Ответы на вопросы в формате А4

1.
Цели и задачи психолого -педагогической коррекции в образовательном учреждении.
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей
психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со
взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:1.
Оптимизация социальной ситуации развития.2. Развитие видов деятельности ребенка.3. Формирование возрастнопсихологических новообразований. В зарубежной психологии цели воздействия понимаются либо как восстановление
целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет
обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения. Выбор методов и техник коррекционной
работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями. При
конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами: 1. Цели коррекции
должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме (описание поведения деятельности, личностных
особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть). Позитивная – (описание тех
форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть
сформированы у клиента). 2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью
коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на
коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от
реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность
состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяет собой более
существенные усилия.
3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития
личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития клиента к окончанию
коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения
клиента на последующих стадиях его развития.
4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного
временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения; и, наконец, примерно полгода
спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной
работы.
Задачи коррекционной работы могут быть поставлены только на основании диагностического обследования, оценки
зоны ближайшего развития и тех коррекционно-педагогических средств, которые следует применять, чтобы поднять
ребенка на более высокий уровень психического развития. При нарушении детско-родительских отношений:
активизация коммуникаций в семье; улучшение родительской рефлексии своих взаимоотношений с ребенком;
расширение возможностей родителей понимания своего ребенка; выработка новых навыков взаимодействия
родителей с ребенком и др. Нарушения процесса адаптации к условиям образовательного учреждения: создание
щадящего режима в первый период адаптации; просвещение учителей, воспитателей и родителей о возрастнопсихологических особенностях детей данного возраста; выработка коммуникативных навыков ребенка для
преодоления проблем общения в новом коллективе и др. Нарушения когнитивного развития ребенка: формирование
ориентировочной основы деятельности; развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);
развитие вербального и невербального интеллекта и др.
2.
Профессиональные требования к психологу, занимающегося коррекционной работой.
Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего, определенной подготовки. Основные
компоненты профессиональной готовности к коррекционному воздействию: Теоретический компонент: знание
теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т.д.; Практический компонент: владение
конкретными методами и методиками коррекции; Личностная готовность: психологическая проработанность у
психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента. Психолог,
самостоятельно осуществляющий коррекционную работу, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в
области психологии и специальную подготовку в области конкретных методов коррекционного воздействия.
Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание
периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об
основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание
условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие. В общей профессиональной подготовке возможны
три основных подхода: приверженность одной теории, одному подходу; эклектизм - приверженность многим
подходам; общий континуальный подход. Приверженность одному подходу позволяет глубже проникнуть в предмет,
получить исчерпывающие знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения,
связанные как раз с возможностями одного подхода, одного метода. Эклектизм ведет к тому, что специалист знает
кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа такого специалиста может быть эффективной (особенно на
начальных этапах), однако скоро он столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных,
стержневых, базовых представлений. Общий континуальный подход- это профессиональный подход, при котором
специалист первоначально является последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а
затем, приобретя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой
для него теории. Такой профессионал может использовать концептуальные представления одних теорий, а техники и
практические подходы - других. Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными
методами и методиками коррекции. Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать
как непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности ( "синдром сгорания"). Характеризуется он
эмоциональным, когнитивным и физическим истощением, вызванным гиперстимуляцией в работе и
профессиональной перегрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают: неразрешенные конфликты
собственной личности; низкий уровень поддержки и высокий уровень критичности коллег; индивидуальная и
групповая работа с немотивированными и мало мотивированными клиентами; низкая результативность работы;
запрет на инновации и творческое самовыражение, носящий чаще всего административный характер; отсутствие
возможностей обучаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и желания обобщать и передавать свой опыт.
Профилактика - в принятии на себя ответственности за свою работу, свой профессиональный результат и в
делегировании части ответственности клиентам, в умении не спешить и давать себе время для достижений в работе и
в жизни. Большое значение имеет реалистическая оценка своих возможностей и умение проигрывать без
самоунижения и бичевания, так как профессиональные спады и даже тупики - это естественные этапы
профессионального развития настоящего специалиста. У каждого специалиста может быть свой набор общих и
специальных вариантов, осознанно или неосознанно используемых для восстановления и развития
профессиональных сил. К общим относится следующее: - возможность свободно выражать свои чувства и эмоции.
Каждый психолог может получать от своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и
вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение чувств;- возможность выполнять только свои желания. Многие
психологи живут в мире, где правит "должно" и "надо". Восстановлению способствует возможность выполнять свои
желания, где одно из самых частых - желание побыть в одиночестве, в покое.
3.
Правила и этические требования к проведению коррекционной работы педагогом-психологом
Этика работы психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях. Этические
принципы и правила работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его
профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает, реальная польза от его усилий.
Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее
процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому вреда его здоровью, состоянию, или социальному положению.
Выполнение принципа регламентируют правила отношений психолога с испытуемым и заказчиком и выбора
адекватных методов исследования и общения. Правило взаимоуважения психолога и испытуемого. Психолог исходит
из уважения личного достоинства, прав, свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией. Правило
безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования,
которые не являются опасными для здоровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах
исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях,
которые не имеют отношения к конкретным, согласованным задачам психологического исследования. Принцип
компетентности психолога требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он
профессионально осведомлен и для решения которых владеет практическими методами работы и наделен
соответствующими правами и полномочиями выполнения психо-коррекционных или других воздействий. Правило
профессионального общения психолога и испытуемого. Психолог должен владеть методами психодиагностической
беседы, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной
стороны, максимально эффективно решать поставленную задачу, а с другой - поддерживать у испытуемого чувство
симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом. Если испытуемый болен, то применение любых
методов исследования и профилактики допустимо только с разрешения врача или с согласия других лиц,
представляющих интересы испытуемого. Выполнять психотерапевтическую работу с больным психолог может только
согласованно с лечащим врачом и при наличии специализации по медицинской психологии. Правило обоснованности
результатов исследования психолога. Психолог формулирует результаты исследования в терминах им понятиях,
принятых в психологической науке, подтверждая свои выводы предъявлением первичных материалов исследования,
их математико-статистической обработкой и положительным заключением компетентных коллег. При решении любых
психологических задач проводится исследование, всегда опирающееся на предварительный анализ литературных
данных по поставленному вопросу. Принцип беспристрастности психолога не допускает предвзятого отношения к
испытуемому, формулирования выводов и осуществления действий психологического характера, противоречащих
научным данным, какое бы субъективное впечатление испытуемый ни производил своим видом, юридическим и
социальным положением, каким бы положительным или отрицательным ни было отношение заказчика к
испытуемому. Правило адекватности методик, применяемых психологом. Психолог может применять методики,
которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого,
условиям эксперимента. Методики, кроме этого, обязательно должны быть стандартизированными,
нормализованными, надежными и валидными, адаптированными к контингенту испытуемых. Правило научности
результатов исследования психолога. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных,
получившие научное признание и не зависящие от его научных пристрастий, общественных увлечений, личных
симпатий к испытуемым определенного типа, социального положения, профессиональной деятельности. В
результатах исследования должно быть только то, что непременно получит любой другой исследователь такой же
специализации и такой же квалификации, если он повторно произведет интерпретацию первичных данных, которые
предъявляет психолог. Принцип конфиденциальности деятельности психолога означает, что материал, полученный
психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному
или случайному разглашению вне согласованных условий и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог
скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Правило кодирования
сведений психологического характера. Психолог обязан на всех материалах психологического характера, начиная от
протоколов и кончая итоговым отчетом, указывать не фамилии, имена, отчества испытуемых, а присвоенный им код,
состоящий из некоторого числа цифр и букв. Документ, в котором указываются фамилия, имя, отчество испытуемого, и
соответствующий ему код, известный только психологу, оформляется в единственном экземпляре, хранится отдельно
от экспериментальных материалов в недоступном для посторонних месте и передается заказчику по акту, если это
необходимо по условиям работы. Правило контролируемого хранения сведений психологического характера.
4.Методы коррекционной работы с детьми.
Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием
предмета коррекции. Объекты психокоррекции — это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а
предмет коррекции — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.
Например, объектом коррекции являются нарушения поведения ребенка, а предметы коррекции в зависимости от
жалобы могут быть самые разнообразные: образ «Я», отношение к учителю, мотивация учения и др. Работа с детьми
может осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Основными методами такой работы могут
быть арттерапия, игровая терапия, сказкотерапия. Игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на
детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит
признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Арттерапия – специализированная форма
психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная
цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и
самопознания. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития
творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Такие
методы в большей мере соответствуют возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. Их
эффективность неоднократно проверялась. Метод развивающего обучения – направлен на развитие потенциальных
способностей и умственных возможностей ребёнка. Позволяет включать резервы психики - зоны «ближайшего
развития». Путём специальных упражнений, увеличивается объём памяти и внимания, развиваются способности
обобщать и анализировать, строить логические выводы и умозаключения, развивать речь, мелкую моторику и т.д.
Игротерапия. Показания к применению игротерапии: - социальный инфантилизм; - замкнутость;- необщительность;фобические реакции;- сверхконформность и сверхпослушание;- нарушения поведения и вредные привычки;неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков. Психогимнастика – это метод, при котором клиенты (дети или
взрослые) проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика включает в себя: - упражнения на
внимание; - упражнения на снятие напряжения; - упражнения на сокращение эмоциональной дистанции (на развитие
сотрудничества и взаимопомощи).
5.
Специфика организации коррекционной работы с дошкольниками.
Специфика работы психолога с дошкольниками в первую очередь связана с тем, что:1) ребенок не способен
самостоятельно заявить о своих проблемах, которые лишь косвенно проявляются через отставание в развитии,
капризы, агрессивность и прочие поведенческие проявления;2) запрос на психологическую помощь формулируется
не самим ребенком, а педагогами и родителями, которые_склонны переносить на него собственные проблемы;3)
ребенок не может осознанно ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению;4) несформированность у
маленьких детей рефлексии вызывает необходимость «здесь и сейчас» работать с переживаниями ребенка;5) ребенок
будет сотрудничать с психологом только тогда, когда ему это интересно;6) ребенок — развивающаяся личность, что
предопределяет необходимость работать как по развитию психических функций, так и преодолению отклонений в
развитии и их причин;7) развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста не строится по принципу
специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально полное и
разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходит его
развитие;8) ребенок-дошкольник имеет потребность в совместной деятельности со взрослыми, обусловливающей
необходимость участия педагогов и психолога в деятельности детей;9) работа с ребенком должна проводиться в зоне
не только его актуального, но и ближайшего развития.
Перейдем к рассмотрению специфики психокоррекционной работы с дошкольниками.
Таким образом, коррекционная работа в средней школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана:
с развитием мышления и интеллектуальных способностей; развитием и коррекцией эмоциональной сферы, с
развитием мотивации обучения; с формированием навыков эффективного общения и взаимодействия; со снижением
внутриличностных противоречий и с оказанием помощи в профессиональном самоопределении.
