Вопрос 5 - Образование Костромской области
реклама
Вопрос 5. Возможности использования существующих моделей интеграции в обучении детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости В соответствии с современными научными представлениями интеграция детей с нарушениями развития в общеобразовательное учреждение различаеться по длительности нахождения ребенка в среде нормально развивающихся сверстников и степени включенности в общий образовательный процесс. Чем ниже уровень развития ребенка в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, чем менее он психологически готов к интеграции, тем более дозированным и регламентированным должен быть процесс совместного обучения. Только в этом случае есть шанс сделать интеграцию и доступной, и полезной для развития ребенка. Так, постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Она может быть эффективна лишь для тех детей, чей уровень умственного, психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Соответственно она не годится для детей с умственной отсталостью, у которых содержание, темп освоения образовательной программы и методы обучения имеют свои особенности. В отношении детей с нарушениями интеллекта рекомендуются различные варианты дозированной интеграции, выбор которой зависит как от особенностей ребенка (степени интеллектуального нарушения, наличия сопутствующих нарушений развития, поведенческих расстройств), так и условий и возможностей образовательного учреждения. По мнению Н.Д. Шматко, постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Модель постоянного, но неполного включения школьников с умственной отсталостью в образовательный процесс массовой школы позволяет максимально использовать их способности к взаимодействию и обучению с нормально развивающимися детьми, а в дальнейшем расширить их возможности в области образовательной и социальной интеграции. В отношении детей дошкольного возраста спектр показаний для этого варианта интеграции является более широким. Она может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Эта форма интеграции обеспечивает детям с нарушениями интеллектуального развития нахождение в среде нормально развивающихся сверстников с целью максимально возможной нормализации способов социального взаимодействия. Постоянная, но неполная интеграция может быть организована во всех типах дошкольных образовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида и в массовых школах. Дети с нарушениями интеллекта объединяются с нормально развивающимися детьми в одну дошкольную группу, получившую название «смешанная». Комплектование смешанных групп осуществляется в детских садах следующим образом: в дошкольной смешанной группе две трети детей составляют нормально развивающиеся воспитанники и одну треть - дети с определенным отклонением в развитии. Модель постоянной неполной интеграции детей в школе может быть реализована следующим образом. В состав каждого общеобразовательного класса вводятся 2-3 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которые периодически должны объединяться в один гибкий класс для проведения дефектологом ряда учебных занятий по специальным программам. В общеобразовательном интегрированном классе школьники с ограниченными возможностями здоровья находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками, за исключением времени освоения учебных предметов по специальным программам, а также фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий, которые проводятся учителемдефектологом. Таким образом, учащиеся с умственной отсталостью обучаются совместно с нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, а в оставшееся время они объединяются для работы по специальным коррекционным программам. Специальная педагогическая помощь оказывается детям внутри учреждения педагогом-дефектологом. Следовательно, в случае неполной интеграции в процессе обучения детей в гибком классе в равной мере вовлекаются педагоги массового образования и педагоги-дефектологи. Так в детском саду, в смешанной группе в первой половине дня фронтальные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья проводит учитель-дефектолог, а с нормально развивающимися детьми – массовый воспитатель. Во второй половине дня все занятия проводятся совместно под руководством массового воспитателя. Таким образом, в общеобразовательной школе часть учебных предметов детям с нарушениями интеллекта преподает массовый педагог, а часть – дефектолог, он же готовит детей к учебным занятиям в общем потоке. Методическая помощь педагогам постоянно оказывается учителемдефектологом смешанной группы /гибкого класса. В условиях смешанной группы и гибких классов процесс взаимодействия массовых педагогов и дефектологов является наиболее комфортным и обеспеченным, поскольку и те, и другие работают в стенах одного учреждения с одними и теми же детьми. По мнению Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко, при таком взаимодействии педагога массовой школы и дефектолога создаются условия для профессионального роста обоих специалистов: дефектолог способен обогатить представления коллег о специальных методах, приемах, «обходных путях», вспомогательных средствах обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Массовый же педагог, в случае успешного обучения ребенка «в общем потоке» способен помочь дефектологу, расширив его представления о потенциальных возможностях детей с ограниченными возможностями здоровья, показав на практике, что им доступно больше, чем может думать специалист в области коррекционной педагогики. Следует подчеркнуть, что гибкие классы могут быть организованы только в тех массовых школах, где имеется несколько параллельных классов. В качестве примера можно привести опыт Челябинской общеобразовательной школы № 73, на базе которой была реализована модель постоянной неполной интеграции детей с ЗПР и неотягощенной умственной отсталости. В основу положена технология интегрированного обучения, которая предполагает внутреннюю дифференциацию учащихся в общеобразовательном классе [39]. Разработанная технология включает четыре блока: 1. Интегрированное обучение в общеобразовательном классе. 2. Обучение по специальной (коррекционной) программе в условиях гибкого класса, в который объединяются дети с умственной отсталостью и ЗПР из разных общеобразовательных классов. 3. Воздействие в системе коррекционных кабинетов. 4. Коррекция в условиях системы дополнительного образования. В основу образовательного процесса положены государственные учебные планы, государственные программы для общеобразовательных учреждений, программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений V, VII, VIII видов. Для реализации принципов последовательности, системности усвоения учебного материала, а также личностного развития ребенка программы интегрируются в зависимости от особенностей обучающихся в отдельно взятом общеобразовательном классе. Интегрирует учебные программы учитель в контексте учебно-тематического планирования по предметным дисциплинам. Разработанный педагогами школы алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования» предполагает следующую последовательность: 1) изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений V, VII, VIII видов; 2) выявление уровня соответствия выбранной программы Государственным образовательным стандартам; 3) определение регионального и валеологического компонентов; 4) определение содержания учебно-методического и дидактического комплекса, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование; 5) соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ; 6) анализ количества часов, регламентируемых программой для прохождения основных тем; 7) поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету; 8) выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса при внутренней дифференциации; 9) выделение общих тем программ для изучения их в условиях «гибких» классов; 10) составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы. В процессе подготовки к уроку в общеобразовательном интегрированном классе учитель составляет план-конспект урока, в котором интегрирует учебный материал общеобразовательных и специальных (коррекционных) программ так, чтобы на одном уроке дети с разным состоянием психофизического и интеллектуального развития изучали близкую по содержанию тему, но на том уровне усвоения, который доступен для каждого ученика. Это значит, информация, получаемая учеником по изучаемой теме, соответствует рекомендованной ему для обучения образовательной программе. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведется на разном дидактическом материале, подобранном для каждого ученика индивидуально: раздаточные карточки, упражнения из учебных пособий и учебников. Л.Е. Шевчук отмечает, что структура урока в общеобразовательном классе соответствует требованиям организации и проведения уроков в малокомплектных школах, при которой учитель поочередно выстраивает совместную деятельность с разными группами детей в классе. Для объяснения сложно воспринимаемых тем, понятий ученикам с особенностями в развитии предлагаются инструкционные карточки с описанием пошаговых действий обучающегося. Такое построение учебных занятий создает условия, при которых все ученики класса вовлекаются в общеклассную работу. «Гибкие» классы составляют автономную в учебном процессе структуру, реализующую специальное (коррекционное) образование в общеобразовательной школе. Продолжительность обучения учащихся в условиях «гибкого» класса зависит от индивидуально-типологических особенностей учеников; от выбора варианта индивидуального учебного плана и образовательной программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения; от развития познавательных способностей; от сформированности навыков самооценки и самоконтроля, как на начальной, так и на основной ступенях обучения. Вся работа учителей-дефектологов направлена на пробуждение познавательной активности, увеличение зоны ближайшего развития и реализацию резервных возможностей детей. Оба этих положения, как известно, имеют динамику развития лишь при положительном участии педагогов и узких специалистов в создании ситуации активного мышления ученика, что формирует системный процесс развивающего обучения, в том числе детей с особенностями в развитии. Автор подчеркивает, что при обучении умственно отсталых детей в условиях «гибкого» класса