Ответы к зачету Тренинг педагогического общения

1.Педагогическое общение как творческий процесс.
Пед общение – это вид деятельности, сущность которой заключается во взаимодействии воспитателя и воспитанника, в котором
проявляются культура речи, межличностные отношения, потребности и мотивы поведения, генерируется необходимая
информация для коррекции и управления процессом воспитания. Организационные формы (виды общения): 1)Коллективное предполагает развитие коллективных связей, возможность распределения между собой ролей и ведет к появлению
коммуникативного взаимодействия; 2)Общения в группах – разновидность коллективного об., возникают оптимальные условия
для изучения воспитанниками друг друга, для непосредственного взаимодействия, для организации общения на дискуссионном и
доверительном уровнях; 3) Индивидуальное – организуется в индивидуальном порядке, с учетом индивидуальных качеств и
уровнем воспитанности. Эффективность пед деятельности устанавливается путем оптимального сочетания всех форм общения.
Педагогическое общение — это особый вид творчества, ведь каждый самый обычный урок — это цепь микроскопических
педагогических ситуаций: ссора в классе; невыполненное домашнее задание; опоздавший на урок ученик; неожиданный вопрос
ребенка и другие. И каждая ситуация требует мгновенного обдумывания, быстрого и точного решения проблемы. Поэтому и
решения будут приниматься в разных случаях — разные. В этом и заключен творческий подход к общению. Он проявляется:
в умении передавать информацию, точно ориентируя ее на собеседника, используя при этом все средства эмоционального
воздействия: яркую выразительную речь, жесты, мимику, юмор;
в умении понять ситуацию и быстро принять нужное решение;
—
в умении организовать взаимоотношения с детьми;
в умении через общение воспитывать детей;
в умении регулировать собственные психические состояния, быть жизнерадостным и оптимистичным;
в поиске новых путей работы.
Пед. О. - особый вид творчества, к-рое проявляется на всех этапах пед. процесса: в умении понять состояние учащегося, в искусстве
выстраивания и развития взаимоотношений учителя и ребенка, воздействия на партнере по О., управления собственными
психическими состояниями, преодоления разнообразных психол. барьеров, в вызывании творческого самочувствия и оптимизма.
Большое значение при подготовке педагога к осуществлению всей его коммуникативной деятельности придается приемам
театральной педагогики. Структура профессионального Пед. О., по Кан-Калику, включает ряд стадий: 1) ориентирование в условиях
О. осознание педагогом стиля собственного Пед. О. с аудиторией, восстановление в коммуникативной памяти предыдущих
особенностей О. в данном коллективе, уточнение стиля О. в новых коммуникативных условиях, создание предкоммуникативной
атмосферы; 2) привлечение к себе внимания объекта Пед. О. Здесь особо значимы речевые характеристики коммуникативной
деятельности; 3) своеобразный поисковый этап: происходит, быстрая корректировка и окончательное уточнение приемов Пед. О.;
4) вербальное Пед. О., изложение учителем учебного мат-ла. Подчеркиваются вербальные способности учителя: выразительная
яркая речь, к-рую характеризует точность и умение вызывать яркие образы у слушающих; 5) обратная связь - содержательная и
эмоциональная. У начинающего учителя могут возникнуть психол. барьеры: боязнь класса, отсутствие контакта; сужение функций
О. (педагог учитывает только информационные задачи Пед. О., упуская из виду социально-перцептивные и эмоциональнокоммуникативные функции Пед. О.; негативные установки на класс из прошлого негативного опыта О. с данным классом; боязнь
Пед. О.; барьер подражания, когда молодой учитель, подражая чужому стилю О., «накладывает» его на свою педагогическую
индивидуальность. Профессиональное Пед. О. различается В. А. КанКаликом по видам: отражения (сложное-простое), отношения
(личностное-ролевое), обращения (открытое-закрытое). На основании этих признаков была разработана типология организации
процессов Пед. О., к-рая представлена типами: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический,
манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический). Творческая индивидуальность учителя находит свое
воплощение в стиле Пед. О., под к-рым понимаются индивидуальнотипологические особенности социально-психол.
взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле Пед. О. выражаются: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б)
сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности
пед. коллектива. Самый плодотворный стиль - Пед. О. на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
продуктивным является и стиль О. на основе дружеского расположения, при этом дружественность должна быть педагогически
целесообразна. Важна в Пед. О. адекватная дистанция, к-рая выступает показателем профессионализма педагога. Негативный
стиль - О.-устрашение. Отрицательно в работе с детьми и О.-заигрывание, к-рое возникает в результате: а) непонимания педагогом
стоящих перед ним ответственных пед. задач; б) отсутствия навыков Пед. О.; в) боязни О. с классом и неумении наладить контакт с
учениками. В стиле Пед. О. выражается творческая индивидуальность педагога и такое личностное качество как общительность, края рассматривается как единство 3 компонентов: потребности в О., хорошего эмоционального самочувствия (до, во время и после
Пед. О.), коммуникативных навыков и умений.
2.Роль взаимодействия в учебном процессе.
Педагогическое общение – это всегда взаимодействие интеллектов, чувств, воли учителя и учащихся. Чем лучше они понимают
друг друга, тем продуктивнее их диалог и согласованнее действия, тем устойчивее межличностные контакты и тем менее они
подвержены различным деформациям. Одним из важнейших качеств моей работы является умение организовывать
взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. В психолого-педагогической литературе в этом смысле
говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности.
Конечно, способность к общению с детьми должно основываться на твердом фундаменте любви к ним – на том, что в науке
суховато называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя. по самой природе своей
педагогический труд – повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него.
Педагогическое общение должно быть освоено каждым учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебновоспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного взаимодействия
«заработают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им прогрессивным общением.
Диалоги в педагогическом общении.Управление учебной деятельностью предполагает многообразие взаимодействия,
помогающего актуализировать личностный опыт каждого ученика. На каждом этапе обучения ведущей становится форма
взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности обучаемого. Управление общением заключается в том, что выбор
оптимальных сочетаний форм взаимодействия обеспечивает ученикам со средними и низкими способностями благоприятные
условия в восприятии, понимании и осмыслении содержания учебного материала. В процессе обучения как можно чаще создаю
речевые ситуации «не учебного» характера, т.е. такие, когда ребенок не чувствует, что я его обучаю, а начинает общаться со мной
потому, что ему хочется сообщить мне что-то, поговорить со мной. Подобные ситуации могут возникнуть в условиях игры.
Чем чаще дети участвуют в организованном непринужденном диалоге, слышать обращенную к ним речь, тем успешнее
развивается их речь, процесс общения. Ребенок знает, о чем спросить, знает, как ответить, но в то же время сохраняет за собой
свободу выбора.
Управляя процессом общения, создаю условия для обучения культуре взаимопонимания в совместном диалоге, к которым
относятся: взаимопомощь, такт, уважение, умение поддерживать контакт, обеспечивать обратную связь, управлять своим
поведением, рефлектировать. Последнее помогает учащимся при общении сознательно корректировать свою деятельность в
разговоре с другими, выбирать необходимые средства, с тем, чтобы обеспечить результативность коммуникаций. При этом любой
диалог должен основываться на принципе толерантности – терпимости и уважительного отношения партнеров друг к другу,
признания равенства и одновременного отказа от доминирования и насилия. Школьник без общения с учителем, организующим
его обучение и воспитание, не может стать личностью. Он должен научиться правилам жизни в социальном коллективе,
приобрести социальный и нравственный опыт, обнаружить и раскрыть свою внутреннюю природу, потенциальные возможности.
Для этого я стараюсь строить общение с учениками как равноправный диалог, где я и мои ученики должны достигнуть одной цели
через взаимопонимание и взаимопомощь в реализации задач обучения и воспитания. Именно это закладывает в ученике
механизмы самозащиты, самореализации, саморазвития. Управление общением предполагает следующие умения
учителя: организовывать процесс обсуждения и его содержание; осознавать отношение участвующих сторон к предмету и ходу
обсуждения; выстраивать пространственные взаимодействия; побуждать к высказыванию, слушать не перебивая; фиксировать
успехи учащихся в совместной деятельности; помогать участникам, преодолевать возникающие барьеры в совместной работе;
сохранять непредвзятость и отстраненность в диалоге учащихся; стимулировать творческий поиск; удерживая детали, помнить об
общих задачах обсуждения. Ученик в современной школе может проявить себя как личность, как субъект обучения только в том
случае, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.
Управление учебным процессом будет более эффективным, если: содержание обучения будет соответствовать требованию: оно
может быть выявлено и усвоено в деятельности, распределенной между учителем и учеником; учебный процесс будет
организован в форме коллективного диалога между учащимися, когда каждый их них имеет право на свою точку зрения, и каждый
ответ проверяется как возможный вариант решения задачи; в учебном диалоге учащегося будет участвовать учитель. При этом
учитель является участником совместного поиска, а не руководителем. Он может высказывать свои мнения, предлагать решения,
открытые для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Учитель должен слиться с учащимися в
поиске способа решения учебной задачи, быть партнером совместного диалога.
3.Виды пед.общения
1. Социально-ориентированное общение, формами которого являются лекция, доклад, ораторская речь, обращенная к некоторой
аудитории. Лектор или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной
социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачи и т.п.,
обеспечивает “фон” для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.
2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого
общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.
3. Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с
другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.
4. Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева,
взаимоотношения “субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения
общественные”.
4.Коммуникативные задачи в педагогическом процессе.
Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и
последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его
результатов.
В.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является
воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения.
Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и
текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная
задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями:
собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и
др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение,
предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.
Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.
Стадии коммуникации. В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации:
 - моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка
педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно
моделирование общения);
 - организация непосредственного общения с учащимися;
 - управление общением в ходе педагогического взаимодействия;
 - анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи.
Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.
1. Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия,
соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных
учащихся и класса в целом.
Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической
атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою
очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное
поведение и эмоциональное состояние.
2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь
некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего
общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности
общения в новых коммуникативных условиях.
Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от
конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на
отдельном ученике.
Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом
возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.
3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного
общения.
4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении,
которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения
преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д.
Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой.
Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными.
5.Методы и приемы педагогического общения.
Каждый педагог, общаясь, выбирает свой индивидуальный стиль. Каждый находит свои ориентиры в профессиональной
педагогической деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является
осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности.
Следующий шаг – это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От учителя требуется профессиональное
владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными
фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей,
особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.
Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся
проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную
ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка
взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.
Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения
спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач.
Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:
- Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления,
понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.
- Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их
позитивные мотивы.
- Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников [таблица 3].
Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической
задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) – методический прием,
который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности
или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.
Табл. 3
Методы
Формирование взглядов,
обмен информацией







Диалог.
Доказательство.
Инструктаж.
Лекции.
Призыв.
Внушение.
Повествование.
В основе - убеждение
Организация
деятельности







Поручение.
Требование.
Состязание.
Показ образцов и
примеров.
Создание ситуации
успеха.
Перспектива.
Упражнение.
В основе – упражнение.
Стимулирование
оценки и самооценки






Замечание.
Ситуация контроля.
Поощрение и наказание.
Ситуация критики и
самокритики.
Доверие.
Общественное мнение.
В основе – самооценка
И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися: Проявление внимания,
уважения. Педагогический такт. Интерес. Доброта. Забота. Поддержка. Положительная установка. Вера педагога в наличие у
воспитуемого способностей и положительных качеств.
В единстве с методами и приемами применяются средства воспитания. Средством может выступать коллектив (в педагогическом
смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы,
музыкальные произведения и т.п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи.
Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.
6.Тренинг в системе педагогического общения.
Тренинг — это система специально подобранных упражнений по саморегуляции психофизиологического состояния, тренировке
различных психических качеств личности (внимания, памяти, воли и т. д.), отработке способов принятия и переработки
информации, освоению различных приёмов организации труда. Большая ценность такого рода упражнений — в возможности
получить оценку своего поведения со стороны, произвести самооценку и оценку своих поступков. Тренинг более чем другие
формы (методы) создаёт ситуацию обязательного «погружения» в себя и свою деятельность.
Тренинг — форма работы, направленная на отработку определенных профессиональных умений и навыков. Тренинг может
использоваться и как самостоятельная форма методической работы, и как методический прием при проведении семинара. При
проведении тренинга широко используются педагогические ситуации, технические средства обучения, раздаточный материал.
Тренировку целесообразно проводить в небольших группах (от 5 до 10 человек). Основные принципы работы тренинговой группы:
доверительное и откровенное общение, взаимоуважение, искренность, ответственность в дискуссиях и при обсуждении
результатов тренинга.
Базовые методы тренинга:
* групповая дискуссия,
* ситуационно-ролевые игры (
* тренинг сензитивности, ориентированный на тренировку межличностной чувствительности и восприятия себя как
психофизического единства,
Групповая дискуссия в психологическом тренинге - это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее
прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения.
Групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных
сторон (это уточняет взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других
членов группы), так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает
сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников).
Классификация форм групповой дискуссии в тренинге:
* структурированные дискуссии, в которых задается тема для обсуждения, четко регламентируется порядок проведения дискуссии
(формы, организованные по принципу "мозговой атаки"),
* неструктурированные дискуссии, в которых ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии
формально не ограничивается.
* тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы проблемы;
* биографические дискуссии, ориентированные на прошлый опыт;
* интеракционные дискуссии, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы.
Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, при
анализе предлагаемых ведущим сложных ситуаций межличностного взаимодействия и в других случаях.
Игровые методы – включают:
* ситуационно-ролевые,
* дидактические,
* творческие,
* организационно-деятельностные,
* имитационные,
* деловые игры.
Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии и психодраме. В
определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в
трансактном анализе Э. Берна.
Достоинство игровых методов в тренинге:
* способ преодоления скованности и напряженности участников на первой стадии групповой работы, как условие
безболезненного снятия "психологической защиты".
* инструмент диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в
общении и серьезных психологических проблем.
* интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее
способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные
коммуникативные умения.
* создание условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и
открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством.
* игра мощный психотерапевтический и психокоррекционный средством не только для детей, но и для взрослых. Возможности
игровых метод в тренинговой работе .
Методы, направленные на развитие социальной перцепции. Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и
оценивать других людей, самих себя, свою группу.
С помощью специально разработанных упражнений участники получают вербальную и невербальную информацию о том, как их
воспринимают другие люди, насколько точно их собственное само восприятие.
Методы телесно-ориентированной психотерапии (основатель - В. Райх (I960). Три основные подгруппы приемов:
* работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельденкрайза),
* чувственное осознание,
* нервно-мышечная релаксация,
* восточные методы (хатха-йога, тайчи, айкидо).
7. Особенности профессионально-педагогического общения.
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося),
опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе(Педагогическая…, 1993-1996. Т.2).
Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса,
осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностносмысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно
достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996)
В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 4). Приведем
некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя
с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и
направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого
рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического
коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного
сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность
определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического
процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического
общения . Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний,
умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в
целом . В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и
педагогов.
 Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
o контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной
информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
o побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных
действий;
o
амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также
изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося.
Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к
себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное
требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства
субъектов общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения.
Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие,
доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.
Профессионально-педагогическое общение выполняет практически все основные функции, которые реализуются в обыденножитейском непедагогическом общении. Наряду с этим функции профессионально-педагогического общения имеют свои
отличительные особенности.
Информационная функция заключается в передаче через общение определенной информации житейского, учебно-методического,
поискового, научно-исследовательского и иного характера. Реализация этой функции способствует трансформации накопленного
жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к материальным и духовным ценностям
общества. В процессе обучения учитель выступает перед учащимися как один из основных источников учебной информации в
конкретной области науки, литературы, искусства или практической деятельности. Поэтому общение с учителем способствует
трансформации соответствующей информации учащимся.
Воспитательная функция профессионально-педагогического общения занимает или, по крайней мере, должна занимать
центральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с педагогом заключается в том, чтобы способствовать
приобщению растущего человека к сложившейся в обществе системе культурных и нравственных ценностей, к культуре общения с
окружающими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которыми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о
том, "что такое хорошо и что такое плохо?".
Функция познания людьми друг друга также является одной из важнейших в общении. Каждому человеку далеко не безразлично,
с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во
многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хорошо знать этих людей: особенности их темперамента, характера,
ценностных ориентации. Педагогу важно знать особенности физического, интеллектуального, эмоционального и нравственного
развития каждого из своих учеников, особенности его отношений к учению, труду, людям, самому себе. Учащимся также далеко не
безразлично, кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и как человек? Поэтому через общение и
совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг друга.
В профессионально-педагогическом общении реализуется функция организации и обслуживания той или иной предметной
деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельности,
общение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задний план и выполняет на первый взгляд лишь
второстепенную, вспомогательную роль, поскольку на первый план выходит дело, достижение его задач. Например,
применительно к учебной деятельности основная цель урока заключается в том, чтобы учащиеся овладели определенными
знаниями и умениями, приобщились к учебному поиску. Через общение учитель получает информацию об эффективности
организации познавательной и практической деятельности учеников: как они поняли учебный материал? Насколько хорошо умеют
использовать новые знания для решения практических задач? Поэтому в педагогическом процессе общение играет особую роль:
даже обслуживая какую-либо главную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно существенно влияет на
качество этой деятельности.
Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражаемость учащихся, поднимается их настроение, возникает мажор в
жизни класса. Особенностями общения объясняется желание учащихся выполнять деятельность, предложенную одним учителем,
и отторжение той же самой деятельности, предложенной другим педагогом. Именно этим объясняется такой встречающийся в
школьной практике парадокс, когда учитель, обладающий огромными познаниями и способный решить самые сложные задачи из
пособий для поступающих в вуз, бывает неинтересен своим ученикам, а педагог, имеющий более низкую предметную подготовку,
становится душой ученического коллектива и пользуется уважением учащихся.
Реализация потребности в контакте с другим человеком - не менее важная функция общения. Партнеры общаются не ради того,
чтобы обязательно создать что-то материальное или решить какую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной
потребности в контакте с другой личностью. Ведь люди ищут в общении возможности снять у себя психическое напряжение,
вызываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами.
В профессионально-педагогическом общении реализуется функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора
общения. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия
родителей и педагогов заключается именно в том, чтобы помочь своим детям и ученикам приобщиться к своим взглядам,
убеждениям, нравственным нормам, т.е. к тому, что является ценностями жизни взрослых.
Однако в качестве инициатора общения может выступать не только родитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возможно также
приобщение взрослого к опыту и ценностям школьника. Особенно в тех сферах деятельности, где ученик может быть
компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные школьники лучше взрослых знают радиотехнику, владеют
иностранными языками, умеют работать на персональном компьютере, добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В
силу этого они способны поделиться со своими наставниками и специальными знаниями и умениями, и соответствующим опытом,
трансформируя им свою систему ценностей. Мудрые родители и педагоги с большим интересом принимают на себя роль
учеников у своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возникают дополнительные "точки соприкосновения".
