metodicheskaya razrabotka 4x

Методическая разработка
раздела образовательной программы
на тему:
"Влияние речевого развития детей
раннего и дошкольного возраста (с 2 лет до 4 лет),
на коммуникативную активность"
Выполнила:
учитель-логопед
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детский сад компенсирующего вида № 294
Юматова Елена Михайловна
Нижний Новгород
2013
1
Содержание
Введение
I Теоретическая часть
1. Влияние развития экспрессивной речи детей раннего и младшего дошкольного возраста на
коммуникативную активность.
1.1. Проблема изучения и коррекции развития детей раннего и младшего дошкольного возраста при
задержке речевого развития.
1.2. Что же такое общение?
1.3. Общение – основное условие развития ребенка.
1.4. Что же такое социализация?
II Практическая часть
1. Цель, задачи работы.
1.2. Методы, принципы работы.
2. Компоненты и параметры, выделенные в составе структуры отклоняющегося развития при ЗЭР.
3. Характеристика группы.
4. Особенности обследования речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возраста.
4.1. Принципы обследования.
4.2. Критерии и оценка обследуемых компонентов.
5.
Логопсихологические особенности (новообразования) в коммуникативном развитии ребенка раннего и
младшего дошкольного возраста.
6. Каким же образом дети группы осваивали игровую деятельность?
7. Создание благоприятных условий для общения детей друг с другом и взрослым.
8. Использование активизирующих техник, предложенных А. В. Волковой.
9. Создание портфолио на каждого ребенка (с помощью родителей).
10. Формирование представлений о правилах общения.
11. Совместная работа дошкольного учреждения с родителями.
12. Проблемы раннего речевого развития в свете ФГТ.
Итоги работы. Выводы
Заключение
Литература
2
Введение
Преобразования
в
жизни
российского
общества,
обусловленные
его
вступлением
в
новую,
постиндустриальную фазу развития, актуализировали значимость подготовки подрастающего поколения как
конкурентно способного в разных сферах жизнедеятельности, мобильного в условиях стремительного технического
прогресса, креативного и коммуникативного в масштабах глобальной мировой интеграции. Закономерным
следствием данных процессов становится возрастание требований со стороны семьи, общества и государства к
качеству, эффективности, глубине и уровню образования детей на всех возрастных ступенях. Особое внимание
мирового психолого-педагогического сообщества привлекает максимальная реализация возможностей развития,
обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, что было подтверждено на международной
конференции по проблеме воспитания и обучения детей младшего возраста, проводившейся по инициативе
ЮНЕСКО в сентябре 2010 года в Москве.
Одной из основных задач воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста является
формирование языковых средств речи, которые, в свою очередь, дадут возможность вырастить коммуникативное,
конкурентно способное, мобильное поколение.
Речь – самый простой и самый сложный способ самоутверждения, пользоваться ею – серьезная наука и
немалое искусство. Ребенок овладевает речью как средством общения и приобретением знаний, как видом
деятельности. По мере взросления у него развивается потребность в общении, которая не является врожденной,
формируется в практике взаимодействия ребенка с окружающими. Речь возникает из потребности высказаться,
высказывания взрослого человека порождаются определенными побуждениями, а у детей – только при наличии
эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит, потребность в
общении – первое условие речевого развития. Следовательно, нарушение мотивации к речевой деятельности
приводит к нарушению коммуникативной деятельности и общения в целом.
Особые сложности в плане речевого общения имеют дети с речевыми нарушениями. Это проявляется в
несформированности языкового компонента, включающего звукопроизносительную сторону речи, лексикограмматический строй, связную монологическую речь, а также некоторые когнитивные компоненты: речевое
мышление, воображение, речеслуховую память, и в неумении применять данные средства на практике.
Проблема недоразвития речи современных детей весьма актуальна. Её изучением занимаются ученые
различных областей
науки:
языкознания,
лингвистики, психолингвистики,
нейропсихологии, психологи,
коррекционной педагогики. По мнению Р. Е. Левиной, М. И. Лисиной, в настоящее время определены всевозможные
пути формирования языковых средств речи. Однако при достаточно полном теоретическом изучении этот вопрос
все-таки еще не получил достаточного практического осмысления.
