Положительное влияние занятий музыкой на людей разного
реклама
Требования современного мира к человеку, стремящемуся найти достойное место в этом мире, постоянно растут, а возможности человеческого организма остаются Постоянный рост практически объёма неизменными информации, с развитие древних времён. информационных технологий диктуют новые требования к становлению и развитию личности. Поэтому педагогические технологии должны обеспечивать обучаемым качественные, глубокие знания, создавать интеллектуальную базу последующего развития личности и учитывать психофизиологические особенности каждого возрастного периода. В связи с этим особый интерес представляют возможности музыкального обучения. Ребёнок открывает мир с помощью когнитивных способностей, которые совершенствуются в активной познавательной деятельности. Предмет этой деятельности не имеет принципиального значения для развития общих способностей. Музыка не является исключением. Роль музыкального искусства в творческом развитии ребёнка и проблему развития его познавательных способностей средствами музыкальной педагогики рассматривали в своих работах многие физиологи, психологи, педагоги, музыканты: Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, А.Л. Сиротюк, М.М, Кольцова, М.С. Рузина, К. Орф, Й. Гофман, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, А. Пушинская и др. По мнению ряда исследователей (Б.М. Теплова, В.И. Петрушина, Г.М. Цыпина и др.) музыкальная деятельность является тем видом деятельности, в котором наряду со специальными (музыкальными) способностями развиваются общие познавательные способности. С глубокой древности музыка рассматривалась как средство гармонизации человека с обществом, как символ порядка и цивилизации. В древних Китае и Греции музыка составляла важнейший элемент воспитания и входила в число наук, обязательных для изучения. К XX веку постепенно стали накапливаться наyчные данные, подтвеpждающие знания дpевних о том, что мyзыка - мощнейший источник энеpгий, влияющих на человека. Эксперименты велись в нескольких направлениях: 1.влияние отдельных музыкальных инструментов на живые организмы; 2. влияние музыки великих гениев человечества; 3. индивидуальное воздействие отдельных произведений композиторов; 4. воздействие на организм человека традиционных народных направлений в музыке, а также современных направлений. В XX веке интерес к влиянию музыки на формирование духовного мира и на психику человека резко возрос во всем мире. Все больше медиков, психологов и педагогов старалось донести до людей важность музыкального образования для культурной жизни в целом. Исследователи, изучавшие психофизиологические аспекты, достаточно убедительно обосновали непосредственную связь влияния музыки на живой организм со следующими результатами: - заметное воздействие на минутный объем крови, частоту пульса, кровяное давление, уровень сахара в крови; - повышение или понижение мышечного тонуса; - стимулирование появления эмоций; - улучшение вербальных и арифметических способностей; - стимулирование процессов восприятия и памяти; - активизация творческого мышления. Можно с уверенностью сказать, что специально подобранная музыка способна в целом оптимизировать деятельность мозга. Когда же речь идет о формирующемся мозге маленького ребенка, то музыкальные воздействия могут выступать как конструирующие. Поэтому очень важно, чтобы ребенок с рождения (и даже раньше) имел возможность слышать красивую и "богатую" музыку. Восприятие музыки можно считать ведущим видом музыкальной деятельности, поскольку оно доступно человеку еще до его рождения, а также и потому, что сопутствует всем остальным. ВЛИЯНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИНТЕЛЛЕКТ Исследуя причины возникновения трудностей в процессе обучения, психологи выделяют, среди прочих, следующие: в процессе развития мозговых структур не развиты необходимые межполушарные и внутриполушарные связи; предлагаемые методики обучения не соответствуют типу мышления, половым особенностям познавательных процессов; предъявляемые ребенку требования могут не совпадать по времени со стадией функционального развития мозга, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных задач. В связи с этим представляют большой интерес результаты исследований в области влияния музыки на умственную деятельность детей и на функции мозга, которые отражены в работах таких ученых, как Полякова В.Б (1965-1969), А.Л.Готсдинер (1975), Т.К.Метельницкая (1977), Л.П.Трегубова (1977), В.Ф.Коновалов, Н.А.Отмахова (1983), А.В.Торопова (1995), О.В.Лаврова (1996), Г.Ю.Маляренко, М.В.Хватова (1993- 1996), M.Critchley, R.Henson (1987), N. M.Weinberger (1999) и др. Головной мозг человека является самым сложным образованием Вселенной. Он содержит около триллиона клеток, из которых 100 миллиардов - нейроны, каждый из которых оказывает опосредованное влияние на тысячи других. Формирующиеся в процессе развития мозга межнейрональные комплексы и межцентральные связи лежат в основе его интеграции. По мере созревания мозга степень устойчивости его интеграции возрастает. Лишь при этом он способен к обучению и формированию высших психических функций. Деятельность полушарий является взаимодополнительной, отражая неравномерность распределения функций между двумя различными системами мозгового кодирования. Правое полушарие в большей степени обладает континуальными функциями, т.