Современные требования, предъявляемые к учебному

Воевода Елена Владимировна,
канд. пед. наук, доцент,
профессор кафедры
английского языка № 2
МГИМО (У) МИД России
Современные требования, предъявляемые
к учебному языковому дискурсу
В последние годы мы чаще, чем прежде, стали употреблять слово
«дискурс», причем в разном контексте. Говорят о политическом дискурсе,
дискурсе власти, дипломатическом дискурсе, языковом дискурсе, и т.п.
Применительно к образованию, говорят о педагогическом дискурсе, учебном
дискурсе и языковом дискурсе.
Что подразумевается под дискурсом? Совершенно очевидно, что
ключом к пониманию служит происхождение самого термина,
происходящего от французского слова discours – речь. Англичане, которые в
результате Норманнского завоевания «разбавили» англо-саксонский язык
французскими словами, тоже понимают это слово как речь, беседу. Не
случайно Лингвистический энциклопедический словарь под редакцией В.Н.
Ярцева сообщает, что дискурс – это «речь, рассматриваемая как
целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во
взаимодействии людей и механизмах их сознания. … Дискурс – это «речь,
погруженная в жизнь». Дискурс также рассматривается как «связный текст в
совокупности
с
экстралингвистическими
–
прагматическими,
социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый
в событийном аспекте. Словарь уточняет, что «дискурс обращен к
ментальным процессам участников коммуникации: этнографическим,
психологическим и социокультурным правилам и стратегиям порождения и
понимания речи в тех или других условиях». [1, С. 136 – 137]
Краткое и емкое определение дискурса предлагается в Толковом
переводческом словаре под редакцией Л.Л. Нелюбина: это «речевой поток,
язык в его постоянном движении, вбирающий в себя всё многообразие
исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как
коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит
общение». [2, С. 47]
Таким образом, дискурс представляется как сложное коммуникативное
явление, основанное на порождении устных и письменных текстов
(поскольку речь представляет собой определенный набор продуцируемых
текстов) включающее в себя различного рода экстралингвистические
факторы – от места события (т.е. коммуникативного пространства) до
этносоциальных особенностей коммуникантов, их исторического и
культурного прошлого.
1
Одним из непременных условий дискурса является коммуникация, т.е.
вербальное или невербальное общение участников дискурса с целью
передачи и приема информации. В связи с этим, возвращаясь к понятиям
политического, дипломатического, педагогического дискурса, можно
говорить о коммуникации, диалоге в той или иной сфере профессиональной
деятельности.
Сферой профессиональной деятельности специалиста-международника
является международное политико-экономическое и культурное сообщество
со всеми новыми оттенками отношений и социо-культурными
импликациями, которые придает ему процесс глобализации. Глобальная
информатизация общества, стремительное развитие телекоммуникационных
технологий и транспорта привели к изменениям в роли и качества
международной
коммуникации.
Этим
объясняется
акцент
на
компетентностный подход и синергетическая модель образования, которая
реализуется в современной отечественной педагогике.
Инструментом для осуществления международной коммуникации
является иностранный язык. Современным контактным языком (lingua franca)
является английский язык. Процесс распространения английского языка
привел к появлению огромного количества пользователей, для которых
английский не является родным языком. Сегодня таких пользователей
гораздо больше, чем носителей языка. В различных странах появляются
школы английского языка, где обучают уже не носители языка, а жители
Индии
или
Шри-Ланки.
Употребление
английского
языка
в
профессиональной и социально-бытовой сферах породило такие смешанные
варианты, как Spanglish, Hinglish, Singlish, Japlish. Помимо давно
существующих вариантов английского языка, имеется так называемый
«ООНовский английский», в последние десятилетия сложился вариант
европейского английского. В связи с тем, что многие выпускники
факультетов международных отношений ориентированы на работу в
международной среде, а не только на работу с носителями английского
языка, у некоторых преподавателей возникает вопрос о необходимости
пересмотра приоритетов в преподавании английского языка как такового и, в
частности, курса лингвострановедения. Ответ, на наш взгляд, следует искать
в адресности языкового образования и в социальном заказе, а в целом – в
основных требованиях, предъявляемых к учебному дискурсу.
Учебный языковой дискурс базируется на следующих основных
составляющих: социальном заказе, учебных материалах и подготовке
преподавательских кадров.
