общепедагогическая подготовка специалистов

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
КАК СРЕДСТВО ГУМАНИТАРИЗАЦИИ
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
С.В. Ставропольцева
Приднестровский государственный университет имени Т.Г.Шевченко
(г. Тирасполь)
В настоящее время развитие системы высшего образования
происходит в условиях перехода от одного типа общественного развития к
другому,
что
обуславливает
новые
требования
к
уровню
профессиональной подготовки специалистов. Одним из основных
направлений развития мировой системы образования на рубеже ХХ-ХХI
вв. является гуманитаризация процесса обучения.
Гуманитаризация «от лат. humanitarys – необходимый человеку) –
это общая направленность содержания образования на приоритетное
усвоение тех знаний, умений, которые необходимы всем людям и каждому
человеку, независимо от того, кто он есть и кем хочет быть» [2, с. 144]. В
силу этого, под гуманитаризацией профессионального образования
понимается
«целенаправленный
процесс
совершенствования
(в
организационном и содержательном плане) преподавания и усвоения в
учебных заведениях общественных наук… в интересах формирования
мировоззрения обучаемых, насыщение учебно-воспитательного процесса
идеями гуманизма» [4, с. 350].
В связи с этим, на современном этапе профессиональная подготовка,
представляющая собой «совокупность специальных знаний, навыков и
умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих
возможность успешной работы по определённой профессии» [3, с.390]
должна, как обязательный элемент, включать подготовку по предметам
гуманитарного «человековедческого» цикла. Практическое воплощение
принципа гуманитаризации профессиональной подготовки современного
специалиста возможно по пяти направлениям [4, с.351]: 1) достижение
высокой общей культуры; 2)
воспитание современного уровня
политической культуры; 3) развитие высокого уровня экономического
мышления; 4) формирование правовой культуры и правового сознания; 5)
формирование психолого-педагогической культуры. Таким образом,
каждому специалисту с высшим образованием необходима общая
гуманитарная ориентированность личности, включающая в себя знание
научных основ педагогики.
По мнению А.М. Столяренко [5, с. 17-19], существует пять видов
связи профессиональной и иной деятельности с педагогикой, а именно:
1) проявление в деятельности и её результатах собственных
педагогических особенностей профессионала, взрослого человека – его
общей и профессиональной воспитанности, образованности, обученности,
развитости, профессионального мастерства. И чем более совершенны
качества, способности, привычки и навыки, что сформировались у
человека (особенно за первые 17-25 лет), тем выше достигаемые им
результаты труда, вознаграждение за них и уровень жизни;
2) зависимость трудовой карьеры и жизненного пути человека от
непрерывного совершенствования себя как личности и профессионала. То,
что приобрёл человек в образовательном учреждении – лишь начало
профессионально-личностного становления. В процессе труда у работника
меняются качества, способности, умения, навыки. Меняется и сам труд и
его условия. Поэтому профессионалу надо сознательно и целеустремлённо
идти в ногу с переменами, обогащать себя новыми знаниями, навыками и
умениями, развивать трудовые и творческие способности, и этому учит
педагогика;
3) влияние на деятельность специалиста и её результаты личных
качеств и профессионализма других сотрудников организации, коллег по
совместной работе и его подготовленности к взаимодействию с ними.
Трудовые коллективы – не сборища одиночек, а групповые субъекты
деятельности, в которых действия каждого должны быть умело
соразмерены с действиями других, а итоговый продукт – коллективный.
Поэтому каждый специалист должен обладать умением трудиться в
коллективе, вносить вклад в создание благоприятной атмосферы в нём,
правильно строить взаимоотношения с коллегами, обладать навыками
делового общения;
4) связь решения определённых профессиональных и жизненных
проблем с необходимостью использования рекомендаций и методов
педагогики. Любая профессия так или иначе требует умения работать с
людьми, что требует понимания людей, индивидуального подхода,
педагогически рассчитанного общения, умения разъяснять, обогащать
знаниями, убеждать, приучать к определённому порядку. Кроме того,
занятие даже первичной руководящей должности обуславливает
необходимость пользоваться педагогическими рекомендациями более
активно, для того чтобы заниматься обучением и воспитанием
подчинённых, сплочением коллектива, созданием благоприятно влияющих
условий труда, решать задачи мотивирования людей, повышать уровень их
профессионализма, урегулировать взаимоотношения, то есть использовать
разнообразные методы педагогического характера;
5) сознательное или бессознательное внесение своими действиями,
продуктами труда и отношениями изменений в условия жизни других
людей, оказывая при этом на них педагогическое влияние. Так, работник,
ориентированный на меркантильные интересы или на достижение «чисто
профессионального» результата, приносит людям, природе, стране вреда
больше, чем пользы, поскольку создает социальные, психологические и
прочие негативные проблемы, тогда как каждый цивилизованный человек
обязан думать, как его действия отразятся на других людях, их поведении
и жизни.