е. кодирует «целостность», а левое – дискретными функциями, т.е. кодирует существенные признаки целого. Поскольку восприятие музыки обеспечивается обоими полушариями, каждое из которых регулирует различные функции, цельное впечатление от музыки обеспечивается интеграцией специализированных когнитивных и эмоциональных процессов, протекающих в обоих полушариях. Музыкальная деятельность вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия, т.е. развитие мозга. Причем восприятие музыки может происходить как на сознательном, так и на подсознательном уровне, так как анализ частотно-временных соотношений акустических сигналов осуществляется при обеих формах восприятия. Т.П.Хризман (1991) также было установлено, что при восприятии музыки в коре головного мозга возникает сложная функциональная система зон взаимосвязанной активности не только в сенсорных (слуховых), но и в ассоциативных лобных отделах коры. Музыка перестраивает характер внутриполушарных и межполушарных отношений. В результате проведенных экспериментов у всех детей в момент прослушивания музыки отмечались: • более высокий уровень всех межцентральных связей по сравнению с фоном; • более сильные межполушарные взаимодействия в передних отделах коры по сравнению с задними отделами, особенно в левом полушарии; • большее число межполушарных асимметричных связей. В работах Г.Ю.Маляренко, М.В.Хватовой (1993-1996 г.) показано, что регулярное восприятие детьми специально подобранной музыки улучшает кратковременную память, а также повышает показатели вербального и невербального интеллекта. В результате музыкального воздействия повышается чувствительность не только слухового, но и зрительного анализаторов, в целом оптимизируются функции мозга, улучшается регуляция произвольных движений, ускоряется переработка информации, повышается умственная работоспособность. М.В.Хватовой было также выявлено, что обогащенная с помощью музыки сенсорная среда пребывания детей повышает устойчивость биоэлектрической активности мозга к весенним астенизирующим влияниям и способствует сохранению достаточно высокого уровня функционального состояния центральной нервной системы у детей в течение неблагоприятных периодов. Пролонгированное акустическое сенсорное воздействие в виде фрагментов специально подобранной музыки активирует созревание подкорковых структур мозга и совершенствование регуляторных механизмов хронотропной деятельности сердца. В целом улучшаются психофизиологические характеристики мозга, а значит - повышается способность мозга к обучению. "МОЦАРТ-ЭФФЕКТ" В 90-е годы XX века весьма широкое распространение получило открытие так называемого «Моцарт-эффекта», которое заключается в том, что кратковременное прослушивание музыки Моцарта повышает показатели интеллекта. Открытие разносилось средствами массовой информации, производя сенсационный фурор. Однако значение «Моцарт-эффекта» преувеличено. Сами авторы исследования – ученые Калифорнийского университета в Ирвине Фрэнсис Раушер и Гордон Шоу - сначала сообщили в 1993 году, что 10 минут слушания сонаты Моцарта для двух фортепиано увеличили способность студентов колледжа решать пространственновременные проблемы. Ф.Раушер и Г.Шоу определенно указали, что результат продолжался только 10-15 минут и работал только для пространственно-временных задач, но не для других аспектов интеллектуальной деятельности. По мнению долговременный английского эффект от ученого музыки Н.М. Моцарта Уайнбергера, на вера в интеллектуальную деятельность возникла «в результате упрощенных сообщений в носителях, которые объединены превосходство общей умственных тенденцией процессов, не получать прикладывая значительное при этом дополнительных усилий». Моцарт-эффект более важен для исследователей, чем для любых практических приложений. Долговременные «интеллектуальные выгоды» от музыки оптимальнее получать интенсивным изучением музыки и практической музыкальной деятельностью. Тем не менее, благодаря Моцарт-эффекту, интерес к вопросам влияния музыки на мозг человека и интеллектуальную деятельность резко возрос во всем мире. Этот интерес теперь должен быть поддержан, привлекая внимание ко многим другим аспектам влияния музыки на человеческое мышление и поведение; а также стимулировать потребности общества в большем количестве исследований относительно музыкальных воздействий на человека. В конце XX века американским ученым удалось выявить путем сканирования мозга, как годы музыкальной практики изменяют мозг музыкантов. Так, было показано, что мозг музыкантов в определенных зонах имеет гораздо больше нервных клеток. Профессор Готтфред Шлауг обследовал профессиональных музыкантов и 15 человек, не имеющих к музыке никакого отношения. Обе группы состояли только из мужчин. У музыкантов 4 зоны мозга содержали большее количество серого вещества, чем мозг не-музыкантов. Все 4 зоны связаны с музыкальными способностями. Однако профессор убежден, что необходимы дополнительные исследования, чтобы окончательно разобраться, как же происходит перестройка мозговой ткани в соответствии с профессиональной деятельностью. Альтернативным объяснением полученного факта