Технология педагогического общения

О.В. Карбанович,
к.пед.н., доцент
кафедры педагогики
Разработка интерактивного лабораторного занятия
Тема занятия: Технология педагогического общения
(дисциплина «Технологии целостного педагогического процесса и
педагогический менеджмент», лабораторное занятие №2)
Учебное занятие разработано по методике организации педагогических
студий, автором которой является Н.Е. Щуркова (Приложение 1).
Задачи: проанализировать сущность педагогического общения и его
функции; изучить технологию организации педагогического общения.
Основные понятия: педагогическое общение, коммуникативная
задача, стиль педагогического общения, механизмы социальной перцепции,
педагогический такт, гуманные отношения.
Ключевые
воспитанниками
профессиональные
гуманные
умения:
отношения;
устанавливать
осуществлять
с
планирование
педагогического взаимодействия; проводить анализ хода и результатов
осуществлённой
системы
общения;
уважительно
принимать
любые
проявления индивидуальности ученика; выбирать правильный подход к
учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними;
наблюдать общение воспитанников и корректировать его характер.
Учебные средства: мяч, ролевая игра, карточки с заданиями.
Содержание и ход занятия:
I. Пролог. В начале занятия следует обсудить с участниками функции
педагогического общения и отобразить результаты в виде схемы (см. рис.1).
Рис.1
Функции
педагогического
общения
Реализация целей
развития личности
Информационная
Социальноперцептивная
Презентативная
Интерактивная
Аффективная
Анализ функций педагогического общения подводит студийцев к
мысли о том, что его можно рассматривать как фактор, оптимизирующий
учебно-воспитательный процесс. В связи с тем, что воздействие педагога на
личность
школьника
осуществляется
только
через
непосредственное
общение, то и продуктивность педагогической деятельности зависит от
профессиональных умений учителя правильно организовать этот процесс.
Ведущий просит присутствующих назвать коммуникативные умения,
позволяющие учителю качественно решать поставленные задачи. В их ряду
обязательно следует назвать следующие умения: «видеть и слышать»
ученика (быть внимательным к поведению, словам, жестам, внешнему
облику); понимать воспитанника («читать» его мысли и чувства); правильно
вести себя (семантически и стилистически грамотно строить речь,
использовать невербальные средства воздействия).
Далее каждый участник пытается выразить положительное отношение
к ученику посредством улыбки, интонации, обращения, просьбы, одобрения
и т.д. В ходе выполнения упражнения участники демонстрируют творческий
характер практического воплощения данного умения.
II. Этюд. Этюд представлен разыгрыванием ситуаций повседневной
школьной жизни. Анализируя их, студийцы должны отметить используемые
формы общения: вербальные – слова, посылаемые партнёру; мимические –
выражение лица партнёра, взгляд; тактильные – прикосновения рук;
пластические – поза, жесты; предметные – передаваемый, рассматриваемый,
отбираемый предмет; пространственные – физическая приближённость к
партнёру; действенные – действия, достигающие какого-либо результата для
партнёра.
Варианты игровых фабул:
- Сергей очень хорошо учится и на уроке всегда готов отвечать. При
этом подросток часто выкрикивает с места, сильно раздражается, если
учитель спрашивает другого, критикует вслух ответы одноклассников.
- Лена внимательная и старательная ученица, но отвечает очень робко и
невнятно, тратит очень много времени на раздумья.
- Алексей решил у доски задачу верно и нестандартным способом.
- Игорь не выполнил домашнее задание, потому что занимался
неотложными домашними делами.
- Вы закончили урок и собрали тетради для проверки. К вам подходит
один из учащихся и начинает объяснять, почему он забыл тетрадь дома.
- У входа в столовую вы увидели, что Олег сильно оттолкнул
одноклассницу, освобождая себе дорогу.
- Сообщите подросткам о генеральной уборке класса.
- Вы увидели, что одна из учениц пришла на урок с заплаканным
лицом.
Экспертами выступают все присутствующие и, если, по мнению
аудитории «выход» педагога на общение состоялся, то производится
коллегиальный анализ и выявление умений, которыми он был обеспечен.