3
Часто воспитатели и родители сталкиваются с тем, что дети, вместо того, чтобы сказать что-либо словами,
пожимают плечами, или чтобы высказаться по поводу заинтересовавшего их объекта, молча указывают пальцем в
нужном направлении. Иногда для привлечения внимания говорят: "Мам, смотри!", или теребят одежду стоящего
рядом взрослого. Речь заменяется системой жестов, на которую взрослые часто не обращают внимания, считая её
нормой. А между тем дошкольное детство – "Золотой" период, во время которого закладываются у ребенка
способности к общению, обмену информацией, получению новых впечатлений. Пройдет совсем немного времени
после ухода из детского сада, и он сам будет считать нормой то, что не может выразить мысль словами и ему не
слишком нужно общение. А еще через некоторое время будет уверять, что "Ну не умеет правильно высказаться и
все тут", потому что от природы ему этого не дано.
Безусловно, не из всякого ребенка можно вырастить "Говорунка" (термин В. В. Зеньковского), но
сформировать способности к точному высказыванию своих мыслей, полноценному участию в диалогах и полилогах,
описанию предметов и явлений и многому другому все-таки можно, если заниматься этим системно, технологично и
главное не скучно для ребенка.
4
I Теоретическая часть
1. Влияние развития экспрессивной речи детей раннего и дошкольного возраста на коммуникативную
активность
1.1. Проблема изучения и коррекции развития детей раннего и младшего дошкольного возраста при
задержке речевого развития,
является крайне актуальной, это связано с тем, что ряд новообразований, свойственных детям раннего
возраста при задержке речевого развития появляются лишь в дошкольном возрасте либо не появляются совсем,
это обуславливает специфические особенности психического развития. Логопедическая коррекция, направленная
на проблемы коммуникативного развития, компенсаторно стимулирует появление речи, нормализуя психическое
развитие в целом.
По мнению В. И. Лубовского проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии в раннем возрасте
является весьма актуальной, она только начинает разрабатываться в России. Диагностика недостатков развития в
раннем возрасте практически совсем не рассматривалась, а коррекция, хотя и велась отдельными специалистами с
детьми в индивидуальном порядке, научному изучению не подвергалась.
Высокая пластичность созревающих мозговых структур, быстрое развитие общемоторных навыков,
"семимильные" шаги в овладении социально детерминированными умениями и навыками, стремительное развитие
речи и овладение родным языком – все эти особенности детей от рождения до четырех лет делают
сверхпривлекательной идею раннего интенсивного обучения. Конъюнктурные попытки её реализации без учета
закономерностей анатомо-физиологического и психического развития ребенка приводят к бесцельной
"эксплуатации" мышления малыша. Иными словами, по выражению нейропсихологов Ж .М. Глозман и А. А.
Цыганок, нельзя сформировать у ребенка то, к чему еще не готов его мозг и организм в целом.
Проблема воспитания и обучения детей раннего возраста существенно усугубляется тем, что наблюдается
значительное увеличение числа детей с неврологической симптоматикой пренатального и раннего постнатального
генеза. Данные состояния становятся предрасполагающими для дальнейшего возникновения разнообразных
нарушений развития ребенка –- от более легких локальных до тяжелых системных.
Уже в конце 90-х годов ХХ века А. Л. Битова, Р. П. Дименштейн, И. Л. Ларикова, А .А. Цыганок отмечали, что
60% детей в массовых детских садах имеют те или иные трудности развития.
Большое количество детей от 2 до 4 лет, имеющих в анамнезе неврологическую симптоматику. Наиболее
частыми являются такие диагнозы, как пренатальная энцефалопатия, гипо- или гипертонус мышц, минимальная
мозговая дисфункция, причем некоторые диагнозы встречаются в комплексе. Как следствие, увеличилось
проявление таких отклонений в развитии детей, как нарушение нейродинамической организации психической
деятельности, сенсорные расстройства, эмоциональная неустойчивость, а общей для всех детей стала проблема
5
речевого развития, и как следствие, низкий уровень коммуникативной активности. Именно эта речевая функция
оказывается наиболее уязвимой при любых нарушениях психического и физического онтогенеза, а уже в свою
очередь нарушения речи дезинтегрируют всю психическую деятельность, поведение и эмоционально-личностную
сферу ребенка.
Существует несколько периодизаций речевого развития ребенка от рождения до 3 лет. Они имеют в своей
основе разные аспекты: особенности развития коммуникации, становление высказывания, характеристика речевой
продукции детей и т.п. Приведем один из подходов к определению этапов, периодов становления речи.
