1.3. Пути формирования универсальных учебных действий у
реклама
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» Педагогический институт Кафедра психологии и педагогики начального образования Направление 050400 Психолого-педагогическое образование Профиль Психология и педагогика начального образования квалификация бакалавр форма обучения заочная Курсовая работа Формирование универсальных учебных действий у младших школьников Научный руководитель: Герасимова Н.Г. Выполнила: Брюханова Н.Ю. ИРКУТСК 2014 1 СОДЕРЖАНИЕ Введение ……………………………………………………………………. 3 Глава I. Теоретические основы проблемы формирования универсальных учебных действий…………………………………………………………………6 1.1. Формирование умения учиться и формирование общих учебных умений, как целей начального общего образования…………………………....6 1.2. Универсальные учебные действия как предполагаемый результат начального общего образования на современном этапе………………………..9 1.3. Пути формирования универсальных учебных действий у младших школьников……………………………………………………………………… 12 Выводы по Главе I ……………………………………………………….... 16 Глава 2. Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий младших школьников …………………………………….. 18 2.1. Методики констатирующего эксперимента ………………………… 18 2.2. Описание результатов констатирующего эксперимента …………..24 2.3. Программа формирования универсальных учебных действий младших школьников……………………………………………………………29 2.4. Описание результатов контрольного эксперимента ……………....35 Выводы по Главе II ………………………………………………………... 42 Заключение ……………………………………………………………….. 44 Литература …………………………………………………………..……. 47 2 Введение Актуальность работы. Чтобы быть востребованным на сегодняшний день, требуется проявление инициативности, умение по-своему взглянуть на проблему, творческая активность в любой деятельности, самобытность, автономность, уникальность. Все это черты самоактуализирующейся личности. Стремление к самоактуализации должно стать основной потребностью и мотивом человеческой деятельности, тогда идеалом будет личностная и профессиональная индивидуальность, желание реализовать себя, тем самым, изменяя и окружающий мир в сторону созидания. Примерно с 30-х годов прошлого столетия в теории отечественной педагогики постепенно утвердилось принципиально новое понимание развития ребенка. На смену его трактовке как вызревание заложенных в человек способностей пришло понятие активности ребенка в учебно-воспитательном процессе. Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и, прежде всего их активное и успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развивать способности к сотрудничеству. Основной Федеральным целью начального государственным общего образования, образовательным отраженной стандартом, в выступает формирование умения учиться, а одним из результатов данной ступени образования является сформированность универсальных учебных действий. Цель исследования: изучить состояние сформированности универсальных учебных действий младших школьников и разработать программу по формированию универсальных учебных действий. 3 Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий. Предмет исследования: методы и приемы формирования универсальных учебных действий младших школьников. Исходя из цели, определены задачи исследования: 1. Проанализировать специальную литературу и раскрыть сущность понятия и вопрос о формировании универсальных учебных действий. 2. Изучить уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников. 3. Составить и апробировать программу по формированию универсальных учебных действий младших школьников. 4. Оценить эффективность экспериментальной работы. Гипотезой исследования является предположение о том, что универсальные учебные действия младших школьников можно формировать с помощью оценочной деятельности. Методологической основой работы явились системно-деятельностный и культурно-исторический подходы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), идеи и положения личностнодеятельностного (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.З. Рахимов, В.В. Сериков и др.), системного (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.) подходов. В процессе исследования были использованы следующие методы и методики: наблюдение, беседа и эксперимент; методики: 1. Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна) 2. Методика «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) 3. Методика «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) 4. Методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман). 4 База исследования: МКОУ «СОШ №12 села Шаманка». В исследовании приняли участие учащиеся 2 класса в количестве 16 человек. Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. 5 Глава I . Теоретические основы проблемы формирования универсальных учебных действий 1.1. Формирование умения учиться и формирование общих учебных умений, как целей начального общего образования В процессе образования развитие учащихся осуществляется с различных сторон: общекультурной, личностной и познавательной, благодаря чему дети приобретают умение учиться. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования начальная школа призвана формировать умение учиться, а также способности организовывать свою деятельность. Организация деятельности включает в себя умение принимать, сохранять цели и следовать им, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками [15]. Такие ученые, как Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина и др., умение учиться считают универсальной характеристикой личности. Умение учиться определяет степень обученности, развития произвольно-познавательных процессов, воспитанности. Формирование умения учиться происходит в течение всей школьной жизни ребенка, но начальной школе отводится основная роль в развитии данного умения. Это обусловлено тем, что младший школьный возраст является наиболее восприимчивым к умениям и навыкам, приобретаемым в процессе учебной деятельности [3,12, 14,27,31]. Саморазвитие личности определяется умением учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы, указывает Г.А. Цукерман. Умение учиться включает в себя рефлексивные действия, помогающие опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться; а также 6 продуктивные действия, помогающие найти ответ на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания [35]. В.В. Давыдов отмечает в своих трудах, что отделение известного от неизвестного, знания от незнания обеспечивается определяющей рефлексией центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников [10]. Таким образом, первым условием развития умения учиться у детей младшего школьного возраста является целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности. Эту же точку зрения поддерживают Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Л.Ф. Фридман и др. авторы [12,27, 29,34,38]. Освоение младшими школьниками всех составляющих учебной деятельности, куда относятся познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебные действия и операции, по мнению А.Г. Асмолова, определяет умение учиться. Умение учиться позволяет детям более эффективно усваивать знания, умения и навыки [1]. Общие учебные умения, отмечают в своих исследованиях А.В. Усова и В.А. Беликов, являются универсальными для различных учебных предметов способами получения и применения знаний, обладающими свойством широкого переноса действия, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для конкретной учебной дисциплины. Они применимы при решении любых задач, независимо от их содержания [32,33]. Стоит отметить, что в дидактике не представлено четкое определение понятию «общие учебные умения и навыки». Более того, различные исследователи, такие как А.А. Боброва, Б.М. Богоявленский, В.А. Кулько, А.В. Усова, Г.И. Щукина, Н.А. Лошкарева, Ю.К. Бабанский и др., обозначают их разными терминами: «специальные умения», «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщенные умения», «навыки учебного труда» и т.п. В образовательных стандартах также 7 не представлена трактовка понятия «общие учебные умения и навыки», однако рассматривается его структура [3,4, 22,26,32,33,37]. Общие умения и навыки Н.А. Лошкарева определяет как совокупный компонент образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности. Общие умения являются основой учебной деятельности и применимы ко всем школьным предметам. Данные умения реализуются в практике и теории, являются своего рода регуляторами и способствуют эффективности всей учебной деятельности [26]. Ряд исследователей, среди которых И.Я. Лернер, М.Н. Лошкарева, А.В. Усова, Л.М. Фридман и др., пытались в своих трудах дать точное определение понятию «общие учебные умения и навыки» и классифицировать [3,7,25,26,32,34]. А.