III. Экспликация. Этот этап может проходить в изложении
необходимой информации (в виде педагогических сообщений и докладов по
проблеме обсуждения), свободном обсуждении вопросов в микрогруппах,
практическом осуществлении тех или иных версий в игровых ситуациях.
Вопросы для обсуждения:
 В чём состоит цель педагогического общения в контексте
аксиологического подхода?
 Какие из стилей педагогического общения можно отнести к
конструктивным, а какие к негативным? (Посредством моделирования
конкретных
школьных
жизненных
ситуаций
каждая
микрогруппа
демонстрирует ситуации общения на основе увлечённости совместной
деятельностью,
диалогического
общения
общения;
на
основе
негативные
дружеского
типы
расположения,
общения:
общение
–
устрашение, общение – заигрывание и т.п.).
 В чём состоит коммуникативная подготовка учителя к предстоящему
общению с воспитанниками?
 Как осуществляется открытие партнёра на общение?
Предложим студентам проиграть несколько этюдов, раскрывающих
зависимость избираемого человеком характера общения от принимаемой им
пластической позы. Например, человек принимает позу «льва» (руки
расставлены шире плеч и опираются на стол), «воинствующего петуха»
(руки заведены за спину и сомкнуты в запястье, одна нога чуть впереди
другой), «двойного замка» (человек сидит на стуле, скрестив руки и ноги,
откинувшись
назад
на
спинку
стула),
конструктивный
вариант
«открытой» позы (руки опущены вдоль туловища или немного сомкнуты в
локтях, ладони раскрыты, туловище немного наклонено вперёд, одна нога
чуть впереди, жесты плавные).
 Чем обеспечивается завоевание педагогом инициативы в общении?
В ходе обсуждения необходимо акцентировать внимание студентов на
том аспекте, что в процессе непосредственного педагогического общения
нередко возникают «психологические барьеры», которые отрицательно
сказываются на самочувствии учителя и учеников. Дискомфорт, тревога и
нервозность во время общения могут быть вызваны, к примеру, физическим
и социальным «барьером».
Для демонстрации влияния физического «барьера», препятствующего
«открытию» школьников на общение, студенты объединяются в пары и
разыгрывают ситуации: один человек подходит во время разговора вплотную
к другому; один из партнёров продолжительное время держит за руку
другого или обнимает за плечи; разговаривает стоя с сидящим человеком.
Социальный
барьер
может
возникнуть
вследствие
жёсткого
отстаивания учителем своей социальной роли по отношению к ученикам,
использования авторитарного стиля управления общением. Предложим
студийцам рассмотреть школьные ситуации и спрогнозировать характер
дальнейшего общения с учениками, если педагог использует следующие
фразы: «Выйди и не мешай мне работать», «На «пять» знаю только я», «Здесь
я решаю, кто и что будет делать», «Тоже мне, Толстой нашёлся», «Ты давайка тут не рассуждай и делай так как тебе сказано».
В процессе педагогического общения учитель должен уметь занимать
эффективную коммуникативную позицию в зависимости от ситуации. В
позиции - «над» активным субъектом общения выступает учитель: управляет,
контролирует,
проявляет
инициативу,
планирует
ситуацию.
Позиция
«наравне» характеризуется сотрудничеством в общении двух равных
партнёров, при котором они оба проявляют активность, стараются учитывать
цели и интересы друг друга. В позиции – «под» педагог занимает
подчинённое
положение
по
отношению
к
партнёру
по
общению,
приспосабливается к собеседнику. Реализация учителем лишь одной
коммуникативной позиции может привести к отрицательным результатам:
подавлению творческой активности учащихся, снижению их интересов к
учению.
Студентам
предлагается
выполнить
тренинговое
упражнение,
развивающее умение переходить из позиции «над» в позицию «наравне»:
участники пытаются ослабить напряжение глаз, рта, шеи и груди; делают
глубокий вдох и при выдохе резким движением в воображении как бы
«срывают напряжённую маску со своего лица».