Схема системного развития нормальной детской речи
(составлена Н. С. Жуковой)
Основанием периодизации является становление фразовой речи.
Онтогенез речи рассматривается как весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов
до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и
мышления.
I период - предложения из аморфных слов-корней
от 1г. 3 мес. до 1г. 10 мес.
II период - усвоение грамматической структуры предложения
от 1г. 10 мес. до 3 лет
III период - усвоение морфологической системы русского языка
1 подпериод (от 3 лет до 4 лет)
2 подпериод (от 4 лет до 7 лет).
Коммуникативно-познавательные периоды раннего детского возраста
(Е.Н. Винарская)
Основанием периодизации послужило становление эмоционального познания ребенком окружающего
и эмоциональной коммуникации, их взаимообусловленность и взаимосвязь.
I период (от рождения до 2-3 месяцев) - период младенческих криков
II период (от 2-3 месяцев до 5-6 месяцев) - период гуления
III период (от 5-6 месяцев - 9-10 месяцев) - период раннего лепета
IV период (от 9-10 месяцев - до 12-14 месяцев) - период лепетных псевдослов
V период (от 12-14 месяцев до 18-20 месяцев) - период позднего мелодического лепета.
6
Кроме периодов коммуникативно-познавательного развития в раннем возрасте Е. Н. Винарская разработала
последовательные уровни развития коммуникативно-познавательной способности ребенка. В них показано, как
прогрессивно развивающиеся формы познания окружающего мира и способы коммуникации, формирующиеся в
социальной среде на базе врожденных биологических предпосылок, зависят от ведущей активности то одних, то
других отделов мозговой коры. Патологические процессы, поражая кору мозга неравномерно и в состояниях разной
степени зрелости клеток, оказывают негативное влияние на коммуникативно-познавательное развитие ребенка
раннего возраста.
Последовательные уровни развития коммуникативно-познавательной способности ребенка
(Е.Н. Винарская)
Последовательные
уровни развития
коммуникативнопознавательной
способности
III уровень
II уровень
I уровень
Преимущественные
способы познания
окружающего мира
Абстрактное
мышление с
сигнификативной
функцией слова
Конкретное
комплексное
мышление с
индикативной
(номинативной)
функцией слова
Эмоциональное
субъективноценностное
познание мира
Преимущественные средства
коммуникации
Ведущие отделы мозга
Контекстная речь с лексически,
грамматически и фонетически
детерминированной структурой
Третичные
ассоциативные поля
мозговой коры
Аморфные слова и словапредложения ситуационнообусловленной детской речи,
представленные синкретичными
слоговыми структурами и их
последовательностями
Эмоционально выразительные
знаковые комплексы,
включающие в себя мимику,
пантомиму, жесты,
паралингвистические интонации с
такими их национальноспецифическими единицами как
вокализации, сегменты
восходящей звучности,
псевдослова, псевдосинтагмы
7
Вторичные
ассоциативные поля
коры
Проекционные поля
коры
Н. И. Лепская в развитии речи детей от рождения до 3 лет выделяет условно две стадии
на основании развития средств коммуникации:
1 стадия - доречевая стадия развития ребенка (от рождения до 12 месяцев);
2 стадия - начальные этапы речевой стадии развития коммуникации (от 12 до 36 месяцев).
В исследованиях европейских и американских психолингвистов период от рождения до 3 лет называют
"Критическим периодом" в овладении речью, так как на протяжении этого времени речь осваивается "без усилий"
при условии полноценного речевого общения со взрослыми. В случае депривации речевой функции, т.е. отсутствия
или недостаточности речевого общения с ребенком, развитие речи не происходит или идет аномально.
Выявляющиеся индивидуальные различия в речевом развитии закономерно определены
следующими факторами:
1) Индивидуализированность процесса созревания структур, определяющая функциональную готовность
мозга к осуществлению тех или иных психических функций;
2) Индивидуально-типологические особенности ребенка: протекание нервных процессов, темперамент и др.;
3) Отсутствие или наличие поражений центральной нервной системы во внутриутробный, родовой или
ранний период развития ребенка;
4) Общее состояние здоровья ребенка, отсутствие или наличие соматических заболеваний;
5) Особенности раннего эмоционального контакта с матерью, определяющего начало развития речи;
6) Благополучие процесса общения ребенка со взрослыми: ситуативно-личностного и ситуативно-делового;
7) Специфика речевой среды, в которой растет ребенок;
8) Разнообразие и развивающий характер окружающей ребенка среды как основного источника получения
знаний об окружающем мире в процессе практической деятельности;
9)Учет и своевременное развитие взрослыми ведущих видов деятельности ребенка: ситуативно-личностного
общения и предметно-манипулятивной деятельности, игровой деятельности.