Если говорить о более частных целях психокоррекции, ими могут быть: соответствие уровня психического
(умственного) развития ребенка возрастной норме; низкая мотивация к школьному обучению; негативные тенденции
личностного развития; проблемы общения и взаимодействия со сверстниками, с учителями, родителями; неумение
планировать, регулировать и адекватно оценивать свои действия, свое «Я» и т.п.
Оптимальными формами ее осуществления являются детская игра, игровые занятия и основанные на них игровая
коррекция и игротерапия. В коррекционной работе с дошкольниками используется широкий арсенал средств:
изобразительно-графические, музыкально-ритмические, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные;
она опирается на особые психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный,
регуляционный, идентификационный и др. Желательно их сочетать и чередовать адекватно возрасту детей и предмету
коррекции. В коррекционной работе с дошкольниками психолог руководствуется следующими правилами: 1) он не
вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного
вмешательства;2) не рекомендуется использовать гипнотические, суггестивные средства воздействия, а также методы
психотерапии, не адаптированные к дошкольному возрасту; 3) коррекционные воздействия осуществляются только
при наличии твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка; 4) пространство
коррекционных воздействий ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка.
6.Специфика организации коррекционной работы с учащимися ОУ.можно выделить следующие направления
коррекционно-развивающей работы, осуществляемой системой образования.
Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень
развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной
деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль) при
своевременной диагностике и раннем начале коррекционных занятий.
Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные
дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно и при работе со здоровыми детьми,
отстающими или имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития
очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.
Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному
развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия,
мышления, речи) является наиболее разработанной и широко используется в практике психологов и педагогов.
Развитие эмоциональной сферы. Развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений (страхов,
капризности и т.п.) – традиционное направление работы психологов и психотерапевтов. Повышение эмоциональной
компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать
свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.
Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития. Это направление важно для детей всех
возрастов, но особенно актуально для подростков. Работа в этом направлении предполагает воздействие на
формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление
недостатков характера, мешающих адаптации субъекта (например, застенчивости) и т.п. Это направление практически
сливается с психологическим консультированием и коррекцией, с одной стороны, и с психотерапией - с другой (в
случае присутствия психопатологического радикала).
Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов
(рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить
специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта
работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и
формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и
навыков.
7. Психологическое здоровье, его структура, критерии нарушений. Факторы риска нарушения психологического
здоровья.
«психологическое здоровье» -аспекты психического здоровья, относящиеся к личности в целом и находящиеся в
тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. П.з. является необходимым условием полноценного
функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Основу п.з. составляет полноценное
психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Аксиологический компонент –ценности собственного «Я» человека и
ценностями «Я» других людей. Ему соответствует как абсолютное принятие самого себя при достаточно полном
знании себя, так и принятие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т. п.
предпосылкой этого является личностная целостность. необходимыми качествами являются умение разглядеть в
каждом из окружающих «светлое начало», даже если оно не сразу заметно, по возможности взаимодействовать
именно с этим «светлым началом» и дать право на существование «темному началу» в другом индивидууме так же,
как и в себе.Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством
самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во
взаимоотношениях с другими. Ему соответствует умение человека понимать и описывать свои эмоциональные
состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда
другим, осознание причин и последствий, как своего поведения, так и поведения окружающих.Потребностномотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии. Это означает, что человек
становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем
его развития.Критерии п.з. — основа дифференцирования психологической помощи детям. Поскольку п.з.
предполагает наличие динамического равновесия между индивидом и средой, то ключевым критерием может стать
гармония между ребенком и социумом, т. е. способность приспособления к окружающему миру, с одной стороны, и
возможность творческого его преобразования — с другой. Высшего уровня п.з. достигают дети с устойчивой
адаптацией к среде, они имеют резерв сил для преодоления стрессовых ситуации и активно, творчески относятся к
окружающей их действительности. Такие дети не требуют психологической помощи. На среднем, адаптивном, уровне
находятся дети, в целом адаптированные к социуму, по результатам диагностических методик они проявляют лишь
отдельные признаки дезадаптации и несколько повышенную тревожность. Такие дети могут быть отнесены к группе
риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья и требуют групповых занятий
профилактически-развивающей направленности. На низком, дезадаптивном, уровне находятся дети с выраженной
дезадаптацией. Они требуют индивидуальной коррекционной работы.Факторы риска наруш. П.з. можно разделить
на две группы: объективные, или факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуально-личностными
особенностями.Фактороы среды (объективные): 1.В период младенчества (от 3 мес. до 1 года) неблагоприятные
факторы взаимодействия: дефицит общения с матерью, переизбыток общения – или гиперопека; чередование
сверхстимуляции с пустотой отношений, структурная неорганизованность, неупорядоченность, анархия жизненных
ритмов;–формальное общение. Нарушения взаимодействия ребенка с матерью может привести к формированию
таких негативных личностных образований, как тревожная привязанность и недоверие к окружающему миру вместо
нормальной привязанности и базового доверия. В период раннего детства (1-3 лет) – важны отношения с матерью, но
становятся важными взаимодействия с отцом. В этот период особо значим для формирования «я» ребенка, которое
должно освободиться от поддержки «я» матери, чтобы достигнуть отделения от нее и разграничения себя как
отдельного «я». Итог раннего возраста – формирование автономности, самостоятельности. Для этого матери надо
отпустить ребенка на то расстояние, на которое он сам хочет отойти. Неблагоприятные факторы взаимодействия
матери ребенком: слишком резкое и быстрое отделение (выход на работу, рождение второго ребенка), б)
продолжение постоянной опеки над ребенком (свойство тревожной матери). запрет на проявление агрессивности,
следствие этого – полное вытеснение агрессивности; неправильный процесс воспитания опрятности ребенка
(приучение к горшку) – излишне строгое и быстрое приучение к опрятности, может вызвать в ребенке протест и борьбу
за самоопределение. Благоприятные факторы взаимодействия отца с ребенком в период становления его
автономности: физически и эмоционально подает ребенку пример отношений с матерью – отношений между
автономными субъектами; выступает прообразом внешнего мира; отец – менее конфликтный объект, чем мать и
становится источником защиты. Факторы риска при формировании автономности и самостоятельности –
невозможность или нежелание отца находится в этот период рядом с ребенком. Неблагоприятное взаимодействия в
семье : взаимодействие по типу «Ребенок – кумир семьи» (удовлетворение потребностей ребенка превалирует над
удовлетворением потребностей остальных членов семьи); отсутствие одного из родителей; конфликтные отношения
между ними; родительское программирование. Формируется приспособившийся ребенок, который функционирует за
счет снижения своих способностей чувствовать, проявлять любознательность. Факторы риска, обусловленные
детскими учреждениями: Воспитательница не замечает около 50%, направленных к ней обращений детей. Это
приводит к росту самостоятельности ребенка и снижению его эгоцентризма. Но может привести к фрустрации
потребности в безопасности, развитию тревожности, психосоматизации ребенка. Возникает ситуация и для выявления
внутреннего конфликта, при конфликтных взаимоотношений со сверстниками. Этот конфликт вызывается
противоречиями между требованиями других людей и возможностями ребенка, нарушает эмоциональный комфорт,
тормозит формирование его личности. Субъективные факторы (внутриличностные факторы): Особенности
темперамента. Особенности отношения к событиям: Экстроверты – менее стрессоустойчивы, т.к. в неприятностях не
видят закономерностей и воспринимают их как случайное событие, не связанное с их личным участием. Интроверты –
более стрессоустойчивы, т.к. обладают внутренним контролем и самооценкой, чувством собственного
предназначения и собственных возможностей. Стрессоустойчивость. Характеристики стрессоустойчивости – контроль,
самооценка, критичность, стрессоизменчивость. Критичность – это степень важности для человека безопасности,
стабильности и предсказуемости событий жизни. Высокая самооценка – отсутствие взгляда на события как на тяжелые
и стрессовые. Пониженная самооценка – повышает уровень страха и тревожности, восприятие себя как неспособных
противостоять угрозе, и потому неэнергичны в отстаивании своих прав, склонны избегать трудности, т.к. убеждены,
что не справятся с ними. Стрессоизменчивость – поиск внутренних сил в самом себе и позитивное изменение себя в
трудной ситуации (фрустрация, кризис, стресс). Излишняя комфортность среды. Это риск воспитать скучную,
малоинтересную и нежизнеспособную личность. Препятствия- вызывают активность у субъекта, порождают
потребность искать, находить способы овладения ими, вырабатывать стратегию преодоления. Положительный фон
настроения -повышает эффективность в решении проблем и делает человека более стрессоустойчивым. Пессимизм –
понижает стрессоустойчивость. Оптимизм-Это способ психологически здорового человека адекватного объяснения и
описания неудачи, отсутствие самообвинения и неправомерности ее обобщения (на всю оставшуюся жизнь).
8.
Формы и виды коррекционной работы с детьми разных возрастов.
А, Игровая коррекция поведения. Игровая коррекция поведения является групповой формой коррекционной работы с
детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует
детскую игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется при
различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, нарушениях общения у детей.
Групповой процесс игровой психокоррекции проходит три этапа: ориентировочный, реконструктивный и
закрепляющий. Структура психокоррекционного занятия: Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки,
разнообразны, доступны детям по содержанию. Б. Игротерапия. Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по
функциям и роли психолога в игре: направленную и ненаправленную. Направленная (директивная) игротерапия
предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения
детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме
бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и
норм. Ненаправленная (недирективная) игротерапия ориентирована на свободную игру как средство самовыражения
ребенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуара
самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в
системе ребенок—взрослый. Цель игротерапии: воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии
ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать
укрепление «эго», модификация «супер-эго», и улучшение образа «Я». Разница в возрасте детей (имеется в виду
психологический возраст) не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста
должна включать детей разного пола — мальчиков и девочек. В. Арттерапия. Арттерапия для детей представляет
собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном, и
творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка
через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира.
Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознательных
значений, развитии эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Причем помощь терапевта
включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии ребенку.Считается, что рисунки
являются своеобразной проекцией личности ребенка, выступают средством усиления чувства идентичности ребенка,
помогают детям узнать себя и свои способности.Существуют возрастные ограничения использования рисунка и
живописи в качестве диагностического и коррекционного методов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая
деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом
возрастном этапе изобразительная деятельность остается менее эффективной формой коррекции. Преимущество в
этом возрасте, безусловно, отдается игротерапии. Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать
художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус
продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Подростки от И до 13 лет в связи с возрастанием потребности
в самовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную группу
для применения арттерапии. Д. Группы личностного роста. Эффективной формой профилактики, коррекции и развития
в подростково-юношеском возрасте являются группы личностного роста Это возрастно-специфический тренинг,
который ориентирован на психологические задачи самоопределения подростков в трех основных сферах: половой
(половая идентификация), возрастной (чувство взрослости) и социальной (социальный статус). Группы личностного
роста дают возможность апробировать и частично реализовать шесть основных потребностей этого возраста: в
активности, безопасности, эмансипации, привязанности, успехе, самореализации и развитии собственного «Я». В ходе
тренинга подросткам предъявляются игры и упражнения, которые именуются испытаниями. Тренинг через испытания
создает условия для личностного роста подростков.
