3 Методы и методики социально

Министерство образования Саратовской области
ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования»
ГКОУ Саратовской области для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, «Детский дом № 3 г. Хвалынска»
Учебно-методический комплекс
дополнительной профессиональной образовательной программы
курсов повышения квалификации
«ДИАГНОСТИКА
ЗАМЕЩАЮЩИХ И ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ»
Саратов
2013
1
УДК 37.013.42
ББК 74.6
Д 44
Авторы:
Бузаева Т.А., директор ГКОУ Саратовской области для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, «Детский дом № 3 г. Хвалынска»
Каргина Н.Г., старший преподаватель кафедры педагогики
ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования»
Кильдячкова А.В., заместитель директора по научно-методической работе
ГКОУ Саратовской области для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, «Детский дом № 3 г. Хвалынска»
Полякова Н.А., доцент кафедры педагогики
ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования»
Соколова А. В., педагог-психолог ГКОУ Саратовской области для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом № 3 г. Хвалынска»
Д 44
Учебно-методический комплекс дополнительной профессиональной образовательной программы курсов повышения квалификации
«Диагностика замещающих и приемных семей» / Т.А. Бузаева,
Н.Г. Каргина, А.В. Кильдячкова, Н.А. Полякова, А.В. Соколова. – Саратов: ИЦ «Наука», 2013. – 280 с.
ISBN 978-5-9999-1933-5
Программа подготовлена в рамках стажировочной площадки «Развитие профессионального сотрудничества в сфере профилактики семейного неблагополучия и
социального сиротства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»
направления «Распространение организационно-правовых моделей межведомственного взаимодействия образовательных учреждений с органами государственной и муниципальной власти, общественными организациями, другими институтами гражданского общества по профилактике социального сиротства, в том числе
вторичного (подготовка кандидатов в замещающие родители, сопровождение замещающих семей)».
Целевая группа: специалисты по работе с потенциальными и реальными приемными, замещающими родителями, специалисты органов опеки и попечительства.
УДК 37.013.42
ББК 74.6
ISBN 978-5-9999-1933-5
© Министерство образования Саратовской области, 2013
© ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2013
©ГКОУ Саратовской области для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, «Детский дом № 3
г. Хвалынска», 2013
2
ВВЕДЕНИЕ
Настоящий учебно-методический комплекс предназначен для слушателей, обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе курсов повышения квалификации «Диагностика замещающих и приемных семей». Содержание программы опирается на
принципы государственной политики Российской Федерации в области
образования, отраженные в:
 Конституции Российской Федерации;
 Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»;
 Указе Президента Российской Федерации от 12.05.2009 № 536 «Об
основах стратегического планирования в Российской Федерации»;
 Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 № 1662-р;
 национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»,
утвержденной Президентом Российской Федерации от 04.02.2010 № Пр-271;
 плане действий по модернизации общего образования на 2011-2015
гг., утвержденном распоряжением Правительства Российской Федерации
от 07.09.2010 № 1507-р;
 Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг.
Методические рекомендации
по изучению программы для слушателей
На изучение курса данной программы отводится 72 часа. Курс рассчитан на специалистов по работе с потенциальными и реальными приемными, замещающими родителями, специалистов органов опеки и попечительства. Обучающиеся примут участие в дистанционных лекционных и практических занятиях, пройдут стажировку в базовых учреждениях стажировочной площадки, получат возможность организовать самостоятельную
деятельность по проектированию и самоанализу своей деятельности в рамках стажировочной пробы. Проведение части занятий в конкретных образовательных учреждениях в форме стажировки позволяет осуществлять
процесс обучения педагогов целенаправленно, предметно и содержательно, превратить методическую работу в учреждении в целостную систему
непрерывного дополнительного профессионального роста педагогических
кадров, дает возможность видеть конкретный опыт учреждения, а не познакомиться с ним в пересказе преподавателя.
Самостоятельная работа слушателей по данному курсу запланирована
в теме «Индивидуальная подготовка по личному плану», она предполагает
изучение ряда материалов, определенных программой, и предназначена
для подготовки к выполнению практической работы по теме.
3
К основным видам самостоятельной работы относятся:
 изучение всех материалов, помещенных в теме «Индивидуальная
подготовка по личному плану»;
 анализ этих материалов и материалов основной и дополнительной
литературы, выбор темы практической работы.
В рамках освоения программы стажерам будет предоставлена возможность составить индивидуальную образовательную программу на основе
своего заказа на повышение квалификации. Для этого программой предусмотрены как индивидуальная подготовка по личному плану по выбранной
слушателем проблеме, так и девять модулей (стажировка), из которых
каждый обучающийся выбирает не менее пяти. Стажировка как форма образовательной деятельности направлена на развитие и совершенствование
профессиональных компетентностей стажеров через включение их в инновационную практику учреждения.
Формы подведения итогов:
1. Итоговая аттестация, которая проводится в форме зачета. Программа
зачета предусматривает:
 тестирование по всему пройденному материалу;
 выполнение практического задания, представленного в виде профессиональной задачи.
2. Зачет по разделу «Предметно-методическая деятельность», который
выставляется по совокупности выполненных слушателем заданий. Для получения зачета слушатель должен:
 провести стажировочную пробу в своем учреждении;
 выполнить задание индивидуальной подготовки по личному плану;
 пройти стажировку в базовом учреждении.
Последовательность действий слушателей
Предлагаемая программа предусматривает следующие действия слушателя:
1. Предварительное ознакомление с программой.
2. Овладение понятийным аппаратом курса в ходе лекционнопрактических занятий, стажировки.
3. Анализ научно-методической литературы.
4. Освоение опыта учреждений, в которых проходит стажировка.
5. Обсуждение опыта практической работы и вариантов его внедрения
в собственную практику.
6. Индивидуальная подготовка по личному плану и проведение стажировочной пробы в своем учреждении.
7. Самостоятельная работа с материалами курса.
8. Прохождение итоговой аттестации.
4
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
РАЗДЕЛ I. ОСНОВЫ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ТЕМА 1. НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ
В СФЕРЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ СИРОТСТВА
Цель: формирование компетенции специалистов по работе с замещающими семьями в применении нормативных правовых знаний с опорой на
профессиональный опыт.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, ватманы, маркеры.
Лекция
Согласно законодательству РФ, существуют четыре формы семейного
устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:
усыновление, опека или попечительство, приемная семья, патронат.
Усыновление (удочерение) – принятие в семью ребенка на правах кровного. Ребенок становится родственником – дочерью/сыном со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями. Усыновление является приоритетной формой устройства. Для родителей эта форма означает высшую степень
ответственности за судьбу ребенка и его полноценное развитие.
Особенности усыновления:
 Позволяет ребенку чувствовать себя полноценным членом семьи.
 Сохраняются все отношения и после совершеннолетия ребенка, возникает право наследования.
 Имеется возможность присвоить ребенку фамилию усыновителя,
поменять имя, отчество и, в некоторых случаях, дату рождения.
 Оформляется дольше, чем опека, т.к. усыновление утверждается
гражданским судом.
 Государство не оказывает никакой помощи после усыновления, за
исключением предоставления послеродового отпуска и выплат в связи
с рождением ребенка в том случае, если усыновляется младенец до трех
месяцев.
 Органы опеки осуществляют ежегодный контроль за семьей усыновителей в течение как минимум трех лет после усыновления.
 Предъявляются самые жесткие требования к кандидатам в усыновители, их материальному положению, заработку, жилью по сравнению
с другими формами семейного устройства.
 Не каждый ребенок, лишенный родительского попечения, может
быть усыновлен.
Опека – принятие в дом ребенка на правах воспитуемого в целях его
содержания, воспитания и образования, а также для защиты его прав и интересов. Опека устанавливается над детьми, не достигшими 14 лет, а попе5
чительство – над детьми от 14 до 18 лет. Ребенок сохраняет свои фамилию,
имя, отчество, а кровные родители не освобождаются от обязанностей по
принятию участия в содержании своего ребенка. Опекун имеет практически все права родителя в вопросах воспитания, обучения, содержания ребенка и ответственности за него.
На содержание ребенка государством ежемесячно выплачиваются средства согласно установленному в регионе нормативу. Органы опеки обязаны осуществлять регулярный контроль за условиями содержания, воспитания и образования ребенка. Опека часто используется как переходная
форма к усыновлению.
Особенности опеки:
 Опека устанавливается решением главы местного самоуправления,
из-за чего оформляется быстрее, чем усыновление, т.к. не требуется проведение суда.
 На содержание опекаемого ребенка ежемесячно выплачиваются денежные средства; органы опеки и попечительств оказывают содействие
опекуну в организации обучения, отдыха и лечения опекаемого.
 По исполнении 18 лет опекаемым, за которыми не закреплена жилая
площадь, выделяется жилье.
 Предъявляются менее жесткие требования к кандидату в опекуны
в части дохода, жилищных условий.
 Ребенок имеет статус воспитуемого и в старшем возрасте может
ощущать свою неполную принадлежность к семье опекуна.
 Не исключено вмешательство органа опеки и попечительства или
появление претендента на усыновление ребенка (крайне редкий случай).
 Нет тайны передачи ребенка под опеку, и контакты с кровными родственниками ребенка возможны.
Приемная семья – форма воспитания ребенка (детей) в семье (на дому) у приемного родителя – воспитателя. Благодаря этой форме пребывание ребенка в детском доме или приюте заменяется на домашнее воспитание. Приемная семья создается на основе договора между приемным родителем (родителями) и органами опеки и попечительства. По отношению
к ребенку приемные родители являются опекунами. Обычно в приемную
семью передают детей, которых невозможно передать на усыновление или
под опеку, например, для воспитания в одной семье двух-трех и более детей, братьев, сестер. Срок помещения ребенка в такую семью определяется
договором и может быть разным.
На содержание ребенка регулярно выплачиваются средства согласно
установленному в области нормативу. Приемный родитель получает заработную плату.
Особенности приемной семьи:
6
 Возможна передача в семью детей, не имеющих статуса под усыновление; детей, изъятых из многодетных семей или семей осужденных родителей, и, в ином случае, обреченных жить в детском доме.
 Предъявляются менее жесткие требования к кандидатам – такие же,
как при опеке.
 На содержание ребенка ежемесячно выделяются денежные средства;
предоставляются льготы по транспортному обслуживанию, жилью; оказывается содействие в организации обучения, отдыха и лечения опекаемого.
Выплачиваются целевые средства на ремонт, приобретение мебели. Региональными законами предусмотрены и другие льготы.
 По исполнении приемному ребенку 18 лет ему выделяется жилье,
если такового у него нет.
 Существует постоянный контроль и отчетность перед органами опеки и попечительства за воспитание ребенка и расходование средств.
 Возможны контакты с кровными родителями и родственниками ребенка.
Патронат – форма воспитания ребенка (детей) в профессиональной замещающей семье на условиях трехстороннего договора между органом
опеки и попечительства, учреждением для детей-сирот и патронатным
воспитателем. Под патронат передаются дети, которым временно требуется замещающая семья или необходимо создать особые условия поддержки
и сопровождения ребенка в семье. Основная цель данной формы устройства – социализация ребенка, получение им необходимого опыта жизни
в семье, замена пребывания его в приюте. Патронат часто используется как
переходная форма к опеке и/или усыновлению, после получения ребенком
соответствующего статуса. Срок помещения ребенка под патронат может
быть разным и зависит от конкретной ситуации. Ответственность разделена между патронатным воспитателем, учреждением и территориальными
органами опеки и попечительства.
На содержание ребенка регулярно выделяются средства согласно установленному в регионе нормативу. Патронатному воспитателю выплачивается заработная плата и засчитывается трудовой стаж.
Особенности патроната:
 Возможность поместить в семью патронатного воспитателя ребенка,
которому временно требуется замещающая семья, или не имеющего статуса, позволяющего передать его под постоянную опеку или на усыновление
и, в ином случае, обреченного жить в приюте, детском доме.
 Предъявляются менее жесткие требования к кандидатам, чем при
усыновлении, но более жесткие, чем при опеке.
 На ребенка выплачивается содержание, предоставляются льготы по
транспортному обслуживанию, жилью. По исполнении 18 лет патронируемому выделяется жилье, если у него такового нет.
7
 Стороны, представляющие в договоре государство, организуют обучение, отдых и лечение патронируемого, оказывают помощь в воспитании,
решении сложных проблем. Выплачиваются целевые средства на ремонт,
приобретение мебели и т.п.
 Существует постоянный контроль и отчетность за воспитание и расходование выплачиваемых на содержание ребенка средств.
 Ребенок может быть изъят из семьи воспитателя по решению сторон
договора.
 Контакты с родителями и родственниками ребенка, как правило,
обязательны, и их регламент определяется по согласованию сторон.
 Эта форма пока используется не везде, а только в отдельных регионах, в Саратовской области такая форма устройства детей не развита.
При разных формах устройства предъявляются одинаковые требования
к состоянию здоровья лиц, принимающих ребенка в семью. Согласно закону, принять ребенка в семью не могут лица, которые ранее были лишены
родительских прав или ограничивались в родительских правах, отстранялись от обязанностей опекуна или усыновителя по своей вине.
Несмотря на разнообразие форм устройства детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, в семью, проблема социального сиротства все еще остается одной из наиболее острых проблем детства.
Современное российское законодательство в сфере преодоления сиротства, в части опеки и попечительства, усыновления составляет совокупность следующих нормативно-правовых актов:
 Конституция РФ;
 Семейный кодекс РФ;
 Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
 Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка» от
24 июля 1998 г. № 124-ФЗ;
 Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;
 Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. № 48-ФЗ «Об опеке и попечительстве»;
 Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»;
 Указ Президента РФ от 28 декабря 2012 г. № 1688 «О некоторых мерах по реализации государственной политики в сфере защиты детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей»;
 Закон Саратовской области от 2 августа 2012 г. № 123-ЗСО «Об
обеспечении дополнительных гарантий прав на имущество и жилое поме8
щение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Саратовской области».
Основы правового регулирования отношений, возникающих в связи
сдеятельностью по профилактике безнадзорности, устанавливает Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В нем
определены основные задачи и принципы деятельности по профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, органы и учреждения системы профилактики, основные направления их деятельности
и урегулирован порядок производства по материалам о помещении несовершеннолетних, не подлежащих уголовной ответственности, в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа.
В Федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка» от
24 июля 1998 г. № 24-ФЗ закреплены законодательные гарантии прав детей; меры по защите прав ребенка при осуществлении деятельности в области его образования и воспитания; меры защиты от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред его здоровью, нравственному и духовному развитию, защиты прав на отдых и оздоровление; обозначены организационные основы гарантий прав ребенка.
Центральное место в защите интересов детей-сирот занял Федеральный
закон от 21 декабря 1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по
социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Это дополнительные гарантии прав на образование, медицинское обслуживание, имущество и жилое помещение, а также на труд.
Во исполнение данного закона принят Закон «Об обеспечении дополнительных гарантий прав на имущество и жилое помещение детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей, в Саратовской области», он
вступил в силу с 1 января 2013 года. В нем, в частности, перечислены виды
жилых помещений, которые подлежат сохранению за детьми-сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей. Полномочия по сохранению такого жилья возложены на уполномоченный орган в сфере опеки
и попечительства. Указано, какие именно полномочия возложены в связи
с этим на уполномоченный орган. Приведены случаи предоставления детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, жилого помещения из специализированного государственного жилищного фонда области. Перечислены случаи, при которых проживание в ранее занимаемых
жилых помещениях невозможно. Приведен перечень документов, необходимых для постановки на специализированный жилищный учет. Срок действия договора найма жилого помещения из специализированного государственного жилищного фонда составляет пять лет. Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, для приобретения имущества
и оплаты жилищно-коммунальных услуг предоставляется 20000 рублей.
9
Размер, порядок назначения и выплаты ежемесячных денежных средств
на содержание ребенка (детей) в приемной семье, размер оплаты труда
приемных родителей, а также меры социальной поддержки приемной семьи в Саратовской области определяет Закон Саратовской области
«О социальной поддержке и материальном обеспечении приемных семей в
Саратовской области».
В связи с вступлением в силу с 1 сентября 2008 г. Федерального закона
от 24.04.2008 № 48-ФЗ «Об опеке и попечительстве» установлено, что положения, относящиеся к правам, обязанностям и ответственности опекунов
и попечителей, применяются, в том числе, к организациям для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей, если иное не предусмотрено
федеральным законом или договором.
Указанным законом введены новые положения и правила, в частности:
 возможность заключения с опекуном или попечителем договора об
осуществлении опеки или попечительства на возмездной основе;
 преимущественное право бабушки и дедушки, совершеннолетних
братьев и сестер несовершеннолетнего подопечного быть его опекунами
или попечителями перед всеми другими лицами;
 назначение опеки или попечительства по совместному заявлению
родителей на период, когда они по уважительным причинам не смогут исполнять свои родительские обязанности, с указанием в качестве опекуна
конкретного лица;
 право единственного родителя сделать соответствующее распоряжение, определив на случай своей смерти опекуна или попечителя путем подачи заявления в орган опеки и попечительства;
 возможность назначения нескольких опекунов одному подопечному;
 упрощенный порядок предварительной опеки или попечительства
в случае, если в интересах недееспособного или не полностью дееспособного
гражданина ему необходимо немедленно назначить опекуна или попечителя;
 назначение попечителя в отношении несовершеннолетнего гражданина, достигшего возраста 14 лет, по заявлению этого несовершеннолетнего с указанием конкретного лица.
Особое внимание в данном законе уделяется имущественным вопросам,
впервые определены правила пользования опекуном или попечителем
имуществом подопечного.
В конце 2012 года, подписав Указ «О некоторых мерах по реализации
государственной политики в сфере защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», Президент РФ обозначил приоритеты реализации государственной политики по защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:
 создание механизмов правовой, организационной и психологопедагогической поддержки граждан РФ, намеревающихся усыновить (удо10
черить), взять под опеку (попечительство, патронат) детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, а также семей, воспитывающих приемных детей;
 упрощение процедур передачи на усыновление (удочерение), под
опеку (попечительство, патронат), предусмотрев, в том числе, снижение
требований к нормативу площади жилого помещения при устройстве детей
на воспитание в семью, сокращение перечня представляемых гражданами
РФ в государственные органы документов и увеличение срока их действия,
а также уменьшение объема отчетности, представляемой опекунами (попечителями) и приемными родителями в органы опеки и попечительства;
 установление порядка медицинского освидетельствования граждан,
намеревающихся усыновить (удочерить), взять под опеку (попечительство,
патронат) детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
 предоставление налоговых льгот родителям, усыновившим (удочерившим) ребенка, в том числе, ребенка-инвалида, а также родителям, усыновившим (удочерившим) второго и последующих детей;
 увеличение с 1 января 2013 года размера социальной пенсии детяминвалидам и инвалидам с детства I группы до 8704 рублей в месяц;
 увеличение с 1 января 2013 года размера единовременного пособия при
передаче ребенка на воспитание в семью, предусмотренного Федеральным
законом «О государственных пособиях гражданам, имеющим детей»;
 изменение установленной разницы в возрасте между усыновителем,
не состоящим в браке, и усыновляемым ребенком, оставив принятие окончательного решения на усмотрение суда.
Кроме того, направления государственной политики в сфере преодоления социального сиротства связаны с развитием семейного устройства,
разукрупнением интернатов, переводом «трудных» для семейного устройства детей в мини-детские дома не более чем на 5-10 детей, семейные воспитательные группы, на краткосрочное либо долгосрочное семейное воспитание в подготовленные и сопровождаемые специалистами профессиональные семьи.
Перспективы деятельности органов государственной власти и местного
самоуправления связаны с решением следующих задач:
 предоставление специалистами комплексных услуг, направленных
на всестороннюю поддержку семей с детьми и реализацию права каждого
ребенка на семейное устройство, включающих в себя услуги по оказанию
практической помощи семье и ребенку, т.е. по индивидуальному пошаговому ведению и профессиональному сопровождению и координации всех
видов помощи;
 улучшение качества управления процессом защиты ребенка и семьи
на региональном и муниципальном уровне; введение пошагового единого
планирования попечения и управления, ориентированного на результат;
11
закрепление мер ответственности причастных к данному случаю органов,
организаций и специалистов за итоговый результат от принимаемых ими
решений и действий в отношении ребенка и семьи;
 создание в каждом регионе многофункциональных центров по профилактике социального сиротства и семейному устройству детей с сетью
районных филиалов, в том числе путем реорганизации в них организаций
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
 повсеместное поэтапное разукрупнение интернатных учреждений
и создание во всех организациях, осуществляющих содержание и воспитание детей, групп с постоянно проживающими воспитателями и с условиями проживания квартирного типа;
 содействие развитию инновационного опыта и новых услуг для детей и семей.
Практическая работа по теме заключается в подготовке к круглому
столу, который проводится в модуле 2. Для этого необходимо:
 предварительно ознакомиться с содержанием лекционного материала;
 овладеть понятийным аппаратом темы;
 проанализировать нормативные правовые документы по теме;
 подготовиться к круглому столу в модуле 2, продумав ответы для
обсуждения следующих вопросов:
 Что представляет собой государственная политика в интересах детей? Какие нормативно-правовые акты определяют основные направления
данной политики?
 Каковы цели государственной политики в интересах детей? Какие
нормативно-правовые акты закрепляют данные цели?
 Какие меры, направленные на защиту права ребенка жить и воспитываться в семье, обязаны предпринимать органы опеки и попечительства
и службы сопровождения замещающих семей?
 Какими нормативно-правовыми актами регламентированы меры по
защите конституционных прав ребенка, предпринимаемые органами опеки
и попечительства?
 Какие цели преследует деятельность по оказанию правовой помощи
детям, оставшимся без попечения родителей?
 Каковы нормы Конституции РФ, определяющие основы оказания
правовой помощи детям, оставшимся без родительского попечения?
ТЕМА 2. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ С ПРИЕМНЫМИ И ЗАМЕЩАЮЩИМИ СЕМЬЯМИ, ДЕТЬМИ
Цель: формирование компетенции специалистов в вопросах организации и проведения диагностического исследования приемных или замещающих родителей, детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, опекаемых детей.
12
Задачи:
1. Познакомить с теоретической информацией, необходимой специалисту для проведения диагностических исследований замещающих родителей, детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, опекаемых
детей.
2. Формирование компетенции специалистов в выборе видов и методов
диагностического исследования приемных или замещающих родителей, детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, опекаемых детей.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, ватманы, маркеры.
Лекция
Диагностическая работа с приемной или замещающей семьей – важная
составляющая деятельности специалиста по подготовке кандидатов в приемные, замещающие родители, специалиста органов опеки и попечительства. От своевременности, правильности организации диагностической работы во многом будет зависеть успешность многих других направлений
работы с такими семьями и приемными детьми.
В то же время, говоря о диагностической работе с реальными или потенциальными приемными и замещающими семьями, приемными детьми,
следует помнить, что существуют определенные закономерности, принципы, которые в целом присущи диагностической работе. Остановимся на
этом подробнее.
Понятия анализа, самоанализа, изучения личности ребенка, семьи, тех
или иных явлений в последнее время все чаще стали заменяться единым
термином «диагностика». Диагностика (от греч. diagnostikas – «способный распознать») – это оценочная процедура, направленная на прояснение
ситуации.
До недавнего времени диагностика, в частности педагогическая, сводилась к элементарной оценке каких-либо признаков, причем личность при
этом, по словам ученых Н. Голубева, П. Битинаса, представлялась в виде
среза, фотографии. Но такой поверхностный взгляд сегодня изжил себя.
В общем смысле слова диагностика – это теория и практика постановки
диагноза, особый вид познания, который направлен на определение сущности явлений в сфере психолого-педагогической, социально-педагогической деятельности, протекающих там процессов на основе их всестороннего
изучения. В литературе выделяются различные виды диагностик: медицинская, психологическая, социальная, педагогическая.
Медицинская (традиционная) диагностика представляет собой процесс распознания болезни и обозначения ее с использованием принятой
медицинской терминологии, т.е. установления диагноза.
Социальная диагностика – комплексный процесс исследования социального явления с целью выявления, распознавания и изучения причинно13
следственных связей и отношений, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития.
Психологическая диагностика – это измерение индивидуальнопсихологических свойств личности. Ее целью является установление психологического диагноза как заключения об актуальном состоянии психологических особенностей личности и прогнозе их дальнейшего развития.
Педагогическая диагностика – это познавательно-преобразовательная
деятельность педагога по распознаванию и учету индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного
процесса и его компонентов, направленная на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой
в 1968 г. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Методы и во многом образ мыслей она заимствовала у психологической диагностики. Вместе с тем следует отметить,
что, в отличие от психологической, которая исследует отдельные психологические процессы и функции, педагогическая диагностика является комплексной, интегративной. Кроме того, педагогическая диагностика естественно осуществляется в учебной, игровой, трудовой деятельности ребенка, которому не объявляют цель наблюдения.
В настоящее время мы все больше говорим о полифункциональности
диагностики. Такой подход особенно актуален, когда речь идет о решении
проблем приемных и замещающих родителей и приемных детей. Поэтому
очень часто на практике мы используем социально-педагогическую и психолого-педагогическую диагностики.
Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная процедура,
направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей
ребенка и социально-психологических характеристик детского коллектива
с целью оптимизации образовательного процесса.
Социально-педагогическая диагностика предусматривает выявление
особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей,
с помощью которых можно их скомпенсировать в адекватных для данного
ребенка видах и формах обучения.
На теоретическом и прикладном уровне диагностика решает следующие проблемы: что изучать, какими методами, как измерять состояние педагогического процесса и степень подготовки детей, как фиксировать
и использовать результаты.
Следует помнить, что основное предназначение оценочно-диагностической деятельности, по глубокому убеждению авторов, заключается не
в том, чтобы уличить педагогического работника в его ошибках и промахах, а в том, чтобы:
14
 своевременно получить, проанализировать и оценить достоверную
информацию о процессе и результатах той или иной деятельности (учебной, воспитательной коррекционной и т.д.), зафиксировать наличие или
отсутствие отклонений от целевых ориентиров и намеченной программы
действий по их достижению;
 предвидеть, предсказать и спрогнозировать изменения в развитии
ребенка в будущем, помнить, что изучение личности ребенка должно быть
направлено на поиск резервов личности, ее нераскрытых возможностей;
 выявить и поощрить педагога, успешно работающего с детьми, семьями, изучить, обобщить и пропагандировать опыт его деятельности, поддержать его инициативу и творческие устремления;
 внести коррективы в процесс развития воспитательных отношений
в семье (приемной или замещающей), способствовать его оптимальному
протеканию;
 помнить, что изучение личности приемного ребенка необходимо
осуществлять в процессе деятельности и общения, так как личность изучается не изолированно, а в контексте социальных отношений;
 нельзя делать выводы о личности (приемного ребенка, приемного
родителя, потенциального родителя и т.д.) только на основе одного диагностического метода.
Однако само слово «оценка» часто вызывает у педагогов, а в нашем
случае и у приемных или замещающих родителей (реальных и потенциальных) негативные эмоции, а специалисты, осуществляющие диагностику, воспринимаются как лица, которые не столько помогают, сколько мешают, например, выстраиванию отношений с ребенком, решению его проблем в обучении, воспитании и т.д. Чтобы оценивание воспринималась как
норма, давало надежную верную картину, следует руководствоваться следующими основополагающими идеями-принципами:
 Адекватность подбора содержания, форм, методов целям оценки
– основополагающий принцип, которым, к сожалению, проводящие диагностическое исследование специалисты зачастую пренебрегают. Анализируя диагностический материал, составленный самостоятельно и непрофессионально специалистами опеки и попечительства, мы обнаружили в
нем значительное количество типичных ошибок, которые заставляют усомниться в объективности получаемых с помощью такого инструментария
данных. Иногда содержание предлагаемых детям и родителям анкет и тестов лишь косвенно выявляло целевые параметры, а вопросы анкет содержали в себе подсказку желаемого ответа. Адекватность диагностического
инструментария определяется с помощью трех наиболее значимых критериев: объективности, надежности, валидности.
Объективной признается такая диагностика, в которой субъективное
влияние личности исследователя на полученные результаты минимально.
15
Это означает, что сама диагностическая методика должна содержать ключ
к расшифровке результатов, а также интервальные шкалы, которые заранее, до начала диагностики, однозначно указывают, какие результаты будут оцениваться как хорошие, а какие будут считаться плохими.
Надежность диагностики определяют через устойчивость и точность
результатов при повторной диагностике. Если итоги, как в качественном,
так и в количественном выражении близки друг к другу, то они имеют высокий уровень надежности. Надежность диагностической методики определяется специальной процедурой заранее, до того, как она будет применена в диагностических целях.
Критерий валидности – это показатель релевантности, т.е. наличия однозначной связи оцениваемых параметров с изучаемым качеством объекта.
Иными словами, валидность методики означает, что мы измеряем именно
то, что хотели.
Практически принцип адекватности означает, что нужно использовать
апробированные методики, а если они разрабатываются и применяются
впервые, то должны пройти предварительную психолого-педагогическую
экспертизу у квалифицированных специалистов. Подбор методик изучения
не может быть случайным, он должен производиться в соответствии с избранными критериями и показателями. Разработка диагностического инструментария заключается в подборе адекватных методик, а не в самостоятельном составлении тестов и анкет, этим должны заниматься специалисты.
 Должны быть точно определены цель и задачи диагностики, предмет
оценки, состав группы, сроки диагностики. Здесь речь идет о целевой,
предметной, персональной и временной определенности.
 Процесс вхождения и адаптации приемного ребенка в принимающей
или замещающей семье, его поведение дома и в школе, общение с друзьями и т.д. следует рассматривать как целостную систему, а объект оценочно-диагностической деятельности – как неотъемлемую часть данной системы. Важно также осознавать, что оценка – один из компонентов системы управления, требующий системного анализа получаемых в процессе
диагностики материалов. Здесь вступает в силу принцип системности
оценочно-диагностической деятельности.
 Следует помнить, что демократичность и толерантность – еще
один непременный принцип оценочных процедур.
Объективность оценки полученных в ходе диагностики результатов зависит и от того, кто, где, когда, при каких обстоятельствах оценивает деятельность приемного ребенка, реального или потенциального приемного
или замещающего родителя. В связи с этим очень важно установить между
проводящим диагностику и диагностируемым отношения взаимопонимания, взаимоуважения, взаимопомощи и сотрудничества. Успешному
решению этой задачи будет способствовать:
16
 отказ в ходе диагностики от диктата и мелочной опеки;
 создание стимулов к активной творческой деятельности, совместный поиск оптимальных вариантов организации, моделирования воспитательного процесса; предоставление родителю возможности апробировать их на практике.
Диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную
связь в той или иной системе. Она необходима для оптимальной организации того или иного процесса (воспитательного, коррекционного, и т.д.).
Следует указать на преимущества диагностики. Это:
 систематичность изучения (например, приемной семьи, взаимоотношений с приемным ребенком и т.д.);
 избирательность;
 объективность получаемого результата (большая по сравнению с таким методом, как наблюдение, при котором может действовать стереотип
восприятия, или специалист может находиться под влиянием ошибки, обусловленной социальной установкой: мать и отец ребенка алкоголики, значит и ребенок станет таким же).
Вместе с тем нужно знать и о причинах трудностей диагностической
работы. К ним следует отнести:
 изменчивость самих изучаемых субъектов (приемных или замещающих родителей, приемных детей);
 нестатичность измеряемых характеристик диагностируемого;
 сложность вычленения педагогического воздействия (порой бывает
трудно отделить результат от такого явления, как эффект);
 неразработанность отдельных показателей (например, для измерения нравственной воспитанности ребенка и др.) и методов изучения;
 обработки диагностического материала (большое количество вопросов, сложность интерпретации полученных данных, например, рисуночных
тестов и т.д.).
Направления диагностической работы: с детьми, помещенными на
семейные формы воспитания; с потенциальными и реальными замещающими и приемными родителями; с родственниками и членами семей (приемных и замещающих); с ближайшим окружением ребенка; с сотрудниками и педагогами образовательных учреждений, где находился или учится
приемный (опекаемый) ребенок.
В диагностической работе с приемными детьми и приемными или замещающими родителями могут использоваться различные методы современной диагностики:
 общенаучные: наблюдение, анализ продуктов деятельности;
 социологические: анкетирование, опрос, беседа, интервью, социометрия, ранжирование;
17
 психологические: тесты (проективные методики), методика незаконченного предложения, дополнение рисунка, сферограмма, графические тесты.
Рассмотрим некоторые из них. Но сначала более подробно остановимся
на методе наблюдения, весьма актуальном с учетом специфики решаемых
проблем приемных детей и проблем приемной, замещающей семьи.
Метод наблюдения. Характеристика наблюдения как метода психологического исследования
Наблюдение – это целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения исследуемого объекта. Задача наблюдателя, как правило, не связана с вмешательством в жизнь путем создания специальных
условий для проявления наблюдаемого процесса или явления. От пассивного созерцания окружающей действительности наблюдение отличается
тем, что оно: а) подчинено определенной цели; б) проводится по определенному плану; в) оснащено предметными средствами для осуществления
процесса и фиксации результатов. Термин «наблюдение» используется
в трех разных значениях:
 наблюдение как деятельность;
 наблюдение как метод;
 наблюдение как методика.
Наблюдение как деятельность относится к некоторым областям общественной практики (например, оператор энергосистемы наблюдает за показаниями приборов). В отличие от наблюдения как научного метода наблюдение
как деятельность направлено на обслуживание практической деятельности.
Наблюдение как метод науки включает в себя систему принципов познавательной деятельности, положений о сущности и специфике психологического наблюдения, о его возможностях и ограничениях, об орудийном
оснащении и разновидностях деятельности человека в роли наблюдателя.
Наблюдение как метод психологии отличается универсальностью,
т.е. применимостью к изучению широкого круга явлений, гибкостью. Для
проведения исследования методом наблюдения необходимо минимальное
аппаратурное обеспечение. Специфика наблюдения как научного метода
психологии состоит в типе отношения к объекту изучения (невмешательстве) и наличии прямого визуального или слухового контакта наблюдателя
с наблюдаемым. Основными характеристиками наблюдения как метода
психологии являются целенаправленность, планомерность, зависимость от
теоретических представлений наблюдателя.
Наблюдение как методика (методика наблюдения) учитывает конкретную задачу, ситуацию, условия и орудия наблюдения. Под методикой
наблюдения понимается социально фиксированная, изложенная понятно
для других, предметно представленная система сбора и обработки эмпирических данных, которая адекватна четко очерченному кругу задач.
18
Методика наблюдения содержит самое полное описание процедуры
наблюдения и включает:
 выбор ситуации и объекта для наблюдения;
 программу (схему) наблюдения в виде перечня признаков (аспектов)
наблюдаемого поведения и единиц наблюдения с подробным их описанием;
 способ и форму фиксации результатов наблюдения;
 описание требований к работе наблюдателя;
 описание способа обработки и представления полученных данных.
Объект и предмет наблюдения. Объектом внешнего наблюдения может быть отдельный человек, группа людей или общность. Объект наблюдения характеризуется уникальностью, неповторяемостью, очень малой
или очень большой длительностью психических явлений.
Главная проблема, возникающая при проведении наблюдения, – воздействие присутствия наблюдателя на поведение наблюдаемого. Чтобы минимизировать это воздействие, наблюдатель должен примелькаться, т.е. чаще присутствовать в окружающей среде, заниматься каким-либо делом, не акцентировать внимание на наблюдаемом. Кроме того, можно объяснить присутствие наблюдателя какой-либо приемлемой для наблюдаемого целью, либо
заменить человека-наблюдателя регистрирующей аппаратурой (видеокамерой, диктофоном и т.п.), либо вести наблюдение из смежного помещения через стекло с односторонней проводимостью света (зеркало Гезелла).
Включенное наблюдение – это такое наблюдение, когда наблюдатель
является реальным членом группы. Однако этот прием влечет за собой
этическую проблему – двойственность позиции и невозможность проводить наблюдение за собой как членом группы.
Предметом наблюдения могут быть только внешние, экстериоризированные компоненты психической деятельности:
 моторные компоненты практических и гностических действий;
 движения, перемещения и неподвижные состояния людей (скорость
и направление движения, соприкосновения, толчки, удары);
 совместные действия (группы людей);
 речевые акты (их содержание, направленность, частота, продолжительность, интенсивность, экспрессивность, особенности лексического,
грамматического, фонетического строя);
 мимика и пантомимика, экспрессия звуков;
 проявления некоторых вегетативных реакций (покраснение или побледнение кожи, изменение ритма дыхания, потоотделение).
Позиция наблюдателя по отношению к объекту наблюдения может
быть открытой или скрытой. Включенное наблюдение также можно отнести к разряду открытого или скрытого в зависимости от того, сообщает
наблюдатель о факте наблюдения или нет. Человек-наблюдатель обладает
19
избирательностью восприятия, которая обусловливается его установками,
общей направленностью деятельности. Однако следует помнить о феномене проекции собственного «Я» на наблюдаемое поведение. Интерпретируя поведение другого человека, наблюдатель переносит на него собственную точку зрения. Индивидуальные характеристики наблюдателя (преимущественная модальность восприятия – зрительная, слуховая и др., способность к концентрации и распределению внимания, объем памяти, когнитивный стиль, темперамент, эмоциональная устойчивость и т.п.) также
оказывают значительное влияние на результат наблюдения.
В зависимости от ситуации выделяют полевое наблюдение, лабораторное наблюдение и спровоцированное наблюдение в естественных условиях. Полевое наблюдение проводится в естественных условиях жизни
наблюдаемого, искажения поведения в этом случае минимальны. Этот вид
наблюдения очень трудоемок, так как ситуация, интересующая исследователя, мало поддается контролю, и поэтому наблюдение чаще всего носит
выжидательный характер. Лабораторное наблюдение проводится в более
удобной для исследователя ситуации, но искусственные условия могут
сильно исказить поведение человека. Спровоцированное наблюдение осуществляется в естественных условиях, однако ситуация задается исследователем. В возрастной психологии это наблюдение сближается с естественным экспериментом (наблюдение в процессе игры, в ходе занятий,
т.п.).
По способу организации выделяют несистематическое и систематическое наблюдение. Несистематическое наблюдение широко применяется
в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя здесь важно создание некоторой обобщенной картины изучаемого
явления, поведения индивида или группы в определенных условиях. Систематическое наблюдение проводится по плану. Исследователь выделяет некоторые особенности поведения и фиксирует их проявление в различных
условиях или ситуациях. Выделяют также сплошное и выборочное наблюдение. При сплошном наблюдении исследователь фиксирует все особенности
поведения, а при выборочном обращает внимание только на определенные
поведенческие акты, фиксирует их частоту, продолжительность и т.п.
Если цель исследования конкретна и строго определена, наблюдение
строится иначе. В данном случае оно называется исследующим, или выборочным. При этом производится отбор содержания наблюдения, расчленение наблюдаемого на единицы.
По использованию средств наблюдения различают непосредственное
и опосредованное (с использованием наблюдательных приборов и средств
фиксации результатов) наблюдение. К средствам наблюдения относятся
аудио-, фото- и видеоаппаратура, карты наблюдения. Однако технические
средства не всегда доступны, а применение скрытой камеры либо дикто20
фона представляет этическую проблему, поскольку исследователь в данном случае посягает на внутренний мир человека без его согласия. Некоторые исследователи считают их использование недопустимым.
По способу хронологической организации различают лонгитюдное,
периодическое и единичное наблюдение. Лонгитюдное наблюдение проводится в течение ряда лет и предполагает постоянный контакт исследователя и объекта изучения. Результаты таких наблюдений обычно фиксируются в виде дневников и широко охватывают поведение, образ жизни,
привычки наблюдаемого человека. Периодическое наблюдение проводится
в течение определенных, точно заданных промежутков времени. Это
наиболее распространенный вид хронологической организации наблюдения. Единичные, или однократные, наблюдения, как правило, представлены в виде описания отдельного случая. Они могут быть как уникальными,
так и типичными проявлениями изучаемого феномена. Фиксация результатов наблюдения может проводиться в процессе наблюдения или по прошествии некоторого времени. В последнем случае, как правило, страдают
полнота, точность и надежность в регистрации поведения испытуемых.
Программа наблюдения включает в себя перечень единиц наблюдения, язык и форму описания наблюдаемого.
Выбор единиц наблюдения. Прежде чем наблюдать, необходимо из непрерывного потока поведения объекта вычленить определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому восприятию. Выбранные единицы
наблюдения должны быть согласованы с целью исследования и давать возможность интерпретации результатов в соответствии с теоретической позицией. Наблюдение, опирающееся на систему категорий, называется систематизированным. При использовании категоризированного наблюдения
возможна количественная оценка наблюдаемых событий. Существуют два
основных способа получения количественных оценок в ходе наблюдения:
 оценка наблюдателем интенсивности/выраженности наблюдаемого
свойства, действия – психологическое шкалирование;
 измерение длительности наблюдаемого события – хронометраж.
Шкалирование в наблюдении осуществляется методом балльных оценок. Обычно используются трех-, десятибалльные шкалы. Балл может
быть выражен не только числом, но и прилагательным (очень сильный,
сильный, средний и т.д.). Иногда применяется графическая форма шкалирования, при которой оценка выражается величиной отрезка на прямой,
крайние точки которого отмечают нижний и верхний баллы.
Для хронометража в процессе прямого наблюдения необходимо:
 уметь быстро вычленять из наблюдаемого поведения искомую единицу;
 заранее установить, что считать началом, а что – концом поведенческого акта;
21
 иметь хронометр.
Следует, однако, помнить, что хронометрирование деятельности, как
правило, неприятно человеку, мешает ему.
Способы записи наблюдений1. Общие требования к записи наблюдений сформулированы М.Я. Басовым:
1. Запись должна быть фактологична, т.е. всякий факт должен быть зафиксирован в том виде, в каком он реально существовал.
2. Запись должна включать описание ситуации (предметной и социальной), в которой происходит наблюдаемое событие (запись фона).
3. Запись должна быть полной, чтобы в соответствии с целью отражать
изучаемую реальность.
На основе изучения большого числа записей М.Я. Басовым было предложено различать три главных способа словесной фиксации поведения:
истолковательная, обобщающе-описательная и фотографическая записи.
Использование всех трех видов записей позволяет собрать наиболее подробный материал.
Запись нестандартизированных наблюдений. В поисковом исследовании предварительные знания об изучаемой действительности минимальны, поэтому задача наблюдателя – фиксировать проявления активности
объекта во всем их многообразии. Это фотографическая запись. Однако в
нее необходимо включение элементов истолкования, так как отразить ситуацию беспристрастно практически невозможно. Обычно в ходе поисковых исследований используется форма записей наблюдений в виде сплошного протокола. В нем обязательно указываются дата, время, место, ситуация наблюдения, социальное и предметное окружение, при необходимости – контекст предшествующих событий. Сплошной протокол – это
обычный лист бумаги, на котором запись ведется без рубрикаций. Чтобы
запись была полной, необходимо хорошее сосредоточение наблюдателя,
а также использование условных сокращений или стенографии. Сплошной
протокол используют на фазе уточнения предмета и ситуации наблюдения,
на его основании может быть составлен перечень единиц наблюдения.
В длительном полевом исследовании, проводимом методом нестандартизированного наблюдения, формой записи является дневник. Он ведется
при многодневных наблюдениях в тетради с пронумерованными листами и
большими полями для последующей обработки записей. Для сохранения
точности наблюдений на протяжении длительного времени следует соблюдать точность и единообразие терминологии. Дневниковые записи
также рекомендуется вести непосредственно, а не по памяти.
1
Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М., 1975.
22
В ситуации скрытого включенного наблюдения регистрацию данных
обычно приходится вести постфактум, поскольку наблюдатель не должен
раскрывать себя. Кроме того, как участник событий он не может что-то записывать. Поэтому наблюдатель вынужден перерабатывать материал
наблюдений, суммируя и обобщая однородные факты. Следовательно,
в дневнике наблюдения используются обобщающе-описательные и истолковательные записи. Однако при этом некоторые наиболее яркие факты
воспроизводятся наблюдателем относительно фотографично, без обработки, «как таковые и единственные» (М.Я. Басов).
Запись стандартизированных наблюдений. Для категоризированных
наблюдений используются два способа записи – запись в символах и стандартный протокол. При записи в символах каждой категории могут быть
присвоены обозначения – буквенные, пиктограммы, математические знаки,
что сокращает время записи.
Стандартный протокол применяется в тех случаях, когда количество
категорий ограничено и исследователя интересует только частота их появления (система для анализа вербального взаимодействия учителя и ученика Н. Фландерса). Такая форма записи результатов наблюдения имеет свои
достоинства и недостатки. К достоинствам можно отнести точность и полноту фиксации проявлений, к недостаткам – потерю «живой ткани взаимодействия» (М.Я. Басов).
Результатом наблюдения является поведенческий портрет. Такой результат очень ценен в медицинской, психотерапевтической, консультативной практике. Основные параметры при составлении поведенческого
портрета на основе наблюдения таковы:
 отдельные особенности внешнего вида, имеющие значение для характеристики наблюдаемого человека (стиль одежды, прически; насколько
он стремится в своем внешнем облике быть таким, как все или же хочет
выделиться, привлечь к себе внимание; равнодушен ли он к своей внешности или придает ей особое значение; какие элементы поведения это подтверждают, в каких ситуациях);
 пантомимика (осанка, особенности походки, жестикуляции, общая
скованность или, наоборот, свобода движений, характерные индивидуальные позы);
 мимика (общее выражение лица, сдержанность, выразительность,
в каких ситуациях мимика значительно оживляется, а в каких остается
скованной);
 речевое поведение (молчаливость, разговорчивость, многословие,
лаконизм, стилистические особенности, содержание и культура речи, интонационное богатство, включение в речь пауз, темп речи);
23
 поведение по отношению к другим людям (положение в коллективе
и отношение к этому; способы установления контакта; характер общения –
деловое, личностное, ситуативное общение; стиль общения – авторитарный, демократический, с ориентацией на себя, с ориентацией на собеседника; позиции в общении – на равных, сверху, снизу; наличие противоречий в поведении – демонстрация различных противоположных по смыслу
способов поведения в однотипных ситуациях);
 поведенческие проявления (по отношению к себе – к внешности,
личным вещам, недостаткам, преимуществам и возможностям);
 поведение в психологически трудных ситуациях (при выполнении
ответственного задания, в конфликте и т.п.);
 поведение в основной деятельности (игра, учеба, профессиональная
деятельность);
 примеры характерных индивидуальных вербальных штампов, а также высказываний, характеризующих кругозор, интересы, жизненный опыт.
Использование наблюдения в психолого-педагогических исследованиях для изучения психического развития детей обусловлено особенностями объекта исследования. Маленький ребенок не может быть участником психологических экспериментов, не в состоянии дать словесный отчет
о своих действиях, мыслях, эмоциях и поступках. Накопление данных
о психическом развитии детей младенческого и раннего возраста позволило свести их в определенные системы.
Методика наблюдения за «трудным» поведением Д. Лешли2
Автор считает, что для понимания проблемы ребенка следует провести
наблюдение и после этого сделать вывод, насколько она серьезна. Довольно легко определить три основных аспекта наблюдения:
 частота – как часто проявляется проблема;
 продолжительность – как долго длится «трудное» поведение в каждом случае или в течение какого времени за день такое поведение выглядит типичным;
 интенсивность – проблема несложная, довольно серьезная или весьма серьезная.
Отдельно следует сказать о частоте наблюдений. Можно наблюдать за
ребенком в течение нескольких дней, а можно просто сосчитать число
проявлений «трудного» поведения. Частотный счет применительно к такому поведению порой приносит неожиданные результаты. Взрослые могут решить, что ребенок шалит большую часть дня, а после наблюдения
2
Лешли Д. Работать с маленькими детьми. – М., 1991.
24
оказывается, что бывают длинные периоды в течение дня или даже целые
дни, когда ребенок вовсе не «трудный».
25
ПРОТОКОЛ
ведения стандартизированного систематического наблюдения
за психологическими и деятельностными реакциями
субъекта (субъектов)3
Объект
(субъект, явление, процесс)
внимания, поведения,
деятельности
Высказывание
(направленность
вербальной активности;
локализация, конкретизация
речевой деятельности)
Действие
(движение, акт
поведения, поступок)
Экспрессивная
(невербальная, двигательная)
реакция (пантомимика)
Вид, тип, форма
(характеристика)
проявляемой эмоции
Выражение
(проявление) чувственного
и/или когнитивного отношения
(к явлению, процессу, объекту,
другому субъекту)
Таблица 1
Текст
Текст
Текст
Текст
Текст
Текст
Задание 1
Выберите объект (субъект, процесс и т.д.) наблюдения и заполните таблицу 1. Обсудите полученные результаты с другими группами.
Продолжение лекции
Рассмотрим другие методы. Самая большая и популярная группа методов – опросы. Они широко представлены в педагогической литературе,
с их помощью выявляются ценностные ориентации детей, а также претендентов на родительство, их установки, позиции, отношения к окружающему миру, к себе, другим.
Метод беседы обязывает специалиста (педагога) прислушиваться к
суждениям людей, окружающих ребенка (учителей, родителей, одноклассников), находящихся в непосредственной близости с ребенком, чтобы правильно определить сущность формирующейся личности. Необходимо сопоставить данные, полученные в сочетании с личными наблюдениями.
Метод столкновения взглядов, позиций. Форма данного метода позволяет обращаться к воспитанникам с просьбой высказать свое мнение, дать
совет, как относиться к определенному явлению, поведению, проблеме.
Методы и методики социально-психологического исследования учебных групп;
http://novainfo.ru/authors/doncov-dmitriy-aleksandrovich
http://novainfo.ru/authors/drachyova-natalya-yurevna
http://novainfo.ru/authors/vlasova-svetlana-viktorovna
3
26
Метод анкетирования позволяет выявить не только мнения респондентов по интересующим вас вопросам, но и их склонности, связи, оценочные
суждения. Анкетный опрос может быть письменным, в некоторых случаях –
устным. Результативность анкетного опроса зависит от ряда условий:
 результаты опроса не могут быть использованы во вред воспитанникам;
 формулировка вопроса должна быть четкой, ясной, доступной для
данного возраста;
 анкета не должна быть громоздкой.
Метод социометрического выбора помогает проникнуть во взаимоотношения одноклассников или воспитанников, выявить разные микрогруппы, неформальных лидеров, а также личную позицию ребенка в коллективе сверстников.
Метод ранжирования – это расположение по значимости (по рангу).
Можно использовать не только применительно к личности, но и для выяснения ценностных ориентаций учащихся.
Метод оценивания (рейтинг). К данной группе относят оценки компетентных судей, экспертные оценки, самооценки, взаимные оценки и др.
В педагогической практике эти методы имеют большое значение, так как
множество субъективных оценок несет в себе объективную, разностороннюю информацию.
Метод изучения поведения детей в определенной педагогической
ситуации. Является одним из наиболее достоверных диагностических методов в педагогике, но пока еще не получил широкого применения в практике, хотя и считается весьма перспективным для изучения личности и
коллектива.
Метод анализа продуктов творчества учащихся в процессе их самостоятельной деятельности – художественно-эстетической, трудовой,
учебной и др.
Тест (от англ. test – испытание, проверка) – стандартизованный метод
исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей
и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее
заданными стандартами – нормами теста.
Специалисты, работающие с замещающими, приемными или опекунскими семьями и детьми, живущими в этих семьях, часто применяют различные виды тестов. Проективный тест дает исследователю информацию
о наличии того или иного свойства, например, характерологического. Скажем, по рисунку, выполненному человеком во время тестирования, исследователь может судить о наличии в характере испытуемого такого свойства, как агрессивность. Однако в какой степени это свойство присуще те27
стируемому, с какой силой оно представлено в его характере, подскажет
только вербальный тест, который позволяет эту степень видеть.
Проективная социально-психологическая методика «Дерево с человечками». Автор – Д. Лампен, адаптация Л.П. Пономаренко4
Для изучения социально-психологических аспектов самооценки респондентов в контексте определения ими своего собственного места в учебной
группе одноклассников используется известная проективная методика (тестзадание) «Дерево с человечками», дающая достаточно достоверные результаты в совокупности с другими социально-психологическими методиками.
В методике «Дерево с человечками» обследуемый выбирает тех человечков, с которыми он отождествляет свое реальное социальное положение в
учебной группе и свое идеальное социальное положение в учебной группе.
Эта методика направлена, в широком смысле, на выявление социальнопсихологического уровня адаптации личности в социальной группе. В узком
смысле, данная методика предназначена для выявления степени школьной
адаптации обучающегося в учебной группе (классе). Интерпретация результатов выполнения проективной социально-психологической методики «Дерево с человечками» производится исходя из того, какие позиции на стимульном материале выбирает данный ученик, с каким социальнопсихологическим положением он отождествляет свое реальное и идеальное
положение в учебной группе, есть ли различия в выявленных параметрах.
Данная методика проводится в два этапа. На первом этапе обучающиеся определяют себя в имеющихся на настоящее время, по их мнению,
групповых условиях, в имеющейся в текущий момент внутригрупповой
ситуации. На втором этапе обучающиеся проясняют свое представление
о желаемом социальном положении в группе и желаемом месте в группе.
Инструкция
Посмотри внимательно на рисунок 1. Перед тобой дерево и лесные человечки на нем. У каждого из них разное настроение, каждый занят своим
любимым делом, каждый занимает свое любимое положение на дереве.
Возьми коричневый карандаш (фломастер) и раскрась ствол и ветки дерева. Когда будешь раскрашивать, внимательно рассмотри каждого человечка: где он расположен, чем занят. Теперь возьми красный карандаш (фломастер) и раскрась того человечка, который напоминает тебе себя самого,
похож на тебя, на твое настроение в школе и отражает твое положение
в классе. Затем возьми зеленый карандаш (фломастер) и раскрась того человечка, которым ты хотел бы быть и на чьем месте ты хотел бы находиться, если бы мог выбирать желаемое тобой положение в классе.
Методы и методики социально-психологического исследования учебных групп:
http://novainfo.ru/authors/doncov-dmitriy-aleksandrovich
http://novainfo.ru/authors/drachyova-natalya-yurevna
http://novainfo.ru/authors/vlasova-svetlana-viktorovna
4
28
Рис. 1. Методика «Дерево с человечками»
Задание 2. В рамках разработки программ социально-психологических
или социально-педагогических исследований большое внимание уделяется
изучению личности ребенка. В настоящее время в работе с детьми хорошо
зарекомендовали себя и широко используются специалистами различные
тесты. Вашему вниманию предлагается проективная социально-психологическая методика «Дерево с человечками». Автор – Д. Лампен, адаптация
Л.П. Пономаренко.
1. Познакомьтесь с методикой, обсудите возможности ее использования
(в адаптированном виде).
2. Предложите тесты, которые вы используете в своей работе.
Продолжение лекции
Учитывая сложность проблем, с которыми сталкивается приемная или
замещающая семья, постоянную изменчивость ее структуры и характеристик, возможность использования различных групп диагностических процедур, важно обратить внимание (специалистов) на необходимость реализации мониторингового подхода, позволяющего регистрировать изменения, происходящие в системе, как по времени, так и по содержанию.
29
Мониторинг – это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важнейшим аспектам изучаемого объекта, анализа и оценки полученных материалов с целью постоянной коррекции управленческих решений.
Для проведения мониторинга необходимо выделить небольшое количество критериев, характерных для данного отрезка наблюдаемого воспитательного процесса. Методом повторных замеров накапливается, а затем
анализируется информация в динамике, с тем, чтобы постоянно осуществлять сравнение с базовыми или нормативными показателями. Само соотнесение фактических результатов и заданных целей называют проверкой.
Зафиксированный результат в баллах, или словах, или другой форме называют отметкой. Поэтому эффективность мониторинга зависит от корректности заданных норм и стандартов.
Можно выделить следующие составные части мониторинга: цель, задачи, определение нормы состояния объекта, содержание, обратная информация, оценка, коррекция, результат.
Применительно к мониторинговым исследованиям выделяют следующие принципы организации:
 принцип непрерывности, что означает взгляд на мониторинг как на
целостную, развивающуюся систему;
 принцип научности предполагает организацию исследования, соответствующую основным закономерностям психолого-педагогического познания;
 принцип педагогической целесообразности означает, что мониторинг
не самоцель, а средство глубокого изучения личности для оптимизации процесса социальной адаптации. Могут применяться только те методики, технологии исследования, которые не нанесут ущерб интересам, достоинству, правам участников мониторинга. Мониторинг доложен быть организован с учетом реальных вызовов, потребностей, особенностей конкретной ситуации;
 принцип прогностичности. Смысл мониторинга состоит прежде всего в том, чтобы сделать своевременно заключение о тенденциях развития
того или иного субъекта, процесса или явления исследования, предвидеть
и предпринять необходимые управленческие решения для своевременной
поддержки положительных и блокировки, коррекции негативных или нежелательных тенденций.
С учетом важности и эффективности применения в работе с приемными родителями и детьми диагностических исследований необходимо освоение и развитие каждым педагогом, специалистом как общепедагогических диагностических умений, так и собственно диагностических умений
(как специальных действий, приемов, основанных на знании диагностических методик и правильном их применении в соответствии с поставленной
целью, так действий, связанных с процедурой психологического обследования, обработкой и интерпретацией полученных данных).
30
РАЗДЕЛ 2. ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
МОДУЛЬ 1. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ
ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕБЕНКА
И ПРИЕМНОЙ ИЛИ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ
Цель: формирование компетенции специалистов в освоении знаний по
вопросам разработки программ диагностических исследований ребенка
и приемной или замещающей семьи.
Задачи:
1. Ознакомить с теоретической информацией об основных направлениях проектирования и разработки программ диагностических исследований.
2. Сформировать и компенсировать недостающие компетенции, знания
и умения, необходимые специалисту для разработки программ диагностических исследований ребенка и приемной или замещающей семьи.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, ватманы, маркеры, распечатка на каждого слушателя информационного материала занятия.
Ход занятия
1. Приветствие. Объявление и обоснование актуальности темы.
Анонс содержания. Коллективная постановка учебных задач
Работа с таблицей «Знаю – Хочу узнать – Узнал». В начале занятия
слушателей просят заполнить два первых столбика этой таблицы. Работа
с таблицей позволит выяснить первоначальный уровень знаний по вопросу
разработки программ диагностических исследований кандидатов в приемные родители, вывести слушателей на процесс целеполагания.
Примерные вопросы для обсуждения:
3. Что известно по вопросу разработки программ диагностических исследований кандидатов в приемные родители?
4. Что хотите узнать в ходе занятия?
(В конце занятия необходимо еще раз вернуться к работе с таблицей
и заполнить третий столбик. Анализ полученных ответов позволит ведущему занятие определить результативность работы.)
2. Введение в тему
В своем вступительном слове ведущий может напомнить о том, насколько актуальна в настоящее время проблема социального сиротства, что судьбы воспитанников детских домов зачастую сложные, что они не всегда обладают элементарными бытовыми навыками, не умеют нести личную ответственность, устанавливать прочные отношения с другими людьми и т.д.
Подчеркнуть, что долгое время считалось, что причина такого положения –
в недостаточном финансировании детских домов, в низкой квалификации
персонала. Однако в настоящее время психологи всего мира и всех направ31
лений единодушно заявляют: ребенок не может успешно расти и развиваться без семьи, и никакие дорогие игрушки, вещи, самые заботливые воспитатели не могут заменить ему чувства «я – папин и мамин, и меня любят только потому, что я есть». Отсутствие в личном опыте модели семьи мешает
воспитаннику детского дома в создании собственной счастливой семьи.
С каждым годом в нашей стране растет количество людей, берущих детей на воспитание. Однако взять ребенка в семью – дело очень ответственное. Каждому ли взрослому человеку можно доверить ребенка? Безусловно, нет. Но бывает и другой вариант развития событий, когда внешне положительные, успешные люди, взявшие ребенка в семью, столкнувшись
с трудностями по воспитанию, от него отказываются, сдают обратно как
ненужную игрушку. Статистика свидетельствует о большом числе отказов
от детей, взятых на воспитание в замещающую семью, случаев жестокого
обращения в семье, эксплуатации приемных детей и т.п. Все это говорит
об актуальности проблемы отбора кандидатов в замещающие родители.
Действенным средством улучшения ситуации с созданием замещающих семей является грамотная, научно, методически и организационно
обеспеченная процедура подбора родителей для таких семей.
Комплексная социально-психологическая диагностика кандидатов
в замещающие родители – важное направление в системе отбора и подготовки граждан, желающих взять ребенка в семью.
Одна из важнейших проблем социально-психологического исследования – качество социопсихологической информации. Оно зависит от двух
факторов:
 качества применяемых в исследовании инструментов;
 компетентности исследователя в процессе интерпретации полученных данных.
В течение многих лет в различных странах мира шел длительный
и трудный поиск моделей работы по отбору и подготовке замещающих семей, которые могли бы с максимальной эффективностью обеспечить полноценное развитие ребенка, его здоровье, жизнь и безопасность. Процесс
этого поиска можно охарактеризовать как постепенное движение от оценки кандидатов по формальным требованиям и представленным документам к комплексной, многосторонней оценке потенциальных родителей,
включающей не только юридические и медицинские показатели, но и во
все большей степени – психологические, направленные на оценку способности воспитывать приемного ребенка. Родоначальником такого психологического подхода к отбору замещающих родителей и работе с ними можно, по-видимому, считать Карла Роджерса, который еще в 1939 г. написал
книгу о возможности замещающих семей в воспитании трудных детей.
Анализ отечественного и зарубежного опыта отбора замещающих родителей свидетельствует о том, что в настоящее время невозможно пред32
ложить унифицированный набор диагностических методик. В связи с этим
перед специалистами стоит задача самостоятельной разработки различных
программ диагностических исследований, связанных как с подбором кандидатов в родители, приемных детей, так и с их сопровождением.
3. Работа по группам
Задание 1. Вспомните материал лекции из темы 2. Ознакомьтесь с информационным материалом. Опираясь на изученный материал, подготовьте ответы на следующие вопросы:
 Что такое диагностическое исследование?
 Какие принципы необходимо соблюдать в ходе организации диагностических исследований?
 Какие условия важно соблюсти в ходе диагностики?
 Что такое программа исследования?
 Что такое рабочий план исследования?
 Сформулируйте цель и задачи диагностического исследования по
изучению кандидатов в приемные или замещающие родители.
 Выделите объект и предмет своего исследования.
4. Лекционная часть
Успешность социализации приемного ребенка в семье во многом зависит от признания родителями ценности наличия ребенка в семье независимо от пола, возраста, состояния здоровья, уровня развития, внешних данных, сформированности основных жизненных навыков, послушности и т.д.
Семья – динамичная система, в которой происходят постоянные изменения. Появление приемного ребенка вносит в функционирование структуры
существенные изменения. Эти изменения касаются как обычного распорядка жизни взрослых членов семьи, необходимости освоения ими новых
социальных ролей, решения новых сложных задач, так и акцентов во взаимоотношениях супругов, что может привести к негативным последствиям.
Чтобы данная ситуация не усугублялась неудачами в воспитании ребенка, необходимо диагностическое сопровождение замещающей семьи.
Диагностический материал, ориентированный на принимающих родителей, дает возможность определить различные нарушения процесса воспитания. Диагностические исследования, целью которых является ребенок,
позволяют сформировать представления о его физическом, психологическом, интеллектуальном, эмоциональном состоянии в принимающей семье, определяют его благополучие. Таким образом, своевременная диагностика принимающих родителей помогает и ребенку, и родителям осознать
свои проблемы и найти выход из сложившейся ситуации.
Диагностика может осуществляться в двух парадигмах: либо как реализация субъект-объектной схемы «диагноз – прогноз – управление», либо
как совместное познание специалистом и членами семьи особенностей
33
взаимоотношений внутри семьи и ее отношений с социальным окружением. Мы считаем, что при работе с семьей уместен лишь второй вариант.
Сущность такой диагностики можно предельно кратко выразить в схеме:
«диагностика – самопознание – принятие решения об изменении – позитивное развитие семьи и каждого из ее членов».
Естественно, что в этом случае мы имеем дело с принципиально иным
подходом: специалист (психолог) присоединяется к семейной системе
и вместе с семьей отслеживает и осознает состояние системы внутрисемейных отношений и отношений семьи с внешним миром. Члены семьи вместе
с психологом начинают познавать себя и свои отношения, осознавать свои
жизненные затруднения, активно включаются в рефлексию состояния семейной системы. По сути, такая диагностика органически сочетает в себе
знание проблемной ситуации и поддержку семьи. Действительно, в этом
процессе активны и психолог, и его клиенты, а в их диалогическом взаимодействии не может не происходить взаимопроникновения картин мира.
Сформулируем основные принципы диагностической работы с замещающей семьей в рамках реализации программы диагностического исследования.
