РАЗВИТИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Разработала:

РАЗВИТИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Разработала:
ст.воспитатель Князева Е.В.
Развитие элементарных математических представлений – это исключительно важная часть интеллектуального и личностного развития дошкольника.
В старшем дошкольном возрасте проблема развития элементарных математических представлений актуализируется в наибольшей степени, это связано с
предстоящим переходом ребенка к систематическому обучению в школе.
Должный уровень интеллектуального развития детей определяется качественными особенностями усвоения детьми таких исходных математических
представлений и понятий как геометрические фигуры и формы предмета.
Форма является важным свойством окружающих предметов, она получила свое обобщенное отражение в геометрических фигурах. Другими словами, геометрические фигуры – это эталоны, при помощи которых можно определить форму предметов или их частей [4, с.392].
Форма имеет большое значение при обнаружении, различении и узнавании предметов. Путем обследования, ощупывания, многократного обращения с
предметом ребенок согласует свое восприятие с формирующимися у него
представлениями о предмете. Он учится находить важные признаки предмета,
сравнивать их с другими, по ним проводить группировку. Однако при обучении необходимо соблюдение принципа постепенного движения от конкретного
к абстрактному, от эмпирического к научному, от чувственного понятия к логическому.
Формирование у дошкольников геометрических представлений является
одной из задач математической подготовки дошкольников. Вопросами развития у детей представлений о форме предметов и геометрических фигур занимались многие методисты, педагоги, психологи, в частности Д. Альтгауз,
Л А. Венгер, А.М. Леушина, А.М. Пышкало и др. Формирование представлений о форме предметов и геометрических фигур является важной задачей сенсорного развития ребенка, а именно с сенсорики, с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается умственное развитие ребенка.
Представление о форме предмета как границе между предметом и окружающим пространством возникает у детей очень рано. Исследования показывают, что грудной ребенок по форме бутылочки опознает ту, из которой он
пьет молоко. Уже в раннем детстве знакомые детям предметы они опознают
независимо от их пространственного положения. Исходным содержанием понятия о форме являются реальные предметы окружающей действительности.
Форма − это основное зрительно и осязательно воспринимаемое свойство
предмета, которое помогает отличать один предмет от другого.
Человечеством создана система эталонов для обозначения форм конкретных предметов. Это система геометрических фигур. Группировка геомет-
2
рических фигур может быть представлена следующим образом: плоские и объемные, имеющие углы и не имеющие их, т.е. округлые, различающиеся по
внешним признакам. Таким образом, геометрические фигуры выступают образцами, эталонами формы реальных предметов или их частей [1].
С помощью геометрических фигур проводится анализ окружающего мира, удовлетворяется потребность в том, чтобы разобраться в многообразии
форм, в том, «что на что похоже». В результате происходит уподобление одного предмета другому по форме (похож на огурчик, как окошечко) и т.д.
Классификация геометрических фигур строится как на чувственной, так
и логической основе. Восприятие ребенком окружающих предметов на первых
порах, как показали специальные исследования, не означает выделения формы.
Вначале выступает сам предмет, и только потом − его форма. В системе геометрических фигур сконцентрирован обобщенный опыт сенсорной деятельности людей. Форма воспринимается зрительно-осязательно-двигательным путем.
Выделяются следующие особенности развития представлений о форме и
геометрических фигурах у дошкольников: дети самостоятельно не могут выделить форму как пространственный признак предмета, для полноты образа
необходимо участие нескольких анализаторов, опредмечивают геометрические
фигуры, легче воспринимают геометрические фигуры в сравнении, путают
объемные и плоские формы (круг и шар, куб и квадрат и др.), не могут обобщить малознакомые предметы по форме [3, с.203].
Е.И. Щербакова отмечает, что содержание самого понятия формы лучше
всего раскрывать в «чистом виде» на геометрических фигурах. Различение
формы в виде обобщенного, идеального образца-эталона (в виде геометрических фигур) поможет детям видеть ее в конкретных предметах и легко разобраться в сложном многообразии проявления формы. Исследователи обнаружили еще одну причину, мешающую детям выделять признак формы в предметах. Большинство детей не владеют системой тех обследовательских действий, которые нужно применять для выделения формы в предметах [4, с.392].
