Метапредметность в деятельности общеобразовательных

Теремов А.В.
МЕТАПРЕДМЕТНОСТЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Отечественная система образования мучительно и противоречиво
идет по пути совершенствования и преобразований. В рамках реализации
Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», а также
внедрения ФГОС второго поколения, создается система образования,
основанная на экономике, базирующейся на знаниях. Это предполагает
выделение социальных институтов образования, науки, культуры,
промышленности, финансов, власти и субъектов общественного развития,
от которых зависит будущее нашей страны и создание вокруг школы
специального пространства деятельностного взаимодействия с этим
будущим. Важным условием становления этой системы является
реорганизация образовательного пространства внутри самой школы, а
также образовательного социума вокруг нее на основе усилий
складывающейся детско-взрослой общности – учителей, учащихся и их
родителей. И это не случайно. Сегодня основная проблема заключается в
том, что учащиеся не могут сориентироваться в социуме и освоить
обрушивающуюся на них лавину информации, которую они подчас
неправильно отождествляют со знаниями. Если мы хотим сделать
образование в школе для них успешным, то в обучении должен
присутствовать деятельностный подход, т.е. главное, чтобы школа учила
школьника мыслить и – на основе мышления – эффективно действовать.
Поэтому в качестве содержания образования в современных реалиях
предполагается внедрить деятельностные способы работы со знанием
(исследование, проектирование, конструирование, управление и др.), в
которых должны осуществляться личностное самоопределение и
формирование необходимых компетентностей.
После бума «информатизации», во многих странах начался новый
этап, называемый «семантической волной», т.е. этап развития технологий
работы со смыслами в знаниях. Человек не просто что-то должен помнить
– он должен понимать, как возникает знание, как оно может быть
использовано и преобразовано. В этих условиях не стоит опасаться
перегрузки учащихся излишними знаниями. Напротив, в школе уместна
ориентация не на объем знаний, а на их качество, на рост личного интереса
учащихся к знаниям, на капитализацию получаемых в школе знаний в
научных, промышленных и социальных проектах. В этом плане
важнейшей задачей становится обновление содержания образования, а
одной из наметившихся тенденций – переход от многопредметности к
интегративности образования. Помимо традиционных учебных предметов
– дискурсов соответствующих областей науки, в школе должны
преподаваться интегративные предметы (метапредметы), показывающие
то, как можно решать комплексные проблемы на стыке разных наук и
практики. Модульный принцип построения таких метапредметов
предполагает освоение нового подхода к интеграции содержания
образования, прежде всего метакогнитивного. Подобная интеграции
строится на основе метазнания, т.е. знания о знании, способного
переводить социальное знание, оформленное в текстах учебных предметов,
в личностное знание, т.е. знание живое, проживаемое учеником и
приобретаемое на основе обретения в знании личностного смысла.
В качестве компонентов интеграции выступают известные в
педагогике способы организации знаний: выбор интегрирующего фактора,
уточнение способа и выделение ступеней интеграции от создания
интегрированных уроков до интегрированных курсов, дней, недель и т.п.
Востребованность построения интегрированных областей знания не
вызывает сомнения. Сегодня признаются факты дублирование учебного
материала, недостаточного использования межпредметных связей,
необходимости выделение общенаучного метапредметного компонента в
содержании образования. До сих пор содержание и структура учебных
предметов изолированы друг от друга, работа методических объединений
учителей ориентирована на решение проблем, связанных с частными
методиками. Ситуация осложняется кадровым составом учителей.
Молодой специалист, как правило, слабо владеет практическими умениями
в рамках общего образования на уровне целостно-системного понимания
его целей и задач. С другой стороны, учителя с большим педагогическим
стажем обладают предметно-центрированным сознанием, так как их
профессиональное образование происходило в период, когда его
содержание и структура не определялось концепцией сосуществования
целостной системы «природа–общество». Кроме того, в последние годы
наблюдается приток в школу учителей, получивший второе высшее
образование – педагогическое – не в педагогическом ВУЗе, а в
учреждениях системы постдипломного образования, и их также
необходимо «подтянуть» в школе до более или менее приемлемого
профессионального уровня. Все это повышает значимость взаимодействия
учителей на поле интеграции содержания образования, выдвижения на
первый план дидактического принципа минимизации фактологических
знаний при условии увеличения их дидактической емкости. Это принцип
предполагает в построении содержания знания приоритет деятельностной
компоненты над информационной. Другими словами, лучше один объект
рассмотреть с десяти сторон, чем десять объектов изучать по отдельности,
каждый с одной стороны. Сейчас фактологичность содержания школьного
образования, в том числе и естественнонаучного, явно избыточна.
Образовательная среда школы, внешкольное окружение наполнены
множеством различного рода фактов, высказываний, мнений, которые
служат базой для всех остальных знаний, ибо они отражают
непосредственно реальную действительность. Без знания этих
компонентов, составляющих основу содержания каждого учебного
предмета, невозможно осознание законов, теорий, т.е. отражение
действительных связей между подлинными фактами. Вместе с тем
отдельные факты действительности описываются понятиями самого
низшего уровня, усвоение которых учащимися основано только на
запоминании. Для повышение дидактической емкости знания в нем
необходимо выделить понятия, объем которых больше единицы, т.е. общие
понятия, и понятия предельной степени общности, или категории,
например, материя, масса, энергия, движение, жизнь, наследственность,
изменчивость и т.п. Такие родовые понятия, отражающие существенные
признаки целых классов природных объектов имеет объем, включающий
несколько понятий меньшей степени общности, т.е. видовых понятий.