Первый (основной) принцип – единство диагностики и психологической помощи. Наряду с традиционной задачей психодиагностики – определением актуального состояния развития семьи и ее членов, – процесс диагностики следует также использовать для:
 стимулирования у приемного ребенка и замещающих родителей мотивации самопознания и самосовершенствования;
 выявления недостатков, пробелов в развитии тех или иных качеств,
способностей, которые важны для гармонизации отношений в семье и их
стабилизации;
 принятия решения о том, какая психолого-педагогическая поддержка
необходима и достаточна для этой семьи;
 отслеживания изменений, происходящих в отношениях между членами семьи на различных этапах психолого-педагогического сопровождения.
Второй принцип – отказ от наращивания арсенала психодиагностических методик и сосредоточение основного внимания на применении программ психологической помощи (индивидуального и семейного консультирования, систем психотренингов, создания новых сфер обращения и т.д.).
Только в этих случаях диагностическая работа будет иметь смысл и вести к
положительному результату. Любой из применяемых при диагностике приемов должен создавать условия для позитивного развития семьи.
Третий принцип – приближенность диагностики к естественным
жизненным условиям. Это не кабинетная диагностика, а диагностика
в условиях, максимально приближенных к обыденной жизни семьи. Не
случайно исследователи проблем психологического консультирования
34
(М. Битянова, А. Волосников, В. Мухина) предпочитают применять не
привычное слово «диагностика», а термин «отслеживание», который
подразумевает наблюдение за деятельностью и поведением человека
в естественной социальной среде.
Четвертый принцип – направленность диагностической работы прежде
всего на выявление имеющихся у семьи и каждого из ее членов ресурсов
развития и самопомощи.
Пятый принцип – исследование семьи в ее развитии. Специалисту важно знать историю жизни семьи, семейные мифы, ценности, правила,
устойчивые представления и отношения как внутри семьи (между ее членами), так и с внешней средой. Знакомство с историей семьи в нескольких
поколениях помогает глубже понять, как в ней принято реагировать на неблагоприятные социально-психологические условия, стрессовые, конфликтные или кризисные ситуации – снижением уровня активности или
его повышением, сплочением семьи или разобщением ее членов. Конечно,
цели диагностики изменяются в зависимости от области применения.
Как было сказано выше, главной целью диагностирования (диагностического обследования) является не получение качественно нового и ценного с научной точки зрения знания, а приобретение оперативной текущей
информации.
Существует несколько циклов диагностирования: установочный, или
начальный, и дополнительный, углубленный. Необходимость последнего
возникает в случае, когда выявленные в установочной диагностике данные
ставят вопрос об использовании более тонких методик, требующих привлечения профессионалов.
Диагностическая деятельность специалиста (то есть диагностирование
как вид профессиональной деятельности) в профессиональном аспекте
включает в себя следующие виды работ, выполняемые педагогами и психологами:
 определение объектов, предметов, целей и задач диагностики (в данном конкретном случае);
 определение критериев, показателей и индикаторов диагностирования;
 подбор методик для решения поставленных задач диагностики;
 отбор информации с помощью диагностических методик;
 количественная и качественная обработка полученных результатов;
 выработка и формулировка психолого-педагогического диагноза как
состояния диагностируемого объекта (явления) и причин, вызвавших данное состояние;
 выработка и формулировка психолого-педагогического прогноза
развития данного объекта (явления);
 разработка коррекционных мер в форме определенного плана педагогических и других воздействий на объект (явление) с целью приве35
сти его в желательное состояние (с точки зрения целей и задач педагогического процесса).
Для того чтобы психолого-педагогическое сопровождение замещающей
семьи было эффективным, необходимо разработать программу диагностических исследований принимающих родителей и приемного ребенка, которая,
помимо получения своевременной и достоверной информации о благополучии ребенка, помогает формированию позитивной родительской позиции.
Необходимо отметить, что мероприятия программы диагностического
исследования должны быть организованы таким образом, чтобы у приемного ребенка и принимающих родителей в процессе работы формировались умения анализировать свое поведение, что позволяет специалистам
в дальнейшем проводить коррекционную работу.
Структура программы диагностического исследования ребенка (замещающей или принимающей семьи) может включать следующие основные
разделы:
1. Титульный лист.
2. Пояснительная записка.
3. Система программных мероприятий (план диагностических исследований).
4. Методическое обеспечение программы.
5. Литературные источники.
Оформление и содержание структурных элементов программы
1. На титульном листе рекомендуется указывать:
 наименование образовательного учреждения;
 где, когда и кем утверждена программа диагностических исследований;
 название программы;
 целевые группы программы;
 срок реализации программы;
 ФИО, должность автора(ов) программы;
 название города, населенного пункта, в котором реализуется данная
программа;
 год разработки программы.
2. В пояснительной записке к программе следует раскрыть:
 актуальность, педагогическую целесообразность, назначение программы;
 отличительные особенности данной программы от уже существующих программ по данному направлению;
 целевые группы, на которые рассчитана программа;
 объект исследования;
 предмет исследования;
36
 цель и задачи программы;
 сроки реализации программы.
3. Систему программных мероприятий можно описать следующим образом:
 возможные направления действий в рамках программы;
 раскрытие основных мероприятий, последовательность их осуществления;
 механизм их реализации.
4. Методическое обеспечение программы включает в себя:
 пакет диагностических методик с указанием автора, полного названия, описания процедуры проведения, способов обработки данных и ключа;
 методики, способствующие формированию профессиональной компетенции педагога (умение формулировать цели и задачи, строить свою
деятельность в соответствии с целеполаганием, проводить сравнительный
анализ, делать выводы, строить прогнозы и т.д.).
5. Литературные источники могут содержать:
 список основной литературы;
 список дополнительной литературы;
 список интернет-ресурсов.
Целью программы диагностических исследований является изучение
психологических (педагогических) особенностей и возможностей принимающих родителей, исследование возможных рисков у принимающих родителей, определение воспитательного потенциала и особенностей внутрисемейного общения принимающих родителей, выявление состояния ребенка (физического, интеллектуального, эмоционального и т.д.) в принимающей семье и уровня подготовленности воспитанника детского дома к перемещению в замещающую семью.
Задачи использования диагностических материалов программы:
 изучить психологические особенности и возможности принимающих
родителей;
 определить готовность ребенка к жизни в принимающей семье;
 определить воспитательный потенциал и особенности внутрисемейного общения;
 исследовать возможные риски у принимающих родителей (неготовность приемных родителей к приему ребенка в семью, отсутствие психолого-педагогических знаний у замещающих родителей, неготовность принимающих родителей менять свой образ жизни в связи с появлением ребенка,
возврат ребенка в интернатное учреждение);
 выявить возможные трудности в замещающей семье (непринятие ребенка замещающими родителями или другими членами принимающей семьи, трудности в проживании с новым членом семьи, появление конфликтных ситуаций).
37
Объектом диагностического исследования могут быть:
 воспитанники детских домов, приемные дети;
 принимающие или замещающие родители;
 дети из замещающих семей.
Предметом программы диагностического исследования являются:
 подготовленность детей к проживанию в принимающей семье;
 потребность развития приемного ребенка;
 состояние развития приемного ребенка (физическое, интеллектуальное, психоэмоциональное, поведенческие отклонения, адаптация в приемной семье и т.п.);
 безопасность ребенка в приемной семье (физическая безопасность,
психологическая защищенность, уровень нормальной жизнедеятельности);
 готовность стать замещающими родителями; личностные проблемы
и кризисы, возникающие при перемещении ребенка в семью;
 внутрисемейный статус и социальная роль приемных или замещающих родителей;
 процесс воспитания в семье;
 уровень психолого-педагогических знаний замещающих родителей;
 сложившиеся эмоциональные отношения между членами семьи.
Ожидаемые результаты реализации программы диагностических исследований:
 увеличение числа принимающих семей, которым оказана квалифицированная психолого-педагогическая и социально-правовая помощь;
 уменьшение числа принимающих семей с критическими взаимоотношениями с приемными детьми;
 своевременное выявление у воспитанников интернатного учреждения степени сформированности представлений о семейном укладе, их готовности к конструктивному общению для определения перспективы
устройства ребенка в принимающую семью;
 исследование возможных рисков у принимающих родителей и создание условий для минимализации рисков;
 определение воспитательного потенциала принимающих семей;
 выявление семей, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке;
 своевременное получение информации о нарушениях в процессе
воспитания в принимающей семье;
 получение обоснованной информации о детях, переживающих вторичное семейное неблагополучие, о причинах неблагополучия для принятия решений о коррекции взаимоотношений.
Практика работы педагогов и психологов показывает, что диагностика
детей из приемных или замещающих семей имеет свои особенности. Такие
38
дети часто бывают недоверчивыми, скрывают свои истинные чувства и переживания, имеют заниженную самооценку, трудно идут на контакт со специалистом, а зачастую и не имеют элементарных навыков общения. Кроме
того, важно помнить, что у детей отличный от взрослых тип восприятия,
они не могут долгое время фиксировать внимание, быстрее устают. Вследствие этого традиционные методы психолого-педагогической диагностики,
такие как беседа, интервью, становятся малоэффективными, поскольку ребенку зачастую сложно выразить свои мысли и чувства в силу особенностей
возраста и эмоционального состояния. Для получения информации специалисту необходимо моделировать обычные жизненные ситуации и прорабатывать в них поведение ребенка. В качестве оптимального материала для
этого можно использовать психологические тесты, которые представляют
собой не просто проверочные задания, результаты которых автоматически
рисуют портрет ребенка, а удобное средство развертывания различных типовых ситуаций взаимодействия с приемным ребенком. Такой подход определяет и отбор методик, используемых при работе с ребенком. Тесты должны быть занимательными, интересными для ребенка, компактными, портативными и информативными, т.е. должны давать наиболее полную ситуативную картину, но не занимать при этом много времени.
Несмотря на все преимущества большинства тестовых методик, их не
всегда возможно использовать при психолого-педагогической диагностике
детей из замещающих семей. Необходимо отметить, что они имеют громоздкую интерпретацию, не только занимающую значительное время, но
и требующую от специалиста определенных навыков. Кроме того, для выполнения подобных тестов ребенку должны быть присущи такие качества,
как усидчивость, устойчивость внимания, соответствующий уровень мышления, что не всегда можно наблюдать у приемных детей. Помимо этого,
ситуации, моделируемые в большинстве подобных методик, могут быть незнакомы ребенку, который оказался в приемной семье. Вследствие этого,
наиболее приемлемым в данном случае является использование рисуночных
тестов. Они будут интересны ребенку и, поскольку не занимают много времени, не потребуют от него длительной концентрации внимания. Интерпретация таких тестов, хотя и требует от специалиста определенной подготовки, не займет много времени. По крайней мере признаки семейного неблагополучия, ошибки воспитания и т.п. видны невооруженным глазом.
Например, при проведении диагностического тестирования с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно использовать и
такие проектные тестовые методики, как «Рисунок семьи», «Автопортрет»,
«Дом, дерево, человек», «Несуществующее животное», «Три дерева», «Кактус», «Дождливая серия» и другие. Эти методики ориентированы на такую
возрастную категорию, у которой по вполне естественным причинам еще
недостаточно развиты способности словесно выражать свои переживания.
39
Важно отметить, что среди диагностических средств рисуночные методы стоят на первом месте. Применение рисуночных тестов для выявления
личностных особенностей человека основано на принципе проекции,
т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений
и т.п. Рисуя тот или иной объект, ребенок невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что
кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема
его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги.
Рисунок – это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача специалиста состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый. Для диагностического использования рисунков
очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки ребенка, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно
поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать». Как и прочие проективные тесты, рисуночные методики очень информативны, т.е. позволяют
выявить множество психологических особенностей ребенка. При этом они
просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких
специальных материалов, кроме карандаша и бумаги.
Несмотря на все плюсы, имеющиеся у рисуночных тестов, необходимо
отметить и минусы. На наш взгляд, их главным недостатком является возможная субъективность интерпретации. Речь идет о возможной задержке
развития ребенка, когда он рисует какой-либо элемент так, а не иначе из-за
недостатка или отсутствия навыков рисования. Для детей из приемных семей это наиболее актуально в силу распространенности педагогической
запущенности: родители не занимаются воспитанием ребенка, не прививают ему навыки рисования, чтения, письма. Вследствие этого при интерпретации информации через рисунки специалисту необходимо обращать
внимание на соответствие уровня развития навыков рисования возрасту.
Мы считаем, что выявление через рисуночные тесты задержки в развитии
ребенка также может свидетельствовать о педагогической запущенности
по причине семейного неблагополучия.
Еще одним недостатком рисуночных тестов является ситуативность:
ребенок может рисовать разные рисунки в зависимости от ситуации в семье в данный момент. Даже в рисунках ребенка из благополучной, родной
семьи могут присутствовать признаки тревожности, страхов, проблем
в общении, если в недавнем времени он пережил неприятные ощущения,
вызванные внутрисемейными отношениями. Это определяет необходимость соотношения информации, полученной при интерпретации рисуночных тестов, с прочей информацией о семье, полученной путем беседы с
родителями, соседями, педагогами, медицинскими работниками, а также
через надомное посещение семьи.
40
Таким образом, учитывая множественность детерминации, многозначность, многоплановость и амбивалентность символов, недопустимо делать
однозначные выводы на основании лишь одного конкретного рисунка. Интерпретация допускается только на уровне гипотезы, степень вероятности
которой в последующем либо будет повышаться, либо понижаться – в ходе
интерпретации других рисунков, анализа актуальной личностной ситуации, социально-экономических и бытовых условий жизни приемного ребенка. Как правило, социальная проблема или внутриличностный конфликт ребенка отражаются в разных формах почти в каждом его рисунке,
что подтверждается в ходе беседы с ним и замещающими родителями. На
основании этих и других материалов специалист может сделать достаточно точные и объективные диагностические выводы.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в силу специфики
социальной ситуации ребенка из приемной или замещающей семьи и его
индивидуально-личностных особенностей, обусловленных возрастом,
уровнем развития, эмоциональным состоянием, в целях проведения психолого-педагогической диагностики наибольшую результативность принесет
использование проектно-графических тестов. Рисуночные методики, наряду с другими методами социальной диагностики, позволяют определить
специфику отношений в семье, положение в ней ребенка, уровень удовлетворения его эмоциональных и физических потребностей.
Дополнительный информационный материал
(используется по желанию ведущего занятия)
1. Программа исследования: основные функции и структура5
Для успешности при составлении программы исследования необходимо
четко определять и соотносить такие понятия как цель, задача, объект,
предмет исследования. Если исследователь хочет достичь какого-то результат, то он должен уметь формулировать гипотезы исследования и проверять их доступными методами. В изложении программы исследования
просматривается логика научного анализа, которая должна быть понятна
коллегам научной области.
Программа исследования – это изложение его теоретикометодологических предпосылок (общей концепции) в соответствии с основными целями предпринимаемой работы и гипотез исследования с указанием правил процедуры, а также логической последовательности операций для их проверки. В.А. Ядов предлагает различать следующие элементы теоретико-прикладного исследования:
Марковская И.М. Программа и методы социально-психологического исследования: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002 – 52 с.
5
41
Методический раздел программы:
1. Формулировка проблемы, определение объекта и предмета.
2. Определение цели и постановка задач исследования.
3. Уточнение и интерпретация основных понятий.
4. Предварительный системный анализ объекта исследования.
5. Развертывание рабочих гипотез.
Процедурный раздел программы:
1. Принципиальный (стратегический) план исследования.
2. Обоснование системы выборки единиц наблюдения.
3. Набросок основных процедур сбора данных (методов и техник).
4. Схема анализа исходных данных.
Программа прикладного исследования дополняется рабочим планом,
в котором упорядочиваются этапы работы, сроки осуществления исследования, оцениваются необходимые ресурсы.
2. Определение и соотношение понятий объект, предмет, цель, задачи исследования
Формулировка проблемы влечет за собой выбор конкретного объекта исследования. Им может быть какое-либо социально-психологическое явление,
какие-то взаимоотношения, содержащие противоречия, конфликт. Объектом
исследования может быть все то, что явно или неявно порождает проблемную ситуацию. Объект – это то, на что направлен процесс познания.
Помимо объекта выделяется также предмет изучения – те наиболее
значимые с практической и теоретической точки зрения свойства, стороны,
особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
Остальные стороны или особенности объекта остаются как бы вне поля
зрения исследователя.
Цель исследования связана с конечным результатом работы, она может
быть как теоретико-познавательной, так и прикладной. Задачи должны
быть сформулированы таким образом, чтобы они позволили реализовать
конечную цель исследования. Цели и задачи образуют взаимосвязанные
цепочки, в которых каждое звено служит средством удержания других
звеньев. Задачи можно назвать целями второго порядка или промежуточного порядка. После выполнения научной работы, проекта надо соотнести
поставленную цель с выводами, которые являются в любом исследовании
главным конечным результатом. Если основная цель формулируется как
теоретико-прикладная, то при разработке программы главное внимание
уделяется изучению научной литературы по данному вопросу, построению
гипотетической общей концепции предмета исследования, интерпретации
исходных понятий, выделению научной проблемы и логическому анализу
42
рабочих гипотез. Конкретный объект исследования определяется только
после того, как выполнена эта предварительная исследовательская работа
на уровне теоретического анализа.
Если исследователь ставит перед собой непосредственно практическую
цель, тогда необходимо уяснение практических задач, подлежащих решению. После этого нужно найти в литературе ответ на вопрос: имеется ли
типовое решение возникших задач? Если такого решения нет, дальнейшая
работа развертывается по схеме теоретико-прикладного исследования. Если же таковые решения имеются, гипотезы прикладного исследования
строятся как различные варианты прочтения типовых решений применительно к конкретным условиям.
Последовательность выдвижения программных задач
в зависимости от основной цели исследования
Таблица 2
Задачи
Цель исследования −
теоретико-прикладная
1
Определение существа познавательной проблемы на основе доступной
информации
2
3
4
Выявление обстоятельств, сопутствующих возникновению проблемы, и факторов, детерминирующих
изучаемые процессы, – разработка
теоретической концепции исследования
Конструирование методик исследования, их апробирование (пилотаж)
и последующий сбор информации
на объекте изучения
Детальный анализ полученных данных соответственно гипотезам;
определение принципиальных путей
решения проблемы и возможных
практических приложений на конкретных объектах
Цель исследования −
практически-прикладная
Анализ литературы и консультации
со специалистом для выявления типового способа решения практической проблемы на данном объекте
Сбор фактических данных о ситуации на объекте с использованием
уже апробированных или специально создаваемых методик
Разработка вариантов решения проблемы и их проверка путем обсуждения с экспертами
Анализ итогов исследования, коррекция предлагаемых нововведений,
оценка достигнутого эффекта, план
практических действий на перспективу
3. Общие методические требования к программе исследования
Некоторые «специалисты» полагают, что для решения той или иной проблемы не обязательно разрабатывать программу, что достаточно собрать и
обработать эмпирический материал. Однако без продуманной программы,
43
исследование напоминает поиск методом проб и ошибок, когда расход
средств и времени часто не оправдывает полученных результатов. Кроме того, в ходе такого псевдоисследования обнаруживается, что понятия не «покрываются» эмпирическими данными, при отсутствии гипотез не ясно, как
обрабатывать социологическую информацию, поэтому разработка программы исследования – современный научный подход к решению проблем.
Разработчикам программ важно помнить о необходимости соблюдения
ряда требований.
Эксплицитность программы. Все ее положения должны быть четкими,
все элементы – продуманными в соответствии с логикой исследования и ясно сформулированными. Интуитивный набросок программы не может заменить строгую обоснованность всех исходных правил и посылок процедуры. Кроме того, программа является единым для всего коллектива документом. При отсутствии четкой программы участники исследования не могут
найти общего языка, тратят время на увязывание и уточнение вопросов.
Логическая последовательность всех элементов программы. Нельзя
начать с выбора принципиального плана, не видя цели и задачи исследования. Бессмысленно пытаться сформулировать частные гипотезы, не представляя объект в целом. Нельзя начинать отработку методов сбора данных,
не имея принципиального плана исследования в целом и до того, как ключевые понятия подверглись эмпирической интерпретации. Это означает, что
все звенья программы связаны в логически стройную цепочку. Обрыв в одном звене немедленно влечет за собой ошибки в последующих операциях.
Гибкость программы. Отдельные положения ее могут уточняться по
мере обнаружения ошибок. Нередко программа разрабатывается в два этапа. Вначале набрасывается макет программы с указанием цели, задач исследования, примерной формулировкой гипотез, потом проводится небольшое пилотажное исследование, после чего разрабатывается окончательный вариант программы.
Рабочий план исследования – органическая часть программы. В нем
поэтапно намечаются сроки проведения работы, фиксируются (при необходимости) исполнители, обосновывается численность сотрудников, устанавливаются сроки представления предварительных и итоговых результатов исследования.
Психологическая диагностика как раздел программы
44
Иногда диагностика становится одним из блоков или разделов программы. Вариант такого подхода к решению вопроса диагностики кандидатов в принимающие, замещающие родители представлен в таблице 3.6
Таблица 3
Раздел 2. Психологическая диагностика
Тема
2.1. Проведение первичной психологической диагностики,
направленной на определение
мотивации на усыновление; диагностики семейных взаимоотношений; диагностики семейных
установок по отношению друг к
другу и будущему ребенку.
2.2. Проведение завершающей
психологической диагностики
Форма проведения
Количество часов
Диагностика
2,5 часа
на семейную пару
Психологическая беседа
Консультирование
4. Работа по группам
Задание 1. Найдите в Интернете примеры программ социально-психологических (психолого-педагогических) диагностических исследований
кандидатов в приемные, замещающие родители (приемной, замещающей
семьи и т.д.). Выберите одну из них, проанализируйте. Подготовьте презентацию данной программы.
Задание 2 (на выбор). С учетом теоретического и практического материала разработайте:
 алгоритм проведения социально-психологического диагностического
исследования кандидатов в приемные, замещающие родители;
 проект программы диагностического исследования кандидатов
в приемные, замещающие родители.
Обсуждение предложенных вариантов. Возможный вариант ответа:
1. Определение цели и задач исследования.
2. Подбор критериев и показателей для определения результативности
изучаемого явления.
3. Выбор методик изучения.
4. Подготовка диагностического инструментария.
5. Исследование испытуемых или какого-то процесса, явления.
6. Обработка и интерпретация результатов исследования.
Психолого-педагогические и юридические аспекты работы с семьями, готовящимися
принять на воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: методическое пособие. – Челябинск, 2008. – 356 с.
6
45
7. Формулировка выводов и выработка рекомендаций.
5. Круглый стол
Обсуждение вопросов, связанных с разработкой программ социальнодиагностического исследования (например, кандидатов в приемные, замещающие родители и др.).
Примерные вопросы для обсуждения:
 Предложите и обсудите вариант (варианты) структуры программы
диагностических исследований замещающей семьи и приемного ребенка.
 Обсудите требования к формулировке цели и задач программы диагностических исследований замещающей семьи.
 С какими трудностями может столкнуться специалист при проведении мероприятий программы?
 Какие характеристики имеет эффективная программа диагностических исследований?
 Сформулируйте морально-этические принципы, на основе которых
реализуется программа диагностических исследований.
 Какие методы диагностики замещающей семьи и приемного ребенка
являются наиболее эффективными?
6. Подведение итогов занятия. Рефлексия. Упражнение «Чему я
научился»
Предлагается большой лист бумаги со следующими неоконченными
предложениями:
Я научился...
Я узнал, что...
Я нашел подтверждение тому, что...
Я обнаружил, что...
Я был удивлен тем, что...
Мне нравится, что...
Я был разочарован тем, что...
Самым важным для меня было...
Слушатели заканчивают по выбору любое из этих неоконченных предложений.
МОДУЛЬ 2. ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
К ПРИЕМНОМУ РОДИТЕЛЬСТВУ
Цель: формирование компетенции специалистов по вопросам проведения психологического обследования граждан, желающих принять детей на
воспитание в свои семьи, на предмет готовности к приемному родительству.
Задачи:
46
1. Развить и компенсировать недостающие компетенции, необходимые
специалисту для подбора методик и тестов диагностических исследований
на этапе психологического обследования потенциальных замещающих родителей.
2. Развить компетенции в самостоятельной профессиональной деятельности по организации диагностических исследований с применением современных информационно-коммуникационных технологий, методов и
средств сбора, обобщения и использования информации для решения профессиональных задач по определению психологической готовности к приемному родительству.
3. Сформировать и развить компетенции специалиста научно обоснованно интерпретировать полученные данные и принимать на их основе
верное решение.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, ватманы, маркеры, раздаточный материал (РМ) (возможно в электронном виде) № 1, № 2, № 3, № 4, № 5, № 6, № 7, распечатки образцов заключений.
Ход занятия
1. Приветствие. Объявление и обоснование актуальности темы.
Анонс содержания. Коллективная постановка учебных задач
2. Введение в тему
Необходимость психологического тестирования потенциальных принимающих родителей не вызывает в настоящее время сомнения. Сегодня политика государства направлена на семейное жизнеустройство детей-сирот.
В мае 2012 года в Совете Федерации прошли парламентские слушания
на тему «Дети России: соблюдение и защита прав, свобод и законных интересов ребенка. Формирование концепции Федеральной целевой программы «Россия без сирот» на 2013-2020 годы».
Цели ФЦП «Россия без сирот»:
 существенное сокращение масштабов семейного и детского неблагополучия;
 профилактика социального сиротства;
 обеспечение приоритета семейных форм устройства детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей; улучшения положения таких детей;
 расширение правовых, материальных и социальных гарантий их
полноценного развития и воспитания.
Одна из основных задач ФЦП «Россия без сирот» – реформирование
и оптимизация системы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся
47
без попечения родителей, в том числе путем их разукрупнения, создания
в них условий, приближенных к семейным, перепрофилирования их деятельности на подготовку и профессиональное сопровождение замещающих родителей, подготовку воспитанников к жизни в замещающей семье,
а выпускников – к самостоятельной жизни.
Таким образом, государство всячески поддерживает семьи, желающие
взять детей-сирот на воспитание. Снижены требования к материальноэкономическому, медицинскому, правовому статусу потенциальных замещающих семей. Однако возникает другая проблема – грамотного подбора
кандидатов в приемные (замещающие родители). Для решения данной
проблемы необходимо проведение психологического тестирования граждан на предмет психологической готовности к приемному родительству.
В «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017
годы» (Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) применение психологического тестирования для кандидатов в опекуны, попечители, усыновители определяется как обязательное.
3. Обсуждение значимости психологического тестирования.
Ведущий предлагает найти ответы на следующие вопросы:
 Для чего применяется психологическое тестирование?
 Какова цель психологического тестирования?
Ведущий, используя прием ассоциограммы, фиксирует ответы на
флипчарте в виде схемы (рис. 2).
углубленное изучение
Тестирование
достоверная
информация
Рис. 2. Ассоциограмма
Предполагаемые ответы слушателей:
 углубленное изучение;
 комплексная, достоверная информация;
 защита от субъективизма специалистов;
48
 отбор ресурсных семей для воспитания детей;
 выявление и оценка системных рисков;
 разработка рекомендаций для органов опеки и попечительства о целесообразности предоставления гражданину права на усыновление, опеку.
4. Работа в малых группах
Участники группы знакомятся с диагностическими материалами, определяют их эффективность и целесообразность использования, далее каждая группа представляет свою методику.
РМ № 1. Стандартизированное интервью для родителей
(модификация В.Н. Ослон)
№ 1. Фамилия, имя, отчество
№ 2. Возраст
№ 3-4. Количество детей в семье
− кровных
− приемных
№ 5. Кем Вы работаете в настоящее время (основное место работы)?
№ 6-7. Доход в месяц
− на семью
− на одного человека
№ 8. После приема ребенка хватает ли Вашей семье имеющихся доходов? (Отметьте один подходящий для Вас вариант):
1. Хватает вполне, еще делаю сбережения.
2. В основном хватает, но делать сбережения не получается.
3. Хватает только на самое необходимое (прежде всего на питание)
4. Не всегда хватает даже на самое необходимое.
5. Постоянно не хватает.
№ 9. Каков состав семьи? (Перечислите, пожалуйста, всех, кто живет
вместе с Вами)
№ 10. Каковы мотивы создания Вами патронатной семьи? (Можно
выбрать один подходящий для Вас ответ):
1. Считаю, что в семье должно быть много детей: это гарантия обеспечения старости.
2. Большой семье легче существовать: старшие дети следят за младшими, облегчая заботы родителям.
3. У меня есть все условия для того, чтобы нормально вырастить нескольких детей (хорошая квартира, хороший доход в семье).
4. Главное для меня – дети, считаю, что только в них человек может
реализоваться, передать свой опыт, умения.
5. У нас дружная семья, мы любим детей и сможем вырастить их духовно и нравственно здоровыми.
49
6. Надеюсь, что государство поможет обеспечить необходимые условия для содержания и воспитания детей.
№ 11. Были ли случаи воспитания неродных детей в истории Вашей семьи?
1. Да.
2. Нет.
3. Затрудняюсь ответить.
№ 12. Кто определяет в Вашей семье, на что следует тратить деньги? (Можно выбрать только один ответ)
1. Жена.
2. Муж.
3. Вместе муж и жена.
4. Взрослые дети.
5. Другие родственники.
6. Вся семья на семейном совете.
7. Кто-то еще, напишите.
№ 13. Что Вы считаете в жизни самым важным? (Можно выбрать не
более трех самых важных ответов)
1. Хорошее образование.
2. Материальную обеспеченность, жизненный комфорт.
3. Квалифицированную, интересную работу.
4. Благополучную, крепкую семью.
5. Надежную, гарантированную, стабильную работу.
6. Здоровье.
7. Свободу, независимость.
8. Любовь.
9. Отдых, развлечения.
10. Наличие собственного дела.
11. Карьеру, положение в обществе.
12. Наличие хороших, надежных друзей.
13. Возможность удовлетворять свои культурные интересы, развивать
свои способности.
14. Возможность заниматься творчеством, создавать что-то новое.
15. Уважение окружающих.
16. Возможность хорошо жить, не работая.
17. Мир и стабильность в обществе.
18. Другое (напишите).
№ 14. Что, по Вашему мнению, является наиболее важным в успехе
семейной жизни? (Можно выбрать не более трех самых важных ответов)
1. Материальный достаток.
2. Общность взглядов, интересов супругов.
3. Нормальные жилищные условия.
50
4. Наличие в семье детей, их благополучие.
5. Любовь.
6. Налаженный быт, домашний уют.
7. Справедливое распределение семейных, домашних обязанностей.
8. Доверие, уважение, взаимопонимание между супругами, родителями
и детьми.
9. Гармония в интимных отношениях.
10. Отсутствие у членов семьи вредных привычек.
11. Интересный досуг.
12. Супружеская верность.
13. Возможность жить отдельно от родителей.
14. Внешняя привлекательность супруги(а).
15. Свобода действий, возможность поступать без оглядки на других.
16. Широкий круг друзей.
17. Что- то другое, напишите что именно.
№ 15. Что, по Вашему мнению, заставляет семьи брать детей на
воспитание? (Можно выбрать несколько ответов)
1. Поиск смысла жизни.
2. Долг перед умершими родственниками.
3. Желание замолить грехи.
4. Желание компенсировать недостаток любви.
5. Взросление собственных детей, страх «пустого гнезда».
6. Желание иметь в хозяйстве рабочую силу, содержание которой
оплачивало бы государство.
7. Желание иметь многодетную семью, невозможность иметь собственных детей.
8. Решение проблемы занятости.
9. Возможность получать пособия, льготы на детей-сирот.
№ 16. Достаточна ли для Вас имеющаяся информация о кровной
семье Ваших патронатных детей?
1. Да, я все знаю о своих патронатных детях, их родителях, воспитании,
привычках, проблемах, болезнях и т.д.
2. Кое-какую информацию я имею, но ее недостаточно.
3. Я практически ничего не знаю о прежней жизни своих патронатных
детей.
№ 17. Какую информацию о своих патронатных детях Вы хотели
бы получить? (Можно отметить несколько ответов)
1. О состоянии их здоровья.
2. Об их кровных родственниках.
3. Развод.
4. О конкретных проблемах в их развитии и поведении.
5. Об истории их жизни до патронатной семьи.
51
6. Что-то другое, напишите что именно.
№ 18. Встречаются ли Ваши патронатные дети со своими кровными родственниками?
1. Да.
2. Нет.
№ 19. Если встречаются, то как часто?
1. Несколько раз в месяц.
2. Один раз в месяц.
3. Несколько раз в год.
4. Один раз в год.
5. Реже, чем один раз в год.
№ 20. Как Вы к этому относитесь?
1. Я поощряю эти встречи: дети не должны забывать о своих корнях.
2. Я против этих встреч: после них мне трудно сладить с ребенком.
3. Это не мое дело.
№ 21. Как Вы считаете, должны ли кровные родственники принимать участие в воспитании Вашего патронатного ребенка:
1. Да.
2. Нет.
№ 22. Больше всего я опасаюсь, что:
1. У ребенка плохая наследственность.
2. Он вырастет и станет таким же, как его родители.
3. Он не сможет забыть свое беспризорное прошлое.
4. Он навсегда останется детдомовским ребенком.
5. Я не смогу ребенку дать то, что ему больше всего необходимо.
6. Что-то другое, напишите, что именно.
№ 23-26. Как к приему ребенка в семью отнеслись:
Одобрили
Не одобрили
Отнеслись бы
безразлично
1
2
3
1
2
3
№ 25. Соседи
1
2
3
№ 26. Коллеги
1
2
3
Как и кто
№ 23. Другие
члены семьи
№ 24.
Родственники
№ 27. Как Вы считаете, как могли бы сложиться Ваши отношения
с детьми, которых Вы приняли бы на воспитание в Вашу семью, когда
они вырастут? (Можно выбрать один ответ)
1. Дети остались бы жить в Вашей семье и стали бы Вам опорой на
старости лет.
52
2. Дети воссоединились бы с кровной семьей, но и о Вас не забыли.
3. Дети выросли и перестали в Вас нуждаться.
№ 28. Что Вы ожидали от приема ребенка? Назовите, пожалуйста,
три своих главных ожидания.
№ 29. Как Вы считаете, оправдались ли Ваши ожидания, связанные с приемом?
1. Оправдались.
2. В чем-то оправдались, в чем-то – нет.
3. Нет.
4. Не могу сказать.
№ 30-33. Часто ли в Вашей семье бывают ссоры, конфликты? (Выберите ответ в каждой строке)
№ вопроса
Очень
часто
Довольно
часто
Сравнительно
редко
Почти
не бывают
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
№ 30. Между супругами
№ 31. Между родителями
и приемными детьми
№ 32. Между кровными
и приемными детьми
№ 33. Между супругами
и их родителями
№ 34-51. Если в Вашей семье бывают ссоры, конфликты, что
обычно приводит к ним? (Отметьте все подходящие ответы)
№ 34.
Бытовая неустроенность.
№ 35.
Постоянная нехватка денег.
№ 36.
Распределение обязанностей по дому.
№ 37.
Неурядицы на работе.
№ 38.
Учеба детей, их поведение в школе.
№ 39.
Злоупотребление одного из супругов алкоголем.
№ 40.
Разные интересы, взгляды на жизнь.
№ 41.
Неудачи в интимных отношениях.
№ 42.
Вредные привычки детей (употребление алкоголя, наркотиков, токсичных
веществ, курение).
№ 43.
Разногласия в воспитании детей.
№ 44.
Плохое поведение патронатных детей.
53
№ 45.
Склонность приемных детей к воровству, обману.
№ 46.
Супружеская измена, ревность.
№ 47.
Плохие жилищные условия.
№ 48.
Круг общения детей.
№ 49.
Сварливость, черствость, грубость одного из супругов.
№ 50.
Вмешательство родителей в Ваши отношения с мужем (женой), с детьми.
№ 51.
Скука, однообразие жизни.
№ 52. Как изменились отношения в семье после появления приемных детей? (Выберите один ответ в каждой строке)
Улучшились
Остались
прежними
Ухудшились
Между супругами
1
2
3
Между кровными детьми
1
2
3
Между родителями и детьми
1
2
3
Между кем и кем
№ 53. Удовлетворены ли Вы своей семейной жизнью?
1. Вполне удовлетворен.
2. В общем удовлетворен.
3. В чем-то удовлетворен, в чем-то – нет.
4. Не удовлетворен, но терпимо.
5. Совсем не удовлетворен.
№ 54. Удовлетворены ли Вы своей карьерой?
1. Вполне удовлетворен.
2. В общем удовлетворен.
3. Отношусь к ней безразлично.
4. Не удовлетворен, но терпимо.
5. Совсем не удовлетворен.
№ 55. Как обычно разрешаются конфликты в Вашей семье? (Можно выбрать только один ответ)
1. Сами собой.
2. Обсуждением позиций каждого члена семьи.
3. С подчинением позиции одного из членов семьи.
4. Бойкотом виновника.
5. Разделением семьи на группы.
6. Отказом членов семьи от обсуждения проблемы.
7. Переходом в новый конфликт.
54
№ 56. С какими утверждениями Вы согласны:
1. В семье все должны все знать друг о друге.
2. Свои усилия члены семьи должны тратить на то, чтобы семья жила
как можно лучше.
3. В семье должна быть строгая дисциплина, и каждый должен знать
свои обязанности.
4. Если кого-нибудь из членов семьи в чем-нибудь обвинят, то семья
должна объединиться и защитить его.
5. Кроме семьи, у человека есть еще много дел, которые требуют от него сил и времени.
6. Семья – это хорошо, но каждому необходимы свои друзья.
7. Проводить много времени в семье скучно.
8. Дом должен быть полон друзей.
9. В семье каждый обязан нести ответственность за свои поступки.
№ 57. Как Вы считаете, какие отношения сложатся у Вас с патронатными детьми, когда они вырастут?
1. Дети останутся жить в Вашей семье и станут Вам опорой на старости лет.
2. Дети воссоединятся с кровной семьей, но и о Вас не забудут.
3. Дети вырастут и перестанут в Вас нуждаться.
№ 58. Как Вы считаете, какое будущее ждет Ваших патронатных
детей?
1. Некоторые получат специальность, будут честно трудиться, обзаведутся своими семьями.
2. Это больные дети – их ждет судьба инвалидов.
3. Кое-кто не сможет вести себя так, как требует общество – их ждут
исправительные учреждения.
№ 59. Как складываются, по Вашему мнению, отношения между
кровными и патронатными детьми? (Можно выбрать один ответ)
1. Кровные дети ревнуют патронатных к родителям и постоянно требуют доказательства любви.
2. Патронатные и кровные дети постоянно соревнуются, кто из них
лучше.
3. Кровные дети чувствуют себя в доме хозяевами и притесняют патронатных детей.
4. Патронатные дети обижают кровных детей.
5. Дети дружат друг с другом, хотя иногда и конфликтуют.
№ 60. С какими из нижеприведенных суждений, характеризующих
взаимоотношения супругов в патронатной семье, Вы согласны? (Отметьте все суждения, с которыми Вы согласны)
1. Супруги имеют возможность уделять друг другу достаточно времени.
55
2. У супругов есть много общих интересов, разговоров, дел, помимо
детей.
3. Супруги имеют возможность для свободного времяпрепровождения
без детей.
4. Все разговоры супругов так или иначе связаны с детьми.
5. Супруги не имеют возможности спокойно пообщаться друг с другом,
всегда кто-либо из детей будет требовать к себе внимания.
6. Супруги все свободное время должны проводить вместе с детьми.
№ 61. Как вы оцениваете эффективность своего взаимодействия со
специалистами уполномоченной службы? (Выберите, пожалуйста, один
ответ)
1. Вы всегда можете найти взаимопонимание и поддержку.
2. Специалисты выполняют все пункты Вашего договора.
3. Специалисты слишком заняты, чтобы оказывать необходимую помощь.
4. Специалисты не способны понять Ваши проблемы и оказать необходимую помощь.
5. Что-то другое, укажите что именно.
№ 62. Какие проблемы в воспитании патронатного ребенка (детей)
в настоящее время вызывают у Вас наибольшее беспокойство? (Перечислите, пожалуйста, наиболее беспокоящие Вас проблемы)
РМ № 2. Анкета кандидата в патронатные воспитатели
Уважаемый кандидат в замещающие родители! Специалисты уполномоченной службы просят вас ответить на вопросы данной анкеты, достаточно подробной, для того чтобы максимально точно учесть пожелания
принимающей стороны и интересы ребенка, что поможет сделать комфортным ваше общение.
1. ОПП, на территории которого проживает семья.
2.Сведения о кандидатах:
1. ФИО.
2. Возраст________________пол_________________________________
3. Паспортные данные.
4. Адрес, телефон.
5. Национальность.
6. Отношение к религии.
7. Разговорный язык в семье.
8. Образование.
9. Место работы. Должность.
10. Режим работы.
11. Предполагаемое время ежедневного и еженедельного общения с ребенком.
56
12. Был ли другой брак, обязательства.
13. Практическое проживание.
14. Увлечения, дополнительные занятия.
15. Другое.
16. Сведения, которые Вы считаете нужным сообщить.
3. Возможности относительно принимаемого ребенка:
1. Усыновление.
2. Опека.
3. Приемная семья.
4. Патронатное воспитание:
а) кратковременный патронат;
б) длительный патронат.
5. Сроки, на которые принимается ребенок.
6. Периодичность.
7. Количество принимаемых детей.
8. Их пол, возраст, национальность, религия.
9. Здоровье, способность и потребность в обучении.
10. Мотив принятия ребенка (подробно, своими словами).
11. Цели принятия ребенка в семью (подчеркнуть, добавить):
а) как промежуточный этап при подборе детского учреждения или семьи;
б) лечение или уход после болезни;
в) обследование, наблюдение за ребенком, оценка его состояния;
г) экстренная помощь;
д) проведение выходных, праздников, каникул;
е) усыновление;
ё)____________________________________________________________
12. Страхи, опасения и тревоги, связанные с Вашим решением принять
в семью ребенка.
13. Были ли попытки принять ребенка раньше? Опишите подробно.
14. Помощь каких специалистов, возможно, потребуется Вам?
15. Чего Вы ждете от появления в Вашей жизни ребенка?
16. Почему Вы обратились в службу именно сейчас?
17. Почему именно Вы можете стать патронатным воспитателем?
18.Чем, по-вашему, патронатный воспитатель отличается от обычного
родителя? 19. Какие качества воспитателя у Вас есть?
20. Каких качеств может недоставать?
21. Как Вы считаете, какие положительные изменения будут в вашей
жизни?
22. Как Вы считаете, какие отрицательные изменения будут в вашей
жизни?
23.Кто из Вашего окружения первым узнает о вашем решении?
24. Кто будет больше всех рад за Вас?
57
25. Кто будет меньше всех рад за Вас?
26. Другое____________________________________________________
4. Состав семьи кандидата в патронатные воспитатели:
1. Кто еще проживает вместе с Вами, кем приходятся, их пол, возраст,
чем занимаются?
2. Есть ли в семье дети, (возраст, пол, интересы, черты характера, отношение к принятию другого ребенка и т.д.).
3.Расположение членов семьи по комнатам (обозначьте):
4. Имеющиеся родственники, связь с ними.
5. Отношение Ваших близких к принятию ребенка.
6. Стили семейного воспитания (в Вашей настоящей семье или Вашей
родительской семье):

строгость;

мягкость;

безусловное подчинение старшим;

сочетание стилей;

другое.
7. Генограмма (карта семьи: три поколения) дорисовать:
8. Есть ли среди родственников люди с тяжелыми судьбами, сложными
характерами?
9. Есть ли в семейной истории случаи хронических, наследственных,
психических заболеваний, алкоголизма, приема наркотиков? (подчеркнуть)
10. Имели ли Вы проблемы с законом?
11. Хотите ли Вы сообщить о себе еще что-то, о чем нет вопросов
в анкете?
5. Условия жизни, окружения:
1. Описание микрорайона: транспорт, наличие детских учреждений,
учреждений образования, культуры, спорта, здравоохранения и т.д.
2. Описание дома, квартиры.
3. Наличие загородного дома, дачи, садового участка, возможность отдыха и труда там, в какое время года.
4. Как проводится обычно свободное время?
5. Как проводится обычно отпуск?
6. Животные в доме
7. Семейные ценности (подчеркнуть, добавить):
58
 образование;
 работа;
 трудолюбие;
 здоровье;
 здоровый образ жизни;
 общение с друзьями;
 родственники;
 семья;
 дети;
 карьера;
 уединение;
 религиозность;
 здоровое питание;
 отдых;
 честность;
 чистота, порядок;
 работа, отдых, развлечения;
 природа;
 животные;
 творчество;
 наука;
 что-то другое.
6. Статус ребенка и отношения с его родственниками.
1. Статус воспитанника перед соседями, знакомыми:
 приемыш;
 свой;
 родственник;
 ребенок других родителей, о котором вы сейчас заботитесь;
 что-то другое_____________________________________________
2. Ваше отношение к биологическим родителям и родственникам ребенка:
 никогда, не думал об этом;
 не понимаю их;
 осуждаю их;
 не имею права осуждать;
 опасаюсь;
 отрицаю их влияние;
 опасаюсь их влияния на ребенка;
 принимаю их как реальность;
 считаю, что они часть жизни ребенка;
59
 ничего не хочу о них знать;
 буду поддерживать контакт с ними;
 никогда не буду разговаривать о них с ребенком;
 поговорю с ребенком о них, если он захочет;
 считаю, что ребенок имеет право знать о них не только плохое;
 помещу их фотографии в личный фотоальбом ребенка;
 благодарен им за то, что у меня есть возможность принять их ребенка;
 скажу ребенку, что они сейчас почему-то не могут быть с ним, и, поэтому теперь заботиться о нм буду я;
 другое_____________________________________________________
7. Уклад семьи (отвечает каждый член семьи отдельно):
1. Описание жизни в семье.
2. Опишите свой обычный день.
3. Обычное распределение ролей в семье (кто за что отвечает).
4. Безопасность в семье.
5. Система поощрений и наказаний (какие виды наказаний, какие виды
поощрений).
6. Успешность каждого члена семьи (удовлетворенность работой, семейной жизнью).
7. Отношение к материальной обеспеченности.
8. Кто хозяин бюджета, кто и как их расходует деньги, на что?
9. Отношение к разногласиям, конфликтам в семье.
Области разногласий:
 темы;
 кто участвует;
 поводы;
 частота;
 способы разрешения;
 как решаются;
 что или кто помогает разрешению ситуации.
10. Другое.
11. Нарисуйте на одном листе А4 себя в возрасте принимаемого ребенка.
12. Нарисуйте на другом листе любую семью, собирающую яблоки
с дерева.
РМ № 3. Анкета оценки причин приема ребенка в семью
(О.Г. Япарова)
ФИО
Возраст
Место работы
1. Зачем Вам нужен ребенок?
60
 Одиночество (взрослые дети разъехались).
 Бездетность.
 Жалость и желание помочь обездоленным сиротам.
 Отсутствие работы и возможность заработать стаж.
 Родственные чувства.
 Другое.
2. Когда это решение созрело?
3. Что (или кто) подтолкнуло Вас к этому решению?
4. Вы больше руководствуетесь эмоциями или осознанно делаете этот
шаг?
5. Сомневаетесь ли Вы в своих силах? Почему?
6. Уверены ли Вы в своих силах? Почему?
7. Какими способностями вы обладаете, чтобы стать эффективным
принимающим родителем?
8. Какие качества характера могут помешать Вам стать эффективным
принимающим родителем?
9. Думали ли Вы о том, что можете не справиться с воспитанием чужого ребенка?
10. Что Вы будете делать, если подобная ситуация произойдет?
11. Вы знаете, к кому можно обратиться за помощью в случае сложных
отношений с приемным ребенком?
12. Какие чувства Вы можете испытывать, если Вам придется обращаться за помощью?
13. Что Вы думаете теперь о возможности быть принимающим родителем?
14. Что нового Вы узнали о своих намерениях быть принимающим родителем (ваши мысли, чувства, сомнения)?
РМ № 4. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» /
Текст опросника для родителей детей в возрасте 3-10 лет
1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) –
пообщаться, поиграть.
3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не
разрешают многие другие родители.
4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше,
чтобы догадался сам (сама).
5. Наш ребенок имеет больше обязанностей по уходу за собой и поддержанию порядка, чем большинство детей его возраста.
6. Моего ребенка очень трудно заставить сделать что-нибудь, чего он
не любит.
61
7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают
их родители.
8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.
9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал(а) бы.
12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.
13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.
14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает
чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.
15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.
17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые нередко
выводят меня из себя.
18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы
мой(я) муж (жена) не мешал(а) бы мне.
19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.
22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.
23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она ни стоила.
24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем
один раз объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше)
присматривать за младшим братом (сестрой).
26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать
что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).
27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.
29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
30. Я очень редко ругаю сына (дочь).
31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания.
Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.
32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.
33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится
взрослым.
34. Если ребенок упрямится из-за плохого самочувствия, лучше сделать
так, как он хочет.
35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.
62
36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
37. У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются,
хотя я упорно с ними борюсь.
38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж
(жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его
(ее).
39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
42. Мне много раз приходилось пропускать родительские собрания.
43. Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем
другие дети.
44. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
45. Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его
(ее) возраста поручения.
46. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.
47. Главное, чему родители могут научить своих детей – это слушаться.
48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.
49. Чем строже родители относятся к ребенку, тем лучше для него.
50. По характеру я – мягкий человек.
51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет
и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не
умеют к нему подойти.
55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не
исчезают, несмотря на все меры.
58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).
59. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.
60. Женщина хуже может понять чувства другого человека, чем мужчина.
61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.
62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.
63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
63
64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего
ему (ей) больше надо.
65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его
(ее) товарищей.
66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то,
что надо.
67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.
69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к
своим детям.
70. От наказаний мало проку.
71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни
балуют, другие, наоборот, очень суровы.
72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого,
кроме меня.
73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а)
слишком быстро взрослел(а).
74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).
75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей)
многое позволять.
76. Воспитание детей – тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все,
а взамен не получаешь ничего.
77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное
средство – это постоянные строгие наказания.
78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав
последствий.
80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав
последствий.
81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье
и т.д.
82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.
83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он (она) хочет.
84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.
86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать
так, как говорят старшие.
88. В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет.
89. Бывают случаи, когда лучшее наказание – ремень.
64
90. Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой
с возрастом.
91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.
92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы моложе, то
наверняка бы в него влюбилась.
93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому, что
не умел(а) его (ее) воспитывать.
95. Только благодаря нашим огромным усилиям наш(а) сын (дочь)
остался (осталась) жить.
96. Нередко я завидую тем, кто живет без детей.
97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно
использует это во вред себе или окружающим.
98. Нередко бывает, что я говорю сыну (дочери) одно, а муж (жена) специально говорит наоборот.
99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
102. Я мало знаю о делах сына (дочери).
103. Желание моего сына (дочери) для меня – закон.
104. Мой сын очень любит спать со мной.
105. У моего сына (дочери) плохой желудок.
106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
107. Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.
108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени,
чем я могу.
109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей) все прощаю.
110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
112. Большинство детей – маленькие эгоисты. Они совсем не думают о
здоровье и чувствах своих родителей.
113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.
114. Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына
(дочери).
115. Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».
116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все менее нуждается во мне.
117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других детей.
65
118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.
119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.
120. Большую часть своего времени сын (дочь) проводит вне дома – в яслях, детском саду, у родственников.
121. У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.
122. Кроме моего сына мне больше никто на свете не нужен.
123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
125. Все, чему научился мой ребенок к настоящему времени, произошло
только благодаря моей постоянной помощи.
126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).
127. Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, пепси и т.д.).
128. Мой сын говорил мне: «Вырасту, женюсь на тебе, мама».
129. Мой сын (дочь) часто болеет.
130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.
РМ № 5. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» /
Текст опросника для родителей подростков
в возрасте от 11 лет до 21 года
1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью)
чем-нибудь интересным – куда-нибудь пойти вместе, о чем-нибудь подольше поговорить.
3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которых не
разрешают многие другие родители.
4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше,
чтобы догадался сам (сама).
5. Наш ребенок имеет больше обязанностей, чем большинство его товарищей.
6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-нибудь сделать по
дому.
7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильны ли взгляды их
родителей.
8. Мой сын (дочь) возвращается вечером тогда, когда хочет.
9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй
безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал(а) бы.
12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем супруга.
13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.
66
14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает
чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.
15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.
17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят
меня из себя.
18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой
муж (жена) не мешал(а) бы мне.
19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.
22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой сын
(дочь).
23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он
(она) сам(а) хочет, даже если она дорогая.
24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем
один раз объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше)
присматривать за младшим братом (сестрой).
26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать
что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).
27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) общаться.
29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
30. Я очень редко ругаю сына (дочь).
31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания.
Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.
32. Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.
33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится
взрослым.
34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше
всего сделать так, как он хочет.
35. Мой ребенок рос слабым и болезненным.
36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не исправляются, хотя
я упорно с ними борюсь.
38. Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой
муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
67
40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
42. Мне много раз приходилось пропускать родительские собрания.
43. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, даже если это
стоит дорого.
44. Если подольше побыть в обществе моего сына (дочери), можно
сильно устать.
45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные
и трудные дела.
46. На моего сына (дочь) нельзя положиться в серьезном деле.
47. Главное, чему родители могут научить своих детей – это слушаться.
48. Мой сын (дочь) сам(а) решает, курить ему (ей) или нет.
49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.
50. По характеру я – мягкий человек.
51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он (она) старается
выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет,
и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не
умеют к нему подойти.
55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не
исчезают, несмотря на все меры.
58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).
59. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.
60. Женщина хуже может понять чувства другого человека, чем мужчина.
61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться.
62. Бывало, что я не узнавал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел(а) дневник.
63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего
ему (ей) больше надо.
65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его
(ее) товарищей.
66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то,
что надо.
67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
68. Мой сын (дочь) сам(а) решает, на что ему (ей) тратить свои деньги.
68
69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители
к своим.
70. От наказаний мало проку.
71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни
балуют, другие, наоборот, очень суровы.
72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого,
кроме меня.
73. Когда мой сын (дочь) был маленький, он (она) мне нравился больше,
чем теперь.
74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).
75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему (ей).
76. Воспитание детей – тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все,
а взамен не получаешь ничего.
77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное
средство – это строгие постоянные наказания.
78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав
последствий.
80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав
последствий.
81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье
и т.д.
82. Нередко мне приходится (или приходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу.
83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет.
84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе).
86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать
так, как говорят старшие.
88. Выходя из дома, мой сын (дочь) редко говорит, куда он (она) идет.
89. Бывают случаи, когда лучшее наказание – ремень.
90. Многие недостатки в поведении моего сына (дочери) прошли сами
собой с возрастом.
91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее).
Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.
92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы моложе, то
я наверняка в него влюбилась.
93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что
не сумел(а) его (ее) воспитать.
69
95. Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался
(осталась) жить.
96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.
97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) немедленно использует это во вред себе или окружающим.
98. Нередко бывает, что я говорю сыну (дочери) одно, а муж (жена) специально говорит наоборот.
99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
102. Я мало знаю о делах сына (дочери).
103. Желание моего сына (дочери) для меня – закон.
104. Когда мой сын был маленьким, он очень любил спать со мной.
105. У моего сына (дочери) плохой желудок.
106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже
вспоминает о них.
107. Ради сына (дочери) я пошел (пошла) бы на любую жертву.
108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени,
чем я могу.
109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей) все прощаю.
110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
112. Большинство детей – маленькие эгоисты. Они совсем не думают о
здоровье и чувствах своих родителей.
113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.
114. Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына
(дочери).
115. Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».
116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все менее нуждается во мне.
117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства его (ее)
сверстников.
118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.
119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.
120. Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне
дома.
121. У моего сына (дочери) очень много времени на развлечения.
122. Кроме моего сына, мне больше никто на свете не нужен.
123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
124. Нередко думаю, что слишком рано женился (вышла замуж).
70
125. Все, чему научился мой ребенок к настоящему моменту (в учебе,
в работе или в чем-либо другом), он добился только благодаря моей постоянной помощи.
126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).
127. По окончании занятий в школе (или придя домой с работы), мой сын
(дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится.
128. Когда я вижу или представляю сына с девушкой, у меня портится настроение.
129. Мой сын (дочь) часто болеет.
130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.
РМ № 6. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» /
Бланк регистрации ответов
ФИО ___________________________________________________________
Фамилия и имя сына (дочери)_______________________________________
Сколько ему (ей) лет?______________________________________________
Кто заполнял (отец, мать, другой воспитатель)________________________
________________________________________________________________
Бланк для ответов опросника АСВ
Номера вопросов и ответы
Названия
шкал
Диагностические
значения
1
21
41
61
81
Г+
7
2
22
42
62
82
Г-
8
3
23
43
63
83
У+
8
4
24
44
64
84
У-
4
5
25
45
65
85
Т+
4
6
26
46
66
86
Т-
4
7
27
47
67
87
З+
4
8
28
48
68
88
З-
3
9
29
49
69
89
С+
4
10
30
50
70
90
С-
4
11
31
51
71
91
Н
5
71
12
32
52
72
92
РРЧ
6
13
33
53
73
93
ПДК
4
14
34
54
74
94
ВН
5
15
35
55
75
95
ФУ
6
16
36
56
76
96
НРЧ
7
17
37
57
77
97
ПНК
4
18
38
58
78
98
ВК
4
19
39
59
79
99
ПЖК
4
20
40
60
80
100
ПМК
4
101
107
113
119
125
Г+
102
108
114
120
126
Г-
103
109
115
121
127
У+
104
110
116
122
128
РРЧ
105
111
117
123
129
ФУ
106
112
118
124
130
НРЧ
Инструкция
Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в бланке для ответов. Читайте по очереди утверждения опросника.
Если Вы в общем согласны с ними, то в бланке для ответов обведите
кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны – зачеркните
этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше
пяти. В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений.
Отвечайте так, как вы сами думаете. Этим вы поможете психологу в работе с вами. На утверждения, номера которых выделены в опроснике жирным шрифтом, отцы могут не отвечать.
РМ № 7. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений»
Описание методики
72
Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) позволяет
определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Авторы методики – Эйдемиллер Э.Г. и Юстицкис В.В.
Процедура проведения
Заполнение опросника предполагает создание доверительной атмосферы между психологом и родителем. Опрос может проходить в присутствии
психолога или же опросники могут быть даны для заполнения дома. Каждый опрашиваемый (если их двое – мать и отец) получает свой текст
опросника и бланк регистрации ответов. Психолог, проводящий исследование, зачитывает инструкцию, убеждается, что опрашиваемые ее правильно поняли. Он просит родителей заполнять опросник независимо друг
от друга. После того как родители приступили к заполнению анкеты, повторное инструктирование или пояснения нежелательны.
Инструкция
Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в бланке для ответов. Читайте по очереди утверждения опросника.
Если Вы в общем согласны с ними, то в бланке для ответов обведите
кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны – зачеркните
этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше
пяти. В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений.
Отвечайте так, как Вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в работе с вами. На утверждения, номера которых выделены в опроснике жирным шрифтом, отцы могут не отвечать.
Обработка результатов
Бланк регистрации ответов составлен так, что номера ответов, относящиеся к одной шкале, расположены в одной строке (правда, для некоторых
шкал таких строк две – вверху и внизу). В крайнем правом столбце указаны сокращенные названия шкал. Справа от сокращенного названия шкал
указано диагностическое значение для каждой шкалы.
Так, например, ответы на вопросы 1, 21, 41, 61 и 81, а также 101, 107,
113, 119, 125 (всего десять вопросов) относятся к шкале Г+ (гиперпротекция), диагностическое значение которой равно 7. Для подсчета баллов по
каждой шкале необходимо подсчитать число обведенных в соответствующей строке номеров. Если названия шкал подчеркнуты, как например Г+,
то к результату необходимо прибавить число баллов по дополнительной
шкале, которая находится в нижней части бланка и обозначена теми же
буквами. Если число баллов достигает или превышает диагностическое
значение, то у обследуемого родителя диагностируется соответствующая
особенность стиля воспитания.
73
При обнаружении нескольких особенностей (отклонений) воспитания
следует обратиться к таблице «Диагностика типов негармоничного (патологизирующего) семейного воспитания» для установления конкретного,
присутствующего в воспитательном поведении данного родителя типа семейного воспитания.
Диагностика типов негармоничного
(патологизирующего) семейного воспитания
Устойчивые сочетания особенностей воспитательного процесса
Названия
шкал
Полнота
Степень
Уровень
Степень Строгость
удовлетворения предъявления
протекции
запретов санкций
потребностей
требований
(Г+, Г-)
(З+, З-)
(С+, С-)
(У+, У-)
(Т+, Т-)
Потворствующая
гиперпротекция
+
+
–
–
–
Доминирующая
гиперпротекция
+
±
+
+
+
Повышенная
моральная
ответственность
+
–
+
+
+
Эмоциональное
отвержение
–
–
+
+
+
Жестокое
обращение
–
–
+
±
+
Гипопротекция
–
–
–
–
±
Интерпретация результатов
Описание шкал
Дадим описание шкал опросника АСВ, которые предназначены для диагностики типов негармоничного воспитания.
Уровень протекции в процессе воспитания (шкалы Г+ и Г-)
Речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют ребенку родители при его воспитании. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).
 Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют
ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало
центральным делом их жизни. Типичные высказывания таких родителей
использованы при разработке настоящей шкалы (утверждения шкалы Г+
опросника АСВ).
 Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят ру74
ки», родителю не до него. Ребенок часто выпадает у них из поля зрения.
О нем вспоминают лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.
Степень удовлетворения потребностей ребенка (шкалы У+ и У-)
Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (в питании,
одежде, предметах развлечения), так и духовных – прежде всего в общении
с родителями, в их любви и внимании. Данная черта семейного воспитания
принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует
не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является
примером высокого уровня протекции (поскольку родитель много занимается воспитанием) и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка. В степени удовлетворения потребностей возможны два отклонения.
 Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех
случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому
удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка. Они балуют
его. Любое его желание для них – закон. Объясняя необходимость такого
воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: слабость ребенка; его исключительность; желание дать ему то,
чего родитель был сам лишен в свое время; ребенок растет без отца и т.д.
Типичные высказывания приведены в шкале У+. При потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее не удовлетворенные потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за
счет воспитательных действий.
 Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль
воспитания характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные
потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении
с родителем.
Количество и качество требований к ребенку (шкалы Т+, Т- и З+, З-)
Требования к ребенку – неотъемлемая часть воспитательного процесса.
Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, т.е. в тех заданиях, которые он выполняет: учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. Во-вторых, это требования-запреты, устанавливающие, чего ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение требований ребенком может повлечь применение санкций со стороны родителей – от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей,
отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т−; З+, З-; С+, С−.
Требования-обязанности – это перечень повседневных обязанностей
ребенка по отношению к себе и по отношению к другим членам семьи.
75
Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это
качество лежит в основе типа негармоничного воспитания «Повышенная
моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень
велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не
содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психотравматизации.
 Недостаточность требований-обязанностей (шкала Т-). В этом
случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей
о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому.
Требования-запреты, т.е. указания на то, что ребенку нельзя делать,
определяют прежде всего степень его самостоятельности, возможность самому выбирать способ поведения. И здесь возможны две степени отклонения: чрезмерность и недостаточность требований-запретов.
 Чрезмерность требований-запретов (шкала З+). Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания «Доминирующая
гиперпротекция». В этой ситуации ребенку все нельзя. Ему предъявляется
огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных детей и подростков такое воспитание форсирует
реакции оппозиции и эмансипации, у менее стеничных предопределяет
развитие черт сензитивной и тревожно-мнительной (психастенической)
акцентуации. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед
любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя
бы незначительное нарушение запретов; а также в стремлении подавить
самостоятельность мысли ребенка.
 Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала З-).
В этом случае ребенку все можно. Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не
спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои
занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении
спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его
поведении. Подобное воспитание стимулирует у подростка развитие гипертимного типа и особенно неустойчивого типа личности.
Строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком
(шкалы С+ и С-)
 Чрезмерность санкций (шкала С+) – тип воспитания «Жесткое обращение». Для родителей характерны приверженность к применению
строгих наказании, чрезмерное реагирование даже на незначительные
нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их
убеждение в полезности для детей и подростков максимальной строгости.

76
Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они
уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.
Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н)
Под таким воспитанием понимается резкая смена стиля приемов: переход от очень строгого к либеральному, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению.
Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда, содействует формированию таких черт характера, как упрямство, склонность
противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с отклонениями характера. Родители, как правило,
признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако
недооценивают размах и частоту этих колебаний.
Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ)
Обуславливаемое нарушение воспитания – повышенная протекция (потворствующая или доминирующая).
Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда,
когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными: супруга нет (смерть, развод), либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании; несоответствие характеров; эмоциональная холодность и др. Нередко при этом мать, реже – отец, сами того четко не осознавая, хотят,
чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели
просто ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть
потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены
в психологических отношениях супругов, – потребность во взаимной исключительной привязанности, частично – эротические потребности.
Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного
замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) – чаще противоположного пола – все чувства, всю любовь. В детстве стимулируется
эротическое отношение к родителям – ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх
перед самостоятельностью подростка. Появляется стремление удержать его
с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции.
Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношения матери и ребенка, как правило,
ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно,
в частности, в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыном не удовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они
предъявляют ее в виде многочисленных придирок к ним.

77
Предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК)
Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция. В этом случае у родителей наблюдается стремление игнорировать
повзросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей
подросток все еще маленький. Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так интересно. Страх или нежелание повзросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (он имел младшего брата или
сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи
с чем свой старший возраст воспринимался как несчастье).
Рассматривая подростка как еще маленького, родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, тем
самым стимулируя развитие психического инфантилизма.
Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН)
Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция либо просто пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать слабым местом личности
родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье
между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель идет на поводу у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых
уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что
подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его слабое место и добивается для себя в этой ситуации минимума требований – максимума прав. Типичная комбинация в такой семье – бойкий, уверенный в себе подросток (ребенок), смело выдвигающий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним, родитель.
В одних случаях слабое место обусловлено психастеническими чертами
личности родителя. В других – свою роль в формировании этой особенности могли сыграть отношения родителя с его собственными родителями.
В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство неоплатного должника, что испытывали ранее по отношению к собственным родителям.
Характерная черта высказываний таких родителей – признание ими
массы ошибок, совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.
Фобия утраты ребенка (шкала ФУ)
Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая или доминирующая гиперпротекция. Слабое место – повышенная неуверенность,
боязнь ошибиться, преувеличенные представления о хрупкости ребенка,
78
его болезненности и т.д. Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка в семье – его долго ждали, улаживали множество формальностей, ходили в разные инстанции и т.д. Еще один
источник – тяжелые обстоятельства жизни ребенка в кровной семье. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их
(потворствующая гиперпротекция), в других случаях – мелочно опекать
его (доминирующая гиперпротекция). В типичных высказываниях родителей отражена их боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, считают его слабеньким.
Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ)
Обусловливаемые нарушения воспитания – гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Адекватное воспитание детей
и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо
достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку,
потребность реализовать себя в детях, «продолжить» себя.
Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития. Однако это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается. Внешне оно
проявляется в нежелании иметь дело с ребенком (подростком), в плохой
переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам. Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение самого
родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не испытал
родительского тепла. Замечено, что родительские чувства нередко значительно слабее развиты у очень молодых родителей, имея тенденцию усиливаться с возрастом (пример любящих бабушек и дедушек). При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ обусловливает такие
типы воспитания, как гипопротекция и особенно эмоциональное отвержение. При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается значительная доля родительских обязанностей (тип воспитания – повышенная моральная ответственность), либо
к нему возникает раздражительно-враждебное отношение. Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от
чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путем устроить свою жизнь.
Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелательных качеств (шкала ПНК)
Обусловливаемые нарушения воспитания – эмоциональное отвержение,
жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что
79
в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но
не признает в самом себе. Это могут быть агрессивность, лень, влечение к
алкоголю, те или иные склонности, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т.д.
Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего – отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду
для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему
верить, что у него данного качества нет. Родители много и охотно говорят
о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и
слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим
применяют. В высказываниях родителя сквозит неверие в ребенка; характерным стремлением является выявить в любом поступке истинную причину. В качестве таковой чаще всего выступают качества, с которыми родитель неосознанно борется.
Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания
(шкала ВК)
Обусловливаемые нарушения воспитания – противоречивый тип воспитания – соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя
с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого. Конфликтность во взаимоотношениях между супругами – частое явление даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в поле
битвы конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность
наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь заботой о благе ребенка. Мнения родителей при этом чаще всего бывают
диаметрально противоположными: один настаивает на весьма строгом
воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен жалеть ребенка, идти у него на поводу. Характерное проявление ВК – выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. Шкала ВК отражает типичные высказывания строгой стороны. Это связано с тем, что именно строгая сторона, как правило,
является инициатором обращения к специалисту.
Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от его (ребенка) пола (шкала предпочтения мужских качеств –
ПМК, шкала предпочтения женских качеств – ПЖК)
Обусловливаемые нарушения воспитания – потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Нередко отношение родителя к ребенку вызвано не действительными особенностями ребенка, а такими чертами,
которые родитель приписывает его полу, т.е. вообще мужчинам или вообще женщинам. Так, при предпочтении женских качеств наблюдается
неосознаваемое неприятие ребенка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще:
80
«Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они агрессивны и чрезмерно
сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина
или женщина, должен стремиться к противоположным качествам – быть
нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие
качества родитель с ПЖК видит в женщинах. Примером проявления установки ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков в сыне
и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот отец
без ума от младшей сестры мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Под влиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола в данном
случае формируется такой тип воспитания, как эмоциональное отвержение. Возможен противоположный перекос с выраженной антифеминистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих
условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по
типу потворствующей гиперпротекции.
Сочетание различных отклонений в воспитании
Возможно достаточно большое количество сочетаний перечисленных
черт семейного воспитания. Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания. Особенно
важную роль, с точки зрения анализа причин отклонений характера, играют следующие устойчивые сочетания (классификация типов негармоничного воспитания также дана в таблице «Диагностика типов негармоничного семейного воспитания»):
 Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных
в шкалах Г+, У+, при Т-, З-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности.
 Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также
в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, но
в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают
реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции.
 Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте
это воспитание по типу Золушки. В основе эмоционального отвержения
лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной
жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию.
 При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т±, 3±, С+)
на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся нака-
81
заниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей.
 Гипопротекция (гипоопека – Г-, У-, Т-, З-, С+). Ребенок предоставлен
самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое
воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного
и неустойчивого типов.
Психологические причины отклонений в семейном воспитании
Причины негармоничного воспитания различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. В этом случае показаны разъяснительная работа и рациональная
психотерапия. Однако нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей. Особое
место занимают две группы причин:
 Отклонения личности самих родителей. Акцентуации личности
и психопатии нередко предопределяют определенные нарушения в воспитании. При неустойчивой акцентуации родитель чаще склонен проводить
воспитание, характеризующееся гипопротекцией, пониженным удовлетворением потребностей ребенка, пониженным уровнем требований к нему.
Инертно-импульсивная акцентуация родителей чаще других обусловливает доминирование, жесткое обращение с ребенком. Стиль доминирования
может также обусловливаться чертами тревожной мнительности: «У нас
ребенок с дурной наследственностью и строгость ему не помешает». Демонстративно-гиперкомпенсаторная акцентуация личности нередко предрасполагают к противоречивому типу воспитания: демонстрируемая забота
и любовь к ребенку при зрителях и эмоциональное отвержение в отсутствие таковых. Во всех случаях необходимо выявить отклонение личности
родителей, убедиться в том, что именно оно играет решающую роль в возникновении нарушений в воспитании. Поэтому внимание специалиста
направляется на осознание родителями взаимосвязи между особенностями
своих личностных характеристик, типом воспитания и нарушениями поведения у подростка или ребенка.
 Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за
счет ребенка. В этом случае в основе негармоничного воспитания лежит
какая-то личностная проблема, чаще всего носящая характер неосознаваемой проблемы, потребности. Родитель пытается разрешить ее (удовлетворить потребность) за счет воспитания ребенка. Попытки разъяснительной
работы, уговоров изменить стиль воспитания оказываются неэффективными. Перед психологом встает трудная задача: выявить психологическую
проблему родителя, помочь ему осознать ее.
Шкалы, предназначенные для диагностики причин отклонений в семейном воспитании: РРЧ, ПДК, ВН, ФУ, НРЧ, ПНК, ВК, ПМК и ПЖК.
82
Мини-дискуссия
Вопросы к слушателям:
 Какой специалист должен проводить психологическую диагностику?
(Психолог, прошедший специальную подготовку по психологии замещающей семьи и работе с психодиагностическим комплексом).
 Как должно выглядеть место проведения процедуры?
(Спокойная, комфортная обстановка – отдельная комната, удобные
кресла).
1. Мини-лекция на тему: «Организация контакта с испытуемым»
Можно выделить основные принципы организации контакта с испытуемым:
 конфиденциальность;
 адекватность словаря специалиста, темпа ведения диалога, тона голоса в соответствии с потребностями клиента;
 безоценочное суждение;
 ориентация на нормы и ценности собеседника, а не на социально
принятые;
 толерантность.
Не рекомендуется:
 Давать распоряжения, приказания («Вы должны…», «Вам придется…»).
 Делать предостережения, угрожать («Вам лучше…», «Если вы не…»).
 Давать наставления («Это ваш долг…», или «От вас требуется…»).
 Давать советы («Я бы сделал(а) так…», «Почему бы вам не…» или
«Мой вам совет…»).
 Критиковать («Вы не правы», «Вы ленивы» или «Вы поступаете
глупо»).
 Навешивать ярлыки («Вы постоянно так поступаете»).
 Допрашивать («Зачем?» или «Почему?»). Подобные вопросы могут
привести к тому, что клиент почувствует необходимость обороняться, или
решит, что его не слушают.
 Иронизировать («Забудьте об этом»). Такие реплики выражают недостаток уважения к клиенту и побуждают его думать, что он не интересен
специалисту, что специалист не хочет его понять.
В подобных словах родителям обычно слышится следующее:
 ты виноват;
 ты неправильно представляешь себе положение вещей;
 ты глуп и ничего не понимаешь.
Иногда специалист может столкнуться с сопротивлением испытуемого.
Обсуждение причин сопротивления. Возможные варианты ответов:
83
 родитель пытается таким образом снизить свою тревогу;
 стремление сохранить свою автономность.
Работа с сопротивлением испытуемого
Шаг 1. Идентифицировать поведение сопротивления.
В чем может выражаться сопротивление испытуемого?
Возможные варианты ответов:
 проявляет растерянность;
 ведет себя агрессивно;
 обесценивает психолога как специалиста;
 заговаривает;
 молчит.
Шаг 2. Определить стадию сопротивления.
Классические стадии сопротивления:
1) отрицание;
2) страх;
3) агрессия;
4) злость;
5) депрессия;
6) изучение нового;
7) принятие.
Нужно помнить, что испытуемый, ставший на путь сопротивления,
должен пройти по этой тропинке до пункта «принятие».
Шаг 3. Реакция на сопротивление.
Спустить пар
Что Вы об этом думаете?
Проверить
Могу спросить?
Найти решение
При каких условиях было бы возможно…
Имело бы смысл…
Стратегии реагирования на сопротивление
Клиент
Тотальный контроль и манипулирование
«Я прав – другие не понимают»
Победить (вербальное выражение агрессии, отказа)
Победить (невербальное выражение
агрессии, отказа): молчит, отбрасывает
методики, пытается уйти
Экспериментатор
Обучение и открытость опыту
«Есть разные точки зрения – я их уважаю»
Слушать (техники слушания)
Я-высказывания
«Я понимаю Ваши чувства…» Короткими фразами дать информацию о необходимости прохождения опроса
84
Давить силой, возрастом, авторитетом
«Я уважаю Ваш бесценный опыт…»
2. Работа по группам
Обсудите и представьте вариант своего заключения по результатам психологического обследования кандидатов в приемные, замещающие родители, опекуны. В качестве примера можно использовать приведенный ниже
образец заключения, разработанный Министерством образования Московской области (Образец 1), и заключение, составленное психологом Речицкого государственного социально-педагогического центра (Образец 2).
Образец 1
Утверждено
приказом
Министерства образования
Московской области
от 28 сентября 2009 г. № 2014
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
по результатам психологического обследования граждан,
выразивших желание стать усыновителями, опекунами,
попечителями, приемными родителями,
патронатными воспитателями
1. Формальные сведения
1.1. Дата собеседования
1.2. Состав семьи
1.3. ФИО (жен.) (муж.)
1.4. Дата рождения
1.5. Образование и профессиональная деятельность
1.6. Состав семьи до брака
1.7. ФИО (ж)
1.8. Дата рождения
1.9. Образование и профессиональная деятельность
1.10. Состав семьи до брака
1.11. Гр. _________________________________________________ прошли в период с __________ по __________ подготовку _________________
___________________________________________(тренинг с указанием количества часов), полное обследование семьи__________________________
(с указанием вывода экспертов и количества часов), проведенные________
________________________________________________________________
(указать специалистов)
85
2. Внутрисемейные связи и отношения, влияющие на размещение
ребенка
2.1. Стиль семейных отношений (авторитарный, демократический, лидерство, распределение ролей)
2.2. Устойчивость семейной системы (характер связей между членами
семьи)
2.3. Гибкость семейной системы (готовность к сотрудничеству и изменениям)
2.4. Способность к изменению образа и уклада жизни в соответствии
с потребностями ребенка
3. Социокультурные ресурсы семьи
3.1. Опыт воспитания собственных детей
3.2. Устойчивость решения (инициатор и время принятия решения, отношение других членов семьи к принятию ребенка)
3.3. Культурное развитие кандидатов (интересы и увлечения, ориентированные на развитие детей)
3.4. Планы на будущее (личные, в семье), связанные с воспитанием детей
4. Дополнительная информация
4.1. Особые требования к ребенку (основания)
4.2. Причины приема ребенка в семью (социальные, экономические и др.)
4.3. Состояние здоровья кандидатов
4.4. Другие сведения
5. Психолого-педагогическая компетентность кандидатов в вопросах семейного воспитания
5.1. Основы психологии и педагогики воспитания детей: средства и методы воспитания
5.2. Особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
5.3. Готовность создать условия для развития ребенка: предметная
и природная среда, социально-нормативное пространство, образнознаковая система
5.4. Эмоциональные привязанности кандидатов: уважение и любовь
в семье, устойчивые родственные и дружеские связи
6. Личностные особенности кандидатов
6.1. Доминирующий мотив принятия детей на воспитание
6.2. Способность справляться со сложными жизненными ситуациями
6.3. Эмпатия
6.4. Деструктивные установки в межличностных отношениях
6.5. Склонность к асоциальному поведению, агрессии
86
6.6. Раздражительность, тенденция усматривать враждебность в чужих
действиях (предвзятость)
6.7. Ценности
6.8. Общая осведомленность, развитие речи
Вывод-рекомендация:
а) не выявлено психолого-педагогической некомпетентности, деструктивных мотивов, деструктивных личностных особенностей, препятствующих принятию и исполнению кандидатами роли (усыновителей, опекунов,
попечителей, приемных родителей, патронатных воспитателей);
б) рекомендовано пройти обучение с целью повышения психологопедагогической компетентности. Повторить собеседование;
в) выявлены психологические основания, препятствующие принятию
и исполнению кандидатами роли (усыновителей, опекунов, попечителей,
приемных родителей, патронатных воспитателей).
С заключением ознакомлен: кандидат в усыновители, опекуны, попечители, приемные родители, патронатные воспитатели______________________________________________________________
(ФИО, подписи кандидатов)
Заключение получено на руки____________________________________
(ФИО, подпись кандидата)
Эксперт
Директор Центра психологомедико-социального сопровождения
Московской области
М.П.
Образец 2
Учреждение образования
__________________________
Результаты психологического обследования
кандидатов в усыновители, опекуны, попечители
В учреждение образования
_____________________________________________________________
Обратились
_________________________________________________г. р._________
(ФИО)
и _______________________________________________г. р._________,
(ФИО)
проживающие по адресу
_____________________________________________________________
87
по вопросам усыновления.
Психологическое обследование супругов показало:
1. Супружеские взаимоотношения (взаимоотношения в семье) строятся
на основе взаимоуважения и взаимопринятия, решение конфликтных ситуаций между супругами происходит в форме диалога на основании поиска
компромиссов.
2. Личностные особенности
_____________________________________________________________
(ФИО)
связаны с проявлением таких качеств, как отзывчивость, общительность,
эмоциональная сензитивность, ответственность, прямолинейность, простота, некоторая подозрительность и тревожность, практичность, независимость, маломотивированность, активность.
Личностные особенности
_________________________________________________________ –
(ФИО)
отзывчивость, эмоциональная устойчивость, стремление доминировать,
спокойствие, социальная смелость, мягкосердечие, доверчивость, дипломатичность, радикализм, терпимость к неудобствам, самодостаточность,
высокая мотивированность, активность, работоспособность
3. Родительские установки супругов связаны с преобладанием демократического стиля воспитания
4. Основным мотивом усыновления для семьи
_____________________________________________________________
(ФИО)
является желание иметь ребенка и создание полноценной семьи.
Исходя из сказанного, считаю, что семья
_____________________________________________________________
(ФИО)
способна обеспечить нормальный психологический климат и необходимые
условия для обучения и воспитания усыновляемого ребенка.
Психолог
_____________________________________________________________
(ФИО)
3. Круглый стол
В рамках круглого стола предлагается обсудить следующие вопросы:
 Что представляет собой государственная политика в интересах детей? Какие нормативно-правовые акты определяют основные направления
данной политики?
 Каковы цели государственной политики в интересах детей? Какие
нормативно-правовые акты закрепляют данные цели?
88
 Какие меры, направленные на защиту права ребенка жить и воспитываться в семье, обязаны предпринимать органы опеки и попечительства
и службы сопровождения замещающих семей?
 Какими нормативно-правовыми актами регламентированы меры,
предпринимаемые органами опеки и попечительства?
• Какие правовые и этические нормы должны соблюдаться в ходе проведения диагностических исследований?
 С какими трудностями приходится сталкиваться специалистам
в процессе подбора и выбора кандидатов в реальные приемные, замещающие родители?
 Чем вы руководствуетесь в процессе выбора диагностических методик,
тестов, анкет? Перечислите методики, анкеты, которыми вы пользуетесь.
4. Подведение итогов занятия. Рефлексия.
МОДУЛЬ 3. ДИАГНОСТИКА ПОТРЕБНОСТИ РАЗВИТИЯ
ПРИЕМНОГО РЕБЕНКА И ПРОБЛЕМА ПОДБОРА СЕМЬИ
Цель: формирование профессиональной компетенции в области проектирования диагностической деятельности по выявлению потребности развития приемного ребенка и подбору замещающей семьи.
Задачи:
1. Дать представление о потребностях развития приемного ребенка
в замещающей семье.
2. Продолжить развитие профессиональных навыков по проведению
диагностических исследований замещающей семьи и приемного ребенка.
3. Сформировать компетенции в области подбора замещающей семьи и
выявления мотивов замещающих родителей к приему ребенка в семью.
Материалы и оборудование: флипчарт, маркеры, мультимедийная
презентация, информационные материалы, пакет диагностических методик, методический портфель диагностических заданий.
Ход занятия
1. Лекционная часть
Потребности развития приемного ребенка
Потребность – это динамическая сила, исходящая от организма, удовлетворение потребности предполагает взаимодействие с социальными ситуациями и их преобразование в целях достижения адаптации.
В широком понимании этого термина потребности – необходимость
в чем-либо для поддержания жизнедеятельности организма человека (развития, здоровья, активного творчества, воспроизводства) и удовлетворения
его интересов как личности, принадлежащей к определенным социальным
группам и обществам. Исходя из этого, потребности (по отношению к че-
89
ловеку) – есть фактор, побуждающий его к деятельности, направленной на
их удовлетворение, и выступают как источник его активности.
В определенной степени потребности определяют направленность мышления человека, его чувств и воли. В качестве ведущей характеристики личности выделяется направленность. Направленность – это совокупность
устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Что же
касается его стимуляции, или побуждений, обеспечивающих активизацию и
направленность поведения, то они связаны с мотивами и мотивацией.
Мотив – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением
потребности субъекта. Под мотивом также часто подразумевают причину,
лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних
и внутренних условий, вызывающих активность субъекта. Сами мотивы
формируются из потребностей человека.
Потребностью называют состояние нужды человека в определенных
условиях жизни и деятельности или материальных объектах. Потребность,
как и любое состояние личности, всегда связана с наличием у человека
чувства удовлетворенности или неудовлетворенности.
В подходе к проблеме личности многими авторами предложены различные варианты интерпретации потребностей. Например, А. Маслоу выделяет следующие виды потребностей: физиологические (органические)
потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности
и любви, потребности уважения (почитания), познавательные потребности,
эстетические потребности, потребности в самоактуализации. Они образуют так называемую пирамиду, в основании которой лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие, как эстетические и потребность в самоактуализации, составляют ее вершину.
А.Н. Леонтьев рассматривал любую потребность как первую предпосылку всякой деятельности личности. Он связывал потребность с конкретным предметом – материальным или идеальным – и рассматривал предмет
потребности как мотив деятельности. Основной функцией мотивов Леонтьев считал функцию побуждения к действию. В концепции мотивации
поведения Леонтьев исходил из того, что мотивы отличаются от целей: цели осознаются личностью, а мотивы, как правило, актуально не осознаются. Когда человек думает, говорит или совершает какие-либо практические
действия, он не отдает себе отчета в мотивах, которые побуждают эти
мыслительные, речевые или внешние действия.
Безусловно, человек в детстве испытывает преимущественно физиологические потребности − в пище, питье, тепле и тому подобном, и нет возможности говорить о наличии у него каких-либо мотивов и тем более ценностей, интересов, убеждений. Однако именно этот период − период ста90
новления личности − исключительно важен для формирования и дальнейшего развития всего мотивационного комплекса человека. Следовательно,
на этом этапе онтогенетического развития совершенно необходимо рассмотреть те первые, социально обусловленные потребности, которые впоследствии, претерпев качественные преобразования, будут предопределять
не только уровень, но и направленность всей активности человека.
Психическое развитие ребенка и становление его личности теснейшим
образом связаны с процессом обучения и воспитания. Известно, что формирование представлений об окружающей действительности происходит
двумя путями: стихийно-практическим взаимодействием ребенка с окружающим миром и со сверстниками и целенаправленным обучением, организованным взрослым. Оба пути вносят свой вклад в организацию психики
ребенка. Таким образом, возникает необходимость анализа всех его представлений об окружающей действительности.
Ранняя диагностика потребностей развития приемных детей чрезвычайно сложна, и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком,
тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Современная диагностика нарушений в развитии детей учитывает ряд принципов, важнейшим из которых является
принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Он означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка
и охватывает не только различные сферы деятельности, но и поведение,
эмоции, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, психологопедагогическое изучение развития приемного ребенка составляет органическую часть диагностической системы, часть комплексного подхода к его
обследованию.
В своей диагностической деятельности в данном направлении специалисту необходимо руководствоваться принципом целостного системного
изучения ребенка. Целостный системный анализ в процессе психологопедагогической диагностики предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений развития приемного ребенка, но и связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных
нарушений или отклонений в развитии, т.е. взаимосвязанную систему
нарушений − первичных, вторичных и т.д.
Существенное значение в диагностике нарушений в развитии ребенка
имеет также принцип динамического изучения ребенка и принцип качественного анализа полученных данных. Принцип динамического изучения
опирается на концепцию Л.С. Выготского о двух уровнях умственного
развития ребенка − актуальном и потенциальном, т.е. зоне ближайшего
91
развития. Это возможно определить в процессе сотрудничества ребенка
с взрослым при усвоении ребенком новых способов действия. В отечественной психологии признана определенная последовательность стадий
развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная
периодизация, на которую необходимо ориентироваться при изучении ребенка. Поэтому при организации условий и выборе методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей
детского развития.
Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, включает в себя отношение испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер его ошибок,
отношение к результату своей деятельности. При этом необходимо определить уровень как психического развития ребенка, так и его личностных
особенностей. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных.
Из вышесказанного можно сделать вывод о необходимости применения
при диагностике различных методик, заданий, определяющих диапазон
количественных различий, и о важности сочетания количественного и качественного подходов к анализу данных, показатели которых взаимосвязаны. Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не
только актуальный уровень развития, но зону ближайшего развития. Это
дает возможность составить индивидуальную программу коррекционных
мероприятий для каждого ребенка.
Исходным положением коррекционно-педагогической работы является
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии. Основными задачами коррекции психического развития приемного ребенка
являются:
 профилактика нежелательных негативных тенденций личностного
и интеллектуального развития;
 коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания
оптимальных возможностей и условий в замещающей семье для развития
личностного и интеллектуального потенциала ребенка, которые могут
быть правильно поставлены только благодаря полной диагностике и оценке ближайшего вероятностного прогноза развития.
Необходимо отметить, что потребности являются первоисточником
психической активности ребенка.
Основные потребности развития приемного ребенка:
 безопасность;
 здоровье;
 образование;
 интеллектуальное развитие;
 привязанность;
92
 эмоциональное развитие;
 идентичность;
 социальная адаптация;
 стабильные отношения в приемной семье.
Потребность ребенка в безопасности является базовой, и основана на
инстинкте самосохранения. Именно повышенная потребность в безопасности делает многих детей, с точки зрения замещающих родителей, такими
«невыносимыми» и постоянно требующими внимания. Если потребность
ребенка в безопасности удовлетворяется в полной мере, то со временем
она отходит на второй план, превращаясь в осторожность. Если же потребность в безопасности не удовлетворяется, то ребенок становится тревожным. И тогда он пытается удовлетворить потребность в безопасности
путем выбора определенной стратегии поведения. Это может быть враждебность с целью расплаты с отвергающим взрослым, сверхпослушание
для возврата любви значимого близкого, жалость к себе как призыв к сочувствию, идеализация себя как компенсация чувства неполноценности.
Потребность ребенка в здоровье подразумевает сохранение телесной
и духовной гармонии. Детям, пришедшим в семью из интернатного учреждения, необходим медицинский контроль, так как уровень их здоровья
обычно невысокий. Среди встречающихся у них заболеваний на первом
месте − нервно-психические, затем − болезни органов дыхания, пищеварения. Лечить хронические заболевания должен врач, родители могут помочь детям стать здоровыми. Речь идет о закаливании, физическом воспитании, развитии гигиенических привычек. Особое внимание должно уделяться формированию здорового образа жизни. Под формированием здорового образа жизни понимается развитие сознания, движение, питание,
ритм жизни, распорядок дня, гигиена тела и одежды, гигиена сна и отдыха,
психогигиена и здоровая жизнедеятельность, профилактика вредных привычек и своевременное половое созревание.
Потребность в интеллектуальном развитии и образовании подразумевает необходимость изучать окружающий мир, формировать о нем определенное представление и получать соответствующее образование. У детей
с нереализованными потребностями в безопасности и эмоциональном
комфорте когнитивные потребности могут быть снижены. Лет до 7-10 ребенок находится в постоянном процессе познания.
Потребность в привязанности в общей форме можно определить как
«близкую связь между двумя людьми, не зависящую от их местонахождения, длящуюся во времени и служащую источником их эмоциональной
близости» (Вера Фалберг). Привязанность − это стремление к близости
с другим человеком и старание эту близость сохранить. Глубокие эмоциональные связи со значимыми людьми служат основой и источником жизненных сил для каждого из нас. Для детей же они − жизненная необходи-
93
мость: младенцы, оставленные без эмоционального тепла, могут умереть,
несмотря на нормальный уход, у детей старшего возраста нарушается процесс развития. Сильная привязанность к близкому человеку дает ребенку
возможность развить базовое доверие к миру и положительную самооценку. Сила и качество привязанностей зависят от поведения родителей по отношению к ребенку и от качества этого отношения.
Эмоциональные потребности – это потребности ребенка в хорошем
отношении, во взаимодействии с окружающими. Большинство специалистов относят их к категории врожденных.
Осознанная вовлеченность в процесс коммуникации со взрослым фиксируется у младенцев уже в первые месяцы жизни. Ученые предполагают, что
потребность в общении эволюционно обусловлена: чем более эффективными навыками взаимодействия обладает человек, тем большему он научится,
тем выше будет качество его жизни. В первый год жизни эмоциональные
потребности ребенка тесно связаны с его потребностью в безопасности
(я защищен, значит, я доволен); с возрастом они значительно усложняются.
Примерно после трех лет, ребенок ждет от окружающих (в первую очередь
от родителей) безусловной любви и принятия себя таким, какой он есть. Потребность быть безоговорочно принятым психологи называют одной из самых значимых для человека на протяжении всей его жизни.
Потребность в идентичности – это потребность чувствовать свою
уникальность, неповторимость и вместе с тем принадлежность к семье.
Идентичность можно определить как знание того, из каких разных частей
состоит наша личность; это принятие себя, необходимое для того, чтобы
успешно продвигаться по жизни с ощущением собственной целостности.
Сумма знаний о себе эмоционально питает и защищает ребенка.
У ребенка чувство Я вырастает из чувства МЫ, и для него вопрос «Кто
я?», по сути, значит «Чей я?». Ощущение принадлежности – это альтернатива одиночеству, источник жизненных сил: «Я – их, я нужен, меня любят
– Я ЕСТЬ». Принадлежность семье не только определяет самовосприятие,
но и задает вектор направления анализа собственного жизненного опыта,
концентрируется в виде ответов на вопросы «Кто я?», «Какой я?». Но отношение к этому знанию, принятие себя возникает благодаря соотнесению
с системой социальных координат, нормами и ценностями той семьи и того общества, в котором живет человек.
Под потребностью в социальной адаптации понимается социализация
ребенка в обществе. Это усвоение социальных норм и правил поведения,
социальных ролей, навыков самообслуживания и бытовых навыков, общение со сверстниками и взрослыми. Примерно после трех-четырех лет у ребенка появляется потребность в социальном самоутверждении; духовные
потребности обычно актуализируются ближе к подростковому возрасту.
94
Потребность в устойчивых позитивных отношениях со значимым
взрослым и ближайшим окружением также является базовой, т.е. жизненно необходимой, и непосредственно связана с нормальным развитием психики. Важно и качество родительского отношения к ребенку. Отвергаемые
дети неблагополучны эмоционально – это гасит их интеллектуальную
и познавательную активность, вся внутренняя энергия уходит на борьбу
с тревогой и приспособление к поискам эмоционального тепла в условиях
его жесткого дефицита. Кроме того, в первые годы жизни именно общение
с взрослым служит источником развития мышления и речи ребенка. Отсутствие адекватной развивающей среды, плохая забота о физическом здоровье и недостаточность общения с взрослыми приводят к отставанию
в интеллектуальном развитии у детей из неблагополучных семей. В новой
(замещающей) семье нарушенность родительского (материнского и отцовского) отношения к ребенку может служить источником различных психических и поведенческих расстройств и прямо влиять на успешность адаптации ребенка, поэтому установление теплых, принимающих и стабильных
отношений между ребенком и замещающими родителями также можно
рассматривать как механизм адаптации.
К чему может привести нереализованность той или иной потребности?
Неудовлетворенная потребность в безопасности: неврозы, фобии, патологическая боязливость, ощущение брошенности (эти явления очень
сложно контролировать сознательно, поскольку они инстинктивны, поэтому в дальнейшем у ребенка может быть масса проблем). Человек будет
воспринимать повседневные ситуации как источник потенциальной опасности, что значительно снизит его социальную активность и ухудшит качество жизни.
Нереализованные эмоциональные потребности: стремление любой ценой заслужить хорошее отношение окружающих (даже с помощью лжи,
антисоциального поведения и т.д.); неразборчивость в знакомствах, во
взрослом возрасте – в сексуальных контактах. Для того чтобы найти когото, кто примет его таким, какой он есть, человек будет позволять манипулировать собой, может легко попасть под влияние недостойных людей.
Второй вариант развития событий – эмоциональная холодность, уход с головой в учебу или работу, стремление реализоваться в любой области,
кроме сферы человеческих взаимоотношений; чрезмерная привязанность
к вещам в качестве компенсации теплого человеческого общения.
Неудовлетворенные познавательные потребности: узкий кругозор,
примитивность мышления, отсутствие стремления к личностному росту
и развитию.
Принимающая семья способна дать ребенку путевку в жизнь. Удовлетворяя потребности ребенка, приемные родители закладывают основу его
95
гармоничного развития, становления личности и полноценной жизнедеятельности в дальнейшем.
Цели проведения оценки потенциальной замещающей семьи
Оценка потенциальной замещающей семьи необходима по двум основным причинам. Во-первых, тщательная оценка со стороны специалистов
нужна, чтобы исключить семьи, неспособные воспитать ребенка здоровой
личностью, предоставить ему адекватные заботу и уход; семьи, в которых
ребенок не смог бы полноценно расти и развиваться. Это могут быть семьи
с неадекватной мотивацией (например, приемный ребенок нужен им как
помощник по хозяйству), с искаженными представлениями о родительских
функциях и целях воспитания (например, родители считают, что должны
во всем ограничивать ребенка, чтобы он не вырос эгоистом), с асоциальными стремлениями (члены тоталитарных сект). Кроме того, оценка наряду со специальной подготовкой будущих замещающих родителей и с последующим сопровождением семьи может способствовать предупреждению возможного жестокого обращения с ребенком, а также быть профилактикой повторного отказа от ребенка.
Во-вторых, целью проведения оценки является подбор семьи, которая
наиболее полно отвечала бы потребностям ребенка. Оценка помогает прогнозировать успешность и стабильность жизнеустройства ребенка. Стабильной можно назвать семью, в которой отсутствует риск отказа от ребенка, которая справляется со всеми основными функциями и обеспечивает ребенку все необходимое, а отношения между ее членами гармоничны и
благоприятны. Оценка подразумевает подробное изучение ресурсов и возможностей, пожеланий и опасений потенциальной замещающей семьи,
позволяет подобрать семью для конкретного ребенка. Знание сильных и
слабых сторон семьи дает возможность в будущем организовать программу сопровождения этой семьи со стороны специалистов в целях профилактики повторного отказа от ребенка.
Таким образом, диагностика потенциальной замещающей семьи является одним из факторов, позволяющих снизить риск жестокого обращения
со стороны замещающих родителей, а также прогнозировать успешность
будущей замещающей семьи и планировать мероприятия по сопровождению этой семьи.
Принципы проведения оценки потенциальной замещающей семьи
1. Оценка – длительный процесс. Она должна быть растянута во времени, поскольку это позволяет выстроить конструктивные доверительные
отношения с семьей и оценить устойчивость намерений кандидатов в приемные родители, побывать у них дома, увидеть место, где будет жить ребенок. За это время может произойти не менее пяти-шести встреч специалистов с потенциальной замещающей семьей.
96
2. Оценка сфокусирована на возможностях семьи удовлетворять потребности ребенка. Замещающая семья должна удовлетворять базовые потребности ребенка – обеспечить ему дом, питание, место для сна и приготовления уроков, необходимую медицинскую помощь и т.п. Это естественно, и семьи, которые не могут обеспечить этого, исключаются сразу.
Но не менее важны такие потребности ребенка, как потребность в эмоциональном общении, в уважительном отношении, во внимании и ласке со
стороны родителей. Родители должны хвалить и поощрять ребенка, ходить
с ним в театры и музеи, праздновать дни рождения, обсуждать вопросы,
которые его волнуют, быть примером для подражания – словом, не просто
обеспечивать его существование, а воспитывать, способствовать развитию
индивидуальности, раскрытию способностей, формированию здоровой самооценки. Кроме того, у некоторых детей есть особые потребности. К таким детям относятся дети с ограниченными возможностями (интеллектуальными или физическими), дети с особенностями поведения, дети, пережившие сексуальное насилие и т.д. При оценке необходимо учитывать,
сможет ли семья обеспечить потребности именно конкретного ребенка,
сможет ли справиться с трудностями, которые могут возникнуть из-за особенностей ребенка и того, что ему необходимо особое внимание.
3. Оценка осуществляется добровольно, с согласия семьи, и предполагает выстраивание доверительных отношений с кандидатами. Перед тем,
как приступать к подробному изучению семьи, необходимо проинформировать кандидатов в замещающие родители о целях и сроках проведения
оценки, о том, что для этого потребуется от семьи, и о том, какие преимущества получит семья в результате такой работы. Только заручившись добровольным согласием семьи, специалисты могут начинать оценку (при необходимости можно получить информированное согласие
в письменном виде). Адекватную оценку трудно провести, если отношения между специалистами и потенциальными замещающими родителями
формальные и строго официальные. Оценка предполагает освещение различных вопросов, в том числе связанных с детским опытом кандидатов
в приемные родители, утратами, отношениями в семье. Если не установить доверительные конструктивные отношения, нельзя рассчитывать на
искренность и глубокий контакт.
4. Оценка рассчитана на работу со всей семьей. Когда ребенок попадает
в новую для него семью, ему предстоит познакомиться и наладить отношения не только с замещающими родителями, но и с членами этой семьи:
другими детьми, бабушками, дедушками и т.д. Конечно, не обязательно,
чтобы все члены семьи много времени посвящали воспитанию ребенка, но
необходимо знать их отношение к самой идее принятия его в семью. Кроме того, наличие положительно настроенных членов семьи может выступать в качестве ресурса – они станут помощниками, если потребуется.
97
5. Оценка должна быть комплексной. Она должна включать самые разные характеристики – и формальные, и неформальные. К формальным характеристикам относятся жилищные условия, состояние здоровья, семейное положение, количество детей, уровень доходов, образование, опыт работы, словом, то, что можно подтвердить соответствующими документами
и справками. Неформальные характеристики оценить намного сложнее.
Это мотивация кандидатов, их психологические особенности, опыт построения отношений с детьми, наличие дружеских связей, предпочитаемый стиль воспитания и многие другие влияющие на жизнь приемного ребенка факторы. Таким образом, комплексная оценка предполагает анализ
социальных, экономических и психологических характеристик будущей
замещающей семьи, каждая из которых вносит свой вклад в то, как ребенок будет себя чувствовать в этой семье.
6. Оценка предполагает обязательное посещение семьи. Посещение семьи позволяет специалистам увидеть, в какой обстановке будет жить ребенок, убедиться, что для него предусмотрено свое пространство. Кроме того, именно в домашней обстановке лучше оценивать некоторые неформальные характеристики потенциальных замещающих родителей. В своем
доме они будут чувствовать себя более уверенно и комфортно, что позволит отвечать на личные вопросы. Домашняя атмосфера помогает увидеть
то, как живет семья, какие у нее традиции, обычаи и интересы, какой психологический климат царит в доме, как члены семьи общаются между собой, как распределены семейные роли и т.д.
7. При оценке привлекаются рекомендующие лица. Привлечение
к процессу оценки друзей, знакомых, коллег или других значимых для
потенциальных замещающих родителей людей позволяет, во-первых,
получить дополнительную информацию о кандидатах, об их мотивации
и особенностях личности. Во-вторых, это хороший способ больше
узнать о социальном окружении семьи, о том, с какими людьми она поддерживает связь. В-третьих, это дает возможность выявить дополнительные ресурсы и источники поддержки для семьи. Для проведения
оценки потенциальной замещающей семьи достаточно привлечь хотя бы
одного человека (или одну семью) в качестве рекомендующего.
8. Оценка основана на открытом обсуждении сильных и слабых сторон
семьи. Идеальных семей, идеальных условий и идеальных родителей не
бывает. Главное, чтобы условия соответствовали потребностям ребенка.
Очень важно вовремя обнаружить и обсудить области риска для семьи, что
позволит предупредить возможные сложности и подготовиться к ним.
К областям риска относятся конфликты в семье, искаженные представления о стиле воспитания, собственный негативный детский опыт, отсутствие опыта обращения за помощью, опыт утраты собственного ребенка
и т.д. Важно вовремя выявить слабые стороны семьи, оценить, насколько
98
они могут повлиять на приемного ребенка, и сформулировать мероприятия, направленные на изменение ситуации.
9. К оценке привлекаются как минимум два специалиста. Непосредственно в проведении оценки участвуют, как правило, два специалиста,
один из которых может быть психологом, второй – специалистом по социальной работе. Если требуется, к работе привлекаются другие специалисты
(например, юрист, педагог, врач). Важно, чтобы при этом соблюдались основные принципы междисциплинарной работы: преемственность и координация усилий; перед всеми специалистами должна стоять общая цель –
комплексная и объективная оценка потенциальных замещающих родителей. Общее заключение о семье должно составляться с учетом мнения всех
привлеченных к оценке специалистов. Ответственность за решение относительно возможности семьи принять на воспитание ребенка возложена на
органы опеки и попечительства, поэтому необходимо их участие в оценке
потенциальной замещающей семьи.
10. В процессе оценки происходит не только изучение, но и обучение
семьи. Процесс оценки позволяет обнаружить и восполнить пробелы
в знаниях потенциальных родителей о воспитании приемного ребенка
и возможных трудностях, что связано с отсутствием родительского опыта.
Кроме того, в процессе оценки семья может научиться выстраивать доброжелательные профессиональные отношения, говорить на одном языке со
специалистами.
Процедура проведения оценки потенциальной замещающей семьи
Можно выделить следующие основные этапы оценки потенциальной
замещающей семьи:
1. Знакомство с кандидатами. Знакомство с потенциальными замещающими родителями происходит, как правило, когда они по телефону связываются с организацией. На этом этапе специалист выясняет элементарную информацию о семье, а также проверяет серьезность намерений
и договаривается о первом собеседовании в организации.
2. Первичная оценка кандидатов. На этапе первичной оценки кандидаты
заполняют анкету заявителя, и происходит первое собеседование. Оно имеет три основные цели. Во-первых, это прояснение мотивации, т.е. намерений, которые движут людьми, решившими принять в семью ребенка. Вовторых, это сбор основной информации (имена заявителей, возраст, образование, занятость, состав семьи, соответствие семьи определенным законом
критериям – состояние здоровья, отсутствие судимости и др.). В-третьих, на
этом этапе очень важно установить контакт с кандидатами, создать доверительную атмосферу и настрой на дальнейшее сотрудничество.
Кандидаты получают информацию о том, как происходит процесс создания замещающей семьи, в частности, процесс оценки. Кроме того, специали-
99
сты знакомят потенциальных замещающих родителей с основными принципами оценки, и если они согласны, назначается дата следующей встречи.
3. Углубленная оценка. Углубленная оценка – это основной этап оценки потенциальных замещающих семей. Специалисты встречаются с потенциальными замещающими родителями и их ближайшими родственниками,
чтобы проанализировать социальные, экономические и психологические
характеристики будущей замещающей семьи и на основе анализа вынести
заключение о возможности поместить в семью приемного ребенка. Во
время встреч специалисты беседуют с кандидатами, членами их семьи, рекомендующими лицами; при необходимости привлекаются другие лица.
Эти встречи происходят как в офисе организации, проводящей оценку, так
и дома у потенциальных замещающих родителей. Примерное количество
встреч – пять-шесть (две-три встречи в офисе, и два-три домашних визита).
Количество встреч зависит от состава семьи. Если семья большая, лучше
встретиться дополнительно, чтобы успеть познакомиться со всеми. Оценка
осуществляется преимущественно с помощью структурированного и полуструктурированного интервью, наблюдения, и при необходимости – психологического тестирования.
Результаты оценки заносятся в Форму оценки кандидатов в замещающие родители, которая была создана в рамках проекта «Разработка единого подхода к защите прав детей в Санкт-Петербурге» при консультационной поддержке британского эксперта по социальной работе. Этот документ
позволяет интегрировать все полученные в ходе оценки данные. Кроме того, члены потенциальной замещающей семьи заполняют анкету «Ваши
возможности и пожелания» в целях прояснения установок и ожиданий
(подробное описание этих инструментов представлено в Приложении 4).
4. Окончание оценки, вынесение заключения. После проведения всех
встреч с кандидатами и членами их семьи происходит обсуждение с привлечением всех принимавших участие в оценке специалистов. Цели этого
обсуждения – принятие решения относительно возможности семьи стать
замещающей и окончательное оформление заключения по результатам
оценки. Экспертное заключение о возможности или невозможности семьи
принять ребенка выносится на основе анализа ее сильных сторон, областей
риска, а также способности семьи понимать и обеспечивать основные потребности ребенка. Если это необходимо, указываются определенные условия, которые должны быть соблюдены семьей (например, оформление каких-либо документов, оборудование места для занятий ребенка, обязательное последующее сопровождение со стороны специалистов и т.п.). Вместе
с заключением должны быть оформлены и другие документы: заполненная
Форма оценки кандидатов в замещающие родители, акт обследования жилищно-бытовых условий семьи, заполненные семьей анкеты и др.
Параметры оценки потенциальной замещающей семьи
100
Как было отмечено ранее, оценка потенциальной замещающей семьи
должна быть комплексной, включать анализ экономических, социальных
и психологических параметров. Рассмотрим подробнее аспекты, которые
необходимо включить в оценку, чтобы прогнозировать успешность будущей замещающей семьи, ее возможность отвечать потребностям и интересам ребенка.
Мотивация
Мотивация – это процесс, управляющий поведением, определяющий
его направленность, организованность, активность и устойчивость. Другими словами, это то, что побуждает человека действовать определенным
образом. Нас в этом смысле интересует, что движет человеком, когда он
принимает решение взять на воспитание приемного ребенка. При оценке
мотивации принятия ребенка следует оценивать характер (содержание)
мотивации, ее устойчивость и зрелость. Характер мотивации – это, прежде
всего, ответ на вопросы «Зачем?», «Для чего?», «Что моя семья приобретет, когда появится приемный ребенок?».
Устойчивость мотивации – это ее стабильность по отношению к различным обстоятельствам и возможным трудностям, а также согласованность позиций разных членов семьи. Устойчивость мотивации помогают
прояснить вопросы «Когда и кому первому пришла идея принять в семью
ребенка?», «Что влияло на Ваше желание?», «Почему именно сейчас Вы
решили его осуществить?», «Что может заставить Вас отказаться от приемного ребенка, уже проживающего в Вашей семье?» и др.
Под зрелостью мотивации понимается осознание потенциальными замещающими родителями изменений, которые произойдут в их жизни с появлением приемного ребенка, и готовность к этим изменениям, в том числе
не всегда положительным (например, гораздо меньше времени взрослые
смогут уделять себе и т.д.). Примеры вопросов, которые помогают оценить
зрелость мотивации: «Как Вы думаете, как изменится Ваша жизнь, когда в
семье появится приемный ребенок?», «От чего Вы готовы отказаться ради
того, чтобы принять ребенка?».
Оценивая характер мотивации, важно определить конструктивные
и неконструктивные мотивы, лежащие в основе желания принять ребенка
в семью. Под конструктивными прежде всего понимаются такие мотивы,
которые будут способствовать успешной адаптации приемного ребенка
в семье. Эти мотивы нацелены на создание благоприятных условий для
развития ребенка. Неконструктивные мотивы могут быть связаны с нереалистичными ожиданиями по отношению к будущему ребенку либо продиктованы ожиданием собственной выгоды. Среди мотивов, которые способны негативно повлиять на развитие отношений в замещающей семье,
можно выделить, например, следующие:
101
 желание приобрести материальные выгоды (например, улучшить
жилищные условия за счет жилплощади ребенка; улучшить свое материальное положение с помощью выплат, полагающихся замещающим родителям по закону);
 сиюминутное необдуманное желание взять ребенка (например, из жалости), когда кандидат не осознает и не готов к существенным изменениям,
которые произойдут в его жизни после появления приемного ребенка;
 желание использовать приемного ребенка в собственных интересах
(при этом кандидат может сознательно скрывать подобное желание, понимая, что оно является препятствием);
 желание с помощью ребенка наладить нарушенные супружеские отношения, сохранить распадающийся брак;
 желание взять приемного ребенка, чтобы родной ребенок не скучал
(не вырос эгоистом, не избаловался и т.п.).
Следует выделить три основные группы мотивов принятия ребенка на
воспитание:
 желание изменить структуру семьи (отсутствие собственных детей,
желание иметь больше детей, синдром «пустого гнезда» и др.);
 самореализация (желание любить кого-то, экзистенциальные мотивы, профессиональные мотивы);
 общегуманистические мотивы помощи (желание помочь ребенку,
изменить несправедливое устройство общества и др.).
При этом все эти три группы могут включать как мотивы, способствующие успешному воспитанию ребенка, так и мотивы, которые в будущем
могут привести к трудностям. Среди мотивов, способствующих успешному воспитанию ребенка, выделяются такие, как отсутствие собственных
детей, нереализованное материнство; желание иметь больше детей, не до
конца реализованный родительский потенциал и другие. При оценке необходимо учитывать, что практически всегда в основе желания взять в семью
ребенка лежат несколько взаимосвязанных друг с другом мотивов, а не
один. Часто конструктивные мотивы сочетаются с неконструктивными, и
тогда важно понять, какой из мотивов является ведущим и насколько мотивация и ожидания кандидатов могут быть скорректированы в процессе
их оценки и подготовки (подготовка может осуществляться, например,
в рамках школы приемных родителей).
Также важно помнить, что мотивацию, как и многие другие качества
семьи, необходимо рассматривать в контексте соответствия с пожеланиями
к будущему приемному ребенку. Так, например, если бездетная семья размышляет над усыновлением ребенка раннего возраста, то, безусловно,
важным является желание воспитать своего собственного ребенка, подарить ему свою любовь и заботу и т.д. В то же время наиболее успешными
приемными родителями для детей старшего возраста (например, школьно102
го) оказываются зрелые люди, которые хотят принять ребенка, потому что
собственные дети уже выросли и живут самостоятельно, а силы и желание
растить ребенка еще есть (синдром «пустого гнезда»).
Мотивация также связана с формой жизнеустройства, которую выбирает семья. Так, усыновление (удочерение) становится важным для семей,
основным мотивом для которых является желание иметь ребенка (особенно если по каким-то причинам супруги не могут иметь собственных детей). Мотив профессиональной самореализации, ситуация, когда замещающему родителю важно подчеркнуть свою значимость для общества, могут приводить к выбору таких форм, как опека и приемная семья.
Жилищные условия, режим занятости и уровень дохода
Такие характеристики, как жилищные условия, режим занятости и уровень дохода, относятся к формальным параметрам и отражают возможность потенциальных замещающих родителей обеспечить ребенка всем
необходимым для его полноценного развития. Оценка жилья (комнаты,
квартиры, дома) происходит с помощью обследования жилищно-бытовых
условий, результаты которого заносятся в стандартный акт. Учитывается
также принадлежность жилья (муниципальное, частное, ведомственное),
количество людей, зарегистрированных по этому адресу, предполагаемые
жилищные условия для ребенка (наличие спального места, места для игр
и занятий). Кроме того, оценивается инфраструктура района, в котором
живет семья, – доступность детского сада, школы, поликлиники, социальных служб, мест отдыха (есть ли, например, поблизости парк, где можно
гулять с ребенком), а также транспортное сообщение.
Выясняются данные об образовании потенциальных замещающих родителей, опыте работы (включая период безработицы, работу на добровольных началах, воспитание детей), режиме работы (график, полная или
неполная занятость) в настоящий момент и после помещения ребенка в семью. Здесь важными являются два фактора, иногда вступающих в противоречие. С одной стороны, важно, чтобы семья имела стабильный доход.
С другой стороны, с появлением приемного ребенка потребуется уделять
ему много времени, и желательно, чтобы кто-то из взрослых не работал
или имел частичную занятость (особенно если речь идет о ребенке до трех
лет или ребенке, нуждающемся в особом уходе, который будет требовать
постоянного присутствия взрослых дома).
Важными являются сведения о том, имеют ли кандидаты специальные
знания и навыки, которые могут быть полезными для заботы о ребенке
с ограниченными возможностями (например, опыт работы в образовательных или медицинских учреждениях). Также можно поговорить о том,
имеют ли потенциальные замещающие родители какие-нибудь увлечения,
хобби, которые могут быть интересны ребенку.
103
Учитывается, есть ли у семьи долги (в том числе по коммунальным
платежам) и долгосрочные денежные обязательства. Конечно, сложно
установить рамки дохода, который необходим семье, чтобы иметь возможность воспитывать приемного ребенка. Это зависит, прежде всего, от потребностей конкретного ребенка (например, из-за состояния здоровья ему
может требоваться особый уход) и от того, насколько семья сможет обеспечить ребенку все самое необходимое (включая игрушки, книги, досуговые занятия). Большое значение имеет то, насколько разумно семья расходует свои средства (например, не тратит ли папа всю свою зарплату на пополнение коллекции редких монет, в то время как необходимо купить детям школьную форму). Такие нюансы можно оценить во время домашних
визитов. О многом может рассказать обстановка, состояние квартиры,
наличие бытовой техники и т.д. Здесь требуется большая осторожность
в оценке, так как отсутствие, например, телевизора далеко не всегда является свидетельством невысокого материального достатка семьи.
Семейные отношения
Этот раздел оценки очень важен, так как позволяет спрогнозировать, как
будут относиться к ребенку в замещающей семье, какой опыт построения
отношений он получит, как это может способствовать его социальной адаптации в настоящем и повлиять на всю его жизнь в будущем. Выясняется,
какова продолжительность совместного проживания кандидатов, длительность предыдущих браков (если таковые имелись) и причина их расторжения, есть ли дети, проживающие в семье и проживающие отдельно, кто из
других членов семьи проживает с ними, есть ли у семьи домашние животные. Выясняется также, есть ли у кандидатов родственники, друзья или знакомые, которые планируют принимать участие в воспитании ребенка, будут
регулярно с ним общаться, помогать в уходе за ним. Отдельного внимания
заслуживает прояснение такой проблемы, как опыт утраты ребенка в семье
(если такой опыт имеется, нужно выяснить дополнительно год утраты
и возраст ребенка на момент утраты). Специалисту важно понять, справилась ли семья со своим горем и готова ли к построению отношений с другим
ребенком (это, прежде всего, задача психолога). Подробнее стоит поговорить об отношениях, сложившихся в семье: о том, насколько они комфортны и доверительны; с какими проблемами семья сталкивается и как их разрешает; насколько супруги удовлетворены браком, друг другом и детьми;
есть ли в семье традиции; как они отдыхают вместе, проводят отпуск и каникулы; как справляются с конфликтами и т.д.
Здесь также важно узнать, как каждый член семьи относится к идее
принять ребенка. Ценно мнение всех проживающих совместно с заявителями, а также детей и родителей кандидатов, даже если они проживают отдельно. Если выяснится, что кто-то категорически против, это может быть
104
поводом не рекомендовать семью в качестве замещающей, поскольку несогласие хотя бы одного из членов семьи может привести в будущем
к внутрисемейным конфликтам и является источником риска отказа от
приемного ребенка.
Опыт воспитания собственных детей
Если кандидаты имеют собственных детей – это хорошая возможность
оценить их воспитательские способности и успешность. Для оценки этого
параметра важно многое: как родители отзываются о своих детях, как оценивают себя в отношениях с ними, каким образом в семье поддерживается
дисциплина, какие способы наказания используются. Стоит обратить внимание на то, какие удачные и неудачные моменты воспитания родители
могут отметить, насколько они довольны своими детьми, считают ли, что
справляются с родительскими обязанностями, как оценивают дети свои
отношения с родителями, какие взгляды на семью и воспитание сложились
у них на данный момент. Очень полезно понаблюдать, как родители и дети
общаются между собой в привычной домашней обстановке.
При наблюдении за взаимодействием родителей и детей в семье стоит
обратить внимание на следующие моменты:
 уважительно ли родители и дети разговаривают друг с другом, не
используют ли оскорбления;
 учитывают ли мнения друг друга;
 уважают ли личное пространство и личные вещи;
 открыто ли обсуждают трудности;
 как в семье относятся к финансам, есть ли у детей карманные деньги,
участвуют ли они в обсуждении крупных покупок (если это применимо с
учетом возраста детей);
 не используются ли в семье физические наказания;
 какое участие родители принимают в деятельности детей: в курсе ли
их школьной жизни, знают ли имена их друзей;
 какой общий эмоциональный фон царит в семье: нет ли напряженности, частых конфликтов, криков, выяснения отношений и т.п.
В каждом конкретном случае профессиональный опыт и знания помогут специалистам оценить те факторы, которые важны для воспитания
приемного ребенка именно в этой семье.
Опыт воспитания приемных детей
Если семья уже воспитывала или воспитывает сейчас приемного ребенка
(детей), важно узнать об этом как можно больше: когда и при каких обстоятельствах ребенок был помещен в семью, как складывались отношения
с ним, какой опыт семья приобрела. Очень важно обсудить сложности, с которыми семья сталкивалась, и каким образом ей удавалось их преодолеть.
105
В целом в опыте воспитания приемных детей нужно оценивать те же аспекты, что и при воспитании родных детей. Здесь необходимо оценить опыт
обращения в другие организации с целью взять ребенка на воспитание. Что
это была за организация, как проходил процесс принятия ребенка в семью,
как семья оценивает взаимодействие с этой организацией и ее специалистами, какие трудности пришлось преодолеть, какая поддержка понадобилась
и др. Если ранее семье было отказано в приеме ребенка на воспитание, следует выявить причины отказа и выяснить, как изменилась с тех пор ситуация (разрешились ли сложности, которые послужили причиной отказа).
Собственный детский опыт
Рассказ о собственном опыте потенциальных замещающих родителей
очень важен для прогнозирования успешности будущей семьи. Отношения
с родителями, братьями и сестрами в детстве, структура родительской семьи, стиль воспитания в ней, отношение к своему детству в целом
и к влиянию родителей на формирование своей личности – все это определяет способность человека выстраивать отношения в своей собственной
семье и, в том числе и отношения с детьми.
Следует уделить внимание воспоминаниям, вызывающим неприятные
ощущения и переживания. Важно быть уверенным, что негативный детский опыт не будет перенесен в собственную семью, не окажет отрицательного влияния на отношения с приемным ребенком. Если есть такая
опасность, можно рекомендовать кандидату обратиться за консультацией
к психологу или даже пройти курс индивидуальной психотерапии. Положительный детский опыт является большим ресурсом. Известно, что способность взрослого человека быть хорошим родителем в значительной мере связана с тем, в какой семье он рос и воспитывался, есть ли у него положительный опыт детства, на который он может опираться при воспитании собственных или приемных детей. Приятные вспоминания о детстве,
доверительные отношения с родителями, положительный образ семьи –
все это служит ресурсом, к которому замещающие родители могут обращаться при воспитании ребенка.
Включенность семьи в социальную жизнь
Социальная активность важна для любой семьи, так как закрытость
членов семьи, замкнутость, отсутствие возможности общаться с внешним
миром не может способствовать социализации ребенка в полной мере.
Специалисты должны оценить, насколько разветвлена социальная сеть,
в которую включена семья, есть ли у членов семьи друзья, в том числе
и общие друзья семьи, и т.д. Кроме того, очень важна способность семьи
самостоятельно обращаться в различные государственные учреждения, отстаивать свои права и интересы. Нужно выяснить, знают ли взрослые члены семьи, как действовать, когда ребенка необходимо устроить в детский
сад, каким образом надо оформлять медицинский полис и другие докумен106
ты. Следует обратить внимание и на такой факт, как настороженное отношение семьи к любым контактам своих детей.
Трудности взаимодействия с государственными учреждениями могут
проявляться и непосредственно в общении со специалистами, проводящими оценку, а также в процессе сбора необходимых справок и документов.
Нужно выяснить, настроена ли семья на открытое сотрудничество с вами,
идет ли на контакт, не пытается ли утаивать информацию и т.д. Для когото непреодолимой проблемой может стать необходимость сбора требуемых по закону документов. Для специалистов, осуществляющих оценку,
важно понимать, что в будущем подобные трудности коснутся и приемного ребенка, поскольку, воспитывая ребенка, невозможно избежать общения
с различными учреждениями, сбора справок и документов.
Здоровье кандидатов и членов семьи
Постановлением Правительства РФ «Об утверждении перечня заболеваний, при наличии которых лицо не может усыновить ребенка, принять его
под опеку (попечительство), взять в приемную семью» от 01.05.1996 г. № 542
(в ред. от 19.03.2001 г.) установлен перечень заболеваний, при наличии которых человек не может усыновить ребенка, принять его под опеку (попечительство), взять в приемную семью. К таким заболеваниям относятся:
 туберкулез (активный и хронический) всех форм локализации
у больных I, II, V групп диспансерного учета;
 заболевания внутренних органов, нервной системы, опорнодвигательного аппарата в стадии декомпенсации;
 злокачественные онкологические заболевания всех локализаций;
 наркомания, токсикомания, алкоголизм;
 инфекционные заболевания до снятия с диспансерного учета;
 психические заболевания, при которых больные признаны в установленном порядке недееспособными или ограниченно дееспособными;
 все заболевания и травмы, приведшие к инвалидности I и II групп,
исключающие трудоспособность.
Что касается заболеваний, не входящих в этот перечень (в том числе и
хронических), каждый случай требует индивидуального подхода. Важно
оценить, насколько состояние здоровья может помешать выполнять родительские обязанности и как оно может повлиять на воспитание приемного
ребенка. Наличие каких-либо хронических заболеваний либо инвалидности следует рассматривать как зону риска для потенциальной замещающей
семьи, однако в некоторых случаях оно может выступать определенным
ресурсом. Например, если кандидат болен сахарным диабетом (формой, не
ограничивающей трудоспособность) или является слабослышащим, он
может принять в семью ребенка с таким же заболеванием, так как у него
отсутствуют часто свойственные здоровым людям опасения и стереотипы
по поводу детей с ограниченными возможностями. В любом случае каждая
107
ситуация требует внимательного подхода и при необходимости консультации медицинского специалиста.
Открытость семьи и готовность сотрудничать со специалистами
Открытость семьи, ее готовность прислушиваться к рекомендациям
специалистов и сотрудничать с ними в интересах ребенка позволяют в будущем обеспечить необходимое сопровождение замещающей семьи. Сопровождение должно начинаться сразу после помещения ребенка в семью.
Оно является необходимым условием успешной адаптации ребенка в замещающей семье. В процессе проведения оценки важно определить готовность к сотрудничеству, ориентируясь не столько на то, что семья декларирует на словах, сколько на то, как она уже сейчас выстраивает отношения со специалистами.
Другими словами, необходимо объективно проанализировать:
 идет ли семья на контакт, готова ли предоставлять о себе достоверные сведения;
 насколько охотно семья соглашается на домашний визит специалистов;
 комфортно ли члены семьи чувствуют себя во время визита специалистов, не стараются ли завершить визит как можно раньше;
 ответственно ли семья относится к договоренностям: не опаздывают
и не пропускают ли кандидаты встречи со специалистами; в срок ли подготавливают необходимые документы; выполняют ли иные договоренности
точно и не по принуждению, а исходя из собственного желания;
 осознает ли семья важность сопровождения со стороны специалистов, не испытывают ли члены семьи раздражения, связанного с необходимостью таким образом впустить в свою жизнь посторонних;
 обращаются ли члены семьи с вопросами, если им что-то непонятно,
готовы ли они при необходимости обратиться за помощью к специалистам;
 готова ли семья к будущему общению приемного ребенка со специалистами, а при необходимости – с биологическими родственниками ребенка.
Важно наблюдать, как потенциальные замещающие родители ведут себя во время собеседований (и в организации, и в домашней обстановке).
Если они явно некомфортно себя чувствуют, отвечают односложно, не
стараются сами поддерживать и углублять беседу, если без энтузиазма относятся к идее назначить следующую встречу, ведут себя неприветливо
и с неохотой делятся сведениями о семье, это может свидетельствовать
о том, что в дальнейшем замещающая семья окажется закрытой для специалистов. Этот фактор будет представлять сложность для оценки успешности замещающей семьи и предупреждения риска вторичного отказа от ребенка или жестокого обращения с ним.
Готовность представить необходимые документы и справки
Этот пункт во многом перекликается с предыдущим и позволяет судить
о готовности семьи сотрудничать со специалистами. Однако отказ предста108
вить какие-то определенные справки может говорить также и о попытке
скрыть какой-то факт из истории семьи либо о неискренности при ответах
на формальные вопросы анкеты. Кроме того, это может быть связано с недостаточной способностью кандидатов в замещающие родители выстраивать отношения с представителями государственных служб и учреждений,
которыми выдаются необходимые справки, что свидетельствует: в будущем
такая семья не всегда сможет обеспечивать интересы и потребности приемного ребенка. Семья обязана представить все документы и справки, требуемые в соответствии с законодательством, и отсутствие этих документов
означает невозможность передачи ребенка на воспитание в данную семью.
Ожидания и установки по отношению к будущему приемному ребенку, а также предпочитаемая форма устройства
Этот параметр является очень важным, и необходимо прояснять пожелания и установки семьи на самом первом этапе знакомства, а также в момент завершения оценки. Иногда на самом первом этапе семья не полностью представляет, что может потребоваться от нее при принятии ребенка,
ее ожидания недостаточно конкретны либо недостаточно реалистичны
(например, если одинокая женщина в возрасте 53 лет хочет усыновить ребенка не старше двух лет). В процессе подготовки и оценки семья начинает более реалистично рассматривать свои ресурсы и возможности, и ее
первоначальные ожидания могут изменяться. Движется ли семья в сторону
большей реалистичности своих ожиданий, не являются ли установки чрезмерно ригидными, нет ли нереалистичных, завышенных ожиданий по отношению к будущему приемному ребенку – это те аспекты, на которые
специалисты должны обращать внимание при проведении оценки.