В силу этого, в настоящее время педагогика изучается студентами
всех факультетов вузов с целью способствовать формированию
устойчивых ориентаций на будущую профессиональную деятельность,
нравственно-психологической и в определённой мере практической
готовности к труду, воспитанию культуры межличностного общения и
взаимодействия в трудовом коллективе, развитию творческих
способностей, интеллектуальных и психофизических качеств личности.
Таким образом, изучение педагогики студентами непедагогических
специальностей должно носить прикладной характер, в силу этого мы
рассматриваем данный процесс как организацию и осуществление
общепедагогической подготовки студентов к будущей профессиональной
деятельности по избранной специальности.
Необходимо отметить, что проблема общепедагогической
подготовки рассматривалась в научной и методической литературе, в
основном, применительно к системе обучения будущих педагогов.
Изучению различных аспектов общепедагогической подготовки, как
составной части профессионального образования будущих учителей,
посвятили свои работы О.А. Абдуллина, А.К. Маркова, А.А. Орлова, А.И.
Пискунов, Р.П. Скульский и другие. Ими были определены и исследованы
сущность, содержание, формы, методы и средства общепедагогической
подготовки студентов педагогических учебных заведений.
По нашему мнению, процесс общепедагогической подготовки
специалистов непедагогического профиля, по сравнению с аналогичным
процессом в педвузах, имеет некоторую специфику, обусловленную,
прежде всего, бо̀льшей степенью практической направленности её целей,
содержания, форм и методов реализации. В связи с этим, содержание
общепедагогической подготовки специалистов непедагогического профиля
должно включать как теоретический, так и практический аспекты.
В теоретическом аспекте содержания общепедагогической
подготовки, должны найти отражение следующие проблемы [1, с. 4-5]:
концептуальные основы педагогики как науки о человеке и основные
этапы её развития как отрасли общественного знания; сущность и роль
воспитания, образования и обучения; основы дидактики; биологический и
социальный компоненты личности, а так же средства, методы и приёмы
педагогического воздействия на неё; сущность и методика построения
межличностных отношений в коллективе; функции, структура и
значимость общения, его педагогический смысл; сущность и функции
гражданского и семейного воспитания; основные черты нравственнопсихологического образа современного специалиста.
Практический аспект общепедагогической подготовки должен
содержать обучение алгоритму решения разнообразных по форме и
содержанию проблемных учебных задач; тренировку умения оперативно
применять полученные педагогические знания, в широком спектре
ситуаций, которые могут возникнуть в будущей профессиональной
деятельности; отработку умений и навыков организации и осуществления
коллективной деятельности при выполнении различных заданий,
приобретение позитивного опыта межличностного взаимодействия;
разнообразные по форме и содержанию тренинги.
Таким образом, общепедагогическая подготовка студентов является
важной составной частью профессиональной подготовки будущих
специалистов. По нашему мнению, её основными задачами является как
усвоение определённой суммы педагогических знаний, умений, навыков,
так и развитие определённых качеств личности.
Анализ научно-методической литературы по проблеме развития
качеств личности студентов, привел нас к выводу, что современная
педагогика высшей школы, в основном, концентрирует внимание на
изучении процесса формирования профессионально важных качеств
личности. По нашему мнению, спектр формирующихся у студентов в ходе
обучения в вузе профессионально важных качеств личности зависит от
специфики будущей профессиональной деятельности и является
индивидуальным для каждой отдельно взятой специальности. По нашему
мнению,
в
успешном
осуществлении
трудовой
деятельности
существенную роль играют не только профессионально важные, но и
некоторые другие качества личности, которые мы определили как
личностно значимые качества специалиста.
Под личностно значимыми качествами специалиста мы понимаем
совокупность таких длительно существующих стабильных черт и свойств
его личности, которые обеспечивают устойчивое поведение индивида в
широком спектре ситуаций, относящихся к его профессиональной
деятельности; межличностных отношениях и общении в трудовом
коллективе. Мы считаем, что структура личностно значимых качеств
специалиста, которые развиваются в процессе общепедагогической
подготовки, состоит из следующих компонентов:
1) общепедагогические качества, которые включают в себя: а)
теоретические знания по педагогике; б) основные педагогические
способности, включающие в себя: дидактические, коммуникативные;
конструктивные, организаторские, перцептивные, прогностические,
суггестивные, экспрессивные; в) педагогическое мышление;
2) коммуникативные качества, включающие в себя: а) потребность в
общении; б) способность к самоуправлению в общении; в)
коммуникативные склонности; г) организаторские склонности;
3) интеллектуально-творческие качества, которые включают в себя:
а) коэффициент интеллекта (IQ); б) творческие способности.