9.
Составление индивидуальных и групповых коррекционных программ.(осипова)
Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит
прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования.
Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на
развитие различных способностей клиента. Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо
опираться на следующие принципы:1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.2.
Принцип единства коррекции и диагностики.3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа4. Деятельностный
принцип коррекции.5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.6. Принцип
комплексности методов психологического воздействия.7. Принцип активного привлечения ближайшего социального
окружения к участию в коррекционной программе.8. Принцип опоры на разные уровни организации психических
процессов.9. Принцип программированного обучения.10. Принцип возрастания сложности.11. Принцип учета объема и
степени разнообразия материала.12. Принцип учета эмоциональной сложности материала. Существуют
стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.В
стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования,
предъявляемые к участникам данной программы. Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя
цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к
следующим этапам психокоррекции.Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через
психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.1. Диагностический.2.
Установочный.3. Коррекционный.4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок.
Цель: диагностика особенностей развития личности,выявление
факторов
риска,
формирование
общей
программы психологической коррекции.Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие
тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо
изменить в своей жизни.Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от
отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой,
определенными способами деятельности. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель:
измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных
поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки. Основные требования к составлению ПК
программы:четко формулировать цели коррекционной работы;определить круг задач, которые конкретизируют цели
коррекционной работы;выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы; четко определить формы
работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом; отобрать методики и техники коррекционной
работы;определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы; определить частоту
необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.); определить длительность
каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном
этапе);разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий; планировать формы
участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);реализовать
коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности
внесения дополнений и изменений в программу);подготовить необходимые материалы и оборудование.По завершении
коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах
и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.
10.
Мероприятия психопрофилактического профиля в работе психолога.
Психолого-педагогическая профилактика — система предупредительных мер, связанных с устранением внешних
причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Цель принципиально важного
направления школьной практической деятельности педагога-психолога – развитие психолого-педагогической
компетентности (психологической культуры) учащихся, педагогов, родителей. Психологическая профилактика
предусматривает деятельность по: разработке, апробации и внедрению развивающих программ для детей разных
возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа; контролю за соблюдение психогигиенических условий обучения
и развития детей в образовательных учреждениях и семье, обеспечением гармоничного, психического развития и
формирования личности детей на каждом этапе их развития; элиминированием неблагоприятных психологических
факторов в образовательной среде, семье; обеспечению условий оптимального перехода детей на следующую
возрастную ступень, предупреждение возможных осложнений в психическом развитии и становлении личности детей
и подростков в процессе непрерывной социализации; подготовке детей и подростков к сознанию тех сфер жизни, в
которых они хотели бы реализовать свои способности и знания; своевременному предупреждению возможных
нарушений психосоматического и психического здоровья детей. В психопрофилактической работе с детьми выделяют
три уровня:I уровень – так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими
незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом
здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все
учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из 10 учащихся).II уровень – вторичная
профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже
начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении.
Основная ее задача – преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально
неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика
включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода
трудностей и т. д. III уровень – третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко
выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача – коррекция или преодоление
серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10),
направленными к нему для специального изучения. Психологическая профилактика предполагает: Задачи:1)
ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом, школа,
лицей, колледж, профессиональное училище и пр.) психологических условий, необходимых для полноценного
психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) своевременное выявление
таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его
интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;3) предупреждение возможных
осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень. Формы:•Важная форма
психопрофилактической работы - психолого-педагогический консилиум. Задача психолога в консилиуме - помочь
учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития, личностных качеств и поведения школьника,
помочь избежать субъективизма в оценке отдельных учащихся. Психопрофилактическую работу следует начинать
тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. •Развивающие программы•Индивидуальное
сопровождение.
12.
Основные подходы к пониманию психологии страха в возрасте 7 – 10 лет.
1. Оригинальная теория страха изложена основателем психоанализа З. Фрейдом. 3. Фрейд приходит к выводу, что страх
- продукт биологической и психической беспомощности ребенка. Условие возникновения страха - потеря объекта. Страх
биологически, психологически и экономически целесообразен. Ребенок развивается, его независимость от матери
увеличивается и, с точки зрения Фрейда, здесь опять возникают условия для усиления страха кастрации (трудно все же
бывает расстаться с любимой игрушкой). Страх кастрации трансформируется в страх перед совестью, а последний - в
социальный страх. Последний этап "эволюции" страха - страх смерти. Фрейд приводит небольшую онтогенетическую
классификацию естественных страхов: для незрелого Эго - страх психической беспомощности и опасность утраты
объекта, для фаллической фазы - кастрационная опасность, для латентной фазы - страх Супер-Эго. Для всей остальной
жизни (судя по всему) - страх смерти. Фрейд видит два возможных варианта протекания страха: нормальный
(естественный) вариант страха и патологический вариант. При этом патологичность страха проявляется не столько в его
усилении, сколько в онтогенетическом возрастном смещении. Ряд страхов, естественных для детского возраста,
выглядит противоестественно в подростковом возрасте; страхи, естественные для подросткового возраста, выглядят
противоестественно в зрелом возрасте, и так далее. Страхи маленьких детей перед одиночеством, темнотой и
посторонними людьми Фрейд считает нормальными и преходящими, кастрационный страх подростков в пубертатный
период также нормален и преходящий в такую же нормальную сифилофобию (сегодня - спидофобию).
2. Подробное изучение феномена страха в детском возрасте проводилось в рамках психоанализа Анной Фрейд. Одним
из базовых представлений для нее являлась идея о том, что в возрасте 6-7 лет происходят серьезные изменения
специфики страхов. Маленькие дети, обходятся со своими инстинктивными импульсами, так, чтобы не нарушать
запретов своих родителей. Я маленького ребенка, как и Я взрослого, сражается с инстинктами не добровольно; его
защита побуждается не собственными чувствами по этому поводу. Я видит в инстинктах опасность потому, что те, кто
воспитывает ребенка, запретили их удовлетворение и вторжение инстинкта влечет за собой ограничения и наказания
или угрозу наказания. Страх кастрации приводит маленького ребенка к такому же результату, как угрызение совести у
взрослого невротика; детское Я боится инстинктов потому, что оно боится внешнего мира. Его защита от них
мотивирована страхом перед внешним миром, т.е. объективной тревогой. Согласно А. Фрейд, существовавшая ранее
объективная тревога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) теряет свое значение в психике ребенка в
старшем дошкольном возрасте, и на первое место выходит возникающая тревога Сверх-Я (страх перед силой
инстинктов), имеющая свой источник в сознании и проявляющаяся большей частью в чувстве вины. Человеческое Я по
своей природе не является плодородной почвой для беспрепятственного удовлетворения инстинкта. Я дружественно
по отношению к инстинктам, лишь пока оно мало отдифференцированно от Оно. Когда Я переходит от первичных ко
вторичным процессам, от принципа удовольствия к принципу реальности, оно становится враждебной для инстинктов
территорией. Его доверие к их требованиям сохраняется всегда, но в нормальных условиях оно едва заметно. Я
обращает свой взгляд на гораздо более ожесточенную борьбу, которую ведут на его территории Сверх-Я и внешний мир
против импульсов Оно. Однако, если Я чувствует, что высшие защитные силы его покинули, или если требования
инстинктивных импульсов становится чрезмерным, его молчаливая враждебность по отношению к инстинктам
возрастает до состояния тревоги. "Нельзя уточнить, чего опасается Я со стороны внешнего мира и со стороны
либидозной опасности: мы знаем, что это страх быть подавленным и уничтоженным, но он не может быть "схвачен"
аналитически" (З. Фрейд). Влияние этой тревоги, испытываемой Я из-за силы инстинктов, в точности таково же, как и
оказываемое тревогой Сверх-Я или объективной тревогой. Таким образом, согласно мнению А. Фрейд, основания
защиты против аффекта лежат попросту в конфликте между Я и инстинктом. Вытесняя конфликт, Я побуждается тревогой
и чувством вины к защите от аффекта.
3. В рамках неопсихоанализа одной из основных концепций детского страха в этом направлении являются работы Г.С.
Салливена. Основной особенностью его теории является представление о том, что переживания страха и тревоги
различны по своей природе. Страх рождается из ощущения угрозы физико-химическим потребностям, необходимым
для поддержания жизни. Тревога не имеет отношения к физико-химическим потребностям, а рождается из
интерперсональных отношений. В самом начале развития, в младенчестве, напряжение тревоги возникает из-за
тревоги, переживаемой материнской фигурой, т. е. взрослым человеком, от содействия которого зависит выживание
младенца. (напряжение тревоги, переживаемое материнской фигурой, вызывает тревогу у младенца путем эмпатии.)
Из этого следует, что между страхом и тревогой существует ряд существенных различий. Вследствие возрастающей
дифференциации потребностей дети приобретают определенную специфику страха: появляются страхи, связанные с
неудовлетворением разных потребностей ("страх от голода", "страх от холода" и т.п.). Тревога же, по причине
локализации ее источника вне младенца, не имеет своей собственной специфики, т. е. связи с внутренним состоянием
организма. Источник тревоги с самого начала находится "вовне" организма. Возраст 6-10 лет, называемый Г. С.
Салливеном ювенильным, обладает, по его мнению, особой спецификой. В этом возрасте происходит стремительное
развитие способности системы самости к самоконтролю. Это позволяет ребенку овладеть многими обеспечивающими
безопасность операциями, освоить способы освобождения от тревоги на основе оценки ожидаемых санкций и
последствий нарушения или игнорирования запретов. Соответственно с помощью синтаксических переживаний в
ювенильном возрасте происходит сознательная регуляция поведения, направленная на преодоление тревоги. Именно
тревога является одним из главных "ориентиров" в ознакомлении младшего школьника с системой ориентации в
социальном мире.
4. В отечественной психологии изучение страха у детей велось в рамках концепции неврозов и невротического развития
личности. В.И. Гарбузов разрабатывал концепцию неврозов у детей. Анализируя специфику детских страхов, он отмечал,
что за всеми страхами ребенка стоит неосознаваемый или осознаваемый страх смерти. О периоде перехода
дошкольника в младший школьный возраст он говорил, что в этом возрасте малыш постигает всю свою беспомощность
и сложность окружающего мира, с этого возраста он начинает задумываться о смерти. Возникают вопросы: "А я не
умру?"; "А ты, мама, не умрешь?". Страх смерти естественен для человека. Этот страх - корень всех страхов. Согласно
А.И. Захарову, понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных
отношений, когда некоторые индифферентные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер
угрожающих воздействий. В таких случаях можно говорить о появлении травмирующего опыта, психологическом
заражении страхом от окружающих ребенка лиц и непроизвольном обучении с их стороны соответствующему типу
эмоциональных реакций. Все это дает основание говорить об условно-рефлекторной мотивации страха, поскольку в нем
закодирована эмоционально переработанная информация о возможности опасности. Саму эмоцию "страх" в детском
возрасте, А. И. Захаров рассматривал как основную движущую силу невротического развития личности. Для детей 7-11
лет характерно уменьшение эгоцентризма и увеличение социоцентрической направленности личности. Соответственно
младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи.