Во время первой встречи со специалистами потенциальные замещающие родители заполняют анкету заявителя (Приложение 1), которая, помимо других данных, включает и вопрос о пожеланиях по поводу пола,
возраста и других характеристик ребенка. На завершающем этапе оценки
кандидатами заполняется анкета «Ваши возможности и пожелания» (Приложение 4). Анкета включает ряд вопросов относительно готовности семьи
принять на воспитание ребенка с теми или иными особенностями (включая
такие характеристики, как пол, возраст, здоровье ребенка, готовность принять нескольких детей и др.). Результаты заполнения анкеты обсуждаются
совместно специалистом и семьей. Это возможность еще раз уточнить некоторые ожидания семьи, а также дать рекомендации (например, если
ожидания семьи являются завышенными и нереалистичными, это обязательно следует обсудить с семьей). Исследования, посвященные адаптации
приемных детей в замещающих семьях, показывают, что нужно учитывать
ожидания и установки семьи при размещении ребенка. Учет ожиданий семьи связан с успешностью адаптации ребенка в замещающей семье и со
109
снижением риска отказа от приемного ребенка. Игнорирование ожиданий,
наоборот, увеличивает риск отказа от приемного ребенка.
Психологические особенности личности и способность строить отношения с людьми
Личностные особенности влияют на то, как кандидат будет строить отношения со специалистами, как будет проходить процесс оценки и, безусловно, на взаимоотношения с будущим приемным ребенком, стиль его
воспитания. Следует в первую очередь обращать внимание на те особенности личности кандидатов, которые могут способствовать или препятствовать успешному воспитанию приемного ребенка. К этим особенностям относится эмоциональная устойчивость, терпимость, гибкость, оптимистичность, способность к эмпатии и другие. Характеристика личности составляется на основе наблюдения специалистов с учетом самооценки кандидата и мнения близких ему людей. Также при необходимости может быть
использован психодиагностический инструментарий. Самооценка предполагает прояснение, например, следующих моментов:
 Что кандидат может сказать о своем характере?
 Какие сильные и слабые стороны своего характера он может перечислить?
 Какие черты, по его мнению, помогут ему в воспитании приемного
ребенка? Какие помешают?
Во время беседы с близкими кандидата и людьми, выступающими в качестве рекомендующих лиц, можно обсуждать эти же вопросы, а также то,
как кандидат выстраивает свои отношения с окружающими, как его коммуникативные качества повлияют на воспитание будущего приемного ребенка и т.п.
Рекомендуемые инструменты оценки
Для проведения оценки потенциальных замещающих семей целесообразно использовать следующие инструменты: анкета заявителя, Форма
оценки кандидатов в замещающие родители, анкета «Ваши возможности и
пожелания», примерный список вопросов для проведения собеседования с
кандидатами в замещающие родители, членами их семьи и рекомендующими лицами.
Анкета заявителя
Анкета заявителя – это первичная форма, которую кандидатам в замещающие родители предлагают заполнить по окончании первого собеседования.
Анкета включает самые основные параметры. Это имя, дата рождения,
образование кандидатов, место работы и должность, состав семьи, наличие
детей, жилищные условия, состояние здоровья. Кроме того, анкета включает информацию о том, почему кандидат хочет взять ребенка в семью,
о его пожеланиях по поводу пола, возраста и других характеристик ребен110
ка, о том, обращался ли он в другие организации, желая взять ребенка
в семью, и контактные данные. Эта форма помогает прояснить основную
формальную информацию и выявить кандидатов, которые по каким-либо
причинам (например, по состоянию здоровья или из-за неподходящих жилищных условий) не подходят на роль замещающих родителей. Анкета заявителя представлена в Приложении 1.
Форма оценки кандидатов в замещающие родители
Форма оценки кандидатов в замещающие родители служит для фиксирования и обобщения результатов проводимой оценки. Форма была создана в рамках проекта «Разработка единого подхода к защите прав детей
в Санкт-Петербурге» при консультационной поддержке британского эксперта по социальной работе. Данный документ позволяет интегрировать
все полученные в ходе оценки данные. Форма полностью заполняется специалистами, осуществляющими оценку потенциальной замещающей семьи. Сюда вносится вся информация, полученная о кандидатах. Документ
является рабочим инструментом, и, пока оценка не завершена, в ходе работы информация может дополняться и уточняться. Окончательное оформление документа, которое предполагает написание заключения, происходит после завершения оценки. Форма построена таким образом, чтобы
можно было заполнить один документ на одну семью независимо от ее состава. Предусмотрены поля для внесения информации о двух основных заявителях (в форме обозначены как «первый кандидат» и «второй кандидат»). Некоторые поля формы являются общими для семьи, другие заполняются индивидуально для каждого кандидата.
В качестве основных заявителей рассматривается семейная пара –
женщина и мужчина, состоящие в официальном или гражданском браке
и проживающие вместе. Иногда, если основным заявителем выступает незамужняя женщина, проживающая со своими родителями (с одним из родителей), поля формы, предназначенные для второго кандидата, могут заполняться информацией о родителях (родителе) кандидата, особенно если
они планируют принимать активное участие в воспитании будущего ребенка. Если семейная пара проживает совместно с родителями (родителем)
одного из супругов, то некоторая информация о родителях (родителе) может быть отражена в форме в качестве дополнительной. При этом важно
помнить, что всегда, когда заявителями выступает семейная пара, именно
супруги являются основными кандидатами.
Форма оценки кандидатов в замещающие родители состоит из нескольких разделов. Полностью Форма представлена в Приложении 2.
Первый раздел «Общие сведения» включает формальную информацию.
Сюда заносятся персональные данные о кандидатах (полные имена кандидатов, даты рождения), а также адрес, образование, место и режим работы,
контактные данные. По желанию кандидатов может отмечаться информация об их национальном происхождении и религиозных убеждениях. В
111
первую очередь это касается случаев, когда кандидаты хотят принять в семью ребенка таких же, как у них, национального происхождения и вероисповедания. Здесь же отмечаются сведения об уровне дохода, здоровье, жилищных условиях (в том числе краткая характеристика жилья по результатам визита в семью специалиста по социальной работе), данные о членах
семьи, проживающих вместе, и ряд других характеристик. Кроме того, в
первом разделе должна быть представлена информация об опыте воспитания приемных детей, социальной адаптации семьи, контактная информация
о людях (один или два человека), которые выступят в качестве рекомендующих лиц. Этот раздел заполняется специалистом по социальной работе,
поскольку почти полностью касается формальных характеристик семьи. Вся
информация просто вносится в соответствующие разделы Формы.
Второй раздел «Психологическая оценка» состоит из следующих подразделов:
1. Собственный детский опыт.
2. Значимые жизненные события.
3. Характеристика личности.
4. Мотивация принятия ребенка в семью.
5. Отношение других членов семьи к идее принять ребенка в семью.
6. Семья и супружеские отношения.
7. Отношения с собственными детьми.
8. Опыт воспитания приемных, неродных детей.
Второй раздел заполняется преимущественно психологом, но при этом
всегда важно обсуждать каждый подраздел с другим специалистом, участвующим в оценке. В целом все психологические характеристики описаны
в разделе «Параметры оценки потенциальной замещающей семьи» УМК.
Поэтому здесь остановимся только на том, как нужно вносить собранную
информацию в Форму.
В каждый из подразделов Формы в обобщенном виде вносится информация, полученная в процессе проведения оценки. При этом необходимо
ориентироваться на те аспекты, которые перечислены в каждом из подразделов. Обобщение информации в каждом из подразделов представляется
в виде краткого описания характеристик кандидатов.
Третий раздел «Дополнительная информация» включает следующие
сведения:
 информация от рекомендующих лиц (включает сведения о том, кто
выступил в качестве рекомендующего, и обобщенные результаты интервью с ним);
 информация о результатах обучения в школе приемных родителей
или иной форме подготовки;
 результаты психодиагностики (если проводилась);
 ожидания и возможности семьи;
112
 установки относительно воспитания будущего приемного ребенка;
 дополнительные комментарии.
Все параметры, которые необходимо раскрыть при описании данных
подразделов, представлены в Форме. Сведения представляются в обобщенном виде, так же, как и при заполнении второго раздела.
Последняя часть Формы оценки кандидатов в замещающие родители –
это заключение. Заключение представляет собой обобщенную характеристику семьи по результатам проведенной оценки. Информация, которую
рекомендуется включить в заключение, также представлена в самой Форме. Основным выводом по результатам оценки являются рекомендации
относительно возможности семьи принять ребенка на воспитание. При
этом важно ориентироваться на способность семьи понимать и обеспечивать основные потребности ребенка.
Заключение всегда составляется совместно всеми специалистами, принимавшими участие в проведении оценки. Заключение передается на руки
кандидату для представления в другие органы/учреждения, в полномочия
которых входит устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи граждан.
Таким образом, заключение – это раздел Формы оценки кандидатов
в замещающие родители, который предназначен для внешнего читателя,
т.е. других лиц, не принимавших непосредственного участия в проведении
оценки. В связи с этим важно помнить об этических принципах работы и не
выносить в заключение информацию сугубо личного характера, на разглашение которой семья не давала своего согласия, или информацию, разглашение которой может нанести вред семье. В то же время если в процессе
оценки выяснилось, что существуют препятствия для принятия ребенка на
воспитание в данную семью, это необходимо отразить в заключении.
Т.е. всегда приоритетом являются интересы ребенка, и если существует вероятность причинения вреда приемному ребенку, то семья не должна быть
рекомендована в качестве замещающей с кратким объяснением причин.
К заполненной Форме оценки кандидатов в замещающие родители
прилагается прочая документация, полученная в процессе оценки (акт обследования жилищно-бытовых условий, заполненные семьей анкеты и тесты, записи специалистов по результатам визитов в семью, собеседований
и пр.). При этом из всех разделов Формы только заключение передается на
руки кандидату, и он вправе представлять это заключение в другие органы/учреждения. Из приложений внешним специалистам может также
представляться акт обследования жилищно-бытовых условий (например,
он может потребоваться в суде при принятии решения об усыновлении).
Остальные разделы Формы оценки кандидатов в замещающие родители
и приложения к ней являются внутренней документацией организации,
осуществляющей оценку.
113
Примерный список вопросов для проведения собеседования
Этот инструмент является дополнительным к Форме оценки кандидатов в замещающие родители. Примерный список вопросов (Приложение 3)
был составлен в помощь специалистам, проводящим оценку потенциальной замещающей семьи. Фактически это переложение всех разделов формы в вопросы, которые следует задавать семье для прояснения необходимой информации.
Список был составлен, поскольку сама Форма рассчитана на специалистов и многие ее формулировки нельзя использовать напрямую при проведении собеседования. Также важно помнить, что употребление профессиональных терминов в общении с клиентами не всегда уместно. Специалист
должен говорить простым, понятным родителям языком. Частое использование профессиональной терминологии может препятствовать построению
конструктивных отношений. Например, в разделе, посвященном прояснению мотивации кандидатов, прямой вопрос: «Какова устойчивость вашей
мотивации?» – скорее всего, вызовет непонимание. Вопросы об устойчивости мотивации можно задать таким образом: «Когда впервые возникла
эта идея?», «Какие события и обстоятельства в течение вашей жизни влияли на ваше намерение взять в семью приемного ребенка?» и т.д. Список
вопросов, представленный в Приложении 3, является примерной схемой
проведения собеседования с кандидатами, членами их семьи (включая детей), а также рекомендующими лицами.
Вопросы для проведения собеседования с кандидатами объединены
в несколько блоков, которые почти полностью соответствуют второму
разделу Формы оценки кандидатов в замещающие родители:
1. Мотивация принятия ребенка в семью.
2. Отношение других членов семьи к идее принять ребенка в семью.
3. Ожидания и возможности относительно будущего приемного ребенка и формы устройства.
4. Собственный детский опыт.
5. Значимые жизненные события.
6. Характеристика личности (самооценка).
7. Семья и супружеские отношения.
8. Отношения с собственными детьми.
9. Опыт воспитания приемных, неродных детей.
Последовательность вопросов, представленная в Приложении 3, является рекомендуемой при проведении оценки. Всегда проще устанавливать
контакт, начиная с более простых, более формальных тем. Более личные
темы (о детстве, о семье) уместно обсуждать, когда уже сформировались
доверительные отношения. Конечно, бывают исключения, и иногда заявитель уже с первой встречи готов поделиться чем-то личным.
114
Каждый из подразделов включает в среднем от 10 до 20 вопросов. Приведенные вопросы не обязательно задавать дословно, строго следуя установленной последовательности, это лишь примерный перечень, который
может изменяться в зависимости от того, какой собеседник находится перед вами. Случается, что собеседник все рассказывает сам, не дожидаясь
вопросов. Также важно помнить, что все вопросы не задаются за одну
встречу, а разбиты на несколько собеседований. Иногда, обсудив какую-то
тему, специалист обнаруживает, что упустил что-то важное. Это повод
вернуться к данной теме еще раз.
Анкета «Ваши возможности и пожелания»
Анкета предназначена для прояснения пожеланий и возможностей семьи принять ребенка определенного возраста, пола, особенностей здоровья
и др. Желательно, чтобы анкету заполняли оба супруга. Если у супругов
существуют различия в пожеланиях относительно будущего приемного
ребенка, это следует отразить.
Предлагается ответить на вопросы относительно следующих аспектов:
 предпочитаемый пол и возраст ребенка, включая возможность принять ребенка раннего или подросткового возраста;
 готовность принять нескольких детей (двое, трое);
 готовность принять ребенка, имеющего трудности со здоровьем
(хронические заболевания, физические нарушения, инвалидность, ребенок,
больной ВИЧ/СПИД);
 готовность принять ребенка, пережившего насилие, имеющего опыт
проживания на улице, с поведенческими трудностями;
 готовность принять ребенка, национальное происхождение которого
отличается от национального происхождения супругов;
 готовность разрешить ребенку общение с его биологическими родственниками;
 готовность самим поддерживать контакты с биологическими родственниками ребенка;
 готовность принять ребенка временно (от 1 дня до 6 мес.);
 пожелания семьи относительно формы семейного жизнеустройства;
 любые другие пожелания/возможности семьи.
Предлагаемый список вопросов анкеты может быть расширен, либо сокращен в зависимости от конкретного органа/учреждения. Например, если
анкета будет предлагаться для заполнения в доме ребенка, то вопрос относительно ребенка подросткового возраста не имеет смысла. Иногда следует более точно конкретизировать, какие именно проблемы ребенка со здоровьем имеются в виду, какая именно инвалидность и пр. После заполнения анкеты специалист должен еще раз вместе с семьей обсудить и проанализировать ответы на вопросы. Комментарии специалиста отражаются
115
в соответствующей графе. Основное, на что специалисту следует обратить
внимание, – это нереалистичные ожидания семьи относительно будущего
ребенка или нереалистичная оценка семьи своих возможностей.
Дополнительные инструменты оценки
При проведении оценки потенциальных замещающих родителей могут
быть использованы такие инструменты, как генограмма, экокарта и др.
Кроме этого, при необходимости психолог может использовать психодиагностические методики (опросники, проективные методики). В зависимости от того, какие качества необходимо изучить, могут быть подобраны
самые разные методики. Например, можно рекомендовать такие психологические тесты:
 PARY (Parental Attitude Research Instrument) – методика измерения
родительских установок и реакций, разработанная американскими исследователями Е.С. Шефер и Р.К. Белл;
 АСВ – методика изучения стилей родительского воспитания, авторы
– Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис;
 тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный
А.Я. Варга и В.В. Столиным;
 опросник Басса-Дарки, предназначенный для определения уровня
агрессии;
 проективная методика «Тест руки»;
 личностные опросники и опросники свойств темперамента
Г. Айзенка, Р. Кетелла, Я. Стреляу и др.
Таким образом, оценка потенциальной замещающей семьи – это комплекс мероприятий, направленный на подробное изучение ресурсов семьи.
Оценка является одним из факторов, позволяющих прогнозировать успешность будущей замещающей семьи, а также планировать мероприятия по
сопровождению этой семьи. Фокус оценки должен быть на возможностях
семьи обеспечивать основные потребности ребенка (потребности физического, психологического и нравственного развития). Оценка предполагает
анализ социальных, экономических и психологических характеристик будущей замещающей семьи и является неотъемлемой частью работы с потенциальными замещающими родителями. Желательно, чтобы в оценке
каждой семьи принимали участие два специалиста (например, психолог
и специалист по социальной работе). Оценка осуществляется посредством
ряда встреч специалистов с потенциальными замещающими родителями
и другими членами семьи, в течение которых специалисты используют методы полуструктурированного интервью, наблюдения, тестирование и др.
Комплексная оценка включает анализ ряда областей: мотивации, жилищных и материальных возможностей, занятости, состава семьи, состояния здоровья членов семьи, отношения всех членов семьи к идее взять
116
приемного ребенка, особенностей семейных отношений, опыта воспитания
собственных детей, в т.ч. способов поддержания дисциплины и установления границ, собственного детского опыта, включенности семьи в социальную жизнь, готовности сотрудничать со специалистами, ожиданий и установок по отношению к будущему приемному ребенку, предпочитаемой
формы семейного устройства и др. Заключение о возможности или невозможности быть замещающей семьей и рекомендации для будущей семьи
делаются на основе анализа сильных сторон, областей риска и способностей семьи понимать и обеспечивать основные потребности ребенка.
Последующий подбор семьи для ребенка должен осуществляться на основе анализа потребностей конкретного ребенка и возможностей будущей
замещающей семьи с учетом ожиданий и установок будущей замещающей
семьи по отношению к ребенку. Важный принцип, на который необходимо
опираться специалистам в этом процессе: семья для ребенка, а не ребенок
для семьи. Другими словами, необходимо осуществлять поиск семьи, которая будет максимально подходить конкретному ребенку (с учетом потребностей ребенка, а также возможностей и ожиданий семьи), а не наоборот.
Приложение 1
Анкета заявителя
Специалист
ФИО
Дата рождения
Контактный телефон
Образование
Специальность
Место работы, должность
Домашний адрес
1. Есть ли у Вас собственные дети? Если да, то укажите, пожалуйста, их
имя, пол и возраст
2. Проживающие вместе с Вами члены семьи (ФИО, год рождения, кем
Вам приходится):
1)
2)
3)
3. Жилищные условия (подчеркнуть):
 Комната в коммунальной квартире
 1-комн. квартира
 2-комн. квартира
 3-комн. квартира
 дом
117
4. Здоровье (есть ли инвалидность, хронические заболевания):
− инвалидность
− заболевания
5. Есть ли у Вас домашние животные?
6. Напишите кратко, почему Вы хотите взять ребенка в семью
7. Есть ли у Вас пожелания относительно пола, возраста и других черт
ребенка?
8. Кто из членов Вашей семьи, кроме Вас, будет посещать занятия
в Школе приемных родителей?
9. Откуда Вы узнали о нашей программе (пожалуйста, укажите название источника)?
10. Обращались ли вы в другие организации? Если да, то куда, и как
давно?
Дата заполнения
Подпись
Приложение 2
Форма оценки кандидатов в замещающие родители
Дата начала оценки
Дата окончания оценки
ФИО, должности специалистов, осуществляющих оценку
1)
2)
Раздел 1. Общие сведения
Первый кандидат
Фамилия
Имя
Отчество
Пол
Дата рождения
Адрес регистрации
Образование
Учебное заведение, год окончания
Второе образование (если есть)
Работа (место работы, должность)
Режим работы (график, полная/неполная занятость)
Предполагаемый режим работы по-
118
Второй кандидат
сле помещения ребенка в семью
*Национальное происхождение
*Религия, убеждения
Адрес, район проживания
Транспорт (как добраться)
Телефон домашний
Телефон мобильный
*Заполняется по желанию заявителя и в том случае, если это важно для
принятия ребенка.
Уровень дохода (в месяц, в среднем на одного члена семьи)
Есть ли у семьи долги (в том числе по коммунальным платежам), долгосрочные денежные обязательства (например, кредиты, алименты):
_____ДА _____НЕТ
Если да, уточните:
История работы:
Предыдущие места работы кандидатов и длительность. Периоды безработицы, работы на добровольных началах, воспитания детей.
Первый кандидат
Второй кандидат
Специальные знания и навыки, которые были бы полезны для заботы
о детях с особыми потребностями
Информация о здоровье кандидатов (укажите наличие инвалидности,
ограничения трудоспособности, хронических заболеваний, другие важные
сведения):
Первый кандидат
Второй кандидат
Изменения места жительства за последние пять лет: ___ДА ___НЕТ
Если ДА, укажите дополнительную информацию: когда были переезды,
как далеко (в пределах города, из другого города/ региона, пр.) и причину
Жилищные условия:
Комната в коммунальной квартире (укажите количество комнат, метраж):
 1-комн. кв.
 2-комн. кв.
 3-комн кв.
 Дом
 Другое (поясните)
Принадлежность жилья:
119
 Государственный или муниципальный жилищный фонд
 Специализированный жилищный фонд
 Частная собственность (укажите, кто является собственником)
 Другое (поясните)
Краткая характеристика жилья по результатам визита социального
работника (акт обследования ЖБУ)
Члены семьи, зарегистрированные, но не проживающие вместе
Предполагаемые жилищные условия для ребенка (наличие спального
места, места для игр и занятий)
Инфраструктура района проживания. Отметьте доступность каждой
из следующих служб:
Детский сад, школа
Поликлиника
Учреждения дополнительного образования
Социальные службы
Места отдыха
Транспорт
Другие комментарии
Семейное положение:
Первый
кандидат
Второй
кандидат
Продолжительность совместного проживания
Дата регистрации брака
Предыдущие браки, их продолжительность
Причина расторжения
Дети от предыдущих браков
Кто занимается их воспитанием
Дети, проживающие в семье:
№
п/п
Имя
Пол
Дата
рождения
1
2
3
4
120
Кем
приходится
ребенок
Здоровье
Дети, проживающие отдельно:
№
п/п
Имя
Пол
Дата
рождения
Кем
приходится
ребенок
Здоровье
1
2
Утрата ребенка (если да, то укажите дополнительную информацию –
год утраты, возраст ребенка на момент утраты)
Другие члены семьи, проживающие вместе:
№
п/п
Имя
Пол
Дата
рождения
Кем
приходится
кандидату
Здоровье
1
2
Другие взрослые, которые планируют участвовать в воспитании ребенка или регулярно общаться с ним:
№
п/п
Имя
Пол
Дата
рождения
Кем
приходится
кандидату
Здоровье
1
2
Домашние животные (если собака, укажите породу)
Обращение в другие организации с целью взять ребенка на воспитание:
______ ДА _______ НЕТ
Дата
обращения
Организация
Результат (обучение, участие в воспитании
ребенка, отказ и пр.)
Опыт воспитания приемных, неродных детей (Длительность совместного проживания, кем приходится ребенок, обстоятельства, как кандидат
оценивает данный опыт)
Готовность кандидатов представить необходимые документы
и справки
ФИО и контактная информация двух человек, которые могут дать
рекомендации:
1)
2)
Включенность в социальную сеть
На основании интервью с кандидатами охарактеризуйте, пожалуйста,
перечисленные ниже способности/черты:
121
Способность получать поддержку от социума (в т.ч. от родственников,
друзей, различных организаций)
Широта социальных связей
Способность строить конструктивные отношения с различными социальными службами в интересах ребенка
Раздел 2. Психологическая часть оценки
На основании интервью с кандидатами охарактеризуйте перечисленные
ниже способности/черты (для подразделов 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 – индивидуально для каждого кандидата).
2.1. Собственный детский опыт:
 наличие положительного/отрицательного опыта проживания в семье;
 структура родительской семьи (полная/неполная, наличие братьев и
сестер, порядок по старшинству);
 система воспитания в родительской семье, дисциплина, система поощрений и наказаний (в т.ч. физические наказания);
 отношение к образованию в семье;
 взаимоотношения с собственными родителями, детские привязанности;
 детские утраты;
 отношение кандидата к собственному детскому опыту и системе
воспитания.
Первый кандидат (ФИО)
Второй кандидат (ФИО)
2.2. Значимые жизненные события:
 положительные события;
 утраты и травматические состояния (был ли опыт тяжелых утрат, когда это произошло, как кандидат справлялся, актуальность состояния).
Рекомендуется использовать методику «Жизненный путь» (Приложение 5).
Первый кандидат (ФИО)
Второй кандидат (ФИО)
2.3. Характеристика личности:
 особенности характера;
 особенности эмоциональной сферы;
 коммуникативные качества;
 самооценка;
 установки, ценностные ориентации;
 интересы и увлечения;
 планы на будущее (краткосрочные и долгосрочные перспективы);
122
 готовность к сотрудничеству;
 особенности личности, которые будут способствовать или препятствовать успешному воспитанию приемного ребенка.
Первый кандидат (ФИО)
Второй кандидат (ФИО)
2.4. Мотивация принятия ребенка в семью.
2.4.1. Мотивы принятия ребенка в семью:

альтруизм, желание помочь, поделиться;
 самоактуализация;
 «пустое гнездо»;
 бездетность;
 заполнение утраты;
 одиночество;
 желание помочь своему ребенку;
 желание сохранить семью;
 попытка решить другую личную проблему;
 чувство долга;
 ожидание благодарности ребенка и/или восхищения окружающих;
 материальные выгоды;
 другое.
2.4.2. Зрелость, устойчивость мотивации, согласованность позиций в
семье (активность обоих супругов, колебания, кто инициатор идеи и как
давно она возникла и пр.).
Первый кандидат (ФИО)
Второй кандидат (ФИО)
2.5. Отношение других членов семьи к идее принять ребенка в семью.
Отношение всех членов семьи, проживающих вместе с заявителем,
а также отношение детей и родителей, даже если они проживают отдельно.
2.6. Семья и супружеские отношения:
 опыт построения и поддержания доверительных отношений;
 отношение к семье, браку;
 характер отношений между супругами, степень удовлетворенности;
 структура семьи и распределение ролей, тип семьи (закрытая/открытая, авторитарная/демократичная, жесткая/хаотичная и т.п.);
 психологический климат в семье;
 способы разрешения семейных конфликтов;
 семейные традиции;
 отношения с собственными родителями в настоящее время.
123
2.7. Отношения с собственными детьми:
 характер отношений с детьми;
 наличие доверительных отношений с собственными детьми;
 стиль воспитания;
 дисциплина (способы поддержания дисциплины и используемые
наказания);
 отношение к физическим наказаниям;
 влияние детского опыта на собственный стиль воспитания;
 что помогает/мешает при воспитании собственных детей;
 проблемы, которые есть у собственных детей;
 оценка своих успехов и неудач в воспитании детей;
 удовлетворенность отношениями с детьми.
2.8. Опыт воспитания приемных, неродных детей:
 условия и обстоятельства, при которых ребенок появился в семье;
 продолжительность совместного проживания с приемным ребенком;
 отношения с приемным ребенком в настоящее время;
 причины прекращения отношений (если это произошло);
 оценка кандидатом своего опыта воспитания приемного ребенка;
 что вынес кандидат из этого опыта.
(Далее придерживаться плана п. 2.7, включая стиль воспитания, дисциплину и др.)
Раздел 3. Дополнительная информация
Информация от рекомендующих лиц
Краткая информация о рекомендующем лице: ФИО, пол, возраст, кем
приходится кандидату.
Сведения, полученные на основании интервью с рекомендующим(-и):
 в чем сильные стороны кандидатов, способные помочь в воспитании
приемного ребенка;
 области риска;
 готовность рекомендующего лица оказывать помощь семье;
 другая значимая информация.
Информация о результатах обучения в школе для приемных родителей
Краткая информация о том, когда и где кандидаты проходили обучение, какова была их включенность в работу, какие личностные особенности и взгляды проявились.
Результаты психодиагностики
Если проводилась диагностика с помощью психологических тестов, то
дается заключение по ее результатам.
Ожидания и возможности семьи
124
Информация об ожиданиях и возможностях семьи относительно будущего приемного ребенка, включая предпочитаемый пол и возраст ребенка,
возможность принять нескольких детей, принять ребенка с особыми потребностями и другие. Комментарии специалиста (реалистична ли самооценка семьи относительно своих возможностей).
Установки относительно воспитания будущего приемного ребенка
Предположения о том, как семья будет воспитывать приемного ребенка
(например, каково отношение к успехам в обучении ребенка, будут ли
предъявляться к ребенку завышенные требования, предположительный
стиль воспитания, какие у семьи есть тревоги и опасения, связанные с принятием ребенка и др.).
Дополнительные комментарии
Другие важные сведения о семье, которые имеют значение для воспитания приемного ребенка (если они не были отражены ранее).
Заключение
Рекомендуется включить в заключение следующую информацию:
 Состав семьи с краткой информацией о супругах (год рождения, адрес регистрации и проживания, образование, занятость, здоровье).
 Официальный статус семьи.
 Мотивация принятия ребенка.
 Ожидания (пожелания) семьи относительно будущего приемного ребенка.
 Краткая характеристика жилищно-бытовых условий и материальный
достаток семьи.
 Когда и где проходили обучение на курсах для приемных родителей.
 Краткая биография каждого из супругов.
 Ресурсы семьи (сильные стороны, которые будут способствовать
успешному воспитанию приемного ребенка), включая материальнобытовые условия, личностные особенности, опыт воспитания детей, готовность семьи к сотрудничеству и т.д.
 Области риска семьи (стороны, которые могут осложнять воспитание
приемного ребенка).
 Оценка воспитательских умений, включая:
 способность предоставить ребенку адекватные заботу и уход (включая заботу о физическом, психическом развитии ребенка и его безопасности, соответствующее возможностям ребенка образование и др.);
 готовность поддерживать связи с биологическими родственниками
ребенка;
 готовность к сотрудничеству со специалистами в интересах ребенка;
125
 рекомендации специалистов относительно возможности семьи принять ребенка на воспитание.
К заключению необходимо приложить:
 акт обследования жилищно-бытовых условий;
 все заполненные семьей анкеты, результаты психодиагностики, записи специалистов по результатам визитов в семью, собеседований и пр.;
 другую значимую документацию.
Приложение 3
Примерный список вопросов для проведения собеседования
1. Мотивация принятия ребенка в семью:
 Когда Вы впервые задумались о возможности принять ребенка
в свою семью? Почему Вы решили принять ребенка в семью? Кому в Вашей семье первому пришла эта идея? Как Вы думаете, почему именно
ему/ей? Какие обстоятельства предшествовали этому?
 Какие события и обстоятельства в течение дальнейшей Вашей жизни
влияли на Ваше намерение?
 Что мешало Вам до сих пор осуществить задуманное?
 Как Вы думаете, что могло бы помешать Вам в реализации Ваших
планов?
 Как скоро Вы готовы взять ребенка?
 Есть ли что-нибудь, чего вы опасаетесь?
 Как Вы думаете, как изменится Ваша жизнь, когда Вы примете ребенка в семью?
 Что может произойти, что заставило бы Вас отказаться от приемного
ребенка, уже проживающего в Вашей семье?
2. Отношение других членов семьи к идее принять ребенка в семью:
 Как относится Ваш супруг(а) к идее взять ребенка?
 Планирует ли супруг(а) принимать участие в воспитании приемного
ребенка?
 Какова будет степень его участия?
 Как относятся Ваши собственные дети к идее взять приемного ребенка? Как относятся к этой идее другие родственники, проживающие
вместе с Вами? Как относятся к Вашей идее родственники, проживающие
отдельно от Вас? Кто из них будет Вашим помощником?
 Что Вы собираетесь предпринимать в случае, если кто-то из Ваших
родственников не поддержит Вашу идею о приемном ребенке?
3. Ожидания и возможности относительно будущего приемного ребенка и формы устройства:
126
 Какие у Вас есть пожелания относительно пола и возраста ребенка?
Есть ли у Вас еще какие-то пожелания?
 Готовы ли Вы к возможной педагогической запущенности, задержки
в развитии?
 Готовы ли Вы взять ребенка с особыми потребностями (хронические
заболевания, серьезные поведенческие проблемы, физические недостатки,
ограниченные возможности)?
 Готовы ли Вы взять ребенка, национальное происхождение которого
отличается от Вашего? Готовы ли Вы быть принять ребенка временно, на
короткий срок, если это необходимо для ребенка? Готовы ли Вы принять
в семью несколько детей?
 Как Вы относитесь к возможности общения ребенка с биологическими родственниками? Готовы ли Вы сами поддерживать контакты
с биологическими родственниками ребенка?
 Как Вы думаете, с какими проблемами в поведении ребенка Вы можете столкнуться, когда ребенок окажется в Вашей семье?
 Как Вы планируете справляться с этими проблемами?
 Как Вы думаете, с какими проблемами в обучении ребенка Вы можете столкнуться?
 Каково Ваше отношение к школьным успехам или неуспехам ребенка?
 Что Вы станете делать, если у ребенка возникнут трудности в учебе?
 Готовы ли Вы взять ребенка, который пережил физическое, сексуальное насилие, имеет опыт уличной жизни? Что для Вас неприемлемо
в ребенке?
Приложение 4
Анкета «Ваши возможности и пожелания»
ФИО
Дата заполнения
Внимательно прочитайте предложенные пункты, и для каждого из них
ответьте на вопрос: Готовы ли Вы (чувствуете ли в себе силы) заботиться
о ребенке при следующих условиях?
№
Возможный
п/п
ответ
1 Принять ребенка временно
Ваши
пожелания
2
Принять нескольких детей (двое, трое)
3
Ребенок раннего возраста (до трех лет)
Ребенок подросткового возраста (старше
12 лет)
Ребенок, национальное происхождение
которого отличается от Вашего
4
5
127
Комментарии
специалиста
6
7
8
9
10
Ребенок с хроническими заболеваниями
Ребенок, имеющий поведенческие трудности (например, гиперактивность)
Ребенок с особыми потребностями (физические нарушения, инвалидность)
Ребенок, рожденный от ВИЧ-инфицированной матери
Ребенок, переживший физическое насилие
15
Ребенок, переживший сексуальное насилие
Ребенок, имеющий опыт проживания на
улице
Готовы ли Вы разрешить ребенку общение
с биологическими родственниками?
Готовы ли Вы сами поддерживать контакты
с биологическими родственниками ребенка?
Предпочитаемый возраст ребенка
16
Предпочитаемый пол ребенка
11
12
13
14
Когда Вы готовы принять ребенка в семью?
Иные пожелания:
Предпочтительная для Вас форма семейного жизнеустройства ребенка
(подчеркните все подходящие для Вас варианты):
 опека;
 приемная семья;
 усыновление.
Приложение 5
Методика «Жизненный путь»
Применяется в ходе индивидуальной работы с одним из членов семьи.
Эта методика предполагает письменное изложение своей истории в контексте истории семьи. Такой прием помогает человеку осознать, каким образом прошлое повлияло на настоящее и как это влияние продолжает сказываться до сих пор.
Инструкция
1. Сначала кратко опишите внешние события Вашей жизни (время
и место рождения, социально-экономическое положение Вашей семьи,
число братьев и сестер, каким по счету родились Вы, общие социальные
условия, в которых Вы жили). Как эти внешние обстоятельства повлияли
на Ваше развитие?
2. Излагать свою биографию можно по-разному. Некоторые делают это
в хронологическом порядке, рассказывая о своей жизни год за годом, другие предпочитают начинать с того момента, который по каким-то причинам является для них значимым. Можно сначала набросать общий план
128
основных событий в хронологическом порядке, а затем подробно остановиться на том, что больше всего Вас волнует, и вновь вернуться к плану,
чтобы не упустить важные моменты жизни.
3. Описывая свою жизнь, будьте откровенны. Обратите внимание на те
моменты своей жизни, которые вызывают яркие, живые эмоции. Эти события могут иметь как позитивную, так и негативную окраску, их осмысление поможет многое понять, лучше осознать свою жизнь. Если текст покажется Вам слишком длинным и бессвязным, можно сделать на его основе более короткий и сжатый вариант. Такая работа поможет Вам лучше
увидеть собственные стереотипы.
4. Опишите поворотные моменты, во время которых происходили изменения в Вашей жизни.
5. Опишите замеченные Вами стереотипы или конфликты, которые повторялись в различных жизненных ситуациях, а также уроки, которые Вы
вынесли из своего жизненного опыта.
6. Опишите свои самые ранние воспоминания.
7. Отметьте любые события, которые травмировали Вас (например, болезни, несчастные случаи, смерти, расставания, насилие, сексуальные
оскорбления и т.д.). Как они повлияли на Вас?
8. Подумайте, как бы Вы назвали книгу о своей жизни, если бы написали ее.
9. Придумайте миф или сказку о своей жизни и проиллюстрируйте ее
рисунками.
При обсуждении жизненного пути следует обратить внимание на следующее: принимает ли человек свой жизненный опыт или относитесь
к нему отрицательно?
2. Практическая часть
Возможные варианты заданий для малых групп
1. Разработка показателей и индикаторов удовлетворения потребности развития приемного ребенка в замещающей семье.
Работу в малых группах можно осуществлять челночным методом.
Челночный метод − одна из модификаций мозгового штурма. Как известно, одни люди больше склонны к генерированию идей, другие − к их критическому анализу, и зачастую, работая вместе, они взаимодействуют неэффективно. Повышенная критичность не позволяет созревать и укрепляться идеям. В условиях челночного мозгового штурма подбираются две
группы участников с учетом способностей каждого − для генерирования
идей и для критики. Эти группы работают в разных помещениях.
Мозговой штурм начинается в группе генерации идей. Ведущий излагает проблему (в данном случае – разработка показателей и индикаторов
удовлетворения потребности развития приемного ребенка), просит каждого внести свои предложения, записывает все полученные предложения,
129
объявляет в этой группе перерыв и передает свои записи в группу критики.
Критики отбирают самые интересные и перспективные предложения и на
их основе доопределяют задачу, которая после перерыва вновь предлагается группе генерации идей. Работа повторяется циклически до получения
приемлемого результата.
Основные потребности развития ребенка в замещающей семье изложены в рамках лекционного материала. Группы выбирают их самостоятельно, либо при помощи жеребьевки. Результаты мозгового штурма могут
оформляться в виде таблицы, в которой представлены индикаторы и показатели удовлетворения той или иной потребности в развитии. Например,
«Показатели и индикаторы эмоционального состояния детей из замещающих семей» могут выглядеть так, как показано в таблице 4.
Таблица 4
№
п/п
1
Исследуемая
Показатели
группа
Приемные дети из Эмоциональное
замещающих сесостояние ребенка
мей
в замещающей
семье. Взаимоотношения с членами семьи
Индикаторы
Эмоциональное
благополучие ребенка. Хорошие
эмоциональные
отношения между
членами семьи,
принятие ребенка
другими членами
семьи, формирование стойкой
взаимной привязанности между
родителями и ребенком
Диагностические
средства
Методика
«Рисунок семьи»
(интерпретация
А.И. Захарова,
Р. Бернса,
В. Хьюлса и др.)
2. Составление примерного списка вопросов для собеседования с кандидатами в замещающие родители (или составление списка вопросов для
заполнения Формы оценки кандидатов в замещающие родители, для анкетирования замещающих родителей).
В данном виде работы можно использовать иную разновидность мозгового штурма – метод «635». Метод «635» − это письменный мозговой
штурм. Это метод с фиксированным числом участников и определенной
процедурой взаимодействия. Слушатели разделяются на равные группы по
шесть человек и группу критиков. Шесть участников выдвигают три идеи,
которые поступают к другим участникам, дополняющим их новыми тремя
идеями, и так пять раз. Составляется бланк сбора идей по методу «635».
Каждый участник записывает идеи в бланк. Основные идеи по очереди поступают к членам группы, каждый из которых дополняет их еще тремя
предложениями. После прохождения через руки всех шести участников
130
бланки содержат 18 (6 x 3 = 18) идей. Затем в работу включаются критики.
Письменно зафиксированные идеи отличаются лучшей формулировкой
и большей обоснованностью, хотя и меньшей оригинальностью.
3. Подбор диагностических заданий для обследования удовлетворения
потребности познавательного (или иного) развития приемного ребенка.
Из методического портфеля диагностических заданий группы подбирают задания для приемных детей (в соответствии с их возрастом), которые помогают выявить удовлетворенность того или иного аспекта развития ребенка. Задания могут распределяться по основным группам потребностей развития приемного ребенка. Например, таблица заданий для обследования познавательного развития ребенка шести-семи лет может выглядеть так:
№
п/п
1
Наименование
задания
Сложи (разрезная картинка «Клоун»)
2
Представления об окружающем мире (беседа)
3
Представления о временах года
4
Количественные представления и счет
5
Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)
6
Дорисуй
7
Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)
8
Звуковой анализ слова
9
Продолжи ряд (письмо)
10
Узнавание фигур (тест Бернштейна)
Таблицу заданий необходимо сопроводить пояснениями по применению данных методик. Например, к данной таблице могут прилагаться следующие рекомендации:
Прежде чем начинать беседу с ребенком, надо дать ему осмотреться
в новой для него ситуации. Лучше, чтобы родители находились рядом
с ребенком, но были вне поля его зрения. Разговаривать с ребенком надо
доверительно, неофициально. В случае затруднений в выполнении задания
и в ответе ребенка нужно подбодрить, не проявлять недовольства ответом.
Первое задание должно носить невербальный характер.
1. СЛОЖИ (разрезная картинка «Клоун»). Задание направлено на выявление уровня развития интереса к познавательным задачам, установление сотрудничества с незнакомым взрослым в новой обстановке, выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения.
Оборудование: две картинки с изображением клоуна, одна из них разрезана на пять частей.
131
Проведение обследования: взрослый показывает ребенку части разрезной картинки, просит их рассмотреть и говорит: «Сложи картинку». В случае затруднений проводится обучение.
Обучение: взрослый показывает ребенку целую картинку и просит сделать такую же. Если ребенок снова не справляется с заданием, то взрослый
начинает накладывать на целую картинку части разрезной — голову, затем
руки. Далее ребенку предлагают завершить складывание клоуна. Только
после этого его просят самостоятельно выполнить задание, ориентируясь
на образец.
Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения;
обучаемость; отношение к результату своей деятельности.
2. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ (беседа). Задание
направлено на выявление уровня ориентировки в окружающем мире, запаса знаний о себе и своей семье.
Рекомендуемые вопросы и задания: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет?
Когда твой день рождения? Назови свой домашний адрес. Расскажи о своем доме. Сколько в нем этажей? На каком этаже ваша квартира? Расскажи
о своей семье. Как твоя фамилия? Как зовут твоих родителей? Кто еще
с вами живет? Хочешь ли ты идти в школу? Как ты думаешь, что интересного будет в школе? В какой класс ты сразу поступишь?»
При затруднении можно задавать уточняющие вопросы.
Оценка действий ребенка: умение отвечать на заданные вопросы; знания
и представления о себе и своей семье; положительное отношение к школе.
3. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВРЕМЕНАХ ГОДА. Задание направлено на
выявление уровня сформированности представлений о временах года, их
последовательности.
Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением явлений
природы, характерных для каждого времени года.
Проведение обследования: взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, какое сейчас время года?» Затем раскладывает перед ним сразу четыре картинки с изображением времен года и просит: «Найди картинку,
где изображена зима (весна, лето, осень). А какое время года наступит после нее? А какое время года потом наступит? Найди картинку. Сколько
всего времен года? Какое время года наступает после осени? Какое время
года будет после весны? В какое время года ты пойдешь в школу? Как
называется первый осенний месяц?» В случае затруднений проводится
обучение.
Обучение: взрослый помогает ребенку соотнести настоящее время года
с изображением на картинке, а потом задает ему уточняющие вопросы:
«Когда зима закончится, какое время года наступит? В это время ярко светит солнце, снег тает, появляется зеленая трава, почки на деревьях. Найди
132
это время года на картинке. А потом какое время года наступит? Найди его
на картинке. Сколько всего времен года?»
Оценка действий ребенка: уровень сформированности представлений
о временах года; умение самостоятельно определять и объяснять последовательность времен года; обучаемость; соотнесение описаний времен года
с их изображением на картинках.
4. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И СЧЕТ. Задание
направлено на выявление уровня сформированности представлений о количестве, умения выполнять счетные операции в уме (развитие нагляднообразного и элементов логического мышления).
Оборудование: счетные палочки, экран.
Проведение обследования:
Первый вариант. Ребенку предлагают сосчитать до десяти и обратно.
Затем задают вопросы: «Какое число больше – пять или шесть? Какое число меньше – шесть или семь? Какое число стоит после пяти? Какое число
стоит между тремя и пятью?». Если ребенок испытывает затруднения в ответах, то обучение не проводится.
Второй вариант. Ребенку говорят: «Сейчас поиграем. Ты возьмешь
шесть палочек, а я буду к ним прибавлять или от них отнимать. А ты скажешь, что я сделала: прибавила или отняла. А потом посчитаешь, сколько
я прибавила или сколько отняла». Сначала предлагают взять шесть палочек из пятнадцати и, раскладывая их в ряд, просят ребенка пересчитать
и запомнить их количество. Затем закрывают их экраном и отнимают две
палочки. Затем открывают экран и спрашивают: «Что я сделала: прибавила
или отняла? Сколько отняла?» Далее палочки кладут на место и закрывают
экраном, предварительно попросив ребенка запомнить их количество. За
экраном прибавляют две палочки, открывают и спрашивают: «Что я сделала: прибавила или отняла? Сколько я прибавила?». И т.д.
Обучение: если ребенок затрудняется в определении операции и количества палочек, то ему предлагают решить такого же рода задачу в пределах пяти, при затруднении – в пределах четырех. Если ребенок не решает
задачи в пределах четырех, то ему предлагают выполнить счетные операции в пределах трех с открытым результатом.
Третий вариант (решение устных задач) предлагается, если ребенок
отвечает верно в первых двух вариантах. Условия задач: «Во дворе гуляли
шесть детей, из них два мальчика, а остальные девочки. Сколько девочек
гуляло во дворе?»; «На лужайке стоял пенек, а из-за пенька торчали шесть
ушек зайчиков. Как ты думаешь, сколько зайчиков сидело за пеньком?».
В случае затруднений проводится обучение.
Обучение: ребенку предлагают воспользоваться палочками и решать
задачи с опорой на них. Затем просят решить аналогичные задачи устно:
«На лужайке сидели шесть зайчиков, два зайчика убежали. Сколько зайчи133
ков осталось?»; «За забором стояли гуси. Были видны только лапки. Я посчитала: всего шесть лапок. Сколько гусей за забором?».
Оценка действий ребенка: принятие задачи и понимание ее условий;
умение выполнять счетные операции по представлению; умение решать
устные задачи в пределах шести; обучаемость − умение переносить способы решения задач на аналогичные; результат.
5. РАССКАЖИ (серия сюжетных картинок «Зимой»). Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.
Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением знакомой
детям жизненной ситуации. На первой картинке – идет снег, дети одеты
в зимнюю одежду, ловят снежинки; на второй − дети катают снежный ком;
на третьей − мальчик катает маленький ком для головы, а двое ребят ставят один ком на другой; на четвертой − дети слепили снеговика, вместо
шапки надевают на него ведро.
Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки и
говорят: «Подумай, как составить рассказ по этим картинкам». Если ребенок затрудняется, то взрослый уточняет: «Разложи картинки так, чтобы
получился рассказ, в котором есть начало, продолжение и окончание». После выполнения задания (независимо от того, соблюдена ли правильная
последовательность событий или нет) оценку действиям ребенка не дают,
ему предлагают составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказывания ребенок может менять картинки местами.
Оценка результатов: понимание единого сюжета в этой серии картинок; учет временной и логической последовательности; способность передавать сюжет и последовательность событий в своем рассказе.
6. ДОРИСУЙ. Задание направлено на выявление уровня развития продуктивного воображения и графических навыков.
Оборудование: лист бумаги с изображением шести полукругов, фломастеры (цветные карандаши).
Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть полукруги
и дорисовать их так, чтобы получилось шесть разных предметов.
Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие задачи и понимание ее условий;
умение самостоятельно выполнить задание; анализ рисунков.
7. РАССКАЖИ (сюжетная картинка «В лесу»). Задание направлено на
выявление уровня развития элементов логического мышления, умений
воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображенными объектами
и явлениями.
Оборудование: сюжетная картинка.
134
Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть сюжетную
картинку, а затем составить по ней рассказ. В случае затруднений ему
предлагают ответить на ряд последовательных вопросов: «Какое время года изображено на картинке? Куда пришли дети? Зачем дети пришли в лес?
Кто пришел в лес с детьми? Что здесь произошло?» Уточняющие вопросы
позволяют ребенку рассмотреть объекты и ситуацию, понять причинноследственную зависимость.
Оценка результатов: принятие и понимание задания; умение самостоятельно понять сюжет и составить рассказ; способность устанавливать причинно-следственные зависимости; умение использовать помощь взрослого,
результат.
8. ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВА. Задание направлено на выявление
умения анализировать звуковой состав слова, определение уровня развития предпосылок к обучению грамоте.
Оборудование: счетные палочки.
Проведение обследования: взрослый говорит: «Я сейчас назову слово,
а ты должен определить, сколько в нем звуков». Далее называет слово дом,
выясняет у ребенка количество звуков и просит: «Назови первый звук, третий, второй». Таким же образом предлагают проанализировать следующие
слова: кот, стол, мост, хвост и т.д.
Обучение: если ребенок не может проанализировать слово дом, взрослый сам называет звуки по очереди и выкладывает соответствующее количество палочек. Затем вместе с ребенком проводится анализ слова кот.
В тех случаях, когда ребенок понял, как анализируется слово, ему можно
предложить анализ других слов.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы
выполнения − самостоятельно или после обучения; наличие интереса
к заданию.
9. ПРОДОЛЖИ РЯД (письмо). Задание направлено на проверку уровня развития готовности ребенка к письму, умения принять задание, связанное с учебной деятельностью, способности анализировать образец и работать по нему.
Оборудование: ручка, лист бумаги, на котором представлены три образца письменных заданий: на первой строчке палочки, на второй – палочки и крючочки, а на третьей – треугольники.
Проведение обследования: ребенка просят: «Продолжи строчку, как
здесь».
Оценка действий: принятие и понимание задания; анализ образца; умение писать по образцу, соблюдая строчку и принцип чередования элементов букв; результат.
10. УЗНАВАНИЕ ФИГУР (тест Бернштейна). Задание направлено на
проверку уровня развития памяти.
135
Оборудование: 2 таблицы с геометрическими фигурами.
Проведение обследования: ребенку предлагают таблицу с геометрическими фигурами, время показа – 10 секунд. Ему говорят: «Запомни эти фигуры». После показа первой таблицы ребенку предъявляют вторую, на которой фигуры-эталоны разбросаны среди множества разных фигур. Его
просят найти среди них те геометрические фигуры, которые он видел
в первой таблице.
Оценка действий ребенка:
Очень высокий результат – девять фигур узнаны верно.
Норма – семь-восемь фигур.
Низкий результат – шесть фигур.
Очень низкий результат – меньше шести фигур.
Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах. В своей
книге «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего
и дошкольного возраста» Стреблева Е.А. подробно рассказывает об обработке результатов данного обследования.
4. Составление памяток и буклетов для приемных детей, замещающих
родителей и членов замещающих семей.
Для начала группам целесообразно определить актуальные запросы
специалистов, выявить наиболее проблемные зоны в воспитании приемного ребенка замещающими родителями. Ведущему понадобятся карточки,
маркеры, скотч и доска (флипчарт).
На доске записаны предварительно сформулированные вопросы,
например: «С какими проблемами вы чаще всего стакиваетесь при работе
по подбору замещающей семьи для приемного ребенка?», «Какие потребности развития ребенка наиболее приоритетны для замещающих родителей?», «В обсуждении каких тем больше всего нуждаются замещающие
родители и члены замещающих семей?» и т.д.
Каждый участник получает по две карточки, на которых он маркером
печатным шрифтом записывает ответы на поставленные вопросы. Ведущий собирает и зачитывает карточки, вместе с участниками группирует их
по темам. Затем для каждой тематической группы формулируется название, оно записывается на карточках другого цвета и прикрепляется на доску с помощью скотча. Выявляются приоритеты методом маркирования:
каждый участник точками обозначает наиболее значимые для него темы
(проблемы). Темы, получившие наибольшее количество голосов, прорабатываются в группах – создаются макеты буклетов и памяток для замещающих родителей, приемных детей и членов замещающих семей.
3. Подведение итогов занятия. Рефлексия
С целью актуализации профессионального опыта, выявления достижений
и затруднений в профессиональной деятельности предлагается провести ре136
флексию занятия в виде упражнения «Рельеф местности». Для этого понадобятся большие листы бумаги (ватманы, листы для флипчарта) и маркеры.
В течение 15 минут участники в группах рассказывают друг другу
о своих достижениях и проблемах в деятельности по подбору замещающей
семьи для приемного ребенка, диагностике потребности развития приемного ребенка и определяют общие позиции для группы. Затем стажеры рисуют на листах рельеф местности, на котором:
 вершины, горы, возвышенности буду обозначать их хорошие знания,
умения, удачный опыт по проблеме (указывается конкретно);
 впадины, низины, пещеры будут обозначать неудачный опыт, возникшие затруднения либо недостаток знаний, умений по данному вопросу.
МОДУЛЬ 4. ДИАГНОСТИКА
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Цель: формирование профессиональной компетенции в области проведения диагностического обследования интеллектуального развития ребенка.
Задачи:
1. Познакомить с информацией, необходимой специалисту для определения состояния интеллектуального развития приемного ребенка (уровни
умственного развития, основные направления оценки интеллектуального
развития, предупреждение вторичных отклонений в развитии и т.п.).
2. Продолжить формирование компетенций специалиста в области диагностической деятельности (определение направлений исследования интеллектуального развития ребенка, подбор валидного диагностического инструментария, умение адекватно проводить оценочные процедуры и т.д.).
3. Отработать в рамках совместной практической деятельности приемы, методы и техники эффективного взаимодействия с ребенком при интеллектуальных отклонениях.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, маркеры, скотч, доска флипчарт, альбом для доски флипчарт, ватман,
бумага формата А4, раздаточные материалы на каждого участника (в соответствии с заданиями), инструкция экспертам, маршрутные листы, куверты с номерками на столы, таблицы «Поле самодиагностики».
Ход занятия
1. Лекционная часть
1.1. Приветствие. Объявление и обоснование актуальности темы.
Анонс содержания. Коллективная постановка учебных задач
Для актуализации имеющихся знаний у участников рекомендуется составить ассоциограмму «Что такое интеллект и интеллектуальное развитие», а затем вывести определение.
137
Интеллект (от лат. intellectus – познание, понимание, рассудок) – способность мышления, рационального познания; общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Интеллект в широком смысле – совокупность всех познавательных особенностей человека. Познавательные процессы взаимосвязаны и образуют целостную систему: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение. Для ознакомления с познавательными
процессами слушателям предлагается раздаточный материал.
1.2. Основная часть. Работа с раздаточным материалом. Изучение
материала и составление краткого конспекта с последующей презентацией
Память – одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать ее в сфере сознания для организации последующей деятельности.
Процессы памяти:
 Запоминание – это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятия,
мышления или переживания в систему ассоциативных связей. Основу запоминания составляет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей – результат работы мышления над содержанием
запоминаемого.
 Хранение – процесс накопления материала в структуре памяти,
включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних
оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.
 Воспроизведение и узнавание – процесс актуализации элементов
прошлого опыта (образов, мыслей, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание – опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установление сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в сознании
без усилий человека.
Если в процессе воспроизведения возникают затруднения, то идет процесс припоминания, отбор элементов, нужных с точки зрения требуемой
задачи. Воспроизведенная информация не является точной копией того,
что запечатлено в памяти. Информация всегда преобразовывается, перестраивается.
Забывание – потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забывается то, что незначимо.
138
Забывание может быть частичным (воспроизведение не полностью или
с ошибкой) и полным (невозможность воспроизведения и узнавания). Выделяют временное и длительное забывание.
Классификация видов памяти:
 По сенсорной модальности – зрительная (визуальная) память, моторная (кинестетическая) память, звуковая (аудиальная) память, вкусовая память, болевая память.
 По содержанию – образная память, моторная память, эмоциональная
память.
 По организации запоминания – эпизодическая память, семантическая
память, процедурная память.
 По временным характеристикам – долговременная (декларативная)
память, кратковременная память, ультракратковременная память.
 По физиологическим принципам – определяемая структурой связей
нервных клеток (она же долговременная) и определяемая текущим потоком электрической активности нервных путей (она же кратковременная).
 По наличию цели – произвольная и непроизвольная.
 По наличию средств – опосредованная и неопосредованная.
 По уровню развития – моторная, эмоциональная, образная, словеснологическая.
Свойства памяти:
 точность;
 объем;
 скорость процессов запоминания;
 скорость процессов воспроизведения;
 скорость процессов забывания.
Таблица 5
Законы памяти
Закон памяти
Закон интереса
Закон осмысления
Закон установки
Закон действия
Закон контекста
Закон торможения
Практические приемы реализации
Интересное запоминается легче
Чем глубже осознать запоминаемую информацию, тем
лучше она запомнится
Если человек сам себе дал установку запомнить информацию, то запоминание произойдет легче
Информация, участвующая в деятельности, запоминается
лучше
При ассоциативном связывании информации с уже знакомыми понятиями новое усваивается лучше
При изучении похожих понятий наблюдается эффект перекрытия старой информации новой
139
Закон оптимальной
длины ряда
Закон края
Закон повторения
Закон незавершенности
Длина запоминаемого ряда для лучшего запоминания не
должна намного превышать объем кратковременной памяти
Лучше всего запоминается информация, представленная в
начале и в конце
Лучше всего запоминается информация, которую повторили несколько раз
Лучше всего запоминаются незавершенные действия, задачи, недосказанные фразы и т.д.
Внимание – избирательная направленность восприятия на тот или иной
объект.
Объекты внимания
В зону внимания попадают лишь объекты, имеющие в данный момент
для человека устойчивую или ситуативную значимость, которая определяется соответствием свойств объекта актуальным потребностям человека,
а также положением данного объекта в структуре деятельности человека.
Направленность сознания на значимый объект необходимо в течение
определенного времени удерживать на нем. Этот момент удержания передает понятие «сосредоточенность». Сосредоточенность – это большая или
меньшая углубленность человека в деятельность и в этой связи отвлечение
от всех посторонних объектов, не вовлеченных в нее. Таким образом,
направленность и сосредоточенность сознания как признаки внимания связаны друг с другом, но не тождественны.
Виды внимания
В зависимости от наличия сознательного выбора направления и регуляции выделяют послепроизвольное (или вторично непроизвольное), произвольное и непроизвольное внимание.
Непроизвольное (пассивное) внимание
Вид внимания, при котором отсутствует сознательный выбор направления и регуляции. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека, как правило, кратковременно, быстро переходящее в произвольное. Возникновение непроизвольного внимания может
быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека. Иногда непроизвольное внимание может
быть полезным как в работе, так и в быту, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры
и облегчает включение в привычную деятельность. В то же время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычный шум, выкрики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться. Причины возникновения непроизвольного внимания:
 неожиданность раздражителя;
140
 относительная сила раздражителя;
 новизна раздражителя;
 движущиеся предметы, контрастность предметов или явлений;
 внутреннее состояние человека.
Произвольное внимание
Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия,
напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания
вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.
Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой путем переключения на легкие или интересные виды действия
или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания. Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует внимание, понимает содержание, необходимое для себя, и уже
дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом. Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или
послепроизвольным. Оно будет значительно облегчать процесс усвоения
знаний и предупреждать развитие утомления.
Послепроизвольное внимание
Вид внимания, при котором в наличии сознательный выбор объекта
внимания, но отсутствует напряжение, характерное для произвольного
внимания. Имеет отношение к образованию новой установки, связанной
в большей мере с актуальной деятельностью, нежели с предшествующим
опытом человека.
Формы внимания
Так как внимание выступает одной из сторон познавательных процессов как деятельности, направленной на объект, то, в зависимости от содержания этой деятельности, выделяют:
 внешнее внимание (сенсорно-перцептивное) – обращено на объекты
внешнего мира. Необходимое условие познания и преобразования внешнего мира;
 внутреннее внимание (интеллектуальное) – обращено на объекты
субъективного мира человека. Необходимое условие самопознания и самовоспитания;
 моторное внимание.
Свойства внимания
Свойства внимания – направленность, объем, распределение, сосредоточенность, интенсивность, устойчивость и переключаемость – связаны со
структурой деятельности человека. На первоначальном этапе деятельности, при осуществлении общей ориентации, основной особенностью внимания является широта, равномерно распределенная направленность сознания на несколько объектов. На этой стадии деятельности еще нет
141
устойчивости внимания. Но это качество приобретает существенное значение, когда из имеющихся объектов выявляются наиболее значимые для
данной деятельности. Психические процессы концентрируются на этих
объектах.
В зависимости от значения деятельности психические процессы становятся более интенсивными. Длительность действия вызывает необходимость устойчивости психических процессов.
Концентрация внимания
Концентрация – удержание внимания на каком-либо объекте. Поскольку
наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его
сосредоточенность на нем, можно говорить о степени этой сосредоточенности, то есть о концентрации внимания, что проявляется в степени ясности
и отчетливости этого объекта. Концентрированность внимания будет выражать интенсивность этой связи. Таким образом, под концентрацией внимания понимают интенсивность сосредоточения сознания на объекте.
Объем внимания
Это количество объектов, которые охватываются вниманием одновременно. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от четырех до шести объектов, у школьников (в зависимости от возраста) – от
двух до пяти объектов. Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом. Он может быть расширен путем тщательного изучения объектов в той ситуации, в которой их
приходится воспринимать.
Устойчивость внимания
Характеризуется длительностью, в течение которой концентрация внимания сохраняется на одном уровне. Наиболее существенным условием
устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете,
на который оно направлено, новые стороны и связи.
Переключаемость внимания
Сознательное и осмысленное, преднамеренное и целенаправленное,
обусловленное постановкой новой цели изменение направления сознания
с одного предмета на другой. Только на этих условиях говорят о переключаемости. Когда же эти условия не выполняются, говорят об отвлекаемости. Различают полное и неполное (завершенное и незавершенное) переключение внимания. При последнем после переключения на новую деятельность периодически происходит возврат к предыдущей, что ведет
к ошибкам и снижению темпа работы. Переключаемость внимания затруднена при его высокой концентрации, и это часто приводит к так называемым ошибкам рассеянности. Рассеянность понимается в двух планах: как
неумение длительно сосредотачивать внимание (как следствие постоянной
142
отвлекаемости) из-за избытков неглубоких интересов и как односторонне
сосредоточенное сознание, когда человек не замечает то, что с его точки
зрения представляется незначительным.
Причины переключения внимания:
 переход обусловлен требованиями деятельности;
 необходимость включения в новую деятельность;
 в целях отдыха.
Распределение внимания
Способность удерживать в центре внимания несколько разнородных
объектов или субъектов. Осуществлять одновременное удерживание во
внимании двух разных объектов возможно, если объекты относятся к разным модальностям (смотреть на картину и слушать музыку).
Воображение
Наиболее существенными способами переработки представлений в образы воображения, идущими по пути обобщения существенных признаков,
являются:
 схематизация – отбрасывание деталей частности, выделение структуры;
 акцентировка – выделение главного, расстановка акцентов (используется при создании художественных образов).
Индивидуальные особенности воображения и его развития
Индивидуальные особенности воображения заключаются в том, что
люди различаются по степени развития воображения и по типу образов,
которыми они оперируют чаще всего. Степень воображения характеризуется яркостью образов и глубиной переработки данных прошлого опыта,
а также новизной и осмысленностью результатов этой переработки. Высокий уровень развития воображения встречается у людей, занимающихся
творческим трудом. Различия между людьми выявляются в доминирующем типе воображения: чаще всего встречаются люди с преобладанием
зрительных, слуховых или двигательных образов воображения. Но есть
и смешанный тип – высокое развитие всех типов воображения. Развитие
воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека: в связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания и в единстве
с мышлением, памятью, волей, чувствами. Может быть раннее развитие
воображения (Моцарт начал сочинять в четыре года) и более позднее (Энштейн стал гением в гораздо более позднем возрасте).
Закономерности в формировании воображения связаны:
 с процессом восприятия;
 с деятельностью – стул у ребенка превращается в пещеру, самолет
или автомашину.
