Интерпретация понятий «компетентность

1
Хлызова Н.Ю. Интерпретация понятий «компетентность» и «компетенция»: к
проблеме систематизации научной терминологии // Медиаобразование: от теории – к
практике / Составитель И.В.Жилавская; Ч.2. Томск: НОУ ВПО ТИИТ, 2008.
Хлызова Н.Ю. Интерпретация понятий «компетентность» и «компетенция»: к
проблеме систематизации научной терминологии // Медиаобразование: от теории – к
практике: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции
«Медиаобразование в развитии науки, культуры, образования и средств массовой
коммуникации», Томск, 4-6 декабря, 2008 г. / Составитель И.В.Жилавская; Ч.2. Томск:
НОУ ВПО ТИИТ, 2008.
Н.Ю.Хлызова (Иркутск)
Интерпретация понятий «компетентность» и «компетенция»: к
проблеме систематизации научной терминологии
Появление
информационных
технологий
в
повседневной
и
профессиональной жизни человека, а также вхождении России в единое
Европейское образовательное пространство требует модернизации
содержания
образования,
следовательно,
необходимы
изменения
образовательных целей учебного процесса, которые, в соответствии с
социальным заказом, должны быть направлены на формирование и развитие
способностей учащегося к работе с информацией. Результатом
педагогического процесса становиться медиакомпетентная личность,
способная
максимально
использовать
медийные
технологии
в
самообразовании и саморазвитии. В связи с подключением к Болонской
декларации, на сегодняшний день ключевыми понятиями в педагогической
науке являются «компетентность» и «компетенция». Советом Европы
выделены ключевые компетентности, которыми должны владеть выпускники
учебных заведений. Концепция модернизации российского образования на
период до 2010 года определяет основные положения компетентностного
подхода в образовании. Основные итоги деятельности любого
образовательного учреждения заключаются в комплексе ключевых
компетенций учащихся в информационной, правовой, образовательной и
других сферах. Как видим, данные понятия приобрели особую значимость на
сегодняшний день, являются основой новой концепции образования; в
педагогической же науке представляют феномен относительно новый, а,
следовательно, мало изученный. Педагогическая наука начала заниматься
вопросами компетентности позже других наук, базируясь на результаты
исследований в области социологии, психологии, философии, математики,
кибернетики и др. С одной стороны расширение терминологического
аппарата, внедрение новых категорий является неотъемлемой частью
развития педагогической науки, которая должна не только соответствовать
потребностям современного общества, но и двигаться с опережением. С
другой стороны новые термины часто вызывают неточность и
2
многозначность интерпретации. На современном этапе развития в
педагогике не существует точного определения понятий «компетентность» и
«компетенция». Исследователи определяют проблематику данного вопроса
по-разному. Т.В.Иванова отмечает «недостаточную разработанностью
понятийного аппарата, что создает значительные трудности при определении
перечня компетенций. … понятия «компетенция» и «компетентность»
обычно рядополагаются, поэтому возникает вопрос: это одно и то же или это
разные понятия?» [1:16].
Остановимся на анализе вышеуказанных понятий.
Частичное совпадение внешней формы, похожее звучание порождают
ошибочную подмену понятий и искажение дефиниций слов. С
этимологической точки зрения оба слова уходят своими корнями к латыни.
Компетенция от competentia - надлежащий, способный; компетентность competo – добиваюсь, соответствую, подхожу. Были заимствованы из
английского языка, в котором слово competence имеет ряд значений, первое способность, данные, знания, компетентность; второе - компетенция,
правомочность. На лицо полисемия, компетенция и компетентность
являются разными значениями одного многозначного слова competence. В
великом русском языке данные понятия закрепились как совершенно разные
лингвистические единицы, близкие друг другу по звучанию, но имеющие
абсолютно разную семантику: Компетентность - 1) область полномочий
управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они
обладают правом принятия решений. Зона полномочий тех или иных органов
и лиц устанавливается законами, другими нормативными актами,
положениями, инструкциями, уставами; 2) знания, опыт в той или иной
области. Компетенция:1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо
обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2. Круг полномочий, область
подлежащих чьему-н. ведению вопросов, явлений (право). (Толковый
словарь Ушакова).
