Повышение грамотности через новые подходы к обучению

Повышение грамотности через новые подходы к обучению орфографии.
Общепринятая методика изучения орфографии «от правила к правилу», от
орфограммы к орфограмме приводит к дробности знаний, простое заучивание
формулировок правил не даёт ученику знаний действенных. Кому из нас не приходилась
сталкиваться со случаями, когда, хорошо запомнив орфографическое правило, ученик не
может им воспользоваться при письме («правило знаю – применять не умею»).
Почему знание правил часто становится мёртвым грузом? Возможно, потому, что
ученик не знает, где и как их применять. Значит, надо научить этому. Что для этого
сделано?
Методика обучения орфографии шагнула далеко вперёд, но, к сожалению, учителя
как-то мало обращаются к теории. Велика сила традиции учить так, как нас учили. А ведь
давно включены в программу и понятие «орфограмма», и понятие «опознавательный
признак орфограммы». Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки,
сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Это условия возникновения
орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применяется. Однако в практике школы
эти теоритические сведения в практику работы над грамотным письмом включаются
редко и непоследовательно. К тому же и действующие учебники реализуют их
бессистемно и половинчато, ограничиваясь зачастую простым их перечнем. Правила
даются без ссылок на опознавательный признак.
Опыт же работы показывает высокую эффективность изучения каждого
орфографического правила именно с опорой на опознавательный признак.
Несколько слов о методике введения опознавательного признака. Помня
рекомендации А. М. Пешковского в книге «Наш язык» не ставить вопрос, как
«произносится та или иная буква», а спрашивать, «как пишется тот или иной звук»,
учитель перед объявлением темы урока предлагает материал для наблюдения (2 столбика
слов или словосочетаний), демонстрирующий противоречие между произношением и
написанием. Он записан на доске и закрыт. Учитель произносит слова парами, дети
находят общие звуки в произношении слов. Затем запись открывается. Учащиеся видят
противоречие между произношением и написанием, определяют тему урока и причину
появления орфограммы, то есть определяют её опознавательный признак. Ребята с
помощью учителя или самостоятельно устанавливают определённые закономерности в
правописании, т. е. выводят правило и проверяют себя по учебнику.
Приведу конкретный пример. При изучении в 5 классе темы «Правописание –тся и –ться в
глаголах» в качестве материала для наблюдений можно дать следующие пары
словосочетаний: чистая водица – не стоит с ним водиться, болит переносица – собрание
переносится. Задаётся вопрос: «Что общего в произношении созвучных слов?» (ца). «А
как пишется?» (по-разному). Правописание разное, значит, здесь есть орфограмма. Каков
её опознавательный признак? (Слышу ца). Далее выясняется, что же повлияло на
правописание слов, чем они различаются. (Это разные части речи.) Наводящие вопросы
учителя подводят учащихся к самостоятельному формулированию темы урока. Таким
образом, изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак, вопервых, помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить
орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует
системному восприятию орфограмм учениками.
Русская орфография – явление довольно сложное. Не видя в орфографии системы,
ученики представляют себе правописание как свод разрозненных, не объединённых
между собой правил и ещё больше многочисленных исключений к ним. Одна из задач при
изучению орфографии – сократить до минимума количество правил, подлежащих
запоминанию, связать разрозненные орфографические правила, установить связь между
отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила
подходили бы как части к целому.
Группировка правил по опознавательному признаку позволяет воплотить в жизнь
продуктивную идею учёных-лингвистов и методистов об интегрированном подходе к
изучению правил орфографии, когда изучается не правило за правилом, орфограмма за
орфограммой, а группа правил за группой правил.
Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с
ранее изученным или будущим, ещё не изученным, то есть даёт что-то пропедевтически.
Интегрированный подход к изучению правил способствует обобщению материала,
группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему,
что облегчает усвоение и повышает орфографическую грамотность учащихся.
Над проблемой применения правил, а следовательно, и успешного формирования навыков
и умений работало не одно поколение методистов и учёных. Ученику нужно знать, как
воспользоваться орфографическим правилом, и учитель должен дать ему ориентир,
рекомендации, инструкции по применению правила. Иногда это опорная схема, приёмысекреты, а чаще всего – алгоритм. Алгоритмы, составленные по опознавательному
признаку, помогают до минимума сократить количество правил, подлежащих
запоминанию, установить связь между отдельными написаниями.
Приёмы введения таких алгоритмов могут быть разнообразными. Алгоритмы могут
даваться учителем готовыми, могут составляться под его руководством вместе с
учащимися, ученики могут составлять алгоритмы самостоятельно после знакомства с
правилом. При этом важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно
краткими, лаконичными. Простота и наглядность модели алгоритма тоже способствует
более успешному его усвоению. При работе с алгоритмами обязателен контроль со
стороны учителя за умственными действиями ученика. Нельзя опускать этапы работы по
алгоритму с подробным рассуждением и слишком быстро переходить к самостоятельной
работе. Такую ошибку часто допускают учителя, считая, что алгоритм отнимает много
времени. Но работа эта себя окупает, т. к. учащиеся, даже слабые, быстро запоминают ход
рассуждения, и с самого начала ошибки почти исключаются. Управлять работой учащихся
и своевременно переводить их к свёртыванию алгоритма позволяет использование
сигнальных карточек и методики «Проверяю себя».