Овладение ребенком речью – переход от выражения образов в деятельности к выражению их в речи. Главная особенность этапа – непроизволь143
ный характер возникновения образов воображения. Процесс воображения
становится произвольным (т.к. ребенок пытается его контролировать). Игры делаются целенаправленными и сюжетными (ребенок в четыре-пять лет
начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать
их в соответствии со своим замыслом). В школьном возрасте воображение
используется для усвоения знаний (развитие способностей посредством
переработки образов восприятия в образы воображения).
Общая характеристика воображения
Наряду с восприятием, памятью и мышлением важную роль в деятельности человека играет воображение. В процессе отражения окружающего
мира человек создает новые образы. Воображение – это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи. Человек может мысленно представить себе то, что в прошлом не воспринимал или не
совершал, у него могут возникать образы предметов и явлений, с которыми
он раньше не встречался. Будучи связанным с мышлением, воображение
характеризуется большей, чем при мышлении, неопределенностью проблемной ситуации. Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека. Прежде чем что-либо сделать, человек представляет,
что надо делать и как он будет это делать, Эта способность человека заранее
представлять конечный итог своего труда, а также процесс создания материальной вещи резко отличает человеческую деятельность от деятельности
животных. Воображение всегда есть определенный отход от действительности, но в любом случае источник воображения – объективная реальность.
Воображение – это образное конструирование содержания понятия о предмете или действий с ним еще до того, как сложится само понятие.
Восприятие
Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) – познавательный процесс,
формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие – одна из психических функций, определяющих сложный процесс приема и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих
субъективный целостный образ объекта. Выделяют четыре операции, или
четыре уровня перцептивного действия: обнаружение, различение, идентификация и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние
– к опознавательным действиям. Восприятие как непосредственное отражение мира классифицируется по разным основаниям. Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором,
участвующим в построении перцептивного образа – зрительное, слуховое,
осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное. Различают также виды
восприятия в зависимости от объекта восприятия, например, восприятие
пространства, времени, движения, скорости; произведений живописи, му-
144
зыки; основных явлений социальной жизни человека (другого человека,
событий общественной жизни) и т.п.
Восприятие окружающего мира, как правило, комплексно, оно представляет собой результат совместной деятельности различных органов
чувств. Более того, восприятие сложных явлений предметного и социального мира осуществляется прежде всего благодаря участию процессов памяти, мышления и воображения. В психологии существует деление видов
восприятия в зависимости от участия в нем других психологических образований: эмоциональное восприятие (восприятие мира, искусства), рациональное восприятие (восприятие, подчиненное процессу мышления) и др.
Психологическая сущность восприятия в полной мере может быть представлена через описание его основных свойств. В качестве ведущих
свойств восприятия в психологии выделяют предметность, целостность,
осмысленность и обобщенность, структурность, избирательную направленность, апперцепцию, константность.
Предметность восприятия проявляется в отнесенности образов восприятия к реальным предметам или явлениям объективной действительности.
Предметность восприятия означает адекватность, соответствие образов
восприятия реальным предметам.
Целостность восприятия выражается в том, что образы восприятия
представляют собой целостные, законченные, предметно оформленные
структуры.
Осмысленность и обобщенность связана с тем, что, воспринимая предметы и явления, мы осознаем то, что воспринимается. Наиболее простая
форма осмысливания предметов и явлений – узнавание. Здесь восприятие
тесно связано с памятью. Узнать предмет – значит воспринять его в соотношении с ранее сформированным образом.
Структурность – свойство, позволяющее воспринимать предметы в совокупности их устойчивых связей и отношений. В восприятии вычленяются взаимоотношения частей и сторон предмета. Осознанность восприятия
неразрывно связана с отражением устойчивых отношений между элементами воспринимаемого объекта.
Избирательная направленность – преимущественное выделение одних
объектов по сравнению с другими, обусловленное особенностями субъекта
восприятия: его опытом, потребностями, мотивами и т.д. Из бесчисленного
количества окружающих нас предметов и явлений мы выделяем в данный
момент лишь некоторые из них. Избирательность восприятия – преимущественное выделение объекта из фона. При этом фон играет роль системы
отсчета, относительно которой оцениваются пространственные и цветовые
качества фигуры.
Мышление
145
Мышление – высшая ступень познания человеком действительности.
Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств информация поступает в мозг. Содержание
информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической)
формой переработки информации является деятельность мышления. Решая
мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи.
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов,
проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение
задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски
решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, – деятельность активная, требующая сосредоточенного
внимания, терпения. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя, и для других только через слово. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде
системы знаний из поколения в поколение. Современная наука и техника
широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.
Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение ее, связь мыслей друг
с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности.
Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными.
Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью
людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учет условий
действия, планирование, наблюдение. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической
деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при
ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных
задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных
нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач,
направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция
– это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого
человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны. Это анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация,
обобщение, классификация. Какие из логических операций применит че-
146
ловек, будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он
подвергает мыслительной переработке.
Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное
выделение из целого его сторон, действий, отношений.
Синтез – обратный анализу процесс мысли, это – объединение частей,
свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как
практическим, так и умственным.
Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты,
необходимо выделить один или несколько их признаков, по которым будет
произведено сравнение.
Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых
признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря
абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического
мышления.
Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно
связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.
Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какоголибо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.
Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.
Возрастная характеристика проявлений познавательных процессов
в дошкольном возрасте
Развитие речи
Дошкольный возраст – период интенсивного развития речи, время овладения разными способами ее использования, разными функциями речи,
время наибольшей чувствительности к языковым явлениям и активного
экспериментирования с элементами языка, словотворчества. Взрыв речевой
активности вызван расширением круга общения и области познания мира.
Ребенок-дошкольник выходит за пределы узкосемейной среды. Он общается с малознакомыми людьми, находит друзей и партнеров по играм, договаривается с ними. Все это требует богатой, разнообразной, правильной речи,
иначе взаимопонимания не произойдет. Обогащается словарь, почти втрое
увеличивается запас слов, все части речи представлены в лексике ребенка.
Он усваивает общие, родовые понятия, их видовое разнообразие.
Развитие памяти
Непроизвольная память и условия ее развития
147
В младшем и среднем дошкольном возрасте у ребенка преобладает непроизвольная память: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи
запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулируются сознательной волей, носят случайный характер, реализуясь в деятельности, и зависят от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что вызвало эмоциональное впечатление. Но, в любом случае, количество запоминаемого материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие,
обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Так,
например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательности слов ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними
(например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить
предложение из слов и т.д.).
Развитие произвольной памяти
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходи приметно
в четырехлетнем возрасте, когда память приобретает элементы произвольности.
В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается
в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить.
Ребенок начинает понимать указания взрослого в отношении того, что запомнить и припомнить, как использовать приемы и средства запоминания,
как проверить и контролировать правильность воспроизведении и т.д.
Возникновение произвольной памяти связано:
 с возрастанием регулирующей роли речи;
 с появлением идеальной мотивации;
 с умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям
(например, наблюдение за бабочкой, чтобы потом ее нарисовать);
 со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Однако произвольное запоминание у старших дошкольников продолжает оставаться главным образом механическим. Оно осуществляется при
помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению
шепотом или про себя. В процессе механического запоминания ребенок
опирается лишь на внешние связи между объектами. Поэтому дети легко
запоминают считалки, словесный каламбур, недостаточно понятные фразы, дословно могут воспроизвести далеко не всегда осмысленный материал. Причина этого связана с интересом к звуковой стороне слов, с эмоциональным отношением к ним, с их включенностью в игровую деятельность.
Уже в старшем дошкольном возрасте становится возможным смысловое запоминание, основанное на установлении содержательных связей
между частями запоминаемого материала, между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усвое148
ние происходит только в условиях специального обучения. Поскольку
преобладающим видом памяти у старших дошкольников является образная
память, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании служат картинки.
Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:
1. Словесная постановка цели на запоминание, которая формируется
взрослым.
2. Появление у ребенка под влиянием воспитателей и родителей намерения что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным.
3. Осознание и выделение мнемической цели, которая наблюдается:
 когда ребенок сталкивается с такими условиями, которые требуют от
него активного припоминания и запоминания (например, правила игры);
 когда для ребенка важен мотив, побуждающий его к деятельности,
и происходит принятие цели (ребенок берет на себя роль покупателя в игре,
принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено, и в магазине для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно купить);
цель запомнить и припомнить для ребенка в игре имеет конкретный смысл.
4. Осознание и использование ребенком некоторых приемов запоминания, которые выделяются из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся
доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции.
5. Действия самоконтроля, которые впервые появляются у детей в четыре года. Дети пяти-шести лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал, исправляют неточности. До самого конца
дошкольного детства основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко
и главным образом по требованию взрослых.
Развитие других видов памяти
Главным видом памяти в дошкольном возрасте многими учеными признается образная. Ее развитие обусловлено развитием других познавательных процессов, в первую очередь восприятия и мышления. Ребенок выделяет преимущественно наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Развитие мышления приводит к простейшим
формам обобщения, что обеспечивает систематизацию представлений.
Значительно развивается двигательная память дошкольников. Движения детей становятся более сложными, включают несколько компонентов
и осуществляются на основе сформированного в памяти зрительного образа. Ребенку становятся доступны игры с элементами спортивных занятий:
эстафеты, игры-аттракционы и т.д.
149
У старших дошкольников изменения двигательной памяти связаны
с формированием учебных навыков (движения карандашом, штриховка,
вырезание, наклеивание, сгибание и др.), физкультурных навыков (шаг, бег,
прыжки, лазанье, ползанье, повороты, ловля и метание мяча, движения под
музыку и их изменения в соответствии с особенностями темпа и ритма).
В связи с интеллектуальным развитием формируются элементы словесной памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например,
действия сравнения или классификации). Это связано с развитием мышления и процессом активного освоения речи: при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и
сверстниками.
Развитие мышления
Образная информация и усвоенные простейшие понятия, накопленные
ребенком за первые три года жизни, являются основой для дальнейшего
развития его мышления. В дошкольном возрасте мышление основывается
на представлениях. Оперирование образами делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации,
что значительно расширяет границы познания. Изменения мышления дошкольника во многом обусловлены установлением более тесных взаимосвязей мышления с речью, что выражается, в частности:
 в появлении развернутого мыслительного процесса – рассуждения;
 в перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности (в этом процессе речь начинает выполнять планирующую функцию);
 в интенсивном развитии мыслительных операций.
В основе любого рассуждения – постановка познавательного вопроса.
Развитие мышления во многом определяется уровнем усвоения понятия. Как известно, систематическое овладение понятиями начинается
в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что уже
в дошкольном возрасте при условии правильной организации развивающей среды дети вполне способны усваивать широкий круг понятий.
Условно выделяют четыре этапа формирования понятий:
1. Восприятие отдельных предметов, явлений.
2. Выделение множества признаков предметов и явлений.
3. Выделение существенных признаков с переходом к обобщению.
4. Обозначение предметов (явлений) словом.
Степень овладения понятиями зависит от уровня овладения обобщением. Часто ребенок ориентируется на самые разнообразные признаки:
 объединяет предметы собирательным словом, т.е. без всякого отвлечения и обобщения отдельных признаков предмета;
 объединяет предметы по субъективным признакам.
Уровень обобщения понятий зависит:
150
 от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную ситуацию;
 от знания обобщающих слов-терминов (детям легче усвоить понятия,
связанные с предметным миром, особенно со знакомыми предметами);
 от формы требований, предъявляемых к ребенку.
Для ребенка особенно трудным является правильное определение понятия (ответить на вопрос: «Что это такое?»). Ребенок часто объединяет объекты, признаки и свойства предмета, которые с точки зрения логики взрослого человека несоединимы (мальчик спрашивает у папы: «Как устроена
машина времени?» Папа отвечает: «Не знаю». «О, я знаю! Надо взять часы
и положить их в мотор. И получится машина времени!»).
Исходя из того, что ребенок в мыслительной деятельности использует
только те представления, которыми он обладает, что его мышлению свойственна алогичность, которая и порождает необычность рассуждений,
в качестве основных причин своеобразия умозаключений дошкольника
выделяют:
 отсутствие или нехватку знаний, их ограниченность, неточности, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию;
 замену малознакомых условий задачи более известными;
 установление связи между существенными и случайными признаками;
 неумение мыслить логически, последовательно.
При рассуждении ребенок использует такие способы, как рассуждение
вслух, сопоставление и обобщение фактов, перебор возможных вариантов,
аргументирование, обоснование выводов, использование аналогии, объяснение неизвестного с помощью известного, использование своего непосредственного чувственного опыта, информации из прочитанных ему книг
и др. В основе рассуждений лежит стремление дошкольника найти целесообразность в устройстве действительности, определить назначение предметов, связи между внешними признаками и назначением объекта. По мере
развития у ребенка возрастает понимание причинных связей между объектами окружающего мира. Считается, что существенный перелом в этом
плане наступает примерно в пять лет. В целом развитие понимания причинности идет по следующим направлениям:
 ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению
скрытых, внутренних;
 недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется
более дифференцированным и точным объяснением;
 дошкольник отражает не единичную причину данного явления,
а обобщенную закономерность.
151
Понимание причинности свидетельствует о возникновении у дошкольника чувствительности к противоречиям, проявлении признаков критичности его мышления. Уровень развития мышления дошкольника во многом
зависит от формирования познавательной активности в детском саду и семье. В качестве важнейших условий ее формирования можно выделить:
Преодоление жестких рамок регламентированного обучения на занятиях
Мышление ребенка развивается в разных видах деятельности. Взрослый учит:
В игре:
1. Обследовать предмет.
2. Планировать действия.
3. Использовать мерки, т.е. действовать с числами, знаками, моделями.
В деятельности:
1. Использовать символы, знаки.
2. Приобретать знания в системе.
3. Выявлять общие связи и закономерности явлений.
В продуктивных видах деятельности:
1. Обобщенным формам рассуждений.
2. Способности решать практические и познавательные задачи.
В общении с взрослым:
1. Осваивать систему знаний и понятий.
2. Осуществлять внешние действия, которые со временем преобразуются во внутренние (интериоризация).
3. Думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешать самостоятельно проблемные ситуации.
В общении необходимо побуждать детей спрашивать. Равнодушное отношение к вопросу ребенка снижает его познавательную активность.
Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно
наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование нагляднодейственного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение
наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной
памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления
путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться
в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Н.Н. Поддьяков специально изучал,
как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана
действий, характерного для логического мышления, и выделил пять этапов
развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.
Это следующие этапы:
152
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен
с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в нагляднодейственном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную
ситуацию.
2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует
в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает
задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно
обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи.
Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи:
 задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному
и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач;
 задача решается в плане действий в уме с последующим решением
той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить
найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами;
 решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращении к реальным, практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий
и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни
организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной
ситуации или задачи все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения.
Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на
основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости
одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Развитие воображения
153
В развитии воображения в дошкольном детстве выделяются две стадии.
Первая стадия (от двух до четырех лет) характеризуется преобладанием
непроизвольного возникновения представлений. Образы у ребенка, как правило, формируются непроизвольно, спонтанно, определяются ситуацией,
в которой он находится. Вторая стадия (от четырех до шести лет) связана
с появлением активных форм воображения, когда оно становится произвольным. Первоначально возникновение активных форм воображения связано с инициативой, исходящей от взрослого. Позднее сам ребенок начинает
использовать произвольное воображение без участия взрослых. Этот скачок
в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными.
Окружающие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. При этом воображение начинает выполнять уже две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об
окружающем мира и формированием практических навыков у ребенка,
а вторая – с регуляцией психического состояния.
Познавательно-интеллектуальная, или гностическая, функция воображения позволяет ребенку:
 заполнить пробелы в знаниях;
 объединить разрозненные впечатления в единую картину мира;
 удовлетворять познавательные потребности;
 эмоционально участвовать в событиях, которые не встречаются
в обыденной жизни;
 планировать свои действия.
Аффективно-познавательная функция воображения связана с осознанием ребенком своего «Я». Через воображаемую ситуацию ребенок избавляется от внутреннего напряжения, порождаемого страхами, беспокойством,
неудовлетворением потребностей, тревожными воспоминаниями.
Детское воображение отличается от воображения взрослых. Это связано с тем, что в основе воображения дошкольников лежит небольшой жизненный опыт, из-за чего происходит своего рода перекомбинирование
накопленной информации. Благодаря этому дошкольник легко объединяет
разные представления и некритически относится к полученным комбинациям. Другой особенностью воображения детей является то, что для них
интересен сам процесс создания новых образов, ситуаций, персонажей.
Большую роль в развитии воображения играют внешние опоры, в качестве
которых выступают различные предметы. В начале дошкольного возраста
ребенок еще не может себе представить мысленное действие с предметом.
Ему очень сложно осуществлять действия замещения вне практических,
непосредственных действий. Поэтому для младших дошкольников опора154
ми в различных видах деятельности выступают игрушки, картинки и т.д.
Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает, что связано с интериоризацией (переходом во внутренний, психический план) внешних
действий. Интериоризация наблюдается в двух планах:
 в переходе к игровому действию с предметом, которого в деятельности не существует;
 в использовании предмета в новом смысле и совершении с ним мысленных действий.
Развитие воображения отражается на развитии всей познавательной
сферы. Оно обусловливает мыслительную деятельность, способствует
расширению словарного запаса, развивает произвольность. Воображение
также отражается на развитии самосознания ребенка. Благодаря воображению дошкольник способен выйти за пределы конкретной ситуации, посмотреть на себя со стороны.
Важнейшим достижением познавательного развития дошкольника является развитие произвольности познавательных процессов, в том числе
воображения. У дошкольника доминирует непроизвольное воображение
(создаваемые образы чаще всего связаны с тем, что сильно взволновало
и увлекло). К концу дошкольного возраста ребенок начинает произвольно
планировать некоторые свои действия. Рост произвольности воображения
особенно проявляется в развитии умения создавать замысел действия
и планировать его достижение. Если у младших дошкольников замысел
рождается нередко после того, как выполнено действие, а если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво, то старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла.
Развитие творческого воображения
Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего.
Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики
объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может. Трех- четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Критическое отношение к образам воображения связано с расширением опыта детей, с пониманием, что в сказке не все возможно. Дошкольник начинает
чувствовать меру, которую не должно переходить воображение. Новые образы в словесном творчестве дошкольника оказываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделяет героев действиями и характерами в
соответствии с их реальными особенностями, поведением и образом жизни.
155
В пять-семь лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определенные характеристики и действующими в соответствующих ситуациях. Дошкольник, например, придумывает себе друга – маленького человечка, который участвует во всех его играх и вместе
с которым ребенок как будто переживает приключения. Нередко и дети
младшего возраста рассказывают о вымышленных, не вполне реалистических событиях в своей жизни, утверждая, что им купили собаку, подарили
котенка, отпустили одних в магазин и пр. Появление подобных фантазий –
серьезный повод для взрослого задуматься: какие потребности малыша не
удовлетворяются, о чем он мечтает и к чему стремится, какими видит свои
отношения с взрослыми и сверстниками.
В создании таких фантазий участвует развивающая защитная функция
воображения, помогающая решить эмоциональные и личностные проблемы,
неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Воображаемые ситуации позволяют формировать механизмы психологической защиты. Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются
в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а
просто преобразуют уже известные. Нередко дети, фантазируя, используют
хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления,
заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.
В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы
сначала с помощью элементарных приемов, изменяя цвет или изображая
необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают
конкретную содержательность, например, ребенок рисует фантастическую
чудо-машину, используя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное
комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошкольников образы в рисунках становятся более оригинальными. Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте.
В сказках старших дошкольников значительное место занимает не
только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания,
мысли. Дети пытаются мотивировать поступки персонажей, наделяя героев
особо ценными нравственными качествами. Эпизоды в придуманных
детьми сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопере156
живанием. В словесном творчестве ребят проявляется процесс становления
личностных смыслов.
Развитие внимания
В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. В целом ребенок становится более сосредоточенным, появляется
способность распределять внимание между разными предметами и переключаться с одного сложного объекта на другой. Основная линия развития
внимания в дошкольном возрасте связана с тем, что дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные
предметы и явления.
Развитие внимания в младшем дошкольном возрасте
Внимание ребенка в младшем дошкольном возрасте непроизвольно
и крайне неустойчиво. Во многом оно связано с интересами ребенка по отношению к окружающим предметам и выполняемыми с ними действиями.
Ребенок сосредоточен на предмете до тех пор, пока не угасает интерес.
Интересную для него сюжетную картинку он рассматривает несколько секунд, а самой увлекательной деятельностью, как правило, ребенок способен заниматься не более 10-15 минут. Многие дети не могут сосредоточиться более пяти минут. Внимание начинает привлекаться такими раздражителями, которые имеют сигнальное значение вследствие их непосредственной связи с удовлетворением потребности ребенка, а также объектами, связанными с яркими и эмоциональными переживаниями. Появление нового предмета вызывает переключение внимания. Однако переключить внимание по требованию взрослого ребенку еще трудно. Также
в этом возрасте детям сложно распределить свое внимание между несколькими предметами.
Развитие внимания в среднем дошкольном возрасте
Возрастает устойчивость внимания, которая выражается в том, что
большинство детей может сосредоточенно заниматься какой-либо деятельностью (лепкой, аппликацией, рисованием) уже в течение 15-20 минут. Игры могут длиться до 30 минут. Увеличивается объем внимания. В игровой
ситуации ребенок может действовать с двумя-тремя предметами. Однако
вне игры это удается редко. Распределение внимания также возрастает, и
связано это с автоматизацией многих действий ребенка. Возросшая устойчивость внимания дает ребенку возможность выполнять под руководством
взрослого определенную работу, даже неинтересную. Важным показателем
развития внимания является то, что к пяти годам в деятельности ребенка
появляется действие по правилу, а это первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть
в игры с правилами: как в настольные (лото, детское домино), так и подвижные (прятки). Поддержание устойчивости внимания связано с развитием других познавательных процессов и любознательности. Устойчивость
157
внимания зависит от характера раздражителя. В большей мере она проявляется в игре, при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок.
Во многом развитие внимание связано с освоением новых видов деятельности (игровой, художественной, учебной, трудовой) и зависит от влияния взрослых людей.
Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте
По сравнению с младшим дошкольным возрастом, устойчивость внимания в этот период возрастает примерно в два раза. Игры могут длиться более часа, занятия – 30 минут. Ребенок в среднем способен рассматривать
интересную картинку около 10 минут. Дети могут переключать свое внимание с одного сложного объекта на другой, распределять свое внимание
между несколькими предметами (например, в их играх задействовано много
персонажей и игрушек). В старшем дошкольном возрасте происходит переход от непроизвольного внимания к произвольному. Это связано с усвоением средств управления вниманием. Если в три-пять лет основным средством
являлась внешняя опора (указательный жест, слово взрослого), то в шестьсемь лет – речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано:
 с развитием речи;
 с пониманием значения предстоящей деятельности;
 с осознанием ее цели;
 с освоением норм и правил поведения;
 со становлением волевого действия;
 со способностью сосредотчиваться на действиях, которые имеют интеллектуальное значение.
У старших дошкольников также наблюдаются элементы послепроизвольного внимания, когда они сами возвращаются к той деятельности, которая ранее была объектом произвольного сосредоточения, но заинтересовала своим содержанием.
Пути и средства формирования внимания в дошкольном возрасте
1. Оптимальная организация режима дня. Соблюдение определенного
режима – важнейшее условие не только для развития переключения, концентрации и других свойств внимания детей, но и для организации всей их
жизнедеятельности. Но при этом следует помнить о гибкости в решении
данной задачи.
2. Правильная организация деятельности ребенка, которая предполагает:
 использование эмоционально насыщенного материала, который вызовет у детей положительные переживания и будет способствовать поддержанию непроизвольного внимания;
 проявление активности при познании предмета;
 доведение начатых дел до конца;
 рациональное чередование видов деятельности;
158
 умеренную нагрузку – занятия не должны требовать максимальной
отдачи сил и энергии детей (в первую очередь это относится к занятиям по
физкультуре, так как на последующих занятиях дети будут перевозбуждены, а еще спустя некоторое время начнет сказываться утомление);
 запрет на введение на одном занятии сразу трех-пяти новых компонентов;
 заблаговременное информирование детей о смене деятельности
(«Поиграй еще немного. Скоро будем мыть руки и ужинать»);
 использование игровых ситуаций и др.
3. Использование внешних опор, указательных слов и жестов, которые
учат ребенка управлять своим вниманием и поведением. Указывая на
необходимость каких-либо действий («посмотри», «послушай», «потрогай» и т.д.), педагог помогает ребенку усвоить алгоритм концентрации на
нужном предмете (деятельности), который впоследствии переходит во
внутренний план (т.е. ребенок сам себе будет давать соответствующие команды). Примером использования внешних опор является ситуация, когда
в раздевальной комнате располагаются последовательные картинки процесса одевания. Ребенок сначала выполняет действия и проверяет себя по
картинкам, а затем становится способным осуществлять их без опоры.
4. Включение в умственную и двигательную активность ребенка игр
и упражнений. Правильная организация различных видов деятельности детей предполагает использование их интересов и желания. Благодаря включению игрового элемента, у ребенка более активно будут развиваться переключение, распределение, концентрация и другие свойства внимания.
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные
процессы. В чем состоят наиболее важные изменения, которые за период
младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, воображением, речью и мышлением ребенка?
Воображение
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не
воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь
представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образыпредставления как новая комбинация знакомых элементов появляются
у детей после семи- восьмилетнего возраста, и развитие этих образов связано с началом обучения в школе.
Восприятие
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию
159
буквы и цифры (например, девять и шесть). Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства, в основном цвет, форма
и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая наблюдению.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то
к концу младшего школьного возраста при соответствующем обучении появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это
легко прослеживается при описании детьми картины. А. Бине и В. Штерн
называли стадию восприятия рисунка в возрасте двух-пяти лет стадией перечисления, а в шесть-девять лет – стадией описания. Позже, после девятидесяти лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).
Память
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях: произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают
учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой
форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образамивоспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.
С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это
в первую очередь касается механической памяти, которая за первые тричетыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько
отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память (или
смысловая память), так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят
учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте идет через
осмысление учебного материала. Когда ребенок осмысливает учебный материал, он его одновременно запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
Внимание
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной
сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более
внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвле160
кающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом,
малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут,
а старшеклассники – до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. Объем,
устойчивость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается
переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем
у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.
Мышление
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится
мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических
функций.
Виды мышления. За первые три-четыре года учения в школе прогресс
в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от понятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического
мышления на уровне конкретных понятий. Согласно терминологии
Ж. Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного
или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки
и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Школьное обучение строится таким образом,
что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них
только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов сами в
состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь
на представленный наглядно образец. Образное начало все меньше
и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же
время, обедняет интеллект ребенка.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте предполагает развитие всех видов мышления: нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического. Это успешно
161
реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами,
и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то
интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При
доминировании практических действий развивается наглядно-действенное
мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда
преобладает образное мышление, можно обнаружить задержки в развитии
практического и теоретического интеллекта. При особом внимании к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете,
может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Индивидуальные особенности мышления. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением.
У большинства детей наблюдается относительное равновесие между видами мышления. В этом же возрасте хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.
2. Практическая часть
Слушателям предлагается практическое задание «Разработка рекомендаций для принимающих родителей по развитию познавательных процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте». Работа может
строиться в соответствии с технологией «Вертушка».
Инструкция
Необходимо сформировать пять групп (по четыре человека). Для работы групп выделено пять столов (по количеству тем). Столам присвоены
порядковые номера: 1, 2, 3 и т.д. Каждому столу предлагаются пять вариантов сходных практических заданий, которые команды должны проработать. Каждая команда выдвигает по одному представителю – эксперту.
Каждый эксперт получит маршрутный лист, с которым будет передвигаться от стола к столу и работать с командами. Роль экспертов – проверять
правильность выполнения задания, контролировать выполнение и помогать мини-группе. По сигналу ведущего эксперты переходят от одного
стола к другому в соответствии с маршрутным листом, таким образом,
каждый эксперт за отведенное время пройдет все столы, и команды смогут
обменяться опытом по предложенным проблемным вопросам. Время на
обсуждение в каждой группе проблемного вопроса – пять минут. Через
25 минут представители групп – эксперты – презентуют свои результаты.
162
Маршрутный лист для экспертов
Эксперт
Подгруппа
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Последовательность
прохождения столов каждым экспертом
4
3
5
3
4
1
5
2
4
1
5
2
2
1
3
2
5
1
3
4
Вопросы для обсуждения в группах:
 Составьте рекомендации по развитию речи и внимания в дошкольном возрасте.
 Предложите рекомендации по развитию мышления и воображения
в младшем школьном возрасте.
 Дайте советы по развитию восприятия и памяти в младшем возрасте.
 Составьте рекомендации по формированию учебной мотивации в
младшем школьном и подростковом возрасте с использованием интерактивных методов.
 Подберите диагностический инструментарий для оценки интеллекта
детей дошкольного и младшего школьного возраста с описанием целей и
процедуры.
Ответы могут выглядеть так:
1. Рекомендации по развитию речи и внимания в дошкольном
возрасте:
 эмоционально декламируйте ребенку, а потом и вместе с ним прибаутки и скороговорки; придумывайте речевые игры, например, рифмуя
имя ребенка со смешными словами;
 ставьте перед ребенком речевые задачи, провоцируя его на перевод
слов из пассивного словаря в активный. Например, если ребенок требовательным криком просит пить, не бросайтесь сразу удовлетворять его желание, а попросите сказать, что он хочет, проговаривая: «Скажи, я хочу пить!
Мама, дай попить!».
2. Рекомендации по развитию мышления и воображения в младшем школьном возрасте:
 играйте с цифрами. Например, в дороге подсчитывайте количество
встреченных синих машин, для детей постарше – перемножайте в уме
цифры номеров автомобилей;
 решайте вместе с ребенком числовые головоломки и последовательности;
 избавьтесь от калькулятора;
163
 отдавайте предпочтение игрушкам, стимулирующим воображение,
а не лишающим ребенка инициативы. Баночки из-под йогуртов, коробки
из-под молока, картонные упаковки от яиц, большие картонные коробки –
всему этому найдется тысяча и одно применение в играх, развивающих воображение.
3. Рекомендации по развитию восприятия и памяти в младшем
возрасте:
 добавляйте в пищу, которую готовите для малыша, неострые специи:
майоран, базилик, мяту. Играйте с вкусовыми характеристиками еды, экспериментируйте, добавляя ребенку разных вкусовых впечатлений;
 поиграйте в такую игру: предложите вместе понюхать разные продукты (кофе, молоко, лимон и т.д.) а затем нарисовать цвет каждого запаха.
4. Рекомендации по формированию учебной мотивации в младшем
школьном и подростковом возрасте с использованием интерактивных
методов:
 создайте вокруг ребенка среду, способствующую развитию творческих способностей (музыкальных, изобразительных, танцевальных). Обеспечьте ему прямой открытый доступ к принадлежностям для рисования
и лепки, так чтобы он мог этим заняться в любое время;
 создавайте ситуации успеха у ребенка;
 умышленно допускайте ошибки, например, в стихотворениях, таблице умножения для того, чтобы пробудить интерес у ребенка и помочь
вам исправить ошибку.
5. Методики оценки интеллекта детей дошкольного и младшего
школьного возраста.
Слушателям предлагаются для ознакомления методики диагностики
интеллекта, подобранные для конкретного возраста. Слушатели знакомятся с методиками и выбирают две-три методики, которые могли бы использовать в своей работе в диагностических или коррекционных целях.
Дошкольный возраст
Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период
времени от трех до семи лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные
виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется структура предметов, пространственные
особенности и соотношения его частей.
Методика 1. «Вырежи фигуры»
Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного
мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать фигуры, нарисованные на бумаге.
164
Методика 2. «Воспроизведи рисунки»
Задание этой методики заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах воспроизвести картинки, на которых изображены фигуры
в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.
Методика 3. «Раздели на группы»
Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены квадраты, ромбы,
треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп. На выполнение
задания дается три минуты.
Методика 4. «Кому чего не достает?»
Перед началом выполнения задания ребенку объясняют, что ему будет
показан рисунок с изображением детей, каждому из которых чего-то не
хватает. То, чего не хватает, изображено отдельно. Задание заключается
в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает.
Методика 5. «Что здесь лишнее?»
Эта методика предназначена для детей от четырех до пяти лет. Она
призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. Детям предлагается
серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один
из них лишний.
Младший школьный возраст
В младшем школьном возрасте закрепляются и далее развиваются
только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.
Методика 1. «Матрица Равена»
Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников. Здесь под наглядно-образным понимают
мышление, которое связано с оперированием различными образами и
наглядными представлениями при решении задач. Ребенку предлагается
серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа на
поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице,
соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.
Методика 2. «Умение считать в уме»
С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми
числами.
165
Методика 3. «Формирование понятий»
Методика представляет собой набор плоскостных фигур – квадратов,
треугольников и кругов трех различных цветов и трех размеров. Признаки
этих фигур – форма, цвет и величина – образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысловых значений на родном языке. Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно. По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает
искать задуманное понятие. Когда все карточки будут отобраны, ребенок
должен дать определение соответствующему понятию, сказать, какие конкретные признаки в него входят.
Экспериментатор в начале исследования задумывает понятие, содержащее только один признак, затем – два и, наконец, – три.
На решение каждой из трех задач отводится три минуты.
Методика 4. «Определение понятий, выяснение причин, выявление
сходства и различий в объектах»
Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые, мы можем
судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.
Методика 5. «Кубик Рубика»
Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления. Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают
разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени. Дают девять задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу − по одной минуте.
Подростковый возраст
В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов, как память, речь и мышление. Подростки могут
мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего
школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать выводы
на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок (способность к индукции и дедукции).
Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это
умение оперировать гипотезами.
Методика 1
166
Дана таблица с расположенными по определенной закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, как и сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого
состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за
минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется
главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.
Методика 2
Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть
использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объем данных о мышлении,
памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация
индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений коэффициента интеллекта для группы).
Методика 3
Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логикоколичественные соотношения между ними, не используя других понятий
и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными – выделить все
синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только
технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).
Методика 4
Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут
определенным образом указать на возможную склонность к техническим
специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического
мышления.
Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности
испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном
варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.
Далее слушателям предлагается выполнить несколько заданий и продиагностировать себя и свои способности.
1. Используя шифр, как можно быстрее найдите слова, которые скрываются за этими цифрами:
4 2 1 3 4 6 7 9 8 10 10 4 3 9
10 8 6 4 3 9 1 10 5 11 10 8 9 10
9 8 3 3 4 9 11 2 8 5 10 4 7 1
4 6 11 9 4 7 3
167
ШИФР
А В Г И Л М Н О Р Т Я
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2. В шестнадцати клетках каждой таблицы записаны числа от 1 до 20
вразнобой. Это значит, что какие-то четыре числа пропущены. Без помощи
ручки или карандаша, а только глазами отследите все числа и выпишите
недостающие.
1
12
20
7
16
15
5
2
9
8
14
18
4
19
10
13
3. Это задание потребует от вас не только внимания, но и смекалки
и сообразительности. Посмотрите на эту запись, и, если сможете, то прочитайте ее.
о
а
м
и
м
н
и
т
ь
е
н
а
с
и
в
р
и
н
е
б
п
а
т
о
Ответ: Начинаем читать с правой нижней ячейки вверх по вертикали,
и получаем: что? Читайте сами!
4. Задание для групп. Слушатели произвольно делятся на три группы.
Каждая группа выполняет задание:
1 группа. Постройте ассоциативную цепочку примерно в 30-50 слов,
начиная со следующего слова: «Солнце − …».
2 группа. Генерируем идеи: «Придумайте и вообразите себе новый цветок, не существующий в природе».
3 группа. Генерируем идеи: «Придумайте 30 вариантов использования
канцелярской скрепки».
3. Подведение итогов занятия. Рефлексия
Рефлексивную деятельность слушателей можно организовать, используя упражнение «Ресторан».
Для проведения упражнения понадобятся большие листы (ватманы, листы для флипчарта), маркеры, цветные карточки, скотч.
168
Ведущий предлагает участникам представить, что сегодняшний день
они провели в ресторане, и теперь дают ответы на вопросы, заданные директором ресторана:
«Я съел бы еще этого…»
«Больше всего мне понравилось…»
«Я почти переварил…»
«Я переел…»
«Пожалуйста, добавьте…»
Участники пишут свои ответы на карточках и приклеивают на лист
флипчарта, комментируя.
169
МОДУЛЬ 5. ДИАГНОСТИКА
ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Цель: формирование профессиональной компетенции в области диагностики психоэмоционального развития ребенка.
Задачи:
1. Дать представление о психоэмоциональном состоянии ребенка
и коррекционной деятельности специалиста в данном направлении; об использовании метода сказкотерапии в работе с приемным ребенком и замещающей семьей.
2. Продолжить развитие профессиональных навыков по проведению
диагностических исследований замещающей семьи и приемного ребенка.
3. Сформировать компетенции в области диагностики психоэмоционального развития ребенка.
Материалы и оборудование: флипчарт, маркеры, мультимедийная
презентация, информационные материалы, пакет диагностических сказок,
раздаточный материал.
Ход занятия
1. Лекционная часть
1. Приветствие. Объявление и обоснование актуальности темы.
Анонс содержания. Коллективная постановка учебных задач
Самое драматичное последствие социального сиротства – это прямой
вред здоровью, психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей. Но наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. У оторванного от родителей и помещенного в условия интерната ребенка снижается общий тонус,
нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности
в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоциональная регуляция, эмоционально-познавательные взаимодействия
и тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается
от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится
в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям
психического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается
задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Детисироты нуждаются в психоэмоциональной коррекции.
2. Работа с понятием
Что такое психокоррекция?
Психокоррекция определяется как направленное психологическое
воздействие на те или иные структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. Психологопедагогическая коррекция – это деятельность психолога и педагога,
170
направленная на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми – детьми и взрослыми.
Мозговой штурм по подгруппам: «С какими нарушениями и проявлениями психоэмоционального развития ребенка вы чаще всего сталкиваетесь?
Какие нарушения в развитии ребенка вас волнуют больше всего? Почему?».
Инструкция
Участникам предлагается разделиться на две подгруппы по 10 человек
и составить списки психоэмоциональных нарушений. Представить их для
записи на доске (например: гиперактивность, агрессия, тревожность).
Есть ситуации, в которых нужно реагировать быстро и правильно, чтобы не навредить ребенку и окружающим людям.
Работа в тройках
Каждой тройке слушателей предлагается составить банк «Скорая помощь» при работе с ребенком или описать профилактическую деятельность при работе с гиперактивным ребенком, агрессивным ребенком, тревожным ребенком, аутичным ребенком. Тройки слушателей презентуют
свою работу, остальные участники могут включаться и добавлять что-то
по материалу, исходя из своего опыта.
Упражнение «Открытое письмо»
Слушателям (подгруппам) предлагается написать письмо от имени
агрессивного, тревожного, гиперактивного или аутичного ребенка с целью
выявления чувств и эмоций ребенка, который переживает психоэмоциональную травму. Девиз упражнения: «Что бы вы сказали о себе, если бы
были мной».
Ведущий предлагает слушателям рассмотреть и проанализировать основные методы воспитания, существующие в психолого-педагогической
практике.
Упражнение «Презентация родительской науки»
Ведущий предлагает участникам объединиться в группы и выбрать
один из конвертов, в котором находится карточка. В каждой карточке приведен один из методов воспитания (убеждение, пример, выработка динамического стереотипа, поощрение, наказание). Подгруппе дается 15 минут
для подготовки презентации одного из методов воспитания. После того как
все участники по очереди презентуют свой метод, начинается общее обсуждение. Необходимо выяснить, как и когда нужно использовать каждый
из методов воспитания.
3. Сказкотерапия как один из методов коррекционно-развивающей
работы с детьми
Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те
или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей
дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, по171
средством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными,
застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих
чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями,
энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути
их решения.
Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?
В дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической
деятельностью ребенка, обладающей притягательной силой, позволяющей
ему мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и реальность, которая позволяет раздвигать
рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами
и в доступной для понимания ребенка форме постигать взрослый мир
чувств и переживаний.
Общие закономерности работы со сказками. Сказкотерапия как воспитательная система
Так что же такое сказкотерапия? Прежде всего, это лечение сказками.
Знание испокон веков передавалось через притчи, истории, сказки, легенды, мифы. Знание сокровенное, глубинное, не только о себе, но и об окружающем мире, безусловно, лечит. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Если ребенок
с раннего возраста начнет осознавать сказочные уроки, отвечать на вопрос
«Чему же нас учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то
он станет активным пользователем своего «Банка жизненных ситуаций».
Сказкотерапия – это связь между сказочными событиями и поведением
в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность;
совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе
и являются в данный момент лечебными.
Творческая работа по мотивам сказки
1. Анализ. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой
сказочной ситуацией, конструкцией сюжета и поведением героев. Ребенку
предлагается ответить на ряд вопросов: «О чем эта сказка?», «Кто из героев
больше всего нравится и почему?», «Почему герой совершил те или иные
поступки?», «Что произошло бы с героями, если бы они не совершили тех
поступков, которые описаны в сказке?», «Что было бы, если бы в сказке были только хорошие или только плохие герои?» и т.д. Конечно, основная задача – поставить вопрос так, чтобы он подталкивал к размышлению, а не
являлся только тестом на запоминание. Данная форма работы применяется
для детей в возрасте от пяти лет, подростков и взрослых.
2. Рассказывание сказки. Прием помогает проработать фантазию, воображение. Процедура заключается в следующем: ребенку или группе детей
172
предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно
предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц,
участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы Лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая.
3. Переписывание сказки. Переписывание и дописывание сказок имеет
смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это
важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая
свой конец, вставляя новых героев, человек сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант
решения ситуаций, который позволяет освободиться от внутреннего
напряжения. В этом и заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.
4. Сочинение сказки. В каждой сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествие. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло, возвращается домой,
достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.
Сюжеты сказок должны содержать возможности для изменения героев, а также ситуации выбора, требующие от них соответствующего решения. У сказок должен быть счастливый, оптимистичный конец. Важно
вселить в человека надежду, что он обязательно найдет выход из затруднительной ситуации, в противном случае у него не будет стимула или
мотивации для продолжения борьбы.
Художественные сказки
К художественным относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Многие спрашивают: «Почему ребенок уже сотый
раз просит меня читать ему одну и ту же сказку?! Уже ведь наизусть ее
знает!» Действительно, почему? Очевидно, определенная история разворачивает для бессознательного ребенка его внутренние проблемы и отвечает
на важные вопросы. Многократно проживая события сказки, ребенок косвенно приобретает значимый для себя жизненный опыт.
Народные сказки
Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются
мифами. Древнейшая основа мифов и сказок – единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи:
173
1. Окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного
отношения к тому, что нас окружает, начиная от людей и заканчивая растениями и рукотворными вещами.
2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою собственную жизнь. Эта идея важна
для формирования чувства принятия другого.
3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.
4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.
5. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь
только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности,
а также доверия окружающему миру.
Сюжеты народных сказок многообразны:
 Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных. Дети
до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким
детям жизненный опыт.
 Бытовые сказки. Они рассказывают о превратностях семейной
жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению
к невзгодам. Поэтому бытовые сказки незаменимы при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений.
 Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и др. Многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию
в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования (самотерапия).
 Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому
за шесть-семь лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о развитии человека.
Пример психологической работы с народными сказками (проигрывается и обсуждается со слушателями)
«Курочка Ряба»
Интересно, что чем короче сказка, тем более концентрированным
смыслом она обладает. Попробуем размышлять вместе с нашими воспитанниками:
1. О чем эта сказка?
174
 о подарке судьбы (золотое яйцо) и о том, что делают с ним неподготовленные люди;
 о стереотипах человеческого поведения (если яйцо, то по нему нужно бить независимо от качества скорлупы);
 о случайностях, которые обычно происходят закономерно («мышка
бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось»);
 о любви к ближнему («не плачь дед, не плачь баба, я снесу вам другое яичко, не золотое, а простое»);
 о разбившейся мечте или надежде (яичко разбилось) и др.
Конечно, эта сказка больше всего подходит для обсуждения с взрослыми и подростками философии жизненных ситуаций и уроков, которые мы извлекаем.
2. Чему нас сказка учит?
 содержать свой дом в чистоте, не доводить до появления мышей.
В этом случае есть надежда, что золотое яичко не будет разбитым;
 гибкости при решении новых или трудных ситуаций. Если бы Дед
и Баба гибко подошли к решению проблемы, они бы не стали бить по золотому яйцу, а нашли ему лучший способ применения. Кстати, какой?
 не дарить ближнему того, что он не готов получить (вопрос о том, какие подарки мы выбираем для других, и какие желаем получить сами), и др.
Все это может стать темой для обсуждения.
3. Объясните, пожалуйста, почему Дед и Баба плачут, когда яичко разбилось, ведь они сами хотели, чтобы это произошло, когда били по нему.
Действительно, почему Дед и Баба так непоследовательны? Может быть,
они хотели разбить яйцо сами, без посторонней помощи? Может быть, они
плачут оттого, что увидели внутри яйца не то, что ожидали? Может, на самом деле они хотели, чтобы яйцо осталось целым?
При обсуждении сказки наша основная задача – подвести ребенка или
взрослого к тому, что все явления нашей жизни неоднозначны. Для этого
мы поворачиваем сказочную ситуацию, как кристалл, и рассматриваем ее
грани.
Таким образом, при обсуждении сказки ведущий создает условия для
того, чтобы участники группы могли свободно проецировать и высказывать свои мысли и чувства. Основная цель занятий – говорить и размышлять о жизни, о законах взаимодействия людей друг с другом, о нюансах
семейных и общечеловеческих взаимоотношений. Итак, если мы хотим
передать нашим воспитанникам «концентрат» жизненного опыта, наверное, мы выберем народную сказку.
Авторские сказки
Авторские художественные сказки более трепетны, образны, чем
народные. Если мы хотим помочь ребенку осознать свои внутренние переживания, мы, наверное, выберем авторскую сказку, несмотря на большое
175
количество личностных проекций. Есть мнение, что некоторые авторские
сказки формируют негативный жизненный сценарий. Например, «Русалочка» Г.Х. Андерсена может формировать комплекс жертвы и несчастливой любви. «Аленький цветочек» закладывает негативный сценарий для
женщины, постоянно стремящейся из чудовища сделать принца, но так и
остающейся с чудовищем (например, пьющий муж). Золушки вечно ждут
принца и теряют огромное количество обуви зря... На самом деле, негативный жизненный сценарий складывается в том случае, если философский,
духовный смысл сказки был не понят. Тогда работа с жизненным сценарием должна начинаться с переосмысления философского смысла сказки.
Остальные виды сказок создаются специально.
Дидактические сказки
Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного
материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, образуется сказочный образ мира,
в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл
и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.
Алгоритм дидактической сказки-задания
1. Введение в сказочную страну, в которой живет одушевляемый символ. Рассказ о нраве, привычках, жизни в этой стране.
2. Разрушение благополучия. В качестве разрушителя могут выступать
злые сказочные персонажи (дракон, Кощей), стихийные бедствия (ураган,
ливень), тяжелое эмоциональное состояние (скучно, тоскливо, отсутствие
друзей). Далее следует обращение к ребенку: «Только человек с пылким
сердцем и знаниями может все спасти. Поэтому, чтобы восстановить страну, нужно выполнить определенное задание».
Психокоррекционные сказки
Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается замещение неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку
смысла происходящего. Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблеме (неадекватное, неэффективное поведение).
Алгоритм психокоррекционной сказки
1. Сначала мы подбираем героя, близкого ребенку по полу, возрасту,
характеру.
2. Потом описываем жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.
3. Далее помещаем героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписываем герою все переживания ребенка.
4. Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы
начинаем усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что
176
также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ,
оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего. Наша задача – через сказочные события показать герою ситуацию
с другой стороны, предложить альтернативные модели поведения, найти
позитивный смысл в происходящем.
5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.
Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину
плохого поведения. Обычно таких причин пять.
Ребенок ведет себя плохо, если:
1. Желает привлечь к себе внимание. Тогда в коррекционной сказке будут содержаться модели социально приемлемых способов привлечения
внимания.
2. Желает властвовать над ситуацией, взрослым, сверстниками. При
этом в психокоррекционной сказке может быть предложена позитивная модель проявления лидерских качеств (ибо власть связана с выраженными лидерскими качествами): хороший предводитель заботится о своих друзьях.
3. Желает за что-то отомстить взрослому. При этом в психокоррекционной сказке есть указание на искаженное видение героем проблемы
и конструктивную модель поведения.
4. Ему страшно, тревожно, он желает избежать неудачи. В этом случае
герои коррекционной сказки оказывают главному герою поддержку
и предлагают способы преодоления страха.
5. У него не сформировано чувство меры. В этом случае психокоррекционная сказка может довести ситуацию до абсурда, показывая последствия поступков героя и оставляя выбор стиля поведения за ним.
Психокоррекционную сказку можно прочитать ребенку не обсуждая.
Таким образом, мы дадим ему возможность побыть наедине с самим собой
и подумать. Даже если он не проявил восторгов по поводу сказки, она все
равно запала ему в душу, и через некоторое время его поведение изменится.
2. Практическая часть
Возможные варианты заданий для малых групп
1. Ведущий предлагает слушателям выбрать и сочинить любой тип
сказки с отработкой любой проблемной ситуации.
2. Группам предлагается подобрать следующий диагностический материал:
 психологические тесты для диагностики эмоциональных состояний;
 психологические тесты для диагностики межличностных отношений;
 психологические тесты для диагностики особенностей личности.
177
Подведение итогов занятия. Рефлексия
С целью актуализации профессионального опыта, выявления достижений и затруднений в профессиональной деятельности предлагается провести рефлексию занятия в виде упражнения «Острова». Для этого понадобятся большие листы бумаги (ватманы, листы для флипчарта) и маркеры
(или вырезанные кораблики).
На доске (ватмане) нарисованы острова, под которыми написаны их
названия:
 остров Понимания;
 остров Принятия;
 остров Просветления;
 остров Воодушевления;
 остров Непонимания;
 остров Тревоги;
 остров Неопределенности;
 остров Недоумения;
 Бермудский треугольник.
В течение 15 минут участники в группах обсуждают результаты работы
и прикрепляют к соответствующему острову бумажный кораблик (или отмечают маркерами), что характеризует понимание (непонимание) материала и степень личного присвоения содержания занятия.
Раздаточный материал
«Психологические тесты для диагностики эмоциональных состояний»
Шкала депрессии (по Т.И. Балашовой, О.П. Елисееву) предназначена для диагностики наличия и степени выраженности депрессии.
Опросник Бека предназначен для диагностики депрессивных состояний.
Шкала депрессии Цунга.
Тест «Определение типового состояния» Э.Э. Эйдемиллера,
В.В. Юстицкого предназначен для измерения профессиональнообусловленных состояний: общей неудовлетворенности, нервнопсихического напряжения, тревожности.
Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей
эмоционального состояния.
Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.
Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А. Курганскому и
Т.А. Немчину) предназначена для диагностики состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности.
178
Тест тревожности Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина. Этот тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент – реактивной и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека.
Методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптация
Т.А. Немчинова).
Тест тревожности по В.М. Астапову предназначен для исследования
уровня тревожности у дошкольников.
Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер
и уровень тревожности у школьников.
Торонтская алекситимическая шкала (ТАШ) предназначена для измерения уровня алекситимии личности.
Методика
эмоционально-цветовой
аналогии
(цветописи)
А.Н. Лутошкина предназначена для изучения особенностей эмоционального состояния испытуемого.
Методика диагностики невротизма (опросник Т. Ташева) предназначена для определения наличия и степени невротического расстройства
личности и его вида.
Методика
измерения
выраженности
состояния
нервнопсихического напряжения (по Т.А. Немчину) позволяет выявить уровень нервно-психического напряжения.
Методика выявления степени выраженности сниженного настроения – субдепрессии (по В. Зунгу – Т.Н. Балашовой).
Рисуночный тест Дж. Бука «Дом. Дерево. Человек» позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия
к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности.
Тест «Сказка». Данная методика представляет собой разновидность
проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем:
ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания.
САН – методика, позволяющая уточнить особенности самочувствия,
активности, настроения.
Цветовой тест отношений (А. Эткинд). Это невербальный компактный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека. Методической основой
данного метода является цветоассоциативный эксперимент. В ходе эксперимента испытуемому предлагается при помощи цвета выразить свое отношение к партнеру.
179
Методика «Кактус» М.А. Панфиловой предназначена для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличия агрессивности, ее направленности, интенсивности.
Методика диагностики уровня эмоционального выгорания
В.В. Бойко, которая позволяет установить ведущие симптомы, фазы эмоционального выгорания (напряжение, резистенция и истощение).
Методика «Дифференциальные шкалы эмоций» (по К. Изарду)
предназначена для выявления доминирующих эмоций, позволяющих качественно описать самочувствие обследуемого.
Психологические тесты
для диагностики межличностных отношений
Социометрическая игра «Секрет» (Т.А. Репина) выявляет систему
избирательных предпочтений детей в группе сверстников.
Методика «Капитан корабля» предназначена для диагностики статуса
дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.
Методика «Мозаика» – естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений детей в группе сверстников,
в том числе степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия
сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень
выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления
просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед
выбором: действовать в пользу другого или в свою пользу.
Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности,
восприятие ребенком семейных отношений.
Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.
Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и
их особенностей, а также для исследования представлений испытуемого
о себе и своем идеальном «Я», отношения к самому себе.
Методика изучения взаимных отношений «ученик-преподаватель»
(по Ю.Л. Ханину-Стамбулову).
Методика изучения психологической атмосферы в группе (шкалаопросник Ф. Фидлера) предназначена для исследования особенностей
психологической (эмоциональной) атмосферы в трудовом коллективе.
Методика изучения психологического климата в коллективе
А.Н. Лутошкина.
Тест «Психологический климатический круг» используется для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой
и эмоциональной составляющей.
180
Методика «Стиль управления коллективом» предназначена для диагностики стиля, который реализует руководитель при управлении трудовым коллективом (либеральный, демократический или авторитарный).
Тест К. Томаса применяется для определения стратегий поведения испытуемого в конфликтных ситуациях.
Методика «Конструктивная ссора» С. Кратохвила направлена на
определение степени конструктивности хода конфликта и его результатов
(применяется в семейной психологии).
Методика «Изучение сплоченности коллектива» (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С. Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления.
Методика
«Анализ
семейных
взаимоотношений»
(АСВ)
Э. Эйдемиллера, В. Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей и ребенка, степени удовлетворения
потребностей ребенка, уровня и адекватности применяемых требований.
Тест-опросник
удовлетворенности
браком
В. Столина,
Т.Л. Романовой, Т. Бутенко. Назначение методики – определение уровня
удовлетворенности/неудовлетворенности супругов браком.
Методика «Конфликтность в разных сферах жизнедеятельности
семьи». В методике использовано преимущественное распространение
конфликтов в восьми сферах семейной жизни, а именно: проблемы отношений с родственниками и друзьями; вопросы, связанные с воспитанием
детей; проявление супругами стремления к автономии; ситуации нарушения ролевых ожиданий; ситуации рассогласования норм поведения; проявление доминирования; проявление ревности супругами; расхождения в отношении к деньгам.
Методика «Распределение ролей в семье» предназначена для определения сложившейся в молодой семье практики распределения ролей.
Методика «Диагностика родительского отношения» А.Я. Варга
и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к
ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал: «Принятие – отвержение»; «Кооперация»; «Симбиоз»; «Авторитарная гиперсоциализация»; «Маленький неудачник». Последняя шкала показывает, как взрослые
относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам,
успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.
Рисуночный тест «Рисунок семьи» (Т.Г. Хоментаускас) позволяет
выявить особенности внутрисемейного общения.
181
Психологические тесты
для диагностики особенностей личности
Шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттелла позволяет
получить многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституциональными факторами. Под фактором здесь понимается
глубинная личностная характеристика, определяющая группу устойчивых
поведенческих проявлений, относительно независимая от других характеристик того же ряда. Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить испытуемым.
Личностный опросник Г. Айзенка предназначен для выявления особенностей характера, которые получили названия «экстраверсия», «интроверсия» и «нейротизм».
Опросник «Мини-мульт» (сокращенный вариант опросника
MMPI) предназначен для исследования следующих личностных особенностей: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, паранойяльность, психастения, шизоидность, гипомания.
Тест-опросник Шмишека используется для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция
акцентуированных личностей К. Леонгарда.
Опросник Басса – Дарки предназначен для диагностики вида и уровня агрессивности, в том числе физической агрессии; косвенной агрессии;
вербальной агрессии; раздражения при малейшем возбуждении; негативизма (оппозиционной манеры поведения); обиды; подозрительности;
чувства вины.
Методика «Q-сортировка» предназначена для определения идеального «Я» индивида.
Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития.
Тест Кейрси применяется для диагностики коммуникативных особенностей личности.
МОДУЛЬ 6. ДИАГНОСТИКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОТКЛОНЕНИЙ РЕБЕНКА
Цель: сформировать и компенсировать недостающие компетенции,
знания и умения по вопросам поведения ребенка, проявления и коррекции
возможных девиаций, необходимые специалисту по подготовке замещающих и приемных родителей к приему ребенка-сироты, ребенка, оставшегося без попечения родителей, в семью.
182
Задачи:
1. Сформировать и развить у специалистов компетенцию адекватного
подбора диагностического инструментария для выявления поведенческих
девиаций у приемного ребенка.
2. Сформировать и развить у специалистов компетенцию анализа результатов диагностических исследований, различных жизненных ситуаций
и выработки на этой основе советов-рекомендаций приемным, замещающим родителям.
3. Развивать у специалистов компетенцию в области овладения методами и техниками взаимодействия с замещающей, приемной семьей.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, доска флипчарт, альбом для доски флипчарт, бумага формата А4,
маркеры, скотч.
Ход занятия
1. Приветствие. Объявление и обоснование актуальности темы.
Анонс содержания. Коллективная постановка учебных задач
2. Метод «Инфо-угадайка»
В центре листа ватмана, прикрепленного к стене, или листа флипчарта
написано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока еще не заполненные.
Ведущий вписывает в первый сектор название раздела темы, о котором
он будет говорить в ходе сообщения. Слушателям предлагается подумать,
о каких аспектах темы, возможно, пойдет речь в докладе. Затем ведущий
раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенные моменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моменты маркерами разных цветов). Они вносятся в сектор по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, ведущий семинара
вписывает во второй сектор название второго раздела темы и так далее.
Таким образом, наглядно и в четко структурированном виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации белые пятна по данной теме постепенно заполняются. В конце презентации слушателям задается вопрос: «Действительно ли были затронуты все ожидавшиеся разделы, не остались ли
какие-то аспекты темы неупомянутыми?»
После презентации возможно проведение краткого обсуждения по теме
и, при наличии вопросов, ведущий дает ответы на них. Этот метод изложения материала помогает следить за аргументацией преподавателя и видеть
актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует лучшему восприятию. Белые
пятна стимулируют – многие участники начнут обдумывать, какими будут
следующие пока не обозначенные разделы темы.
183
Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют
о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, интеллекта, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, – они другие. Слушателям предлагается составить портрет
ребенка – сироты.
3. Проект «Портрет ребенка-сироты»
Как же происходит развитие ребенка-сироты? Что вы наблюдаете? Какие особенности развития детей-сирот вы отмечаете? Какие нарушения
в их личности вы наблюдаете?
Ход работы. Необходимо разделиться на две группы. Каждая группа
готовит на листе ватмана словесный портрет ребенка-сироты. Затем представители от групп презентуют свои портреты (пониженный фон настроения, бедная гамма эмоций, склонность к быстрой смене настроения, однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений, эмоциональная
поверхностность, неадекватные формы эмоционального реагирования на
одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности
и враждебности), повышенная склонность к тревожности и беспокойству,
непонимание эмоционального состояния другого человека, чрезмерная
импульсивность).
4. Обсуждение. Каковы причины нарушений в развитии личности
детей-сирот? Ведущий фиксирует ответы стажеров на ватмане.
5. Презентация «Психологические особенности детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей»
Одно из важных формирований на ранних этапах онтогенеза – это
чувство базисного доверия к миру, основывающееся на теплоте и постоянстве материнской заботы. Научно доказано и общепризнанно, что важнейшим условием развития маленького ребенка является наличие стойких
эмоциональных связей с матерью (или другим взрослым, заменяющим
мать). Отсутствие таких связей получило название «материнская депривация». Нарушение в общении ребенка со значимыми взрослыми – ведущий фактор депривации. Отсутствие базисного доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое
и самое трудно компенсируемое следствие материнской депривации. Оно
порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому
себе, нежелание познавать новое, учиться. Нарушения развития личности
таких детей связаны с рядом психологических процессов: непостоянство
среды обитания; отсутствие объекта для подражания, совместной деятельности; жизнь в условиях хронического стресса в семье родителей, где
не исполнялась ни одна из базовых функций семьи. И нередко к необратимым нарушениям развития ребенка, в первую очередь в сфере эмоцио184
нально-личностного развития, приводит нарушение формирования его
привязанности к близкому взрослому.
Привязанность – это стремление к близости с другим человеком и старание эту близость сохранить. Глубокие эмоциональные связи со значимыми людьми служат основой и источником жизненных сил для каждого
из нас. Для детей же это жизненная необходимость в буквальном смысле
слова: младенцы, оставленные без эмоционального тепла, могут умереть,
несмотря на нормальный уход, а у детей постарше нарушается процесс
развития. Глубокая привязанность к родителям способствует развитию
у детей доверия к другим людям и одновременно – уверенности в себе. Отсутствие привязанности к конкретному взрослому дезориентирует ребенка,
заставляет чувствовать свою малоценность и уязвимость.
Привязанность ребенка в особом альянсе тесных отношений со значимым взрослым формируется в самом раннем возрасте. По мнению
Д. Боулби, это происходит в течение первых двух лет. Если до 12 месяцев
привязанность оказывается несформированной, то это влечет серьезные
нарушения психического развития ребенка. Детские привязанности человек помнит всю жизнь. Если до трех лет ребенок по каким-то причинам не
имел опыта близких отношений с взрослым, либо близкие отношения маленького ребенка разрывались и не восстанавливались более трех раз, то
способность устанавливать и поддерживать привязанность может разрушиться. Потребность в привязанности – врожденная, однако способность
ее устанавливать и поддерживать напрямую зависит от отношения, которое демонстрировали к ребенку взрослые.
Особенно важен для формирования привязанности первый год жизни,
когда ребенок активно ищет контакта, а мать или другой ухаживающий за
малышом взрослый эмоционально отвечает на него. Биологически такое
поведение оправданно: ребенок ищет близость со взрослым, чтобы получить защиту и необходимую заботу, удовлетворить потребность в безопасности. А между удовлетворением потребности ребенка в безопасности и
готовностью к познанию мира существует прямая зависимость. Если мир
представляется доброжелательным и безопасным, то бояться нечего
и можно его смело исследовать. В таком случае все отношения ребенка
с миром в раннем детстве пронизаны общением и сотрудничеством
с взрослым, поэтому характер такого сотрудничества, обуславливающий
тип привязанности, решающим образом определяет открытость ребенка к
взаимодействию с миром. Если же потребность ребенка в безопасности не
удовлетворяется, то происходит нарушение, искажение или задержка его
развития, в том числе и интеллектуального.
6. Упражнение «Кораблекрушение»
Цель упражнения: создание условий для понимания участниками представлений и переживаний ребенка при потере кровной семьи и перемеще-
185
нии в детский дом. Понять детей, переживших стрессовую ситуацию, поможет осознание тех чувств и представлений, которые пережил ребенок,
ведь только понимая то, что происходит во внутреннем мире ребенка,
можно эффективно строить с ним коммуникацию, осуществлять процесс
воспитания и решать насущные задачи, поставленные жизнью. Потерю ребенком кровной семьи можно представить в виде кораблекрушения, ведь
те эмоции, которые испытывает осиротевший ребенок сродни переживаниям людей, побывавших между жизнью и смертью, ощутивших крушение
всех надежд, оказавшихся на грани отчаяния.
Оборудование и материалы: ватман 3 шт., альбомные листы, письменные принадлежности, цветные карандаши, фломастеры.
Описание упражнения
Упражнение выполняется тремя подгруппами самостоятельно в соответствии с последовательно излагаемыми инструкциями, согласно которым действуют участники.