А. Усова практического выделяет характера две категории (измерение, умений, вычисление а именно: и др.) умения и умения познавательного характера (наблюдение, работа с литературой и др.) [32]. Под обобщенными умениями Ю.К. Бабанский понимает, прежде всего, работу с книгой, составление плана, темп чтения и письма, самоконтроль [3]. Общие умения Т.И. Шамова подразделяет на интеллектуальные, общие и специальные умения. Овладение мыслительными операциями составляет основу интеллектуальных умений [36]. Н.А. Лошкарева в «Программе общих учебных умений и навыков» описывает результаты работы по данной проблеме различных исследователей [26]. Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что понятие «общие учебные умения» описывается в контексте сущности учебной деятельности в начальной школе. Общие учебные умения определяются научными основами и структурой учебной деятельности, самостоятельным определением 8 последовательности операций, из которых она складывается. Развитие в необходимой мере общих учебных умений позволяет детям младшего школьного возраста быть субъектом учебной деятельности, а также является основой формирования умения учиться. 1.2. Универсальные учебные действия как предполагаемый результат начального общего образования на современном этапе Современное общество нуждается в образованных, нравственных, предприимчивых людях, способных самостоятельно принимать ответственные решения, учитывая их возможные последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающих чувством ответственности за судьбу страны. Принимая во внимание данное положение, задача школы состоит в гуманизации общественно-экономических отношений, становлении жизненных установок личности [20]. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает три основные группы результатов: личностные, определяются действиями, метапредметные, освоенными предметные. Метапредметные результаты обучающимися универсальными учебными способствующими овладению основными компетенциями, помогающими сформировать умение учиться и усвоить межпредметные понятия [15]. Под основными компетенциями Е.В. Бондаревская понимает личностноосознаваемую, вошедшую в субъективный опыт, имеющую личностный смысл систему знаний, умений и навыков, которая имеет универсальное значение. Иначе говоря, такую систему знаний, умений и навыков, которая может быть использована в разнообразной деятельности при решении жизненно значимых проблем [5]. Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, 9 отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком общего среднего инновационном потенциале. Так как реализация развивающего потенциала образования становится главным направлением новых образовательных стандартов, то обеспечение развития универсальных учебных действий как психологической составляющей фундаментального ядра образования вкупе с традиционным изложением предметного содержания дисциплин признается актуальной задачей. А.Г. Асмолов, опираясь на системно-деятельностный подход, выделенный Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и рядом других исследователей, разработал концепцию развития универсальных учебных действий. Эта концепция уточняет требования к результатам образования на этапе начальной школы и дополняет традиционное содержание образовательно-воспитательных программ. Понятие «универсальные учебные действия» в широком смысле подразумевает умение учиться или, другими словами, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию в результате сознательного и активного присвоения психологическом, нового значении социального данное понятие опыта. можно В более узком, трактовать как совокупность способов действия учащегося и навыков учебной работы, в результате которых достигается самостоятельное освоение новых знаний, умений, включая организацию этого процесса [1]. Способность учащегося самостоятельно приобретать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, по мнению А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, и др., обеспечивается тем, что УУД как обобщенные действия дают учащимся возможность ориентации в различных предметных областях и в строении 10 учебной деятельности, включающей понимание ее направленности и ценностно-смысловых характеристик [1,2,18]. О.А Карабанов указывает на то, что УУД обеспечивают следующие возможности учащихся: 1. самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, применять необходимые средства и способы в их достижении, контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности; 2. гармоничного развития личности и ее самореализации посредством готовности к непрерывному образованию; 3. успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирования компетентностей в любой предметной области [17]. А.Г. Асмолов и его последователи утверждает, что учебные действия надпредметного и метапредметного характера обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; характеризуются универсальностью [1]. Анализ научной литературы показывает, что ряд авторов универсальные учебные действия делят на четыре основных блока: личностные; регулятивные, включая саморегуляцию; познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические; коммуникативные. В рамках нашего исследования необходимо рассмотреть особенности перечисленных универсальных учебных действий. Личностные действия подразумевают осмысленность учения, значимость решения учебных задач, связывая их с реальными жизненными ситуациями. Личностные действия помогают осознанию, исследованию и принятию жизненных ценностей и смыслов, позволяют разобраться в существующих в 11 обществе нравственных нормах, правилах и оценках, выработать свою жизненную позицию. Регулятивные действия позволяют управлять познавательной и учебной деятельностью при помощи постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки усвоения. Переход к самоуправлению и саморегуляции в процессе учебной деятельности определяет основу будущего профессионального образования и самосовершенствования. Познавательные действия представляют собой исследование, поиск и отбор необходимой информации; моделирование изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач. Коммуникативные действия направлены на сотрудничество, которое проявляется в умении слушать и понимать партнера, планировать и выполнять совместную деятельность, распределять роли, контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать партнера и самого себя. Умение учиться подразумевает умение сотрудничать с учителем и со сверстниками, умение вести диалог, искать решения, оказывать поддержку [1,17,18,23,28]. Подводя итоги вышесказанному, можно сделать вывод о том, что понятие «универсальные учебные действия» является обобщенным и включает в себя личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные действия. 1.3. Пути формирования универсальных учебных действий у младших школьников В законе «Об образовании» сказано, что программа формирования универсальных учебных действий для начального общего образования как основы умения учиться и непрерывного самообразования разрабатывается на основе соответствующих разделов Фундаментального ядра содержания общего образования и учитывается при разработке примерных учебных программ [15]. 12 Согласно Федеральному государственному стандарту формирование УУД является важной задачей образования и составляет неотъемлемую часть Фундаментального ядра общего образования. Требования к результатам освоения содержания общего образования определяют сформированности универсальных учебных действий. уровень Развитие УУД способствует успешному освоению учащимися предметного содержания учебных дисциплин. Учебная деятельность - главное звено предметного обучения. Она направлена на сознательное, активное присвоение социального опыта учащимися. Целенаправленная учебная деятельность обеспечивает способность личности к познанию, а также к использованию ресурсов среды для решения значимых задач [13]. Учебные задания должны подбираться педагогом так, чтобы наиболее эффективно включать учащихся в учебную деятельность, в ходе которой развиваются личностные, регулятивные, познавательные, знаково-символические, коммуникативные универсальные учебные действия. Целенаправленные учебные действия дают возможность получения знаний, умений и навыков, которые развиваются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями учащихся. Многообразие и направленность УУД оказывает прямое влияние на уровень усвоения знаний, умений и навыков [22,36]. Как считает В.В.Рубцов, лишь особые учебные задачи формируют учебную деятельность. Поставить перед учащимися учебную задачу – это значит создать учебную ситуацию, при которой необходимо найти обобщенный способ действия во всех возможных для данной ситуации вариантах условий, иными словами, создать условия для развития умения учиться [30]. Исследователи А.