В настоящее время, широкий спектр проблем, связанных с
повышением уровня профессиональной подготовки будущих специалистов
решается путём использования в учебно-воспитательном процессе
разнообразных
педагогических
технологий.
Как
показали
экспериментальные исследования и опыт работы автора в вузе,
повышению уровня сформированности личностно значимых качеств
студентов
способствует
организация
и
осуществление
общепедагогической подготовки посредством технологии лабораторнобригадного обучения, представляющего собой вузовскую личностно
ориентированную технологию, которая обладает характерными для этого
вида педагогических технологий чертами [7; 6], а именно:
1) реализация технологии лабораторно-бригадного обучения
предусматривает наличие целевой установки, которая имеет конкретную
форму, то есть, реализация лабораторно-бригадного обучения включает
постановку целей как для каждого занятия (разработать проект, составить
творческий доклад, разрешить проблемную ситуацию, провести ролевую
или деловую игру и т.п.), так и для изучения определенной темы, раздела и
учебного курса в целом (овладеть определенными знаниями, умениями и
навыками; развивать определенные склонности и способности; повысить
уровень сформированности определенных качеств личности);
2) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения
включает следующие последовательные шаги: комплектование в рамках
учебной группы бригад (по 5-6 человек), которые, в зависимости, от
конкретного задания могут быть гетерогенными или гомогенными;
распределение одинаковых или различных заданий по бригадам и
инструктаж к их выполнению, с указанием источников и средств
необходимой информации; выполнение каждой бригадой полученного
задания, что предусматривает: коллективное обсуждение проблемы,
подлежащей решению; высказывание членами бригад вариантов ответов,
их анализ и выбор правильного; подведение итогов – может проводиться в
различной форме, но с обязательным учетом участия и оценкой знаний
каждого студента;
3) для реализации лабораторно-бригадного обучения нами были
разработаны
следующие
педагогические
условия:
личностно
ориентированный подход к организации и осуществлению учебного
процесса, сотрудничество студентов в больший и малых учебных группах
и применение активных методов обучения;
4)
процесс
реализации
лабораторно-бригадного
обучения
предусматривает включение в структуру каждого семинарского занятия
практического этапа, содержащего разнообразные формы группового
тренинга, направленного на повышение уровня сформированности
личностно значимых качеств студентов;
5) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения
включает в себя: диагностику исходного и достигнутого уровня знаний,
умений, навыков и личностных качеств студентов, а так же
промежуточную диагностику межличностного взаимодействия, которая
проводится на каждом семинарском занятии после выполнения бригадами
всего объема предусмотренных планом теоретических и практических
заданий;
6) проведение предусмотренной процессам реализации лабораторнобригадного обучения исходной, промежуточной и итоговой диагностики
позволяет не только регулярно получать информацию об уровне
обученности студентов, но и своевременно планировать и осуществлять
индивидуальную работу по его коррекции;
7) лабораторно-бригадное обучение может быть использовано
любым преподавателем, так как предусматривает разработку процедуры
подготовки и проведения каждого занятия.
8) коллективные формы и методы обучения, присущие лабораторнобригадному обучению, способствуют развитию отношений сотрудничества
и партнерства, учитывающего интересы всех участников образовательного
процесса – студентов, работающих в одной бригаде; бригад между собой,
академической группы в целом;
9) постоянное взаимодействие преподавателя со студентами, являясь
неотъемлемым признаком лабораторно-бригадного обучения, преобразует
их отношения в личностно-равноправные, что обеспечивает диалогичность
процесса обучения;
10) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения,
предусматривает применение таких форм, методов и средств учебной
работы (ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций, тренинги
личностно значимых качеств, тесты «Рефлексия» и т.п.), которые
стимулируют индивидуальное развитие каждого студента в плане
овладения им способами саморегуляции, позитивного самовыражения,
нравственного и жизненного самоопределения;
11) одним из условий реализации лабораторно-бригадного обучения
является использование многочисленных и разнообразных активных
методов
коллективной
учебной
деятельности
(«Дальтон-план»,
«Метаплан», «Мозговой штурм», «Метод проектов», «Метод 635»,
«Ажурная пила», «Работа в команде», «Соты» и многие другие), что дает
студентам возможность самостоятельно расширить содержание обучения,
выбирает рациональные способы учебного труда, принимать учебного
труда, принимать решения в различных ситуациях;
12) задания, которые выполняют студенты в процессе лабораторно
бригадного обучения (подготовка рефератов, решение дидактических
задач, создание и защита проектов, анализ конкретных ситуаций,
разыгрывание ролей и др.) представляет собой теоретические или
практические учебные задачи, решение которых требует не только
воспроизведения полученных знаний, но и усвоения различных видов
деятельности
(исследование
проблемы,
поиск
ее
решения,
формулирование аргументированного ответа и его оформление в виде
текста, модели, графика и т.п.). Таким образом, задания для лабораторнобригадного обучения носят проблемный характер и имеют задачное
построение, а работа над ними обеспечивает развитие интеллектуальнотворческих способностей каждого студента и создает условия для создания
им собственного учебного продукта;
13) лабораторно-бригадное обучение, благодаря разнообразию
используемых коллективных и индивидуальных форм, методов и средств
реализации предусматривает теоретическое изучение и практическое
ознакомление каждого студента с материальными, духовными,
нравственными и культурными ценностями личности, коллектива и
общества в целом, а так же обогащает кругозор будущего специалиста
знаниями из различных областей наук о природе и человеке;
14) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения,
предусматривает деление каждого занятия на теоретический (побригадное
обсуждение основных вопросов семинара, обсуждение рефератов, решение
теоретических проблемных задач, создание интеллектуальных проектов и
т.д.) и практический (анализ конкретных производственных ситуаций,
тренинги личностно значимых качеств будущих специалистов и т.п.)