В ходе профессионально-педагогического общения может реализоваться также функция приобщения инициатора общения к
ценностям партнера. Данный процесс представляет собой самовоспитание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения,
процесс созидания собственного "Я" через ориентацию на ценности другого человека. Таким человеком для школьника может
быть отец, мать, учитель, друг, возлюбленный(ая), музыкальный или спортивный кумир.Если кумиром школьника становится
учитель, то ученик усваивает не только внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные представления о таких
понятиях, как долг, ответственность, честь. Школьник стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не
совершить того, что бы огорчило его. Это еще раз свидетельствует о том, насколько важно для педагога стать значимой личностью
для своих учащихся.
Исходной является функция открытия ребенка на общение. Она проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к
общению, снять психологические зажимы, избавить его от страха перед неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в
себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого человека, в частности учителя. Эта функция играет важнейшую
роль на начальном этапе взаимодействия учителя с учеником. Ее реализация связана с умением педагога "подать себя" детям,
продемонстрировать свое расположение к ним, убедить их в своих мирных намерениях и благородных помыслах. От этого во
многом зависят начало общения и его характер.
Функция соучастия призвана поддерживать партнера (в частности, ученика) в его выходе на общение. Ее реализация требует от
педагога принять на себя часть трудностей ученика, оказать ему необходимую помощь и поддержку, стимулировать его успешные
действия. Важно уметь проявить интерес к ученику, научиться слышать своего собеседника, предложить ему свою помощь. Через
соучастие учителю удается лучше понять внутренний мир своего ученика, для которого порой приходится раскрывать свой
внутренний мир, транслировать ему свое "Я".
Особой в профессионально-педагогическом общении является функция возвышения личности ученика. Реализация этой функции
предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям. В
результате общения с педагогом школьник должен хотеть быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее к окружающим
людям и обладать многими другими положительными качествами и чертами характера.
Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в
профессиональной деятельности педагога.
8.Структура общения.
В структуре педагогического общения можно выделить ряд этапов
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к
непосредственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогностический этап).
2. Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент начального взаимодействия с ними (начальный
период общения).
3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.
На первом этапе - этапе моделирования - осуществляется преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с классом.
Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумывают содержание учебного материала, которое они будут излагать на
уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую
деятельность учащихся, проверяют готовность лабораторного оборудования и технических средств для урока. Они осуществляют
дидактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?
К сожалению, далеко не все педагоги задумываются о тех людях, которым предназначаются учебный материал, методы и приемы
его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической деятельности учителя практически невозможен без правильно
организованного коммуникативного обеспечения. В этом заключается специфика педагогического труда. Дидактические задачи
будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач.
Следовательно, на этапе моделирования важно продумать также и способы взаимодействия с учениками на уроке. На что здесь
следует обратить внимание?
На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учебного материала, но и личности самого учителя. На
первый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом.
Если у учителя не налажен контакт с учениками, то, очевидно, важно разобраться в причинах несложившихся отношений.
 В чем основные причины разлада между педагогом и учащимися: в сложности учебного материала, в методике его
изложения или в личности учителя?
 Педагог не может наладить отношения со всем классом или с отдельными учениками?
 В какой атмосфере обычно проходят уроки в данном классе?
 Что в поведении педагога встречает одобрение у учащихся, а что отвергается? Почему?
 Как школьники обычно реагируют на строгое поведение учителя в начале урока, при оценивании их ответов? Какие
приемы педагога или моменты урока более всего нравятся ученикам, а какие вызывают протест?
 Какие действия учителя приносят успех на уроке, а какие создают дополнительные трудности в общении?
 Как целесообразнее начать урок в коммуникативном плане: строго, жестко или, напротив, мягко, либерально? И как его
лучше закончить?
 Что делать, если на уроке возникнут сбои при проведении демонстраций, опытов, в поведении отдельных учеников?
На этом этапе возможно продумывание своего поведения с конкретным классом: с каким выражением лица целесообразнее
войти в класс; как обеспечить строгость в голосе, мимике и жестах в первые минуты урока; когда лучше провести в классе
своеобразную психологическую разрядку и как это лучше сделать (продемонстрировать интересные опыты, рассказать забавный
случай или обратиться к видеосюжету).
Не следует рассматривать подобного рода преднастройку как заготовку своеобразных педагогических рецептов на различные
ситуации, которые могут возникнуть на уроке. Общение по рецепту практически невозможно, так как урок - это процесс с
постоянно изменяющимися условиями. Речь может идти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете
своих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предварительном определении своей позиции и выстраивании
различных линий поведения в зависимости от складывающейся ситуации взаимодействия с учащимися.
Подобное моделирование осуществляется представителями многих профессий: врачами - перед проведением хирургических
операций, тренерами - накануне спортивных соревнований, космонавтами - перед полетом в космос, военными - при подготовке
учебных или боевых действий. Педагогу также важно продумать свои действия перед уроком и соединить решение дидактических
и коммуникативных задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготовка, чем их
более опытным коллегам. Но главное в том, что этот этап важен для любого учителя.
Второй этап - это начало непосредственного взаимодействия учителя с классом. Иначе его называют коммуникативной атакой.
От самых первых минут общения педагога с учащимися зависит довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в
свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последовательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с
классом или же пустит все на самотек: как получится?
Прежде всего важна самопрезентация педагога классу. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное,
сердитое или злое лицо будет одна реакция учащихся. На веселое и радостное - совершенно другая. А если лицо учителя выражает
безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствующим образом.
Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос учителя, его первые слова к классу: как они произносятся? С какой
интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для учащихся?
Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывать учащихся к порядку, к тому, чтобы прекратить ненужные разговоры и
переключить свое внимание на учителя и на те задачи, которые он ставит на уроке. Такая строгость, не содержащая угроз и
давления на личность ученика, как правило, неоскорбительна для класса и способствует быстрому настрою учеников на деловой
лад и на сотрудничество с учителем.
Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосом, содержащим оскорбления или угрозы в адрес учеников, то эффект
будет совершенно иным. Возможно, что учащиеся подчинятся требованиям педагога, но при этом у них будет нарастать
внутренний протест против его раздражения и угроз. И вполне вероятно, что на каком-то этапе урока класс или отдельные ученики
найдут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут спешить с выполнением его требований, будут
специально шуметь и создавать помехи учителю, а возможно, напротив, будут молчать и не реагировать на вопросы педагога.
Излишний шум или, напротив, "мертвая тишина", как известно, не являются благоприятными условиями для плодотворного
сотрудничества на уроке.
Появление в классе учителя с беззаботной улыбкой на лице ("с улыбкой до ушей"), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление
в классе и "размагнитит" учеников.
Коммуникативная атака - это своеобразная борьба за инициативу в общении. Удастся педагогу взять ее в свои руки - значит он
начнет управлять ходом урока и сможет реализовать свои задумки. Если же учитель отдаст инициативу в общении ученикам, то
ему сложно будет руководить процессом, так как придется плестись в хвосте событий. Коммуникативная атака - это своеобразная
заявка педагога: "Я - хозяин в классе", - утверждает один учитель; "Предлагаю сотрудничество", - говорит второй; "Ребята, я вас не
обижу, но и вы не обижайте меня", - умоляет третий. Какой вариант избрать?
Третий этап - управление общением в развивающемся педагогическом процессе - является самым продолжительным по времени
непосредственного взаимодействия учителя и учеников и, очевидно, самым сложным.
Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый этап урока (организационный момент, опрос учащихся, объяснение
нового материала, закрепление и т.п.) отличается спецификой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействия учителя с
классом.
Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и
коммуникативные задумки, как это имеет место на 1-ми 2-м этапах, но также встречается с новыми, незапланированными
ситуациями.
На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать на неожиданно возникающие в классе ситуации и постоянно
решать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим.
Четвертый этап - анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей
деятельности.Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать состоявшееся общение со школьниками, отметить его
основные тенденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, а также трудностей, с которыми пришлось столкнуться
педагогу.
На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следующие вопросы: удался ли урок в плане общения с учащимися?
Правильно ли он взаимодействовал с классом? Что способствовало и что препятствовало налаживанию контактов с учащимися на
уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на уроке? Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет каких
средств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос,
внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении были
допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти
вопросы.
Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими
учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о временных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к
минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поменять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале
продумывает ход урока и особенности своего общения с классом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с
учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после этого
проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащимися.
Аналогичная структура общения возможна при взаимодействии учителя не только на уроках со своими учениками. Очевидно, что
описанные выше этапы имеют место при общении учителя со своими коллегами, а также с родителями учащихся и с
представителями школьной администрации. Во многих контактах педагога с любым из субъектов общения можно выделить и
прогностический этап, и коммуникативную атаку, и управление протекающим общением, и анализ завершенного общения.
Отличия будут в содержании общения, профессиональной позиции и стиле педагогического воздействия на партнеров, о чем речь
пойдет в следующей главе.
9.Коммуникативное обеспечение педагогического процесса (урока).
Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении
применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий
и структуры общения, осуществления непосредственного общения.
Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и
тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в
общении В.А.Кан-Калик рекомендует следующие технологические приемы:
• оперативность при организации начального контакта с классом;
• оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;
• отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;
• оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства "мы";
• введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
• преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
• организация цельного контакта со всем классом;
• постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
• сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;
• внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
• использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, микромимики, контакт глазами
и т.п.;
• умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность;
• нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;
• понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;
• достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.
10.Коммуникативная культура общения педагога.
Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, формирование которой
является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.
Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения,
возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или
целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым
потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению
школьников (Левитан К.М., 1994).
Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение
быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного
потенциала.
Общительность как свойство личности включает в себя: коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса
общения; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции - эмпатию как
способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносить себя в мир другого человека.
Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой
коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.