может быть то, что эти люди родились с таким мозгом, что и "сделало" их талантливыми музыкантами. Однако эксперименты на животных показали, что мозг действительно повторяющейся может деятельностью. перестраиваться (К такому же в соответствии результату с пришли исследователи, которые изучали мозг водителей такси. Оказалось, что мозг водителей имеет гораздо больший гиппокамп в сравнении с другими людьми. Именно эта часть мозга связывается с навигационными задачами). Результаты исследования мозга музыкантов были доложены на American Academy of Neurology Annual meeting. Мария Спайхигер из Университета Фрайбоург (Швейцария) в одном из своих выступлений говорит: «Никто не спрашивает, могут ли занятия математикой или языками совершенствовать процессы мышления, так как ответ очевиден – «да». Я продолжаю утверждать, что это также верно и для занятий музыкой». М.Спайхигер является автором исследования, которое показало, что те дети, которые учились по программе, в которой музыкальное обучение было расширено за счет уроков математики и языка, показали лучшие знания в языке и чтении и не хуже в математике, чем те, кто потратил большее количество времени на эти предметы без дополнительного музыкального воздействия. Также М.Спайхигер представила ряд положений относительно музыкального эффекта перемещения. Следует уточнить, что «эффектом перемещения» или «перемещением обученности» называют усовершенствование одной познавательной способности или моторного навыка за счет предшествующего изучения или практики в другой области. Обычный пример перемещения моторного навыка - то, что умение ездить на велосипеде значительно облегчает процесс обучения катанию на коньках или другое действие, которое требует умения поддерживать равновесие при движении. Спайхигер указала, что эффекты перемещения между музыкой и учебными предметами наиболее вероятны, поскольку, как и множество других известных эффектов перемещения, основаны на подобиях между умственными и эмоциональными действиями. Музыкальное сопровождение нормализует характер изменения общих активационных процессов, происходящих в связи с обучением. Оно как бы усредняет тип реагирования, ослабляя его в случае избыточности и усиливая при недостаточности. Эти крайние формы реагирования под влиянием музыки сглаживаются, что может быть оценено как положительное для оптимизации процесса обучения. Экспериментальные факты свидетельствуют: в случаях решения той или иной познавательной задачи изменяется содержание интеллектуального и процесса. эмоционального Так, по состояния, данным и собственно И.М.Трахтенберга и С.М.Рашмана, положительные эмоции увеличивают работоспособность на 20-40%. Трахтенберг, воздействуя с помощью музыки на эмоциональное состояние обучающегося устранял напряжение, мнительность, упадки настроения, усталость и т.д. нерешительность, Н.В.Шутова использовала музыкальное воздействие на обучающегося как психологическое средство оптимизации его труда. Ею было доказано, что положительные эмоции, вызванные музыкой, увеличивают мотивацию, активизируют деятельность преподавателей и обучающихся, стимулируют познавательный процесс. Музыка может выступать как метод стимуляции, который направлен на пробуждение интереса к излагаемому материалу, удивления, любопытства. Л.Н.Трегубова отмечает, что использование музыкального сопровождения на школьном уроке способствует сосредоточенности, дает положительный эффект. Исследование В.П.Петрушина показывает, что инструментальная музыка разного характера стимулирует воображение слушателей и способствует созданию перспективных рассказов. Венгерский педагог Золтан Кодай в 1951 г. создал первую школу с расширенным преподаванием музыки. В его школах резко возросла успеваемость по сравнению с другими школами, - и это, несмотря на то, что объем преподавания других предметов пришлось сократить в пользу уроков музыки. Этот эксперимент был повторен в Швейцарии (1988-1991) и также выявил положительные результаты. Итоги этого эксперимента зафиксированы в работе Э.В.Вебера «Музыка делает школу». Автор книги «Формирование человека посредством музыки» В.Вюнш рассматривает музыку в качестве центрального предмета преподавания, который формирует человека и позволяет ему набирать духовный опыт. Американские исследователи X.Leng, G. Shaw считают, что мозг человека с момента рождения способен к восприятию музыки, и она является своего рода предъязыком, ими продемонстрирована польза музыкального обучения с раннего детства и даже грудного возраста для тренировки некоторых специфических высших когнитивных функций. Ранний музыкальный опыт, а также музыкальная деятельность (пение, движение под музыку, музицирование, слушание музыки и т.д.) открывают доступ к врожденным механизмам, ответственным за восприятие, понимание музыки и расширяет использование этих механизмов для образования других высших функций мозга. Мышление рассматривается психологической наукой как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. В отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.) мышление понимается как особый вид познавательной деятельности, как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. Мышление человека не существует вне общества, вне накопленных человечеством знаний и выработанных способов мыслительной деятельности. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для дошкольного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Словеснологическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения, представляемые в формализованном виде (слова, знаки, символы, цифры, графики, диаграммы и т.п.). В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. М.К. Акимова, В.Т Козлова считают, что «мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников». Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятий, выведения следствий и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и ошибочными. Именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Л.С. Выготский считал, что «в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания». Многие педагоги начинают понимать, что задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и в том, чтобы научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. А это значит, что школа должна учить мыслить, т.е. развивать у учащихся современное мышление. При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы. По словам И.В. Дубровиной, в формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся. «Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей, - считает И.В. Дубровина, - бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными. Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи». Музыкальное искусство благодаря огромному интеллектуальному потенциалу способствует активизации процессов сложных типов мышления. При всем его своеобразии, музыкальное мышление, есть «суть человеческое единое мышление вообще, проявляющееся в специфической области музыки». Особенность музыкального мышления обусловлена интонационной природой, образностью, семантикой музыкального языка и музыкальной деятельностью. Анисимов В.П. пишет: «Музыкальное мышление по аналогии с понятийным предполагает операциональное владение музыкальным языком как средством коммуникациии и самовыражения». Цыпин Г.М. считает, что музыкальная деятельность, знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям – «они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы музыкального мышления, поднимает последнее на качественно более высокий уровень». Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Существующие на конец XX века представления о мнемонических процессах определяют память как сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, особую форму психического отражения действительности, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации в живой системе. «Общим для всех этих многообразных психических процессов, которые обычно объединяются термином память, - пишет С.Л. Рубинштейн, - является то, что они отражают или воспроизводят прошлое, прежде пережитое индивидом. Благодаря этому значительно расширяются возможности отражения действительности – с настоящего оно распространяется и на прошлое. Без памяти мы были бы существами мгновенья». В деятельности человека в той или иной мере проявляются все основные виды памяти: механическая и смысловая, непроизвольная и произвольная, кратковременная, оперативная и долговременная. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Центральной линией развития в младшем школьном возрасте является формирование опосредованности и произвольности всех психических процессов. Память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка становится смысловой, запоминание - произвольным, а воспроизведение происходит с опорой на мнемотехнические средства. Л. С. Выготский характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии её развития – биологическую и культурную. Процесс развития «культурной памяти» памяти Л.С.Выготский рассматривает с позиций теории интериоризации. Высшие психические формы памяти, по его мнению, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. Примером тому могут служить примитивные приемы опосредованного запоминания (завязывание узелка на память, зарубки и другие внешние средства), которые были необходимы для передачи информации другим людям. Использование вспомогательных средств – знаков, которые выступают как внешние, начинают видоизменять и внутренние процессы памяти. Собственно «натуральная память» начинает терять свой натуральный характер и становится «культурной памятью». Н.Ф. Круглова отмечает, что смысловая память характеризуется пониманием и некоторым преобразованием материала. Она направлена на выделение главного, установление связи с уже имеющимся материалом, знаниями. Смысловая память наиболее приближена к процессу логического мышления, ее совершенствование в младшем школьном возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Какую роль играет память в музыкальной деятельности? По словам В.П. Анисимова, «способность памяти, понимаемая психологией как сохранение и последующее воспроизведение однажды усвоенного личного опыта, проявляется в музыкальной деятельности в виде психомоторной (двигательной), эмоциональной (аффективной) и ассоциативно-образной формах выражения». А разный характер музыкальной деятельности востребует разный вид памяти: как непроизвольный, так и произвольный вид памяти, как механическое (без понимания сути содержания), так и смысловое (отражающее существенные стороны музыки) запоминание, как кратковременный, так и долговременный ее виды. Г.