Следовательно, перед нами не что иное, как паронимы, слова с
частичным звуковым сходством при их семантическом различии (полном
или частичном).
Рассмотрим
определения
данных
понятий,
предлагаемые
исследователями разных отраслей науки, для определения их сущности в
педагогическом аспекте.
А.В.Хуторской считает, что понятие «компетенция включает
совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,
способов
деятельности),
задаваемых
по
отношению
к
определённому кругу предметов и процессов и необходимых для
качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету
деятельности» [2: 141]. В соответствии с данным определением компетенция
это
комплекс
личностных
характеристик,
необходимый
для
3
функционирования в обществе, компетентность - опыт в той или иной
области.
И.А.Зимняя определяет «компетентность» как основывающийся на
знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление,
«компетенция» рассматривается как не пришедший в «употребление» резерв
«скрытого», потенциального» [3: 34]. Автор рассматривает компетентность
как совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. С чем
нельзя не согласиться. Компетенция интерпретируется как пассивный
элемент абстрактной сущности, с чем можно поспорить.
А.В.Баранников в работе посвященной проблемам компетентностного
подхода рассматривает компетентность как «... самостоятельно реализуемая
способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и
жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в
результате познавательной деятельности и образовательной практики» [4:13].
Английский психолог Дж.Равен определяет компетентность, как
специфическую способность эффективного выполнения конкретных
действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого
рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за
свои действия. Он выделяет "высшие компетентности", которые
предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности
организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности
оценивать и анализировать социальные последствия своих действий. [5:161]
Авторы предлагают рассматривать компетентность как способность,
способность это умение, а также возможность производить какие–н.
действия, следовательно, два вышеописанных определения являются более
емкими, т.к. предполагают не только приобретенные, целенаправленно
сформированные умения, но и возможность их реализации.
В.В.Сериков определяет компетентность как «способ существования
знаний,
умений,
образованности,
способствующий
личностной
самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [6:8].
Автор делает акцент на систему действий, применяемых при
самореализации личности.
Анализ научной литературы показал, что некоторые исследователи не
разделяют понятия компетентность и компетенция, считают их синонимами,
на наш взгляд, очевидно, что данные понятия представляют собой
самостоятельные лингвистические единицы, поскольку имеют разные
дефиниции: компетентность – необходимый набор знаний и умений для
функционирования в определенной области; компетенция – определенная
область реализации определенных знаний и умений.
В словаре Ожегова компетентность определяется как знание,
осведомление, авторитет в какой-либо области [7]. Нами исследуется область
медиаобразования и изучается «медиа» компетентность, которая
4
рассматривается как цель, а, следовательно, и результат медиаобразования.
Рассмотрим сущность компетентности через призму медиаобразования.
Для достойного существования и продуктивной работы личности в
современном информационном обществе, безусловно, нужно быть
медиакомпетентным. На сегодняшний день медиакомпетентность является
частью профессиональной субкультуры специалистов всех отраслей и
непосредственно связана с успехом человека в быстро меняющемся мире. В
соответствии с чем, в нашем исследовании, медиакомпетентность
рассматривается как ключевая компетентность высшего образования,
необходимая составляющая профессионализма специалистов в области
переводоведения, чья профессиональная деятельность базируется на
англоязычной коммуникации и работе с информацией. Медиакомпетентность
является одной из наиболее значимых, поскольку базируется на
информацию, которая создает материальную основу жизни индивида,
формирует социокультурный аспект деятельности человека, выступает
одним
из
способов
реализации
межличностных
отношений.