В коммуникативной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики прежде всего высоко ценят
интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников,
сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать
принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли
учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами,
родителями, учениками.
Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными умениями и развитие коммуникативных
способностей. Имеются в виду умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять
своими эмоциями, а также наблюдательность и переключаемость внимания, социальная перцепция, т.е. понимание
психологического состояния ученика по внешним признакам, умение «подавать себя» в общении с учащимися, речевые
(вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности
составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.
Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:
- умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;
- умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;
- умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);
- умения обеспечивать обратную связь.
Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. На долю вербальной (словесной)
коммуникации падает основная часть профессионально значимой и необходимой нагрузки.
Однако эффективность педагогического взаимодействия зависит и от того, насколько учитель владеет невербальной
коммуникацией. Если у учителя сформирована наблюдательность, то от его взгляда не ускользнет погрустневшее лицо обычно
веселого ученика, стремление ряда учеников избежать встречи со взглядом учителя, «отсутствующее» выражение на лице,
невнимательность к тому, что происходит на уроке.
Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность
речи, жестов, мимики, внешнего облика) и перцептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить
его адекватный образ и т.д.) способностей.
Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений.
Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга педагога.
11.Стиль и виды педагогического общения.
стиль педагогического общения-это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися или
студентами. В.А. Кан-Калик выделяет пять различных стилей педагогического общения на основе следующих позиций.
1. Стиль общения преподавателя и студентов на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такое общение
может складываться в процессе совместных исследований, руководства выполнением курсовых и дипломных работ, приглашения
выпускника в аспирантуру. Оно характерно для сложившихся научных школ.
2. Стиль общения на основе дружеского расположения. Однако при этом обязательно должна быть соблюдена определенная мера
дистантности, которая сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса педагогического
взаимодействия.
3. Стиль общения на основе четко установленной и неукоснительно выдерживаемой дистанции. При этом преподаватель
дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания, различия в социальном статусе. Но дистанция должна быть основана
на авторитете. В противном случае может резко снизиться общий творческий уровень совместной работы обучающего и
обучаемого.
4. Стиль общения, основанный на устрашении студентов. Является крайне негативной формой общения, носит антигуманный
характер и чаще всего вскрывает педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.
5. Стиль общения на основе заигрывания со студентами. Этот стиль общения является ложным, обычно преподаватель,
прибегающий к нему, имеет целью завоевать у студентов дешевый авторитет.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при частом их использовании
становятся своеобразными штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения и затрудняя
достижение целей учебно-воспитательного процесса.
Жизненная практика свидетельствует о бесконечном разнообразии педагогических ситуаций, каждая из которых для своего
эффективного разрешения требует различного стиля общения, который, однако, не должен зависеть от эмоциональнопсихологического состояния преподавателя, от его настроения. Поэтому стиль педагогического общения должен формироваться на
основе уважения к личности студента, на высокой общей, профессиональной и педагогической культуре преподавателя.
С позиций наиболее характерного проявления в классификации стилей педагогического общения выделяются такие его
разновидности, как автократический, авторитарный, демократический, свободно-либеральный, либеральный и
непоследовательный.
Автократический (или самовластный) стиль общения имеет место в тех случаях, когда преподаватель осуществляет единоличное
управление учебно-познавательной деятельностью коллектива студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды, не допуская
каких-либо критических замечаний. При этом он последовательно предъявляет к учащимся определенную совокупность
требований и осуществляет жесткий контроль их исполнения.
Авторитарный (или властный) стиль общения допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной
или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими принципами,
взглядами и установками. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку студентов, прививает им культ
силы, способствует формированию невротиков, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств
личности, как “умение выходить сухим из воды”, умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам.
Основными формами взаимодействия преподавателя при этом стиле является приказ, указание, инструкция, выговор.
Демократический стиль общения предполагает внимание преподавателя к студентам и учет их мнений, стремление понять их,
убедить в своей правоте, а не приказывать. В этом случае преподаватель стремится вести диалогическое общение “на равных”,
развивать у студентов навыки самоуправления, максимально учитывать их индивидуальные особенности. При демократическом
стиле общения преподаватель стимулирует обучаемых к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу.
Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной
познавательной деятельности.
Свободно-либеральный стиль общения характеризуется фамильярностью, попустительством, анархией. Это наиболее “вредный”
для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность студентов, снижает
значение контроля ее результатов, порождает у студентов неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу.
Либеральный стиль общения выступает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему,
старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за
происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности,
ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является
отсутствие должного контроля за результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития.
Следует отметить, что характерными общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на их
кажущуюся противоположность, являются формирование и поддержание дистантных отношений между преподавателем и
студентами, отсутствие взаимного доверия между ними, крайняя обособленность, отчужденность, демонстративное
подчеркивание преподавателем своего доминирующего положения.
Непоследовательный, алогичный стиль общения состоит в том, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и
собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей общения, что ведет к дезорганизации и
ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из
своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, они иногда оказываются достаточно эффективными. В целом
же преподаватель должен быть ориентирован преимущественно на демократический стиль общения со студентами, так как
именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия,
эффективному достижению целей учебно-воспитательного процесса.
12.Индивидуальный стиль общения педагога.
Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, используют различные педагоги, дает неодинаковый эффект
И не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что несвойственный самой личности педагога Это следует вывод, что каждый
учитель должен выработать собственный стиль.
Индивидуальный стиль педагогического общения - обусловлена ??целями педагогической деятельности и особенностями
индивидуальности педагога своеобразие присущей ему устойчивой системы средств и способов к коммуникативного
взаимодействия с учащимся.
Учитывая ориентации педагогов на формальное или неформальное общение с учащимися и выбор жестких или мягких способов
педагогического взаимодействия, выделяют следующие общие типы индивидуальных стилей педагогичного общения
- личностно-мягкий тип (учителя налаживают с детьми эмоционально-личностные отношения, а их педагогическое общение
отмечается мягкостью и деликатностью);
- формально-жесткий тип (учителя предпочитают общению с учениками на формально-ролевом уровне и характеризуются
жесткостью и авторитарностью);
- системно-целостный тип (\"гибкие\" учителя одинаково успешно используют мягкие и жесткие операции на уровне
эмоционально-личностного общения и на деловом уровне)
Как показывает опыт, наиболее эффективным является системно-целостный стиль Учителя, которым он присущ, способны к
гибкому перехода от одних способов общения с другими соответствии с целями и условий педагогической й взаимодействия с
максимальным использованием положительных качеств своей индивидуальности и компенсации негативных.
Стиль общения должен соответствовать сущности личности Поэтому нельзя копировать стили общения ближайшего социального
окружения, заимствовать предложенные стереотипы педагогических действий Каждому человеку следует иметь достаточно знаний
о собственном Я и сопоставлять свои индивидуальные качества и возможности по содержанию и формам собственной
коммуникативного поведения.
Формируя индивидуальный стиль педагогического общения, педагог должен выяснить для себя особенности собственного
психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется трансляция его личности
детям Следовательно обратить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуникативных возможностей индивидуальнотипологическим особенностям детей Правильно найденный индивидуальный стиль педагогического общения способствует
решению комплекса задач:
- педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, а процесс общения с аудиторией - приятным;
- существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений с учащимися;
- возрастает эффективность передачи информации
Нередки случаи формирования не индивидуального стиля, а псевдо стилю - системы приемов, обеспечивающих ситуационный
приспособительный эффект и (с принципиальной точки зрения) не могут быть принятым мы Он выражается в выработке ложных,
ошибочных индивидуальных приемов и способов работы, не гарантируют высоких результатов деятельности и задерживают
развитие способностей.
Псевдо стиль может образовываться по-разному: стихийно - на основе незнание настоящих приемов и способов работы, а также
своих индивидуальных особенностей; путем подражания образцов поведения товарищей в, преподавателей, учителей-наставников,
у которых другие типологические особенности Возникновение псевдо стиль опасно тем, что студент, сформировав, закрепляет его
А процесс перестройки всегда сложный и тяжелый псевдо стиль и черты личности тормозят успешное обучение учителя,
препятствуют приобретению глубокой системы знаний, формированию индивидуального стиля, развития способностей студентов.
Итак, педагогическое общение будет продуктивным лишь тогда, когда будет основываться на уважении к личности учеников,
понимании их потребностей и интересов, на умении правильно оценивать ситуации и выбирать необходимый тип общения.
13.Технология профессионально-педагогического общения.
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией
педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач
обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации
методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через
живое и непосредственное общение с воспитанниками.
В.А. Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического общения, отмечал, что воспитание будет эффективным
в том случае, если у ребенка вызвано положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное
отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения [1]. Вот почему перед каждым учителем стоит задача
овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, что коммуникативные действия
осуществляются путем проб и ошибок.
Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять
общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических
задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче
собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим
состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она
обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.
Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С
одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой - это общение с детьми в процессе
педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социальнопсихологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание
воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в
педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного
процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.
Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в
умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на
партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.
Коммуникативная задача. Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию
"коммуникативная задача", поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система
коммуникативных задач.
14.Стадии профессионально-педагогического общения.
Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение
замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии: моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или
мероприятию (прогностический этап); организация непосредственного общения (начальный период общения) "коммуникативная атака";управление общением в педагогическом процессе; анализ осуществленной технологии общения и
моделирование новой для решения другой педагогической задачи.Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание
педагогического общения.
Первая стадия педагогического общения - его моделирование связана с осуществлением своеобразного планирования
коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности
педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой
стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие,
обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.Необходимым элементом
моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке
выбор средств достижения эмоциональной синхронности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет
собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и
эмоциональное состояние. В.А.Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом
педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена следующими
рекомендациями: вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;
попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь
развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать;
вспомните, какой тип общения свойствен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается
ли в него; попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;
соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими)
сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;
работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их
реализации; вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических
установок по отношению к детям;
попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.
Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог
берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью
осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание
педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным
классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта
общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических
задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.
Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания
учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся
сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.
Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в
коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации
модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием
управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических
задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении
необходимо соблюдение следующих условий (В.А.КанКалик): оперативность при организации начального контакта с классом;
оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;
отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;
оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства "мы"; введение личностных
аспектов во взаимодействие с детьми; преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к
отдельным учащимся;
организация цельного контакта со всем классом; постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент
взаимодействия способны мобилизовать коллектив; сокращение запрещающих педагогических требований и расширение
позитивно-ориентировочных; внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность,
обаяние и т.п.; использование речевых и невербальных средств взаимодействия (активное включение мимики, микромимики;
контакт глазами и т.п.);
умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружелюбность; нахождение ярких, притягательных
целей деятельности и показ путей к их достижению; понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого
состояния, передача учащимся этого понимания; достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у
учащихся потребность во взаимодействии с учителем. В процессе осуществления непосредственного общения педагога
с воспитанниками нередко возникают некие "психологические барьеры", которые мешают общению и отрицательно
сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащих ся. Как правило, они возникают незаметно и первое время
могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если "барьер" закрепляется, то и сам педагог
начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно
мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога - формируется так
называемый "неверный педагогический характер". В этой связи во многих случаях следует искать не новые методы обучения
и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока и
воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.
Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического
общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации
соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не
только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии диагностически-коррекционное.
Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности могут быть и
иными. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно
растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе
педагогического общения.
15.Речевые способности и их роль в педагогическом общении.
Анализ деятельности начинающих учителей показывает, что нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный яркой,
образной речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и воспитывающие возможности. Вот почему развитие речевой
культуры педагога следует рассматривать, с одной стороны, как средство оптимизации обучения, а с другой - как фактор усиления
его воспитательного воздействия.
Речевые способности являются органичным компонентом коммуникативных способностей учителя, важным звеном его
коммуникативной культуры в целом. Психологи выделяют следующие компоненты речевых способностей; хорошая вербальная
память, правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, умение ориентировать речь на
собеседника, высокий уровень антиципации. Естественно, что в реализации речевых способностей важную роль играет общая
эрудиция и культура учителя.
Речевые способности помогают педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи. Уточняя ранее приведенную
схему, можно сказать, что если коммуникативная задача вытекает из задачи педагогической, то речевая задача вытекает из задачи
коммуникативной и является средством ее реализации. Таким образом, вырисовывается следующая зависимость:
Педагогическая - Коммуникативная - Речевая задача.
В процессе педагогической деятельности педагог решает бесчисленное множество речевых задач, так как речевое воздействие
является ведущим средством педагогического общения. (Естественно, возможны и мимические и пантомимические средства
решения коммуникативных задач, но чаще всего они сопровождают речевые средства, хотя иногда выступают и относительно
самостоятельно.)
Говоря о педагогическом общении, необходимо обратить внимание на взаимосвязь делового и личностного аспектов. Деловая
характеристика педагогического общения связана с информационной функцией педагога - носителя определенной научной и
нравственной информации, организующего процесс обмена этой информацией с учащимися. Личностное содержание
педагогического общения составляют внутренние отношения педагога к передаваемой информации и к тем, кому она адресована.
На личностном уровне общения реализуется нравственный потенциал общения, научно-педагогическая информация перестает
быть для учителя и, соответственно, для учащихся просто тем или иным научным фактом - она одухотворяется личностными,
мировоззренческими установками педагога.
В процессе образно-эмоциональной передачи информации реализуется единство избранного метода воздействия и его
коммуникативной основы. Организация этого соответствия - чрезвычайно важная педагогическая задача.
Не менее важна и такая стадия педагогического общения, как обратная связь. Условно можно выделить два вида обратной
связи - содержательную и эмоциональную. Содержательная обратная связь дает информацию об усвоении объясняемого
материала учащимися. Устанавливается этот вид обратной связи через вопрос, беглое замечание, фронтальный, оперативный
опрос в процессе изложения нового материала. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через общий
эмоциональный настрой класса на данном уроке, уловить который можно через поведение учащихся, их глаза, выражение лиц.
Эта эмоциональная сторона, важная для поддержания и развития нужного уровня общения, порой недооценивается
начинающими педагогами. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне
восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере урока. ...хорошо функционирующая обратная связь выступает
одним из необходимых условий успешной работы руководителя, воспитателя, учителя. Когда по какой-либо причине механизм
обратной связи начинает работать с перебоями, человек, взаимодействующий с другими людьми, не фиксирует всех их действий,
отражает их выборочно, случайно, не в связи друг с другом, неправильно их интерпретирует и, соответственно, неадекватно на них
отвечает. Контакт между людьми разлаживается, взаимодействие нарушается. Поддержание обратной связи должно
осуществляться буквально с первых минут общения.
...Педагог далеко не всегда отдает себе отчет в том, что для разрешения проблемной педагогической ситуации необходимо
осознать и проблемную коммуникативную ситуацию. Иначе говоря, после того как выбран метод, необходимо решить, какими
коммуникативными средствами он будет реализован. В практике, особенно начинающих учителей, часты случаи несоответствия
избранного метода воздействия (обучения) способу общения педагога с детьми, что, конечно же, не может не повлиять
отрицательно на результаты педагогического труда. Избранный метод педагогического воздействия будет эффективным в том
случае, если соответствует; а) общей структуре общения педагога с классом; б) избранной структуре общения на данном уроке. И
если методическая структура деятельности благополучно накладывается на структуру общения и они адекватны, то результат
учебно-воспитательного взаимодействия будет значительным.
16.Средства, повышающие эффективность коммуникативного воздействия.

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них
можно выделить четыре группы:
o показатели коммуникативного плана;
o показатели индивидуально-личностного плана;
o показатели общего социально-психологического плана;
o показатели морально-этического плана (рис. 14).
Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания,
умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели
индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуальнопсихологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность.
Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося
по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не
связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу
профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем
более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в
целом негативные оценки личности учащегося.
В психолого-педагогической литературе выделяют ряд условий,повышающих эффективность педагогического взаимодействия:
1) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
2) создание в коллективе атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;
3) введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих
уважение к общечеловеческим ценностям;
4) использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное
положение в классе;
5) организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;
6) оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и
объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной
деятельности, но и в других ее видах;
7) организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно с незнакомой стороны;
8) учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.
Кроме того, выделяют ряд факторов,способствующих повышению эффективности педагогического взаимодействия.
Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика,
пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается
учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не признается
авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.
При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики
расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные
с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет,
зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы
его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т.е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой
продуктивное взаимодействие невозможно.
Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического взаимодействия является организация его как совместной
деятельности учителя и учащихся. Это дает возможность прежде всего перейти от монологического стиля общения («педагог –
ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к демократической. Кроме того, при этом меняется социальная
позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться
по «зонам его ближайшего развития» (Л. С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются
механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог,
радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных.
Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей,
потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности,
уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за
безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов,
влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень
изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон
(других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями,
наедине с самим собой).
Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их
в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и
учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его.
При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной
ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща. Взаимопонимание в данном случае характеризуется способностью
взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию. Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих
правилах:
– необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая;
– не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало;
– не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу;
– не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без
выявления бесспорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее
доказательств. Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений,
от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям.
17.Педагогическое общение как взаимодействие.
Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на
друга, порождающее их взаимную связь.
Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг
на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований
или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида
взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя
взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть
которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей).
Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще
используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.
При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых .он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых
педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.
Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического
процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы
взаимодействия.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное
взаимодействие,когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает
передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с
учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя
соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь
педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной
сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным
эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.
Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу
учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.
Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по
целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно
предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания,
продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают
необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функциональноролевые параметры.
Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной
социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.
Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать
поток поступающей информации.
Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие
сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания
значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.
Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой
оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.
С внушением тесно связано подражание. Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений,
мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей
педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные
связи с особенностями личности ученика.
Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным
повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании
заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с
самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает
самостоятельность и уменьшается подражание.
Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики
взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах
доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.
Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Гуманистическая технология педагогического
взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.
Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.
В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности.
Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов
деятельности, рассматривают его как особую деятельность.
Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного
общения - это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.
Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие
задачи, мы называем педагогическим общением.
Выделяют два вида общения:
1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого
решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность,
или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.
В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в
социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то
общение личностно-ориентировано.
Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое
общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом
удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых,
отражающие «нормативный статус» каждого.
Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического
взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс.
Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала
оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено прежде всего
общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям
отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует
элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате
снижается эффективность личностного воздействия педагога.
Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью
(знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме
знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация
педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне
интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.
Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание
другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.
18.Методика проведения педагогического тренинга.
Традиционно предлагается три этапа подготовки и проведения тренинговых занятий (Л. А. Петровская).
I этап — организационно-подготовительный. Он заключается в подготовке помещения и оборудования для тренинга, подборе
участников группы (если необходимо), уточнении содержания работы тренинговой группы.
II этап — вводно-ознакомительный. Здесь происходит сообщение ведущим принципов, норм работы в группе, обсуждаются
ритуалы приветствия и прощания. Задача этого этапа — создать определенный настрой участников на предстоящую совместную
работу.