Таким образом, предлагаемые периоды речевого развития носят условный характер, предполагая наличие
вариативности в сроках их протекания в зависимости от индивидуальных темпов развития ребенка.
Обобщая вышеизложенные исследования о периодизации речевого развития ребенка младенческого и
раннего возраста, а также детализируя его последовательность на основании особенностей общего
психомоторного развития, можно предложить следующие этапы.
8
Этапы развития речи ребенка от рождения до 3 лет
I этап (от рождения до 1 года) - подготовительный, характеризуется развитием предпосылок речи.
Выполняемые функции - коммуникативные и эмоциональные функции. Появляется номинативная функция.
II этап (от 1 года до 3 лет) - начальный этап развития речи и овладения языковыми средствами, характеризуется
началом усвоения ребенком нормативных средств родного языка.
Выполняемые функции - коммуникативная, эмоциональная, номинативная функции. Сигнификативная функция.
Таким образом, зарождаясь на базе врожденных безусловно рефлекторных программ оборонительного
поведения (крик), происходит становление речи ребенка под влиянием ситуативно-личностного, эмоционального
общения с взрослым и сверстниками, воспитывающего и развивающего влияния окружающей социальной среды,
появляются начатки коммуникативного общения.
1.2. Что же такое общение?
Общение выступает в качестве неизбежного условия коммуникативности человека, его социализации в
обществе. Общение – сильнейшее средство формирования у человека отношения к другим людям, а также к
самому себе. Посредством общения человек строит отношения с окружающими его людьми: через познание
другого человека познает самого себя, формирует собственное "Я".
Педагогическое общение – это не просто действия того или иного субъекта или воздействие одного субъекта
на другого, а процесс их взаимодействия.
В ходе взаимодействия обнаруживается:
 содействие (или противодействие, которое разрушает общение);
 согласие (или противоречие, что затрудняет общение);
 сопереживание (или равнодушие);
 тактичность (или бестактность).
Педагогическое общение, организованное педагогом, предполагает включение интересов, переживаний
ребенка в сферу своих интересов.
Педагог в процессе реализации коммуникативной функции помогает ребенку не только организовать
общение, как простой обмен информацией, но и прилагает усилия к тому, чтобы привести его к взаимодействию,
способствующему формированию самосознания, гармонии отношений с самим собой, с окружающими людьми
(сверстниками, взрослыми - социумом, что благоприятствует успешной социализации личности ребенка).
Исходная функция – открытие ребенка на общение:
 пробудить желание выйти на общение;
9
 снять психологические зажимы;
 снять страх перед неизвестностью;
 убедить ребенка в его свободном выборе характера общения;
 повысить самооценку и уверенность в себе;
 убедить в положительном отношении к нему другого ребенка, сверстника.
Это играет решающую роль на начальном этапе общения: оно состоится или не состоится. Важно
поддержать ребенка в его выходе на общение, оказать ему помощь, принять часть трудностей на себя, с
уважением относиться к его внутреннему миру.
Ведущие функции общения
Коммуникативная – передача и прием информации с помощью различных средств (вербальных и
невербальных).
Перцептивная (восприятие другого человека). Достижение положительного результата связано с адекватным
отражением друг друга, накоплением и обобщением правильной информации друг о друге.
Интерактивная (организация взаимодействия).
Зоны общения – интимная (0-40 см).
Личная дистанция – 0,4,-1,5 м. - именно здесь происходит обмен информацией, опытом и т.д.
Социальная зона – 1,5-4 м.
Общественная зона – от 4 м.
Уровни общения:
1. Примитивный уровень – собеседник не партнер, а предмет нужный, либо мешающий.
2. Манипулятивный уровень – партнер соперник в игре, которую надо выиграть, интерес к слабым местам
собеседника.
3. Стандартизированный уровень – общение на стандартах, интерес к партнеру, как носителю некоторой
социальной роли.
