проблемы определения. - Современная дидактика и качество
реклама
Горленко Наталья Михайловна «Принципы обучения как руководство к действиям субъектов учебного процесса: проблемы определения» Принципы обучения являются одной из важнейших категорией дидактики. Эту тему обсуждают в различных педагогических трудах: в учебниках по педагогики, научных трудах, методических пособиях по организации занятий и т.д. Принципы обучения являются ключевым вопросом при планировании, организации и проведении учебных занятий. Но всегда стоит вопрос применения знаний о принципах обучения учителями на уроках. Исследованием этой темы педагоги занимаются со времен Я.А. Коменского (17 век).1 Но до сих пор нет единого понимания этой категории и нет единой общепризнанной системы принципов обучения. В настоящий момент, с одной стороны тема принципов обучения считается хорошо исследованной и понятой, но с другой стороны различные педагоги предлагают авторские системы принципов обучения. Принципы обучения должны стать практическим знанием, помогающим организовывать и проводить учебные занятия разных видов. В этом мы видим актуальность этой темы, и необходимость ее исследования и понимания. В настоящий момент в педагогической культуре выделились три направления определения принципов обучения, можно сказать, три точки зрения на эту дидактическую категорию. Они отличаются подходами определения принципов обучения. Традиционный подход имеет идеалистическую основу. Концепция принципов В.К. Дьяченко строится на материалистических основах. Принципы В.В. Давыдова основываются на деятельностном подходе. К первому направлению относится точка зрения педагогов традиционной школы, например, Ю.К. Бабанского,2 И.Г. Огородникова, С.П. Баранова и др. Принципы обучения определены как направляющие положения, возникающие в результате научнопедагогического анализа закономерностей обучения и педагогического опыта. Но при этом выделенные принципы, носят субъектный характер, т.е. для реализации принципа необходима сознательность человека, его личные качества, мастерство, опыт. Отсутствие единой системы принципов обучения очень ярко проявилось в традиционном подходе. Хотя можно выделить принципы, которые встречаются у большинства ученых-педагогов. Это такие принципы как: - принцип наглядности; - принцип доступности; - принцип прочности; - принцип научности; - принцип системности и последовательности; - принцип сознательности и активности; - принцип развивающего и воспитывающего обучения; - принцип преемственности. Анализируя традиционную систему принципов обучения можно сказать, что с материалистической точки зрения они не являются принципами процесса обучения, а могут только претендовать на психолого-физиологические закономерности жизнедеятельности человека. Такое отношение к традиционным принципам ярко проявилось в концепции В.К. Дьяченко3. Он говорит, что, например, принцип сознательности не может быть принципом материального процесса, в частности процесса обучения, так как сознательность зависит от человека и не может отражать материальный процесс. С точки зрения деятельностного подхода принципы традиционной системы являются натуралистическими. В.В. Давыдов считает, что недостаточно просто созерцать предмет, чтобы его понять и приобрести знания о нем. Принципы традиционного подхода не отражают специфику процесса обучения или какого-либо способа обучения, они лишь характеризуют отдельные ситуации урока или учебного занятия. Конечно, значимость, например, принципа наглядности в учебном процессе велика, но в описании этого принципа нет технологических моментов, позволяющих правильно использовать это знание для обучения детей. Этим недостатком характеризуются все принципы традиционной системы. Скорее всего, по этой причине принципы остаются до сих пор теоретическим знанием, не позволяющим конструировать учебные занятия. Ко второй точке зрения на систему принципов обучения можно отнести исследования В.В. Давыдова. В основе его системы принципов обучения лежит деятельностный подход. Принципы по В.В Давыдову позволяют формировать развитие теоретического мышления у учащихся всех классов. В этой концепции заложены психологические аспекты, способы и умения осваивать учебный материал учащимися. По В.В. Давыдову ученики могут получать знания только за счет собственных действий. Для того чтобы понять что-либо, ребенку необходимо произвести ряд действий с предметом, с одной стороны, чтобы выявить содержание будущего понятия, с другой, стороны чтобы определить первичное содержание в виде знаковых моделей.4 В каком-то смысле принципы развивающего обучения противопоставлены принципам традиционной школы, так как в них заключено не столько описание значимости этих принципов, сколько знание, позволяющее организовывать учебное занятие. Например, принципу наглядности противопоставляется принцип предметности. Ребенку не надо показывать предмет, а надо давать преобразовывать его (реально или в голове), только в этом случае появляется знание. Принципу сознательности противопоставляется принцип деятельности, принципу доступности – принцип развивающего обучения, принципу преемственности – принцип перехода от количества к качеству. 5 Существенное отличие принципов обучения В.