Инстинктивные, преимущественно эмоциональные формы страха - это собственно страх как аффективно
воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются ее интеллектуальной
переработкой, своего рода рационализацией страха. Эти две тенденции, скрещиваясь в непосредственных объектах
страха, порождают причудливые мифологические образы страхов. При уменьшении реальных, но объективно не таких
"страшных" страхов (одиночества, темноты и т.п.) и увеличении объективно существующих, социальных страхов (школы,
отметки, плохого поведения и пр.) у младших школьников большое место занимают так называемые фантастические
страхи темных сил, магических существ, драконов, пришельцев, роботов и прочих фигур, которые могут появляться в их
сновидениях.
Кратко:
В психологических исследованиях представлен достаточно широкий спектр взглядов на специфику страха в младшем
школьном возрасте. Обобщая, можно выделить несколько подходов, по-разному описывающих специфику содержания
страха у детей.В психоаналитическом подходе основное место уделяется развитию внутренних психологических
инстанций. Отмечается, что в этом возрасте у ребенка формируется «Сверх-Я» и именно с данным феноменом связаны
особенности детского страха.Следующий подход условно можно назвать социальным. Здесь исследователи, как
отечественные, так и зарубежные (Д. Селли, Г. С. Сал-ливен, В.В.Лебединский, А.И.Захаров), обращают внимание в
первую очередь на изменения социального положения ребенка, на особенности его взаимоотношения с внешним
миром. Они говорят о том, что содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных
знаковых социальных взаимоотношений.Можно предположить, что эти два подхода отражают две точки зрения на
единый феномен. Сторонники одного похода обращают внимание на внутреннюю психическую деятельность, другие
исследователи обращают свое внимание на социальные аспекты существования ребенка.
Также можно указать еще два направления, связанных с выделением различных особенностей развития ребенка.
В одном случае авторы (А. И. Захаров, В. И. Гарбузов, М. П. Чередникова) фиксируют выявленный экспериментальным
путем страх смерти у детей 5-8 лет. Причина его возникновения, как отмечается, лежит в особенностях развития детской
картины мира – у ребенка происходит осознание смерти как таковой, как конечности жизни.
Кроме того, описывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания, с
мифологичностью мышления, – страха различных мифологических персонажей. Именно этот подход обращает
внимание на данные страхи-заместители, которые могут являться надстройкой над всеми остальными детскими
страхами и которые связаны с культурно-историческим развитием общества.
13.
Психокоррекция страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Теоретической основой программы коррекции страхов можно назвать взгляды И.Б.Гриншпуна о том, что причиной
страха является депривация специфической поисково-преобразовательной активности, которая «обращает
креативность ребенка в область своего рода пассивного воображения, выполняющего функцию психологической
защиты». В этом случае воображение направлено на постоянное продуцирование новых образов страха вместо
нахождения путей их «преодоления». Соответственно когда страх принимает невротическую, болезненную форму, то
воображение ребенка «отклоняется» от нормального развития. Из свободного фантазирования оно превращается в
аутостимуляцию, строящую «круговое» и жесткое движение образов, – таким образом воображение закрепощается.
Соответственно базовой задачей, от решения которой будет зависеть успех всей помощи, будет активизация фантазии
и накручивание невротической аутостимуляционной цепочки – разрушение привычных паттернов фантазирования,
приводящих к неврозу.С этими идеями созвучно мнение А. И. Захарова, что «повторное переживание страха при
отображении его на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания».Кроме того, необходимо
основываться на концепции преодоления детских страхов и тревожности с помощью образов, разработанной А.
Лазарусом. Она заключается в использовании в процессе психотерапии образов, способных вызывать положительные
эмоции и чувство свободы от тревоги. Перейдем к описанию самой коррекционной программы.
Цель программы – активизация, оптимизация и нормализация процессов воображения, связанных со страхом. Она
направлена на то, чтобы воображение развивалось и действовало не по «законам» страха, а, наоборот, чтобы
здоровое воображение «овладело» страхом, подчинило его себе.
Реализация цели обеспечивается в процессе решения следующих задач: Символический контакт с объектом страха и
отреагирование через проигрывание и идентификацию со страхом. Снятие «боязни страха» через осознание его
социальной приемлемости и полезности. Активизация через воображение ресурсов бессознательного, связанных с
архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре. «Овладевание» страхом через
изменения фокуса отношения и перестройку взаимодействия с объектом страха. Программа состоит из восьми
занятий, проводящихся еженедельно в течение 2 месяцев На каждое занятие отводится от 1 до 2 часов. Состав группы:
10-15 детей возраста 6-9 лет.
Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей.1. Выработка конструктивных способов
поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним
волнением, тревогой. 2.Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о
личностном росте человека. Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса необходимо: 1. Смягчить,
снизить уровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения
переживания удовлетворенности — неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности,
порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности,
общения.2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки
более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива. Тогда
дети смогут свободно выбрать продуктивные формы.3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как
личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования. 4.Вести работу по снятию
излишнего напряжения в школьных ситуациях. Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые
комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода. 1. Метод последовательной
десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у
него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают
сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету. 2. Метод
«отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную,
страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети
изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до
крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование
страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески
поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций. Работая с тревожными детьми, следует
учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. такие дети чрезвычайно
чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им
очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно
сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий,
когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь
эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к
нему со стороны окружающих.
14.
Психологическая поддержка взрослых в трудной ситуации. Трудная ситуация и депрессия.
Довольно распространенным вариантом реагирования на трудную ситуацию является появление различных форм
депрессивных реакций. Большинство исследователей в качестве основной характеристики депрессивных проявлений
выделяют стойко выраженное снижение настроения, которое человеку иногда трудно описать словами. Кто-то называет
это тоской, кто-то – скукой, кто-то – тревогой. Некоторые считают, что оно больше похоже на опустошенность, оледенелость, отсутствие радости и вкуса к жизни. Действительно, интерес к жизни, удовольствие от жизни снижаются.
Пропадает стремление к общению. Человек замыкается в самом себе. Постоянным становится чувство усталости от
всего: от работы, от общения, даже от праздников. При внешнем различии субъективных ощущений общим является
наличие аффективной напряженности, которая не отпускает ни днем, ни ночью иногда при полном отсутствии
объективных причин. нередко депрессивные переживания скрываются за различного рода масками. («маску все в
порядке», «маску враждебности» и «маску активности».Но ни одна из масок депрессии не может полностью скрыть
эмоционального перенапряжения человека, поэтому внимательный консультант сможет ее определить.
1 этап. Согласно мнению Д. Хелла, депрессия – это биосоциальная модель, используемая большинством людей,
оказавшихся в трудной ситуации. В качестве доказательства Д. Хелл приводит данные о достаточно широкой
распространенности мягких, но длительно протекающих депрессий, о возможности их самоизлечения. Таким образом,
депрессия – не следствие каких-либо нарушений, а. общечеловеческий способ реагирования на сильную
эмоциональную нагрузку. Становится очевидной ее защитная функция. Получается, что она является целесообразным
ответом организма, стремящегося избежать худшего в данной ситуации, заставить человека переживать то чувство,
которое он сейчас переживать не в состоянии. Близкое понимание депрессии предлагает В. Франкл. По его мнению,
депрессия – один из вариантов ухода от ответственности за поиск смысла жизни. Такое понимание депрессии заставляет
нас переключить внимание от борьбы с депрессией на рассмотрение ее как послания, которое прежде всего
необходимо прочитать. Как говорит Д. Хелл, «только вопрос о послании, которое заключено в депрессии, или о том,
каким образом конкретный человек, находясь в тяжелой жизненной ситуации, обошелся без депрессии, выводит нас за
пределы привычной схемы размышлений об исключительно каузальном взгляде на мир».
Таким образом, основываясь на позициях Д. Хелла, в качестве первого этапа работы с депрессией должно стать
предоставление человеку возможности в безопасной ситуации пережить то чувство, от встречи с которым его защищает
депрессия. Это может быть панический страх, острое чувство вины, боль утраты и т.п. Следует иметь в виду, что открытое
переживание человеком травмирующих обстоятельств может иногда привести к временному нарастанию депрессивных
симптомов до достаточно острого состояния или вызвать психосоматические проявления, например обострение язвы
желудка. Поэтому с особой остротой встает вопрос об организации психологического сопровождения человека в
состоянии встречи со своим переживанием «лицом к лицу». Думается, что наиболее оптимальной для такого
сопровождения является форма присутствия.
2 этап. По теории А. Эллиса, основным содержанием психологической поддержки должна стать помощь в овладении
философией принятия вместо философии требования. Человек должен научиться говорить себе: «Да, вокруг меня
множество неприятных и беспокоящих меня людей и вещей; моя ситуация хуже, намного хуже, чем у других людей. Но
что делать – таковы обстоятельства. Бог или судьба определили мне этот путь – наверное, чтобы я мог лучше внимать
его воле. Я смогу справиться с этим. Мне даже интересно попробовать это. Если все будет так же плохо, я все равно смогу
испытывать радость, несмотря на то что мое окружение по-прежнему намного хуже, чем мне хотелось бы».
Таким образом, второй этап работы с депрессивным переживанием направляется на стойкое и по возможности
радостное принятие существующих тяжелых обстоятельств, которые невозможно изменить, такими, какие они есть. Об
этом В. Франкл говорил так: «Судьбу можно формировать тогда, когда это возможно, и с ней можно смиряться, когда
это необходимо».
Однако, если опираться на идеи В. Франкла, то в работе с депрессивными переживаниями становится очевидным
необходимость третьего этапа – выяснения смысла данных тяжелых обстоятельств. Быть человеком означает быть
ответственным за осуществление смысла, потенциально присущего данной ситуации, – так считает В. Франкл.
15.
Работа педагога-психолога с одаренными детьми.
Цель психологического сопровождения: содействие в выявлении, поддержке и развитии талантливых детей, их
самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении психологического и физического здоровья. Задачи
психолого-педагогического сопровождения: совместно с другими специалистами учреждения образования
определение критериев одаренных детей, выявление школьников требующих особого маршрута сопровождения;
содействие формированию позитивной Я-концепции (самоотношения, самоуважения, самопринятия); развитие
эмоциональной устойчивости, формирование навыков саморегуляции, преодоления стресса, поведения в
экстремальных ситуациях (конкурсах, олимпиадах, экзаменах); содействие социализации, формированию
коммуникативных навыков; содействие в повышении квалификации педагогов, работающих с талантливыми детьми.