В процессе групповой работы студенты самостоятельно выявляют
позитивные педагогические воздействия (убеждение учащихся на основе
чётко сформулированных аргументов; «заражение» - учитель передаёт своё
эмоциональное состояние, вовлекает учеников в совместные действия;
просьба, демонстрирующая уважение к праву ребёнка отказаться от
выполнения какого-либо действия) и неэффективные способы воздействия
(принуждение,
выражающееся
в
жёстком
требовании
выполнять
распоряжения учителя; деструктивная критика – пренебрежительные или
оскорбительные суждения о личности ученика, грубое осмеяние его
поступков;
игнорирование
–
умышленное
невнимание,
невыполнение
обещаний; категорическое требование следовать своему примеру).
В сознании студентов необходимо закрепить, что нормой отношений
педагогов и воспитанников являются гуманные или так называемые
педагогически целесообразные отношения. Такие отношения основаны на
добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта
педагога. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя,
общаться с ним и подражать ему. Установить педагогически целесообразные
отношения – это, прежде всего, сформировать ценностные ориентации
учащихся, которые выступают в роли «оценщика» познаваемого лица
(педагога). Поэтому, ведущим
фактором их
установления
являются
ценностные ориентации личности учителя, транслирующей эти ценности
своим воспитанникам (студийцы по кругу называют педагогические
ценности). Перечислим условия установления педагогически целесообразных
взаимоотношений:
1) Восприятие и познание друг друга в процессе общения (социальная
перцепция) и достижение на этой основе взаимопонимания. Рассмотрим
механизмы социальной перцепции:
а) Идентификация (от лат. identifiko – отождествление, уподобление) –
способ понимания человека через уподобление себя ему, попытка поставить
себя на его место. Старая китайская сказка образно поясняет этот механизм:
«Два приятеля Чанг-цзе и Гуй-цзе стояли на мосту и смотрели на рыбок.
- Посмотри, как они радуются, - сказал Чанг-цзе.
- Но ведь ты не рыба, - возразил Гуй-цзе, - как ты можешь судить о том,
в чём состоит радость рыб?
- Я знаю об этом из моей собственной радости, которую мне доставляет
вода, - ответил Чанг-цзе».
Студийцы, анализируя сказку, приходят к выводу: «чтобы правильно
понять эмоциональную жизнь детей, следует, во-первых, уметь (и учиться
этому) ставить себя в положение ребёнка, вспоминать собственное состояние
в сходных ситуациях, во-вторых, обогащать постоянно мир своих чувств».
б) Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) – способность к
пониманию на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на
проблемы другого человека. Через реализацию функции «соучастия»
ребёнку, в процессе общения «партнёрам удаётся войти во внутренний мир
Другого, проживая его духовные события, а так же раскрыть часть своего «я»
перед Другим». Достигается «соучастие» демонстрацией расположенности за
счёт пластико - мимической выразительности, проявления интереса к
воспитаннику. Для этого нужно научиться слышать собеседника и задавать
вопросы, а не высказывать категоричные суждения открытого оценочного
плана. Проявляя «сопереживание», педагог всегда должен быть готов прийти
на помощь ученикам.
В парах студенты отрабатывают умения предлагать свою помощь,
используя следующие парадигмы: «Давай помогу…», «Позволь мне тебе
помочь…», «Я был бы очень рад…(называется действие)». Особо надо
поупражняться в умении предъявлять «Я - сообщение» - это оглашение
педагогом
своего
состояния,
самочувствия,
мыслей
по
поводу
происходящего явления. Например, при виде ссоры – «Я всегда огорчаюсь,
когда…»; при участии в торжественном мероприятии – «Меня охватывает
такое чувство…»; при общении со старым больным человеком – «Я стараюсь
показать, что…».
в) Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – осознание
действующим индивидом того, как он воспринимается партнёром по
общению. Умения рефлексии позволяют учителю вносить необходимые
коррективы в систему педагогического общения, что в значительной степени
повышает его эффективность.
г) Установка на доброе восприятие человека.
Учителю необходимо сменить негативную установку на восприятие
ученика, который неприятен, непослушен, неисполнителен. Один из
вариантов выхода из сложившейся ситуации: заняться самовоспитанием и в
первую очередь овладеть элементарными приёмами самовнушения и
саморегуляции. Попробуйте создать себе такую установку: «Я делаю добро,
потому и становлюсь добрым!» Установка на доброе восприятие человека
позволяет реализовать очень важную функцию - «возвышение» ученика в
процессе общения. Умения в положительном подкреплении воспитанника
(выделении его достоинств и их публичном оглашении) тренируем в ходе
выполнения
следующего
упражнения:
студийцы
встают
в
круг
и,
перебрасывая друг другу мяч, озвучивают достоинства того, кому
направляется мяч.