Инструкция № 1 (для первой подгруппы)
Представьте себя плывущим на корабле по волнам океана. Кораблем
управляет опытный капитан, штурман прокладывает на карте маршрут
и осуществляет контроль за направлением движения корабля. Вы пассажир,
вам хорошо и спокойно на борту этого корабля. Вдруг налетает ветер, начинается шторм, страшные волны обрушиваются на корабль. В этой качке вас
внезапно выбрасывает за борт. Стихия обрушивается на вас. Вы отчаянно
барахтаетесь в волнах, сердце стискивает ледяное чувство тревоги. Что вы
испытываете? Нарисуйте, пожалуйста, как вы видите эту картину. Изобразите любой фрагмент образа, предстающего перед вашим мысленным взором. На чистом листе бумаги зафиксируйте чувства, которые вы испытываете в предполагаемых обстоятельствах, и приходящие в голову мысли.
Инструкция № 2 (для второй подгруппы). В таком состоянии вы пребываете какое-то время. Но вот стихает ветер, успокаиваются волны. К вам
подходит другое судно. Вас принимают на борт. Команда доброжелательна
и улыбчива. Только незадача – все говорят на непонятном вам языке. Вы
пережили стресс, и хотя вы рады спасению, трудно понять, чего от вас хотят
эти люди и что в конечном итоге от них можно ждать. Вас приютили, обогрели, вас кормят и проявляют заботу, но вас не отпускает тревога за свою
жизнь и чувство неизвестности. Нарисуйте, пожалуйста, каким вам видится
этот момент. Опишите возникающие чувства, мысли, представления.
Инструкция № 3 (для третьей подгруппы). Корабль плывет, вы постепенно успокаиваетесь, и ваши новые знакомые уже не кажутся вам угрожающими. Вы даже потихоньку научились с ними объясняться, понимать,
чего они от вас хотят. Вы живете в уютной каюте, и пережитый вами кошмар постепенно отдаляется от вас, и в душе поселяется лучик надежды.
Изобразите, пожалуйста, любой фрагмент, предстающий перед вашим
186
мысленным взором. На листе бумаги опишите возникающие чувства, мысли, представления.
Поблагодарим наше воображение за работу и за предоставленный материал, позволяющий лучше понять того, кто пережил «кораблекрушение».
Обсуждение:
 Какие чувства вы отметили при выполнении упражнения?
 Какие мысли приходили вам в голову?
 Что нового вы узнали о переживаниях и представлениях того, кто
побывал в роли потерпевшего крушение (ребенка, перенесшего несколько
болезненных ломок жизненного стереотипа)?
Вывод: потеря кровной семьи не может не оставить своего следа в детской психике и способна спровоцировать отклоняющееся поведение.
7. Знакомство с понятием «отклоняющееся поведение» и типами
поведенческих отклонений
Отклоняющимся (девиантным) называется такое поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм: культурных, моральных, юридических. Различают несколько типов отклоняющего поведения.
Делинквентное – отклоняющееся поведение, в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние.
Аддиктивное – одна из форм девиантного поведения с формированием
стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего
психического состояния.
Патохарактерологическое – поведение, обусловленное патологическими
изменениями характера, сформировавшегося в процессе воспитания.
Психопатическое – поведение, в основе которого лежат психопатологические симптомы и синдромы, являющиеся проявлением тех или иных
психических заболеваний.
8. Самодиагностика
После выполнения задания ведущий может попросить слушателей проверить себя и ответить на контрольный вопрос: «Ознакомьтесь с предлагаемым вам материалом и определите тип поведенческих отклонений».
Несоциализированное расстройство поведения
Характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с нарушением социальных норм и со значительными
нарушениями взаимоотношений с другими детьми. Оно отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками и проявляется в изоляции
от них, отвержении ими или непопулярности, а также в отсутствии друзей
или эмпатических взаимных связей с ровесниками. По отношению
к взрослым проявляется несогласие, жестокость и негодование, реже взаимоотношения хорошие, но без должной доверительности. Могут быть со187
путствующие эмоциональные расстройства. Обычно ребенок или подросток одинок. Типичное поведение включает драчливость, хулиганство,
вымогательство или нападение с насилием и жестокостью, непослушание,
грубость, индивидуализм и сопротивление авторитетам, тяжелые вспышки
гнева и неконтролируемой ярости, разрушительные действия, поджоги.
Социализированное расстройство поведения
Характеризуется тем, что стойкое асоциальное (воровство, лживость,
прогулы школьных занятий, уходы из дома, вымогательство, грубость)
или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков.
Зачастую они входят в группу асоциальных сверстников, но могут быть
и в составе неделинквентной компании. С взрослыми, представляющими
власть, отношения плохие.
Смешанные, поведенческие и эмоциональные расстройства
Это сочетание стойко агрессивного асоциального или вызывающего
поведения с выраженными симптомами депрессии или тревоги. В одних
случаях вышеописанные расстройства сочетаются с постоянной депрессией, проявляющейся в сильных страданиях, потере интересов, утрате удовольствия от живых, эмоциональных игр и занятий, в самообвинениях и
безнадежности. В других – нарушения поведения сопровождаются тревогой, боязливостью, страхами, навязчивостями или переживаниями из-за
своего здоровья.
Делинквентное поведение
Подразумеваются проступки, мелкие провинности, не достигающие
степени криминала, наказуемого в судебном порядке. Делинквентное поведение проявляется в форме прогулов школьных занятий, общения с антисоциальными компаниями, хулиганства, издевательства над маленькими
и слабыми, вымогания денег, угона велосипедов и мотоциклов. Нередко
встречаются мошенничество, домашние кражи.
Побеги из дома и бродяжничество
Первые побеги происходят из-за страха наказания или как реакция протеста, а затем превращаются в условно-рефлекторный стереотип. Побеги
возникают:
 как следствие недостаточного надзора;
 в целях развлечения;
 как реакция протеста на чрезмерные требования;
 как реакция на недостаточное внимание со стороны близких;
 как реакция тревоги и страха на наказания;
 вследствие фантазерства и мечтательности;
 чтобы избавиться от опеки родителей или воспитателей;
 как следствие жестокого обращения со стороны товарищей;
 как немотивированная тяга к перемене обстановки, которой предшествует скука, тоска.
188
Бродяжничество наносит существенный вред и самому ребенку, и обществу, так как оно всегда сопряжено с другими видами девиантного поведения: алкоголизмом, наркоманией, преступностью.
Ранняя алкоголизация и наркотизация (аддиктивное поведение)
Это подростковый эквивалент бытового пьянства взрослых и начала
наркомании. В половине случаев алкоголизация и наркотизация начинаются
в подростковом возрасте. Среди делинквентных подростков более трети злоупотребляют алкоголем и знакомы с наркотиками. Мотивы употребления:
 быть своим в компании;
 любопытство;
 желание почувствовать сеюя взрослым;
 желание изменить свое психическое состояние.
В дальнейшем выпивают, принимают наркотики для веселого настроения, для большей раскованности, самоуверенности и т.п. Об аддиктивном
поведении можно судить сначала по появлению психической (желание пережить подъем, забвение), а потом и физической зависимости (организм
уже не может функционировать без алкоголя или наркотика). Появление
групповой психической зависимости (стремления напиваться при каждой
встрече) – угрожающий предшественник алкоголизма.
Стремление подростка найти повод для выпивки или наркотизации, постоянный поиск спиртсодержащих напитков или наркотиков – ранний признак алкоголизма, а в других случаях зависимости от наркотика.
Девиации сексуального поведения.
У подростков недостаточно осознанное повышенное половое влечение,
еще не завершена половая идентификация, поэтому легко возникают отклонения в сексуальном поведении. Особенно подвержены им подростки
с ускоренным или замедленным созреванием. У первых сильное половое
влечение возникает задолго до социальной зрелости, у вторых появляется
желание самоутвердиться, обгоняя сверстников в сексуальной активности.
Кроме того, отстающие в развитии могут стать объектом совращения для
своих старших товарищей. Возникновение половых отношений до полного
физического созревания может рассматриваться как девиация. Сексуальные девиации у подростков зависят от ситуации. Это может быть визионизм (подглядывание за обнаженными), эксгибиционизм (демонстрация
своей наготы), манипуляции с половыми органами младших детей. По мере взросления и при переходе к нормальной половой жизни девиации исчезают полностью. При неблагоприятных случаях они становятся дурной
привычкой и сохраняются наряду с нормальным сексуальным поведением
или возобновляются при отсутствии нормальной половой жизни, совращающем влиянии. Если мастурбация появляется до полового созревания,
достигает большой частоты, сопровождается невротической симптоматикой или депрессивными переживаниями ребенка из-за своего поведения, ее
189
следует рассматривать как девиацию. Петтинг, т.е. взаимные ласки без
совершения полового акта для достижения оргазма, применяется подростками с целью избежать дефлорации и беременности. Девиантным его можно считать, если он практикуется до возраста полового созревания. Подростковый промискуитет (неоднократная смена партнеров и частые половые сношения) – сексуальная девиация. Она нередко сочетается с алкоголизацией, которая у одних растормаживает влечения, а у других приводит
к пассивной подчиняемости.
Преходящий подростковый гомосексуализм обычно обуславливается
ситуацией. Часто он проявляется в закрытых учебных заведениях, где сосредотачиваются подростки одного пола. У младших подростков эта девиация может возникнуть в результате соблазнения, развращения, быть следствием подражания или принуждения. Эта девиация чаще обнаруживается
у подростков мужского пола, чем у девушек. Возможность возникновения
преходящего гомосексуализма объясняется недостаточной зрелостью полового влечения.
Суицидальное поведение.
В наши дни суицидальное поведение не рассматривается как однозначно патологическое. В большинстве случаев это поведение психически
нормального человека. В то же время распространена точка зрения на суицид как на крайнюю точку в ряду взаимопереходящих форм саморазрушительного поведения. Суицидальное поведение – осознанные действия,
направляемые представлениями о лишении себя жизни. В структуре рассматриваемого поведения выделяют:
 собственно суицидальные действия;
 суицидальные проявления (мысли, намерения, чувства, высказывания, намеки).
Суицидальные действия включают суицидальную попытку и завершенный суицид. Суицидальная попытка – это целенаправленное оперирование средствами лишения себя жизни, не закончившееся смертью. Попытка может быть обратимой и необратимой, направленной на лишение
себя жизни или на другие цели. Завершенный суицид – действия, завершенные летальным исходом. Суицидальные проявления включают в себя
суицидальные мысли, представления, переживания, а также суицидальные
тенденции, среди которых можно выделить замыслы и намерения. Пассивные суицидальные мысли характеризуются представлениями, фантазиями на тему своей смерти (но не на тему лишения себя жизни как самопроизвольного действия), например: «хорошо бы умереть», «заснуть и не
проснуться». Суицидальные замыслы – это более активная форма проявления суицидальности. Тенденция к самоубийству нарастает в форме разработки плана: продумываются способы, время и место самоубийства.
Суицидальные намерения появляются тогда, когда к замыслу присоеди190
няется волевой компонент – решение, готовность к непосредственному
переходу во внешнее поведение.
9. Работа в подгруппах. Формы трудного поведения. Разбор конкретных ситуаций
Ситуация № 1
Девочка 10 лет, очень активна и общительна, предпочитает игры, в которых предусмотрены телесные и тактильные контакты с другими детьми.
Часто сажает себе на колени детей младшего возраста, гладит им живот,
руки, в речи прослеживаются слова на темы секса.
Ситуация № 2
Приемные родители заметили, что ребенок, приходя из детского сада,
постоянно приносит домой чужие вещи.
Ситуация № 3
У замещающих родителей паника: безо всякой видимой причины ребенок подходит к девочке и начинает ее бить, таскать за волосы. При разговоре с ними чувство вины отсутствует.
Ситуация № 4.
Мальчик 12 лет, прибывший недавно в детский дом, всячески демонстрирует агрессивное отношение к окружающим (взрослым, сверстникам),
проявляет негативизм, упрямство. В минуты одиночества наблюдается
тревожность, плаксивость, депрессивное состояние, которое сменяется
чрезмерным весельем.
Вопросы к слушателям:
 Какой вид девиации наблюдается?
 Каковы должны быть действия родителей?
10. Разработка способов работы с различными видами девиаций.
Разработка рекомендаций. Работа с методическим пособием
Разделиться на подгруппы по пять человек. Каждая подгруппа выбирает
одну из ситуаций, в которой речь идет о девиантном поведении ребенка.
Подгруппы самостоятельно работают над выбранной девиацией, анализируют и ищут способы ее решения. По итогам работы организуется презентация.
Комментарии в помощь ведущему: в случае возникших затруднений
в качестве примера выполнения данной работы слушателям можно предложить воспользоваться материалом соответствующего раздела «Программы работы с замещающей семьей». 7
Пример. Что делать родителям, если у ребенка сексуализированное
поведение.
Чанилова Н.Г. Программа работы с замещающей семьей / Чанилова Н.Г., Бузаева Т.А., Кильдячкова А.В. и др. – Саратов: Наука, 2012. – 52 с.
7
191
Специалисты отмечают остроту проблемы сексуализированного поведения приемных детей в период адаптации в новой семье. Дети демонстрируют весь арсенал привычных действий, которые они могли наблюдать или совершать в неблагополучной семье, в детском доме (матерная
ругань, действия с эротическим подтекстом и т.д.). Ребенок может воспроизводить это, не осознавая истинного смысла происходящего, но может и
целенаправленно провоцировать родителей, проверяя границы и пытаясь
понять, насколько его действительно готовы принять и полюбить вместе
со всем его тяжелым прошлым. Причины расторможенности сексуального
влечения, не свойственные возрасту сексуальные контакты с детьми и
взрослыми могут быть различны. Любой ранний опыт в сексуальной сфере, даже если не было прямого насилия, – травма для ребенка. Травма
рождает тревогу, она требует выхода. Ребенок демонстрирует сексуализированное поведение новым родителям в смутной надежде, что они помогут
разобраться, как-то переварить этот опыт, с которым сам он не знает, как
поступить. То есть подлинная причина сексуализированного поведения
ребенка вообще никакого отношения к сексу не имеет. Она все та же – дефицит любви и ласки, тревога и беззащитность.
Более сложная ситуация, если ребенок был свидетелем насильственного
секса или даже сам был жертвой насилия (это возможно и в неблагополучной семье, и, к сожалению, в детском учреждении). Возможно, эпизоды сексуального использования были вообще единственным моментом в жизни
ребенка, когда на него обращали внимание, его касались, с ним разговаривали, дарили подарки. В результате вина, стыд, боль, отверженность, бессилие сплетаются в душе ребенка в такой мучительный узел, что он буквально
сам не свой, то есть не справляется ни со своими чувствами, ни со своим
поведением. Выглядеть со стороны это может как угодно – и как зажатость,
и как испорченность, и как неадекватность. Должно пройти немало времени, прежде чем ребенок узнает и поверит, что любовь бывает другой: бережной, бескорыстной, уважительной. И, скорее всего, для преодоления
столь тяжелого опыта ему понадобится помощь специалистов. Самое плохое, что может случиться с ним в приемной семье, – если на лицах родителей он увидит гадливость и презрение, подтверждающие его и так очень
низкое мнение о себе; или, если реакцией родителей будет ярость, и ребенок
испугается и замкнется; или если он поймет, что они сами смертельно боятся этой темы, а значит, ничем ему не помогут. Потребности этих детей все
те же – научиться любить и быть любимыми, защищать и уважать себя,
оставить прошлое в прошлом и жить дальше.
Действия взрослого
Необходимо спокойно и не смущаясь поговорить с ребенком о его поведении и объяснить, что так себя вести не принято и некрасиво и дети так де192
лать не должны. Это занятие для взрослых, любящих друг друга людей, которое происходит по обоюдному согласию.
Если ребенок не готов идти с вами на контакт и говорить о прошлом, то
не стоит его принуждать к этому. Для начала следует заслужить его доверие. Когда он будет уверен, что вы адекватно отреагируете на его рассказ,
он сам с вами поделится.
Если ребенок не подвергался насилию, а, скорее, страдал от невнимания и отсутствия ласки, постарайтесь уделять внимание тактильному общению (держите его за руку на прогулке, весело тормошите, садитесь рядом с ним и т.д.).
Если ребенок подвергся насилию, то стоит обратиться к специалисту за
помощью. Предварительно нужно поговорить с ребенком о том, что его
прошлое не повлияет на ваше отношение к нему, что больше с ним такого
не произойдет, и вы сможете его защитить в случае необходимости. В данном случае следует оговаривать каждый физический, телесный контакт
с ребенком (например, что вы вечером придете укрыть его или сядете рядом с ним на диване).
Поднимайте самооценку. Ребенок должен знать, что он представляет собой ценность не только как сексуальный объект. Почаще говорите ему, как
вам с ним интересно, как он вам помогает, какой он сообразительный и т.п.
Необходимо интересоваться его жизнью, мыслями, чувствами, страхами. Научите его говорить об этом, вместе обсуждайте ситуации из школьной жизни, вместе ищите выход. Учите делать полезный вывод из пережитых неприятных ситуаций: приобретается опыт, есть возможность избежать еще больших неприятностей и т.д. Ребенок должен быть уверен, что
всегда может обратиться к вам за помощью и советом. Даже если детские
проблемы не кажутся вам серьезными, признавайте его право на переживания, обязательно посочувствуйте («Да, это неприятно, обидно…»).
И только после выражения понимания и сочувствия помогите найти решение, выход, увидеть положительные стороны.
Помогайте ребенку преодолевать тревогу – создавайте условия, в которых ему будет менее страшно. Если ребенок боится спросить дорогу
у прохожих, купить что-то в магазине, то сделайте это вместе с ним. Так
вы покажете, как можно решить тревожащую ситуацию.
Делиться своей тревогой с ребенком лучше в прошедшем времени:
«Сначала я боялась того-то, но потом произошло то-то, и мне удалось...»
Учите ребенка (и учитесь сами) расслабляться (дыхательные упражнения,
мысли о хорошем, счет и т.д.) и адекватно выражать негативные эмоции.
Комментарии: как вариант можно предложить взрослым для ознакомления одну-две рекомендации, а затем попросить их самостоятельно разра-
193
ботать рекомендации по профилактике гиперсексуализированного поведения детей (или по любой другой девиации).
11. Профилактическая и коррекционная работа с детьми, имеющими поведенческие девиации
Знакомство с техникой «Семейный кинозал»
Слушателям дается пример того, как можно принимающим родителям
(воспитателям) вместе с детьми обсуждать просмотренные фильмы
и ненавязчиво работать над актуальными проблемами. К просмотру предлагается мультфильм «РИО», главными героями которого являются две
птицы вымирающего вида. За право обладания птицами борются злые персонажи, которые используют птиц в качестве наживы, и добрые персонажи, которые хотят помочь птицам возродить свой вид. Слушатели смотрят
отрывок из мультфильма и думают над теми проблемами и перипетиями,
которые случаются в жизни главных героев мультфильма и могут встретиться и в нашей жизни.
Включение мультфильма происходит с 20:36 мин, на 26:45мин. происходит остановка. Обсуждение:
 Что совершил мальчик Фернандо? (Украл птиц.)
 Как вы думаете, почему он это сделал? (Нужны деньги.)
 Мог ли Фернандо заработать их другим способом? Каким?
 А в реальной жизни случаются похожие ситуации? Почему воруют
дети, например, школьники? (Хочется вкусного, родители не дают карманных денег.)
 Чем обычно заканчиваются кражи для подростков? (Наступает момент, когда вора ловят за руку. Что потом происходит?)
 Как вы думаете, о чем думал Фернандо после совершения кражи?
 Что он чувствовал? (Муки совесть, вина.)
Демонстрируется следующий отрывок с остановкой на 36:34 мин. Обсуждение:
 Чем занимались обезьянки?
 Как они себя чувствовали в этом мире? (Хозяевами, безнаказанными.)
 Что по сюжету произошло с обезьянками? (Попался герой сильнее
и наглее.)
 Как вы думаете, почему произошло такое неприятное событие
с обезьянками? (На каждого злого и сильного найдется еще более злой
и сильный.)
 Какой вывод можно сделать? (Уважать других, относиться к другим
так, как хочешь, чтобы относились к тебе.)
194
12. Мини-лекция «Методы диагностического исследования»
Основными способами получения сведений о благополучии или неблагополучии учащихся являются наблюдение, опрос, анализ документов,
собственно психологическое обследование.
Наблюдение занимает ведущее место в арсенале методов, которые могут использоваться не только психологами, но и социальными педагогами,
воспитателями. Опрос представляет собой метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов
и ответов. Выделяют три основных вида опроса: устный, письменный
и свободный. Устный опрос позволяет видеть реакцию и поведение испытуемого, более глубоко проникнуть в психологию человека. Однако данный вариант опроса требует больше времени для проведения, а также специальной подготовки исследователя, поскольку степень объективности ответов очень часто зависит от поведения и личностных особенностей самого исследователя. Письменный опрос позволяет охватить значительное количество испытуемых за сравнительно небольшой промежуток времени,
однако его недостатком является невозможность скорректировать вопросы
и пронаблюдать за реакцией испытуемого. Свободный опрос – разновидность письменного или устного опроса, при котором перечень задаваемых
вопросов заранее не определяется. Такой вид опроса позволяет гибко менять тактику и содержание исследования и получить разнообразную информацию об испытуемом.
Беседа – вариант опроса. От опроса метод беседы отличается большей
свободой проведения процедуры. Как правило, беседа проводится в
непринужденной обстановке, а содержание вопросов изменяется в зависимости от ситуации и особенностей испытуемого.
Анализ документов позволяет получить дополнительную информацию.
В условиях учреждений речь идет о медицинской карте учащегося, личном
деле, карте наблюдения за ребенком, психологической карте, которые составляются и хранятся в течение всего периода нахождения ребенка в
учреждении.
Психодиагностика – это направление психологии, которое имеет дело
с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека, а также со способами и средствами их измерения. Фактически вся работа начинается с психодиагностики, так как без психологического диагноза невозможно целенаправленно строить работу с трудными
детьми. Использование психодиагностического инструментария позволит
на раннем этапе выявить у подростков предпосылки к девиантному поведению, уточнить психологические характеристики, понять, что необходимо для проведения коррекционно-профилактических мероприятий в целях
улучшения социально-психологической адаптации.
195
13. Презентация методик
Методики для выявления предпосылок развития девиантного поведения:
 Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению
(А.Н. Орел)
 Карта наблюдений (Д.Стотт)
 Опросник Т.М. Ахенбаха для учителей
 Шкала принятия других (В. Фей)
 Шкала доброжелательности (Д. Кэмпбелл)
 Шкала манипулятивного отношения (Т. Бант)
 Шкала враждебности (В.Кук – Д. Медлей)
 Шкала доверия (М. Розенберг)
 Шкала поиска острых ощущений, или чего вы хотите от жизни?
(М. Цукерман)
 Методика для оценки наличия и выраженности иррациональных
установок (А. Эллис)
Методики для выявления зависимого поведения:
 Тест RAFFT (Relax, Alone, Friends, Family, Trouble) для быстрой диагностики фактов алкоголизма и наркомании у подростков
 Анкета для раннего выявления родителями химической зависимости
у подростка (Е.В. Змановская)
 Тест на алкоголизм университета штата Мичиган (MAST)
Тест «Степень никотиновой зависимости» (К.О. Фагерстром)
 Тест на определение работоголизма (Б. Киллинджер)
 Тест на интернет-аддикцию (Т.А. Никитина, А.Ю. Егоров)
 Скрининг-тест на выявление сексуальной аддикции (П. Карнес)
 Методика оценки факторов риска и защиты от наркотиков в образовательном учреждении8
Методики для оценки характерологических особенностей:
 Методика определения акцентуации характера (К. Леонгард –
Х. Шмишек)
 Томский опросник ригидности (ТОР) (Г.В. Залевский)
 Патохарактерологический диагностический опросник (А.Е. Личко)
 Методика аутоидентификации акцентуаций характера (Э.Г. Эйдемиллер)
 Опросник PEN (Г. Айзенк, С Айзенк)
 Опросник EPQ (Г. Айзенк)
Дмитриев М.Г., Белов В.Г., Парфенов Ю. А. Психолого-педагогическая диагностика
делинквентного поведения у трудных подростков. – СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2010. – 316 с.
8
196
 Опросник EPI (Г. Айзенк)
 Многофакторный личностный опросник FPI (модифицированная
форма В)
 Тест «Дом. Дерево. Человек» (Дж. Бук)
Методики диагностики социально-психологической адаптации,
межличностных отношений и представлений о себе:
 Методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири)
 Модифицированный вариант опросника межличностных отношений
(ОМО) (В. Шутц)
 Шкала социально-психологической адаптированности
 Методика диагностики социально-психологической адаптации
(К. Роджерс, Р. Даймонд)
 Исследование конфликтности подростков методом незаконченных
предложений (вариант метода Сакса-Сиднея)
 Тест для определения стратегий поведения в конфликте (К. Томас)
 Методика диагностики показателей и форм агрессии (А. Басс –
А. Дарк)
 Тест для оценки агрессивности в отношениях (А. Ассингер)
 Методика диагностики эгоцентризма у подростков (Т.И. Пашуков)
Методики для выявления эмоциональных состояний, стрессовых
ситуаций и их преодоления:
 Тест «Самооценка психических состояний» (Г. Айзенк).
 Методика для оценки психологических защит (Р. Плутчик, Г. Келлерман)
 Методика определения индивидуальных копинг-стратегий (Э. Хайм)
 Личностная шкала проявлений тревоги (Дж. Тейлор)
 Шкала депрессии (Т.И. Балашова)
Далее приводятся некоторые методики
Опросник Т.М. Ахенбаха для учителей
Опросник переведен и адаптирован НМЦ «ДАР» им. Л.С. Выготского
(Москва, Россия) и Центром исследования ребенка Йельского Университета (Нью-Хейвен, США).
Фамилия ребенка
Имя
Пол ребенка
Возраст (лет)
Национальность
Мальчик (1) девочка (О)
197
Дата заполнения анкеты
День рождения ребенка
число месяц год
число месяц год
В каком классе учится этот ребенок _____« _ »
I. Профессии родителей. (Будьте, пожалуйста, точны в указании их
профессий. Например, инженер-автомеханик, сборщик, продавец.)
Отца
Матери
Образование родителей
Матери
Отца
Неполное среднее
Среднее
Среднее специальное
Незаконченное высшее
Высшее
Как давно вы знаете этого ученика?
II. Насколько хорошо вы его знаете?
Очень хорошо
Достаточно хорошо
Плохо
III. Сколько часов в неделю вы преподаете этому ученику?
IV. Какой предмет?
V. Было ли рекомендовано этому ученику посещение дополнительных занятий или занятий с репетитором?
Нет
Да
(назовите предмет и причину)
Не знаю
VI. Оставался ли он когда-нибудь на второй год?
Нет
Да
(назовите предмет и причину)
Не знаю
VII. Как, с вашей точки зрения, учится этот ребенок?
Предмет
Плохо
Чтение или литература
Родной язык
История
Математика
Физика
Химия
198
Хуже,
чем другие
Как все
Лучше,
чем другие
Биология, природовед
Другие школьные предметы (укажите какие)
Много больше
(лучше)
Больше (лучше)
Немного больше
(лучше)
Как все
Немного меньше
(хуже)
Меньше (хуже)
Много меньше
(хуже)
VIII. По сравнению с типичным учеником его возраста
1. Насколько этот ученик прилежен?
2. Насколько хорошо он себя ведет?
3. Как хорошо он усваивает материал?
4. Насколько он счастлив?
IX. Комментарии (пожалуйста, напишите все, что считаете необходимым отметить в отношении этого ученика).
Ниже следует список утверждений, описывающих поведение детей
и подростков. Если конкретный пункт соответствует поведению данного
ученика в настоящее время полностью, то проставьте, пожалуйста, в графе
ответов цифру «2» . Если этот пункт описывает его/ее поведение только
в некоторой степени или только иногда, поставьте цифру «1». И наконец,
если данное утверждение вообще не соответствует поведению вашего ученика, то поставьте цифру «О».
1. Ведет себя как маленький (поведение не соответствует возрасту).
2. Бормочет, мямлит, издает странные звуки во время урока.
3. Огрызается, спорит.
4. Не доводит до конца начатое.
5. Ведет себя, как ребенок противоположного пола. Опишите, пожалуйста.
6. Ведет себя вызывающе.
7. Хвастает, задается.
8. Не может сконцентрироваться, удержать свое внимание на чем-то
одном.
9. Не может отделаться от навязчивых мыслей. Опишите, пожалуйста.
10. Не может усидеть на месте, неутомим, излишне активен.
11. Слишком зависим от взрослых, несамостоятелен.
199
12. Жалуется на одиночество.
13. Неорганизован, рассеян.
14. Много плачет.
15. Вертится, ерзает.
16. Жесток, задирист и злобен по отношению к другим.
17. Много фантазирует и выдумывает, погружен в свои мысли.
18. Намеренное членовредительство или попытка самоубийства.
19. Любит, чтобы на него обращали внимание.
20. Намеренно ломает и уничтожает свои игрушки, книги, вещи.
21. Нарочно ломает и уничтожает вещи, принадлежащие семье, родителям и другим людям.
22. Не способен следовать указаниям и инструкциям.
23. Непослушен в школе.
24. Отвлекает других детей.
25. Не ладит с другими детьми.
26. Не чувствует себя виноватым, даже если сделал что-нибудь плохое.
27. Ревнив.
28. Ест и пьет то, что не является пищей. Опишите, пожалуйста.
29. Боится некоторых животных, ситуаций или мест (кроме школы).
Опишите, пожалуйста.
30. Боится школы.
31. Боится, что может подумать или сделать что-нибудь плохое.
32. Считает, что всегда должен быть безупречным.
33. Ему кажется, что его никто не любит.
34. Ему кажется, что другие люди хотят ему досадить или причинить
вред.
35. Чувствует себя неполноценным, никчемным.
36. Часто получает ушибы, физические травмы.
37. Ввязывается в драки.
38. Его часто дразнят.
39. Водится (входит в компании) с другими детьми, которые часто попадают в неприятные истории или даже затевают их.
40. Слышит звуки или голоса, которые, кроме него, никто не слышит.
Опишите, пожалуйста.
41. Несдержан, импульсивен, действует необдуманно.
42. Предпочитает одиночество.
43. Обманывает, мошенничает, списывает в школе.
44. Грызет ногти.
45. Нервный, чувствительный, напряженный.
46. Нервные движения или тики (подергивание век, покусывание губ,
постукивания ногой по полу и т.д.).
47. Безоговорочно подчиняется правилам и инструкциям.
200
48. Нелюбим другими детьми.
49. Имеет трудности с усвоением материала.
50. Слишком боязлив и тревожен.
51. Частые головокружения.
52. Считает себя виновным во всем.
53. Не знает меры, говорит вещи, не соответствующие ситуации, нетактичен.
54. Переутомлен.
55. Имеет избыточный вес.
56. Имеет проблемы, связанные со здоровьем, медицинская причина
которых неясна: а) телесные боли (не включая головные); б) головные боли; в) тошнота, недомогание; г) проблемы с глазами; д) сыпи или другие
кожные заболевания; е) боли в животе или судороги; ж) рвота или отрыжка; з) другие физические проблемы. Опишите, пожалуйста.
57. Физически агрессивен.
58. Ковыряет в носу, часто касается некоторых частей тела, чешется.
Приведите примеры.
59. Спит на уроках.
60. Апатичен, ни в чем не заинтересован.
61. Плохо учится.
62. Движения плохо скоординированы/неуклюжи.
63. Предпочитает играть и проводить время с детьми более старшего
возраста.
64. Предпочитает играть и проводить время с детьми более младшего
возраста.
65. Отказывается разговаривать.
66. Снова и снова повторяет одни и те же действия, движения. (Например, теребит пуговицу, проверяет, закрыты ли двери и т.п.). Опишите, пожалуйста.
67. Нарушает дисциплину во время урока.
68. Крикливый.
69. Скрытен, держит все в себе.
70. Видит что-то, что, кроме него, не видит никто. Опишите, пожалуйста.
71. Стеснителен, легко смущается.
72. Неаккуратный, кляксы и грязь в тетрадях и книгах.
73. Безответственный. Опишите, пожалуйста.
74. Выставляет себя, паясничает.
75. Застенчив или робок.
76. Ведет себя непредсказуемо.
77. Бесцеремонный, требует постоянного внимания к себе.
78. Невнимателен, легко отвлекается.
79. Трудности с речью. Опишите, пожалуйста.
201
80. Безучастно (с отсутствующим видом) смотрит куда-то или на что-то.
81. Болезненно реагирует на критику.
82. Ворует.
83. Складывает, собирает, сохраняет вещи, которые ему не нужны (не
включая предметы из коллекций). Опишите, пожалуйста.
84. Ведет себя странно. Опишите, пожалуйста, в чем это проявляется.
85. Имеет странные идеи. Опишите, пожалуйста, какие.
86. Упрям, угрюм и раздражителен.
87. Внезапные перемены настроения.
88. Дуется, обидчив.
89. Подозрителен.
90. Ругается матом, употребляет неприличные слова.
91. Говорит о самоубийстве.
92. Учится не в полную силу, не реализует свои способности.
93. Слишком разговорчив.
94. Дразнится.
95. Вспыльчив, легко выходит из себя.
96. Слишком много думает о сексе.
97. Угрожает людям.
98. Часто опаздывает на уроки.
99. Слишком озабочен чистоплотностью и аккуратностью.
100. Не выполняет домашних заданий.
101. Прогуливает школу.
102. Недостаточно активен и энергичен.
103. Несчастлив, грустен, угнетен.
104. Слишком шумный, говорит слишком громко.
105. Употребляет спиртное или наркотики. Опишите, пожалуйста, что
(какие) именно.
106. Все время старается угодить, подлизывается.
107. Не любит школу.
108. Постоянно боится ошибиться.
109. Хнычет.
110. Неопрятен.
111. Замкнут, не вступает в контакты с другими.
112. Склонен к взволнованности, обеспокоенности.
113. Перечислите, пожалуйста, другие особенности поведения данного
ученика, которые не были упомянуты.
Пожалуйста, проверьте, на все ли вопросы вы ответили.
Пожалуйста, подчеркните все вопросы (утверждения), которые Вам непонятны, вызвали сомнение или раздражение.
202
Шкала враждебности (В. Кук – Д. Медлей)
Инструкция
Внимательно прочитайте (прослушайте) суждения опросника. Варианты ответов по всем суждениям даны на специальном бланке. Если Вы считаете, что суждение верно и соответствует Вашему представлению о себе
и других людях, то в бланке ответов напротив номера суждения отметьте
степень Вашего согласия с ним, используя предложенную шкалу:
6 – обычно,
5 – часто,
4 – иногда,
3 – случайно,
2 – редко,
1 – никогда.
Текст методики
1. Я часто встречаю людей, называющих себя экспертами, хотя они таковыми не являются.
2. Мне часто приходилось выполнять указания людей, которые знали
меньше, чем я.
3. Многих людей можно обвинить в аморальном поведении.
4. Многие люди преувеличивают тяжесть своих неудач, чтобы получить сочувствие и помощь.
5. Временами мне приходилось грубить людям, которые вели себя невежливо по отношению ко мне и действовали мне на нервы.
6. Большинство людей заводят друзей, потому что друзья могут быть
полезны.
7. Часто необходимо затратить много усилий, чтобы убедить других
в своей правоте.
8. Люди часто разочаровывали меня.
9. Обычно люди требуют большего уважения своих прав, чем стремятся
уважать права других.
10. Большинство людей не нарушают закон, потому что боятся быть
пойманными.
11. Зачастую люди прибегают к нечестным способам, чтобы не потерять возможной выгоды.
12. Я считаю, что многие люди используют ложь, чтобы двигаться
дальше.
13. Существуют люди, которые настолько мне неприятны, что я невольно радуюсь, когда их постигают неудачи.
14. Я часто могу отойти от своих принципов, чтобы превзойти своего
противника.
15. Если люди поступают со мной плохо, я обязательно отвечаю им тем
же, хотя бы из принципа.
203
16. Как правило, я отчаянно отстаиваю свою точку зрения.
17. Некоторые члены моей семьи имеют привычки, которые меня раздражают.
18. Я не всегда легко соглашаюсь с другими.
19. Никого не заботит то, что с тобой происходит.
20. Безопаснее никому не верить.
21. Я могу вести себя дружелюбно с людьми, которые, по моему мнению, поступают неверно.
22. Многие люди избегают ситуаций, в которых они должны помогать
другим.
23. Я не осуждаю людей за то, что они стремятся присвоить себе все,
что только можно.
24. Я не виню человека за то, что он в своих целях использует других
людей, позволяющих ему это делать.
25. Меня раздражает, когда другие отрывают меня отдела.
26. Мне бы определенно понравилось, если бы преступника наказали
его же преступлением.
27. Я не стремлюсь скрыть плохое мнение по поводу других людей.
Обработка и интерпретация результатов.
Подсчитывается сумма баллов по каждой из шкал.
Шкала цинизма – суждения 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11,12, 19, 20, 22.
65 баллов и больше – высокий показатель;
40-65 баллов – средний показатель с тенденцией к высокому;
25-40 баллов – средний показатель с тенденцией к низкому;
25 баллов и меньше – низкий показатель.
Шкала агрессивности – суждения 5, 14, 15, 16, 21, 23, 24, 26, 27.
45 баллов и больше – высокий показатель;
30-45 баллов – средний показатель с тенденцией к высокому;
15-30 баллов – средний показатель с тенденцией к низкому;
15 баллов и меньше – низкий показатель.
Шкала враждебности – суждения 8, 13, 17, 18, 25.
25 баллов и больше – высокий показатель;
18-25 баллов – средний показатель с тенденцией к высокому;
10-18 баллов – средний показатель с тенденцией к низкому;
10 баллов и меньше – низкий показатель.
Шкала манипулятивного отношения Т. Банта
Инструкция
Внимательно прочитайте (прослушайте) суждения опросника. Варианты ответов по всем суждениям даны на специальном бланке. Если Вы считаете, что суждение верно и соответствует Вашему представлению о себе
и других людях, то в бланке ответов напротив номера суждения отметьте
степень Вашего согласия с ним, используя предложенную шкалу:
204
5 – практически всегда,
4 – часто,
3 – иногда,
2 – случайно,
1 – очень редко.
Текст методики
1. Большинство людей ответят грубостью на грубость.
2. В большинстве своем люди не верят во что-либо новое до тех пор,
пока не испытают это на себе.
3. Тот, кто полностью доверяет другим людям, часто находится в затруднительном положении.
4. Большинство людей работают в полную силу только в том случае,
если их заставляют это делать.
5. Даже самые отвратительные преступники имеют хоть капельку приличия.
6. Каждый нормальный человек будет бороться за то, что важно для него, даже если это будет стоить ему рабочего места (не задумываясь о последствиях).
7. Большинство людей не задумываются о том, что для них плохо, а что
– хорошо.
8. Некоторые самые блестящие люди обладают самыми отвратительными пороками.
9. Большинство людей намного легче забывают смерть своих родителей, чем потерю собственности.
10. Многие люди любят хвалиться, когда для этого нет достаточных оснований.
11. Большинству людей нравится преодолевать сложные ситуации.
12 Большинство людей отличается храбростью.
13. Природа так создала человека, что он способен достичь меньше того, чем ему хотелось бы.
14. Самая большая разница между преступниками и другими людьми
заключается в том, что преступники были настолько глупы, что дали себя
поймать.
15. Наилучший способ поладить с людьми – говорить им то, что они
хотели бы услышать.
16. Безопаснее помнить о том, что люди имеют пороки, которые проявляются в самых неожиданных ситуациях.
17. По природе своей люди добры.
18. Неверно считать, что в мире каждую минуту рождаются подлецы.
19. Для человеческой природы характерно поступать только с выгодой
для себя.
205
20. Большинство людей удовлетворяются тем, что похоже на правду, но
не является таковой.
Обработка и интерпретация данных
Подсчитывается сумма баллов, набранных испытуемым
80 баллов и больше – высокий показатель;
60-80 баллов – средний показатель с тенденцией к высокому;
40-60 баллов – средний показатель с тенденцией к низкому;
40 баллов и меньше – низкий показатель.
Шкала поиска острых ощущений, или чего вы хотите от жизни?
(М. Цукерман)
Данная методика предложена М. Цукерманом в 1964 году. Используется для исследования уровня потребностей в ощущениях различного рода
применительно к подросткам и взрослым людям.
Инструкция
Вашему вниманию предлагается ряд утверждений, которые объединены в пары. Из каждой пары Вам необходимо выбрать одно, которое наиболее характерно для Вас, и отметить его.
Текст опросника
1.
а) Я бы предпочел работу, требующую многочисленных разъездов, путешествий.
б) Я бы предпочел работать на одном месте.
2.
а) Меня взбадривает свежий, прохладный день.
б) В прохладный день я не могу дождаться, когда попаду домой.
3.
а) Мне не нравятся все телесные запахи.
б) Мне нравятся некоторые телесные запахи.
4.
а) Мне не хотелось бы попробовать какой-нибудь наркотик, который
мог бы оказать на меня неизвестное воздействие.
б) Я бы попробовал какой-нибудь из незнакомых наркотиков, вызывающих галлюцинации.
5.
а) Я бы предпочел жить в идеальном обществе, где каждый безопасен,
надежен и счастлив.
б) Я бы предпочел жить в неопределенные, смутные дни нашей истории.
6.
а) Я не могу вынести езду с человеком, который любит скорость.
б) Иногда я люблю ездить на машине очень быстро, так как нахожу это
возбуждающим.
206
7.
а) Если бы я был продавцом-коммивояжером, то предпочел бы твердый
оклад, а не сдельную зарплату с риском заработать мало или ничего.
б) Если бы я был продавцом-коммивояжером, то я бы предпочел работать сдельно, так как у меня была бы возможность заработать больше, чем
сидя на окладе.
8.
а) Я не люблю спорить с людьми, чьи воззрения резко отличаются от
моих, поскольку такие споры всегда неразрешимы.
б) Я считаю, что люди, которые не согласны с моим воззрением, больше стимулируют, чем люди, которые согласны со мной.
9.
а) Большинство людей тратят в целом слишком много денег на страхование.
б) Страхование – это то, без чего не мог бы позволить себе обойтись ни
один человек.
10.
а) Я бы не хотел оказаться загипнотизированным.
б) Я бы хотел попробовать оказаться загипнотизированным.
11.
а) Наиболее важная цель в жизни – жить на полную катушку и взять от
нее столько, сколько возможно.
б) Наиболее важная цель в жизни – обрести спокойствие и счастье.
12
а) В холодную воду я вхожу постепенно, дав себе время привыкнуть
к ней.
б) Я люблю сразу нырнуть или прыгнуть в море или холодный бассейн.
13.
а) В большинстве видов современной музыки мне не нравятся беспорядочность и дисгармоничность,
б) Я люблю слушать новые и необычные виды музыки.
14.
а) Худший социальный недостаток – быть грубым, невоспитанным человеком.
б) Худший социальный недостаток – быть скучным человеком, занудой.
15.
а) Я предпочитаю эмоционально-выразительных людей, даже если они
немного неуравновешенны.
б) Я предпочитаю людей спокойных, даже «отрегулированных».
16.
а) У людей, ездящих на мотоциклах, должно быть, есть какая-то неосознанная потребность причинить себе боль, вред.
207
б) Мне бы понравилось водить мотоцикл или ездить нем.
Обработка данных и интерпретация результатов.
Полученные ответы соотносятся с ключом:
l. a
5. б
9. а
13. б
2. а
6. б
10. б
14. б
3. б
7. б
11 а
15. а
4. б
8. б
12. б
16. б
Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Полученные баллы суммируются. Сумма совпадений является показателем
уровня потребностей в острых ощущениях.
Высокий уровень потребностей в острых ощущениях (11-16 баллов)
обозначает наличие влечения, возможно бесконтрольного, к новым, щекочущим нервы впечатлениям, что часто может провоцировать испытуемого
на участие в рискованных авантюрах.
Средний уровень (6-10 баллов) свидетельствует об умении контролировать такие потребности, об умеренности в их удовлетворении, то есть,
с одной стороны, об открытости новому опыту, с другой – о сдержанности
и рассудительности в критические моменты жизни.
Низкий уровень (0-5 баллов) обозначает преобладание предусмотрительности и осторожности в ущерб получению новых впечатлений (и информации) от жизни. Испытуемый с таким показателем предпочитает стабильность и упорядоченность неизвестному и неожиданному в жизни.
Модифицированный вариант опросника
«Решение трудных ситуаций» (РТС)9
Инструкция
Вам следует внимательно прочитать вопрос и выбрать нужный из предложенных вариантов ответ: никогда, редко, иногда, часто, почти всегда.
Текст
1. Если у меня что-то не получается, я в раздражении бросаю все
и ухожу, а позже, когда успокаиваюсь, заканчиваю дело.
2. Когда возникают проблемы, я закуриваю, чтобы успокоиться.
3. В трудных ситуациях я ищу человека, которому можно пожаловаться
и встретить сочувствие.
4. Если у меня не получилось какое-либо дело, я перестаю о нем думать
и быстро забываю.
5. Иногда я в раздражении поступаю так, что потом сам не могу понять,
почему я это сделал.
Дмитриев М.Г., Белов В.Г., Парфенов Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика
делинквентного поведения у трудных подростков. – СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2010. – 316 с.
9
208
6. Были случаи, когда я был настолько зол, что хватал первую попавшуюся вещь и ломал ее (рвал, разбивал и т.п.).
7. Если кто-то мешает мне добиться успеха, я стараюсь отплатить ему
тем же.
8. В случае неудачи я никогда не обращаю свой гнев и отчаяние против
самого себя.
9. Когда я разозлюсь, я прибегаю к сильным выражениям.
10. При неудачах я вознаграждаю себя тем, что начинаю делать нечто
такое, что мне лучше удается.
11. Если у меня что-то не получается, я затрачиваю большие усилия
и терпение, чтобы все же добиться своей цели.
12. Проблемы надолго выбивают меня из колеи так, что я не способен
ничем заниматься, все валится из рук.
13. Перед важным для меня событием я принимаю какое-нибудь лекарство, чтобы успокоиться.
14. Я никому не рассказываю о своих проблемах, а стараюсь уединиться, чтобы обдумать их в одиночестве.
15. В случае неудачи я думаю, что виновато только стечение обстоятельств и в другой раз мне повезет больше.
16. При неудачах я виню себя за то, что не сделал все, что мог, для достижения цели.
17. При неудаче я способен сорвать свой гнев на том, кто подвернется
под горячую руку.
18. Если у меня что-то не получается, в гневе я могу сломать уже сделанное.
19. Когда кто-то причиняет мне боль или неприятности, я думаю, что
вполне заслужил такое.
20. Если кто-то меня раздражает, я готов сказать ему все, что думаю о нем.
21. При неудаче я мысленно возвращаюсь к проблеме, пытаясь найти ее
правильное решение, хотя исправить уже ничего нельзя.
22. Когда объективные обстоятельства против меня, я не иду напролом,
пытаясь добиться своей цели.
23. При неприятностях я думаю, как отплатить своим обидчикам, но
реально ничего не предпринимаю.
24. При неудачах я рассчитываю на помощь и поддержку окружающих
меня людей.
25. Выпив немного, я легче воспринимаю свои проблемы.
26. Я не могу отвлечься от своих неприятностей, подолгу переживая
случившееся.
27. В моих неудачах или неприятностях моя вина очень незначительна.
28. Чтобы добиться успеха или защитить свои права, я готов применить
физическую силу.
209
29. Я понимаю людей, которые в гневе могут бить посуду, ломать вещи.
30. В наказание за неудачи я заставляю себя делать что-нибудь особенно мне неприятное.
31. В споре или при неприятностях я говорю с окружающими на повышенных тонах.
32. Успех в другой области не может мне возместить горечь пережитой
неудачи.
33. При неудаче я ищу, в чем состоит моя ошибка, и начинаю все заново, стараясь ее не повторять.
34. Когда у меня что-то не получается, я это забрасываю и больше
к этому не возвращаюсь.
35. Выпивка помогает мне поднять настроение и забыть о проблемах.
36. При неприятностях я успокаиваю себя тем, что у других дела обстоят еще хуже.
37. Виновник моих проблем чаще всего я сам.
38. В трудные ситуации я попадаю по вине других людей.
39. Я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу или хлопаю
дверью.
40. Были случаи, когда я сознательно причинял себе боль в наказание за
то, что я такой неудачник.
41. Даже в ходе бурного спора я не прибегаю к личным выпадам или
оскорбительным замечаниям.
42. При неприятностях я стараюсь заняться каким-то интересным для
меня делом, чтобы отвлечься.
43. Когда все против меня, я еще более настойчиво стремлюсь достичь
своей цели и доказать, что я прав.
44. При неприятностях я ищу утешения в каком-то привычном занятии
или прогулке.
45. Даже при крупных неудачах я не впадаю в отчаянье, теряя ко всему
интерес.
46. Я порой раздражаюсь настолько, что срываю гнев на неодушевленных предметах.
47. Когда у меня что-то не получается, я обращаюсь за советом к друзьям или более сведущим людям.
48. При неприятностях или неудачах я успокаиваю себя тем, что это дело временное и завтра все изменится.
49. Мне кажется, что большинство моих неудач произошли от неумения, незнания или лени.
50. Даже при сильном гневе я не способен подраться или ударить обидчика.
51. Я могу понять людей, которые принимают «веселящие» средства,
чтобы забыть свои трудности и тревоги.
210
52. При крупных неприятностях я думаю, что такой неудачник, как я,
не имеет права жить.
53. Если у меня что-то не получается и кто-нибудь лезет не в свое дело,
я могу нагрубить ему.
54. Когда у меня что-то не получается, я стараюсь взять более легкое
задание, чтобы добиться успеха.
55. Я стремлюсь довести дело до конца, не обращая внимания на препятствия или прежние неудачи.
Обработка и интерпретация результатов
Подсчитывается сумма баллов по пятибалльной системе: никогда –
1 балл; редко – 2 балла; иногда – 3 балла; часто – 4 балла; почти всегда –
5 баллов.
Уход – 1, 12, 23, 34, 45.
Наркотизация – 2, 13, 25, 35, 51.
Сравнение своих проблем с проблемами других – 3, 14, 24, 36, 47.
Механизмы снижения психического напряжения – 4, 15, 26, 44, 48.
Вербальная агрессия – 9, 20, 31, 41, 53.
Агрессия к людям – 7, 17, 28, 38, 50.
Агрессия к предметам – 6, 18, 29, 39, 46.
Агрессия к себе – 8, 19, 30, 40, 52.
Интрапунитивное отношение к ситуации – 5, 16, 27, 37, 49.
Компенсация – 10, 21, 32, 42, 54.
Возрастание усилий к достижению цели – 11, 22, 33,43, 55.
Методики для выявления зависимого поведения
Тест RAFFT (Relax, Alone, Friends, Family, Trouble)
Для быстрой диагностики алкоголизма и наркомании у подростков используется тест RAFFT (Relax, Alone, Friends, Family, Trouble)
(Ewing,1984) в модификации А.Ю. Егорова. Тест может служить инструментом выявления групп риска в подростковой популяции.
Текст методики
1. Выпиваете ли Вы или употребляете наркотики для того, чтобы расслабиться (Relax), почувствовать себя лучше или вписаться в компанию?
2. Вы когда-нибудь выпивали или употребляли наркотики, находясь
в одиночестве (Alone)?
3. Употребляете ли Вы или кто-нибудь из Ваших близких друзей
(Friends) алкоголь или наркотики?
4. Имеет ли кто-нибудь из Ваших ближайших родственников (Family)
проблемы, связанные с употреблением алкоголя или наркотиков?
5. Случались ли у Вас неприятности (Trouble) из-за употребления алкоголя или наркотических веществ?
211
Обработка и интерпретация результатов
Положительные ответы на вопросы 1, 2 и 5 оцениваются в 1 балл каждый, на вопросы 3 и 4 – в 0,5 балла. Если в сумме набирается 2 и более
баллов, то уместно предположение о наличии у подростка химической зависимости.
Анкета для раннего выявления родителями
химической зависимости у подростка (Змановская Е.В.)
Вопрос
Баллы
I. Обнаруживали ли Вы у ребенка:
1.Снижение успеваемости в школе в течение последнего года
2.Неспособность рассказать Вам о том, как протекает общественная жизнь
в школе
3. Потерю интереса к спортивным и другим внеклассным мероприятиям
50
4. Частую, непредсказуемую смену настроения
50
5. Частые синяки, порезы, причины появления которых он не может объяснить
50
6. Частые простудные заболевания
50
7. Потерю аппетита, похудание
50
8. Частое выпрашивание у Вас или родственников денег
9. Понижение настроения, негативизм, критическое отношение к обычным
вещам и событиям
10. Самоизоляцию, уход от участия в семейной жизни
11. Скрытность, уединенность, задумчивость, длительное прослушивание
магнитофонных записей
12. Позицию самозащиты в разговоре об особенностях поведения
50
13. Гневливость, агрессивность, вспыльчивость
50
14. Нарастающее безразличие к окружающему, потерю энтузиазма
100
15. Резкое снижение успеваемости
100
16. Татуировки, следы ожогов сигаретой, порезы на предплечьях
17. Бессонницу, повышенную утомляемость, сменяющуюся необъяснимой
энергией
18. Нарушение памяти, неспособность мыслить логически
100
19. Отказ от утреннего туалета, незаинтересованность в смене одежды и т.п.
100
20. Нарастающую лживость
100
21. Чрезмерно расширенные или суженные зрачки
200
22. Значительные суммы денег без известного источника дохода
300
23.Частый запах спиртного или появление запаха гашиша от одежды
300
212
50
50
50
50
50
50
100
100
24. Потерю памяти на события, происходившие в период опьянения
25. Наличие шприца, игл, флаконов, закопченной посуды, марганца, уксусной кислоты, ацетона, растворителей
26. Наличие неизвестных таблеток, порошков, соломы, травы и т.п., особенно если их скрывают
27. Состояние опьянения без запаха спиртного
300
28. Покраснение глазных яблок, коричневый налет на языке, следы от уколов
300
300
300
300
II. Слышали ли Вы от ребенка:
1. Высказывания о бессмысленности жизни
50
2. Разговоры о наркотиках
100
3. Отстаивание своего права на употребление наркотиков
200
III. Сталкивались ли Вы со следующим:
1. Пропажей лекарств из домашней аптечки
100
2. Пропажей из дома денег, ценностей, книг, одежды и т.д.
100
IV. Случалось ли с Вашим ребенком:
1. Задержание в связи с употреблением опьяняющих средств на дискотеках,
вечерах и т.д.
2. Задержание в связи с вождением автотранспорта в состоянии опьянения
100
3. Совершение кражи
4. Арест в связи с хранением, перевозкой, приобретением или сбытом
наркотиков
5. Другие противоправные действия, происходящие в состоянии опьянения
(в том числе алкогольного)
100
100
300
100
Интерпретация результатов
Если отмечается более чем 10 признаков и их суммарная оценка превышает 2000 баллов, можно с большой вероятностью предполагать химическую зависимость. Для окончательного разрешения сомнений рекомендуются следующие действия:
1. Попытаться вызвать подростка на откровенный разговор (лучше это
сделать тому человеку, с которым у подростка имеются доверительные отношения).
2. В домашних условиях или лабораторно пройти тестирование на
наркотики.
3. Срочно обратиться к специалистам (желательно в специализированные центры по профилактике и лечению наркозависимости или к подростковому наркологу, семейному психологу, подростковому психологу, психотерапевту).
4. Переключиться на режим оказания помощи подростку со сформированной зависимостью.
213
Тест «Степень никотиновой зависимости»
(К.О. Фагерстром )
Текст методики
1. Сколько времени проходит после утреннего пробуждения, прежде
чем Вы закуриваете первую сигарету?
В течение первых 5 минут – 3
От 6 до 30 минут – 2
От 31 до 60 минут – 1
Более часа – 0
2. Трудно ли Вам воздерживаться от курения в местах, где курение запрещено?
Да – 1
Нет – 0
3. От какой сигареты в течение дня Вам труднее всего отказаться?
От утренней – 1
От последующей – 0
4. Сколько сигарет Вы выкуриваете в течение дня?
10 или меньше – 0
От 11 до 20 – 1
От 20 до 30 – 2
30 и более – 3
5. Курите ли Вы в первой половине дня больше, чем во второй?
Да – 1
Нет – 2
6. Продолжаете ли Вы курить, когда очень больны и вынуждены соблюдать постельный режим в течение всего дня?
Да – 1
Нет – 0
Интерпретация результатов
Степень зависимости: 0-2 балла – никотиновая зависимость отсутствует; 3-6 баллов – слабая или умеренная зависимость; 7-10 баллов – выраженная зависимость.
Тест на интернет-аддикцию (Т.А. Никитина, А.Ю. Егоров)
I. Напишите любую фразу для определения по почерку личностных
особенностей.
II. Обведите соответствующий Вам ответ или впишите свой:
1. Пол: М, Ж
2. Возраст: 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22
3. Образование: среднее, среднее специальное, неполное высшее,
высшее.
4. Работа: есть, нет.
214
5. Семейное положение: в браке, в браке не состою, разведен(а).
6. Дети: 0, 1, 2, 3 и более.
7. Материальное положение: ниже среднего, среднее, выше среднего.
8. Жилищные условия:
а) отдельная квартира;
б) совместное проживание с родителями;
в) общежитие;
г) снимаю квартиру.
9. Зависимости членов семьи:
а) алкоголь;
б) табакокурение;
в) наркотики;
г) азартные игры;
д) другое.
10. В свободное время Вы играете в:
а) компьютерные игры;
б) игровые автоматы;
в) посещаете Интернет.
11. С какого возраста Вы играете (компьютерные игры, игровые автоматы, Интернет – нужное подчеркнуть): 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22
12. Сколько раз Вы играете (компьютерные игры, игровые автоматы,
Интернет – нужное подчеркнуть):
а) 1 раз в неделю;
б) 3-4 раза в неделю;
в) каждый день;
г) 1 раз в месяц;
д) другое.
13. Сколько времени Вы находитесь в компьютерной игре, Интернете, игровых автоматах (нужное подчеркнуть):
а) 1-2 часа;
б) 3-4 часа;
в) 5-6 часов;
г) более 6 часов.
14. Какие ролевые компьютерные игры Вы предпочитаете (обвести
до двух букв):
а) игры с видом «из глаз» своего героя;
б) игры с видом извне на своем герое;
в) руководительские игры.
15. Какие неролевые компьютерные игры Вы предпочитаете (обвести до двух букв):
а) аркады;
215
б) головоломки;
в) игры на быстроту реакции и сообразительность;
г) традиционные азартные игры (рулетка, казино и т.д.).
16. Возвращаетесь ли Вы на другой день к игре, чтобы отыграться:
а) никогда;
б) иногда;
в) чаще всего;
г) почти всегда.
17. Когда Вы находитесь в Интернете, то предпочитаете (обвести до
двух букв):
а) виртуальную реальность;
б) Е-МАIL;
в) IСQ (чаты общения);
г) USENET (конференция);
д) InternetRelayChat – сетевые игры (нужное подчеркнуть: бродилки,
аркады, квесты, гонки, стрелялки, РПГ, симуляторы);
е) порносайты.
18. Когда Вы играете (компьютерные игры, игровые автоматы,
Интернет – нужное подчеркнуть), то испытываете:
а) эйфорию;
б) радость;
в) облегчение;
г) азарт;
д) расслабление.
19. Как часто Вы замечаете, что находитесь в игре или в Интернете
больше запланированного времени:
а) иногда;
б) редко;
в) часто;
г) очень часто;
д) всегда;
е) это ко мне не относится.
20. Вы предпочитаете играть:
а) один;
б) с друзьями.
21. Вы находитесь в Интернете, игровом зале, в компьютерном
клубе, интернет-кафе для того, чтобы:
а) пообщаться;
б) поиграть;
в) самоутвердиться;
г) найти нужную информацию;
216
д) расслабиться.
22. Отношение близких (родителей, друзей, жены/мужа) к Вашему
увлечению:
а) играют вместе со мной;
б) положительное;
в) нейтральное;
г) отрицательное;
д) резко отрицательное.
23. Когда Вы долго не играете или не находитесь в Интернете, Вы
испытываете:
а) беспокойство;
б) раздражительность;
в) чувство дискомфорта;
г) чувство подавленности;
д) чувство пустоты.
24. Как часто Вы откладываете встречи с друзьями и личные дела
из-за компьютерных игр, Интернета, игровых автоматов:
а) иногда;
б) редко;
в) часто;
г) очень часто;
д) всегда;
е) это ко мне не относится.
25. Являются ли компьютерные игры, игры на автоматах, Интернет причиной проблем с учебой или работой:
а) иногда;
б) редко;
в) часто;
г) очень часто;
д) всегда;
е) это ко мне не относится.
26. Отмечается ли в последнее время по каким-либо признакам
ухудшение здоровья (обвести до трех букв):
а) беспокойный сон;
б) бессонница;
в) боль в кистях рук;
г) сухость, жжение глаз;
д) боли в спине;
е) онемение пальцев рук.
27. В реальной жизни Вам свойственны (отметить до трех-четырех
букв):
а) тревожность;
217
б) депрессия;
в) одиночество;
г) недовольство окружающими;
д) недовольство собой;
е) невозможность расслабиться.
Обработка и интерпретация результатов
Подсчет суммарного балла осуществляется с помощью ключа:
Баллы
Вопросы
0
12 г
–
16 а
–
19 е
20 б
–
24 е
25 е
1
12 а
13 а
16 б
18 б,
в, г
19 а,
б
20 а
–
24 а,
б
25 а,
б
2
12 б
13 б
16 в
18 а,
г
19 в
–
23 а,
б, в,
г, д
24 в
25 в
–
3
12 в
13 в
16 г
–
–
24 г
25 г
–
4
–
13 г
–
–
–
24 д
25 д
–
19 д
–
–
26 а,
б, в,
г, д, е
1. Норма – 5-10 баллов.
2. Группа риска – 10-15 баллов.
3. Аддикты – от 15 баллов и выше
Методика оценки факторов риска и защиты
от наркотиков в образовательном учреждении10
Инструкция
Это не тест, так что здесь нет правильных или неправильных ответов. Ответы на все вопросы должны быть помечены в местах для ответов. Если вы
не нашли такого варианта ответа, пометьте тот, который вам ближе всего.
Текст методики
1. Сколько Вам лет?
2. В каком Вы классе?
3. Ваш пол?
4. Сколько у Вас братьев и сестер (включая сводных)?
5 Уровень образования Ваших родителей?
Мама: а) неполное среднее; б) среднее; в) среднее специальное; г) неполное высшее; д) высшее.
Папа: а) неполное среднее; б) среднее; в) среднее специальное; г) неполное высшее; д) высшее.
6. В общем и целом, какие оценки Вы получили в прошлом году?
Дмитриев М.Г., Белов В.Г., Парфенов Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика
делинквентного поведения у трудных подростков. – СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2010. – 316 с.
10
218
а) в основном отлично;
б) в основном хорошо;
в) в основном удовлетворительно;
г) в основном неудовлетворительно.
7. Сколько уроков Вы пропустили за последние четыре недели?
а) ни одного;
б) не больше четырех;
в) не больше десяти;
г) больше десяти.
(Из них по болезни _____).
№
8
9
10
11
12
13
14
Нет
Скорее
нет
Скорее
да
Да
В моей школе ученикам предоставлена
возможность самоуправления
Учителя привлекают меня к внеклассной
работе
Учителя отмечают мою хорошую учебу
и дают мне это понять
В моей школе открыты широкие возможности для участия в спортивной, клубной
и др. общественной деятельности
В моей школе ученики могут свободно
разговаривать один на один с учителем
В моей школе я чувствую себя в безопасности
Школа информирует моих родителей
о моих успехах
15 Учителя поощряют мои старания
Мои оценки лучше, чем у большинства
моих одноклассников
Мне представляются возможности участ17
вовать в деятельности класса
16
18. Ощущаете ли вы важность и значимость школьной работы,
в которой вы участвуете?
а) почти всегда; б) часто; в) иногда; г) редко; д) никогда.
19. Насколько вам интересны школьные предметы?
а) очень интересные и развивающие; б) довольно интересные; в) не
очень интересные; г) малоинтересные; д) совсем не интересные.
Насколько, по вашему мнению, ошибаются ровесники...
Сильно
ошибаются
№
20
21
Ошибаются
…совершая кражу
…провоцируя драку
219
Не сильно
ошибаются
Не
ошибаются
22
23
…прогуливая школу,
когда родители об
этом не догадываются
…употребляя алкогольные напитки
24
…куря сигареты
25
…куря марихуану или
употребляя
другие
наркотики
Очень
большие
Довольно
большие
Некоторые
№
Немного
Никаких/
очень мало
26. Считаете ли Вы возможным отстаивать свои интересы с применением физической силы?