В. Давыдова состоит в том, что его принципы являются основой для деятельности при выборе содержания учебного предмета и способов овладения этим содержанием. В связи с эти они помогают организовывать учебного занятие в традициях развивающего обучения. Недостатком этого подхода является то, что принципы являются лишь основой для организации отдельных элементов учебного занятия, связанных с выбором и способом овладения содержания учебного предмета. В этом подходе не представлены принципы обучения в целом или принципы какого-либо способа обучения. К третьему направлению системы принципов обучения можно отнести разработки В.К. Дьяченко. В основе его концепции лежит материалистический подход. Автор определяет принципы как руководящие идеи, вытекающие из законов процесса обучения. Принципы должны выводиться из сущности обучения и носить всеобщий характер. При этом система принципов В.К. Дьяченко носит не всеобщий характер, а характеризует один из способов обучения (коллективный способ обучения).6 В его систему вошли такие принципы как, завершенности, разновозрастности и разноуровневости, сотрудничества, педагогизации, разнообразия тем, заданий, функций, интернационализации, непрерывной и безотлагательной передачи знаний, обучения по способностям.7 В этой концепции сделана попытка определить всеобщий принцип. Принцип завершенности можно считать всеобщим или принципом обучения, как так он вытекает из законов самого процесса обучения. 8 Знание всегда проявляется, когда человек передает свое знание другим, в этот момент могут обнаруживаться места пробелов и непонимания. Поэтому свидетельством знания человека, является его готовность обучать других. Принцип завершенности реализуется в разных способах обучения. В индивидуальном способе обучения этот принцип реализовался, когда ученик ставился на место учителя. При групповом обучении этот принцип реализуется только для некоторых членов учебной группы, и не постоянно, так как нет возможности каждому ученику передавать свои знания. В коллективном способе обучения занятия строятся так, что бы дать максимальную возможность каждому ученику передавать полученные знания. Особенность этой концепции в том, что принципы направляют деятельность. В ней заключены технологические моменты организации коллективных учебных занятий. Недостатком подхода В.К. Дьяченко является то, процесс обучения рассмотрен только как природный процесс, в котором не важны отличия субъектов (способность к рефлексии, программированию предстоящей деятельности и наличие воли) от неживых частиц. Итак, большинство педагогических исследований в области принципов обучения были посвящены выявлению всеобщих принципов, но реально концепция всеобщих принципов так и не была выделена. Принципы индивидуального и группового способа обучения не были исследованы и разработаны. Принципы коллективного способа были оформлены В.К. Дьяченко. Принципы, сформулированные в традиционном подходе и концепции В.В. Давыдова, являются принципами отдельных учебных ситуаций. Принципы нами понимаются как руководства или основания деятельности. Принципы обучения – такие руководства, позволяющие сформировать знания у учащихся, вытекающие из сущности процесса обучения. Принципы организации учебного процесса – это руководства и основания для организации определенного типа учебного процесса. Они вытекают из закономерностей искусственного воздействия и позволяют организовывать определенный тип учебных занятий. Принципы отдельных учебных ситуаций – руководства для организации какого-либо фрагмента или ситуации учебного занятия, которые вытекают из психолого-физиологических законов жизнедеятельности человека и закономерностей искусственных воздействий, позволяющих формировать разные типы знаний у учащихся. Принципы, социальных процессов включают в себя основания, связанные с технологическими моментами. Они должны не только констатировать или описывать происходящий процесс, но и помогать действовать в разных ситуациях. Поэтому принципы должны включаться в технологию организации обучения или технологию организации способа обучения, или в технологию организации учебных ситуаций. Примером такого типа принципов можно считать принцип организации коллективных учебных занятий – непрерывность и безотлагательность знаний. В нем заключен некий алгоритм организации учебного занятия: «Учащийся должен в процессе обучения иметь возможность каждую новую тему или вопрос излагать своим товарищам, ученикам столько раз, сколько необходимо для глубокого и прочного усвоения изучаемого материала, доводя свои знания и умения до определенного совершенства, а преподавание – до мастерства»9. Такие же примеры можно привести с всеобщими и ситуационными принципами. При этом всеобщие принципы не могут одновременно быть и принципами обучения и принципами организации способа обучения. С точки зрения организационных принципов, например, «завершенность» может быть ценностью, основой мировоззрения, убеждением или еще чем-то, и такое же соответствие можно привести с организационными принципами – безотлагательность и непрерывность может быть ценностью для организации процесса обучения. Принцип завершенности в концепции принципов коллективного способа обучения звучит как ценность, убеждение или призыв: ученики должны обучать других. Для организационных принципов, это описание было бы вполне приемлемо, но для определения всеобщего принципа, там не хватает обоснований, почему этот принцип должен реализовываться. Рассматривая завершенность с точки зрения процесса обучения, необходимо говорить о появлении каких-либо новообразований или о становлении ученика в определенном вопросе за счет возможности обучать других. В.