Изучение иностранных языков, особенно для специалистовмеждународников, всегда определялось интересами государства. Это было
актуально в Х веке и не утратило актуальности в ХХI веке. Государство
определяет содержание учебного языкового дискурса через Госстандарт по
различным специальностям и через Программы по дисциплине
«Иностранный язык». Государственные программы всегда требовали от
преподавателей иностранных языков такого языкового и тематического
2
наполнения занятий, которое было призвано обслуживать реальную
действительность, окружающую учащегося. Это отражалось, прежде всего, в
тематике изучаемого материала.
Вспомним наше недавнее прошлое – отечественные учебные
материалы середины ХХ века для ведущих языковых вузов страны. Вот как
начинался один из текстов в учебнике английского языка для I курса
языковых вузов: «Черемушки – новый район. Он такой же большой, как
целый город. Улицы широкие. Воздух чистый и ароматный. Главная
магистраль производит большое впечатление». Предлагались, правда, и
тексты из художественной литературы, но они, в основном, были взяты из
произведений, написанных 30-50 лет назад, т.е. представляли собой образцы
в той или иной степени устаревшего языка. Можно говорить о
существовавшем в те годы искусственно созданном учебном языковом
дискурсе, в котором было представлено мало современных учебных
материалов. Языковой лексико-грамматический материал обновлялся редко,
что объяснялось отсутствием доступа к аутентичным современным
источникам. Ведущие языковые вузы страны располагали собственными
фонотеками с аудиозаписями в исполнении носителей языка, однако
массового распространения эти записи не получали. Большинство школ и
вузов использовали учебные материалы, начитанные отечественными
дикторами. Однако квалифицированным профессорско-преподавательским
кадрам удавалось готовить специалистов должного уровня и по таким
учебным материалам.
Сегодня мы располагаем огромным количеством иноязычного
аутентичных материалов, которые доступны, как в виде печатных изданий,
так и в сети Интернет. В связи с тем, что язык претерпевает изменения
каждые 30-40 лет, учебные материалы требуют регулярной замены.
(Фонетические и лексические изменения происходят каждые 20 лет,
грамматические изменения – каждые 30 лет.) Однако использование только
лишь зарубежных учебных материалов было бы недальновидным по
нескольким причинам. Во-первых, они, как правило, ориентированы на
«усредненного» пользователя, т.е. отсутствует четко обозначенная
адресность учебника или учебного пособия. Во-вторых, отсутствует опора
натродной язык учащихся, что, с одной стороны, приучает их к общению на
иностранном языке, а с другой стороны – препятствует пониманию
некоторых семантических и узуальных особенностей иноязычной лексики и
грамматики. И, наконец, иностранные авторы не могут предусмотреть все
особенности
восприятия
материала,
вызванные
этнокультурными
различиями. Тем не менее, использование аутентичных материалов
несомненно полезно в учебном процессе. Мы не можем и не должны
отказываться от использования профессионально ориентированных учебнометодических комплексов (Книга для студента, Рабочая тетрадь студента,
Книга для преподавателя, аудио и/или видеоприложения), подготовленных
носителями языка, равно как и от использования отдельных аудио- и
видеокурсов. В связи с этим оптимальным вариантом является сочетание
3
новых отечественных учебников, построенных на основе современных
языковых образцов и зарубежных профессионально ориентированных
пособий.
Процесс глобализации привел к изменению вектора в тематическом
плане языковых кафедр вузов. Вместо старых, привычных тем, сегодня
актуальными выступают проблемы глобализации и социокультурной
идентичности, взаимосвязи экономики, политики и культуры, глобализации
образования и его связи с практикой, проблемы глобального изменения
климата, взаимоотношения между личностью и обществом и пр. И если мы
хотим подготовить конкурентоспособных специалистов, владеющих
иностранным языком как средством профессионального общения, нельзя
ориентировать их только на овладение профессиональными терминами,
следует так организовать учебный языковой дискурс, чтобы студенты могли
осуществлять коммуникацию, как в рамках современной
социальнобытовой, так и узко специализированной проблематики.
Ведущая роль в организации учебного языкового дискурса
принадлежит преподавателю. Именно преподаватель способен расставить
необходимые
акценты
при
изучении
языкового
материала,
прокомментировать те или иные события, создать на занятиях атмосферу,
способствующую раскрытию способностей студентов, в том числе – их
языковых
способностей.