Важнейшее положение современной психологии одаренности заключается в том, что ее развитие не может
рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности и социального окружения. При этом подчеркивается
особая роль школьного обучения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для
создания таких условий необходимы: адекватное применение методов выявления этих особенностей при разных
проявлениях одаренности, прослеживание их изменений в ходе возрастного развития в зависимости от условий
воспитания и обучения, помощь одаренным учащимся в решении их проблем. В школе можно выделить следующие
категории одаренных детей: учащиеся с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих
равных условиях (выявляются уже в младшем школьном возрасте); учащиеся с признаками специальной, умственной
одаренности в определенной области науки или деятельности (выявляются в младшем школьном и подростковом
возрасте); учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной
активностью, оригинальностью психического склада, умственных резервов (ярко проявляют себя в старшем школьном
возрасте). Общая одаренность выражается в более "быстром" обнаружении решения. Одаренные дети: более активны
и всегда чем-либо заняты. Занимают себя делами, которые иногда не относятся к уроку; настойчиво преследуют
поставленные перед ними цели. Хотят знать все более подробно и требуют дополнительную информацию; благодаря
многочисленным умениям способны лучше других заниматься самостоятельной деятельностью; умеют быстро
выделить наиболее значимые сведения, самостоятельно найти новые источники информации; иногда ставят перед
собой задачи, выполнение которых требуют много времени. Выявление одаренных детей связано также с проблемой
выделения различных видов одаренности, которые характеризуются определенными признаками. К методам
выявления одаренных детей относятся: наблюдение; общение с родителями; работа психолога: тестирование,
анкетирование, беседа; олимпиады, конкурсы, соревнования, научно-практические конференции.
16.
Работа педагога-психолога с детьми «группы риска». На основании результатов диагностики и наблюдения за
учениками в группе детского сада или классе выявляются группа риска и группа особого внимания. В группу риска
включаются в целом адаптированные к социуму дети, которые по результатам диагностических методик проявляют
несколько повышенную тревожность. Дети «группы риска» это категория детей, которая в силу определенных
обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны
общества и его криминальных элементов, ставших причиной дезадаптации несовершеннолетних.Под понятием дети
«группы риска» следует подразумевать следующие категории детей: Дети с проблемами в развитии, не имеющими
резко выраженной клиникопатологической характеристики. Дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных
обстоятельств. Дети из «неблагополучных», асоциальных семей. Дети из семей, нуждающихся в
социальноэкономической и социальнопсихологической помощи и поддержки. Дети с проявлением социальной и
психологопедагогической дезадаптации. Основные задачи, которые решает педагог-психолог в процессе
индивидуально-ориентированного сопровождения детей группы риска, следующие:выявление неблагополучных семей,
способных принять социально-психологическую помощь, определение причин семейного неблагополучия,
планирование и проведение с ними работы; содействие созданию в школе обстановки психологического комфорта и
безопасности личности учащегося; помощь в решении личностных трудностей и проблем социализации, в построении
конструктивных отношений с родителями и сверстниками; предоставление ребенку реальных возможностей
самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени
раскрываются его способности и возможности (средствами индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей
работы, консультативной помощи); психологическая помощь в профессиональном самоопределении и
профориентации; профилактика учебной и социальной дезадаптации, девиантного поведения; работа с учащимися
класса по повышению социального статуса ребенка из неблагополучной семьи. Поскольку проблема ребенка,
требующая разрешения, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, работа специалиста включает
следующие основные составляющие:Непосредственная (индивидуальная) работа с ребенком, предполагающая его психологопедагогическую поддержку. В условиях общеобразовательной школы взаимодействие психолога с детьми носит чаще всего
индивидуальный характер, каждая встреча содержит элементы диагностики и консультирования. Работа с семьей, направленная на
повышение психологической компетентности родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детскородительских отношений. Работа со взрослыми строится с использованием приемов семейного консультирования и представляет
собой обучение родителей элементам психологической культуры в общении с подростками, тем самым происходит опосредованное
влияние на процесс социализации детей. Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение
обучающих семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении ребенка,
повышение психологической компетентности во взаимодействии с детьми и родителями. Важное условие эффективной работы
по выявлению детей группы риска - своевременное обращение классного руководителя или учителя к педагогупсихологу в случаях: наличия у ребенка серьезных поведенческих проблем (отказ от соблюдения установленных норм
и правил, агрессивное поведение, проблемы с успеваемостью, пропуски учебных занятий без уважительных причин и т.
д.);появления у подростков депрессивных состояний (замкнутость, уход в себя, эмоциональные всплески и
др.);употребления или предполагаемого употребления спиртных напитков, наркотических веществ; кризисной ситуации
в семье; в иных случаях, когда ухудшение социальных условий представляет угрозу психологическому благополучию
подростка.
17.
Характеристика основных трудностей детей «группы риска». Среди них можно выделить 1.нарушения
поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность) 2.отставание в развитии.
3.различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи). Агрессивность. Переживания и разочарования
ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и
труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы поэтому наиболее
удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности
способности ребенка к самовыражению. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей: 1) боязнь быть
травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее
стоящий за ней страх; 2) пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается
нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых. Физическая агрессия может
выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Некоторые дети склонны к так
называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная
потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Вспыльчивость. Ребенка считают
вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить
истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение
отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребенку
массу неудобств и поэтому требует преодоления. Пассивность. дети испытывают разнообразные и далеко не самые
приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен
быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция. Нередко тихое
поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в
собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос
или ресниц, раскачивание и пр. Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед
незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок
может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов. Гиперактивность. в основе
гипердинамического синдрома могут лежать микроорГанические поражения головного мозга, возникшие в результате
осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболеваний раннего возраста (тяжелый диатез,
диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и
жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте.Основные
признаки гипердинамического синдрома — отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность.
Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает
этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается
из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла,
поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.Самая
большая проблема гипердинамичного ребенка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о
предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность
предполагает некоторое постоянство интереса. Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6-7 лет. В
благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в
младенчестве. Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано следующими причинами:♦
педагогической запущенностью;♦ задержкой психического развития, обусловленной определенной органической
недостаточностью центральной нервной системы;♦ общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным
формам умственной отсталости. Самой благоприятной с точки зрения прогноза формой отставания в развитии является
педагогическая запущенность, при которой обусловлено только условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный
дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому
снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и
своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти
дети легко могут догнать своих сверстников. зпр,. Дети с зпр не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных
поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной
деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих
симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врожденными
болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями .В целом при
своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость зависит
от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); низкий психический тонус
(длительная астения); нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания,
подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки
психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной
деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей
значительно снижена. Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый
характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим
поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических
функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают
разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем
преодолеваются. своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа
психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем чем раньше она начата, тем лучшим оказывается
результат.
18.
Коррекционная работа с педагогически запущенными детьми и ЗПР.
Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и
воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может
привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при
правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих
занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых
структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой
истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое
заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями
плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями.
В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их
стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм),
низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью
памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две
формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения
познавательной деятельности ведут к задерж­ке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих
детей значительно снижена.
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с
ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка
взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными
вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда,
когда поступивший в 1 класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу,
овладеть необходимьми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь,
оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно
предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в
дошкольном возрасте.
Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом
случае стойкое нарушение познавательной деятель­ности обусловлено органическим поражением или недо­развитием
коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаружива­ются на протяжении
всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа
развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются.
Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющи­ми
нарушения темпа психического развития, оказывает­ся весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем
лучшим оказывается результат.
Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей: 1.Комплексный и
системный подход к диагностике, профилактике и коррекции. 2.Учет возрастных и индивидуально-личностных
особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка. 3.Профессиональная
компетентность и разделение функций. 4.Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию
ее развития. 5.Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов. 6. Дифференцированный
подход. К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности запущенного ребенка
относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и
общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии
средствами искусства. Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции
поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и
упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.
Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке,
снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы снижения чувствительности к
оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода
релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка.
Нарушения развития самосознания запущенного ребенка требуют применения таких методов, как психологический
массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного
восприятия других. Можно дополнить эту группу методом самовнушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».
Средства профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету,
цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов,
направленность на преодоление недостатков развития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его
обучения и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации развития) могут дать положительные
результаты.
19.
Анализ индивидуального прогресса дошкольника в результате проведения коррекционной работы
Под индивидуальным прогрессом в ппк понимается положительная динамика психологического здоровья ребенка за
определенный промежуток времени . На основании результатов диагностики и наблюдения за детьми в группе детского
сада выявляются группа риска и группа особого внимания. В группу риска включаются в целом адаптированные к
социуму дети, которые по результатам диагностических методик проявляют несколько повышенную тревожность.
Группу особого внимания составляют дети с выраженной дезадаптацией к д/с или семье, проявляющие резко
повышенную тревожность. Результаты диагностики доводятся до сведения педагогов и родителей. Дети, включенные в
группу особого внимания, должны пройти углубленную диагностику с целью выявления конкретного нарушения
психологического здоровья.
В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность,
вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности
(невропатия, неврозы, страхи). Ведущая деятельность этого возраста — сюжетно-ролевая игра, освоение норм
поведения и деятельности людей. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка
дошкольного и младшего школьного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции
различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом, т.е.
Перед началом проведения коррекции ребенку предлагаются различные проективные методики, выявляющие
нарушения, ставится диагноз, проводится программа (метод игровой терапии должен быть основным при составлении
ПК программы), по окончанию ПК программы проводятся повторно те же проективные методики, если динамика на
лицо, значит успешно.
20.
Анализ индивидуального прогресса школьника в результате проведения коррекционной работы.
Под индивидуальным прогрессом в ппк понимается положительная динамика психологического здоровья ребенка за
определенный промежуток времени . На основании результатов диагностики и наблюдения за детьми в школе
выявляются группа риска и группа особого внимания. В группу риска включаются в целом адаптированные к социуму
дети, которые по результатам диагностических методик проявляют несколько повышенную тревожность. Группу
особого внимания составляют дети с выраженной дезадаптацией к школе или семье, проявляющие резко повышенную
тревожность. Результаты диагностики доводятся до сведения педагогов и родителей. Дети, включенные в группу
особого внимания, должны пройти углубленную диагностику с целью выявления конкретного нарушения
психологического здоровья.
Мл.школьники(7-11).Вед.деятельность – учебная. Особенности: внимание-непроизвольное, память--нагляднообразная и механическая (развивать словесно-логическую); недостаточность воли, импульсивность, эмоциональность
(развивать сдержанность и умение контролировать эмоции); мышление- конкретное(развивать
теоретическое). Группы риска в младшем школьном возрасте1. Дети с синдромом дефицита внимания
(гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков
встречается чаще, чем у девочек. Необходимо формировать произвольное внимание. Игнорировать вызывающие
поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.2. Леворукий ребенок (10%
людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют
плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при
письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная
неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые
условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева
за партой.3. Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные,
застенчивые, тревожные, ранимые. Причины: особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношения
учителя.