учителя-дефектологи должны учитывать особенности познавательной деятельности школьников. Новый учебный материал, необходимый для изучения, делят на маленькие порции и представляют для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях. Закрепление проводят на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторяют усвоенное на разнообразном дидактическом материале, дают консультации родителям и учителю общеобразовательного интегрированного класса по оказанию специализированной помощи в процессе обучения. Контрольные работы по «Русскому языку», «Математике», а также различные творческие работы (сочинения, изложения) выносятся на уроки в «гибком» классе или на индивидуальные коррекционные часы, составляются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются согласно программным требованиям специальных (коррекционных) образовательных программ. При изучении сложно усваиваемой темы для учеников с нарушениями интеллекта ее усвоение выносится на индивидуальные коррекционные занятия. При обучении умственно отсталых школьников вместе с учителями-дефектологами и родителями учителя общеобразовательных интегрированных классов разделяют ответственность за судьбу этих детей, совместно обучая и воспитывая их с учащимися с нормой психофизического и интеллектуального развития. Педагоги помогают умственно отсталому ребенку освоиться в коллективе сверстников, стараются подружить его с детьми, выбирают для его размещения на уроке такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказать индивидуальную помощь. Такой ребенок должен посильно участвовать в работе класса, не задерживая темп ведения урока. Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят логопеды, учителя-дефектологи, психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка. Обучение учащихся в условиях «гибкого» класса направлено на формирование у детей веры в свои собственные силы, в собственные возможности, так как жизнеутверждающий тонус повседневной жизни школьника опирается прежде всего на успехи в его основном труде – учении. По мнению Л.Е. Шевчук, анализ результатов эксперимента подтверждает качественную продуктивность интеллектуального развития интегрирования в детей с нарушениями общеобразовательный класс общеобразовательного учреждения. Все ученики удовлетворительно усваивают учебную программу. Обучающиеся получают образование в социуме своих сверстников, тем самым не испытав «резервации или навешивания ярлыков», что имеет место в специальных (коррекционных) классах и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Как уже было отмечено, модель постоянной неполной интеграции с «гибкими» классами может быть реализована только в тех школах, где имеется не менее 2-3 параллелей (2-3 первых, вторых, … классов). Следовательно, ее применение в «чистом виде» оказывается невозможным в условиях малочисленных школ, в частности, сельских. В настоящее время в Костромском регионе на базе нескольких сельских школ идет экспериментальная апробация модели постоянной неполной интеграции детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях малочисленной школы. Основным элементом этой модели интеграции также является технология внутренней (внутриклассной) дифференциации образовательного процесса. Полное включение школьников с умственной отсталостью образовательный процесс с нормально развивающимися в общий детьми осуществляется на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые им доступны. При этом, предъявляемые детям задания и система оценивания должны учитывать особенности их познавательной деятельности, мотивации и эмоционально-волевой сферы. Большую часть времени дети с нарушением интеллекта обучаются в общеобразовательном классе, но по своей коррекционной программе. На основе технологии обучения в малокомплектной школе учитель также поочередно выстраивает работу с детьми, обучающимися по общеобразовательной и коррекционной программе. Однако и здесь, в ходе урока, педагог может организовать совместную деятельность учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, особенно при изучении близкой по содержанию темы. Так, ученику может быть предложено, выполнить доступную для него часть общего задания (задачи, примера), прочитать вслух небольшой текст, например, условие задачи и т. д. В ходе экспериментальной апробации данной модели интеграции педагогами школы проводится совместный анализ уроков, дается их оценка по разработанным критериям, вносятся предложения по совершенствованию организации учебного процесса. Изучение сложно усваиваемой темы для учеников с нарушениями интеллекта также выносится на индивидуальные коррекционные занятия. Среди главных недостатков данной модели организации интегрированного обучения следует отметить следующие: - работа педагога с учащимися на уроке одновременно по двум программам, что не может не отразиться как качестве обучения, как детей с нормальным, так и нарушенным интеллектуальным развитием; - более длительное время, чем в специальных классах, учащиеся с умственной отсталостью вынуждены работать самостоятельно; - высокие требования к квалификации и уровню профессионализма учителя, который одновременно должен выступать в качестве педагогадефектолога, а