2) Оценивание поведения воспитанника с учётом мотивов, внешних
обстоятельств и его душевного состояния в контексте общей оценки
личности.
Зная то, что в подростковом возрасте ведущим мотивом поведения
является потребность в достойном положении в коллективе сверстников,
учитель при установлении гуманных отношений должен опираться на малую
группу учащихся. Основным средством сплочения классного коллектива
является совместная деятельность, организация и проведение коллективных
творческих дел. В регулировании внутриколлективных отношений особая
роль отводится педагогическому требованию, основанному на уважении
личности воспитанника.
Умения
предъявлять
педагогические
требования,
выражающие
положительное отношение, отрабатываются в диадах с использованием
следующих парадигм: «Помоги, пожалуйста…», «Дай, пожалуйста…», «Я
уверена, ты мог бы…», «Я не сомневаюсь в том, что ты…», «Меня очень
порадовало бы…», «Ты очень хорошо поступил, когда…», «Позволь мне дать
тебе совет…».
3) Соблюдение педагогического принципа меры (педагогического
такта) в общении. Педагогический такт проявляется в умении выбрать
правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и
отношений с ними. К.Д. Ушинский педагогический принцип меры трактует
следующим
образом:
«В
школе
должна
царствовать
серьёзность,
допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость
без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости,
порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».
4) Создание благоприятной психологической атмосферы в процессе
обучения. Студийцы упражняются в содействии учащимся быть увереннее
через
осуществление
педагогического
авансирования
в
следующих
ситуациях: учащиеся приступают к сложной контрольной работе; начинается
новый учебный год; учитель сообщает воспитанникам домашнее задание;
учитель приступает к объяснению трудной учебной темы.
IV.
Стоп
–
рефлексия
(студийцы
размышляют
о
ценности
педагогического общения).
V.
Коррекция.
подростков
и
их
Организуем
проявлений
обсуждение
с
целью
показателей
определения
поведения
поведения,
свидетельствующего о плохой адаптации ученика к школе, и технологии
педагогического общения в каждом конкретном случае (Приложение 2).
VI. Рефлексия. В момент рефлексии студийцы записывают в один
столбик свои положительные качества, которые могут помочь им в общении
с учениками, а во второй столбик – качества, от которых необходимо
избавиться для установления педагогически целесообразных отношений.
Рекомендуемая литература:
1. Андреева, Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2003. –
364с.
2. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.
–
М.:
Московский
психолого-социальный
институт;
Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
3. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1991. – 176с.
4. Горянина, В.А. Психология общения. – М.: Издательский центр
«Академия», 2002. – 416с.
5. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.
– М., 1987.
6. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб.
пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – 3-е изд., испр. и
доп. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256с.
7. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.:
Педагогическое общество России, 2001. – 250с.
Приложение 1
Методика организации педагогической студии
(Н.Е. Щуркова)
В основании педагогической студии лежат три ключевых метода:
иллюстративный,
обеспечивающий
педагогическое
предъявление
того
феномена, который изучается на студии; обыденной аналогии, позволяющий
построить логический мост от житейских представлений к научным
понятиям;
упражнения,
содействующий
формированию
умений
для
осуществления педагогического замысла [7, С.6-7]. В организационной
структуре педагогической студии выделяются следующие этапы:
I. Пролог. Назначение первой части занятий состоит в осмыслении
значения и личностного смысла вопроса, обеспечении психологической
раскованности всех участников занятия. Достигается это посредством
анализа воображаемых ситуаций, выполнения специальных заданий и
упражнений.
II. Этюд. Предъявление наглядной картинки феномена, который
изучается на студии, можно осуществлять путём проведения групповой игры,
моделирования ситуаций, восприятия отдельных предметов.
III. Экспликация. Этот этап определяется методом обыденной аналогии
и может проходить в изложении необходимой информации, свободном
обсуждении, практическом осуществлении тех или иных версий в игровых
ситуациях.