М. Цыпин считает: «Значение памяти для практики огромно: по существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти Память музыканта вовлекается в работу, а значит и совершенствуется в различных видах деятельности: начиная со слушания музыки и кончая ее сочинением – все затрагивает сферу памяти» (54, с.101). По мнению педагогов-музыкантов, музыкальных психологов (В.П. Анисимов, В.И. Петрушин, Л. Баренбойм, Г.М. Цыпин и др.) обучение музыкальному исполнительству уже само по себе стимулирует процессы музыкальной памяти. Регулярное, повседневное обучение музыкальному исполнительству представляет собой регулярную систематическую тренировку музыкальной памяти, а это, в свою очередь, обусловливает ее развитие и совершенствование. Познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а тесно взаимосвязаны и представляют собой сложную систему. Мыслительные процессы опираются на восприятие и память, сложные формы памяти невозможны без участия мышления и т.д. Со всеми познавательными процессами человека (с его восприятием, памятью, мышлением, чувствами) связано и воображение. По словам современного отечественного философа Э.В. Ильенкова «сила воображения, принадлежит к числу не только драгоценных, но и всеобщих, универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве…» Воображение – особая форма психики, стоящая отдельно от основных процессов и вместе с тем, занимающая промежуточное положение между восприятием, памятью и мышлением. Воображением называют способность к преобразованию представлений, отражающих реальную действительность, возникновение образа того или иного предмета (явления), в данный момент не воздействующего на органы чувств человека. Все образы и представления воображения строятся из материала, полученного в прошлом опыте, из того, что ощущалось, воспринималось и было сохранено в памяти. Но, в отличие от образов памяти в деятельности воображения, эти представления подвергаются глубокому изменению. Физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким способом возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него. Воображение тесно связано с мышлением, поэтому способно активно преобразовывать жизненные впечатления, полученные знания, данные восприятия и представления. Определяя роль воображения, Л.С. Выготский писал: «Воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было, он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собственного опыта, а может выходить за эти пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. Воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека». И.В. Дубровина отмечает неразрывную связь воображения с развитием личности в целом и влияние уровня развития воображения на успешность протекания учебной работы школьника, она считает, «если воображение не нагружать, не упражнять, то с возрастом многие его возможности оскудевают, а это ведет к обеднению личности, снижению творческих способностей». Развитию дополнительного воображения образования уделяется – особое центрах внимание эстетического в системе развития, художественных школах и т.п., потому как именно художественное воспитание влияет на те сферы психики, которые образной и эмоциональной природой искусства затрагиваются в первую очередь. «Поэтому занятие искусством, говорит Б.И. Теплов, - прежде всего является школой восприятия, воображения и чувства». Говоря о значимости развития воображения, определяя условия его развития, приведем слова Л.С. Выготского: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения». Музыкальная деятельность, как всякая творческая деятельность, «входящая в систему художественного воспитания», в процессе развития воображения играет активно стимулирующую роль, служит «сильнейшим средством развития воображения». Обоснованием развивающих возможностей музыкальной деятельности может послужить раскрытие нейропсихологических основ музыкального обучения. Тактильно-кинестетический канал, с которым непосредственно связано музыкальное обучение, рассматривается в психофизиологии как важнейший фактор индивидуального развития ребенка. Мелкая ручная моторика взаимодействует с такими высшими психическими функциями, как внимание, мышление, воображение, память, речь; музыка вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия, т.е. интеграцию мозга. Таким образом, музыкальное обучение способствует развитию базальных нейропсихологических факторов, являющихся опорными составляющими для дальнейшего совершенствования познавательных процессов. В основе музыкально-педагогической работы могут лежать задачи развития не только эмоционально-чувственной сферы, но и задачи развития умственной работоспособности, внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой регуляции, т.