также хорошо владеть технологией дифференцированного обучения; - трудности организации интегрированного обучения в основном звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники. Наряду с этими недостатками, следует также принимать во внимание, что в условиях большинства сельских школ умственно отсталым школьникам может быть недоступна помощь со стороны логопеда, психолога, психоневролога (что предусмотрено Положением о СКОУ), ввиду отсутствия этих специалистов. Учитывая, что дети с умственной отсталостью есть практически в каждом сельском образовательном учреждении, решение перечисленных выше проблем для развития инклюзивного образования представляется особенно актуальным. В настоящее время, наиболее оптимальными вариантами интеграции детей с умственной отсталостью являются, на наш взгляд, модели постоянной частичной и временной систематической интеграции. Эти модели интеграции могут быть реализованы в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих и обычные группы и специальные группы, а также в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. Несмотря на то, что большую часть времени дети обучаются в коррекционной группе или классе, частичная интеграция позволяет значительно расширить возможности их общения и взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками. При частичной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья являются воспитанниками специальной группы или учениками специального класса, которые комплектуются по обычным для таких групп/классов правилам, но предусматривается, что на часть дня отдельные дети с более высоким уровнем развития систематически вводятся в обычные группы (классы) по 1-3 человека. Время интеграции дозируется, содержание совместной деятельности регламентируется. Дети дошкольного возраста в первой половине дня занимаются в специальной группе, фронтально и индивидуально, а во второй половине дня часть воспитанников может посещать обычную массовую группу, для чего в ее расписание вносятся изменения. На вторую половину дня переносятся те занятия и виды деятельности, которые могут быть успешно освоены детьми в ситуации совместного обучения и воспитания. Частично интегрируемые школьники могут посещать отдельные уроки в массовом классе. Для того чтобы они могли постоянно пребывать часть дня в общей среде, специально продумываются и фиксируются в расписании уроки в специальном и массовом классе. Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья большую часть дня обучаются в специальной группе или классе, и только часть дня пребывают в массовой группе или классе. В соответствии с моделью частичной интеграции в процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вовлечены массовый педагог и педагог-дефектолог. Учитель-дефектолог специальной группы/класса должен быть знаком с перспективным планом работы воспитателя/педагога той массовой группы или класса, в которые интегрируются его воспитанники. Это необходимо для того, чтобы он на своих фронтальных и индивидуальных коррекционных занятиях обратил особое внимание на подготовку воспитанников к успешному участию в совместных с нормально развивающимися детьми занятиях. Учитель-дефектолог специальной группы или класса систематически оказывает методическую помощь массовым педагогам в организации общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, интегрированным на часть занятий в коллектив нормально развивающихся сверстников, в привлечении их к занятиям, к играм. Он ведет наблюдения за их адаптацией в массовой группе, классе. По возможности, он посещает занятия, фиксирует для себя те трудности, с которыми сталкивается каждый ребенок, и пытается подготовить его к их преодолению на своих фронтальных и индивидуальных занятиях. Он постоянно дает конкретные рекомендации массовым педагогам по обучению и воспитанию интегрированных детей. По мнению Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко, смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы. Для того, чтобы использовать даже самые минимальные возможности социальной интеграции, каждая специальная группа или класс должна быть «связана» с группой или классом нормально развивающихся детей такого же возраста или на год моложе. Общение и взаимодействие детей обеспечивается в процессе совместных прогулок, подготовки и проведения праздников, развлечений и т.д. Педагог и воспитатели специальной группы или класса проводят подготовительную работу, необходимую для более полноценного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в совместные игры, праздники, развлечения и т.п. Учителя и воспитатели массовых групп и классов готовят нормально развивающихся детей к взаимодействию с их сверстниками, имеющими те или иные нарушения в развитии: проводят беседы, приучают детей делать своими руками интересные и доступные им игровые пособия, готовить для них спектакли и др. Задача специальных и массовых педагогов состоит в том, чтобы со временем дети с ограниченными возможностями здоровья стали со-участниками этой деятельности, а нормально развивающиеся дети воспринимали их как партнеров, которым нередко требуется их помощь и поддержка. В условиях временной интеграции взаимодействие детей должно происходить не реже двух раз в месяц. Со временем становятся возможными совместные занятия: иллюстрирование сказок, маленьких рассказов и т.