IV. Дискурсия. Обсуждение теоретического материала, рассуждение,
размышление о сущности проблемы.
V. Коррекция. Данный этап занятий выстраивают упражнения, с
помощью
которых
учитель
овладевает
системой
необходимых
профессиональных умений. Этап коррекции может быть организован в
тренинговом режиме, в форме этюдной работы, ролевой игры.
VI. Рефлексия. Назначение завершающей части студийных занятий
состоит в мысленном обращении студийцев ко всему ходу занятий, к своим
ощущениям,
переживаниям,
самочувствию;
в
осмыслении
своей
профессиональной деятельности и планировании в ней будущих изменений.
VII. Краткий оценочный итог и взаимная благодарность.
Приложение 2
Характеристика показателей поведения подростков в школе
Доминирующий
Проявления
показатель поведения
Недоверие к новым людям, 1. Имеет только одного друга в классе, остальных учащихся
ситуациям, любой успех
игнорирует.
стоит огромных усилий.
2. Здоровается с учителем только в том случае, когда тот
обратит на него внимание.
3. Не подходит к учителю по собственной инициативе.
4. Легко становится «нервным», краснеет, если ему задают
вопрос.
5. Стремится устраниться от активного участия в общем
деле.
6. Говорит невыразительно, бормочет.
Уход в себя, неприятие
1. Недоброжелателен к другим людям.
проявляемого к нему
2. Избегает общения с другими людьми.
чувства любви.
3. Мечтает заниматься чем-то иным вместо школьных
занятий.
4. В разговоре беспокоен, сбивается с темы.
Тревожность по
1. Чрезмерное желание здороваться с учителем.
отношению к взрослым,
2. Слишком разговорчив.
беспокойство и
3. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
неуверенность в том,
4. Полностью «устраняется», если его усилия не приводят к
интересуются ли им, любят успеху.
ли его.
Враждебность по
1. То дружелюбен, то находится в плохом настроении.
отношению к взрослым.
2. Негативно относится к замечаниям.
3. Временами лжёт легко и без какого-либо повода.
4. Всегда на что-то претендует и считает, что
несправедливо наказан.
5. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
Тревожность по
1. Любит быть в центре внимания.
отношению к сверстникам. 2. Рискует без надобности.
3. Заботится о том, чтобы всегда быть в согласии с
большинством.
4. Любит хвастаться.
5. Шумно ведёт себя, когда учителя нет в классе.
6. Подражает хулиганским проделкам других.
Неугомонность и
1. Очень неряшлив.
нетерпеливость,
2. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
неспособность к работе,
3. Непунктуален, нестарателен.
требующей концентрации 4. Часто забывает и теряет предметы.
внимания.
5. Не может длительно сосредоточиться на какой-либо
работе.
6. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или
указания взрослых.
Эмоциональное
1. Часто опаздывает.
напряжение,
2. Уходит с отдельных уроков.
неорганизованность.
3. Разболтан, несобран.
4. Ведёт себя в группе сверстников как посторонним.
Приложение 3
Педагогическая информация
Педагогическое общение – это процесс организации, установления и
развития
коммуникации,
взаимопонимания
и
взаимодействия
между
педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их
совместной деятельности. Идеальная цель педагогического общения в рамках
аксиологического подхода, присущего гуманистической педагогике, состоит
в принятии общающимися индивидами друг друга как безусловной ценности.
Процесс профессионально-педагогического общения может быть
представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача
есть та же педагогическая задача, но переведённая на язык коммуникации.
Этапы решения коммуникативной задачи: анализ ситуации, перебор
вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и
анализ его результатов. В процессе решения коммуникативных задач педагог
реализует две основные цели: передать учащимся сообщение
или
воздействовать на них, т.е. побудить к действию (требование, задание,
предостережение и т.п.).
Важной характеристикой педагогического общения является стиль
(индивидуально-типологические особенности) взаимодействия педагога с
учащимися. Выделяются три стиля управления общением: демократический,
авторитарный
педагогического
и
либеральный.