К. Дьяченко выделяет еще один принцип организации коллективных учебных занятий, который преподносится как ценность, а не как момент технологии – это принцип сотрудничества. Хотя в описании этого принципа указаны моменты, связанные с поведением, например, учащиеся могут помогать друг другу в течение всего учебного занятия, но реально этот принцип носит не всеобщий характер, а является основой для действий только на коллективных учебных занятиях. Т.е. описание автор дает с точки зрения всеобщих принципов, поэтому этот принцип носит ценностный характер. Для того чтобы принцип отражал технологические моменты, он должен содержать основания, направляющие действия. Например, учащиеся вынуждены сотрудничать для получения определенного результата, потому что перед ними стоят такие учебные задачи, которые решаются только за счет совместной работы. И так, принципы должны проявляться в технологических моментах. Если они будут являться ценностью, то будут проявляться в поведении. Такое понимание принципов позволяет правильно использовать знания о разных принципах в конкретных ситуациях. Практическая значимость данного исследования видится в том, что оно позволит правильно понимать разные группы принципов обучения, и в связи с этим разным субъектам (методистам, технологам, учителям и др.) использовать знания о принципах в собственной деятельности. Особую важность этот вопрос имеет, если речь идет о создании нового типа учебных занятий. Принципы, оформленные как основания организации, позволяют правильно проектировать, управлять и организовывать учебное занятие. Для учителей такие знания помогают правильно организовывать новый тип учебных занятий: использовать нужные методики, организовывать работу по освоению содержания, вести контроль и т.д. Например, принцип сотрудничества помогает правильно организовать взаимодействие учащихся в парах постоянного и сменного состава, выбрать и организовать работу по методике. Знание и умение использовать этот принцип позволяет не допускать ошибок, связанных с тем, какие ученики должны работать друг с другом, кто сколько раз ученик должен передавать свою тему, и от кого получать, какие учебные задачи должны решаться во фронтальной организационной форме, а какие в парах сменного состава. Не умение использовать этого принципа приводит к тому, что у учащихся появляется негативное отношение к другим ученикам и понижается мотивация к учению. Для методистов-разработчиков при создании концепции нового способа обучения, очень важно учитывать всеобщие принципы, для включения их в способ организации как ценностные моменты. Можно создать способ обучения, в котором 50% учащихся будут получать качественные знания, а другие будут средством для обучения избранных, а можно в организацию закладывать такие ценности, при которых каждый член учебной группы может получить качественное образование. В связи с этим необходимо по поводу такой группы принципов методистам-разработчикам оформлять разные идеологические принципы, постулаты. В заключении можно сказать, что принципы определяются в зависимости от того, руководством для деятельности каких субъектов они являются. Отсюда выделяются всеобщие, организационные и ситуационные принципы. Всеобщие принципы вытекают из сути обучения, они не зависят от способа обучения. Организационные и ситуационные принципы вытекают из закономерностей искусственного воздействия и зависят от целевых установок субъектов. Принципы могут стать основой искусственного воздействия и изменения ситуаций, а так же являться способами действования разных субъектов для преобразования конкретных ситуаций. Наибольший интерес для нашего исследования составляют организационные принципы. Они позволяют правильно организовать учебное занятие, организовать работу по методике или создать новую методику, организовать работу в парах, в малых группах или фронтально, управлять взаимодействиями учащихся или самим учебным процессом. В этом мы видим развитие данной темы. Список литературы: Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. Том 1. М: – Педагогика, 1982. с.– 656 2 Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1989 г. – С. 31 3 Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М., Новое образование, 2001 – с. 424 4 Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 – 1980 г. // Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Издательство Московского университета 1981. – 304 с. 5 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. с.– 544 1 Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения. Практический курс.– Саяногорск: Творческое объединение «Мысль», 1989. С. – 47 6 Дьяченко В.К. Принципы обучения //Методические рекомендации к лекции и практическим занятиям. – Красноярск. – 1988. С. – 27 8 Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М., Новое образование, 2001 – с. 424 7 Дьяченко В.К. Принципы обучения //Методические рекомендации к лекции и практическим занятиям. – Красноярск. – 1988. С. 22 9