п. В ходе раздельных занятий дошкольники знакомятся с содержанием того или иного произведения в доступной для детей форме, затем они готовят серию рисунков, отражающих содержание текста, после чего объединяются на занятие, где обмениваются рисунками (т.е. у дошкольников специальной группы оказываются рисунки детей из массовой группы, а дошколят массовой группы – рисунки детей специальной группы). Организуется совместное обсуждение содержания сказки, рассказа. Дети выкладывают рисунки, обосновывая их последовательность. Так из отдельных страниц рождаются две книжки-самоделки. Школьники с ограниченными возможностями здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в рамках дополнительного образования. Они вместе посещают кружки и спортивные секции. Таким образом, при временной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья практически все время обучаются в специальной группе или классе, но систематически объединяются с другими детьми. Совместные занятия, как правило, проводит учитель-дефектолог или воспитатель специальной группы. Массовые педагоги в основном организуют совместные соревнования, выставки, конкурсы. Учитель-дефектолог и воспитатель специальной группы или класса систематически помогают организовать совместные мероприятия и оказывают конкретную методическую помощь массовым педагогам в общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в привлечении их к занятиям, к играм. Опыт реализации модели временной интеграции детей с нарушениями интеллекта в Костромском регионе был получен в ходе проектной деятельности по теме: «Модель взаимодействия коррекционной и массовой школ при осуществлении инклюзивного образования детей с интеллектуальной недостаточностью». Основная идея проекта состояла в том, чтобы посредством инклюзии детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательную среду нормально развивающихся сверстников расширить возможности их успешной интеграции в общество и социальной адаптации. Целью проекта являлась разработка и реализация модели взаимодействия коррекционной и общеобразовательной школ при осуществлении инклюзивного образования детей с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с выдвигаемым предположением, условиями эффективного взаимодействия коррекционных и массовых образовательных учреждений при осуществлении интеграции детей с особыми образовательными потребностями являются: - выбор наиболее оптимальных для детей моделей интеграции; - осуществление коррекционным учреждением необходимой коррекционно-компенсаторной педагогической и психологической помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательную школу; - подготовка учителей массовой школы по коррекционной педагогике и инклюзивному обучению; - оказание специальным образовательным учреждением консультативной помощи родителям интегрированных детей, а также методической помощи специалистам массовой школы; - формирование толерантного отношения к детям с особыми образовательными потребностями среди учащихся массовой школы, их родителей и учителей; - регулярный мониторинга и коррекции образовательного процесса интегрированных школьников на основе анализа их адаптации к условиям массовой школы, динамики психического развития и состояния здоровья детей. Разработка проекта по выбранной теме велась в соответствие с приказом Департамента образования и науки Костромской области (№ 691 от 06.05.08). Между специальной (коррекционной) школой-интернатом и средней общеобразовательная школой имени Н.Ф. Гусева поселка Судай было подписано соглашение об осуществлении совместной проектной деятельности по выбранной теме, разработаны инструкции «Перемещение детей внутри школы»; «Приём и сдача детей: воспитатель – учитель, учитель - воспитатель», а также календарно-тематическое планирование совместных воспитательных мероприятий детей с разным уровнем развития. Программа совместных мероприятий включала: - конкурсы - совместные праздники; - спортивные соревнования; - экскурсии; - походы. Учитывая, что эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений, специалистами Костромского областного института развития образования на базе общеобразовательной школы были организованы краткосрочные курсы повышения квалификации интегрированного обучения «Психолого-педагогические и воспитания детей с основы нарушениями интеллектуального развития». Кроме того, часть педагогов общеобразовательной и специальной (коррекционной) школ прошли обучение на отделении теории и методики коррекционного образования факультета профессиональной переподготовки КОИПКРО. Одним из важных элементов реализации данной модели интеграции было обеспечение психолого-медико-педагогического сопровождения образовательного процесса, которое включало: - проведение регулярных индивидуальных обследований учащихся каждым специалистом; - выявление детей нуждающихся в специальных условиях обучения и специализированной помощи; - оказание необходимой специализированной (психологической, логопедической, медицинской) коррекционной помощи; - осуществление