а) да; б) скорее да; в) скорее нет; г) нет.
27. Согласны ли Вы с утверждением, что цель оправдывает средства?
а) да; б) скорее да; в) скорее нет; г) нет.
28. Вы часто делаете противоположное тому, что говорят Вам родители, для того чтобы разозлить их.
а) да; б) скорее да; в) скорее нет; г) нет.
29. Являетесь ли Вы участником какого-либо неформального движения? Если да, то какого?
а) нет;
б) да
Каковы шансы, что Вы будете смотреться крутым, если Вы...
30 Курите сигареты
31 Регулярно употребляете алкогольные напитки
32 Активно занимаетесь спортом
33 Хорошо учитесь
34 Курите марихуану или другие наркотики
35. Вы с другом рассматриваете компакт-диски в музыкальном магазине. Вы замечаете, что он/она украла диск. Он/она говорит, улыбаясь: «Какой тебе хочется? Давай возьми, пока никто не видит». Никого нет рядом. Что вы будете делать?
а) пропустите мимо ушей;
б) заберете диск и уйдете из магазина;
в) скажете, чтобы он/она вернул(а) диск;
220
г) обратите это в шутку и скажете, чтобы он/она положил(а) диск на
место.
36. Восемь часов вечера, и вы собираетесь пойти к другу. Ваша
мать спрашивает, куда Вы идете. Вы говорите, что пойдете потусуетесь с друзьями. Она не отпускает Вас. Что вы будете делать?
а) в любом случае пойдете;
б) придумаете какую-нибудь причину, скажете, когда вернетесь, и попросите разрешения идти;
в) ничего не скажете и останетесь дома заниматься своими делами;
г) будете с ней спорить.
37. Вы посетили другую часть города и не знаете там никого вашего возраста. Вы идете по улице, а незнакомый человек Вашего возраста и примерно того же роста идет Вам навстречу. Он мог бы пройти
мимо, но специально Вас толкает, и Вы чуть не падаете. Что Вы скажете или сделаете?
б) скажете: «Извините меня» – и пойдете дальше;
в) скажете «Смотри, куда идешь» – и пойдете дальше;
г) выругаетесь и уйдете.
38. Вы у кого-то на вечеринке, и один из Ваших друзей предлагает
Вам алкогольный напиток. Что вы скажете или сделаете?
а) выпьете;
б) скажете другу: «Нет, спасибо, я не пью» – и предложите ему сделать
что-нибудь другое;
в) скажете: «Нет, спасибо» – и уйдете;
г) вежливо извинитесь, скажете, что у вас еще есть дела, и уйдете.
39. Как часто Вы посещаете церковные службы и другие мероприятия религиозной направленности, какие именно?
а) никогда;
б) редко;
в) 1-2 раза в месяц;
г) примерно раз в неделю или чаще.
№
Нет
Важно думать, прежде чем делать чтолибо?
Считаете ли Вы себя правильным чело41
веком?
Считаете ли Вы себя правильным чело42
веком?
40
221
Скорее
нет
Скорее
да
Да
Большой
риск
Умеренный
риск
№
Небольшой
риск
Никакой
Как Вы думаете, какова вероятность вреда (физического или иного) для людей, если они...
Курят одну или больше пачек сигарет
в день
Пробовалит марихуану один раз или
44
дважды
43
45 Курят марихуану регулярно
46
Регулярно
напитки?
употребляют
алкогольные
Очень
сложно
Довольно
сложно
№
Довольно
легко
Очень
легко
47. Как часто Вы курили сигареты в течение прошедших 30 дней?
а) вообще не курил;
б) меньше одной сигареты в день;
в) от 1 до 5 сигарет в день;
г) примерно полпачки в день;
д) примерно пачку в день;
е) примерно полторы пачки в день;
ж) две и больше пачек в день.
48. Пробовали ли Вы когда-нибудь наркотики? Если да, то какие?
Если Вы хотите приобрести пиво, вино
49 или крепкие напитки, легко ли это сделать?
Если Вы хотите приобрести сигареты,
50
легко ли это сделать?
Если вы хотите приобрести наркотики,
51
легко ли это сделать?
Знаете ли Вы взрослых, которые в прошлом...
52. Употребляли марихуану или другие наркотики? Да, нет.
53. Продавали или имели дело с наркотиками? Да, нет.
54. Совершали поступки, которые могли привести к осложнениям в отношениях с милицией? Да, нет.
222
№
Нет
Скорее
нет
Скорее
да
Да
Если мне придется уехать, я буду скучать
55 по тем людям, которые окружали меня в
последнее время
Мои соседи замечают, когда я делаю хо56
рошую работу, и дают мне это понять
57 Я люблю район, в котором живу
Рядом со мной живет много взрослых,
58 с которым и я могу разговаривать о важных проблемах
59 Люди часто меняются в моем окружении
60. Сколько раз со времени детского сада Вы меняли место жительства?
а) никогда; б) 1-2 раза; в) 5-6 раз; г) 7 и более раз.
61. Среди взрослых есть люди, которые гордятся Вами, когда Вы
делаете что-либо хорошо?
а) да; б) скорее да; в) скорее нет; г) нет.
62. Меняли ли Вы школу в прошлом году?
а) да; б) нет.
63. Вы чувствуете себя в безопасности, когда находитесь в кругу
своих близких и друзей?
а) да; б) скорее да; в) скорее нет; г) нет.
64. Сколько раз за всю жизнь Вы меняли школу?
а) никогда; б) 1-2 раза; в) 3-4 раза; г) 5-6 раз; д) 7 и более раз.
65. Меняли ли Вы место жительства за последний год?
а) да; б) нет.
66. Бывают ли в Вашей жизни ситуации, которые кажутся Вам безвыходными?
а) постоянно; б) иногда; в) практически никогда.
67. В Вашей семье существуют четкие правила?
а) да; б) скорее да; в) скорее нет; г) нет.
68. Были ли когда-нибудь у кого-либо из членов Вашей семьи проблемы с алкоголем или наркотиками?
а) да; б) нет.
№
Нет
Члены моей семьи часто кричат и обижают друг друга
Один из моих родителей всегда знает, где
70
и с кем я провожу время
Мои родители хотят, чтобы я звонил, ко71
гда собираюсь прийти поздно домой
69
223
Скорее
нет
Скорее
да
Да
Мои родители заметят, если я выпью пи72 во, вино или крепкие алкогольные напитки без их разрешения
В моей семье существуют правила в от73 ношении употребления алкоголя и наркотиков
74. Ваши родители замечают, когда Вы делаете что-нибудь хорошее, и дают Вам это понять?
а) никогда или почти никогда;
б) иногда;
в) часто;
г) всегда.
75. Как часто Ваши родители говорят, что гордятся вашими поступками?
а) никогда или почти никогда;
б) иногда;
в) часто;
г) всегда.
76. Делитесь ли Вы своими мыслями и чувствами с отцом?
а) да; б) нет; в) не всегда.
77. Если у Вас личные проблемы, Вы можете обратиться за помощью к родителям?
а) да; б) нет; в) не всегда.
78. Что в таких ситуациях Вы обычно предпринимаете?
а) обращаюсь за помощью к родителям или родственникам;
б) обращаюсь за помощью к друзьям;
в) обращаюсь за помощью к специалистам;
г) рассчитываю только на себя;
д) другое
Решая свои проблемы, учитываете ли Вы мнение…
№
Да
Иногда
Нет
79 Родителей
80 Педагогов
81 Друзей
82. Как бы вы определили в двух словах свой жизненный девиз?
Обработка и интерпретация результатов
Выделены следующие факторы риска и защиты:
1. Семейные:
уровень образования родителей (вопрос 5);
отношения с родителями (вопросы 36, 75, 76, 77, 78, 79);
смена жительства (вопросы 67, 70, 71, 72, 74);
224
конфликтность в семье (вопрос 69).
2. Индивидуальные:
успешность (вопросы 10, 15);
отношение к употреблению психоактивных веществ (вопросы 30, 31,
34, 38, 43, 44, 45, 46);
отношение к насилию (26, 27, 37);
протестные реакции (28);
наличие жизненных ориентиров (32, 33, 40, 41, 42);
опыт употребления психоактивных веществ (47, 48);
наличие кризисных ситуаций (66);
лозунг жизни (82).
3. Взаимоотношения со сверстниками:
влияние среды, отношение к асоциальному поведению (20, 21, 22, 23,
24, 25, 35);
социально-психологический климат микросреды (63, 81).
4. Социальные:
участие в общественной деятельности (29);
отношение к религии (39);
доступность психоактивных веществ (49, 50, 51);
социальная близость с потребителями психоактивных веществ (52, 53,
54, 68);
связь с микросоциумом (55, 56, 57, 58, 59, 61).
5. Школьные:
успеваемость (6, 16);
посещаемость (7);
участие в школьном самоуправлении (8, 9, 17, 18);
организация школьного досуга (11);
отношения с учителями (12, 80);
социально-психологический климат (13);
интерес к учебе (19);
смена школы (62, 64);
связь семьи и школы (14).
14. Подведение итогов занятия. Рефлексия.
МОДУЛЬ 7. ИЗУЧЕНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНОГО СТАТУСА
И СОЦИАЛЬНОЙ РОЛИ ПРИЕМНЫХ ИЛИ ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЕЙ
Цель: сформировать компетенции специалистов по изучению внутрисемейного статуса и социальных ролей кандидатов в приемные, замещающие родители для оптимального подбора замещающей семьи приемному ребенку и обеспечения соответствующих условий его пребывания
в этой семье.
225
Задачи:
1. Сформировать и развить недостающие компетенции в освоении комплекса методик изучения семьи.
2. Сформировать компетенцию у специалистов в области проведения
диагностических исследований по изучению социального статуса семьи и
социальных ролей кандидатов в приемные, замещающие родители с соблюдением правовых и этических норм.
3. Развить компетенции в интерпретировании полученных данных
и выработке грамотных рекомендаций по подбору семьи, выработке рекомендаций, направленных на установление межличностного взаимодействия замещающих и приемных родителей с приемным ребенком.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, ватманы, маркеры, мультимедийная презентация мини-лекции.
Ход занятия
1. Приветствие
2. Введение в тему. Объявление и обоснование актуальности темы.
Анонс содержания. Коллективная постановка учебных задач
3. Работа в мини-группах
Разработайте кластер по теме модуля.
4. Мини-лекция
Проблема сиротства и особенно социального сиротства остается актуальной. В настоящее время число детей, лишенных родительской опеки, не
имеет устойчивой тенденции к снижению (таблица 6).
К сожалению, продолжается порочная практика отказа от новорожденных. Наибольший процент матерей, отказавшихся забирать детей из родильного дома, зафиксирован в Московской, Владимирской, Архангельской областях (0,5 %), Смоленской, Тверской, Калининградской, Магаданской областях (0,6 %), Новгородской области – 0,7 %.
В настоящее время выделяются следующие причины роста сиротства
в нашей стране, в том числе социального:
 социально-экономические причины, в том числе увеличение мигрирующего населения;
 недостаточность профилактической работы с семьями и детьми,
находящимися в социально опасном положении;
 нежелание родителей менять асоциальный образ жизни;
 невысокий уровень развития механизмов раннего выявления детского и семейного неблагополучия;
226
 увеличение числа лишений родительских прав за счет тех, кто был
ограничен в родительских правах и в отношении которых меры превентивного характера не принесли положительного результата;
 увеличение смертности родителей/родителя.
Главный показатель профилактики социального сиротства и семейного устройства детей-сирот – число детей-сирот в организациях11
Таблица 6
Численность
детей, родители
которых лишены
или ограничены
в родительских
правах, чел.
61033
Численность
детей, родители
которых
ограничены
в родительских
правах, чел.
8827
Доля детей,
родители
которых
ограничены
в родительских
правах, %
14,5
Уральский
5556
991
17,5
Дальневосточный
4635
716
15,4
Сибирский
13188
2030
15,4
Центральный
11551
1681
14,6
Южный
5084
736
14,5
Северо-Западный
7084
987
13,9
Приволжский
12133
1536
12,7
Северо-Кавказский
1802
150
8,3
Федеральные
округа
2012 год
РФ
По статистическим данным на 1 ноября 2013 г., в Саратовской области
насчитывается 10105 детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей, что составляет 2,3 % от общего количества детей, из которых около
2214 детей (22,5 %) находится в государственных учреждениях всех видов
и типов, в том числе в интернатных учреждениях области – 1400 детей
(14 %). И, несмотря на то, что значительная часть детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, пребывает на семейных формах восСемья Г. В. Доклад «Анализ ситуации в сфере профилактики социального сиротства и развития семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: рейтинги субъектов Российской Федерации». Всероссийское совещание руководителей органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации
и экспертов по вопросу реализации в субъектах Российской Федерации мер, направленных на профилактику социального сиротства, организацию деятельности по оказанию семьям, находящимся в социально опасном положении, правовой, социальнопедагогической, медико-психологической помощи в рамках реализации национальной
стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы. – Москва, 19.09. 2013.
11
227
питания (7836 детей, что составляет 81 % от общего количества), данная
проблема продолжает оставаться актуальной и для Саратовской области.
Сложившаяся в стране система воспитания этих детей в закрытых детских учреждениях себя не оправдала, в связи с чем развитие получил институт замещающих семей.
За последние два года на 30 % увеличилось количество детей, переданных на семейные формы воспитания в Саратовской области. Безусловно,
это положительная тенденция. Вместе с тем изучение социального маршрута воспитанников детского дома показало, что достаточно высок процент приемных детей, возвращенных в детский дом. Причиной возврата
является не только смерть опекуна (приемного родителя), но и отказ законного представителя от нахождения ребенка в его семье. Анализ подобных случаев свидетельствует о том, что отсутствие медико-психологосоциального сопровождения замещающих семей приводит к возврату детей в закрытое учреждение и, как следствие, получению ими очередной
психологической травмы. 12
Выявлено, что на здоровье и развитие подростков, лишенных родительской опеки, большое влияние оказали социальные факторы: они проживали в социопатических семьях, где их биологические родители страдали алкоголизмом, наркоманией, вели асоциальный образ жизни, имели вредные
привычки, отягощенный наследственный анамнез. В связи с этим особое
значение приобретает в диагностической работе специалистов деятельность по выявлению социального статуса семьи.
Остановимся на понятиях социальный статус и социальная роль.
Социальный статус – это общее положение личности (группы) в обществе, связанное с определенными правами и обязанностями. Социальная
роль – это модель (образец) поведения, которая должна отвечать предписанным нормам и ожиданиям окружающих; определенные действия, которые должен выполнять человек, занимающий данный статус. Например,
мы ожидаем, что врач поможет больному избавиться от недуга, педагог
поможет ребенку в учебе. В свете решения проблем, связанных с принятием приемного ребенка в замещающую семью, особого внимания заслуживает разговор о социальном статусе семьи.
Социальный статус семьи13
Проводя подбор родителей для ребенка, очень важно иметь полную
информацию не только об одном из будущих родителей, но и обо всей семье в целом, о ее социальном статусе и адаптационных возможностях. РасАверьянова Н.И., Ханова Н.А. Состояние здоровья подростков в зависимости от
воспитательной среды. ГБОУ ВПО «Пермская государственная медицинская академия
им. ак. Е.А. Вагнера» Минздрава России http://www.science-education.ru/110-9913)
13
http://nsportal.ru/vu/shkola/sotsialnaya-pedagogika/organizaciya-osnovnyhnapravleniy-socialno-pedagogicheskoy/lekciy-0
12
228
смотрение семьи как целостного системного образования в процессе социальной адаптации предусматривает анализ целого ряда ее структурных
и функциональных характеристик, а также анализ индивидуальных особенностей членов семьи. Для специалистов, подбирающих семью ребенку,
важны различные структурные характеристики семьи:
 наличие брачных партнеров (полная, формально полная, неполная);
 стадия жизненного цикла семьи (молодая, зрелая, пожилая);
 порядок заключения брака (первичный, повторный);
 количество поколений в семье (одно или несколько поколений);
 количество детей (многодетная, малодетная).
В перечисленных характеристиках кроются как ресурсные возможности семьи (материальные, воспитательные и др.), так и потенциальные
факторы социального риска.
Помимо структурных и функциональных характеристик, отражающих
состояние семьи как целого, для социально-педагогической деятельности
также важны индивидуальные особенности ее членов. К ним относятся социально-демографические, физиологические, психологические, патологические привычки взрослых членов семьи, а также характеристики их детей: возраст, уровень физического, психического, речевого развития в соответствии с возрастом ребенка; интересы, способности; образовательное
учреждение, которое он посещает; успешность общения и обучения; наличие поведенческих отклонений, патологических привычек, речевых и психических нарушений. Сочетание индивидуальных характеристик членов
семьи с ее структурными и функциональными параметрами складывается
в комплексную характеристику – статус семьи. Учеными доказано, что
у семьи может быть, по крайней мере, четыре статуса:
 социально-экономический;
 социально-психологический;
 социокультурный;
 ситуационно-ролевой.
Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение
в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени.
Учитывают три компонента социальной адаптации семьи: материальное
положение, психологический климат и социокультурная адаптация.
Материальное положение семьи. Для оценки материального благосостояния семьи, складывающегося из денежной и имущественной обеспеченности, необходимо несколько количественных и качественных критериев: уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение, а также социально-демографические характеристики ее членов, что
составляет социально-экономический статус семьи.
Психологический климат. Под ним подразумевается более или менее
устойчивый эмоциональный настрой, определяющийся настроением чле229
нов семьи, их душевными переживаниями, отношением друг к другу,
к другим людям, к работе, окружающим событиям.
Для оценивания психологического климата семьи, т.е. ее социальнопсихологического статуса, целесообразно разделять все взаимоотношения
субъектов на супружеские, детско-родительские и отношения с ближайшим окружением. Выделяют следующие показатели состояния психологического климата семьи:
 степень эмоционального комфорта;
 уровень тревожности;
 степень взаимного понимания;
 уважение, поддержка, помощь;
 сопереживания и взаимовлияния;
 место проведения досуга (в семье или вне ее), открытость семьи во
взаимоотношениях с ближайшим окружением.
Социокультурная адаптация. Определяя общую культуру семьи, необходимо учитывать уровень образования ее взрослых членов, поскольку он
признан одним из определяющих факторов в воспитании детей, а также
непосредственную бытовую и поведенческую культуру членов семьи. Состояние психологического климата семьи и ее культурный уровень – показатели, взаимно влияющие друг на друга, поскольку благоприятный психологический климат служит надежной основой нравственного воспитания
детей, их высокой эмоциональной культуры.
Ситуационно-ролевая адаптация связана с отношением к ребенку
в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ребенка ее ситуационноролевой статус высокий; если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах, ситуационно-ролевой статус средний. В случае
игнорирования проблем ребенка и тем более негативного отношения к
нему, что, как правило, сочетается с низкой культурой и активностью семьи, ситуационно-ролевой статус низкий. Исходя из этого, задача специалистов заключается в том, чтобы подобрать для ребенка благополучную
семью. Именно благополучные семьи успешно справляются со своими
функциями, практически не нуждаются в поддержке специалистов, так как
за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстро адаптируются к нуждам ребенка, успешно решают задачи его воспитания и развития.
В случае возникновения проблем они прилагают все усилия, чтобы решить
их, обращаются за помощью к специалистам.
5. Групповая работа
Задание. С учетом прослушанной мини-лекции и на основании своего
варианта кластера разработайте ментальную карту по теме модуля, включив в схему необходимые диагностические методики.
230
Проведите мини – презентацию работ. Обсудите полученные результаты.
Информационная справка в помощь разработке ментальных карт
Рис.3. Ментальные карты
(интеллект-карты, карты памяти, майндмэппинг)
Отцом этого метода является британский психолог Тони Бьюзен
(1960-е гг.), который придумал удобный и эффективный способ записи
и организации информации.
Суть метода состоит в том, чтобы выделять основное понятие, от которого ответвляются задачи, мысли, идеи, шаги в реализации проекта. Каждая ветка может содержать несколько более мелких ветвей – подпунктов.
Для того чтобы наш мозг лучше воспринимал и усваивал информацию,
надписи рекомендуется делать с помощью различных шрифтов, оформляя
их разными цветами. Приветствуется также внедрение небольших картинок-иллюстраций. Все деревья и ветви мыслей можно редактировать
столько, сколько это необходимо: группировать, выделять, формировать
структуру и так далее. Ко всем записям можно оставлять комментарии, которые помогут не запутаться в сложном проекте. Весьма удачна возможность прикреплять файлы и внедрять интернет-ссылки.
Преимущества интеллект-карт (ментальных карт):
 охват темы или проекта одним взглядом;
 легкость усвоения и запоминания;
 задействованность обоих полушарий мозга.
231
Известно, что мышление наиболее эффективно тогда, когда мы используем и правое, и левое полушария мозга. Именно на этом основан эффект
карт ума.
Практика показывает, что человек, освоивший эту методику, легко
находит применение ей в решении своих повседневных задач. Этому способствуют такие характерные особенности майндмэппинга, как естественность, эффективность, интуитивно понятный способ пользования.
Задание. Предложите и обсудите диагностики, актуальные для выявления статуса семьи, социальной роли приемных, замещающих семей.
Обоснуйте свой выбор.
Возможные ответы:
1. Анкета для описания социального и экономического статуса семьи
(авторская разработка О.Г. Япаровой).
2. Вопросник для описания системы наказания и поощрения
Е.И. Николаевой (детский и взрослый варианты).
3. ВРР (Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми
И.И. Марковской).
4. «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Кауфман).
5. «Лесенка» (методика В.Г. Щур).
6. Методика PARI (Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптирована
Т.В. Нещерет).
7. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
8. Методика АСВ (Анализ семейного воспитания).
9. Методика «День рождения» (М. Панфилова).
10. Методика интервью с ребенком (А.И. Захаров).
11. Опросник Р. Кеттелла (16PF; взрослый и детский варианты).
12. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Эйдемиллер Э.Г.
и Юстицкис В.В.).
13. ОРО (тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги,
В.В. Столина).
14. Семейная социограмма (Э.Г. Эйдемиллер).
15. Социограмма «Моя семья» (B.B. Ткачев).
16. Стандартизированное интервью для родителей (модификация
В.Н. Ослон).
17. Родительское сочинение (В.В. Столин, адаптация А.И. Тащева).
18. Рисунок реальной и идеальной (желаемой) семьи (Э.Г. Эйдемиллер и
др., 2005, В.К. Лосева, 1993; для детей).
19. Шкала самооценки уровня реактивной и личностной тревожности
(Ч.Д. Спилбергер и Ю.Л. Ханин).
20. Цветовой тест М. Люшера.
232
6. Мини-дискуссия «Место родительских директив в воспитательном процессе замещающей семьи»
Вопросы для обсуждения:
 Родительская директива: вымысел или реальность?
 Какие бывают родительские директивы, и что за ними кроется?
 Как методы (педагогические, психологические) можно использовать
для выявления этих директив?
Информационный материал в помощь ведущему «Родительские директивы как проявление ошибок семейного воспитания»
Если ребенку в детстве родители постоянно внушали, что он «тюфяк,
разгильдяй, оболтус», то рано или поздно он в это начинает верить. Но
сначала внутри ребенка происходит конфликт, потому что он знает, что он
не такой плохой, что он старается порадовать своих родителей, а они этого
не замечают, пытаясь подогнать ребенка под свои мерки. Этот конфликт
выльется в нервное напряжение, с которым ребенок подчас не может справиться. Возможны два варианта решения ребенком этой проблемы: либо
он приспособится под непомерные требования взрослых и спрячет свои
личностные качества, но будет вынужден искать механизм защиты собственного «Я» доступными для него способами, либо он станет сопротивляться, что породит множество конфликтов с родителями. И то, и другое
неизбежно приведет к повышенному нервному напряжению, а если родители не сменят свою воспитательную политику, то у ребенка возникнет
нервное расстройство, невроз, который подрастающий человек понесет с собой во взрослую жизнь. Эта проблема актуальна для многих современных семей, даже внешне благополучных, но особенно ярко она может
проявиться в замещающих семьях с приемными детьми. Об этом следует
говорить приемным родителям.
Нерешенные психологические проблемы взрослых, проецируясь на ребенка, могут повториться у него в усугубленном виде. Справившись со
своими нерешенными проблемами, родители смогут эффективно помочь
и ребенку.
Детям часто приходится слышать от родителей фразы: «Когда же ты,
наконец, поумнеешь?», «Да что ты бьешься, у тебя все равно не получится,
давай лучше я...» или «Эх ты, мое горе!». Эти и многие другие формы родительского внушения, программирования принято называть «родительскими
директивами». Скрытым формам программирования развития детей в семье
уделяется большое внимание в работах представителей трансактного анализа (Э. Берн, Р. и М. Гулдинг). Термин введен Гулдингами в книге «Психотерапия нового решения» и означает скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не будет наказан явно, но будет наказан косвенно – собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Истинные причины
233
своей вины ребенок (и даже взрослый) не может осознать без посторонней
помощи. Именно директивы ответственны за живущую уже во взрослых
людях зависимость от кого-то из родителей, неявно научивших ребенка вести себя ошибочным, непродуктивным, невротичным образом.
Гулдинги вывели целый перечень родительских директив (приводится
расширенный вариант по тексту В.К. Лосева, А.И. Лунькова «Психосексуальное развитие ребенка»)14:
1. «Не живи» («Мне не нужна такая плохая девочка», «Поскольку я все
свои силы и здоровье отдала, чтобы тебя воспитать, я так и не смогла...»).
Скрытым смыслом такой директивы является облегчение управления ребенком посредством возбуждения в нем хронического чувства вины, связанного с фактом самого его присутствия в жизни родителя. Взрослый как
бы заставляет ребенка поверить в его (ребенка) ответственность за нерешенные задачи взрослого. Известно, что наказание смягчает чувство вины,
поэтому такие дети могут искать такие ситуации, где они могут быть наказаны, причем за что-то реальное (драка, разбитое окно), а не за фикцию.
2. «Не будь ребенком» («Пора тебе думать своей головой», «Ну ты же
не маленький, чтобы...»). Такая директива достается единственным или
старшим детям и соединена с подавлением детских, невинных желаний,
которые сами связаны со способностью к творчеству, самопроявлению.
3. «Не расти» («Ты еще мала, чтобы краситься», «Мама тебя никогда
не бросит», «Не торопись взрослеть»). Чаще всего достается младшим
или единственным детям. Такую директиву ребенку дают родители, боящиеся взросления своего ребенка и наступления того момента, когда он,
покинув их семью, оставит их опять лицом к лицу друг с другом, как в
начале супружества.
4. «Не думай» (выражается в требованиях не умничать, не рассуждать). Например, желая отвлечь ребенка от травмирующей ситуации,
мама отвечает на его вопросы так: «Не думай об этом, забудь», тем самым лишая его возможности решить вставшую перед ним проблему рациональными средствами.
5. «Не чувствуй» («Как ты смеешь злиться на учительницу, она же тебе годится в матери!», «Не сахарный – не растаешь»). Ребенок с такой директивой, запрещающей ему проявлять агрессивность по отношению
к учительнице, может начать разряжаться на младших или более слабых по
сравнению с ним детях. Ребенок, научившийся игнорировать телесные
ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать
склонным к травматизму.
6. «Не достигай успеха» («Я сам не смог окончить институт, но отказываю себе во всем, чтобы ты смогла получить образование»). Увы, в осЛосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. – М.: АПО.,
1995. – 52 с.
16
234
нове подобных директив лежит бессознательная зависть родителя к успеху
ребенка.
7. «Не будь лидером» («Будь как все», «Ну и зачем ты высовывался,
вышло хуже для тебя»). Родители, дающие ребенку такую директиву из
лучших побуждений, могут быть обеспокоены чувством зависти, которое
они, по их глубокому убеждению, обречены вызывать у других людей.
8. «Не принадлежи» – эту директиву передают детям родители, сами
имеющие проблемы в общении и видящие в ребенке единственного друга.
В общении с ребенком такие родители могут всячески подчеркивать его
исключительность, непохожесть на других (в положительном смысле).
9. «Не будь близким». Эта директива по смыслу напоминает предыдущую, но если та проявляется в группе, то эта – в отношениях с одним близким человеком. Родители, передающие эту директиву, внушают тем самым
ребенку, что никому (кроме них) доверять нельзя. Вред этого подспудного
указания в бессознательном убеждении, что любая близость опасна.
10. «Не делай» – то есть не делай сам, я буду делать это за тебя. Родители дают ее ребенку, говоря: «Не делай сам, подожди меня». Вырастая,
эти дети будут откладывать начало своих действий, попадать в цейтнот, не
догадываясь, что действуют по инерции родительской директивы.
11. «Не будь самим собой». Выражается во фразах типа «Почему Вася
это может, а ты нет?», «Стремись к идеалу»; бывает также, что родители
хотели девочку, а получился мальчик. Скрытый смысл данной директивы –
вызвать неудовлетворенность своим нынешним состоянием и отправить
в непрерывную беготню по замкнутому кругу. Будучи постоянно неудовлетворенным и мотивируемым завистью, человек убегает от самого себя.
12. «Не чувствуй себя хорошо» («Хоть у него была высокая температура, он написал контрольную на пять»). Ребенок, получивший такую директиву, приучается, с одной стороны, к мысли, что болезнь привлекает
к нему всеобщее внимание, а с другой – к ожиданию, что плохое самочувствие повысит ценность любого его действия.
Следование директивам помогает маленькому и зависимому ребенку приспособиться к требованиям больших и свободных людей (которые решают
свои собственные проблемы). Практически воспитывать ребенка, избегая директив, не очень-то и возможно – для этого требуется как минимум принципиально иной уровень психологической и педагогической грамотности,
нежели имеющийся у среднего обывателя, а как максимум – семейная пара,
решившая свои личные проблемы и свободная от создания новых.
А.И. Луньков и В.К. Лосева дают родителям следующие советы:
 дать ребенку возможность увидеть, что вы сами как родитель освобождаетесь от директив;
 оставить ребенку право самому изжить эти указания в рамках более широкой человеческой общности.
235
Таким образом, для того чтобы максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание приемного
ребенка и преодолеть типичные ошибки семейного воспитания, необходимо помнить общие внутрисемейные психологические факторы, имеющие
воспитательное значение:
 принимать активное участие в жизни семьи;
 всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком;
 интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие
в его жизни сложности и помогать ему развивать свои умения и таланты;
 не оказывать на ребенка давления, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;
 иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;
 уважать право ребенка на собственное мнение;
 уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает
меньшим жизненным опытом;
 с уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи
делать карьеру и самосовершенствоваться.
7. Подведение итогов занятия. Рефлексия (методика «Рефлексивная
мишень»)
Порядок реализации метода
1. На листе бумаги формата А1 рисуется мишень, которая делится на
четыре (можно больше/меньше) сектора.
2. В каждом из секторов записываются параметры – вопросы рефлексии состоявшегося взаимодействия.
Например:
1-й сектор – оценка содержания;
2-й сектор – оценка формы, методов взаимодействия;
3-й сектор – оценка деятельности педагога;
4-й сектор – оценка своей деятельности
3. Каждый из участников маркером (фломастером, ручкой, карандашом) четыре раза (по одному в каждый сектор) «стреляет» в мишень, делая
отметку (точку, плюс). Отметка («выстрел») соответствует его оценке результатов состоявшегося взаимодействия. Если участник очень низко оценивает результаты, то отметка ставится им в поле «0» на мишени если выше – то в поле «5»; если очень высоко – то в поле «10» мишени.
4. После того как каждый из участников взаимодействия «выстрелил»
(поставил четыре отметки) в рефлексивную мишень, она вывешивается на
общее обозрение и педагог организует ее краткий анализ.
236
МОДУЛЬ 8. ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ПРИЕМНОЙ СЕМЬЕ.
ДИАГНОСТИКА ФАКТОВ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ
И СЕМЕЙНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ
Цель: сформировать компетенции специалистов в области работы с замещающими семьями на этапе диагностики адаптации ребенка в приемной
семье.
Задачи:
1. Сформировать компетенцию в области диагностирования адаптации
ребенка в приемной семье.
2. Сформировать компетенцию в выявлении жестокого обращения
в замещающей семье.
3. Сформировать компетенцию в выборе методов и тестов диагностики
адаптации ребенка в приемной семье.
Материалы и оборудование: комплект презентационного оборудования, ватманы, маркеры, электронные варианты диагностических методик,
презентация мини-лекции «Жестокое обращение с ребенком в семье».
Ход занятия
1. Приветствие
2. Введение в тему. Объявление и обоснование актуальности темы.
Анонс содержания. Коллективная постановка учебных задач
Сказка «Котенок» (Стишенок И.В.)
Жил-был на свете маленький серый котенок по имени Мурзик. Всю
свою сознательную жизнь он провел в подвале большого дома и выходил
оттуда только для того, чтобы найти еду или погоняться по двору за красивыми бабочками. Котенок был таким симпатичным, что многие дети хотели его погладить. Но как только они подходили поближе, Мурзик шипел,
скалил зубки и царапался своими острыми коготками. Испуганные дети
убегали домой, а серый котенок возвращался в темный и холодный подвал.
Со временем на него перестали обращать внимание, и если какой-нибудь
незнакомец все-таки подходил поближе, дети громко кричали:
– Не трогайте его! Это Очень Злой Котенок. Он сильно царапается.
Однажды в доме появилась новая девочка, которую звали Маша. Выйдя
во двор, она неожиданно увидела серого котенка.
– Какой хорошенький! – воскликнула девочка и подошла поближе.
– Только не трогай его, – вдруг сказал ей мальчик, проходивший мимо.
– Этот котенок всех царапает. Он Очень Злой.
Маша внимательно посмотрела на Мурзика и сказала:
– Это не злой, а Очень Испуганный Котенок. Наверное, когда-то его сильно обидели, и с тех пор он всех боится, а потому и царапается, защищаясь.
237
– Но царапаясь, он никогда не найдет себе друга и останется одиноким,
– произнес мальчик.
– А я знаю, как с ним подружиться, – улыбнулась Маша и побежала до-
мой. Через несколько минут она вынесла в руках блюдечко с молоком
и поставила его на землю.
– Ксс, ксс, – шепотом позвала девочка Мурзика и отошла в сторонку.
Услышав шепот, котенок вышел из подвала и очень медленно подошел
к блюдцу. Он внимательно осмотрелся по сторонам и, не почувствовав
опасности, выпил вкусное молоко. Каждый день Маша поила маленького
котенка и все ближе и ближе подходила к нему. Уже через неделю Мурзик
разрешил ей дотронуться до своей мягкой спинки, а через месяц девочка
и котенок так подружились, что вместе бегали по двору и играли с резиновым мячиком. Незаметно наступила осень, подули холодные ветра, и девочка, пожалев котенка, решила взять его к себе домой. Впервые за многие
месяцы Мурзик пошел на руки к человеку. Испуганными глазами он смотрел по сторонам, но не убегал. В новой квартире котенка накормили и отмыли от уличной грязи, и когда Мурзик высох, все вдруг с удивлением обнаружили, что шерстка у него не серая, а белая и блестящая. Через несколько дней Маша с котенком снова вышли на улицу. Увидев детей, стоящих в стороне и молча смотрящих на них, девочка громко сказала:
– Вы можете погладить его, если хотите. Мурзик больше не царапается.
Дети с опаской и недоверием подходили к котенку и дотрагивались до
его шерстки. Но он действительно не царапался.
– И совсем этот котенок не Злой, – с удивлением сказали они друг другу, – а Добрый и Красивый.
– Совершенно верно, – улыбнулась Маша – Это Очень Добрый Котенок.
Вопросы для обсуждения:
 Знакома ли вам такая ситуация? Что она Вам напоминает?
 Чему мы можем научиться у этой сказки?
 Как вы думаете, о чем пойдет речь на нашем занятии? (Об адаптации
детей в семье)
Обсуждение актуальности диагностики адаптации ребенка в приемной
семье по следующим вопросам: «Нужно ли специалистам отслеживать
процесс адаптации ребенка в семье и каким образом? (Применяя разнообразные методики и тесты, специалисты службы сопровождения могут
определить, в каком состоянии находится ребенок. Вовремя проведенная
диагностика дает возможность своевременно оказать помощь замещающей
семье.) С какой целью проводятся диагностические процедуры? (Выявить
эмоциональное состояние ребенка, оказать помощь ребенку и принимающим родителям.) С помощью каких тестов мы можем определить эмоциональное состояние ребенка и его взаимоотношения в семье на этапе адаптации? (Например, методика «Рисунок семьи».)
238
3. Знакомство с методиками
Методика «Рисунок семьи»
Цель: выявить эмоциональное состояние ребенка в замещающей семье,
взаимоотношения с членами семьи.
Диагностическая процедура
Для исследования необходимы: лист белой бумаги, шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), резинка.
Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни
в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как
этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что
ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не
более 35 минут). При выполнении задания следует отмечать в протоколе:
 последовательность рисования деталей;
 паузы более 15 секунд;
 стирание деталей;
 спонтанные комментарии ребенка;
 эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания надо постараться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют на открытое обсуждение чувств,
что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если ребенок не отвечает
на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном
ответе. При опросе психолог должен попытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не
нарисовал кого-то из членов семьи (если так произошло); что значат для
ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т.д.). При этом
по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе,
так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы («Если вместо птички был
бы нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.).
После опроса ребенку предлагается решить шесть ситуаций, три из которых должны выявить негативные чувства к членам семьи, а три другие –
позитивные.
239
1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал
с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел
и должен остаться дома. Кто это?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для
куклы) и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4. У тебя есть билеты на интересную кинокартину (называется число
билетов на одну единицу меньшее, чем количество членов семьи). Кто
останется дома?
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты
хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас
одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать:
 возраст исследуемого ребенка;
 состав его семьи, возраст братьев и сестер;
 если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.
Интерпретация методики «Рисунок семьи»
Представленные ниже интерпретации основываются на работах
А.И. Захарова (1982), В. Хьюлса (1951), Дж. Ди Лис (1973), Л. Кормана
(1964), Р. Бернса, С. Кауфмана (1972), К. Маховера (1949).
Интерпретацию методики можно условно разделить на три части:
1. Анализ структуры «Рисунок семьи».
2. Интерпретация особенностей графических презентаций членов семьи.
3. Анализ процесса рисования.
Анализ структуры «Рисунка семьи» и сравнение состава нарисованной
и реальной семьи
Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие
в семье, будет рисовать полную семью. Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.
Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых: а) вообще не
изображены люди; б) изображены только не связанные с семьей люди. За
такими реакциями чаще всего кроются:
 травматические переживания, связанные с семьей;
 чувство отверженности, покинутости (такие рисунки относительно
часты у детей, недавно пришедших в интернатные учреждения из семей);
 аутизм;
 чувство небезопасности, большой уровень тревожности;
 плохой контакт психолога с ребенком.
240
Дети уменьшают реальный состав семьи, «забывая» нарисовать тех
членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы
разряжает неприемлемую атмосферу в семье, избегает негативных эмоций,
связанных с определенными членами семьи. Чаще всего в рисунках отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким способом в символической ситуации
«монополизирует» недостающую любовь и внимание родителей. Ответы
на вопрос, почему не нарисован тот или иной член семьи, бывают, как правило, защитными: «Не нарисовал потому, что не осталось места» или «Он
пошел гулять».
В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует
маленьких зверушек, домашних животных. Психологу всегда следует
уточнить, с кем ребенок их идентифицирует (наиболее часто так рисуются
люди, чье влияние в семье ребенок стремится уменьшить). Это объясняется тем, что ребенок ощущал отвержение, чувство покинутости в своей семье, одиночество. Таким образом, ребенок в символической форме обесценивает свою семью.
Большой интерес представляют рисунки, в которых ребенок не рисует
себя или вместо семьи изображает только себя. В обоих случаях ребенок
не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие в рисунке «Я» более характерно детям, чувствующим отвержение, неприятие. Презентация в рисунке только «Я» может указывать на различное психическое содержание в зависимости от
контекста других характеристик рисунка. Если указанной презентации
свойственна и позитивная концентрация на рисовании самого себя (большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды), то это,
наряду с несформированным чувством общности, указывает на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера. Если же рисунок себя
характеризуется маленькими размерами , схематичностью, если в рисунке
другими деталями и цветовой гаммой создан негативный эмоциональный
фон, то можно предполагать присутствие чувства отверженности, иногда –
аутистических тенденций.
Информативным является и увеличение состава семьи. Как правило,
это связано с неудовлетворенными психологическими потребностями
в семье. Примерами могут служить рисунки единственных детей в семье –
они относительно часто включают в рисунок семьи посторонних людей.
Дополнительно к родителям (или вместо них) нарисованные взрослые,
не связанные с семьей, указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить потребность в близких
эмоциональных контактах. В некоторых случаях – на символическое разрушение целостности семьи, месть родителям вследствие ощущения отверженности и ненужности.
241
Расположение членов семьи
Расположение членов семьи на рисунке указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье. Сплоченность семьи,
изображение членов семьи с соединенными руками, объединенность их
общей деятельностью являются индикаторами психологического благополучия, восприятия интегративности семьи. Рисунки с противоположными
характеристиками (разобщенность членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей.
Психологически интереснее те рисунки, в которых часть семьи расположена в одной группе, а одно или несколько лиц – отдаленно. Если отдаленно ребенок рисует себя, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. В случае отделения другого члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда судить об угрозе, исходящей от него. Часто бывает, что такая презентация связана с реальным
отчуждением члена семьи, с малой его значимостью для ребенка.
Группировка членов семьи в рисунке иногда помогает выделить психологические микроструктуры семьи, коалиции.
Также ребенок может выражать эмоциональные связи в рисунке посредством физических расстояний. То же значение имеет и отделение членов семьи объектами, деление рисунка на ячейки, по которым распределены члены семьи. Такие презентации указывают на слабость межперсональных связей.
Анализ особенностей нарисованных фигур
Особенности графических презентаций отдельных членов семьи могут
дать информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о «Я»-образе ребенка и т.д.
При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи необходимо обращать внимание на следующие моменты графических презентаций:
 количество деталей тела, нарисованы ли ребенком голова, уши, волосы, рот, глаза, зрачки, щеки, нос, шея и т.д.;
 декорирование одежды: шапка, воротник, галстук, банты, узоры на
одежде и т.д.;
 количество использованных цветов для рисования фигуры.
Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании. И, наоборот,
негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности, неоконченности его графической презентации. Иногда пропуск в рисунке
существенных частей тела (головы, рук, ног) может указывать наряду с
негативным отношением к нему также на агрессивные побуждения относительно этого человека.
242
О восприятии других членов семьи и «Я»-образе рисующего можно судить на основе сравнения величин фигур. Дети, как правило, самыми
большими рисуют отца или мать, что соответствует реальности. Это объясняется тем, что для ребенка величина фигуры является средством, при
помощи которого он выражает силу, превосходство, значимость. Но бывают случаи, когда ребенок самым большим, по сравнению с родителями рисует себя. Скорее всего, это связано с:
 эгоцентричностью ребенка,
 соревнованием за родительскую любовь с другим родителем, при котором ребенок приравнивает себя к родителю противоположного пола, исключая или уменьшая при этом «конкурента».
Значительно меньшими, чем других членов семьи, себя рисуют дети,
которые:
 чувствуют свою незначительность и т.п.;
 требуют опеки, заботы со стороны родителей.
Информативной может быть и абсолютная величина фигур. Большие, через весь лист, фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе дети. Очень
маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности.
При анализе рисунка следует обратить внимание и на рисование отдельных частей тела, так как они являются средством общения, контроля,
передвижения и т.д.
Руки являются основными средствами воздействия на мир. Если ребенок рисует себя с поднятыми руками, длинными пальцами, то это часто
связано с его агрессивными желаниями, можно предположить, что ребенок
чувствует враждебность по отношению к окружающим. Также это может
указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, желание
быть сильным. Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но «забывает» нарисовать их себе. Если при этом ребенок изображает себя непропорционально маленьким, то это связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье. Слишком длинные руки у одного из
членов семьи – указание на агрессивность этого человека.
Если дети старше пяти лет нормального интеллекта в рисунке пропускают части лица, это может указывать на серьезные нарушения в сфере
общения, отгороженность, аутизм. Если при этом ребенок пропускает
у фигур голову, штрихует все лицо, это свидетельствует о конфликтах
с изображенным человеком, враждебном к нему отношении.
Девочки больше, чем мальчики, уделяют внимание рисованию лица,
изображают больше деталей. Поэтому концентрация на рисовании лица
может указывать на хорошую половую идентификацию девочки. Выделение зубов, рта характерно для детей, склонных к оральной агрессии. Если
ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это связано с чувством страха, воспринимаемой враждебности этого человека к ребенку.
243
Анализ процесса рисования
При анализе процесса рисования следует обращать внимание на:
 последовательность рисования членов семьи;
 последовательность рисования деталей;
 стирание;
 возвращение к уже нарисованным объектам, фигурам;
 паузы;
 спонтанные комментарии.
Как правило, получив задание рисовать свою семью, дети начинают рисовать членов семьи. Некоторые дети рисуют сначала различные объекты,
линию основания, мебель и т.д. Такая презентация является своеобразной
защитной реакцией, таким образом ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией.
Последовательность рисования более информативна в том случае, когда ребенок первым рисует не себя и не мать (как самого эмоционально
близкого человека), а другого члена семьи. Чаще всего это наиболее значимый для ребенка человек.
Возвращение к уже нарисованным членам семьи, объектам указывает
на их значимость для ребенка.
Паузы перед рисованием отдельных деталей, членов семьи чаще всего
связаны с негативным отношением.
Спонтанные комментарии часто проясняют смысл рисуемого содержания, поэтому к ним нужно прислушиваться. Комментарии являются средством ослабления внутреннего напряжения, и их проявление выдает
наиболее эмоционально заряженные места рисунка. Это может помочь
направить и вопросы после рисования, и сам процесс интерпретации.
Методика «Климат в семье»
(модифицированный вариант методики Б.Д. Парыгина)
Как вы оцениваете климат, т.е. связи и взаимоотношения в Вашей семье? Подчеркните не менее 15 слов, которые, по Вашему мнению, наиболее точно отражают ситуацию в Вашей семье.
Приятный
Выжидательный
Уважительный
Упорядоченный
Разъединенный
Пассивный
Хороший
Недружелюбный
Закрытый
Раздраженный
Детский
Терпимый
Взрослый
Естественный
Вялый
Безвольный
Торжественный
Разочарованный
Запутанный
Увлеченный
Неестественный
244
Тревожный
Разумный
Упрекающий
Товарищеский
Счастливый
Критичный
Дружелюбный
Тяжелый
Теплый
Самостоятельный
Беспокойный
Надежный
Угнетенный
Сильный
Легкий
Дикий
Задерганный
Трудоемкий
Нервный
Плохой
Деловитый
Интимный
Взрывной
Игровой
Холодный
Осмысленный
Жесткий
Стабильный
Уверенный
Гармоничный
Бессмысленный
Нестабильный
Солидарный
Неудавшийся
Путанный
Живой
Уверенный
Активный
Спокойный
Одобрительный
Неприятный
Мешающий
Осторожный
Открытый
Разрешающий
Зрелый
Бесстыдный
Приятный
Важный
Безразличный
Подозрительный
Спонтанный
Нетерпимый
Личный
Смиренный
Бесчувственный
Напряженный
Мягкий
Искусственный
Трогательный
Трудный
Пустой
Безнадежный
Удивительный
Если Вы хотите предложить какие-то еще слова, характеризующие Вашу семью, Вы можете дописать их здесь:_____________________________
________________________________________________________________
4. Презентация слайдов мини-лекции «Жестокое обращение с ребенком в семье»
Иногда родители в период адаптации проявляют по отношению к ребенку жестокость и даже этого не замечают. Что же такое жестокое обращение?
Презентация слайдов
Слайд 1. Насилие над ребенком – любое действие или бездействие
взрослых или сверстников, наносящее психологическую или физическую
травму ребенку.
Слайд 2. Примеры эмоционального и психологического насилия.
Запугивание ребенка:
 с помощью действий, жестов, взглядов;
245
 используя физическое превосходство (свой рост, вес, силу, возраст);
 силой голоса, криком, интонацией;
 угрозами и насилием по отношению к другим (родителям ребенка,
друзьям, животным и так далее).
Запугивание ребенка с использование силы общественных институтов:
 религиозной организации;
 суда, милиции;
 школы, спецшколы для детей, приюта;
 психиатрической больницы и так далее.
Слайд 3. Над ребенком совершается эмоциональное насилие, если:
 дают обидные прозвища;
 используют его в качестве доверенного лица – «шестерки»;
 проявляют при общении с ребенком непоследовательность;
 ребенка стыдят, унижая его достоинство.
Слайд 4. К ребенку относятся жестоко, если…
используют угрозы:
 бросить его, сдать в детский дом;
 самоубийства, нанесения физического вреда себе или родственникам;
используют свои привилегии и преимущества взрослого:
 обращаются с ребенком как со слугой, с подчиненным;
 отказываются сообщать ребенку о решениях, которые относятся
непосредственно к нему, его судьбе.
Слайд 5. Физическое насилие.
Любое физическое воздействие на ребенка, оказанное родителем в ответ на нежелательное или неправильное, с точки зрения родителя, поведение ребенка:
 истязание;
 побои;
 причинение вреда здоровью.
Слайд 6. Что должно насторожить специалиста ООиП:
 видимые признаки физического насилия (но они могут быть не всегда!);
 повреждения кожных покровов (раны, ожоги, кровоподтеки, ссадины);
 кровоподтеки в форме отпечатка какого-либо предмета (вешалки,
палки, пряжки ремня);
 кровоподтеки на теле или конечностях (возникают при сдавливании
пальцами).
Слайд 7. Что должно насторожить специалиста ООиП:
 укусы;
 сигаретные ожоги на ладонях, конечностях;
246
 травмы губ и ротовой полости (надрывы уздечек, отсутствие зубов);
 травмы ушной раковины;
 травмы глаз (кровоизлияние в переднюю камеру, геморрагии, гематома);
 тупая травма живота (внутрибрюшные гематомы, ушибы и разрывы
печени, поджелудочной железы, селезенки);
 переломы;
 ЧМТ.
Слайд 8. Факторы риска, при которых возможность применения любых
форм насилия по отношению к ребенку возрастает:
 бедность;
 наркомания и алкоголизм родителей;
 низкий уровень образования родителей;
 негативное отношение матери к беременности (нежеланный ребенок); случаи насилия над детьми в семейном анамнезе.
Слайд 9
Неудовлетворение основных
потребностей и нужд ребенка
Отрицательные последствия для физического, психического и эмоционального развития ребенка
В пище
Не растет, не набирает веса, соответствующего возрастной норме или теряет его (дистрофия)
В жилище
Некуда пойти
В медицинском обслуживании
В соблюдении гигиенических
процедур
В одежде
В присмотре
Нет прививок, что усиливает риск заболеваний;
развитие хронических заболеваний
Плохая гигиена кожи или отсутствие гигиены (педикулез);
риск возникновения инфекционного заболевания;
отсутствие навыков гигиены
Риск простудиться;
неряшливость, неаккуратность;
развитие комплекса неполноценности;
не развивается эстетический вкус
Риск физическому и психическому здоровью;
формирование девиантного и делинквентного поведения (прогулы, срыв уроков, невыполнение домашнего задания, появление в позднее время на
улице без сопровождения взрослого);
отсутствие навыков цивилизованного общежития
Слайд 10. Влияние психического насилия (эмоционально дурное обращение с детьми) на формирование личности ребенка:
 задержка в физическом, речевом развитии, задержка роста (у дошкольников и младших школьников);
247
 формирование и развитие вредных привычек: сосание пальцев, ковыряние в носу, вырывание волос (аутоагрессия);
 формирование и развитие отрицательных качеств: агрессивности,
демонстративности, строптивости, конформизма по отношению к более
сильным (уступчивость, податливость);
 ночные кошмары, нарушение сна, страхи темноты, боязнь людей, их
гнева;
 депрессия, печаль, беспомощность, безнадежность, заторможенность;
 потеря смысла жизни, цели в жизни (у подростков), суицидальные
попытки.
Слайд 11. Примеры ряда угрожающих факторов при оценке безопасности в случаях пренебрежения нуждами:
 Ребенок нуждается в неотложной медицинской помощи (имеет повреждения или обострения заболевания или находится в состоянии истощения и т.п.).
 Ребенок до трех лет находится без надлежащего ухода, что угрожает
его физическому здоровью.
Слайд 12. Примеры ряда угрожающих факторов при оценке безопасности в случаях пренебрежения нуждами:
Ребенок остается голодным непрерывно в течение длительного времени, например:
 до трех лет – несколько часов;
 до шести лет – 24 часа и более;
 до 12 лет – более трех суток.
Ребенок в течение длительного времени находится дома без надзора
взрослых, например:
 до трех лет – несколько часов;
 до шести лет – 24 часа и более;
 до 12 лет – более трех суток.
Слайд 13. Примеры ряда угрожающих факторов при оценке безопасности в случаях пренебрежения нуждами:
 Ребенок младшего возраста находится на улице без взрослых в условиях, опасных для его жизни и здоровья или с угрозой высокого риска
несчастного случая (например, в холодное время; рядом с водоемами; городским транспортом и т.п.).
 Ребенок, имеющий серьезные соматические или психические расстройства и нуждающийся в получении медицинской помощи, не получает
ее, что может в ближайшее время привести к нарушению физического или
психического здоровья.
Слайд 14. Примеры ряда угрожающих факторов при оценке безопасности в случаях пренебрежения нуждами:
248
Ребенок до трех лет остается с родителями, находящимися в состоянии
выраженного алкогольного опьянения, при отсутствии в доме других
взрослых, обеспечивающих адекватный присмотр и уход за ребенком.
Слайд 15
Возраст
ребенка
Наиболее желаемое
поощрение для ребенка
Самое страшное
наказание для ребенка
От 3до 5лет
«Полюбить», сладкое
Когда кричат, бьют
От 5 до 8 лет
Когда хвалят
Поставить в угол, не разговаривать
Поход на прогулку, в гости вместе с родителями
Лучшее поощрение – это доверие.
От 12 до13лет Самое лучшее поощрение – это
чтобы исполнили мое желание
Хвалят, говорят «молодец», дарят
От 14 до15 лет
подарки
От 9 до 11лет
Не отпускать гулять с друзьями
Не разговаривать;
не отпустить гулять на улицу
с друзьями
Отдать обратно в детский дом;
лишиться семьи
5. Круглый стол на тему «Как можно проверить, был ли факт жестокого обращения в семье?»
Примерные вопросы для обсуждения:
1. Л.Н. Толстой писал: «Наказание вредно потому, что оно озлобляет
того, кого наказывают…Желание наказать есть желание мести». Ваша точка зрения? Обоснуйте ее.
2. Можно ли воспитывать без наказания?
3. Наказание и жестокость. Можно ли поставить знак равенства?
4. Как часто вы в своей практике сталкивались с фактами жестокого
обращения в приемной (замещающей и т.д.) семье?
5. Какие методики, приемы вы используете для выявления фактов жестокого обращения в семье и их проверки?
6. Знакомство слушателей с вопросником «Осознанность использования родителями наказания и поощрения. Выявление искажения
восприятия эмоциональной информации у детей». Обычный вариант
Вопросник состоит из набора вопросов для родителя и комплиментарной к нему подборки вопросов для ребенка. Вопросник оценивает осознанность или спонтанность поведения родителей в процессе наказания
детей, наличие у них алекситимии, взаимопонимания в семье, искажение
восприятия эмоциональной информации у ребенка. Наказание и поощрение являются самыми распространенными методами воспитания детей.
Неадекватность их использования может привести к возникновению у детей искажения восприятия эмоциональной информации, что ляжет в основу формирования невротического поведения.
249
В словарях понятие алекситимия (Alexithymia) трактуется как трудность
психологического понимания собственных эмоций и настроений. Алекситимия проявляется и в неспособности выразить словами свои чувства.
Вопросник позволяет специалисту, работающему с семьей, представить
эмоциональный климат в семье, условия для адекватного развития личности
ребенка, взаимопонимания в семье. Кроме этого, он позволит выявить насилие по отношению к ребенку, о котором дети не всегда могут заявить сами.
При использовании вопросника следует помнить, что дошкольники чаще заявляют о физическом наказании, чем их родители, тогда как дети 1011 лет, напротив, упоминают об этом реже, чем их родители. Этот факт
можно объяснить тем, что родители дошкольников пытаются преуменьшить социально обсуждаемое собственное поведение, тогда как их дети
еще не научились это скрывать. Подростки же, напротив, стремятся вытеснить подобное воздействие по отношению к ним, поэтому занижают число
таких случаев.
Вопросник для родителей
Вопросник поможет психологу понять проблемы вашего ребенка. Постарайтесь ответить на все вопросы. Если у вас возникнут замечания или
дополнения, можете записать их в конце вопросника. Если какой-то вопрос
покажется вам некорректным, можете его пропустить.
Имя и фамилия ребенка
Возраст ребенка
1. Наказываете ли вы вашего ребенка?
2. За что обычно вы его наказываете?
3. Кто из родителей обычно это делает?
4. Как вы его наказываете?
5. Что вы чувствуете, когда его наказываете?
6. Как вы думаете, что он чувствует, когда вы его наказываете?
7. Поощряете ли вы своего ребенка?
8. За что обычно вы его поощряете?
9. Кто чаще всего это делает?
10. Как вы его поощряете?
11. Что вы чувствуете, когда поощряете своего ребенка?
12. Как вы думаете, что чувствует ребенок, когда вы его поощряете?
13. Что вы чаще делаете – наказываете или поощряете ребенка?
14. Какими положительными качествами обладает ваш ребенок?
15. Какими отрицательными качествами обладает ваш ребенок?
16. Как вы думаете, зачем детей наказывают?
17. Как вы считаете, меняет ли наказание поведение ребенка?
18. Нужно ли физическое наказание в процессе воспитания детей?
19. Как должно осуществляться наказание, с вашей точки зрения:
 регулярно;
250
 только после проступка;
 иногда;
 никогда.
20. Как вы полагаете, можно ли чрезмерно наказать ребенка?
21. Как вы думаете, зачем детей поощряют?
22. Как вы считаете, меняет ли поощрение поведение ребенка?
23. Как вы считаете, может ли быть похвала чрезмерной?
24. Как вас поощряли в детстве?
25. Как вас наказывали в детстве?
26. Считаете ли вы, что к вашим детям нужно применять те же методы,
которые применяли ваши родители к вам?
Вопросник для ребенка-дошкольника (заполняется специалистом)
При заполнении вопросника следует максимально точно записывать
ответ. Для того чтобы не было сомнения, что ребенок понимает, о чем его
спрашивают, следует сначала задать вопрос в той форме, как он записан
в вопроснике, а затем уточнить с помощью дополнительных вопросов.
Например, что было, когда плохо поступил? Что ты сделал? И т.д. Все сомнения и комментарии необходимо записывать рядом с ответом ребенка.
Полезно отмечать и те особенности, которыми ребенок сопровождает свои
ответы на вопросы. Особое внимание следует обратить на ответы «Забыл»,
«Не помню», «Не знаю». Подсчет подобных ответов позволит получить
дополнительную информацию.
Имя и фамилия ребенка
Возраст ребенка
1. Скажи, пожалуйста, тебя дома наказывают? (При отрицательном ответе ребенка стоит спросить: «Что делают родители, когда ты плохо поступаешь?» В дальнейшем использовать сочетание «плохо поступил».)
2. За что обычно тебя наказывают?
3. Кто чаще всего это делает?
4. Как тебя наказывают? Что делают при этом?
5. Что ты чувствуешь, когда тебя наказывают?
6. Как ты думаешь, что чувствует тот, кто тебя наказывает?
7. Скажи, пожалуйста, тебя дома хвалят? (При отрицательном ответе
ребенка следует задать вопрос: «Что делают мама или папа, когда ты поступаешь хорошо?» В дальнейшем можно использовать в вопросах сочетание «хорошо поступил».)
8. За что обычно тебя хвалят?
9. Кто чаще всего это делает?
10. Как тебя хвалят? Что делают при этом?
11. Что ты чувствуешь, когда тебя хвалят?
12. Как ты думаешь, что чувствует тот, кто тебя хвалит?
251
13. Что чаще с тобой случается – тебя чаще наказывают или чаще хвалят?
14. Что тебе в себе нравится?
15. Что тебе в себе не нравится?
16. Как ты думаешь, зачем детей наказывают?
17. Как ты думаешь, ты меняешься после наказания?
18. Как нужно наказывать детей?
19. Как ты думаешь, зачем детей хвалят?
20. Как ты думаешь, ты меняешься после похвалы?
21. Как лучше хвалить детей?
22. Когда ты вырастешь, ты будешь хвалить детей? Как?
23. Когда ты вырастешь, ты будешь наказывать детей? Как?
Ключ к вопросникам «Осознанность использования родителями системы наказания и поощрения. Выявление искажения восприятия эмоциональной информации у детей»
Анализ производится по следующим параметрам:
Соответствие ответов родителей и ребенка по пунктам 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9,
10, 12, 13, 14. Если в ответах родителей и детей нет противоречий (то есть
ответы либо совпадают, либо родитель дает более развернутый ответ по отношению к ребенку), то родители и дети взаимно понимают друг друга.
Наличие алекситимии. Проверяются пункты 5, 6, 11, 12. При отсутствии ответов родителей на данные вопросы можно говорить об алекситмии, то есть отсутствии способности описывать свои чувства словами и у
детей, и у родителей. Для детей младше пяти лет в этих пунктах достаточно ответа «хорошо» или «плохо».
Наличие неадекватных ответов (ответы типа «Не знаю», «Не помню»,
инвертированные ответы, например грусть при поощрении и радость при
наказании, а также ответы «Мне плохо всегда»). Ответы «Не знаю» и «Не
помню» свидетельствуют о вытеснении соответствующих чувств, инвертированные ответы говорят об искажении восприятия эмоциональной информации.
7. Подведение итогов занятия. Рефлексия
В завершении слушателям предлагается написать хокку.
Правила написания
Хокку – это законченное произведение, стихотворение, состоящее из
трех строчек. Первая строка должна состоять из пяти, вторая – из семи,
третья – из пяти слогов.
Первая строка содержит исходную информацию о месте, времени и сути события. В свою очередь, вторая строка раскрывает смысл первой,
наполняя мгновение особым очарованием. Третья же строка представляет
собой выводы, которые очень часто отражают отношение автора к происходящему, поэтому могут быть весьма неожиданными и оригинальными.
Таким образом, первые две строчки стихотворения носят описательный
252
характер, а последняя строка передает ощущения, которые навеяло на человека то, что он увидел.
МОДУЛЬ 9. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО
СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ОБОРУДОВАНИЯ
(ФОТО-ВИДЕО-ЛАБОРАТОРИЯ, СЕНСОРНАЯ КОМНАТА,
АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ РАБОЧЕЕ МЕСТО СПЕЦИАЛИСТА И ДР.)
В КОРРЕКЦИОННО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ
Цель: сформировать компетенции специалиста в области использования современного специализированного оборудования в диагностикокоррекционной работе с замещающими и приемными родителями.
Задачи:
1. Познакомить с видами современного специализированного оборудования.
2. Рассмотреть возможности и преимущества применения специализированного оборудования в диагностико-коррекционной работе с замещающими и приемными родителями.
3. Сформировать компетенцию в области овладения методами и техниками взаимодействия с замещающей, приемной семьей с использованием
специализированного оборудования.
Материалы и оборудование: фото-видео-лаборатория, сенсорная комната, комплект презентационного оборудования, автоматизированное рабочее место специалиста, протокол беседы с замещающим родителем, фотографии, видеофрагменты.
Ход занятия
1. Организационный момент. Приветствие. Озвучивание темы занятия
Эффективность деятельности современного специалиста определяется
целым рядом факторов, но особое внимание в последнее время уделяется
владению специализированным оборудованием и использованию его в работе. Перечень этого оборудования постоянно расширяется.
Задание. Заполните первые две графы таблицы 7 (третья должна быть
заполнена в конце занятия).
Таблица 7
Какие виды
Виды
специализированного
специализированного
оборудования
оборудования
я использую в своей работе
(известные Вам)
(с краткой характеристикой
этого оборудования)
Обсуждение результатов работы с таблицей.
253
Что нового я узнал
о специализированном
оборудовании и хочу
применять в своей работе
2. Мини-лекция. Характеристика оборудования сенсорной комнаты
Улучшение психоэмоционального статуса ребенка и восприятия окружающего мира играет большую роль в реабилитации детей-сирот. С этой
целью проводятся занятия в сенсорной комнате. Сенсорная комната создана для стимуляции сенсорной деятельности и двигательной активности детей; снятия мышечного и психоэмоционального напряжения, тревожности
и беспокойства, агрессивности и активизации мозговой деятельности; стабилизации положительного эмоционального состояния; нормализации
адаптационного периода.