Конечная цель – подвести детей к использованию сокращённых алгоритмов без
комментариев вслух, т. е. по мере усвоения материала анализ проводится учащимися всё
быстрее, алгоритм «свёртывается».
Все методисты единогласны в том, что главное в обучении орфографии – это
предупреждение ошибок, главное – не допустить неверных зрительных и
руководительных ощущений.
«Всеми мерами нужно стараться не допускать неправильного письма; нужно помнить, что
ошибочно написанное слово оставляет не один, а два сложных следа: и в памяти зрения, и
в памяти руки». (А.В. Попов, 1914 г.)
Обо всём этом учителю нужно помнить, и особенно на этапе первичного закрепления, при
подборе упражнений. Нужно точно знать, почему именно это упражнение именно в
данное время выполняют ученики. Положительный результат даёт не разнообразие
упражнений как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами правильного
становления навыка и его развития. В выборе упражнений не может быть произвола.
Процесс становления навыка требует времени, много кратных повторений и этапности.
Учитель должен помнить о целесообразной последовательности как важном требовании к
подбору упражнений.
Как строится система орфографических упражнений при первичном закреплении?
1.После изучения правила, руководствуясь алгоритмом, схемой или приёмом, данным
учителем, дети должны сначала устно объяснить правописание 6-8 грамотно написанных
на доске слов с изучаемой орфограммой. «Нужно долго «сидеть» на правильном
грамотном написании». Для первого упражнения можно предложить текст, в котором
учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание. Все
последующие упражнения выполняются письменно под строгим контролем учителя.
2.Для первого письменного упражнения учитель готовит запись на доске с пропущенными
буквами или со скобками в словах только на изучаемое правило. Можно предложить
предупредительный диктант, если в словах нет других трудных орфограмм, но
обязательно с записью на доске. Ребёнок должен видеть, как написано слово. «Не верь
слуху, а верь глазу», - любил повторять В.П. Шереметевский.
3. После коллективной репродуктивной работы следует работа полусамостоятельная.
Учащиеся самостоятельно устно (про себя) определяют написание, показывают
сигнальную карточку с нужной буквой и лишь после проверки учителем и с его
разрешения записывают слово. Использование сигнальных карточек до записи помогает
учителю видеть, как все учащиеся поняли правило, видеть, кто ошибся, провести
индивидуальную работу и тем самым предупредить ошибку. В данном случае коррекция
действий происходит сразу же, не позволяет закрепиться ошибочным написаниями.
Полусамостоятельная работа – это чаще предупредительный диктант. И лучше, если
учитель не будет давать готовые слова или словосочетания: учащиеся будут их
«добывать». Можно узнавать слова по лексическому значению, подбирать синоним,
антоним, отгадывать загадки. Можно предложить выборочный диктант, выборочнораспределительный и так далее.
4. И только последнее упражнение при первичном закреплении – самостоятельное, и
проверка идёт уже после записи. Можно предложить упражнение из учебника, но лучше,
если это будет диктант «Проверяю себя», когда ученик может пропустить орфограмму
или пунктуационный знак в случае сомнений. Данный приём развивает орфографическую
зоркость, предупреждает ошибки у детей. Самостоятельная работа на этапе первичного
закрепления проверяется уже после её выполнения, и самым эффективным приёмом
является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карте.
О чём ещё нужно помнить при первичном закреплении?
Изучаемую орфограмму нужно «обкатить» не менее чем на 20-25 написаниях (по
времени – 15 – 20 минут). Урок, обрывающийся изучением нового материала, даже
правильным и грамотным, не достигнет цели. Правило, не усвоенное на уроке, останется
не усвоенным и после выполнения домашнего задания.
Для формирования прочного навыка в большинстве случаев нужен специальный урок
закрепления изученного правила, нужно включать новую орфограмму и в последующие
уроки.
Немаловажное знание при обучении орфографии имеет характер дидактического
материала. Важно, на какой лексике отрабатывается правило. Основной недостаток в
подборе дидактического материала заключается в том, что иногда работа идёт на
ограниченном материале, обеднённом и однообразном. Упражнения по орфографии
должны включать материал, содержащий не только орфограммы в их очевидном и ясном
для ученика виде, но и такие, в которых существенные признаки орфограмм окажутся
«замаскированными и неясными» для учеников. Орфографические правила должны
отрабатываться на дидактическом материале разной степени трудности, поэтому у
учителя должны быть словники по основным орфографическим темам.
Нужно подчинять дидактический материал принципу коммуникативной необходимости,
то есть необходимости данных слов для процесса общения в письменной форме в
будущей речевой деятельности.
В заключение хочется отметить, что каждый из описанных приёмов, взятый отдельно,
не может дать результата, а применяемые все вместе они помогут достичь поставленной
цели – повысить орфографическую грамотность учащихся.