общения
назовём
В
ряду
конструктивных
следующие:
общение
на
стилей
основе
увлечённости совместной деятельностью; общение на основе дружеского
расположения; общение – диалог. К негативным типам общения следует
отнести общение – устрашение, общение - заигрывание. Вместе с тем
необходимо учитывать, что в общей системе отношений ученика и учителя
существует определённая дистанция, продиктованная логикой учебновоспитательного
процесса.
Поэтому,
успешность
педагогической
деятельности, во многом, зависит от умений педагога устанавливать
оптимальную дистанцию, обеспечивающую открытый процесс общения с
воспитанником. При «открытой» позиции учитель строит диалогические
отношения с учениками, основанные на доверии и уважении их как
достойных партнёров по общению! Следствием нежелания и неумения стать
«диалогичным педагогом» становится закрепощение учеников на уроке,
отсутствие интереса к предмету, учительское раздражение на ту или иную
позицию учеников, появление скрытых и явных конфликтов.
Этапы педагогического общения
I. Прогностический. На данном этапе педагог моделирует предстоящее
общение с воспитанниками. Коммуникативная подготовка учителя
осуществляется по следующему алгоритму:
- вспомните конкретный класс, в котором предстоит давать урок;
- восстановите в памяти опыт общения с данным учебным
коллективом, блокируйте отрицательные эмоции от общения с классом;
- вспомните, какой тип общения выбираете в данном классе и
возможен ли он на сегодняшнем уроке;
- попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;
- соотнесите присущий вам стиль общения (с классом) с задачами
урока, попытайтесь добиться их единства;
- представьте себе психологическую атмосферу реализации этапов
урока;
- вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися,
избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;
- попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на
уроке.
II. Организация непосредственного общения. На начальном этапе
общения решающую роль играет открытие партнёра на общение. Для этого
необходимо установление контакта с учащимися, снятие психологических
зажимов, трансляция доброжелательного отношения. Технологическая
цепочка начального этапа включает следующие стадии:
1)
Ориентировочная
(устанавливается
новая
ситуация,
которая
соотносится с прошлой и со спланированной ранее собственной моделью
взаимодействия; уточняются стиль и система предстоящего общения).
2) Привлечения внимания (осуществляется вербальное обращение к
классу, выдерживание паузы, проход по классу, запись на доске и т.п.).
3) «Зондирования души» объекта (определяется уровень готовности
школьников к продуктивному общению, выбирается момент для его начала).
4) Передачи информации вербальными и невербальными средствами
(используются средства общения, которые должны воздействовать на
чувства и сознание учеников, стимулировать мышление и воображение,
создавать потребность в поисковой деятельности).
Предложим студийцам проиграть несколько этюдов, раскрывающих
зависимость избираемого человеком характера общения от принимаемой им
пластической позы. Например, человек принимает позу «льва» (руки
расставлены шире плеч и опираются на стол), «воинствующего петуха» (руки
заведены за спину и сомкнуты в запястье, одна нога чуть впереди другой),
«двойного замка» (человек сидит на стуле, скрестив руки и ноги,
откинувшись назад на спинку стула), конструктивный вариант «открытой»
позы (руки опущены вдоль туловища или немного сомкнуты в локтях,
ладони раскрыты, туловище немного наклонено вперёд, одна нога чуть
впереди, жесты плавные).
III. Управление общением. Управление общением складывается из
конкретизации его модели, уточнения условий и структуры, осуществления
непосредственного общения. Основным условием управления общением
является инициативность педагога. Завоевание инициативы в общении
обеспечивается (по В.А. Кан-Калику):
- чёткостью организации начального контакта с классом;
- оперативным переходом от организационных процедур к деловому
личностному общению;
- достижением социально-психологического единства с классом;
- введением личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
- преодолением воздействия стереотипных и ситуативных негативных
установок на отдельных учащихся;
- организацией цельного контакта со всем классом;
-
сокращением
запрещающих
педагогических
требований
и
расширением позитивных;
- внешним видом учителя (опрятность, доброжелательность и т.п.);
-
использованием
речевых
и
невербальных
средств
общения
(визуального и тактильного контакта, выразительной мимики);
- умением «транслировать» собственную расположенность к ученикам;
- постановкой притягательных целей деятельности и показом путей их
достижения;
- пониманием ситуативной внутренней настроенности учащихся и
передачей учащимся этого понимания.