е. музыка может являться не только самостоятельной целью, но средством развития. Однако этот вопрос недостаточно изучен. экспериментальное Поэтому целью подтверждение нашей работы возможности является использования музыкального обучения в качестве средства развития познавательных способностей. Но всегда ли влияние музыки на человеческий организм является положительным? В последние десятилетия XX века появилось множество музыкальных направлений и многие из них, отмечают исследователи, действуют разрушительно на живые организмы. Если классическая музыка ускоряет рост пшеницы, то рок-музыка - наоборот. Если под воздействием классической музыки увеличивается количество молока y млекопитающих животных, то под воздействием рок-музыки оно резко снижается. Вообще, растения и животные предпочитают гармоничную музыку. Например, дельфины с удовольствием слушают классическую музыку, особенно Баха; услышав классические произведения, акулы собираются со всего океанского побережья (что случилось в ходе эксперимента); растения и цветы под классическую музыку быстрее расправляют свои листья и лепестки. Под звуки современной музыки коровы ложатся и отказываются есть, растения быстрее вянут, а человек загромождает свое жизненное пространство хаотическими вибрациями. Западные медики ввели в свой лексикон новый диагноз - «музыкальный наркоман». Швейцарские ученые доказали, что после рок-концерта побывавшие на нем слушатели реагируют на раздражители в 3-5 раз хуже, чем обычно. Профессор Б.Раух утверждает, что прослушивание рок-музыки вызывает выделение так называемых стресс-гормонов, которые стирают значительную часть хранившейся информации в мозге. Американские врачи во главе с ученым Р.Ларсеном утверждают: повторяющийся ритм и низкочастотные колебания бас-гитары сильно влияют на состояние спинно-мозговой жидкости, и как следствие, на функционирование желез, регулирующих секреты гормонов; существенно изменяется уровень инсулина в крови; основные показатели контроля нравственного торможения опускаются ниже порога терпимости или целиком нейтрализуются. Едва ли не «общим местом» в исследованиях такого рода считается разpyшительное воздействие на человеческий оpганизм свеpхгpомких звyков - подобнyю мyзыкy специалисты называют «мyзыкой-yбийцей», «звyковым ядом». Японскому исследователю Масару Эмото удалось сфотографировать фрактальные структуры воды под воздействием различной музыки и слов. Как мы можем видеть на фото, под воздействием злых слов и «тяжелой» музыки структура воды разрушается. На другой фотографии видно, как под воздействием молитвы и музыки Баха та же самая вода приобретает форму чрезвычайно красивого кристалла. Каждый человек волен, выбирать, что ему ближе. И, все же, только гармоничная и богатая звуковая аура способна сделать человека и мир совершенней. По материалам исследований, проведённых педагогами Монинской школы. Способность внимания рассматривается в психологии как определенная направленность, сосредоточенность сознания на регулировании и контроле протекания деятельности. «Мы придаем действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение, – говорит Д.Б. Эльконин. – По нашему предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом». Мы можем предположить, что более высокому уровню развития самоконтроля у детей-музыкантов способствует обучение их в музыкальной школе. Во-первых, одним из способов преодоления чрезмерной импульсивности является индивидуальный подход к ребенку, особая организация обучения: подчеркнутая уравновешенность поведения учителя, размеренный ритм урока, использование на уроке элементов игры, физкультминуток и др. Обучение игре на музыкальном инструменте, являясь в основе своей индивидуальным, полностью соотносится с концепцией дифференцированного обучения, согласно которой главным фактором развития способностей и личности школьника является возможность для каждого ученика продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе. Во-вторых, на развитие уровня самоконтроля может оказывать влияние сама специфика музыкального обучения. Умение контролировать свои действия во время исполнения музыки является необходимым для музыканта любого возраста и уровня. Даже у ребенка, только начавшего обучаться игре на музыкальном инструменте, воспитывается умение слушать и слышать свое исполнение, определять, что удалось, а что не удалось воспроизвести на инструменте из задуманного. То есть, происходит сосредоточенность сознания на своем исполнении и контроле исполнения музыки (над своей деятельностью). И хотя процесс обучения в общеобразовательных школах осуществляется с опорой на левополушарный метод обучения, в младшем школьном возрасте словесно-логическое мышление только начинает развиваться, преобладающее мышление в младшем школьном возрасте – наглядно-образное (ведущим в возрасте до 7-10 лет является правое полушарие). Г.М. Цыпин считает, что «исключительно велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики, которая позволяет учащимся соприкоснуться с репертуаром совершенно особым по своей емкости и богатству. Именно здесь и заключена потенциальная ценность собственно познавательной стороны фортепианного урока». Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение (лежащее в основе классификации) вскрывает тождество и различие. Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи. Акимова М.К., Козлова В.Т. пишут о том, что учащимся младших классов нелегко выделить основное, существенное, отбросить несущественное, ненужные детали. Причем, «отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного». Результаты проведенного исследования позволяют предположить, что музыкальное развитие и, в частности обучение игре на фортепиано, способствует развитию навыков выделения существенных признаков. Музыкальное произведение представляет собой сложную структуру, состоящую из множества элементов. Разучивание пьесы начинается с вычленения самого основного, существенного элемента – мелодии. В этот период на время необходимо отвлечься от других компонентов: сопровождения, динамических оттенков и т.