Именно в специально организованной для психологической работы
темной сенсорной комнате взаимодействие между человеком и интерактивной средой осуществляется наиболее гармонично. Эта среда в определенной мере вступает в виртуальное взаимодействие с человеком, и он, откликаясь на это взаимодействие, начинает по-иному воспринимать окружающее пространство. Оно обволакивает его, провоцирует в хорошем
смысле этого слова на взаимодействие на основе чувственного опыта. Такое взаимодействие отвлекает от эмоциональных и бытовых проблем, ненавязчиво вовлекает в интересную и увлекательную деятельность. Ощущение полной безопасности, комфорта, загадочности наилучшим образом
способствует установлению спокойных, доверительных отношений между
ребенком и специалистом, между замещающим родителем и специалистом, что, безусловно, очень важно в диагностико-коррекционной работе.
Проведение встреч со специалистом в сенсорной комнате создает
в группе родителей дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательности и открытого общения. Для этого в оборудование включены различные предметы мебели, например, пуф, кресло «Лепесток», кресло-кубик, массажное кресло.
Мягкий пуф позволяют снять излишнюю напряженность, успокоиться,
принять удобную для наблюдения позу. Кресло «Лепесток», в которое ложится человек, повторяет контуры тела, создает ощущение невесомости
собственного тела, покачивается и приятно расслабляет. Терапевтическое
кресло-кубик обладает уникальной формой, которая делает его очень
удобным для расслабленного отдыха. Массажное кресло будет незаменимым помощником для работы с родителями, оказавшимися в кризисной
ситуации. Пять видов массажа дают успокаивающий, расслабляющий эффект, устраняют и смягчают боль в мышцах, снимают нервную и мышечную боль. Массаж (растирание, похлопывание, постукивание, точечный
массаж, а также синхронное растирание и похлопывание) осуществляется
с помощью бесшумного четырехроликового механизма. Помимо этого,
проводится воздушный массаж нижней части тела, стоп, рук, ягодиц и голеней. Кресло имеет функцию трехмерного сканирования индивидуальных
особенностей тела, что позволяет ему автоматически приспособиться
254
к форме тела. Оно оснащено удобным пультом управления с цветным сенсорным экраном, который дает сидящему в нем человеку возможность
следить за процессом массажа и корректировать его, слушать музыку,
смотреть фильмы и фотографии.
Кроме того, в сенсорной комнате можно использовать проектор
направленного света, зеркальный шар. При одновременной работе данных
приборов возникает эффект бесконечного множества бликов, напоминающих падающий снег или солнечных зайчиков. В сочетании со спокойной
музыкой эти блики рождают ощущение сказки, героями которой становятся те, кто находится в сенсорной комнате. Дополнительный эффект создается при автоматической смене цвета луча, направленного на зеркальный
шар. Прибор активно используется в процессе проведения релаксационных
упражнений, а также занятий по фантастическим сказочным сюжетам,
стимулируя зрительное восприятие, развивая воображение, концентрируя
внимание на движущихся бликах.
«Звездный дождь» – пучок фиброоптических волокон с боковым точечным свечением, изменяющий цвет по всей длине волокна, которое приятно держать в руках. Изменяющиеся цвета привлекают внимание и обладают успокаивающим эффектом. Толстые мягкие волокна абсолютно безопасны: их можно перебирать, держать, обматывать вокруг рук, тела, лежать на них. Играя с волокнами, трогая их, ребенок приобретает новый
опыт. Яркие, изменяющиеся цвета привлекают внимание, успокаивают,
хорошо концентрируют внимание.
Ковер с вплетенными фиброоптическими волокнами «Млечный путь»
создает в затемненной комнате необычные световые эффекты, которые
напоминают свет звезд далеких галактик.
Музыкальный центр – незаменимое оборудование сенсорной комнаты.
Музыка может повышать/понижать тонус мускулатуры, оказывать обезболивающее воздействие, усиливать иммунные реакции. Ее благотворное
влияние на нейроэндокринную систему помогает преодолевать чувство
одиночества, улучшает психоэмоциональный фон, повышает социальную
активность, облегчает формирование новых отношений и установок, создает психологический комфорт.
Сухой душ – шелковые ленты, которые спускаются вниз, словно струи
воды. Их приятно трогать, перебирать в руках, сквозь них можно проходить, касаясь лицом. Разноцветные «струи» стимулируют тактильные
ощущения, помогают восприятию пространства и своего тела в этом пространстве. За ними можно спрятаться от внешнего мира, что особенно
подходит для аутичных детей.
Еще одной важной составляющей сенсорной комнаты является ионизатор воздуха. Ионизатор наполнит сенсорную комнату «витаминами воздуха», благодаря которым активизируется иммунная система, нормализуется
255
дыхание, артериальное давление. Кроме того, ионизатор оказывает антимикробное и антивирусное действие, особенно необходимое в периоды сезонных обострений гриппа и простуды.
Ионизатор воздуха обладает множеством полезных для здоровья свойств:
 снимает усталость;
 повышает работоспособность;
 активизирует иммунную систему;
 нормализует кровяное давление;
 замедляет старение;
 помогает преодолеть стресс и дискомфорт;
 помогает бороться с аллергией.
Оборудование сенсорной комнаты можно условно разделить на два
функциональных блока:
 Релаксационный – мягкие покрытия в спокойной цветовой гамме;
пуфы и подушки; сухой бассейн; безопасные зеркала; приборы, создающие
рассеянный свет; мобайлы (подвешенные подвижные конструкции, игрушки); релаксационная музыка. Ребенок, лежа в бассейне или на мягких
формах, может принять комфортную позу и расслабиться, а медленно проплывающий рассеянный свет в сочетании с музыкой создает атмосферу
уюта, безопасности и спокойствия.
 Активационный – оборудование со светооптическими и звуковыми
эффектами (привлекают, стимулируют и поддерживают внимание, создают
радостную атмосферу праздника); сенсорные панели для рук, ног; массажные мячики.
Занятия в сенсорной комнате рекомендованы детям с раннего возраста
– с одного года. Работа в сенсорной комнате позволяет более творчески
использовать интерактивное оборудование.
В условиях темной сенсорной комнаты опосредованное познание пространства происходит в процессе погружения в ирреальность.
В коррекционной работе с гиперактивными, возбудимыми, агрессивными, расторможенными детьми акцент необходимо делать на релаксацию. Отмечено, что при использовании различных световых и шумовых
эффектов (пузырьковая колонна, шар-молния и др.) ребенок расслабляется,
успокаивается, нормализуется его мышечный тонус, снимается эмоциональное и физическое напряжение, снижаются проблемы эмоциональноволевой сферы.
В случае если ребенок пассивен, занятия направляются на активизацию
познавательной деятельности и всех сенсорных процессов (зрительного, слухового, тактильного, обонятельного). С этой целью применяются игры в сухом бассейне, со светящимся душем, зеркальным шаром, которые повышают
мотивацию к деятельности, создают положительный эмоциональный фон.
256
В работе с детьми, подростками или взрослыми в сенсорной комнате
возникающие аудиальные, визуальные и тактильные ощущения постепенно приобретают относительную самостоятельность и собственную логику
развития.
3. Практическая часть
Упражнения на активацию
Упражнение «Лабиринт»
Цель: развитие наблюдательности, моторной памяти, координации
движений в пространстве.
Оборудование: кресла-пуфики «Груша», детские подушки с гранулами,
увлажнитель воздуха, фонтан водный, световые эффекты (проектор «Русская пирамида», световая пушка, зеркальный шар с приводом вращения,
панель подвесная «Звездный диск», проектор «Меркурий», напольные
ковры «Звездное небо»).
Процедура проведения
Из кресел «Груша» сооружается лабиринт. Задача игроков – внимательно изучить лабиринт (не входя в него), найти выход из лабиринта, мысленно его пройти. Затем одному из подростков надевают повязку на глаза,
и он пытается пройти лабиринт с закрытыми глазами. Далее это проделывает следующий игрок и т.д.
Упражнение «Рыбки»
Цель: развитие образной памяти, концентрации и распределения внимания.
Оборудование: зеркальный уголок с пузырьковой колонной.
Процедура проведения
Детям предлагается внимательно рассмотреть пузырьковую колонну,
в которой в разноцветных струях плавают рыбки. Затем они поворачиваются к ней спиной или просто закрывают глаза.
Психолог задает игрокам вопросы поочередно:
1. Сколько всего рыбок плавало в воде?
2. Из чего они сделаны?
3. Сколько раз меняется цвет в колонне?
4. Какими цветами окрашивается вода в колонне?
5. Сколько рыбок красного цвета?
6. Сколько рыбок зеленого цвета?
Упражнение «Быть активным…»
Цели: создание позитивного настроя; развитие умения воспринимать
ситуацию с разных позиций.
Оборудование: светоэффекты – проектор «Русская пирамида», световая
пушка, зеркальный шар с приводом вращения, панель подвесная «Звездный диск», проектор «Меркурий», напольные и настенные ковры «Звездное небо», шар-светильник «Молния».
257
Процедура проведения
Подростки встают в круг. Психолог предлагает одному из них бросить
мяч и сказать: «Быть активным – это хорошо...» – и назвать чье-либо имя.
Закончить предложение должен тот, чье имя названо. Затем предлагается
рассмотреть эту ситуацию с негативной точки зрения («Когда всего достигнешь – это плохо, потому что можешь облениться»).
Упражнения на релаксацию
Упражнение «Волшебные движения»
Цель: снятие напряжения; гармонизация внутреннего, эмоционального
состояния.
Оборудование: кресла-пуфики «Груша», сухой бассейн с подсветкой,
диски с релаксационной музыкой, все светоэффекты, пучки фиброоптических волокон «Звездный дождь».
Процедура проведения
Предлагается сесть удобно в кресла «Груша» или расположиться в сухом бассейне с подсветкой, положить руки на бедра раскрытыми ладонями
к себе. Звучит тихая, успокаивающая музыка. Следует инструкция:
Сосредоточьтесь на своей правой ладони – ладонь расслаблена. Теперь
начинайте медленно-медленно сжимать пальцы правой руки в кулак в течение одной минуты. Вам дается одна минута на то, чтобы сильно сжать пальцы правой руки в кулак, и еще одна минута для того, чтобы разжать их до
исходного расслабленного положения. Настроимся выполнять это упражнение очень плавно, с полным сосредоточением на пальцах правой руки.
Такое же упражнение выполняется для левой руки.
Затем вы можете взять в руки светящиеся волокна, попробуйте перебрать их пальцами. Обратите внимание на цвет волокон, какой цвет вам
более приятен? Можете заплести из волокон косички, снова пропустить их
между пальцами, помять их. Теперь расскажите о своих ощущениях.
Упражнение «Океан»
Цель: преодоление усталости, психоэмоционального напряжения.
Оборудование: пузырьковая колонна на мягкой платформе, увлажнитель воздуха, релаксационная музыка.
Процедура проведения
Психолог включает записи шума моря, ветра. Журчание воды в пузырьковой колонне, мерцание света в ней усиливают релаксационный эффект. Используя соответствующий упражнению тон модуляции, интонацию и темп голоса, психолог говорит: «Займите удобное положение
в креслах, сосредоточьте свое внимание на пузырьковой колонне. Обратите внимание на поднимающиеся пузырьки, на движение рыбок, прислушайтесь к своему дыханию. Почувствуйте те части вашего тела, которые
соприкасаются с креслом. Здесь поверхность кресла поддерживает вас, постарайтесь ощутить эту поддержку немного сильнее. Вообразите, что
258
кресло приподнимается, чтобы поддержать вас. Расслабьте те мышцы,
с помощью которых вы сами поддерживаете себя.
Вообразите себя маленьким поплавком в океане. У вас нет цели, компаса, карты, руля, весел. Вы движетесь туда, куда несут вас ветер и океанские волны. Большая волна может на некоторое время накрыть вас, но вы
вновь выныриваете на поверхность. Попытайтесь ощутить эти толчки
и выныривания. Ощутите движение волны, тепло солнца, капли дождя, поверхность моря под вами, поддерживающую вас. Прислушайтесь к себе.
Какие еще ощущения возникают у вас, когда вы представляете себя маленьким поплавком в большом океане?»
Психолог отключает аудиосистему и просит детей описать свои ощущения, мысли, образы, которые возникали во время занятия.
Упражнение «Танец звездочек»
Цель: активизация воображения; эмоциональное развитие личности.
Оборудование: релаксационная музыка, светозвуковая интерактивная
панель «Бесконечность».
Процедура проведения
Дети сидят в креслах «Груша», наблюдая за мерцающими звездами на
панно «Бесконечность». Звучит музыкальная запись, соответствующая занятию.
Инструкция:
1. Выбери ту звезду, которая тебе понравилась.
2. Направь вытянутую руку к своей звезде и закрой ее на расстоянии.
3. Представь себе, что это твой талисман и он оберегает тебя от всех
невзгод.
4. Какого цвета твоя звездочка?
5. Посмотри вблизи, издалека, сидя, лежа на свою любимую звездочку.
Упражнение «Успокоение»
Цели: снятие эмоциональной нагрузки; повышение настроения, работоспособности; избавление от усталости, тревог, переживаний; звуковое
и вербальное воздействие на психику.
Оборудование: увлажнитель воздуха с аромамаслом, кресла-пуфики
«Груша», музыкальное кресло-подушка (с колонкой), диски с релаксационной музыкой.
Процедура проведения
Взрослые удобно располагаются в креслах или на пуфиках. Звучат записи релаксационной музыки (журчание ручья, щебетание птиц, шум леса,
дождя) и голоса психолога, проговаривающего формулы расслабления:
«Сядьте так, чтобы вам было удобно. Закройте глаза. Прислушайтесь
к ритму вашего дыхания. Вы дышите ровно и спокойно. Ритм вашего дыхания удобен вам. Вы делаете вдох – и медленный, плавный, глубокий вы259
дох. Вдох – медленный выдох... Сосредоточьтесь на дыхании. Вдох –
и медленный, спокойный выдох...
А теперь представьте, что вы медленно идете по летнему, теплому лесу.
Ритм ваших мысленных шагов спокойный, размеренный, неторопливый.
Вы дышите в такт вашим шагам: медленно и ровно. Вы вдыхаете чистый,
приятный лесной воздух. Вдох – и мягкие струи воздуха наполняют ваши
легкие... весь ваш организм... Вы слышите пение птиц, легкое движение
листвы, вы настраиваетесь на отдых и расслабление... Постепенно, с каждым выдохом вы начинаете чувствовать мягкое тепло в теле. Представьте,
что теплые солнечные лучи согревают ваше тело, будто проникают внутрь.
Солнечные лучи согревают ступни ног, мышцы икры голеней, мышцы бедер... Вы чувствуете приятное распространение тепла от кончиков пальцев
ног до нижней части живота... Солнечное тепло проникает внутрь, и ваши
ноги постепенно становятся теплыми и приятно тяжелыми... Прислушайтесь к этим ощущениям тепла и тяжести. Ваши ноги теплые, очень теплые
и тяжелые. Ноги полностью расслаблены. Ноги отдыхают...
Вы чувствуете, что хорошо отдохнули. Ваш вдох глубокий и полный,
выдох – энергичный и резкий. Вдох – глубокий, выдох – энергичный! Вы
отдохнули! Вы полны сил и энергии! У вас отличное настроение».
Дыхательное упражнение
Цели: улучшение осанки; стимуляция движений диафрагмы; улучшение кровообращения; гармонизация деятельности дыхательной, нервной
и сердечно-сосудистой систем.
Процедура проведения
1. Правой рукой сжать левое плечо. Голову повернуть влево и посмотреть назад через плечо. С силой развести плечи. Глубоко вдохнуть, задержать дыхание, выдохнуть.
2. Посмотреть назад через правое плечо, снова с силой развести плечи.
Глубоко вдохнуть, задержать дыхание, выдохнуть.
3. Опустить руки вдоль тела, голову уронить на грудь. Вдохнуть, выдохнуть.
4. Повторить упражнение, сжимая левой рукой правое плечо.
4. Мини-рефлексия с обсуждением вопросов:
 Зачем необходимо специализированное оборудование?
 Какие задачи позволяет решать применение сенсорного оборудования?
Примерные ответы
Сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая
среда, состоящая из различных стимуляторов, которые воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярные рецепторы
и активизируют речевое и познавательное развитие детей. Знакомство замещающих родителей и приемных детей с сенсорным оборудованием повы260
сит уровень доверия к психологической службе, позволит создать благоприятную психологическую атмосферу, сняв напряжение и раздражение, что
так важно в процессе организации диагностико-коррекционной работы.
Использование сенсорной комнаты позволяет решать следующие задачи:
 гармонизация психоэмоционального состояния всех участников, как
детей, так и родителей (при условии совместного посещения сенсорной
комнаты);
 развитие познавательной деятельности детей, их интереса к исследовательской деятельности;
 стимулирование сенсорных процессов детей;
 развитие общей и мелкой моторики ребенка, коррекция двигательных нарушений;
 осуществление помощи детям и их приемным родителям в преодолении стрессовых ситуаций;
 развитие навыков позитивного общения;
 использование сенсорной комнаты значительно сокращает время
установления эмоционального контакта взрослого с ребенком, которое является начальным этапом психокоррекционной и развивающей работы.
5. Работа в группах по проблеме «Использование фото-видеолаборатории в работе с принимающими и замещающими семьями»
Прогресс не стоит на месте, поэтому, все активней в работе с замещающими и приемными семьями применяется фото- и видеоаппаратура.
Задание 1. Слушателям предлагается прочитать протокол записи беседы,
рассмотреть подборку фотографий и просмотреть видеофрагмент о совместной деятельности ребенка и принимающего родителя, а затем аргументированно ответить на следующий вопрос: «Какой из представленных источников
позволил получить большое количество объективной информации?»
Задание 2. Просмотреть видеофрагменты и подготовиться к обсуждению вопросов.
Фрагмент 1
Вопросы для обсуждения:
 Кому принадлежит ведущая роль?
 Считаете ли вы обоснованной роль мамы в выполнении задания?
 Какие фразы вы услышали в речи мамы?
 Как слова мамы могут повлиять на развитие ребенка?
 Как себя чувствуют дети в ходе выполнения задания с мамой?
Фрагмент 2
Вопросы для обсуждения:
 Кому принадлежит ведущая роль?
 Какие фразы произносят ребенок и мама, и о чем эти фразы говорят?
 Какие отношения сложились в семье?
261
Задание 3. Подготовить выводы по вопросу «Возможности использования фото-видео-лаборатории в диагностической работе специалиста».
Примерный вариант ответа
Спектр использования фото-видео-лаборатории в диагностической работе специалиста с приемными, замещающими родителями достаточно
разнообразен. Это может быть получение дополнительной информации об
особенностях развития ребенка в естественных условиях; наблюдение
и выявление межличностного взаимодействия принимающих родителей
и ребенка; получение фактологического материала, позволяющего совместно с приемными родителями разбирать те или иные сложные воспитательные ситуации, что позволяет на ранних этапах не только предотвратить ряд проблем, но и предупредить их возникновение, оказать практическую помощь в налаживании взаимоотношений в паре «родитель – ребенок» или «кровный ребенок – приемный ребенок», приобрести знания, необходимые для полноценного развития и воспитания приемного ребенка.
6. Практикум «Автоматизированное рабочее место специалиста
в работе с замещающими родителями, детьми-сиротами и детьми,
оставшимися без попечения родителей
Обсуждение вопроса: «Каким должно быть рабочее место специалиста
по сопровождению принимающей семьи?»
Экскурсия в рабочий кабинет специалиста. Знакомство с зонами: сенсорная зона, зона развивающих игр и упражнений, релаксационная зона, консультационная зона, автоматизированное рабочее место специалиста. Обсуждение особенностей автоматизированного рабочего места специалиста.
Работа по подгруппам
Слушателям предлагаются фотографии кабинета в разных ракурсах.
Они описывают фотографии для каждой зоны и выясняют, в каких целях
эти зоны применяются, определяют правила зонирования.
7. Подведение итогов занятия. Рефлексия
Обращение к таблице 7. Заполнение третьей графы. Обсуждение результатов.
262
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ
ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ЛИЧНОМУ ПЛАНУ
1. Составление листа наблюдения специалиста по выявлению привязанности и близости ребенка и приемного/замещающего родителя и формулирование на основе полученных данных рекомендаций родителям.
2. Составление отчета специалиста по результатам проведения диагностики в приемных или замещающих семьях.
3. Составление заключения на семью кандидата в замещающие родители.
ПРИМЕРНЫЕ ОБРАЗЦЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ЛИЧНОМУ ПЛАНУ
СОСТАВЛЕНИЕ ЛИСТА НАБЛЮДЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА
ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПРИВЯЗАННОСТИ И БЛИЗОСТИ РЕБЕНКА
И ПРИЕМНОГО/ЗАМЕЩАЮЩЕГО РОДИТЕЛЯ
И ФОРМУЛИРОВАНИЕ НА ОСНОВЕ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
РЕКОМЕНДАЦИЙ РОДИТЕЛЯМ
Лист наблюдения. Что нужно выявлять при оценке привязанности и
близости. Возраст начальной школы.
РЕБЕНОК
Проявляет ли отношение любви к себе?
Выказывает ли гордость, достигая чего-то?
Делится ли с другими?
Принимает ли налагаемые взрослыми ограничения?
Проговаривает ли все, что ему нравится и не нравится?
Пытается ли делать что-то новое?
Признает ли ошибки?
Выражает ли широкий спектр эмоций?
Идет ли на контакт взглядами?
Выражает ли уверенность в своих собственных способностях?
Развивает ли чувство совестливости?
Двигается ли он свободно?
Легко ли улыбается?
Чувствует ли себя комфортно, разговаривая с взрослыми?
Реагирует ли положительно, если родитель находится рядом?
Общается ли позитивно со своими братьями/сестрами или сверстниками?
РОДИТЕЛЬ
Проявляет ли интерес к успехам ребенка в школе?
Принимает ли выражение ребенком негативных чувств?
Реагирует ли на стремление ребенка установить дружеские отношения?
Предоставляет ли для ребенка возможность общаться со сверстниками?
Решает ли проблемы между братьями/сестрами честно?
263
Развивает ли стремление ребенка к установлению дружеских отношений?
Использует ли дисциплинарные меры соответственно возрасту ребенка?
Возлагает ли на ребенка соответствующую возрасту ответственность?
Кажется ли счастливым, находясь с этим ребенком?
Знает ли все, что ребенок любит и не любит?
Делает ли четкие замечания в отношении поведения, которые либо
принимаются, либо не принимаются?
Комментирует ли как хорошее, так и плохое поведение?
Лист наблюдения. Что нужно выявлять при оценке привязанности
и близости. Подростки (11-16 лет).
ПОДРОСТОК
Осознает ли свои сильные стороны?
Осознает ли свои слабые стороны?
Устраивает ли его/ее пол?
Общается ли положительно со сверстниками?
Успешно ли занимается в школе?
Проявляет ли признаки развития совести?
Нет ли проблем с законом?
Понимает ли ценности своих родителей?
Занят ли соответственно возрасту?
Принимает ли ограничения, предъявляемые взрослыми?
Имеет ли интересы за пределами дома?
Имеет ли цели на будущее?
Присутствует ли эмоциональная близость с родителями?
РОДИТЕЛЬ
Устанавливает ли соответствующие ограничения?
Поощряет ли самоконтроль?
Доверяет ли подростку?
Проявляет ли интерес и принимает ли друзей подростка?
Проявляет ли интерес к школьным делам подростка?
Проявляет ли интерес к увлечениям подростка?
Имеет ли разумные ожидания в отношении работы и обязанностей по
дому?
Защищает ли подростка в трудной ситуации?
Проявляет ли любовь?
Считает ли, что с этим ребенком будет все в порядке?
ПРИМЕРНЫЙ ОТЧЕТ СПЕЦИАЛИСТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ
ПРОВЕДЕННЫХ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Диагностика воспитанников, которая была проведена штатным психологом детского дома А.В. Соколовой в апреле-мае 2006 г.
Цель диагностики – выявление исходного уровня представлений детей
о ценностях семейной жизни (у всех воспитанников) и их представлений
264
о будущей семье (у воспитанников старшего школьного возраста). Были
использованы следующие диагностические методики: ранжирование, «Незаконченный тезис», «Рисунок семьи». Всего было продиагностировано
46 воспитанников детского дома (с 10 до 17 лет). Основные выводы исследования заключается в следующем.
По методике «Рисунок семьи» у детей 4-5 классов проявляются:
 Агрессивность, враждебность (на это указывают пропуски в рисунке
существенных частей тела – рук, ног, кистей рук, стоп ног). Это, по мнению психолога, объясняется негативным эмоциональным опытом, страхами, которые накопились у детей во время пребывания в своих неблагополучных семьях, где они ощущали угрозу, исходящую от ссорящихся, дерущихся, пьющих родителей.
 Тревожность (об этом можно судить по очень маленьким фигурам на
рисунке, в частности, фигуре «Я», паузам, стиранию нарисованного, перерисованного). Это, скорее всего, обусловлено ощущением детской беззащитности и бессилия от потери семьи, где родителями игнорировались потребности детей в заботе и внимании.
 Эмоциональный конфликт (об этом в рисунках свидетельствует искажение реального состава семьи), что объясняется, видимо, дефицитом
эмоционально позитивного, насыщенного взаимодействия с родителями
и другими членами семьи в различных ситуациях.
 Отверженность, покинутость при отсутствии чувства общности (ребенок не изображает себя в общем рисунке семьи или вместо семьи рисует
только себя). По мнению психолога, это обусловлено эмоциональным отвержением ребенка в раннем возрасте.
От негативных событий и переживаний дети младшего школьного возраста защищаются инфантильными механизмами защиты (вытеснением,
игнорированием инструкций экспериментатора, избеганием полного выполнения инструкций, быстрым переключением на игры). Детям младшего
и среднего школьного возраста свойственны отрицательные реакции на
отдельные аспекты жизни с родителями, но при этом у них сохраняется тяга к родителям.
По методике «Рисунок семьи» у детей 6-8 классов проявляются:
 Негативизм при получении задания нарисовать будущую семью –
это, скорее всего, защита в новой для них ситуации тестирования.
 Негативная концентрация на рисовании (рисунок выполнен формально, схематичен, неаккуратен, не окончена его графическая презентация), отказ от исследования вообще, протест без объяснения причин, капризы, что, скорее всего, обусловлено неблагополучной ситуацией в семье
в прошлом и нежеланием вспоминать ее.
 Кроме того, как и детям первой группы, ребятам 6-8 классов также
свойственны агрессия, враждебность, тревожность при рисовании своей бу265
дущей семьи; искажение реального состава семьи; чувство отверженности,
покинутости. Очевидно, что и для данной возрастной группы значимыми
остаются ощущения и переживания, характерные для предыдущей группы.
По методике «Рисунок семьи» у детей 9-11 классов проявляются:
 Затруднения в рисовании своей будущей семьи, в представлении
своей семьи в будущем («Я не знаю, как рисовать, я не представляю»), неумение построить рассказ о будущей жизни. С одной стороны, это объясняется тем, что мотивы поведения детей в основном сиюминутны, не рассчитаны на длительную перспективу своего развития (дети не знают, что
будет завтра, через месяц, год). С другой стороны, этот факт можно объяснить недостатком воспитательных дел, направленных на порождение
представлений о будущей семье воспитанников. Большинство воспитательных мероприятий имеет общий характер, направлено на обсуждение
в общих чертах того, каким человеком, семьянином надо стать. Практически не проводятся воспитательные дела, в которых дети рассуждают конкретно о своих будущих семьях, детях, о своих семейных планах. Несмотря на то, что возраст опрошенных детей – 15-17 лет, они способны лишь
формально перечислять то, что принято в обществе; ориентируются на те
нормы, которые им задают взрослые. Требует осмысления и целенаправленной коррекционной работы тот факт, что дети-сироты почти не используют такой инфантильной способ психологической защиты, как уход
в фантазию о счастливом будущем. Их представления о будущей жизни
примитивны, они рассчитывают на чью-то поддержку, опеку, так как привыкли находиться на государственном обеспечении.
 Тревожность и враждебность, которые обусловлены неуверенностью
в самостоятельном будущем и пониманием его близости.
 Слабая потребность в творческом самовыражении, что свидетельствует о недостаточном развитии этой сферы деятельности.
 По мере взросления отмечается отрицательное отношение к родителям в семье, при этом полное неприятие отца у девушек и потребность
в наличии матери, дети говорят как об отрицательных качествах родителей, так и о желании жить с ними.
По методике «Незаконченный тезис» всего опрошено 44 человека
(1, 2, 3-я группы). Получены следующие результаты:
59 % (26 человек) из числа исследуемых воспитанников детского дома
считают, что семья является хорошей, если есть любовь друг к другу, понимание, уважение, счастье; 47 % (21 человек) полагают, что в хорошей семье
есть любовь, счастье, дети и нет ссор; 45 % (20 человек) испытуемых убеждены, что настоящие родители – это семья, которая любит детей и помогает
им. 36 % (16 человек) из числа исследуемых воспитанников представляют
свою будущую семью как счастливую и любящую; 25 % (11 человек) – как
трудолюбивую и работоспособную; 25 % (11 человек) – как хорошую.
266
Таким образом, основные ценности семейной жизни в представлении
детей – любовь, понимание, уважение, счастье, дети. Воспитанники старшего школьного возраста среди необходимых качеств называют также
трудолюбие и работоспособность. Никто из опрошенных старшеклассников не называет необходимым условием семейного благополучия ответственность родителей перед детьми.
По методике ранжирования у воспитанников запрашивались качества,
необходимые для родителя. Детям предлагались четыре группы понятий,
которые они ранжировали по степени значимости. Всего было опрошено
46 человек. Наиболее значимыми понятиями для родителей в глазах воспитанников являются следующие: «ласковый» (44 голоса), «дети» (90 голосов), «ухаживать» (63 голоса), «трудиться», «вежливость». Очевидно,
что выбор детей продиктован их неблагополучным личным опытом семейной жизни. Дети выделяют те понятия, которые обозначают то, чего им
более всего не хватало в их прежних семьях.
Примечательно, что для воспитанников детского дома менее значимыми понятиями оказались «книги» (свидетельствует о том, что нет интереса
к чтению), «коллектив» (нет чувства общности, преобладает эгоцентризм),
«деньги» (потребительское отношение к вещам).
Выводы и предложения
Учитывая анализ выполненный работы, данные диагностики, в работе
с детьми из детского дома на втором этапе необходимо:
 целенаправленно создавать воспитательные ситуации, позволяющие
воспитанникам строить и обсуждать жизненные планы, в том числе и в отношении своей будущей семейной жизни;
 учить детей фантазировать, мечтать в связи со своим будущим;
 усилить экономическое направление в воспитании детей;
 усилить работу по приобщению детей к чтению;
 формировать у детей понимание того, что во взрослой жизни им
придется обходиться собственными силами, в большей степени рассчитывать на свои знания, умения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ НА СЕМЬЮ КАНДИДАТА В ЗАМЕЩАЮЩИЕ РОДИТЕЛИ
ПЕТРОВОЙ НИНЫ ВАСИЛЬЕВНЫ
Состав семьи
Петрова Нина Васильевна
Дата рождения: 10.09.1969
Адрес регистрации: СПб., ул. Пархоменко, д. 5, кв. 5
Адрес фактического проживания: СПб., ул. Пархоменко, д. 5, кв. 5
Образование: среднее специальное
Место работы и должность: салон красоты – мастер по маникюру
267
Состояние здоровья: удовлетворительное, хронические заболевания отсутствуют
Петрова Ольга Дмитриевна – мать Нины Васильевны
Дата рождения: 15.10.1938
Адрес регистрации: СПб., ул. Пархоменко, д. 5, кв. 5
Адрес фактического проживания: СПб., ул. Пархоменко, д. 5, кв. 5
Образование: высшее
Место работы и должность: пенсионер
Состояние здоровья: удовлетворительное
Петров Василий Андреевич – отец Нины Васильевны
Дата рождения: 09.07.1935
Адрес регистрации: СПб., ул. Пархоменко, д. 5, кв. 5
Адрес фактического проживания: г. Астрахань, ул. Ломоносова, д. 2,
кв. 2 (лето проводит с семьей)
Образование: высшее
Место работы и должность: НИИ, старший научный сотрудник
Состояние здоровья: удовлетворительное
Жилищно-бытовые условия: семья живет в отдельной приватизированной 3-х комнатной квартире (две комнаты смежные, одна изолированная),
с удовлетворительными санитарными условиями. В пределах микрорайона
есть детский сад, школа, детская поликлиника. Имеется дом в деревне
в экологически благоприятной зоне, удобный для летнего проживания семьи с ребенком. Желание воспитывать приемного ребенка связано у Нины
Васильевны с невозможностью иметь собственных детей и потребностью
заботиться о ком-то, жить для кого-то.
Она твердо уверена, что все проблемы, имеющиеся у ребенка из детского дома, можно решить в хорошей семье и с помощью церкви. Родители
поддерживают Нину Васильевну и готовы разделить заботы о приемном ребенке. Семья хочет воспитывать девочку 5-7 лет, ориентирована только на
долгосрочные отношения с ребенком. Петрова Н.В. прошла подготовку
в рамках школы приемных родителей на базе СПб. ОО «Врачи детям»
с 23.11.2008 по 21.12 2008 года и получила соответствующий сертификат.
Нина Васильевна воспитывалась в полной семье вместе со своим братом, который старше ее на пять лет. Родители много работали, и дети, по
мнению Нины Васильевны, были лишены необходимой ласки и внимания.
Взрослые не очень считались с переживаниями детей, выясняя свои отношения в их присутствии. У родителей были разные линии воспитания детей. Мать занимала авторитарную позицию, активно вмешивалась в их
жизнь, была строгой (наказывала физически). Отец часто выступал защитником, был мягким и добрым, но девочка чувствовала большую привязанность к матери, которая могла поддержать и успокоить в трудных ситуациях (конфликты в школе, предательство подруги). Нина Васильевна мечтала
268
стать художником, но по настоянию матери поступила в техникум общественного питания, который окончила в 1987 году. В течение 12 лет работала поваром, заместителем заведующей столовой. Затем она окончила
курсы маникюра и устроилась на работу в салон красоты. Эта работа ей
очень нравится, приносит настоящее удовлетворение, поскольку дает возможность общаться с людьми, радовать их. Нина Васильевна умеет ладить
с клиентами и сотрудниками. Мама и сейчас является для Нины Васильевны большим авторитетом, у них хорошие взаимоотношения, но роль Ольги
Дмитриевны в семье перестала быть доминирующей. Нина Васильевна
способна принимать самостоятельные решения, глубоко анализировать
различные жизненные ситуации. Она спокойный, вдумчивый и критичный
человек. Умеет настраивать себя позитивно, терпелива и предусмотрительна. Готова к изменениям и сотрудничеству. Обладает чувством собственного достоинства и самоуважения, уверена в своих силах. Для Нины
Васильевны очень важна духовная составляющая во всем, она глубоко верующий человек, регулярно посещает церковь.
У Н.В. Петровой нет собственных детей, но она принимала активное
участие в воспитании племянника, которому сейчас 19 лет. Он студент.
В воспитании приемного ребенка Нина Васильевна настроена быть чуткой
и помогающей, способной защитить и поддержать, дать четкие нравственные установки.
Ресурсы семьи:
 семья материально обеспечена и имеет удовлетворительные жилищно-бытовые условия проживания;
 широкая социальная сеть: поддержка со стороны родственников
и друзей семьи, со стороны прихожан в церкви, где имеет послушание Нина;
 личностные качества, которые могут способствовать успешному
воспитанию приемного ребенка: заботливость, чуткость, отзывчивость,
умение выстраивать отношения, коммуникабельность, ответственность;
 открытость семьи заявителя, контактность, готовность к сотрудничеству со специалистами.
Области риска:
 неполная семья;
 отсутствие у кандидата позитивного опыта построения собственных
семейных отношений
Характеристика ключевых воспитательных умений семьи
Результаты оценки позволяют сделать вывод о том, что у семьи сформированы следующие воспитательские умения:
1. Способность заботиться о физическом развитии и безопасности
ребенка.
2. Способность заботиться о психическом и нравственном развитии
ребенка.
269
3. Способность предоставить адекватное возможностям ребенка образование, обучение.
4. Способность поддерживать связи с биологическими корнями ребенка.
5. Способность работать в команде и готовность к сотрудничеству.
6. Способность разрешать трудные конфликтные ситуации.
Таким образом, семья Н.В. Петровой имеет возможность предоставить все необходимое для принятия, воспитания и полноценного развития ребенка.
Рекомендации специалистов:
Петрова Н.В. может быть рекомендована в качестве приемного родителя для ребенка 4-6 лет, оставшегося без попечения родителей, на долгосрочной основе. Рекомендуется сопровождение семьи со стороны специалистов.
Специалист по социальной работе: Семенова Ю.М.
Психолог: Иванова Н.Д.
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПЕРСОНАЛИЙ
Адаптация социальная – один из ведущих механизмов социализации
личности, процесс активного приспособления ребенка к условиям социальной среды.
Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее
нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред
объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям.
Агрессивность – намерение, состояние, предшествующее агрессивному поведению.
Апатия – состояние, характеризующееся эмоциональной пассивностью, безразличием к событиям окружающей действительности и ослаблением побуждений и интересов.
Аутизм – крайняя форма психологического отчуждения, выражающаяся в уходе индивида от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний.
Валидность – комплексная характеристика метода исследования,
включает сведения о том, пригодна ли методика для изучения того, для чего она была создана, какова ее действенность, практическая ценность.
Возрастные закономерности – специфические свойства личности, ее
психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий
развития.
Выготский Лев Семенович (1896-1934) – российский психолог, разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. На основе идей
Л.С. Выготского было создано новое направление в детской психологии,
включающее положение о «зоне ближайшего развития».
270
Гендер – совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять человеку в зависимости от его пола.
Девиантное поведение – поведение, отклоняющееся от общепринятых,
социально одобряемых, наиболее распространенных и устоявшихся норм
в определенных сообществах в определенный период их развития.
Девиация – отклонение в поведении человека.
Дезадаптация – затруднения в усвоении социальных ролей, учебных
программ, норм и требований социальных институтов (семья, школа
и т.д.), выполняющих функции социализации.
Депривация (психическая, эмоциональная) – состояние, которое возникает в тех случаях, когда человеку не предоставляется возможности
удовлетворить свои базовые жизненные потребности в течение того времени и в той мере, в какой ему это необходимо.
Диагностика (от греч. diagnostikas – способный распознавать) – оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации.
Компетенция – круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.
Конфликт – столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия.
Коррекция – исправление недостатков.
Корчак Януш (Генрик Гольдшмидт) (1878-1942) – польск. педагоггуманист, писатель, врач, директор Дома сирот в Варшаве. Погиб вместе
со своими воспитанниками в концлагере. Основные произведения: «Как
любить ребенка», «Воспитательные моменты», «Правила жизни» и др.
Макаренко Антон Семенович (1888-1939) – советский педагог, писатель. Основные произведения: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» и др. Осуществил опыт массового перевоспитания детей-беспризорников. Соединил обучение и воспитание подростков
с производительным творческим трудом.
Новообразование – это психические функции, которые сформировались на данном этапе развития и которых не было на предыдущих.
Обучаемость – показатели скорости и качества усвоения человеком
знаний, умений и навыков в процессе обучения.
Патогенная дезадаптация – вызвана отклонениями, патологиями психического развития, нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы.
Потребность – объективно и субъективно испытываемая человеком
нужда в чем-то, являющаяся источником активности, развития личности,
общества в целом. Данные состояния могут осознаваться, а могут проявляться в неосознанных влечениях, мотивах деятельности, установках и др.
Потребности изменчивы, динамичны, биологически и социально обусловлены. Удовлетворение потребностей протекает в результате целенаправ271
ленной деятельности. Воспитание потребностей является одной из центральных задач формирования личности.
Поведение агрессивное – форма действий человека, характеризующихся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку.
Психосоциальная дезадаптация – вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и, в отдельных случаях, специальных психосоциальных и психолого-педагогических программ.
Педагогическая диагностика – предполагает: 1) процесс анализа результатов исследования личности и выдачи рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности и межличностных отношений, когда важен не только сам результат, но и динамика его изменения; 2) изучение результативности образовательного процесса в учреждении дополнительного
образования детей на основе изменений в уровне воспитанности и обученности обучающихся и росте педагогического мастерства педагога; 3) процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их
состояния в конкретный момент на основе использования необходимых
для этого параметров.
Педагогическая экспертиза – совокупность процедур, необходимых
для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения или
оценки о педагогическом объекте (явлении, процессе).
Принцип – основное, исходное положение, руководящая идея педагогической теории, концепции, определяющие содержание, организационные формы и методы учебной и воспитательной работы.
Сенсорная депривация – продолжительное лишение человека сенсорных впечатлений.
Совместимость межличностная – взаимное принятие партнеров по
общению и совместной деятельности, основанное на оптимальном сочетании (сходстве или взаимодополняемости) ценностных ориентаций, социальных установок, интересов, мотивов, потребностей, характеров, темпераментов, темпа и ритма психофизиологических реакций и др., значимых
для межличностного взаимодействия индивидуально-психологических характеристик.
Социализация – процесс (и результат) усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
Социальная дезадаптация – проявляется в нарушении норм морали
и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.
Социальная ситуация развития – система взаимодействия ребенка
и окружающей среды, отраженная в его переживаниях и реализуемая им
272
в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода, определяется системой отношений субъекта в социальной действительности.
Статус личности – определенная позиция в социальной структуре
группы или общества, связанная с другими позициями через систему прав
и обязанностей. Статус личности отвечает на вопросы: «Кто он?», «Что он
делает?», «Какие социально-типичные аспекты поведения проявляет?»
Тревожность – склонность к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.
Учебная декомпенсация – затруднения по отдельным предметам при
сохранении общего интереса.
Фобии – навязчивые неадекватные переживания страхов, охватывающие ребенка в определенной обстановке.
Фопель Клаус (род. 29 мая 1940, Гамбург, Германия) – немецкий психолог, педагог. Известен как популяризатор так называемых интерактивных игр. Автор книги «Как научить детей сотрудничать».
Ценностные ориентации – отражение в сознании человека ценностей,
признаваемых им в качестве жизненно важных целей.
Школьная дезадаптация – наряду с трудностями в учебе, на первый
план выступают нарушения в поведении.
Эльконин Даниил Борисович (1904-1984) – российский психолог.
Выдвинул концепцию периодизации психического развития детей, основанную на понятии ведущей деятельности.
Эмпатия – постижение эмоционального состояния другого человека.
ФОРМЫ КОНТРОЛЯ.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
(ВХОДНОЙ ДИАГНОСТИКИ)
1. ФИО.
2. Педагогический стаж.
3. Область профессиональных интересов.
4. Нарисуйте (словесно) свой профессиональный портрет.
5. Есть ли у Вас навыки проведения диагностико-коррекционной работы с замещающими или приемными семьями, детьми-сиротами или детьми, оставшимися без попечения родителей?
6. Назовите виды диагностик (медицинская, психологическая, социальная и педагогическая, социально-педагогическая).
7. Укажите основные принципы организации диагностических исследований (принцип законности, принцип научности, принцип оптимальности, принцип этичности – норма компетентности, беспристрастности, конфиденциальности).
8. Какие методы современной диагностики используются для изучения
ребенка? (Общенаучные методы – наблюдение, анализ продуктов деятель273
ности; социологические методы – анкетирование, опрос, беседа, интервью,
социометрия, ранжирование; психологические методы – тесты, или проективные методики, методика незаконченного предложения. дополнение рисунка, сферограмма, графические тесты)
9. Перечислите диагностические методики, которые вы используете в
работе с приемными или замещающими родителями.
10. На какие вопросы вы хотели бы получить ответы на данных курсах?
Тест для итоговой аттестации
1. Диагностика приемной семьи включает в себя:
а) психологическую диагностику супругов (будущих приемных родителей);
б) изучение возможностей и потенциала семьи;
в) социальное обследование материальных и жилищно-бытовых условий;
г) изучение мнения других членов семьи, проживающих совместно;
д) все перечисленное.
2. Для диагностики приемной семьи используются:
а) психологические диагностики;
б) анкеты и подборочные интервью;
в) все перечисленное.
3. Ребенок очень часто чувствует слабость, быстро утомляется,
у него повышенная раздражительность и плаксивость. Почему?
а) он просто капризничает;
б) скорее всего, у него истощение нервной системы;
в) так ведут себя все дети, это нормально.
4. Что такое ЗПР?
a) временное отставание в психическом развитии;
б) умственная отсталость;
в) заболевание полости рта.
5. Все дети, оставшиеся без попечения родителей:
а) страдают тяжелыми хроническими заболеваниями;
б) часто имеют задержки физического и психического развития;
в) ничем не отличаются от остальных детей.
6. Программа диагностического исследования ребенка и приемной
или замещающей семьи:
а) должна быть единой на всей территории РФ;
б) должна быть лицензированной;
в) соответствовать требованиям МО и науки РФ.
7. Когда начинается процесс адаптации?
a) с момента первой встречи ребенка и родителей;
б) с того момента, когда ребенок окончательно переезжает в семью;
в) с того момента, как ребенок начинает называть родителей «мама» и
«папа».
274
8. К признакам гиперактивного ребенка относят:
а) импульсивность;
б) повышенную двигательную активность;
в) невнимательность и отвлекаемость;
9. О чем может говорить плохое поведение ребенка на кризисном
этапе?
a) о том, что у ребенка плохая наследственность, он никогда не станет
вести себя лучше;
б) о том, что ребенок внутренне расслабился и уже не боится, что его
прогонят;
в) о том, что лучше пока не поздно вернуть ребенка в приют.
10. Какие изменения происходят с ребенком при успешном прохождении кризиса?
a) он прибавляет в весе, возможно исчезновение аллергии;
б) он полностью забывает свою прежнюю жизнь;
в) его цвет волос и глаз становится похожим на цвет волос и глаз одного из приемных родителей.
11. Когда можно судить об успешности существования приемной
семьи?
a) на этапе стабилизации отношений;
б) после достижения ребенком совершеннолетия;
в) если ребенок ни разу не предложил встретиться со своими кровными
родителями.
12. Целенаправленное, организованное и определенным образом
фиксируемое восприятие исследуемого объекта – это:
а) тест;
б) архивный метод;
в) наблюдение;
г) беседа.
13. Контроль за условиями жизни и воспитанием приемных детей
осуществляют:
а) специалисты детского дома;
б) специалисты органа опеки и попечительства;
в) специалисты центра психолого-медико-социального сопровождения.
14. Для ребенка, воспитывающегося в условиях эмоциональной депривации, характерно следующее поведение:
а) сосание пальца;
б) беспорядочные движения;
в) пассивность движений;
г) несформированность навыков общения;
д) наличие агрессии;
е) чувство юмора;
275
ж) невыразительность лица;
з) нарушенный интеллект;
и) все перечисленное.
15. По каким критериям благополучия можно судить об адаптации
ребенка в принимающей семье?
а) отношение к родителям-воспитателям, формирование привязанности;
б) уровень интеграции приемного ребенка в принимающую семью;
в) частота и содержание совместных занятий с ребенком;
г) восприятие и понимание ребенком ситуации смены формы воспитания;
д) все перечисленное.
16. Для проведения собеседования с приемными или замещающими родителями специалисту необходимо использовать следующие
принципы построения беседы:
а) принцип доброжелательности;
б) принцип целенаправленности;
в) принцип вариативности задаваемых вопросов в беседе;
г) принцип результативности.
17. Каких крайностей следует избегать родителям в общении с гиперактивным ребенком?
а) постановки завышенных требований в сочетании с излишней пунктуальностью и наказаниями;
б) излишней жалости и вседозволенности;
в) все перечисленное.
18. К нарушению форм общения относят следующие виды поведения:
а) демонстративное;
б) протестное;
в) агрессивное;
г) инфантильное;
д) гиперактивное.
19. К принципам организации диагностической работы относят:
а) принцип законности;
б) принцип научности;
в) принцип оптимальности;
г) принцип этичности;
д) все перечисленное.
20. К социологическим методам диагностики относят:
а) анкетирование;
б) опрос;
в) беседу;
в) интервью;
г) ранжирование;
д) все перечисленное.
276
Ключ к тесту для итоговой аттестации
Номер вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Правильные ответы
д
в
б
а
б
в
а
а, б, в
б
а
а
в
б
а, б, в, г, д, ж
д
а, б, в, г
в
а, б, в, г
д
д
Профессиональные задачи
Профессиональная задача 1. В службу сопровождения замещающей
семьи обратилась супружеская пара, которая усыновила ребенка в возрасте
одного года и шести месяцев. Адаптация прошла хорошо. Ребенок быстро
освоился в семье, не проявлял никаких признаков агрессии. Через год ситуация изменилась (к этому времени девочке исполнилось три года). Она
закатывает истерики безо всякой причины, постоянно что-нибудь требует,
кричит, плачет. Объясните, что происходит? Какой совет можно дать?
Возможный ответ к профессиональной задаче 1. Данный пример –
типичная ситуация для трехлетних детей. Они находятся в так называемом
возрастном кризисе трех лет – одном из самых тяжелых кризисов. Каждый
ребенок переживает его по-разному, в данном случае процесс идет болезненно, что и показывает наличие упрямства, негативизма. Это вскоре
пройдет, ничего страшного не происходит. Стоит отметить, что обычно
период кризиса труднее переносится самим ребенком, чем его родителями.
Ребенок сам не понимает, почему так себя ведет, не умеет сдерживать свои
порывы и эмоции. От того, какую линию поведения изберут родители, зависит, каким вырастет ребенок.
Режим дня позволяет уменьшить потери от постоянной борьбы родителей за выполнение обычных дел – умывание, одевание, дневной сон и т.д.
Если ребенок будет вовремя приучен к режиму, проблем станет гораздо
277
меньше. Также можно использовать возрастные особенности ребенка:
быструю переключаемость на другой вид деятельности, интерес к ролевой
игре. Это помогает, когда надо отвлечь ребенка от истерики, бурного проявления капризов. Обращаться с ребенком надо как с равным: советоваться
с ним, объяснять ему, дарить «взрослые» подарки, предоставлять возможность многое делать самому.
Если у ребенка случилась истерика, то бесполезно ему объяснять
в данный момент, что так вести себя нехорошо. Лучше переждать или отвлечь на что-то интересное – просмотр мультфильма, новую игрушку.
Иногда может помочь игнорирование истерики. Постоянно жалеть ребенка
при проявлении истерики не нужно, иначе он привыкнет манипулировать
родителями.
Профессиональная задача 2. За консультацией обратилась женщина,
усыновившая мальчика в возрасте четырех лет (до этого он проживал
в дошкольном детском доме). В детском саду больших проблем с обучением не наблюдалось. Но когда он пошел в школу, на комиссии ПМПК поставили заключение: задержка психического развития. Ребенку порекомендовали обучение по коррекционной программе VII вида. Женщина
очень напугана и обеспокоена тем, что это отрицательно скажется на дальнейшей судьбе ребенка. Какой совет может дать специалист службы сопровождения замещающих семей?
Возможный ответ к профессиональной задаче 2. В диагнозе ЗПР нет
ничего страшного. Это всего лишь задержка. Необходимо, конечно же,
постараться ускорить умственное и эмоциональное развитие ребенка (подключить психолога и логопеда, развивающие игры и задания). В классе
коррекционного обучения ребенок «догонит» общеобразовательную программу. И через год можно также через комиссию ПМПК перевести ребенка в общеобразовательный класс.
Профессиональная задача 3. За помощью в службу сопровождения
замещающей семьи обратилась женщина, опекун десятилетней девочки (до
этого Яна проживала в детском доме в течение двух лет). Женщина заметила, что у нее стали пропадать деньги из кошелька, мелкие вещи. Сама
она была воспитана в семье, где никогда никто ничего не прятал друг от
друга. Все находилось в доступном месте. Она обеспокоена данной ситуацией. Какой совет ей дать?
Возможный ответ к профессиональной задаче 3. Данная ситуация, к
сожалению, типична, особенно для детей, воспитывающихся в детском
доме, где дети очень часто воруют друг у друга, тумбочки и шкафы у них
общие, все в доступном и открытом виде. Личного пространства ребенок
был лишен. В новой ситуации проживания в семье старые привычки исчезнут не сразу.
Профессиональная задача 4. В службу сопровождения замещающей
семьи обратилась женщина с просьбой проконсультировать ее по поводу
278
поведения удочеренной девочки. По словам матери, Анечка была просто
золотым ребенком, родители не могли нарадоваться на нее – добрая, ласковая. И вдруг случилось странное, вызвавшее сильную обеспокоенность
женщины. Однажды утром она зашла в комнату к дочери и обнаружила, что
та она сидит и сосредоточенно отламывает руку кукле. На полу валялись
еще две куклы, уже без рук и ног. До этого родители не подозревали и не
замечали таких агрессивных порывов. Что вы можете им посоветовать?
Возможный ответ к профессиональной задаче 4. Вполне возможно,
что таким образом девочка пыталась показать жестокое обращение с детьми, принятое в ее кровной семье. Не стоит пугаться подобных проявлений.
Просто вместе с ребенком пожалейте куклу, говоря при этом: «Как же так?
Может быть, можно ее полечить? Давай больше не будем обижать куклу,
а лучше сошьем ей новое платье». Но если подобное повторяется, нужно
обратиться за советом к детскому психологу.
Профессиональная задача 5. За консультацией обратилась женщина,
которая четыре года назад удочерила девочку в возрасте одного года
и восьми месяцев с диагнозом: нарушение речи и моторики. Все эти годы
женщина усиленно лечила ребенка и занималась с ним, поэтому девочка не
только догнала, но и перегнала в некоторых областях своих сверстников.
Однако проблемами воспитания приходилось заниматься ей одной, так как
муж часто был в командировках. Зато приезжая, он баловал ребенка. В его
отсутствие девочка стала все чаще грубить матери, обзывать, выгонять ее
из родительской спальни и при этом смеяться. Попытки побеседовать с ребенком не давали положительных результатов, так как у дочери был всегда
один ответ: «Папа хороший, всегда играет, а ты все учишь, и мне ты вообще не нравишься». В ответ на просьбу жены серьезно поговорить с дочкой
муж откликался, слегка журил ее, но все продолжалось по-старому. А через некоторое время девочка заявила женщине: «Папа будет любить только
меня, а ты должна отстать от него, он не твой». Как вы прокомментируете
поведение ребенка?
Возможный ответ к профессиональной задаче 5. Судя по всему,
у девочки наблюдается эдипальная стадия развития, она переживает
эдипов комплекс. При позитивном эдиповом комплексе у девочек проявляется враждебность по отношению к матери и повышенная привязанность к отцу. Это нормальная стадия развития, необходимая для
дальнейшей полоролевой идентификации, для формирования идентичности. Этот период должен скоро пройти, и ребенок переключится на отношения с мальчиками своего возраста.
Профессиональная задача 6. Семья, имеющая двоих кровных детей,
четыре с половиной года назад удочерила годовалую девочку. Перед засыпанием и среди ночи ребенок качал себя. Родители думали, что со временем это пройдет, но девочка продолжала качаться и при этом издавала ка279
кие-то звуки. В садике стали жаловаться, что она будит других детей.
Врач, к которому обратились родители по этому поводу, объяснил подобное поведение нехваткой любви на первом году жизни. Однако в настоящее время ребенок любим, им занимаются: на ночь читают сказки, поют
песни, включают спокойную музыку для сна. Но такая забота не устранила
проблему, качание происходит непроизвольно, автоматически. Родители
волнуются и хотят помочь ребенку, пока он еще маленький. Ваш совет?
Возможный ответ к профессиональной задаче 6. Необходимо обратиться к невропатологу за консультацией. Раскачивание можно наблюдать
у малышей, живущих без родителей в государственных учреждениях, таким образом маленькие дети успокаивают, укачивают себя. Но, как правило, это проходит, как только появляется любовь и забота.
Профессиональная задача 7. В службу сопровождения замещающей
семьи обратились за консультацией опекуны. Ребенок, которого они два
с половиной года назад взяли под опеку, начал искать своих родственников. Какой совет можно дать опекунам?
Возможный ответ к профессиональной задаче 7. Лучшее, что можно
сделать в такой ситуации, – помочь ребенку искать кровных родственников. Обычно вопрос о возможных поисках ребенком кровных родственниках задают родители еще маленьких детей: они воспринимают ребенка как
некую собственность. Те, у кого дети постарше, в большинстве своем понимают, что ребенок – это личность со своими правами и мнением, которое нужно уважать. Противодействие в гораздо большей степени может
подорвать семейные отношения, нежели положительный результат поиска.
Нужно иметь в виду, что дети ищут кровных родственников вовсе не для
того, чтобы броситься им на шею и уйти с ними жить. Если в приемной
семье они нашли любовь, заботу и уважение – все то, что дает истинная
семья, – их больше интересуют корни, причины. Они хотят найти ответы
на свои вопросы: почему их оставили, на кого они похожи, есть ли у них
братья, сестры? Ищут в основном те, кто ничего не знает о кровной семье
и не имеет возможности для сравнения. Чем больше ребенок знает про
кровных родственников, тем меньше у него желания искать их. Нет тайны
– нет и потребности ее выяснять.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации: учебное пособие / Е.Г. Алексеенкова. – СПб.: Питер, 2009. – 96 с.
2. Андреев В.А. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития /
В.А. Андреев. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
3. Байер Е. Приемная семья для детей-сирот – приоритетная задача государственной поддержки детства / Е. Байер // Народное образование. – 2009. – № 2. – С. 85-89.
280
4. Беллак Л. Проективная психология / Л. Беллак, Л.Э. Абт, Г.У. Оллпорт и др.;
пер. с англ. – М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. – 528 с. – (Мир психологии).
5. Баранова Е.Ж. Комплексные формы воспитательного процесса / Е.Ж. Баранова,
Е.Н. Степанов // Воспитание школьников. –2009. – № 4.
6. Бочарова В.Г. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / В.Г. Бочарова. – М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. – С. 25-29.
7. Вознюк Н. Подготовка кандидатов в приемные родители / Н. Вознюк // Социальная
педагогика. – 2010. – № 2.
8. Дмитриев М.Г. Психолого-педагогическая диагностика делинквентного поведения у трудных подростков / М.Г. Дмитриев, В.Г. Белов, Ю.А. Парфенов. – СПб.: ЗАО
«ПОНИ», 2010. – 316 с.
9. Дементьева И. Жестокое обращение с ребенком в семье: последствия для личностного развития / И. Дементьева // Социальная педагогика. – 2010. – № 1.
10. Ефимова И.В. Социальная работа в области профилактики и преодоления семейного
неблагополучия / И.В. Ефимова // Социальная педагогика. – 2011. – № 1.
11. Захарова Ж.А. Помощь и поддержка замещающих семей / Ж.А. Захарова // Детский дом. – 2007. – № 1.
12. Иванова Н.П. Ребенок в неблагополучной семье: показатели диагностик /
Н.П. Иванова, И.А. Бобылева, О.В. Заводилкина // Социальная педагогика. – 2010. – № 3.
13. Иванова М.В. Социально-педагогическая реабилитация детей-сирот в условиях
приемной семьи: дис. канд. пед. наук. – СПб., 2007. – 176 с.
14. Кифер Б. Как рассказать правду усыновленному или приемному ребенку. Как
помочь ребенку осознать свое прошлое / Б. Кифер, Дж. Скулер. – Киев, 2009. – 270 с.
15. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении: практические рекомендации / Г.Г. Колос. – М.: АРКТИ, 2010. – 80 с.
16. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Т.В. Костяк. – М., 2008. – 176 с.
17. Матвиенко И.В. Социально-педагогическое сопровождение адаптации детейсирот в приемной семье: дис. канд. пед. наук. – М., 2006.– 167 с.
18. Методические рекомендации по подготовке и сопровождению замещающих семей / Под ред. Л.В. Смыкало. – СПб.: Санкт-Петербургская общ. организация «Врачи
детям», 2010. – 202 с.
19. Методическое пособие для замещающих родителей / Под ред. Е.Е. Сорокиной. –
Уфа, 2010. – 140 с.
20. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. Учебное пособие /
Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2003. – 304 с: ил.
21. Мудрик А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2000. – 194
с.
22. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В. Б. Никишина. – М.: Владос,
2003. – 304 с.
23. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях / И.В. Никишина. – Волгоград: Учитель, 2007. – 141 с.
24. Петрова Е.А. Визуальная психодиагностика личности в практической деятельности
психолога / Е.А. Петрова. – М.: РИЦ АИМ, 2007. – 131 с.
25. Прутченков А. Технология воспитания активного гражданина / А. Прутченков //
Воспитательная работа в школе. – 2006. – № 1. – С. 79
26. Психологическая карта учащегося группы риска: диагностика и сопровождение /
Авт.-сост. И.В. Чумаков. – Волгоград: Учитель, 2008. – 462 с.
281
27. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное
пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: ИД «Бахрах-М», 2001.– 672 с.
28. Ребенок пришел в семью. Выпуск 1. – Рыбинск, 2007. – 40 с. – (Библиотечка
«Ребенок в замещающей семье. Советы воспитателям и родителям»).
29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании /
Е.И. Рогов. – М.: Владос, 1996. – 529 с.
30. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего
и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е.А. Стребелева. – М., 2005. – 268 с.: ил.
31. Стать семьей. Сборник статей Шведского общества международной помощи детям «Adoptioncentrum» / Сост. А.Г. Рудов. – Изд-во НОБФ «ПРИЮТ ДЕТСТВА», 2005.
– 49 с.
32. Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2003. – 208 с.
33. Семаго М.М. Рабочий журнал психолога образовательного учреждения /
М.М. Семаго. – М.: Сфера, 2002. – 192 с.
34. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. – М.: Владос. 2006. – 96 с.
35. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей /
Т.П. Смирнова.– Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 154 с. – (Психологический практикум).
36. Социально-педагогические технологии семейного устройства и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: учеб.-метод. пособие / Под
ред. Г.И. Климантовой. – М.: Изд-во РГСУ, 2008. – 192 с.
37. Фурманов И.А. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского
попечительства / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин, Н.В. Фурманова. – Минск: Тесей,
1999.– 224 с.
38. Чанилова Н.Г. Моделирование опыта семейных отношений в воспитательной системе детского дома. Современное образование: от традиций к инновациям. Сборник научных
статей Всероссийской научно- практической конференции / Н.Г. Чанилова, Т.А. Бузаева; под
ред. Н.Г. Чаниловой, Н.П. Кириленко, Т.В. Ураковой, И.А. Ушаковой. – Саратов: ГАОУ
ДПО «СарИПКиПРО», 2006. – 359 с.
39. Чанилова Н.Г. Подготовка замещающих родителей к приему сирот в семью на воспитание. Современное образование: от традиций к инновациям. Сборник научных статей
Всероссийской научно- практической конференции / Н.Г. Чанилова, Т.А. Бузаева; под ред.
Н.Г. Чаниловой, И.А. Ушаковой. – Саратов: ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2010. – 140 с.
40. Чанилова Н.Г. Программа работы с замещающей семьей: методические рекомендации / Н.Г. Чанилова и др.; под ред. И.М. Ильковской. – Саратов: ИЦ «Наука»,
2012. – 52 с.
41. Щелина Т.Т. Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот
в учреждениях интернатного типа / Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова. – Арзамас: АГПИ, 2003. – 303 с.
42. Энциклопедия психологических тестов. – М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. –
300 с.
282
СОДЕРЖАНИЕ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
Введение .................................................................................................................................. 3
Учебно-методические материалы ......................................................................................... 5
Примерные темы индивидуальной подготовки
по личному плану ............................................................................................................... 260
Примерные образцы выполнения заданий
индивидуальной подготовки по личному плану ............................................................. 260
Словарь терминов и персоналий ...................................................................................... 267
Формы контроля ................................................................................................................. 270
Литература .......................................................................................................................... 277
Учебно-методическое издание
Бузаева Татьяна Александровна
Каргина Наталья Геннадьевна
Полякова Нина Александровна
Кильдячкова Анна Викторовна
Соколова Анна Владимировна
Учебно-методический комплекс
дополнительной профессиональной образовательной программы
курсов повышения квалификации
«ДИАГНОСТИКА ЗАМЕЩАЮЩИХ И ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ»
Редактор Г. В. Дятлева
Оригинал-макет подготовила Т. Г. Петровец
Подписано в печать 10.12.2013. Печать Riso. Бумага SvetoCopy.
Гарнитура Times New Roman. Формат 60х84/16.
Усл. печ. л. 17,5 (16,27). Усл. изд. л. 15,0. Тираж 50. Заказ № 95.
Отпечатано в типографии
ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО»
410031, г. Саратов, ул. Б. Горная, 1
283