III этап — основной, или диагностический. В ходе этого этапа реализуются цели и задачи тренинга, происходит формирование или
корректировка коммуникативных знаний, умений, навыков и поведения участников тренинга.
Более мелкая градация работы в тренинге предполагает пять этапов (Б. Д. Парыгин).
I этап посвящается созданию атмосферы работоспособности в группе (знакомство, выбор формы обращения, принятие норм и
правил общения в группе). Введение ориентировочных основ является важным моментом в тренинге, ибо они позволяют
осуществить перевод импульсивного поведения участников на уровень психологически более рационального поведения, который
задается определенными правилами.
II этап — здесь главное значение придается коррекции индивидуальных принципов установления контакта. На этом этапе весьма
эффективны упражнения на варианты установления невербального контакта, тренировку наблюдательности.
III этап предназначен для выработки приемов активного слушания, обучения способам общения.
IV этап — коррекция эмоционального состояния участников. На этом этапе отрабатываются приемы, позволяющие снизить
возникшее по той или иной причине эмоциональное напряжение. В процессе тренинга контролируется самочувствие: «Как вы себя
чувствуете сейчас?» Этот вопрос предоставляет возможность эмоциональной разрядки, снятия напряжения.
V этап подразделяется на два: импульсивное поведение в общении и личностные пожелания участнику.
Деление тренинга на этапы позволяет четко алгоритмизировать процесс работы. Оно носит условный характер и во многом
зависит от ведущего.
В процессе реализации целевых ориентиров тренинга существует несколько стадий работы ведущего с группой. Рассмотрение
содержания каждой из них позволяет решить сразу несколько задач: скорректировать методы работы, проследить групповую
динамику, определенным образом структурировать процесс подготовки ведущего к общению с участниками тренинга как на
отдельном занятии, так и на протяжении всего тренинга.
1.Подготовка условий для работы с группой
Помещение. Для создания комфортной обстановки во время занятия следует учесть следующие требования к помещению, в
котором будет проводиться тренинг: удобная мебель, изолированность, в комнате должна быть возможность создать замкнутое
пространство из столов и стульев и необходимо свободное место для проведения подвижных игр, упражнений стоя или с
разнообразными предметами.
Средства обучения. Технические средства: аудио- и видеозаписи, видеомагнитофон и видеокамера. Учебно-методические
средства: различные опорные схемы, отражающие содержание занятий, планшеты, бумага, разнообразные распечатки,
фломастеры, цветные мелки, карандаши.
Участники. План подготовки заключается в следующем:
1. Ведущий определяет круг вопросов, на которые ему надо ответить: что это будет за группа? Каковы ее цели? В чем будут
проявляться основные функции ведущего при работе с данной группой?
2. Ведущий планирует, с чего он начнет общение с группой:
— способы установления контакта;
— определение целей тренинга в целом, конкретных занятий;
— фиксирование правил и норм. Он может написать для участников своеобразную памятку, в которой будут указаны права и
обязанности участников;
— составляет список литературы, полезной участникам для работы в тренинге.
3.Если требуется, ведущий должен продумать способы отбора участников для работы в тренинге.
2.Начальная стадия
Она характеризуется эмоциональным напряжением всех, кто принимает участие в тренинге. На этой стадии происходит
распределение по ролям, участники проверяют свою идентичность, прощупывают ведущего и других членов группы. Здесь ярко
выражено сопротивление отдельных участников, поскольку группа формировалась не на добровольных началах (группы
гомогенного состава). Их участие физическое, а не психологическое, поэтому они скептически воспринимают полезность тренинга
и групповые задачи, сомневаются в нужности занятий лично для них.
Основными содержательными моментами на начальной стадии являются создание условий для развития доверительных
отношений между участниками занятий, фокусирование общения на принципе «здесь и теперь» и обращение внимания
участников на их собственное поведение в контексте происходящего.
Для начального этапа важны два вида техник, которые помогают участникам приступить к работе. Это техника «Знакомство» и
техника, устанавливающая доверие.
Знакомство. Использование тренингового имени на занятиях не только сразу задает определенную условность происходящего в
группе и готовность участников к выходу за пределы житейской ограниченности реальности, но и способствует развитию
рефлексивных процессов.
Участникам предлагается выбрать тренинговое имя. Это может быть имя собственное, забавная детская кличка, ласковое имя,
обращение по отчеству без имени или, наоборот, только по имени. В технике «Знакомство» есть три варианта: «Запоминание
имен», «Представление партнера», «Представление участника». Согласно технике «Запоминание имен» участнику
предоставляется право рассказать о себе то, что он захочет, и назвать свое имя, а каждого следующего участника просят повторить
имя соседа. По технике «Представление участника» каждому предлагается ответить на несколько вопросов. Например: что
значило для вас прийти сюда? Что вы думаете и чувствуете сейчас? Чему вам больше всего хочется научиться в группе? Что вы
готовы для этого сделать? Есть ли на занятии то, чего вы боитесь больше всего.Эта техника хороша тем, что заставляет задуматься о
целях и задачах тренинга и о месте каждого в системе занятий. «Представление партнера» осуществляется в работе диад.
Партнерам дается время на узнавание друг друга при помощи вопросов, а затем каждый рассказывает о другом или акцентирует
внимание собравшихся на своем впечатлении от рассказа партнера.
Техники, устанавливающие доверие. Доверие начинает проявляться и формироваться на начальной стадии, но оно довольно
динамично, в течение следующих занятий уровень доверия может то повышаться, то понижаться, и это нормально. Доверие
трудно установить с помощью какой-то конкретной техники, это дело очень непростое, поэтому на начальном этапе главное —
справиться с недоверием. Оно встречается в нескольких формах. Участники могут не доверять самим себе. Недоверие может быть
направлено на других участников группы и выражено в сомнении по поводу того, стоит ли перед ними быть откровенными. Его
может вызывать ведущий. Недоверие выражается в поведении участника и реакциях на установки ведущего:
— не хотят начинать работу по собственной инициативе;
— отказываются включаться в работу, если их спрашивают о чувствах, реакциях;
— держат в себе отрицательные эмоции, выражают их косвенным образом;
— рассказывают пространные истории;
— прячутся за интеллектуализациями;
— умышленно говорят неопределенно и постоянно переводят внимание на других;
— тратят больше сил на оказание помощи другим, советы, вместо того чтобы высказать свои чувства;
— заявляют, что у них нет проблем;
— прибегают к коллективному давлению, чтобы достичь полного подчинения нормам.
Чтобы преодолеть недоверие, ведущий должен дать участникам возможность выражать свои чувства.
Роль ведущего. Для установления доверительных отношений ведущий может активно вмешаться в процесс представления,
поделиться своими впечатлениями от начала занятий, о личном эмоциональном опыте от работы с другими группами, высказать
надежды на сотрудничество. Для ведущего и участников важным является акцентирование внимания на сведениях о переживании
данного момента, так как это становится условием самораскрытия. Учитывая, что участники начинают испытывать интерес к
ведущему, следует позаботиться о том, чтобы каждая процедура «Знакомства» не переросла во «Встречи с интересными людьми».
Эта роль весьма прилипчива, часто группа намеренно навязывает ее ведущему, а если он недоигрывает, сопротивляется, то дело
заканчивается агрессией.
3.Переходная стадия
Она характеризуется тем, что участники определяют для себя степень участия в тренинге, осознают чувства, о которых смутно
догадывались, оценивают себя, других, степень собственной безопасности, следят за поведением ведущего, определяя, насколько
оно соответствует тому, что ведущий говорит.
Содержанием работы на этой стадии становится развитие у членов группы умения отслеживать свои чувства и реакции и учиться их
выражать, а также овладение навыками осторожной конструктивной конфронтации. Для ведущего основная задача заключается в
преодолении защиты и сопротивления со стороны участников. Сопротивление участника нередко выражается в стойком молчании.
Его причинами становятся уверенность, что он ничего ценного сказать не может; убеждение, что не следует говорить о других
людях; боязнь говорить о себе, показаться глупым, быть отвергнутым; страх перед авторитетом кого-то из участников или
ведущего; непонимание того, что происходит в группе. В общении с таким «молчуном» нужно соблюдать определенные правила.
Ведущий должен моделировать уважительное к нему отношение, выяснять причину молчания, но не стремиться упорно
разговорить его. Можно использовать два технических приема: предложить неразговорчивым сесть во внутренний круг и после
рассказать о своем молчании столько, сколько им захочется, или, сфокусировав внимание на активных участниках, предложить им
пересесть во внутренний круг и обсудить, что значит быть откровенным, когда не видишь ответной реакции или в присутствии тех,
кто молчит.
Роль ведущего на переходной стадии заключается в укреплении доверия и сплоченности группы, моделировании реакций на
выпады без включения механизмов защиты, отработке навыков корректного противостояния. Здесь уместно зафиксировать
внимание на следующем:
— конфронтация предполагает внимание к собеседнику, нужно, прежде чем выдвигать претензии, постараться представить себя
на его месте;
— лучше говорить сначала о себе и о том, как действует на вас происходящее: «Мне трудно говорить с тобой» вместо «С тобой
невозможно разговаривать»;
— избегайте наклеивания ярлыков и осуждения; описывая действия человека, говорите: «Мне хочется тебя услышать и понять»;
— стимулируйте оппонентов вести себя так, как хотели бы вы. Вместо «Ты всегда молчишь» — «Мне в самом деле нравится с
тобой разговаривать»;
— выбирайте место и время для конфронтации. Не обвиняйте человека в момент его выступления или другого вида работы.