п. Выявить мелодию, услышать ее, понять ее интонационную выразительность – вот задачи первых уроков в процессе разучивания новой музыки. Особое место полифонического в музыкальном мышления, когда обучении музыкант занимает должен развитие выразительно исполнить каждой рукой не только мелодию, но и зерно мелодии – тему. Когда тема проводится в одном из голосов, второй голос должен отходить на второй план. Изучая полифоническое произведение, ученик должен выделить тему, исполнить ее несколько раз на протяжении пьесы, при этом сделать ее звучание выпуклым, ясно различимым, а всю остальную музыкальную ткань (менее существенную в этот момент) играть вторым планом. Нетрудно понять, что это обусловливает развитие способности выделения существенного. Постоянного сравнения требует исполнение главных тем в сонатной форме. В различных разделах сонат, концертов темы должны звучать одинаково: исполняться абсолютно точно ритмически, одними и теми же приемами звукоизвлечения и т.д. Все это требует постоянного слухового контроля, умения сопоставлять и сравнивать. Таким образом, в ходе разучивания и исполнения музыкального произведения постоянно тренируется умение сравнивать, определять тождественное и различное, выделять существенное и отвлекаться от менее существенного. Хочется уточнить, что ребенком в течение учебного года изучается 15-20 произведений. Следует помнить, что навыки абстрактно-логического мышления в младшем школьном возрасте только начинают формироваться. Полученные в ходе исследования результаты позволяют предположить, что занятия музыкой способствуют процессу развития вербально-логического мышления. Логический, абстрактный виды мышления формируются только в обучении, и музыкальное развитие может способствовать выработке данных элементов мышления специфическими музыкальными средствами: - Неоценимую помощь в развитии логического мышления оказывают задания и упражнения на поиск закономерностей использования аппликатуры (порядок пальцев). - Любая музыкальная форма (трехчастная, сонатная, вариационная и т.д.) имеет определенные законы построения. В любом музыкальном произведении, по аналогии с литературным произведением, проходит общая линия развития музыкальной ткани: от начала (завязки) до кульминации (высшей точки развития) и от кульминации к окончанию (развязке). Усвоение этих законов развития, навык выделения более мелких единиц построения (фразы, предложения, мотивы), осмысление их исполнения на инструменте согласно логике музыкального развития может способствовать развитию логического мышления. - Свою логику, закономерность в музыкальном произведении имеют тональный план произведения и гармоническое развитие. Музыкантам необходимо владеть навыком нахождения закономерностей развития в одном произведение или в одной части произведения и умением увидеть эти закономерности в другом. Так, например, главная и побочная темы в любой сонатной форме (соната, концерт, симфония) пишутся в определенном тональном соотношении; каждая вариация в вариационной форме имеет различную фактуру изложения и характер исполнения и т.д. Осознание этих соотношений, закономерностей делает исполнение музыки более выразительным, осмысленным, наполняет музыку содержанием. Полученные в ходе исследования данные выявили, что вклад в более высокий результат по кратковременной памяти в целом у детей, занимающихся музыкой, вносит именно оперативная память. Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго человек может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Когда человек выполняет какое-либо сложное действие, то осуществляет его по частям. При этом в памяти удерживаются промежуточные результаты до тех пор, пока действие не заканчивается. Например, арифметические действия, решение задачи, чтение и т.д. По уровню развития оперативной памяти дети, обучающиеся музыке, показали более высокие результаты, и это может быть обусловлено тем, что любой вид музыкальной деятельности (восприятие, исполнение на инструменте, пение) представляет собой сложный процесс, во время которого необходимо сохранение большого объема текущей информации. Музыкальный язык, как и любой другой язык, является средством коммуникации, в основе его выразительности лежит интонационная выразительность речи. Для того чтобы придать осмысленность звучанию музыкального мотива, фразы, предложения, всего произведения в целом, музыканту необходимо удерживать в сознании, в памяти все звучание, все музыкальную фактуру, начиная с первого звука. По аналогии с внутренней речь, мы можем говорить о внутреннем звучании музыки, существующим в свернутом виде и предшествующим исполнению на инструменте. Г.М. Цыпин называет воспроизведением музыки в известном смысле и ее мысленное разворачивает проигрывание, «в сфере которое внутренних оживляет и представлений последовательно вереницу ранее воспринятых звуковых образов и картин. И в этом случае на музыкальную память возлагается определенная нагрузка». Исполнение является заключительным этапом в работе над музыкальным произведением. Предшествует ему разбор нотного текста, работа по нотам над выразительностью и техническими трудностями, заучивание наизусть и т.