Продуктивный способ минимизации фактологических знаний на уроке –
использование учителем «донаучных» представлений учащихся,
почерпнутых из жизненного познавательного опыта. Такие обыденные
донаучные и вненаучные знания могут стать источником самодвижения
образовательного процесса и развития личности ученика.
В течение ряда лет под нашим научным руководством на базе
нескольких общеобразовательных учреждений г.Москвы. успешно
работает научно-практическая лаборатории по интеграции содержания
общего образования. Она является добровольным объединением учителейпредметников, руководителей школ и ученых-методистов для решения
общепедагогических, частно-методических и психологических проблем,
возникающих на этапе внедрения требований ФГОС к достижению
учащимися
метапредметных
результатов
освоения
основной
образовательной программы. Лаборатория создана для отбора содержания
интегрированного знания и его апробации на педагогическую
результативность в различных организационных формах учебновоспитательной работы. В качестве факторов, обеспечивающих
метапредметность в деятельности общеобразовательных учреждений,
выступают компоненты содержания образования, способные включаться в
другое содержание, сливаться и объединяться в системы более высокого
порядка, не теряющими при этом своей предметности. Работа лаборатории
организована на основе теории метапредметной интеграции содержания
образования [1], а также авторизованных программ элективных курсов для
учащихся, разработанных сотрудниками лаборатории и согласованных с
органами управления образованием. Одной из задач деятельности
лаборатории является разработка организационных форм интеграции
содержания общего образования: интегративных уроков, интегративных
учебных дней и недель, направленных на достижении метапредметности в
деятельности общеобразовательных учреждений.
В разработке тематики интегративных уроков мы руководствовались
важностью проектирования учебных тем, являющихся общими минимум
для двух предметов одного года обучения. В учебном материале таких
уроков выделяются следующие содержательные линии и способы
организации знания: 1) сквозные связи учебных предметов; 2)
гносеологические возможности усвоения знания; 3) культурологический
потенциал знаний; 4) структурность представления информации; 5)
экологическая и нравственно-этическая компоненты знания; 6)
аксиологическая составляющая знаний. Предметами изучения служат
многоплановые объекты действительности (объектная интеграция),
информация о которых содержится как в естественнонаучных, так и в
гуманитарных дисциплинах, а также в обыденных знаниях учащихся.
При реализации методики интегративных уроков на практике
происходит кооперирование деятельности двух и более учителейпредметников. В этом случае информационная, организационная,
контролирующая и иные функции педагогов объединяются единой
интегрирующей целью и общими задачами. Структура интегративных
уроков включает следующие этапы: а) вступление, в котором учителями
ставится цель, задачи, актуализируются имеющиеся у учащихся опорные
знания; б) основную часть, где учителями раскрывается содержание
учебного материала (сначала отдельно по предметам в двух группах, а
затем совместно в коллективной деятельности); в) заключение –
подведение итогов, оценивание работы учащихся. Проведенным
интегративным
урокам
присущи
значительные
педагогические
возможности. Учащиеся получают возможность расширить свои знания,
осмыслить события и явления, овладеть мыслительные приемами анализа
и сравнения сложных многоплановых объектов и процессов природы. Из
методов обучения на таких уроках были использованы частичнопоисковый и проблемный методы изложения учебного материала. Они
обеспечивают условия для выхода учащихся на уровень методологической
рефлексии усваиваемых знаний. В структуре методов были включены
следующие методические приемы: 1) побуждение учащихся к анализу и
корректировке обыденных знаний и способов познания; 2) создание
проблемных ситуаций путем сопоставления обыденного и научного опыта;
3) использование противоречий житейского и научного познания для
активизации познавательной деятельности учащихся; 4) вооружение
учащихся приемами опровержения неверных ассоциаций; 5) задания на
обнаружение в различных текстах неточностей.
На основе разработанных в рамках деятельности лаборатории
организационно-содержательных модулей была также апробирована
методика проведения интегративного учебного дня – организационной
формы образовательного процесса, предполагающей на протяжении целого
рабочего дня проведения в одном или нескольких классах серии уроков,
раскрывающих общую идею или проблему.
Отработанные на практике организационные формы интегративного
обучения инициировали работу по исследованию личностно-развивающих
факторов достижения обучающими метапредметных результатов освоения
основной образовательной программы. При всем многоообразии
организационных форм, средств и методов, личностно-развивающие
факторы достаточно стабильны, что связано как с общими
закономерностями развития когнитивной системы личности, так и с
появлением у нее новых качеств, обусловленных созданием в сознании
индивида
«мыслительных
моделей
реальности»
(В.Вульф),
«мыслеобразов» (Ж.Пиаже), операций «кросс-корреляции» (К.Прибрам).
Задача работы нашей лаборатории на ближайшую перспективу –
выяснение механизма продуцирования интегративной учебной ситуации –
совокупности объективно-субъективных, внешне-внутренних условий и
противоречий, возникающих в образовательном процессе и требующих
выбора учеником определенной мировоззренческой позиции. Необходимо
также более детально разработать критерии и критериальные показатели,
позволяющих объективно судить о метакогнитивных свойствах личности,
степени их развития у того или иного учащегося, позволяющие ему
достичь планируемых в ФГОС метапредметных результатов освоения
основной образовательной программы.
Список литературы
1. Теремов, А.В. Интегративные тенденции в естественнонаучном и
гуманитарном образовании школьников. [Текст] А.В.Теремов /
Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном
образовании школьников. Монография. – М.: Прометей, 2007. – 208 с.