4. Конвенциональный уровень – интерес к личности партнера, собственная открытость, позиции
взаимодополняемые, общение в рамках той ситуации, которая сложилась.
5. Деловой уровень – интерес к личности партнера возникает именно с точки зрения деловых качеств,
позиции в общении равные, открытость достаточно большая, отношения взаимной привязанности до антипатии.
6. Игровой уровень – в общении партнеры играют друг в друга, возможен, если партнеры знают друг друга,
общение делается праздничным, увлекательным. В педагогическом общении эффективен (когда педагог играет
10
роль рассеянного нуждающегося в помощи детей).
7. Духовный уровень – высший уровень человеческого общения, соединяет самые привлекательные качества
игрового и делового общения, интерес к личности партнера, стремление к согласию. Интерес к личности партнера
максимально глубокий.
Правила педагогического общения
1. Формирование чувства МЫ (устранение ряда барьеров, которые могут возникнуть в процессе общения).
2. Обязательное установление личностного контакта с детьми (одному ребенку необходимо тактильное
прикосновение, другому достаточно взгляда и т.д.).
3. Демонстрация собственной расположенности (интонация, взгляд).
4. Показ ярких целей совместной деятельности (перспектива далекая, близкая).
5. Постоянное проявление интереса к ребенку (уметь слушать и при этом слышать).
6. Оказание и просьба помощи.
1.3.
а) Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных
видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.
Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с
целью достижения общего результата (М.И. Лисина). С первых дней жизни ребенка общение является одним из
важнейших факторов его психического развития.
В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослыми:
 ситуативно-личностное;
 ситуативно-деловое;
 внеситуативно-познавательное;
 внеситуативно-личностное (по М.И. Лисиной).
Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из
компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный. Ребенок избирательно относится
к взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут,
как он к ним относится и что от них ожидает. Нормы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на
процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском
коллективе, приносятся в семью.
Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребенка со
11
сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер
деятельности и наличия у ребенка умений для её выполнения.
б) Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем
детского сада, окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки
отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Таким образом,
успешность эволюции его отношений со сверстниками оказывает важное воздействие на развитие ребенка.
Вследствие этого существует единая система формирования коммуникативной функции ребенка, развития его
личности.
Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при
этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние
собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение
различных отклонений в развитии личности ребенка. Это предусматривает учет характерных форм поведения
ребенка в разных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общение.
Необходимо создание условий благоприятного психологического климата для развития у детей
коммуникативных навыков в различных ситуациях общения: со сверстниками, педагогами, родителями, с другими
людьми.
Для этого нужно:
 пробуждение и укрепление у детей интереса к окружающим людям и воспитание чувства
взаимоуважения, взаимодоверия;
 создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои индивидуальные способности;
 развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения,
так и поступков окружающих людей;
 обучение искусству общения в различных формах и ситуациях;
 и самое главное, создание условий для речевого развития ребенка соответственно возрасту.
То есть формирование у ребенка языковой компетентности.
Под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также
пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых – жестах, мимических,
пантомимических) средств. "Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое
языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые
каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах – общечеловеческие способы
выразительного поведения".
Социальная или коммуникативная компетентность состоит из нескольких компонентов: мотивационного,
12
включающего отношение к другому человеку как высшей ценности: проявление доброты, внимания, заботы,
помощи, милосердия; когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника),
способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить
изменения настроения, эмоционального состояния; поведенческого, который связан с выбором адекватных
ситуации способов общения, этически ценных образов поведения.
"Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке; способен выбрать адекватную
альтернативу поведения; знает меру своих возможностей; умеет попросить о помощи и оказать её; уважает
желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет
мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме.
Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в
обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих; управляет своим поведением и
способами общения", то есть происходит социализация ребенка уже в дошкольном возрасте.
1.4. Что же такое социализация?
Социализация – это процесс вхождения ребенка в общество, приобретение им определенного социального
опыта через многообразие социальных институтов.
Социальный институт – исторически сложившаяся устойчивая форма организации современной
деятельности детей.