Учитывая
изменения
в
современной
образовательной парадигме, Министерство высшего и профессионального
образования Российской Федерации
в июне 1996 года издало приказ «О
дополнении и частичном изменений Классификатора направлений и
специальностей высшего и профессионального образования», которым
специальность
«Иностранные
языки»
заменялась
специальностью
«Лингвистика и межкультурная коммуникация». Таким образом, вузы начали
готовить специалистов для обучения межкультурной коммуникации. Но, к
сожалению, несмотря на то, что развитию межкультурной коммуникации
стали уделять внимание официально, презентация лингвострановедческого
материала в учебных материалах все еще отличается фрагментарность,
особенно в неязыковых вузах. Это еще раз подчеркивает важность
подготовки
и
регулярной
переподготовки
квалифицированного
преподавательского состава, который способен оперативно осуществлять
поиск и обработку языкового и лингвострановедческого материала.
Необходимость переподготовки преподавателей диктуется не только
появлением новых методик преподавания иностранных языков, но и
интеграцией старшего поколения преподавательского корпуса в
информационно-технологическое пространство современных средств
обучения. Использование мультимедиа технологий, умение работать в сети
Интернет не только расширяет возможности преподавателей и студентов в
поиске материала, но и расширяет возможности и рамки учебного языкового
дискурса. Работа с учебной мультимедийной программой, в сети Интернет
позволяют студентам и преподавателям погружаться в виртуальное языковое
4
пространство, формируя профессионально значимые компетенции и реализуя
коммуникативные интенции.
Образование, в том числе, языковое образование, всегда было
подчинено интересам общества. В зависимости от поставленных задач, в
обучении иностранным языкам преобладала та или иная методика. В разные
периоды акцент в преподавании иностранных языков, особенно в
неязыковом вузе, делался на чтение, перевод, развитие коммуникативных
умений и навыков, но никогда ранее не уделялось столь большое внимание
развитию межкультурной компетенции, как в наши дни. Социальный заказ
сегодня предполагает не просто подготовку специалистов, владеющих
иностранным языком, но специалистов по международному и
межкультурному общению.
В связи с превращением английского языка в глобальный, стали
раздаваться голоса в защиту упрощенного варианта английского языка в
качестве lingua franca. Журнал The Economist в номере от 16 декабря 2006
года опубликовал сообщение о, казалось бы, удачной попытке француза
Жана Поля Нерьера, бывшего вице-президента компании IBM, создать
искусственный язык на базе полутора тысяч английских слов. Этот
«универсальный» язык автор назвал Globish и даже написал две книги о том,
как удобен этот язык для француза в общении с корейскими и японскими
служащими компании: язык не содержит идиом, аббревиатур, какой бы то ни
было лингвокультурной составляющей и не предполагает использования
юмора. Ж.П. Нерьер отмечает, что ему было легче общаться с иностранцами,
нежели с носителями английского языка. Однако автор забывает, что он
общался лишь с исполнителями чьей-то воли, а не с людьми,
генерировавшими идеи, не с представителями мировой бизнес-элиты.
Идея французского бизнесмена заставляет вспомнить часто цитируемы в
англоязычной прессе роман-антиутопию О. Хаксли «О дивный новый мир!».
В этом мире будущего, где люди рождаются из пробирки, каждый человек
еще в период пробирочного развития приписывается к определенному
классу: альфа, бета, гамма, дельта, ипсилон. Работники, выполняющие
определенные операции на предприятиях, в лабораториях и т.п. получают
образование только в том объеме, который необходим для выполнения их
непосредственных служебных обязанностей. По описанию Ж.П. Нерьера он,
«альфа», имел дело, скорее всего, с «гаммами», в лучшем случае – с
«дельтами». И вполне закономерно, что ему было труднее общаться с
носителями английского языка и англоязычной культуры – ведь они владеют
информацией, которой лишены иностранные рабочие, освоившие лишь
необходимый языковой минимум. Нет сомнения в том, что, говоря на родном
языке, и эти рабочие, и сам Ж.П. Нерьер активно пользуются всеми
языковыми средствами, которых они лишены в Globish.
Задача российских вузов, готовящих специалистов для работы в
международной среде состоит в подготовке квалифицированных
специалистов для продвижения интересов государства, поэтому им
5
необходимо овладеть коммуникативными компетенциями во всем их
многообразии, теми особенностями иноязычной лингвосоциокультуры,
которые будут способствовать преодолению барьеров в профессиональной
межкультурной коммуникации.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.Н. Ярцев.
М., 1990.
2. Нелюбин Л.Л. Толковый переводческий словарь. М., 2003.
6