этапы, что обеспечивает процессу изучения учебного материала
профессиональную направленность, так как способствует получению
профессионально значимых знаний и усвоению способов деятельности,
необходимых в будущем профессиональном труде;
15) органическая взаимосвязь теоретического и практического этапа
лабораторно-бригадного обучения, которая реализуется на каждом занятии
посредством практического применения полученных теоретических
знаний в конкретных производственных ситуациях, формирует у
студентов профессиональную целевую установку и профессиональный
интерес к изучаемой дисциплине, поскольку доказывает ее практическую
ценность для будущей трудовой деятельности. Таким образом, в процессе
лабораторно-бригадного обучения происходит уровневая и профильная
дифференциация образования, что является одним из требований,
предъявляемых дидактикой высшей школы к организации и
осуществлению учебного процесса.
Проведенная нами диагностика исходного уровня сформированности
личностно значимых качеств студентов университета показала, что:
высокого уровня достигали лишь 10,7% респондентов; достаточный
уровень наблюдался только у 28,9% респондентов; средний уровень был
характерен для 29,7% респондентов; 30,7% респондентов находились на
низком уровне. Таким образом, большинство респондентов (60,4%)
достигали
только среднего и низкого уровня сформированности
личностно значимых качеств, что недостаточно для будущих специалистов
с высшим образованием.
После организации и осуществления общепедагогической
подготовки посредством технологии лабораторно-бригадного обучения,
нами была проведена диагностика достигнутого уровня сформированности
личностно значимых качеств студентов университета. Анализ полученных
результатов показал, что высокого уровня достигли 43,8% респондентов;
достаточный уровень наблюдался у 30,6% респондентов; средний уровень
был у 17,4% респондентов; и лишь 8,2% респондентов остались на низком
уровне. Таким образом, большинство респондентов (74,4%) достигли
высокого и достаточного уровня сформированности личностно значимых
качеств, что доказывает эффективность технологии лабораторно-
бригадного обучения как средства развития личностно значимых качеств
студентов в процессе их общепедагогической подготовки.
В заключение хотелось бы отметить, общепедагогическая
подготовка студентов, направленная на развитие личностно значимых
качеств будущих специалистов, осуществляемая в процессе реализации
технологии лабораторно-бригадного обучения, является одним из
существенных факторов гуманитаризации высшего профессионального
образования.
Литература:
1. Гукаленко О.В., Гуцу В.Ф. Практикум по основам педагогики. –
Тирасполь, 1990. – 59с.
2. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. Пособие
для студентов вузов/ И. П. Подласый. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,
2006. – 365с.
3. Поляков В.А. Профессиональная подготовка // Энциклопедия
профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. –
М., 1999. - Т. 2. - М-П – С.390
4. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под редакцией В.И. Жукова,
Л.Г. Лаптева, А.И. Подольский, В.А. Сластёнина. – М.: Изд-во
Института Психотерапии, 2004. – 585с.
5. Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. Пособие для студентов вузов,
обучающихся по педагогическим специальностям (030000) / А.М.
Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. – 479с.
6. Ставропольцева (Хохлова) С.В. Лабораторно-бригадное обучение как
вузовская технология личностно ориентированного образования. //
Науковий вiсник Пiвденноукраїнського державного педагогiчного
унiверситету iм. К.Д.Ушинського (Збiрник наукових праць), Одесса,
2005. - № 1-2. – С. 71-79
7. Хохлова С.В. Лабораторно-бригадное обучение как педагогическая
технология. // Науковий вiсник Пiвденноукраїнського державного
педагогiчного унiверситету iм. К.Д. Ушинського (Збiрник наукових
праць), Одесса, 2001. – Випуск 3-4. – С. 131-136