Г. Асмолов и О.А. Карабанова в своих трудах пишут о том, что формирование УУД в ходе образования достигается путем усвоения разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ 13 учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир» в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся в различных УМК поразному. Авторы указывают на то, что каждый учебный предмет определяет возможности для развития универсальных учебных действий. Литературное чтение, технология, изобразительное искусство, музыка в качестве школьных предметов играют в этом большое значение [1, 17]. Русский язык как учебный предмет способствует развитию познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом формирует логические действия анализа, сравнения, установления причинноследственных связей. Морфология и синтаксис, усвоение правил построения слов и предложений, графической формы букв позволяют сформировать знаково-символические действия. К ним относятся такие, как действия замещения, моделирования и преобразования модели. Изучение русского и родного языка развивает языковое чутье, которое вырабатывается в результате освоения грамматической и синтаксической структур языка. Литературное чтение формирует такие универсальные учебные действия: самоопределение и самопознания путем сравнения образа «Я» с героями литературных произведений; смыслообразование через прослеживание судьбы героя; умение строить контекстную речь с учетом целей коммуникации; умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий; умение строить план с определением основной и дополнительной информации. Математика развивает у учащихся познавательные универсальные действия, прежде всего, логические и алгоритмические. Данный школьный предмет позволяет сформировать учебные действия планирования последовательности этапов при решении задач; различения способа и результата действия; использования выбора способа достижения поставленной знаково-символических средств для цели; моделирования 14 математической ситуации, представления информации; сравнения и классификации по существенному основанию. Кроме того, математика способствует формированию общего приема решения задач в качестве УУД. Развитие моделирования проходит при обучении всем учебным предметам на данной ступени образования. В процессе обучения школьники осваивают систему социально принятых знаков и символов. Окружающий мир как школьный предмет развивает общепознавательные универсальные учебные действия. К ним относятся овладение формами исследовательской деятельности; формирование действий замещения и моделирования; формирование логических действий сравнения, аналогии, классификации объектов живой и неживой природы на основе внешних признаков или известных характерных свойств; установление причинноследственных связей в окружающем мире [1,18,19]. Ряд исследователей, таких как О.А. Карабанова, М.Р. Леонтьева, Е.А. Пономарева, А.Г. Асмолов, выделяют несколько этапов при формировании УУД: 1. Определение цели формирования универсальных учебных действий, их функций, содержания и необходимых свойств с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся. 2. Определение основы каждого из УУД, которая позволяет ориентировать учащихся на его выполнение. 3. Организация поэтапной отработки УУД. В результате чего школьники переходят от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия, от сорегуляции к саморегуляции, от группового выполнения действия к самостоятельному. 4. Установление связи каждого УУД с предметной дисциплиной. Выделение предметов, которые являются наиболее эффективными для формирования конкретных видов универсальных учебных действий и создают для них зону ближайшего развития. Установление формы УУД применительно 15 к предмету, описание свойств действия. Разработка системы предметноспециальных, общелогических и психологических задач, при решении которых формируются необходимые свойства универсальных учебных действий. 5. Разработка системы рекомендаций авторам учебников по школьным предметам, где будет указываться то, какие именно необходимо развивать виды и формы УУД в той или иной предметной дисциплине. А также где будет отражена оценка учебника, содержаться рекомендации и учебные задания, направленных на развитие УУД. 6. Разработка учебно-методических пособий для педагогов с целью обеспечения формирования универсальных учебных действий. Организация психолого-педагогической подготовки в рамках повышения квалификации или подготовки педагогов [1,17,23,28]. Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что формирование УУД является неотъемлемой частью Фундаментального ядра содержания общего образования и осуществляется путем создания учебной ситуации, основанной на материалах учебных предметов. Выводы по Главе I Обзор психолого-педагогической литературы показал актуальность рассматриваемой темы. Формирование умения учиться является одной из приоритетных целей начального общего образования. Данная цель отражена в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Многими авторами умение учиться трактуется как одна из основных характеристика человека, обеспечивающая способность к саморазвитию, к непрерывному самообразованию, расширению собственных возможностей. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и другие отмечают, что формирование данного умения осуществляется в процессе формирования учебной деятельности и предполагает освоение всех ее составных компонентов. 16 Ядром учебной деятельности, по мнению многих авторов (В.В.Краевский, А.В. Усова, Г.И.Щукина, Н.А.Лошкарева, Ю.К.Бабанский и др.), являются общие учебные умения. Общие учебные умения – это составной компонент ключевой образовательной компетенции, способность обучающегося быть субъектом учебной деятельности. В литературе существуют различные классификации общие учебные умения. На данном этапе развития образования большое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования данная категория представлена как результат данной ступени, предполагающий овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. А.Г. Асмолов, Г.С. Ковалева, Г. В. Бурменская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и другие определяют универсальные учебные действий как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, и классифицируют их в четыре блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. В изученных источниках отмечено, что формирование универсальных учебных действий осуществляется в процессе формирования учебной деятельности на основе материала изучаемых дисциплин. Универсальные учебные действия обеспечивают успешное включение учащихся в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Глава 2. Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий младших школьников 2.1. Методики констатирующего эксперимента Целью констатирующего эксперимента являлось изучение сформированности универсальных учебных действий у младших школьников. Исследование проводилось на базе МКОУ «СОШ №12 с.Шаманка» Шелеховского района Иркутской области. В исследовании приняли участие учащиеся 2 класса в количестве 16 человек. 17 В рамках исследования мы выделили следующие критерии сформированности универсальных учебных действий у младших школьников: - уровень сформированности Я-концепции и самоотношения (личностные УУД); - уровень сформированности общего приема решения задач (познавательные УУД); - уровень сформированности внимания и самоконтроля (регулятивные УУД); - уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (коммуникативные УУД). При проведении обследования нами были использованы четыре методики: 1. Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна) 2. Методика «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) 3. Методика «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) 4. Методика «Кто прав?» 1.Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна) Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: каждому учащемуся предлагается написать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?». Критерии оценивания: Уровни сформированности Я-концепции и самоотношения: Высокий уровень сформированности - количество категорий, указанных младшим школьником от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств. Учащиеся указывают свою 18 социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый). Преобладание положительных суждений (положительное самопринятие). Средний уровень сформированности - 3-5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям. Степень обобщенности сужденийхарактеристик «Я» недостаточная, преобладает совмещение категорий 1-й и 3й. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение). Низкий уровень сформированности - 1-2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение). 2. Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) Цель: выявление сформированности общего приема решения задач. Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия. Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей. Описание задания: все задачи предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный. Задачи: Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша? У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих? 19 Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь? Критерии оценивания: Высокий уровень сформированности общего приема решения задач: При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Средний уровень сформированности общего приема решения задач: При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи. Низкий уровень сформированности общего приема решения задач: При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи. 3. Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. 20 Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок. Текст 1 Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохо-тило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. Текст 2 На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашколь-ной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Критерии оценивания: Высокий уровень сформированности внимания: 0-2 пропущенные ошибки. Средний уровень сформированности внимания: 3-4 пропущенные ошибки. 21 Низкий уровень сформированности внимания: более 5 пропущенных ошибок. 4. Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы. Текст 1 Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? Текст 2 После школы три подруги решили готовить уроки вместе. Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа. Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя. А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Текст 3 Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. Давай купим ему это лото, - предложила Лена. Нет, лучше подарить самокат, - возразила Аня. 22 Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему? Критерии оценивания: Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение. Средний уровень: частично правильный ответ - ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. 2.2. Описание результатов констатирующего эксперимента Для оценки уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников мы изучили личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД. Рассмотрим результаты первой методике «Кто Я?» (модификация методики М. Куна). В таблице 1 представлены результаты изучения Я-концепции и самоотношения учащихся третьего класса. Таблица 1 Результаты изучения Я-концепции и самоотношения учащихся второго класса по методике «Кто я» Кол-во учащихся Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 4 7 5 23 % 25 % 44% 31% Результаты диагностики Я-концепции и самоотношения показывают, что 25% второклассников имеют высокий уровень сформированности Я-концепции и самоотношения. Высокий уровень сформированности Я-концепции и самоотношения отличается тем, что в ходе письменного опроса учащиеся указали шесть и более категорий, в том числе характеристику личностных свойств. В ходе изучения ответов учащихся мы отметили, что они указывали свою социальную роль (Саша П. «я ученик», Миша З. «Я школьник»), обобщенные личностные качества (сильный, смелый). В ходе анализа ответов мы увидели, что в ответах преобладают положительные суждения, таким образом, самопринятие данной группы второклассников является положительным. Средний уровень сформированности Я-концепции и самоотношения мы выявили у 44% младших школьников. Ответы данной группы второклассников отличались тем, что они давали три-пять определений, преимущественно относящихся к интересам и личностным свойствам. Социальную роль эта группа детей не прописывала. В ответах детей мы отметили незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений. Например, Коля В. написал так: «В общем я неплохой, но надо над собой работать, так папа говорит». Низкий уровень сформированности Я-концепции и самоотношения выявлен нами у 31% учащихся. Он свидетельствует о том, что они склонны воспринимать себя негативно, искать недостатки, трудно переживают чужие успехи. Эти дети очень чувствительны к любой оценке, они настроены на критику в свой адрес. У них чаще всего возникают трудности построения отношений с учителем и сверстниками, тяжело формируется позитивное отношение к учебной деятельности, так как любые свои неудачи они переживают очень глубоко. В своих ответах они не указывали социальную 24 роль, ограничивались перечислением конкретных действия (Люда П. «я учусь в школе», Саша А. «я помогаю бабушке», Дамир П. «я мамин сын»). Таким образом, мы видим, что преимущественным является средний уровень сформированности Я-концепции и самоотношения. Это говорит о том, что личностные УУД у учащихся второго класса сформированы недостаточно. С помощью методики «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) мы изучили уровень сформированности общего приема решения задач у младших школьников (таблица 2). Таблица 2 Результаты изучения сформированности общего приема решения задач учащихся второго класса по методике «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» Кол-во учащихся % Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 5 5 6 32% 32 % 36% В ходе эксперимента мы выявили 32% учащихся, которые показали высокий уровень сформированности общего приема решения задач. Для этой группы учащихся было характерно то, что они при анализе условия задачи выделяли только существенные смысловые единицы текста. Например, Миша З. обозначил условие «на 4 меньше», «сколько грибов собрала Маша». Так же и Саша П. в задаче про девочек и яблоки четко выдели «на 2 яблока больше « и понял логику вопроса «Сколько яблок у них обеих?». В ходе решения задач учащиеся этой группы создавали различные схемы решения, решали задачу двумя способами (Миша З., задача про яблоки). Они умели обосновать соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. В ходе эксперимента мы выявили такое же количество учащихся (32 %), которые показали средний уровень сформированности общего приема решения 25 задач. Мы отметили, что эта группа учащихся анализе задачи выделяла не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста, что создавало трудности при поиске решения. Так, например, Коля В., решая задачу про яблоки, сложил 5 и 2, в итоге, всего яблок у двух девочек оказалось семь. Учащиеся этой группы не стремились найти второй способ решения этой же задачи. Они не умели соотнести результат решения с исходным условием задачи. В ходе эксперимента мы выявили низкий 36% учащихся, которые показали уровень сформированности общего приема решения задач. Мы отметили в ходе работы, что у этой группы учащихся при создании схемы решения не учитываются связи между данными условия и требованием. Мы отметили, что учащиеся данной группы испытывают сложности в процессе анализа условия задачи, трудности в процессе выполнения краткой записи. Они применяли стереотипные способы решения, допускали ошибки в соотнесении результата решения с исходными данными задачи. Таким образом, мы видим, что преимущественным является низкий уровень сформированности общего приема решения задач. Это говорит о том, что познавательные УУД у учащихся второго класса сформированы недостаточно. С помощью методики 3 «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) мы выявили уровень сформированности внимания и самоконтроля. Результаты представлены в таблице 3. Таблица 3 Результаты изучения сформированности внимания и самоконтроля учащихся второго класса по методике «Проба на внимание» Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол-во учащихся 3 5 8 % 18% 32% 50% 26 В таблице 3 мы видим, что 18 % второклассников справились с данным заданием на высоком уровне. Для этой группы детей характерен высокий уровень ориентировки на заданную систему требований. Учащиеся могут сознательно контролировать свои действия. В ходе работы они быстро понимали ошибок инструкцию, действовали адекватно. Количество незначительное. 32% второклассников справились с данным заданием на среднем уровне. Мы отметили, что эта группа учащихся действовала адекватно, однако, допускала много ошибок, либо учащиеся работали крайне медленно. Это обусловлено невысоким уровнем развития внимания и самоконтроля. 