социально-психологической реабилитации детей-сирот; - мониторинг динамики психического развития и состояния здоровья детей. Для коррекционной работы с детьми, а также их интеграции в среду нормально-развивающихся сверстников активно использовалась дополнительного образования – занятия в кружках и секциях. система Педагогами общеобразовательной и специальной (коррекционной) школ осуществлялась работа по формированию толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья среди учащихся общеобразовательной школы и их родителей. Программа работы включала: - совместные учебные занятия, воспитательные и внешкольные мероприятия; - тренинги; - индивидуальные и групповые занятия с детьми и родителями. Анализ результатов проектной деятельности показывает, что реализация данной модели интеграции оказывается полезной всем участникам образовательного процесса. Дети с нарушениями интеллекта успешно участвовали в совместных мероприятиях со своими сверстниками (при этом в конкурсах, спортивных состязаниях нередко показывают даже более высокие результаты), что позволяло значительно расширить возможности их общения и социального взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками, повышает самооценку. В этих условиях у учащихся общеобразовательной школы воспитывались чувство ответственности, способность к сопереживанию, поддержке. В ходе реализации проекта учителя общеобразовательной школы овладевали знаниями в области специальной педагогики и психологии, а педагоги-дефектологи учились выполнять функции методистов, одновременно осваивая особенности преподавания в массовой школе. Существует еще одна модель интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, которая носит эпизодический характер. Эпизодическая интеграция может быть рекомендована детям с более глубоким интеллектуальным нарушением, с отягощенной умственной отсталостью, либо имеющим выраженные расстройства поведения. Она ориентирована прежде всего на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья. Эпизодическая интеграция предполагает, что воспитанники специальных учреждений практически все время обучаясь отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в лагерях отдыха, специально организованных походах, праздниках, конкурсах, при организации и проведении выставок детских работ, кружках. Такое объединение имеет большое воспитательное значение, но связано со значительными организационными трудностями. Следует подчеркнуть, что в последнее десятилетие специальные школы усилили работу по расширению общения своих воспитанников с обычными школьниками. Дети вместе участвуют в различных конкурсах, фестивалях, одновременно выступают на одних и тех же сценах (например, фестиваль «Надежда»). В городах, областях, регионах проводятся совместные спортивные мероприятия. Многие специальные школы совместно с общеобразовательными организуют оздоровительные, спортивные, туристические лагеря. По мнению Н.Н. Малофеева, следует шире привлекать и систему дополнительного образования, обладающую большими возможностями в организации совместной деятельности детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Уже давно воспитанники специальных школ посещают различные кружки в домах творчества и т.п. Принципиально важно развивать эту тенденцию и в другом направлении - привлекать обычных школьников в кружки, которые работают в специальных образовательных учреждениях: ИЗО, лепка, танцы, кулинария и др. Это позволит нормально развивающимся детям получить первый опыт понимания того, что далеко не во всех видах деятельности их особенные сверстники несостоятельны, и более того – подчас им есть чему у них учиться [23]. Эпизодическая интеграция предполагает возможность проведения совместных занятий, как правило, под руководством учителя-дефектолога или воспитателя специальной группы. Массовые педагоги выступают в качестве организаторов совместных соревнований, выставок, конкурсов, учитель-дефектолог и воспитатель специальной группы оказывают конкретную методическую помощь массовым педагогам в организации и проведении этих мероприятий, подсказывая, как установить контакт с детьми с о ограниченными возможностями здоровья, как вовлечь их в ту совместную деятельность, где они могут быть наиболее состоятельны, что может быть доступно, а что слишком трудно для этих детей, как создать условия для общения и взаимодействия детей. В заключении следует отметить, что выбор той или иной модели интеграции зависит от возможностей образовательного учреждения. Так, для учащихся (даже со сложной структурой дефекта) специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее приемлемы модели временной и эпизодической интеграции. Для детей с умственной отсталостью, обучающихся в коррекционных классах массовых школ оптимальной может быть модель частичной интеграции. В массовых школах, где имеются возможности создания гибких классов из параллельных, может быть реализована модель постоянной неполной интеграции. Организация интегрированного обучения детей с нарушениями интеллекта в малочисленной школе представляется нам в настоящее время вынужденной мерой, направленной на соблюдение прав этих детей на получение доступного образования.