4.Рабочая стадия
Ее характеризует то, что группа способна спонтанно включаться в работу. Групповая сплоченность достигает такой степени
единства, что над проблемами синхронно работают несколько участников, которые самостоятельно начинают ее разработку,
умеют обсуждать текущие мысли и ощущения, научились брать на себя ответственность за поставленные цели, доверяют
интерпретациям и предложениям ведущего. Общение в группе характеризуется свободным обменом репликами, стремлением
обращаться непосредственно друг к другу. Участники готовы высказывать свои мысли и экспериментировать с разными моделями
поведения, видят и готовы предоставлять правдивую обратную связь. Роль ведущего заключается в создании условий для
плодотворной работы группы и проявления каждым участником эмоций. Достижению рабочей стадии может препятствовать
постоянно меняющийся состав группы. Переход на эту стадию происходит не так четко и заметно, как описано.
5.Заключительная стадия
Она характеризуется подчеркиванием и структурированием полученного опыта.
Содержанием работы является выработка навыка применения полученных сведений на практике.
Техника работы с участниками — разнообразные опросы. Они могут касаться обсуждения ярких ситуаций в работе группы,
выражения негативных аспектов группового опыта, конкретизации результатов, построения планов на будущее. Можно
предложить такие вопросы:
— Насколько вы были погружены в работу?
— Вам хотелось оказаться в группе, на занятии?
— Доверяли ли вы участникам?
— Насколько вы заботились о других?
— Кажется ли вам группа сплоченной?
— Насколько продуктивной показалась вам работа, группа?
На заключительной стадии есть еще техника «Сессия незавершенных дел». Членов группы просят дать оценку событиям,
произошедшим за период тренинга. Комментарии могут быть как позитивными, так и негативными (эту технику можно также
использовать, если в работе группы наблюдается напряженность. Свободное высказывание снимает негатив).
Роль ведущего. Подведение итогов происходит периодически в течение всего тренинга, но нельзя пренебрегать этой стадией,
потому что если начальная задает тон, то завершающая суммирует итоги, предоставляя участнику возможность осознать, чему он
научился, сформулировать план конкретных дальнейших действий. Нельзя просто объявить о завершении групповой работы, надо
пригласить участников к подведению итогов.
Следует заметить, что перечисленные стадии дают возможность ведущему сфокусировать свое внимание на конкретных моментах
работы с группой и довольно динамичны по своему характеру. Они реализуются через систему занятий, каждое из которых имеет
определенную структуру, зависящую от назначения тренинга, его вида, методических позиций ведущего.
Методика занятия
Сценарий любого занятия предполагает некоторый алгоритм. В нем есть вступление, описание ситуаций общения, их
моделирование в виде игры или упражнения, создаются установки на анализ участниками собственного поведения, проводится
рефлексия результатов и, наконец, осуществляется обратная связь в виде подведения итогов, резюмирования.
Начало занятия. Предваряет занятие так называемая увертюра, выполняющая роль введения участников в тренинг, создающая
определенный настрой на занятие, формирующая мотивационную готовность к осуществлению целей, содержания тренинга,
задающая динамику занятия. Для этого используются специальные приемы, позволяющие настроиться на игровую атмосферу
тренинга: психотехники; детские подвижные игры, вызывающие резонанс детских воспоминаний и чувств; игры-разминки типа
«Знакомства», помогающие наладить позитивный контакт, разнообразные варианты приветствия.
Одним из моментов начала занятия является фокусирование внимания участников на мотивах присутствия, чувствах,
осознанности восприятия заданий. Важно провести ниточку от занятия к занятию. Реализуются эти задачи в «Круговой процедуре»,
когда каждому дается немного времени для высказываний. Эта техника позволяет выполнить еще одну важную задачу: участник
получает ощущение того, чего хотят от него другие. Здесь следует учесть временные рамки выступления, дабы не затянуть
процедуру и дать возможность высказаться всем. Ведущий не вмешивается в процесс, но, чтобы его как-то регламентировать,
можно предложить участникам следующие вопросы и задания:
— Чего вы больше всего хотите от сегодняшнего занятия?
— Пусть каждый по очереди закончит предложение: «В настоящий момент я осознаю, что...»
— Закройте глаза. Подумайте, чего вы хотите и что готовы сделать для достижения своих целей.
— Если бы ваш лучший друг представлял вас этой группе, то что бы он сказал?
— Чем, по-вашему, это занятие должно отличаться от предыдущего?
— Размышляли ли вы о том, что говорили на прошлом занятии?
— О чем вы подумали, готовясь сегодня идти в группу?
— Что вам хочется изменить, когда вы думаете о группе и о том, как вы в ней себя чувствуете?
На начальном этапе происходит также ознакомление участников с целями данного занятия, актуализируется проблема, которая
должна быть рассмотрена.
Основная часть. Содержание тренинга составляют специально подобранные упражнения, каждое из которых и все вместе
реализуют цели конкретного тренингового занятия.
Различают три группы упражнений (Б. Д. Парыгин):
1. «Сухие упражнения» (по аналогии с сухим плаванием). Это разучивание приема под контролем ведущего и всей группы — «вот
так надо делать».
2. «Полусухие упражнения». Закрепление происходит путем диалогов, т. е. упражнений в тройках, парах, но без видеофиксации.
3. «Мокрые упражнения» (видеоупражнения) проигрываются в форме группового диалога с видеофиксацией и последующим
групповым анализом и обсуждением их успешности. Дается оценка. В последовательности предъявления упражнений следует
идти от простого к сложному. Нецелесообразно предлагать «полусухие упражнения», не освоив «сухие».
При разработке упражнения, во-первых, происходит выдвижение общей идеи и проектирование ее предметного содержания,
реализующего основное назначение и функциональные задачи упражнения; во-вторых, продумывается процедура воплощения:
общая структура, схема инструктивного управления, техническое и инвентарное сопровождение; в-третьих, определяются методы,
реализующие упражнение на практическом занятии. Также выделяются общие характеристики и структура, место упражнения в
общей программе тренинга или теме занятия, функциональная направленность ведущего при реализации упражнений.
В разработке упражнения важна его оптимальная функциональная ориентация. Она реализуется через (Л. А. Петровская):
1) демонстрацию, т. е. ориентирование на фиксацию в сознании участников какого-либо факта поведения, результата
взаимодействия;
2) дидактическое упражнение, которое направлено на формирование у участников определенной когнитивной схемы,
необходимой на последующих этапах тренинга;
3) мотивирование, цель которого — активизировать у участников индивидуальную мотивацию на обучение;
4) проблематизацию, т. е. направленность на вскрытие проблемы каждого участника или ведущего группы;
5) феноменологию, которая предусматривает определение природы какого-либо психологического механизма диалогического
группового взаимодействия;
6) тренаж, т. е. выработку и закрепление на поведенческом уровне того или иного навыка;
7) синтез — реализацию участниками усвоенных знаний и отработанных целей;
8) личностную психокоррекцию, которая направлена на изменение определенной личностной особенности;
9) психодинамику, т. е. поддержание групповой атмосферы;
10) предметное содержание — явления и события, поведенческий рисунок, которые определенным образом моделируются в
логике программы;
11) групподинамический эффект, выраженный в последствиях от проведения упражнения;
12) рамки вариаций упражнения, которые определяются знанием потенциальных возможностей упражнения, обусловленных его
содержанием.
Условия реализации упражнения выражаются в решении противоречия: с одной стороны, вся программа тренинга призвана
обеспечить создание системы ситуаций воздействия, всякое изменение в которой в виде вычленения, замены элементов заметно
сказывается на эффективности всей ситуации взаимодействия; с другой — при конкретном заказе приходится через использование
упражнений частично модифицировать программу, адаптируя ее к контингенту обучаемых, условиям, особенностям тренинга,
динамике группового процесса.
Ведущий составляет план упражнения. Ключевые моменты последнего такие:
1. Во время тренинга упражнения предлагаются участникам на четырех уровнях: для всей группы; по подгруппам;
интерперсональное упражнение в рамках группы, когда есть распределение ролей, в частности «наблюдателя»;
интраперсональное — индивидуальное.
2. Выделяется цель упражнения, как явная, так и скрытая. Для того чтобы подтвердить цель, следует понаблюдать за участниками,
определить, сколько человек будут участвовать в упражнении, какие роли они сыграют, что будут делать.
3. Основу занятия составляют экспериментальные упражнения, в которых четко определена последовательность действий,
выделены возможности проведения интенсивной творческой дискуссии, продуманы моменты для создания хорошего настроя на
обучение.
4. Необходимо обозначить отдельные шаги и действия в реализации упражнения. При его подготовке следует акцентировать
внимание на возможных проблемах, которые могут возникнуть в ходе реализации упражнения.
5. Каждый вид упражнения обсуждается группой. Это происходит в форме групповой дискуссии. Ведущий следит за тем, чтобы
каждый участник был активен.
6. План упражнения должен соответствовать плану занятий.
Важной методической основой реализации упражнения является анализ. Анализ упражнения, или стадия «дебрифинга», основан
на выражении эмоций по поводу выполненного задания. Человеку нужна определенная смелость, чтобы высказаться в
присутствии других о своем опыте, о себе. Участникам предлагается завершить работу в упражнении оценкой ее результатов.
Они говорят по очереди о том, что им меньше/больше всего понравилось делать; о трех любых навыках, полученных в ходе
упражнения.
Окончание занятия. Каждое занятие заканчивается анализом и групповым обсуждением проделанной работы. Это важная часть
каждой встречи. Основой для обсуждения являются вопросы типа: «Что нового вы узнали сегодня?», «Что вы получили от
занятия?», «Считаете ли вы полезным для себя сегодняшнее занятие?», «Скажите кратко о том, чего вы не сказали в течение
занятия», «Как бы вам хотелось измениться к следующему занятию?». Личное участие каждого в работе группы важно
подчеркнуть, для этого в конце дня можно выполнить такое задание: «Скажи соседям справа и слева, что им помогает в работе».