50% второклассников справились с данным заданием на низком уровне. Для этой группы характерен чрезвычайно низкий уровень регуляции действий. Учащиеся допускали очень много ошибок на этапе самостоятельного выполнения задания. Таким образом, мы видим, что преимущественным является низкий уровень сформированности внимания и самоконтроля. Это говорит о том, что регулятивные УУД у учащихся второго класса сформированы недостаточно. С помощью методики «Кто прав» мы изучили уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (таблица 4). Таблица 4 Результаты изучения сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, учащихся второго класса по методике «Кто прав» Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 4 5 7 25 % 32 % 43 % Кол-во учащихся % Мы видим в таблице 4, что всего 25% второклассников показали высокий уровень сформированности собеседника. В ответах действий, этой группы направленных детей мы на учет увидели, позиции что они 27 демонстрировали понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывали различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение. Мы отметили, что эти учащиеся способны сделать правильный выбор не на словах, а в действии. Так, у этой группы учащихся сформированы внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям. Мы отметили в процессе исследования, что данная подгруппа учащихся может мотивировать свой выбор. 32 % второклассников показали средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Мы отметили, что эти учащиеся понимают возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускают, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не могут обосновать свои ответы. Так же мы отметили, что для данной группы учащихся характерно сочетание мотивов следования личным интересам и мотивам взаимопомощи. Учащиеся в этой группе выбирали правильное поведение, чтобы получить одобрение взрослого. Преимущественным по этой методике оказался низкий уровень: 43%. В ходе работы мы отметили, что эта группа учащихся не учитывала возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Они не учитывали возможности выбора, и, соответственно исключали возможность разных точек зрения. Чаще всего они принимали сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Достаточно часто они в процессе анализа ситуаций следовали только собственным интересам. Таким образом, мы видим, что преимущественным является низкий уровень сформированности собеседника. Это действий, направленных на учет позиции говорит о том, что коммуникативные УУД у учащихся второго класса сформированы недостаточно. Результаты исследования универсальных учебных действий показали, что второклассники имеют разный уровень сформированности УУД, но преобладание показателей низкого уровня указывает на необходимость 28 организации коррекционно-развивающей работы, направленной на их развитие. 2.3. Программа формирования универсальных учебных действий младших школьников Как показывает теоретический анализ проблемы исследования, формирование универсальных учебных действий младших школьников может осуществляться как в учебной, так и во внеурочной деятельности. Основные направления формирования универсальных учебных действий реализуются в рамках всех учебных предметов. Исходя из особенностей организации нашего исследования, кратковременности проведения, мы выбрали одно из направлений работы, с помощью которого можно формировать универсальные учебные действия у младших школьников. К такому направлению относится формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Выбор оценочной деятельности в качестве средства формирования универсальных учебных действий являлся неслучайным. Оценочная деятельность составляет важную часть учебной деятельность в целом, потому что операции, из которых состоит учебная деятельность, требуют оценки, заключающейся в виде контроля, который сначала осуществляется учителем, а затем постепенно формируется у самих учащихся. Мы полагаем, что формированием универсальных учебных действий у младших школьников в оценочной деятельности может осуществляться поэтапно. Выбор этапов обусловлен следующими положениями: 1. Существует определённая очерёдность выполнения учебных действий – это означает, что отдельные учебные действия являются приоритетными и формируются на начальном этапе обучения, так к как без 29 определённого уровня их сформированности невозможно освоение остальных общих способов учебных действий; 2. Универсальные учебные действия являются относительно независимыми, несмотря на взаимосвязь друг с другом, и могут формироваться на различных этапах обучения. К числу универсальных учебных действий, которые должны непременно формироваться на начальном этапе, относятся познавательные, регулятивные и коммуникативные учебные действия. Следующий важный аспект, на котором базировалось выделение этапов работы по формированию универсальных учебных действий в оценочной деятельности, являлось то, что существует определённая последовательность включения общих способов действий, которые отражают соответствующий этап и формирование. Кроме того, невозможно осуществлять одновременно формирование универсальных видов учебных действий. Так или иначе, используя различные методы и приёмы, различные формы организации занятий, дидактические игры и упражнения, все эти методы и приёмы направлены на формирование определённых видов определённых универсальных учебных действий. Исходя из этого, мы выделили три основных этапа формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Первый этап – ориентировочный. Он направлен на создание теоретической базы на формирование универсальных учебных действий и суть его заключается в том, что на этом этапе у учащихся формируется деятельность оценивания посредством специально подобранного материала. В процессе обучения учитель знакомит учащихся с моделями оценочных действий, формирует у них регулятивные учебные действия, которые тесным образом взаимосвязаны с одним из основных новообразований младшего школьного возраста – произвольностью. На следующих этапах в начальной школе работа по формированию регулирующих учебных действий продолжается. Данный 30 компонент обобщённых способов учебных действия совершенствуется и включается в состав учебных действий. Второй этап – формирующий. Он призван формировать у учащихся навыки оценочной деятельности. Действия самооценки формируются постепенно: сначала учитель и ученик определяют оценку сообща, затем ученик формирует оценку самостоятельно. Для младших школьников важным является обучение их умению определять и воспринимать предмет оценки, устанавливать критерии оценки, сопоставлять предмет оценки с критериями, подвергать качественной оценке свою работу и выставлять себе соответствующую отметку. Овладению этим умением посвящена работа на данном этапе, когда у учащихся формируются конкретные умения размышлять, выдвигать различные предположения, гипотезы, реагировать на внешнюю оценку, отстаивать свои суждения, адаптироваться к неудачам или успеху, критически относиться к своей деятельности. На втором этапе наряду с данными умениями происходит и активное формирование коммуникативных учебных действий младших школьников, к которым относятся: умение вести диалог, ставить вопросы, умение слушать и слышать, вести спор, приводить аргументы, умение вставать на точку зрения другого человека, а также умение работать в команде для достижения общей цели. Таким образом, совершенствование действия самооценки тесным образом связано с развитием коммуникативных учебных действий, но кроме этого действия оценивания требуют включения познавательных процессов и мыслительных операций – анализа, синтеза, обобщения, построения умозаключений и т.д. – поэтому на данном этапе кроме коммуникативных и регулятивных учебных действий происходит формирование и познавательных учебных действий. Рефлексивный этап является заключительным. Он включает в себя работу по формированию рефлексивных умений сопоставлять прогнозируемые и 31 реально полученные результаты, а также анализировать причины собственных успехов и неудач в учебной деятельности и находить пути преодоления данных трудностей. На данном этапе происходит совершенствование первично приобретённых универсальных учебных действий и применение усвоенных действий в учебной деятельности и реальных жизненных ситуациях. Содержательное методическое наполнение процесса формирования универсальных учебных действий в оценочной деятельности предполагает использование различных дидактических заданий, ориентированных на развитие оценочных умений, специальных упражнений и заданий, дифференцированных по уровню заданий и упражнений, находящихся во взаимосвязи с жизненной практикой учащихся. Реализация данных этапов осуществлялась нами в рамках учебной деятельности на всех проводимых уроках. Организация экспериментальной работы имела следующие особенности. На протяжении месяца нами проводилась работа по формированию универсальных оценочных действий в оценочной деятельности, работа осуществлялась в соответствии с выделенными этапами, для реализации первого ориентировочного этапа нам потребовалось одна неделя, на второй, формирующий этап, нами было затрачено две недели и на третий, заключительный этап, нами была потрачена одна неделя работы. Охарактеризуем особенности работы по формированию универсальных учебных действий. Прежде всего, основной акцент в нашей работе ставился на формирование у учащихся умения учиться, т.