Медиакомпетентность предполагает умения работы с информацией: поиск,
сбор, оценки, критический анализ, переработка, а также способность
создавать, получать и передавать сообщения с помощью мультимедийных
средств. Потребность развития вышеуказанных умений определяет
необходимость поиска современных форм, методов и средств обучения,
использования мультимедийных технологий в образовании.
Изучение ряда педагогических исследований показало широкое
использование наряду с понятием «медиакомпетентность» терминов
«медиаграмотность», «медиаобразованность», «медиакультура». Доктор
педагогических наук, профессор А.В.Федоров отмечает «широкий разброс
терминов» в анализируемой области и считает, что «термин
медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида
умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать
медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные
процессы функционирования медиа в социуме» [8: 75]. Безусловно,
перечисленные понятия по своему значению близки друг другу, поскольку
все определяют развитие и компетентность личности в сфере
медиаобразования, рассматриваются как результат медиаобразования, но в то
же время не являются абсолютно тождественными, так как изначально
имеют различные дефиниции, следовательно, представляют собой
понятийные или идеографические синонимы.
А.В. Федоров и А.А. Новикова в своей совместной работе понимают
медиакомпетентность личности как совокупность ее мотивов, знаний,
умений, способностей, способствующих использованию, критическому
анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и
жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [9:
49].
5
Авторы делают акцент на активную позицию медиакомпетентной
личности, способной анализировать, синтезировать и давать собственную
оценку полученной информации, обладающей критическим и творческим
мышлением; не считают студента, пассивно воспринимающего информацию,
имеющего потребительское отношение к медиа и стереотипное мышление,
медиакомпетентной личностью, с чем нельзя не согласиться.
А.В.Шариков выделяет медиакоммуникативную компетентность и
определяет ее как компетентность в восприятии, создании и передаче
сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их
ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на
способности к медиатизированному диалогу с другими людьми [10].
Данный исследователь указывает на необходимость изучения проблем
формирования аудиовизуальной грамотности и критического мышления
учащихся, как неотъемлемой части медиакоммуникативных способностей,
делает акцент на процесс восприятия, составляющими которого являются
анализ и понимание. Автор выделяет объектами медиакоммуникативной
компетентности медиа, сообщение, семиотические системы, ограничения и
считает, что в медиаобразовательных курсах необходимо уделять гораздо
больше внимания семиотическим вопросам и включать туда все три
основные раздела классической семиотики такие как прагматика, семантика,
синтаксис. Напомним, что семиотика, (греч. Sēmiōtikē), наука о знаках и
знаковых системах. ( Толковый словарь иностранных слов Л.П. Крысина).
Объект ограничения А.В. Шариков трактует как изучение ограничений
информационных средств, семиосистем и сообщений в самых разнообразных
аспектах – технических, семиотических, психологических, социологических,
социокультурных и др. Автор в данном определении указывает на
способности к медиатизированному диалогу с другими людьми, под которым
понимает диалог, опосредованный медиа и подчеркивает, что такой диалог
не может сводиться к механической сумме «прием/передача» сообщений.
Американская исследовательница К.Тайнер на ряду с термином
«медиакомпетентность»
использует
понятие
«информационная
грамотность», которое определяет, как способность находить, оценивать и
эффективно использовать информацию в личной и профессиональной
деятельностях [11:8].
На наш взгляд автор данного определения отмечает необходимость
учащихся в умениях осуществления поиска и сбора необходимых данных,
что является очень актуальным для века информационных технологий с
огромным неконтролируемым потоком сведений, что в свою очередь требует
анализа и адекватного оценивания, т.е. критического мышления. В
соответствии с данным определением личность учащегося рассматривается
как активный пользователь, умеющий работать с медиа и применяющий свои
медиа знания и медиа умения во всех сферах своей деятельности, особенно в
профессиональной.
6
У. Шлудерман отмечает, что медиакомпетентность включает в себя
перечень способностей и умений, относящихся к медиа и которые должны
включать в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного)
использования (массовой) медиа [12]. Шлудерман, как и российские
медиапедагоги, указывает на необходимость активного участия
медиакомпетентной личности по отношению к СМК и наличия медиа
знаний и медиа умений.