Подростковый период(12-14). Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками,
учебная на 2-ом плане. Новообразованиями данного возраста являются: чувство взрослости; развитие самосознания,
формирование идеала личности; склонность к рефлексии; интерес к противоположному полу, половое созревание;
повышенная возбудимость, частая смена настроения; особое развитие волевых качеств; потребность в
самоутверждении и самосовершенствовании, в деятельности, имеющей личностный смысл; самоопределение.
Воздействие на формирование системы мотивов подростка, формирование адекватной самооценки, исправление
недостатков характера, мешающих адаптации субъекта (например, застенчивости), тревожности, агрессивности.
Предпочтительна групповая форма коррекции.
Старший школьный возраст(15-18). Вед.деятельность: учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное
самоопределение «Кто Я?». Главные новообразования юношеского возраста – саморефлексия, осознание собственной
индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное
построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Социальная ситуация развития
характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь.
Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни. Мышление в юности формально-логическое и формально-операциональное. Увеличивается объем памяти, применяются рациональные
приемы произвольного запоминания материала. Совершенствуется владение сложными интеллектуальными
операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства,
развивается критичность мышления.
21.
Показатели эффективности коррекционной работы педагога-психолога.
Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:
а) разрешения реальных трудностей развития;б) постановки целей и задач коррекционной программы.
Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного
временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не
претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном
интервале. Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку
позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.
Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное
удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и
переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы,
главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей. Для лиц из окружения клиента
эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших
обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач,
непосредственно связанных с проблемами клиента. Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность
коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет
интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю
продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только
продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр,
упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента. На успешность
коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения
коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения
прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и
наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий.
Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше
выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность
успешного разрешения трудности развития. Факторы, определяющие эффективность психокоррекции: 1. Ожидания
клиента. 2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.
3. Характер проблем клиента. 4. Готовность клиента к сотрудничеству. 5. Ожидания психолога, осуществляющего
коррекционные мероприятия. 6. Профессиональный и личностный опыт психолога.
7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции. Оценка эффективности коррекционного
воздействия требует четкого определения методов. В практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод,
так как в коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных методов;- даже один и тот
же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для сопоставимой оценки
эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов
должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической
точек зрения; - оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом
целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное
влияние на его оценку собственных представлений о методе; - следует учитывать структуру личности психолога,
степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия; - необходимо
сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия; необходимо учитывать
теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, а также отношение
психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах;
- при групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога,
направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия,
оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы
развития группы.
Какой бы содержательный критерий эффективности ни анализировался, в любом случае речь идет о следующих
группах переменных, характеризующих психокоррекционное воздействие:
- субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;
объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в
различных модальностях мира человека;
- устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека. При оценке эффективности
воздействия могут использоваться объективные психофизиологические
методы,
регистрирующие
вегетативно-соматические, физиологические и психические функции. Поиск критериев эффективности
психокоррекционного воздействия всегда будет требовать учета своеобразия механизмов нарушений,
используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.
22.
Виды психологической коррекции
1. По характеру направленности :Симптоматическая коррекция — это психологическое воздействие с целью снятия
симптомов отклонений в развитии. Каузальная (причинная) коррекция — это работа с источником и причинами
отклонений. Она более длительна по времени, требует значительных усилий, однако более эффективна. Одни и те же
симптомы отклонений могут иметь разную природу, причины и структуру нарушений. 2. По содержанию
направленности: коррекция познавательной сферы,личностных проявлений, эмоционально-волевой сферы,
отклонений в поведении, навыков общения, детско-родительских отношений и т. д. 3. По форме организации
психологической помощи: Лекционно-просветительская, в содержании которой — решение профилактических задач.
Они направлены на предупреждение дезадаптации и отклонений в психическом развитии детей и создание
благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе образовательного учреждения. Это
выработка рекомендаций педагогам, родителям, воспитателям по оказанию помощи детям в адаптационные
периоды, при переживании детьми кризисных состояний, при трудностях овладения новой деятельностью и т. д. А
также проведение работ по предупреждению и снятию психологической перегрузки как педагогического коллектива,
так и учащихся. Схема консультативно-рекомендательной коррекции чаще всего используется в работе с детьми
дошкольного и младшего школьного возраста. Так как ребенок этого возраста еще не способен самостоятельно
заявить о своих проблемах, то необходима активность по выявлению психологических проблем и их коррекции, как со
стороны самого психолога, так и со стороны родителей и учителей. Первый этап работы, как правило, начинается с
консультации обратившихся за помощью взрослых. Задача психолога — выработать рекомендации, которые не только
смогут помочь ребенку, но выработать такие рекомендации, которые принял бы воспитывающий взрослый и смог их
выполнить. Психологу необходимо приложить усилия, чтобы из «первичной жалобы» вычленить реальные трудности
ребенка и субъективную картину этих трудностей у взрослого. Психологу нужно не только наметить программу
психодиагностической и коррекционной работы с ребенком, но и определить, как квалифицированно ответить на
запрос клиента — воспитывающего взрослого. Иногда клиент, приходя к психологу, не знает, что ожидает от этой
встречи. Психологу необходимо выяснить, где реальные проблемы ребенка, а где трудности и проблемы самих
взрослых. Отсутствие сформированной рефлексии у детей этого возраста, с одной стороны, облегчает, а с другой,
усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы (целостный психологический портрет ребенка).
Психолог осуществляет диагностическую и коррекционную работу (экспресс-коррекция) с ребенком «здесь и сейчас» и
делает акцент на немедленном закреплении тех позитивных процессов, которые появляются в работе.
Сотрудничество с ребенком основывается на создании мотивации интереса, поэтому психологу, как в диагностике, так
и в коррекционной работе необходимо использовать игровые методы. Те рекомендации, которые даются взрослому
также с коррекционной целью, пошагово планируются в совместной работе с психологом. Собственно коррекционная
работа используется с клиентами разных возрастных групп. Включает использование специальных методов, методик,
техник и процедур коррекционной работы. Перед началом работы психолог намечает цель, формулирует задачи,
разрабатывает программу или определяет стратегию коррекционных воздействий.4.По форме работы различают
индивидуальную и групповую психокоррекцию. Выбор формы зависит от профессиональных предпочтений психолога
и тяжести психического отклонения. Выбор индивидуальной формы обусловлен чаще всего специфической
направленностью коррекционных воздействий, а также наличием у ребенка трудностей межличностного общения.5.
По масштабу решаемых задач: общая, частная, специальная .Под общей психокоррекцией подразумевают
мероприятия, нормализующие микросреду ребенка в системе «ребенок — родители — учитель». Эти мероприятия
направлены на урегулирование взаимоотношений и взаимодействия между ребенком, родителями и учителем,
системы требований и подкреплений со стороны воспитывающих взрослых. Цель психологического вмешательства —
анализ состояния этой системы, выяснение основных причин отклонений в развитии и поведении ребенка, а также
осуществление влияния сразу на все элементы системы для дальнейшей коррекции психических нарушений и
гармонизации личности ребенка в ходе его дальнейшего развития. Частная психокоррекция предполагает комплекс
психолого-педагогических воздействий, направленных на работу с детьми, а также специально разработанные
мероприятия, основанные на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях
общения, способах мышления и саморегуляции. Специальная психокоррекция — это комплекс приемов, методик и
организационных форм работы для осуществления поставленных задач (формирование отдельных свойств личности,
психических функций, навыков общения и т. д.). Специальная коррекция направлена на работу с причинами,
вызвавшими нарушения, которые могут быть обусловлены как объективными (особенности детско-родительских
отношений, стрессоры, фрустрирующие ситуации и т. д.), так и субъективными факторами (нарушения эмоциональной
сферы деформируют познавательные возможности ребенка, снижают способности к обучению и т. д.).
23.
Групповая психологическая коррекция, понятие «психокоррекционной группы».
Специфика групповой психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, т.е.
всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и
психолога, в коррекционных целях. Взаимоотношения и взаимодействия, в которые вступает клиент в группе, в
значительной степени отражают его истинные взаимоотношения. Группа выступает как модель реальной жизни, где
клиент проявляет те же отношения, установки, ценности, те же способы эмоционального реагирования и те же
поведенческие реакции. Использование групповой динамики направлено на то, чтобы каждый участник имел
возможность проявить себя, а также на создание в группе эффективной системы обратной связи, позволяющей
клиенту адекватнее и глубже понять самого себя, увидеть собственные неадекватные отношения и установки,
эмоциональные поведенческие стереотипы, проявляющиеся в межличностном взаимодействии, и изменить их в
атмосфере доброжелательности и взаимного принятия. Г В самом общем виде цели групповой психокоррекции
определяются как раскрытие, анализ, осознание и проработка проблем клиента, его внутриличностных и
межличностных конфликтов и коррекция неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих
стереотипов на основе анализа и использования межличностного взаимодействия. В поведенческой сфере эти задачи
могут быть определены как формирование эффективной саморегуляции. Таким образом, задачи групповой
психокоррекции фокусируются на трех составляющих самосознания: 1.Самопонимание (когнитивный аспект).2.
Отношение к себе (эмоциональный аспект). 3. Саморегуляция (поведенческий аспект). Групповая психокоррекция не
является самостоятельным направлением психокоррекции, а представляет лишь специфическую форму, при
использовании которой основным инструментом воздействия выступает группа клиентов. Психокоррекционными
группами называют небольшие временные объединения людей, обычно имеющие назначенного руководителя,
общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия. Это взаимодействие
«здесь и теперь», при котором участники изучают происходящие с ними процессы межличностного взаимодействия в
данный момент и в данном месте. Психокоррекционные группы могут быть центрированы преимущественно на
руководителе (группы тренинга умений) или на ее членах (группы встреч).Состав группы определяется
ее типом (группа встреч, группа умений и т.д.), а также формой и содержанием предполагаемой психокоррекционной
работы. При комплектовании коррекционной группы необходимо руководствоваться двумя основными
принципами:1. Добровольности.2.Информированности.1) -Принцип добровольности заключается в том, что клиент
самостоятельно принимает решение работать в коррекционной группе, так как он должен быть личностно
заинтересован в собственныхизменениях. 2)Принцип информированности предполагает, что клиент имеет право
заранее знать все, что с ним может произойти, а также те процессы, которые будут происходить в группе. Поэтому с
клиентами перед началом занятий проводится беседа о том, что такое групповая работа, каковы ее цели и какие
результаты могут быть получены. Возрастной и половой состав группы. Групповая психокоррекция применяется в
самых разных возрастных группах: от дошкольных до старческих . Желательно, чтобы возраст участников одной
группы был приблизительно одинаков. В основе определения однородности или неоднородности группы обычно
лежат три основных критерия: демографический (возраст, пол, образование), проблематический (симптомы, характер
нарушений, психологический диагноз), личностный (характер, интеллект, круг интересов).