е. для нас было важно формировать оценочную деятельность как важнейшую составляющую рефлексии, которая позволит учащимся становиться постепенно субъектами учения. Рассмотрим проведение работы на первом этапе. Содержанием данного ориентировочного этапа являлось введение моделей оценочных действий. Несмотря на то, что в исследовании принимали участие учащиеся второго 32 класса, у которых уже оценочные действия должны быть сформированы в определённой степени, тем не менее, мы столкнулись с тем, что учащиеся недостаточно владеют умениями оценивать свою деятельность. Исходя из этого, на первой неделе работы в рамках всех учебных предметов нами вводились на каждом уроке элементы оценивания. Для удобства работы мы выбирали определённые критерии оценивания и форму их предъявления, будь то 10-балльная шкала или графической обозначение собственного настроения или успехов. При знакомстве с моделями оценочной деятельности основное внимание мы уделяли достижению пониманию с детьми, необходимости оценивать свои действия на различных этапах выполнения учебного задания, поэтому в разных вариантах нами использовались различные приёмы оценивания: с помощью шкалы, с помощью вербального ответа и т.д. Мы отметили, что у учащихся оценка собственной деятельности является неустойчивой. Это означает, что выполнение каких-то заданий учащиеся оценивали по шкале, например, достаточно высоко, а выполнение других заданий – достаточно низко, при том, что на самом деле те задания, которые учащиеся оценивали недостаточно высоко, были выполнены более правильно, чем задания, которые учащиеся оценили как выполненные хорошо. Поэтому в процессе работы мы обращали внимание на такую важную составляющую как соотнесение прогнозируемых результатов с результатами текущей деятельности. Прогнозирование результатов осуществлялось нами следующим образом: при предъявлении учебного задания, ознакомления с его содержанием, инструкцией, мы спрашивали учащихся о том, какие предположения у них есть относительно результатов или пути выполнения данного задания. В результате анализа содержания учебной ситуации, планирования учебных действия младшие школьники приходили к решению о том, каким образом они будут выполнять данные задания и каков может быть результат данного задания. Например, на уроке математики при решении задач мы предлагаем учащимся 33 обозначить варианты ответов, которые, по их мнению, могут получиться в результате его выполнения. На формирующем этапе, когда учащиеся уже приобрели определённые навыки работы с оценочными шкалами, другими системами оценивания собственных результатов во время урока, мы постепенно уменьшали внимание к правильной организации данного момент оценивания и в то же время предоставляли учащимся большую самостоятельность, ориентируясь только на контроль итогового результата. Мы отметили, что на данном этапе работы ситуация оценивания также не для всех детей являлась лёгкой и успешной и оценивание требовало активного взаимодействия детей с учителем либо друг с другом – это помогало формировать коммуникативные навыки детей. На рефлексивном этапе основное внимание уделялось сопоставлению прогнозируемых результатов и реально полученных. Рефлексия проводилась нами как в конце определённого задания, так и в конце урока. Основное назначение рефлексии заключалось в том, чтобы учащиеся обратили своё внимание на содержание своей деятельности и качество её выполнения. Постепенно на уроках у учащихся сформировались определённые навыки оценочной деятельности. Также мы заметили, что появился интерес к данной деятельности, поскольку, когда мы учащимся делали предложения оценить собственные действия или действия товарища, многие из них активно и самостоятельно приступали к эффективность использования оцениванию. данного Для того подхода чтобы в оценить формировании универсальных учебных действий мы провели контрольный эксперимент. 2.4. Описание результатов контрольного эксперимента Для оценки уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников после проведенной нами работы мы провели контрольный эксперимент. На контрольном этапе мы задействовали те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Рассмотрим результаты 34 первой методике «Кто Я?» (модификация методики М. Куна). В таблице 5 представлены результаты изучения Я-концепции и самоотношения учащихся второго класса после проведенной нами работы. Таблица 5 Результаты изучения Я-концепции и самоотношения учащихся второго класса по методике «Кто я» на контрольном этапе Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень до после до после до 4 5 7 8 % 25% 31% 44% 50% Результаты диагностики Я-концепции и Кол-во после 5 3 учащихся 31% 19% самоотношения после проведенной нами работы показывают, что она оказалась эффективной. В таблице 5 мы видим, что есть положительная динамика сформированности Яконцепции и самоотношения у учащихся второго класса. Показатели высокого уровня выросли с 25% до 31%. После проведенной нами работы мы отметили, что в ходе работы учащиеся активнее стали выделять и писать в своей работе свою социальную роль (ученик, школьник). В ходе работы мы отметили, что учащиеся стали активнее выделять свои личные качества, подбирали такие характеристики как «сильный», «добрый» (Саша П.), «аккуратный», «помогающий», «ответственный» (Миша З.), «слово держу», «помощник» (Слава Р.) и так далее. В ходе анализа ответов мы увидели, что в ответах преобладают положительные суждения. Показатели среднего уровня после проведенной нами работы выросли, и составили 50%, что на 6% выше результатов констатирующего эксперимента. В ходе работы мы отметили, что ответы учащихся стали более уверенными, однако, они нуждались в помощи педагога, задавали вопросы в ходе выполнения задания. Мы отметили так же, что ответы детей стали более 35 полными. Преимущественно, эти учащиеся писали о своих личностных качествах или о своих интересах. Например, Оля М. написала: «Я люблю танцевать», Света Б. написала: «Я люблю животных и помогаю маме ухаживать за нашими домашними животными». Социальную роль эта группа детей не прописывала. В ответах детей мы отметили преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений. Показатели низкого уровня сформированности Я-концепции и само- отношения снизились после проведенной нами работы с 31% до 19%. Он свидетельствует о том, что проведенная нами работа оказалась эффективной. Мы отметили, что в оценках учащихся преобладали негативные характеристики, например «злой», «я дерусь», «ленивый» и так далее. В ходе работы мы выявили, что ранее у этих учащихся отмечались трудности построения отношений с учителем и сверстниками. В ходе беседы педагог класса отметила, что они стали более коммуникабельными, стали реже вызывать конфликтные ситуации, стали стремится общаться с одноклассниками, учителями. Мы считаем, что это тоже является показателем эффективности проведенной нами работы. С помощью методики «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) мы изучили уровень сформированности общего приема решения задач у младших школьников после проведенной нами работы (таблица 6). Таблица 6 Результаты изучения сформированности общего приема решения задач учащихся второго класса по методике «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» на контрольном этапе Кол-во Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень до после до после до после 5 6 5 6 6 4 36 учащихся % 32% 37% 32 % 37% 37% 25% В таблице 6 мы видим, что проведенная нами работа оказалась эффективной. Мы видим положительную динамику в показателях сформированности общего приема решения задач учащихся второго класса. Так, показатели высокого уровня после проведенной нами работы выросли с 32% до 37%. В целом, эта группа учащихся не испытывала затруднений при анализе условия задачи. Они самостоятельно прочитывали задачу, делали краткую запись, либо рисовали условие в виде схемы. Они правильно выделяли существенные смысловые единицы текста, правильно устанавливали причинноследственные связи, поэтому ход решения задачи у этих учащихся был правильным. Они умели обосновать соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Например, Владик Г. сказал так: «Сначала я нашел, сколько яблок было у Кати. А потом сложил вместе яблоки Маши и яблоки Кати. Так я нашел ответ на вопрос «Сколько яблок у двух девочек?». В таблице 6 мы видим, что показатели среднего уровня после проведенной нами работы выросли с 32% до 37%. В ходе выполнения заданий детьми мы отметили, что у них наблюдались трудности анализа условия задачи. Им требовалась организующая, стимулирующая помощь педагога. Учащиеся этой группы не стремились найти второй способ решения этой же задачи. Они не умели соотнести результат решения с исходным условием задачи. Например, Леша П. сказал так: «Всего 12 яблок у девочек. Так я решил. У Катя больше яблок, а у ее подруги мало яблок. А вместе я почитал. Вот- 12». В ходе контрольного эксперимента мы выявили, что показатели низкого уровня снизились с 37, 5% до 25%. Это говорит об эффективности проведенной нами работы. В ходе выполнения заданий учащимися мы отметили, что эти учащиеся затрудняются действовать самостоятельно, ждут помощи. Способ решения задач этими учащимися понимается не всегда сразу. 