д. Каждый из этих этапов представляет собой сложные действия, реализующиеся по частям с обязательным удерживанием промежуточных результатов. Таким образом, во время занятий музыкой происходит систематическое повторение определенных действий, в результате которых происходит закрепление повторяемых процессов, т.е. происходит тренировка памяти. Развитию памяти в процессе музыкального обучения может способствовать эмоциональная атмосфера на уроках в музыкально школе. По словам Л.С. Выготского, «последнее, что руководит памятью, это эмоциональная окраска запоминаемого. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться весь учебный материал. Учитель всякий раз должен заботиться о том, чтобы подготовить соответствующие силы не только ума, но и чувства». Условия хорошего запоминания кроются также в использовании всех анализаторов в момент восприятия информации. К.Д. Ушинский писал: «педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений приняли участие в акте запоминания». Во время работы над музыкальным произведением действуют как зрительный и слуховой анализаторы, так и тактильный, что также способствует повышению продуктивности памяти. А.Л. Сиротюк отмечает, что человек может мыслить, сидя неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. «В результате движения во время мыслительной деятельности выстраиваются нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания». Но когда для запоминания материала требуется его осмысление, понимание, т.е. включается мышление, то дети, обучающиеся музыке, показывают значимо более высокие результаты, чем дети 2-й группы. Сравнительный анализ индивидуальных показателей выявил то, что все дети с высоко развитой опосредованной памятью имеют высокий уровень развития словесно-логического мышления. Полученные высокие коэффициенты положительной корреляции также подтвердили взаимосвязь опосредованной памяти словесно-логического мышления (§3). В свою очередь, уровень словесно-логического мышления у детей-музыкантов значимо выше, чем у детей, не занимающихся музыкой. Таким образом, мы можем говорить о том, что музыкальные занятия могут способствовать развитию опосредованной, «культурной формы памяти» (5) как непосредственно, так и через развитие словесно-логического мышления. Условия, особо благоприятствующие формированию и развитию памяти в целом, по мнению Г.М. Цыпина, создаются музыкальноисполнительскими действиями: «В отличие от тех, кто просто слушает музыку, преподает либо сочиняет, музыкант-исполнитель ставит, как правило, прямой целью своей деятельности запомнить музыкальный материал, выучить его наизусть. Запомнить материал надлежит возможно более точно, полно и прочно. Нацеленность исполнителя на выучивание музыки наизусть, мнемическая направленность значительной части его повседневных трудовых усилий обусловливают существенную интенсификацию процессов памяти, заметно повышают ее рабочий тонус, ее продуктивность и работоспособность. Иными словами, актуализация (здесь: вовлечение в действие) музыкальной памяти определяется в данном случае характерными особенностями и свойствами самой музыкальной деятельности» (53,с.103). Известно, что кратчайший и наиболее благодарный путь при запоминании воспроизведение. – не просто Музыкант-исполнитель узнавание материала, воспроизводит а его музыкальный материал, исполнительские действия музыканта ведут к качественному улучшению музыкальных мнемических операций, «и это имеет самое близкое отношение к проблеме развития музыкальной памяти, шире – к упрочению и совершенствованию соответствующей способности вообще». Воображение. С самых первых уроков обучения в музыкальной школе, ученик совместно с педагогом занимается разными видами творчества: сочиняются песенки на знакомые детские стихи, придумываются слова к музыкальным интонациям, обязательно рисуются рисунки к разучиваемым песенкам. Все детские песенки и пьески имеют названия, т.е. являются программными. Познание языка музыки идет с опорой на речь и образность. Герои песенок – сказочные персонажи, забавные зверушки, игрушки и т.п. При разучивании пьесок («Воробей», «Птичка», «Дождик», «Дед Мороз», «Елочка»), ребенку предлагается нарисовать картинку, в которой он изображает героя песенки. Таким образом, то, что ребенок слышит в звуках, он изображает в рисунке; образ, исполняемый на инструменте, приобретает дополнительные черты в рисунке. Часто ребенок двигается под музыку, изображает тот или иной персонаж песенки. С каждой новой песенкой ребенок учиться понимать и раскрывать сам различными средствами характер музыки, наполняя его все новыми и новыми представлениями, что способствует развитию как слухового, так и зрительного воображения. Таким образом, на основе сравнительного анализа результатов исследования образного воображения и проверки достоверности различий мы можем предполагать, что занятия музыкой способствуют развитию воображения у детей младшего школьного возраста. Материал подготовила преподаватель по классу фортепиано Тамбовцева О.В.