Размер группы. 25-30 человек (большие группы) и 8-12 человек (малые группы). В закрытой группе число участников
постоянно. В открытой группе - может быть постоянный приток новых клиентов. Такая группа функционирует
неограниченное время. Группа может быть кратковременной (1-6 месяцев) или долговременной (до нескольких
лет).Оптимальная продолжительность групповой психокоррекции составляет от 30 до 70 встреч. Противопоказанием
для групповой психокоррекционной работы является низкий интеллект клиента.
24. Коррекционная работа с педагогически-запущенными детьми.
Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков,
связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами.
Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее
противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью
ребенка во взаимодействии со средой. Данный факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей и
подростков. Одновременно он формирует такие конкурирующие образования как пассивность, инертность,
безответственность и т.д. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной
стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей). С
другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях
самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний,
невладение навыками рефлексии). Это проявляется в определенной психологической позиции его личности,
характеризующейся неразвитостью свойств субъекта самосознания, общения, деятельности, формируя явление
педагогической запущенности.
Особенностями проявления педагогической запущенности в младшем школьном возрасте являются: дисгармония
мотивов учения, неадекватный уровень притязаний, низкая учебно-познавательная активность, несбалансированность
развития познавательных процессов, слабое владение основными способами учебных действий, неуспешность
учения, высокий уровень тревожности. Общее интеллектуальное развитие детей находится на уровне статистической
нормы при нарушении баланса его вербального и невербального параметров в пользу последнего. Доминирующими
характеристиками психоэмоционального состояния детей являются эмоциональная возбудимость, нестабильность,
общая психическая напряженность. Поведенческая сфера педагогически запущенного младшего школьника
характеризуется несамостоятельностью, неуверенностью, неорганизованностью, пассивностью, слабоволием, либо
упрямством, негативизмом, подавленностью, раздражительностью, агрессивностью.
Психологическая коррекция педагогической запущенности в младшем школьном возрасте подразумевает
комплексное воздействие на личность запущенного ребенка, его самосознание, общение и деятельность и должна
затрагивать мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую, интеллектуальную и поведенческую сферы
личности. Эта особенность предполагает параллельность в работе с запущенным ребенком и его микросоциумом,
сочетание общих, групповых и индивидуальных форм работы, ее психологических и педагогических методов.
Для осуществления педагогической коррекции педзапущенности детей необходимы постоянная работа по снятию
напряжения, понимание, доверие, анализ конфликтных ситуаций, позитивная иррадиация авторитета педагога на
отношения ребенка со сверстниками, позитивное стимулирование, эмоциональное поглаживание, личностная
перспектива ребенка и т.д. К методам психокоррекции, используемым в случаях педагогической запущенности детей
относят когнитивную тренировку, развитие произвольности поведения, терапию искусством, игровую коррекцию
поведения, ролевое научение, коммуникативную игру, статусное перемещение детей, демонстрацию групповой
поддержки, снижение зависимости от учителя, формирование адекватной самооценки школьных успехов,
отреагирования школьных страхов и др.
При разработке психокоррекционной программы и организации индивидуальной работы с педагогически
запущенным младшим школьников необходимо, прежде всего, всесторонне изучить ребенка и его развитие и выявить
проблему педагогической запущенности. К коррекционной работе необходимо подключать всех специалистов
социально-психологической службы, коррекционная программа должна включать в себя работу не только с самим
ребенком, но и его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями.
Перевоспитание – это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное
культивирование здоровых нравственных тенденций.
Важными моментами в психокоррекционной работы являются гуманизм, учет нормативности возрастного развития, а
также зоны актуального и ближайшего развития, учет системности развития, деятельностной коррекции,
параллельности коррекционных воздействий на ребенка и его социальную микросреду, принятия ребенком
коррекционных воздействий, его включенность в коррекционные мероприятия, рефлексивного подхода к процессу и
результатам коррекции.
Критериями эффективности системы ранней психокоррекции социально-педагогической запущенности детей можно
считать: во-первых, изменение социально-педагогической ситуации развития запущенного ребенка, позитивные
сдвиги в которой характеризуются повышением общего уровня гуманизации и оптимизации целостного
педагогического процесса; изменением отношения к детям; улучшением психологического микроклимата;
налаживанием воспитательного взаимодействия; созданием условий для проявления разносторонней активности
детей, их устойчивыми успехами в деятельности и общении; во-вторых, снижение степени запущенности, которое
качественно проявляется в гармонизации личности ребенка; развитии его субъектных свойств; изменении отношения
к деятельности и ее большей результативности; улучшении межличностных отношений ребенка, позитивных сдвигах в
социальном статусе, эмоциональном самочувствии и образе-Я; снижении педагогической трудности ребенка; втретьих, повышение уровня его разносторонней активности, качественными изменениями которой является
последовательный переход с уровня «социальной неготовности - неадекватности» к «социальной готовности адекватности» т.е. выраженной субъектности.
25.Коррекционная работа с позиции гуманистической психологии.
Экзистенциально-гуманистический подход опирается на философские идеи экзистенциализма и
феноменологии.
Гуманистическая психокоррекция основывается на следующих положениях:
• лечение есть встреча равных людей (иногда вместо понятия «встреча» используется калька с
английского - термин «энкаунтер»);
• улучшение у клиентов наступает само, если терапевт создает правильные условия - помогает
осознанности, самопринятию и выражению клиентом своих чувств;
• наилучший способ - создание отношений безусловной поддержки и принятия;
• клиенты полностью ответственны за выбор своего образа мыслей и поведения.
При анализе работ представителей экзистенциально-гуманистического направления (Г. Олпорт, А.
Маслоу, К. Роджерс, В. Франка и др.), возникшего вначале пятидесятых годов прошлого столетия,
следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие «Я» как чрезвычайно важного в
личностном развитии феномена (английский термин «self» - «самость») после длительного перерыва
вновь оказалось в центре внимания психологов и психотерапевтов. Первым указал на огромное
значение «самости» Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие «образ самого себя». К
безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы
воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы,
порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций,
составляют ядро личности, или «Я». Представители этого направления, объявившие себя «третьей
силой» в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и
фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к
самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность. А. Маслоу утверждал, что наивысшей
человеческой потребностью является стремление к самоактуализации.
Основополагающими идеями этого направления стали представления о человеке как о существе,
изначально активном, стремящемся к расширению пространств своего бытия, имеющем почти
безграничные возможности позитивного личностного роста. Экзистенциальная сущность человека
раскрывается прежде всего в пограничной ситуации между жизнью и смертью. Поэтому
центральными категориями человеческого бытия выступают смерть, свобода, изоляция,
бессмысленность.
Одной из главных причин заболевания или серьезных психологических проблем является
«блокирование» проявления человеком его подлинности, экзистенции, безуспешный поиск смысла
своей жизни. Важнейшими целями психологической помощи человеку выступает создание условий
для восстановления аутентичности личности, осуществление ею своих истинных возможностей,
освобождение творческого потенциала, раскрытия соответствия ее экзистенции своей истинной
природе.
В психокоррекции к экзистенциально-гуманистическому направлению относят: клиентцентрированную психотерапию, гешталытерапию, логотерапию, психодраму, первичную терапию
Янова, трансцендентальную медитацию, экзистенциальную психотерапию, дзэн-психотерапию и др.
Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние
отечественной психологической науки оказали идеи клиент-центрированной психокоррекции К.
Роджерса, который развил феномена-листический подход в понимании Я-концепции, опираясь на
следующие положения:
1. Поведение человека зависит от его субъективного индивидуального восприятия;
2. Всякое восприятие преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является
Я-концепция;
3. Я-концепция - это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая
тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение;
4. Я-концепция обусловливает довольно устойчивые схемы поведения.
Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних
психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе
реальном и тем? кем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по
мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между «реальным» и «идеальным Я». Фундамент
лечения по Роджерсу - знаменитая триада: безусловное позитивное отношение, эмпатия,
конгруэнтность.
Согласно логотерапии В. Франкла, разнообразные формы неврозов возникают как реакции на утрату
человеком смысла существования. В отличие от А. Маслоу, Франкл считал самоактуализацию
личности не самоцелью, а средством осуществления смысла. Не стремление к самоактуализации по
Маслоу, не принцип удовольствия по Фрейду, не воля к власти по Адлеру, а воля к смыслу - вот что
определяет человеческую жизнь. Отсюда задачей психотерапевта является помощь людям в
обретении смысла в самых сложных ситуациях.
По многих позициям совпадает с подходом Франкла концепция экзистенциальной психокоррекции И.
Ялома (1999). Человек страшится неминуемой смерти, стремление к свободе оборачивается
отсутствием опоры, одиночество становится неизбежным спутником человека, несмотря на
постоянные контакты, непредопределенность жизни порождает проблему ее осмысления.
Задача психотерапевта состоит в том, чтобы помочь человеку осознать и преодолеть эти
экзистенциальные конфликты.
26.
Методы и приемы, используемые в психологической коррекции.
К основным методам групповой психокоррекции традиционно относят групповую дискуссию, ролевую игру,
психогимнастику, проективный рисунок и музыкотерапию.Каждый из указанных методов может использоваться в
психокоррекции и как самостоятельный метод. Однако в данном случае речь идет о комплексе методов, применяемых
в работе психокоррекционной группы.
Групповая дискуссия.является основным, опорным методом психокоррекции. Наряду с этим термином употребляются
такие понятия, как свободная дискуссия, спонтанная дискуссия, неструктурированная дискуссия и пр. Все эти названия
подчеркивают спонтанный, жестко не структурированный характер ведения группы, недирективность поведения
психолога. Общая цель дискуссии – раскрытие или решение какой-либо проблемы. Дискуссия позволяет:
а) прояснить собственную позицию;
б) выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу и в результате обмена ими подвести к
всестороннему видению предмета;
в) развивает умение импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность
старым образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т. п.
Ролевая игра. В ходе ролевой игры создаются необходимые условия для спонтанного выражения эмоций, связанных со
значимой проблематикой клиента. Ролевая игра (психодрама) как психокоррекционный метод была создана и
разработана Я. Морено на основе опыта его театрального эксперимента, изначальная цель которого заключалась в
развитии и реализации творческого потенциала человека, его творчества в «театре жизни». К ролевым играм можно
отнести: а) собственно ситуационно-ролевые игры; б) игры-проживания; в) игры-драмы; г) творческие игры; д)
спонтанно-импровизационные игры.
Психогимнастика. относится к невербальным методам групповой психокоррекции, в основе которых лежит
использование двигательной экспрессии. Психогимнастика предполагает выражение переживания, эмоциональных
состояний, проблем с помощью движения, мимики, пантомимы.