37 Дети затрудняются при анализе условия, несколько раз читают вопрос. Ошибаются при выборе алгоритма решения задачи. Однако, после проведённого обучения мы обратили внимание на то, что они стали более организованными, самостоятельными, старались прочитать несколько раз условие, чтобы разобраться в задаче. В целом, эта группа учащихся стала более уверенной в ходе поиска решения задач. С помощью методики 3 «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) мы выявили уровень сформированности внимания и самоконтроля после проведённой нами работы. Результаты представлены в таблице 7. Таблица 7 Результаты изучения сформированности внимания и самоконтроля учащихся второго класса по методике «Проба на внимание» на контрольном этапе Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень до после до после до после 3 5 5 6 8 5 18% 32% 32% 37% 50% 32% Кол-во учащихся % В таблице 7 мы видим, что проведенная нами работа оказалась эффективной. Мы видим положительную динамику сформированности внимания и самоконтроля учащихся второго класса. Так, показатели высокого уровня выросли с 18 % до 32%. Учащиеся могут сознательно контролировать свои действия. В ходе работы они быстро понимали инструкцию, действовали адекватно. Количество ошибок незначительное. Они работали достаточно быстро, в одном темпе. Старательно выбирали ошибки в тексте задания. Кроме того, после проведённой нами работы мы отметили, что учащиеся стали более 38 организованными, старались внимательно прочитывать текст, иногда, читали его по два- три раза, чтобы самим себя проверить. Показатели среднего уровня по данной методике выросли с 32 % до 37%. Мы отметили, что эта группа учащихся действовала адекватно, однако, допускала много ошибок, либо учащиеся работали крайне медленно. Это обусловлено невысоким уровнем развития внимания и самоконтроля. Мы отметили, что после проведённой нами работы снизилось количества ошибок при выполнении задания, однако, оно явилось недостаточным для того, чтобы отнести этих учащихся к высокому уровню. Показатели низкого уровня снизились с 50% до 32%. Для этой группы характерен чрезвычайно низкий уровень регуляции действий. Учащиеся допускали очень много ошибок на этапе самостоятельного выполнения задания. В целом, мы понимаем, что снижение показателей низкого уровня сформированности внимания и самоконтроля так же говорит о том, что проведённая нами работа оказалась эффективной. С помощью методики «Кто прав» мы изучили уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника после проведенной нами работы (таблица 8). Таблица 8 Результаты изучения сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, учащихся второго класса по методике «Кто прав» на контрольном этапе Высокий уровень Кол-во Средний уровень Низкий уровень до после до после до после 4 6 5 7 8 3 25 % 37% 32% 43% 50% 18% учащихся % 39 Мы видим в таблице 8 , что проведённая нами работа оказалась эффективной. Высокий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, вырос с 25% до 37%. Мы отметили, что учащиеся демонстрировали понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывали различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение. Мы отметили, что эти учащиеся способны сделать правильный выбор не на словах, а в действии. Мы отметили в процессе исследования, что данная подгруппа учащихся может мотивировать свой выбор. Например, Оля В. сказала так: «Конечно, Володя прав! Надо поддерживать друзей и хвалить их». А вот Валя С. ответила так: «Конечно, им надо договариваться. Надо, чтобы каждая девочка объяснила, почему она так считает. Тогда будет легче найти решение, которое устроит всех». Показатели среднего уровня после проведённой нами работы выросли с 32% до 43%. Мы отметили, что эти учащиеся понимают возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускают, что разные мнения посвоему справедливы или ошибочны, но не могут обосновать свои ответы. Например, света П. при анализе третьей ситуации ответила так: «Наверное, Лена права, потому что ее братик еще маленький. Да и Аня тоже права, самокат- хороший подарок для мальчика». Так же мы отметили, что для данной группы учащихся характерно сочетание мотивов следования личным интересам и мотивам взаимопомощи. Например, Коля Ч. Ответил так: «Я бы самокат подарил. Мне нравится самокат больше, чем лото». Показатели низкого уровня после проведенной нами работы значительно снизились: с 50% до 18%. Мы отметили, что эта группа учащихся не учитывала возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Однако, в ходе беседы с педагогом класса она указала, что эта группа детей стала более коммуникабельной, реже вступала в конфликты с одноклассниками. В ходе анализа ситуаций эта группа второклассников редко учитывали возможности выбора. Учащиеся не понимали, что может быть несколько точек зрения. 40 Таким образом, мы видим, что проведённая нами работа оказалась результативной. Преимущественным после проведённой нами работы является средний уровень сформированности УУД. Результаты исследования универсальных учебных действий показали, что третьеклассники имеют разный уровень сформированности УУД. Специально организованная работа по формированию разных УУД приносит положительный результат. Выводы по Главе II В рамках констатирующего эксперимента мы изучили особенности сформированности универсальных учебных действий у младших школьников. В основе нашего исследования лежали следующие критерии сформированности универсальных учебных действий: - уровень сформированности Я-концепции и самоотношения (личностные УУД); - уровень сформированности общего приема решения задач (познавательные УУД); - уровень сформированности внимания и самоконтроля (регулятивные УУД); - уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (коммуникативные УУД). Результаты исследования универсальных учебных действий показали, что второклассники имеют разный уровень сформированности УУД, но преобладание показателей низкого уровня указывает на необходимость организации коррекционно-развивающей работы, направленной на их развитие. Как показал анализ литературы, основные направления формирования универсальных учебных действий реализуются в рамках всех учебных предметов. Исходя из особенностей организации нашего исследования, кратковременности проведения, мы выбрали одно из направлений работы, с помощью которого можно формировать универсальные учебные действия у 41 младших школьников. К такому направлению относится формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Мы выделили три основных этапа формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Первый этап – ориентировочный. Он направлен на создание теоретической базы на формирование универсальных учебных действий и суть его заключается в том, что на этом этапе у учащихся формируется деятельность оценивания посредством специально подобранного материала. Второй этап – формирующий. Он призван формировать у учащихся навыки оценочной деятельности. Рефлексивный этап является заключительным. Он включал в себя работу по формированию рефлексивных умений сопоставлять прогнозируемые и реально полученные результаты, а также анализировать причины собственных успехов и неудач в учебной деятельности и находить пути преодоления данных трудностей. Реализация данных этапов осуществлялась нами в рамках учебной деятельности на всех проводимых уроках. Результаты контрольного этапа исследования показали, что проведённая нами работа оказалась результативной. Преимущественным после проведённой нами работы является средний уровень сформированности УУД. Результаты исследования универсальных учебных действий показали, что третьеклассники имеют разный уровень сформированности УУД. Специально организованная работа по формированию разных УУД приносит положительный результат. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование умения учиться является одной из приоритетных целей начального общего образования. Данная цель отражена в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Многими авторами умение учиться трактуется как одна из основных 42 характеристика человека, обеспечивающая способность к саморазвитию, к непрерывному самообразованию, расширению собственных возможностей. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и другие отмечают, что формирование данного умения осуществляется в процессе формирования учебной деятельности и предполагает освоение всех ее составных компонентов. На данном этапе развития образования большое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования данная категория представлена как результат данной ступени, предполагающий овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. А.Г. Асмолов, Г.С. Ковалева, Г. В. Бурменская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и другие определяют универсальные учебные действий как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, и классифицируют их в четыре блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. В рамках констатирующего эксперимента мы изучили особенности сформированности универсальных учебных действий у младших школьников. В основе нашего исследования лежали следующие критерии сформированности универсальных учебных действий: - уровень сформированности Я-концепции и самоотношения (личностные УУД); - уровень сформированности общего приема решения задач (познавательные УУД); - уровень сформированности внимания и самоконтроля (регулятивные УУД); - уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (коммуникативные УУД). Результаты исследования универсальных учебных действий показали, что третьеклассники имеют разный уровень сформированности УУД, но 43 преобладание показателей низкого уровня указывает на необходимость организации коррекционно-развивающей работы, направленной на их развитие. Как показал анализ литературы, основные направления формирования универсальных учебных действий реализуются в рамках всех учебных предметов. Исходя из особенностей организации нашего исследования, кратковременности проведения, мы выбрали одно из направлений работы, с помощью которого можно формировать универсальные учебные действия у младших школьников. К такому направлению относится формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Мы выделили три основных этапа формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Первый этап – ориентировочный. Он направлен на создание теоретической базы на формирование универсальных учебных действий и суть его заключается в том, что на этом этапе у учащихся формируется деятельность оценивания посредством специально подобранного материала. Второй этап – формирующий. Он призван формировать у учащихся навыки оценочной деятельности. Рефлексивный этап является заключительным. Он включал в себя работу по формированию рефлексивных умений сопоставлять прогнозируемые и реально полученные результаты, а также анализировать причины собственных успехов и неудач в учебной деятельности и находить пути преодоления данных трудностей. Реализация данных этапов осуществлялась нами в рамках учебной деятельности на всех проводимых уроках. Результаты контрольного этапа исследования показали, что проведённая нами работа оказалась результативной. Преимущественным после проведённой нами работы является средний уровень сформированности УУД. Результаты исследования универсальных учебных действий показали, что третьеклассники 44 имеют разный уровень сформированности УУД. Специально организованная работа по формированию разных УУД приносит положительный результат. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, исследовано состояние сформированности школьников и разработаны универсальных учебных действий младших практические рекомендации по формированию универсальных учебных действий. 45 Литература 1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [Текст]: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. 2. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования [Текст] / A.Г. Асмолов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 104 с. 3. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Знание, 1981.- 96 с. 4. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе [Текст] / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - 335 с. 5. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17. 6. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с. 7. Воровщиков, С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции [Электронный ресурс] / С.Г. Воровщиков // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal. 8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 517 с. 9. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [Текст] / П.Я. Гальперин. – М., 1985. – 45 с. 10. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников [Текст] / В.В. Давыдов, A.К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 13-26. 11. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 168с. 46 12. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников [Текст] / B.В. Давыдова [и др].под ред. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 216 с. 13. Дик, Н.Ф. Настольная книга заместителя директора по начальной школе и учителя 1-4 классов [Текст] / Н.Ф. Дик. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 285 с. 14. Занков, Л.В. Обучение и развитие (экспериментально- педагогическое исследование) [Текст] / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1975. 401 с. 15. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с учетом изменений и дополнений) [Текст] / Утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1. 16. Карабанова, O.A. Возрастная психология [Текст] / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.- 240 с. 17. Карабанова, О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы [Текст] / O.A. Карабанова. // Упр. начальной шк. – 2009. - № 12. - С. 9-11. 18. Карабанова, О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны? [Текст] / O.A. Карабанова. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. - № 2. – С. 11-12. 19. Ковалева, Г.С. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. [Текст] В 2 ч./ М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова [и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009. – 215 с. 20. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] / Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 // Официальные документы в образовании. 2002. -№4. - С. 3-31. 47 21. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы [Текст] / Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. №1340-р 22. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться [Текст]: пособие для учителей / A.A. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80 с. 23. Леонтьева, М. Р. Жизнь на уроке должна стать подлинной, или метапредметный подход в обучении и универсальные учебные действия [Текст] / М.Р. Леонтьева // Учит. газ. - 2009. - 13 янв. (№ 1/2). - С. 23. 24. Леонтьев, A.A. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра [Текст] / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. - 389 с. 25. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория практике [Текст] / И.Я. Лернер, И.К. Журавлев. - М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с. 26. Лошкарева, Н.А. Развитие общих учебных умений и навыков школьников [Текст] / Н.А. Лошкарева // Воспитание школьников. 1984. - № 4. С. 4 - 69. 27. Маркова, А.К. Формирование мотивов учения [Текст] / А.К. Маркова, Т.А. Матис, A.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с. 28. Пономарева, Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться [Текст] / Е.А. Пономарева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. - № 2. – С. 39-42. 29. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности [Текст] /В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии.-1995.- № 1.- С. 13-24. 30. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения [Текст] / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 159 с. 31. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст] / Н.Ф. Талызина. М: Просвещение, 1988. - 175 с. 48 32. Усова, A.B. Учись самостоятельно учиться [Текст] / A.B. Усова, В.А. Беликов. М.: Просвещение, 2003. - 126 с. 33. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений [Текст] / A.B. Усова, A.A. Бобров. - М.: Знание, 1987. - 80 с. 34. Фридман, Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений [Текст] / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: ИПК образования, 1995. - 32 с. 35. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться [Текст] / Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224 с. 36. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с. 37. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя [Текст] / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с. 38. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников [Текст] / Д.Б. Эльконин / Избранные психологические труды - М.: Педагогика, 1989. 560 с. 49