Согласно ФГОС дошкольного образования содержание образовательной
работы должно, в том числе обеспечивать развитие первичных представлений о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.) [4]. Одним из
условия развития математических представлений у дошкольников является интеграция образовательных областей, поддержка детской инициативы в разных
видах деятельности. При этом исследовательская деятельность обозначена в
стандарте как сквозной механизм развития ребёнка.
Мы считаем, что формирование геометрических представлений у старших дошкольников необходимо осуществлять в процессе исследовательской
деятельности.
Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает всё сам. Вот на этом и основано активное внед-
3
рение исследовательской деятельности дошкольников в образовательный процесс.
О возможности использования исследовательской деятельности в обучении дошкольников свидетельствуют следующие данные:
– к старшему дошкольному возрасту деятельность наблюдения достигает такого уровня, что ребенок может принять познавательную задачу, принять
план наблюдения, предложенный воспитателем, целенаправленно осуществлять его и интерпретировать его результаты (А.И. Васильева, М.И. Ветрова,
Э.И. Залкинд, В.И. Логинова, А.К. Матвеева, П.Г. Саморукова и др.);
– у детей возникает понимание последовательности в изменении объектов, он начинает соблюдать закономерности этого процесса, формируется способность рассматривать предметный мир в развитии и совершенствовании
(О.В. Дыбина, С.А. Козлова);
– совершенствуется умение планировать свои действия (Д.И. Воробьева,
К.П. Кузовкова, Т.С. Комарова);
– возникает возможность познания и произвольного контролирования
своих психических процессов (Н.Н. Поддъяков);
– дети способны в процессе деятельности освоить существенные связи и
отношения, лежащие в основе некоторых явлений и отражать их в форме элементарных
понятий
(Б.Г. Ананьев,
Л.А. Венгер,
А.В. Запорожец,
С.Л. Николаева и др.).
Исследовательская деятельность – это особый вид интеллектуальнотворческой деятельности, порождаемый в процессе функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения (направляемого на поиск и приобретение новой информации) (А.Н.
Поддъяков). Исследовательская деятельность включает поисковую активность,
анализ получаемых результатов, их оценку и прогнозирование развития ситуации. В связи с этим данный вид деятельности проявляется в детском экспериментировании. Именно в процессе экспериментирования, по мнению З.А. Михайловой, М.Н. Поляковой, ребенок выступает в роли исследователя, самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и
явления с целью их более полного познания и освоения [2].
В процессе развития геометрических представлений, исследуя совместно
со взрослыми различные жизненные ситуации и явления, дети сами составляют силуэты геометрических фигур и дают им названия, учатся отвечать на вопрос «Что это?» (предмет, рисунок, тень, отражение), узнают геометрическую
фигуру по ее тени, изготавливают геометрический витраж по собственному
чертежу, составляют из геометрических фигур узор, понимают, как изменяется
геометрическая фигура в результате разрезания, складывания, деления на части и воссоздают ее вновь, получают другие фигуры из тех же частей.
В исследовательской деятельности дети пользуются простейшими приборами для черчения, преобразования фигур, создания композиций. Эксперименты, организованные педагогом, переходят в самостоятельные, ведущие детей к открытию закономерностей. Например, детям предлагаются чертежи.
Каждый из них находит способ «расцвечивания» фигур, составляющих слож-
4
ный рисунок. Дети задумываются над тем, как составить орнамент только из
кругов, как разложить круги в треугольнике. У старших дошкольников в процессе исследовательской деятельности вырабатывается умение различать геометрические фигуры по признаку формы.