По степени сложности выполнения для участников упражнения психогимнастики можно разделить на 3 группы:
а) развлекательные упражнения (они применяются без предварительной разминки, не несут особой смысловой
нагрузки и используются для эмоциональной разрядки и снятия излишнего напряжения);
б) разминочные упражнения (используются для создания игровой атмосферы и настроя участников на
экспериментирование собственным поведением, снятия шаблонов повседневного общения и изменения двигательнопространственных стереотипов);
в) упражнения на развитие невербальных языков общения (тактильный, визуальный, мимический и пантомимический),
способствуют развитию культуры общения и увеличивают способы усиления коммуникативной выразительности
участников; тренировка их использования в зависимости от ситуации и возможности переключения с одного на другой.
Проективный рисунок. Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о
проблемах отдельных клиентов или группы в целом. Так же как психодрама и психогимнастика, проективный рисунок
способствует выявлению и осознанию трудновербализуемых проблем и переживаний пациентов. Для проективного
рисунка качество не имеет существенного значения. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми
разнообразными и касаться как индивидуальных проблем отдельных клиентов, так и общегрупповых проблем. Темы
для рисунка обычно охватывают три основные сферы:
1) прошлое, настоящее и будущее участников группы (какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим, я
среди людей, моя семья, моя работа, мое самое приятное или неприятное воспоминание и др.);
2) общие понятия, отражающие определенные ценности и явления (любовь, ненависть, болезнь, страх, здоровье,
зависимость, ответственность и др.);
3) отношения в группе (я глазами группы, мое положение в группе, наша группа и пр.).
Музыкотерапия. активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых
расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.
Музыкотерапия – это психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве средства коррекции.
Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в
качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и
групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для
усиления их воздействия и повышения эффективности.
Музыкотерапия существует в двух основных формах: активной и рецептивной (пассивной). Активная музыкотерапия
представляет собой терапевтически направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение,
фантазирование, импровизацию с помощью собственного голоса или выбранных музыкальных инструментов.
Рецептивная музыкотерапия предполагает процесс восприятия музыки с терапевтической целью.
27.
Основные показания и противопоказания психологической коррекции.
Психокоррекция на практике применяется в двух формах: индивидуальной и групповой. В случае индивидуальной
психокоррекционной работы психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. Во втором
случае он работает с группой клиентов, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с
психологом, но и друг с другом. Форма индивидуальной психокоррекции показана в следующих случаях: когда
проблемы клиента индивидуального, а не межличностного характера; когда клиент категорически отказывается
работать в группе или по каким-либо причинам его работа в группе невозможна; когда применяются достаточно
сильные методы психологического воздействия и клиента необходимо постоянно держать под наблюдением и
контролем; когда у клиента выявлена сильная тревожность; когда выявлена сильная заторможенность; при
неуверенности в себе; при необоснованных страхах; при проблемах недостаточного осознания самого себя; при утрате
смысла и цели жизни.
Индивидуальная психокоррекция помогает только тем, у кого есть действительные психологические или
поведенческие проблемы. Наличие таких проблем может установить профессиональный психолог или осознать сам
клиент. Иногда человеку кажется, что у него есть проблемы, хотя на самом деле их нет. Иногда напротив, кажется, что
проблемы нет, хотя на самом деле она существует.
Психокоррекция мало чем может помочь людям, у которых психологические или поведенческие отклонения вызваны
серьезными заболеваниями органического характера. Для таких людей необходима помощь психотерапевтов или
психиатров.
Иногда бывает и так, что по характеру проблемы клиенту требуется групповая работа, но он категорически
отказывается работать в группе. Тогда, в качестве первого шага на пути реабилитации можно использовать
индивидуальную работу. И постепенно, по мере готовности, подводить клиента к осознанию необходимости
включения в групповую работу.
Противопоказаниями для групповой психокоррекционной работы могут служить сильно выраженная возбудимость и
эмоциональная неуравновешенность клиента, трудный характер, физическая болезнь, недостаточный уровень
интеллектуального или морального развития и т.п. При сильнодействующих психокоррекционных процедурах у таких
людей может наступить эмоциональный стресс или эмоциональный срыв. В силу других причин клиент может
сознательно или бессознательно мешать работать другим участникам группы. И, наконец, он может не понимать, что
от него требуется или вести себя в группе недостаточно культурно, шокируя других и выводя их из равновесия. Иногда
клиент хочет и ему действительно необходимо работать в группе, но фактически внутренне он сопротивляется этому.
Тогда психолог может постараться снять внутреннее сопротивление клиента, убедить его в необходимости включиться
в групповую работу и помочь ему это сделать практически. Есть клиенты, которые в обычных психокоррекционных
ситуациях ведут себя вполне нормально, но теряют контроль над собой, когда чувствуют сильное психологическое
воздействие. В этом случае сильно действующую психологическую процедуру необходимо сначала опробовать на
клиенте в индивидуальном порядке, а затем уже включать его в группу.
28.
Психологические особенности индивидуальной психолого-педагогической коррекции.
Индивидуально-психологическая коррекция - это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики
внутреннего мира человека (Г.С. Абрамова). Принятие решения о проведении индивидуальной психологической
коррекции, путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной
работы. Все богатство и разнообразие запросов клиентов может быть сведено к четырем основным стратегиям их
отношения к ситуации. Клиенты могут хотеть: изменить ситуацию; изменить себя так, чтобы адаптироваться к
ситуации; выйти из ситуации; найти новые способы жить в ситуации. Конечные задачи психокоррекционной работы
состоят в достижении изменений в трех основных сферах: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Однако
степень изменений в этих трех сферах различна при индивидуальной и групповой формах психокоррекции. При
индивидуальной психокоррекции общение ограничивается диадой "клиент - психолог". Инструментом воздействия в
этом случае является психолог, что ограничивает диапазон реального эмоционального воздействия и реальных
вариантов поведения как в количественном плане, так и в качественном. При групповой форме коррекции
инструментом воздействия выступает психокоррекционная группа. При этом складывается ситуация реального
эмоционального взаимодействия, реального поведения, в которую включены клиенты с широким диапазоном
различных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих реакций. Благодаря этим особенностям акцент в
индивидуальной работе переносится на сферу интеллектуального осознания, а непосредственная работа с
эмоциональными и поведенческими стереотипами может ограничиваться взаимоотношениями "психолог - клиент".
Учитывая специфику индивидуальной психокоррекции, можно сформулировать конкретные ее задачи в каждой из
трех сфер.
1. Сфера интеллектуального осознания (когнитивный аспект). Если в групповой психокоррекции ведущей является
интеракционная ориентация, то в индивидуальной - биографическая. Поэтому индивидуальная психокоррекция в
большей степени ориентирована на генетическое осознание. Во время индивидуальной коррекционной работы на
основании анализа своей биографии клиент может: осознать мотивы своего поведения, особенности своих
отношений, эмоциональных и поведенческих реакций; осознать неконструктивный характер ряда своих отношений,
эмоциональных и поведенческих стереотипов; осознать связь между различными психогенными факторами и
соматическими расстройствами; осознать меру своего участия в возникновении конфликтных и психотравмирующих
ситуаций; осознать глубокие причины своих переживаний и способах реагирования, а также условия формирования
своей системы отношений.
2. Эмоциональная сфера. В индивидуальной психокоррекции психолог имеет дело как с "живыми" эмоциями клиента,
так и с их "отражением", поэтому задачи в эмоциональной сфере в определенной степени также связаны с
осознанием. В процессе психокоррекции клиент может: получить эмоциональную поддержку от психолога,
способствующую ослаблению защитных механизмов; научиться понимать и вербализовать свои чувства; испытывать
более искренние чувства к самому себе; раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями (часто
скрытыми от самого себя); модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования.
3. Поведенческая сфера. В результате проведенной коррекционной работы клиент может научиться корректировать
свои неадекватные реакции и овладеть новыми формами поведения.
Основные стадии индивидуальной психологической коррекции: 1. Заключение контракта между клиентом и
психологом, дающим согласие оказывать коррекционное воздействие. 2. Исследование проблем клиента.
3. Поиск способов решения проблемы. 4. Формирование психологом коррекционной программы и обсуждение ее с
клиентом. 5. Реализация намеченной программы в соответствии с заключенным контрактом. 6. Оценка эффективности
проведенной работы.
29.
Психолого-педагогическая коррекция как вид психологической помощи детям, особенности психологопедагогической коррекции в учебных заведениях.
Психологическая помощь включает в себя: психодиагностику, психокоррекцию, психотерапию, психологическое
консультирование, профориентацию и др. Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление
недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.
Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие
устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются. В работе
психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий,
направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Тем самым
постулируется взаимосвязь двух форм коррекцион-ной работы с детьми: симптоматическая, направленная на
отдельные отклонения в развитии, и этиологическая, направленная на источники и причины этих отклонений.
Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом нормативности развития, принципом «сверху вниз» и принципом системности развития психической
деятельности. Тактика коррекционнои работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей,
вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции. Принцип нормативности развития учета основных
закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности
ребенка постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в
качестве основного содержания коррекционнои работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя
из этого коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер.Принцип
системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического
развития в онтогенезе. Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционнои работы через
организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки
в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка,
предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.
Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения
по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически
вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.
В психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода, создание условий для развития тех или
иных психологических качеств каждого участника психокоррекции. Задача психолога — создать условия для более
полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению
определенных, заранее регламентированных результатов. Поэтому психокор-рекционные приемы должны
основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются
деятельность ребенка и система его отношений. В психокоррекции следует использовать те виды деятельности и те
системы отношений, которые являются значимыми для участников коррекции, ярко индивидуально окрашены, по
отношению к которым имеются острые эмоционально насыщенные переживания. В процессе психокоррекции
отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда признается право
каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость. Именно такая
позиция психолога создает наилучшие условия для реализации всех рычагов психокоррекционного действия.
Специфика психокоррекционного процесса состоит также в его особой динамике. Главными в психокоррекции
являются эмоциональные процессы, переживания, а эмоции — весьма подвижные и динамичные психологические
образования. Ярко эмоционально окрашенные переживания создают возможность нового видения старых проблем,
нового взгляда на жизненную ситуацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою деятельность.
Переворот в сознании, перестройка элементов сознания и самосознания — это результат острых эмоциональных
переживаний, которые достигаются в пси-хокоррекционном процессе. Основная задача психокоррекции —
использовать не только доступный, понятный язык, но и убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий
эмоциональный отклик. В каждый момент психокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих
эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык
психокоррекции — это еще язык конкретных реальных действий, поэтому все ситуации должны быть не только
понятны и доступны участникам, но и психокоррекционно полезными, эмоционально значимыми. Необходимо
отметить, что отношения между участниками психокоррекции могут быть описаны как реализация высших форм
гуманистического отношения между людьми, как отношения любви человека к человеку. В создании межчеловеческих
отношений и состоит главная специфика психокоррекционного процесса.