По мере накопления опыта обсуждений формируется групповой опыт и стиль анализа, тренируется групповой механизм принятия
решений. Имеет смысл выслушать всех участников. Ведущий тоже делится своими чувствами. В ходе постоянной работы по
анализу занятия иногда выделяется «главный аналитик группы», который помогает быстрее усваивать программный материал. Но
его чрезмерная активность может подавлять инициативу других членов группы, поэтому таких людей следует контролировать.
Если «аналитик» давит своей инициативой, ведущий «сбивает» его вопросом «А кто думает иначе?» или «Что можно добавить?».
Существует несколько вариантов последовательности обсуждения занятия. Вот один из них.
Схема обсуждения занятия
1. Дать высказаться каждому.
2. Отметить общие положительные достижения.
3. Найти сходные моменты в выполнении упражнений каждым.
4. Указать на какие-либо общие недостатки и ошибки (но без персонификации).
5. Дать оценку чувств и эмоционального состояния группы.
6. Остановиться на индивидуальных особенностях выполнения, отмечая положительные моменты и поощряя участников.
7. Подчеркнуть, что эти упражнения завтра нужно выполнять еще лучше.
8. Сказать о своих чувствах.
Анализ занятия можно осуществить с помощью просмотра видеозаписи. Здесь подчеркиваются возможности использования тех
или иных приемов. Видеозапись обеспечивает приобретение участниками положительного опыта узнавания и использования
приемов слушания, их тренировку в жизни.
Рефлексия происходящего в группе осуществляется ведущим и участниками в ходе ответов на вопросы: «Какой цели я хочу
достичь?», «Почему я хочу достичь этой цели?», «Какими средствами я собираюсь ее достичь?», «Расскажите, если такие случаи
были, о формах вашего уклонения от работы и о том, как вы готовы поступить в следующий раз», «Что вам хотелось бы изменить в
своем поведении в следующий раз?». Эти вопросы позволяют сфокусировать внимание на направлении развития отношения
участников к ведущему, другим, самому себе, групповому процессу.
19.Барьеры в педагогическом общении.
Обязательными спутниками большинства ситуаций общения являются психологические барьеры, возникающими между учителем
и учащимися вследствие ряда объективных проблем. Л.И.Божович выделяла следующие барьеры в педагогической деятельности:
1) предъявляемое педагогом требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него
требуют;
2) в педагогической деятельности и общении, со стороны педагога, проявляется столкновение двух (или нескольких)
противоречивых тенденций;
3) ученик переживает хронический неуспех в учении или в труде, сказывающийся на его поведении и отношении с учителем;
4) расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой
оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает
как несправедливую.
Советский педагог В.А.Кан-Калик классифицировал барьеры, возникающие при общении педагога не с отдельным учеником, а с
классом:
· «барьер» боязни класса, характерный для начинающих учителей: они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к
уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их;
· «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с
учащимися, начинает действовать «автономно»;
· «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социальноличностные функции общения;
· «барьер» негативной установки на класс, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей,
работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;
· «барьер» прошлого негативного опыта общения;
· «барьер» несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате учитель
раздражен;
· «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени);
· «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он
ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность
невозможен.
Процесс преодоления психологических барьеров строго индивидуален, но в нем существуют общие моменты:
· попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися. Затем проанализируйте те
стороны вашего общения со школьниками, которые больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают
неудовлетворенность;
· в процессе общения старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность,
дистанционность);
· попытайтесь ответить на такой вопрос: «Каким видят меня школьники?»; стремитесь, чтобы анализ был адекватен реальной
ситуации;
· старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные
элементы, ведущие к образованию барьеров.
Вообще, трудность преодоления психологических барьеров в общении определяется тем, что психологические барьеры в общении
возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем.
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться
ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникациикак особая проблема выступает интерпретация
сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от
личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в
которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно
трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю,
самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых
является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это
психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического
процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
 В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:
o личностные;
o социально-психологические;
o физические
Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:
o стереотипы мышления;
o предвзятость;
o неправильное отношение друг к другу;
o отсутствие внимания и интереса к другому;
o пренебрежение фактами.
Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в
педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б)
стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).
Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и
подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:
1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием
учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.
2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или
студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.
3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом
педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо
проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его
плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.
Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно
предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет
определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В
некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей,
что иногда приводит к межличностным конфликтам.
20. Предупреждение ошибок в педагогическом общении.
Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. У конфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один
(конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение
происходящего и своя «правда»). Психолог, исследующий педагогический конфликт, имеет дело с разными образами, «картинками»
одного и того же события; б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия.
Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации.
Приемы решения предконфликтных ситуаций – это прежде всего приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются
и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что
приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.
Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему
необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении
следующих условий:
1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу
совершенствовать свои приемы?).
2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы?
Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать
свои приемы решения?..).
Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего
взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания
ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и
коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.
Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления
предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию
профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических,
исполнительных, оценочных.
Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало»
предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание
предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:
1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других
доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего
затруднения. Задавая вопрос: что вы хотите этим сказать? – учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на
его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному его восприятию слушающим.
Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная
информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение
ситуации.
2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся
в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?». Одним из средств проверки на прочность позиции
учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как
слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, возникает возможность что-то
скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли и
намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности
занятой им позиции.
3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств».
Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние.
А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы
чувствуете... и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению
конструктивных усилий по решению проблемы.
4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся.
Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были
достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему
так, чтобы у него возникло желание отвечать, т. е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию.
Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды
на данную ситуацию?..». Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать
беспредметность, расплывчатость последующего разговора.
5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из
универсальных способов педагогического, т. е. развивающего воздействия является одобрение, а в некоторых случаях
авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника
в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование.
Одобрение должно быть уместным и своевременным.
6. «Компенсация» – замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинноследственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь
дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к
учащемуся.
7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой
педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание
означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без
ранжирования, т. е. отнесения к «плохому – хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса
педагогическому менторству, поучению.
9. «Интерпретация» – распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно
понял, то ты хотел сказать, что...», т. е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с
его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции,
поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции,
соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования – собственная формулировка сообщения
говорящего как средство проверки его точности: «Как мне показалось, вы сказали, что.». Важно выбрать главное и выразить это
своими словами.
12. Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл
подождать повторения поступка, если он не является проступком.
13. Резюмирование, как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации,
помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное
вами, то.». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным собеседником.
Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном
порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации, от
степени успешности анализа в существенной мере зависит эффективность профессионального поведения педагога в условиях
предконфликтной ситуации.
Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов.
Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации. Связь
процесса и результата в ходе применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной. Прикосновение
педагога к учащемуся, например поглаживание по плечу, уже есть и процесс и результат. Один и тот же прием может быть оценен
учеником и как приятный, и как неприятный. Поглаживание педагога может помочь воспитаннику поднять свое настроение,
повысить уверенность в себе, успокоиться. В другом случае оно может вызвать отстранение, отчуждение учащегося, вплоть до
агрессивной реакции, либо проявление замкнутости, «уход в себя».
Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического
общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к
учащемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе
разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным
мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно,
формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность
преодоления затруднений в деятельности.
Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами (вызов родителей, приглашение на педсовет...) приводит к
прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении
проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в разрешении предконфликтной
ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью – формирование социально значимых
качеств личности учащегося.
Конструктивный выход из предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения
успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных
действий. Одно дело, найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями
ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации
решения; разработка плана его реализации) и совсем другое – его реализовать. На этапе реализации выработанного решения можно
выделить следующие приемы:
1. Обращение к фактам (обоснование своей позиции с помощью фактов) заключается в последовательном и постепенном движении
от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и богатым. Самое главное – уметь выделять наиболее простые,
очевидные, конструктивные моменты взаимодействия: «В чем совпадают (а не различаются!) наши взгляды, позиции?». Для того
чтобы уметь это делать, надо приобрести навык систематического обдумывания мельчайших деталей решаемой ситуации. В
общении, особенно педагогическом, нет мелочей!
2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, аппеляция к более благородным мотивам («Вы же умный человек.»).
3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться найти хотя
бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на сотрудничество, то хотя бы на компромисс. Необходимо идти
на согласие с теми аргументами, которые способствуют достижению педагогической цели в условиях конфликтного взаимодействия.
Этому способствует такая особенность педагогического мышления, как децентризм: стремление смотреть на проблему и с точки
зрения оппонента.
4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние, настроение
оппонента, ход его мыслей. Условно данный прием можно назвать – «мы». Реализуется указанный прием в форме следующих
высказываний: «Как нам с вами поступить?», «Что нам делать дальше?». Используя данное местоимение в качестве
психологической связки, учитель может достичь эмоциональной общности с учащимися. В этом случае отношения строятся на
основе взаимного принятия, что приводит к формированию важного для педагогической деятельности чувства
взаимной соответственности, причастности к общему делу.
5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить
собеседника, не задавить его и не принуждать. Учащиеся высоко ценят сосредоточенность педагога на поиске справедливости, а не
на нажиме. Чтобы вовлечь в процесс творческого решения проблемы другую сторону, необходимо об этом позаботиться как можно
раньше (обратиться к учащемуся за советом).
Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо
проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из
важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта.
6. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может
пожертвовать оппонент за свою цель. Надо создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над
тактикой.
7. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной
обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.
8. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.
Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить
и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего.
Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство («Итак, если подвести итог нашему разговору, то получается
следующее.»).
Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования
своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных факторов (общая культура педагога,
уровень его профессионального и личностного роста) и объективных (дефицит времени, высокая степень сложности
предконфликтной ситуации).