Мы,
опираясь
на
предложенные
определения,
понимаем
медиакомпетентность как характеристику личности, отражающуюся в
единстве медиаобразовательного сознания, чувства и поведения индивида,
через его медиа знания, медиа отношения и медиа умения.
Медиакомпетентность как основная категория и
конечный результат
медиаобразования является средством познания окружающего мира,
инструментом получения знаний, способом самовыражения, реализации
творческого потенциала. Только медиакомпетентная личность, понимающая
принципы функционирования СМК и умеющая работать с информацией,
может социализироваться в современном информационном обществе и стать
успешным специалистом в профессиональной области, особенно если речь
идет о лингвистах-переводчиках. Очевидно, что студент – переводчик
должен обладать высоким уровнем медиакомпетентности, который
проявляется через его сознание, чувства и поведение, в его знаниях,
отношениях и умениях как для успешного обучения, так и для дальнейшей
профессиональной деятельности.
Анализ литературы по исследуемой области свидетельствует о том, что
к настоящему моменту в педагогике и других смежных науках накоплен
определённый объём теоретических знаний, необходимый для разработки
педагогических условий формирования медиакомпетентности студента.
Проблемы медиаобразования освещены в трудах известных специалистов
(А.В.Федоров, А.В.Шариков, А.А.Журин, Н.А.Леготина, Ю.Н.Усов,
А.В.Спичкин, Н.П.Рыжих, Н.П.Петрова, Т.В.Ковшарова, Е.В.Мурюкина,
Ж.Берже, А.Г.Дал, Л.Мастерман, К.Тайнер, П.Гринавей, Э.Харт, К.Бэзэлгэт и
др.).
Несмотря на бесспорную ценность проведенных в этих направлениях
исследований, следует отметить, что они не в полной мере решают комплекс
задач по формированию медиакомпетентности студентов - переводчиков. До
настоящего
времени
не
разработана
методика
формирования
медиакомпетентности студента на материале мультимедиа в процессе
обучения английскому языку, направленная на достижение внутреннего
единства сознания, чувств и поведения; не определены условия
эффективности её формирования, методы и приемы этой работы,
отвечающие возрастным особенностям студенческого возраста; не
разработана методика выявления сформированности медиакомпетентности и
ряд других.
Таковы некоторые выводы, вытекающие из анализа понятия
7
«компетентность» и «компетенция».
Библиографический список
1. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы:
анализ, проблемы, выводы [Текст]/ Т.В.Иванова // Стандарты и мониторинг в
образовании.- 2004.- №1.- С.16-20.
2. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения [Текст]/
А.В. Хуторский. - СПб.: Питер, 2004. - 541 с.
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст]/
И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003. N 5. - С.34-42.
4. Баранников, А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход [Текст]/
А.В. Баранников. - М.; ГУ ВШЭ, 2002. – 51с.
5. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация
[Текст]/ Дж. Равен.- М.,2002.
6. Болотов, В.А. "Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе" [Текст]/
В.А. Болотов, В.В. Сериков. //Педагогика, 2003 г. № 10.- с.8-14.
7. Ожегов, С.И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю.
Шведовой. – 16-е изд., испр. – М. : Рус.яз., 1984. – 797 с.
8. Федоров, А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям [Текст]/
А.В.Федоров // Инновации в образовании. 2007. № 10. C.75-108.
9. Федоров, А.В. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой
интернет игре [Текст] / А.В.Федоров, А.А.Новикова. - Медиаобразование. – 2006. - №4 С.49-60.
10. Шариков, А.В. Цели медиаобразования: мнения экспертов [Электронный ресурс] /
http://www.medialiteracy.boom.ru
11. Tyner, K. Literacy in a Digital World. Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, 1998, p.
12. Schludermann W. Media Maturity - The Pedagogic Return to Basics of Media Pedagogy //
Educating for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999.