На основе исследований мы выявили, что рассматриваются два пути организации исследовательской деятельности детей в процессе игр с геометрическими фигурами. Первый путь состоит в постепенном усложнении используемых в играх образцов − от расчлененного образца к нерасчлененному, затем к
образцу в виде рисунка. Второй путь в большей мере основан на развитии
творчества ребенка. Взрослый вначале предлагает детям составить задуманный
ими силуэт из неполного набора элементов игры. Затем они переходят к выкладыванию силуэтов по замыслу с обязательным использованием всех элементов набора игры. Для этого в нашей работе были организованы развивающие игры с проблемными ситуациями [6]. Например, в игре «С тремя обручами» используется прием провокации. Игра проводится с целью развития умения классифицировать геометрические фигуры по трем-четырем свойствам
(форма, цвет, размер, толщина). Детям предлагается посчитать количество
геометрических фигур в коробке и выбрать по одной фигуре. Затем разложить
обручи и предложить детям по очереди описать фигуры, характеризующиеся
тремя-четырьмя признаками: формой (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник); цветом (красный, синий, желтый); размером (большой, маленький); толщиной (толстый, тонкий). Если кто-то из детей неправильно описывал, то другие дети помогали ему исправить свою ошибку. Затем мы использовали прием
провокации, который включал следующие компоненты:
I. Обнаружение проблемы и ее фиксация. Мы показывали квадратную
черную фигуру и спрашивали детей, можем ли мы взять ее в игру. Затруднение
состояло в том, что надо было обнаружить по какому признаку не подходит
фигура для игры? (цветом).
II. Экспериментальные действия, их обсуждение. Мы уточняли, в чем
причина, ведь это же квадрат. Сравнивали его с другими квадратами, уточняли, по какому признаку он не подходит. Спрашивали детей, как поступить,
чтобы этот черный квадрат взять в игру. Дети отвечали, что надо сделать черные квадраты разной величины и толщины, добавить карточку, где будет черный квадрат.
III. Выполнение задания. Мы показывали карточки-символы, обозначающие красные, маленькие, квадратные фигуры, рассматривали с детьми все
области в кругах. Детям надо было в красный обруч положить все красные
фигуры, в синий − все маленькие, в зеленый − все квадратные фигуры.
Элементы исследовательской деятельности мы использовали в процессе
образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, осуществляемой в ходе режимных моментов (на занятиях, на прогулках).
Например, мы показывали детям рисунок трех маленьких треугольников,
образующих один большой и предлагали детям найти все треугольники. В качестве подготовительной работы мы использовали задания, требующие от ребенка синтеза композиций из геометрических фигур на вещественном уровне
5
(из брусков, кубиков, конусов и т.п.). Варианты заданий мы меняли.
Для закрепления образов геометрических фигур использовали тактильные
ощущения и зрительное восприятие.
На прогулке мы использовали исследовательские задания с целью формирования конструкторских умений, воображения, памяти и внимания.
Например, ребенок находил веточки, и мы спрашивали, что можно сложить из
трех, четырех палочек (например, фигуры, буквы).
Данные проблемные ситуации способствовали накоплению у детей запасов образов геометрических фигур, развивали пространственное мышление.
Конструктивная деятельность ребенка в процессе выполнения данных упражнений развивала не только математические способности и конструктивное
мышление ребенка, но и его внимание, воображение, мелкую моторику, глазомер, пространственные представления, точность и т.д.
Таким образом, организация исследовательской деятельности наиболее
оптимально способствует развитию геометрических представлений у детей
старшего дошкольного возраста.
Литература
1. Кайгородцева Н.В. Геометрия, геометрическое мышление и геометрографическое образование // Современные проблемы науки и образования. –
2014. – №2 // Электронный ресурс. Режим доступа: www.scienceeducation.ru/116-12330
2. Михайлова З.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – 384с.
3. Петрова В.Ф. Методика математического образования детей дошкольного возраста. – Казань, 2013. – 203 с.
4. Щербакова Е.Н. Теория и методика математического развития дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института;
Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. − 392с.
5. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. –
2013. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/
6. Стожарова М.Ю., Михалева С.Г. Формы организации математической
деятельности детей старшего дошкольного возраста // Детский сад: теория и
практика. - 2012. - № 1. - С. 70-75.