В нашем случае, социальный институт - это дошкольное учреждение. Основоположники И. Кули и Д. Г. Мит
считали, что сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в
условиях конкретного общества. Социальная адаптация (приспособление) – это процесс и результат встречной
активности субъекта (в нашем случае, ребенка) и социальной среды, она предполагает согласование требований и
ожиданий социальной среды по отношению к ребенку, с его установками и социальным поведением, согласование
самооценок и притязаний ребенка, с его возможностями и с реальностями социальной среды. Адаптация – это
процесс и результат становления ребенка индивидом, социальным существом. Обособление – это процесс
автомизации ребенка в обществе. Результат этого процесса – потребность ребенка иметь собственные взгляды
(ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность
самостоятельно решать его касающиеся вопросы, способность противостоять тем или иным ситуациям, которые
мешают его самоопределению, самореализации (поведенческая автономия). Обособление – это процесс и
результат становления человеческой индивидуальности. То есть в процессе социализации заложен внутренний до
конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации и степенью обособления человека в обществе.
Эффективная социализация предполагает баланс между адаптацией и обособлением человека в обществе.
13
Существуют следующие механизмы социализации:
 Социально-психологические механизмы, они затрагивают сознание и подсознание человека.
1. Импритинг – это фиксирование ребенком на рецепторных и подсознательных уровнях, воздействующих на
него объектов. Работает преимущественно в младенчестве и раннем детстве.
2. Экзостоциональный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения.
3. Подражание – следование какому-нибудь примеру, образу.
4. Идентификация – это процесс неосознанного отожествления себя с другим человеком или группой людей.
5. Рефлексия – это внутреннее состояние, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или
отвергает те или иные ценности.
 Социально-педагогические механизмы – они затрагивают деятельность и взаимодействия.
1. Традиционный – усвоение ребенком норм, эталонов поведения, стереотипов, которые характерны для его
семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит на неосознанном уровне, с помощью запечатления
некритического восприятия, господствующих стереотипов.
2. Институционный – благодаря ему происходит нарастающее накопление ребенком знаний и опыта,
социально одобряемого поведения; функционирует в процессе взаимодействия человека с социальными
институтами.
3. Стилизованный – действует в рамках определенной субкультуры. Субкультура - это комплекс моральнопсихологических черт и поведенческих проявлений, характерных для людей определенного возраста или
определенного профессионального, культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и
мышления той или иной возрастной или социальной группы.
4. Межличностный – функционирует во взаимопонимании ребенка с субъективно значимыми для него
лицами.
Социализация происходит с помощью всех этих механизмов, соотношение которых у разных людей может
быть различно. Каждый человек особенно в детстве является объектом социализации, так как общество
заинтересовано, чтобы ребенок стал законопослушным гражданином.
Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное
положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные. здесь
выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам
меняется, они оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это
обусловлено развитием представлений детей о нормах морали, углублением в понимание содержания
нравственных качеств.
Выводы: Таким образом, процесс социализации, социально-психологической адаптации зависит от
14
коммуникативного развития детей раннего и дошкольного возраста, на которое в свою очередь влияет речевое
развитие ребенка, и задержка экспрессивной речи отрицательно сказывается на становлении личности ребенка в
целом.
II Практическая часть
Исходя из вышеизложенного и опираясь на данные диагностики, мы поставили перед собой следующую цель
и задачи работы.
1. Цель работы: изучение влияния развития экспрессивной речи на коммуникативную активность детей
раннего и дошкольного возраста.
В соответствие с целью в работе были поставлены следующие задачи:
1. Выделить и обосновать компоненты структуры отклоняющегося развития детей с задержкой экспрессивной
речи.
2. Выявить индивидуальные и типические особенности отклоняющегося психического развития детей с 2 до 4
лет с ЗЭР с использованием методов, приемов, средств коррекции.
3. Разработать систему ранней комплексной коррекции отклоняющегося развития детей с ЗЭР, средствами
игровой деятельности.
1.2. Методы работы: наблюдение, анализ анамнеза, анализ истории развития детей, начальная и итоговая
диагностика, изучение медико-психолого-педагогической документации, количественный и качественный анализ
результатов логопедической диагностики.
В процессе работы мы опирались на следующие научные принципы
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Л. С. Выготский отмечал, что "...в диагностике развития
задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или
систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с
помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов
развития".
Содержание коррекционной работы может быть определено только на основе комплексного, системного,
целостного, динамического изучения ребенка. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать
происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной
15
диагностики.
Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной логопедической
диагностики зоны актуального и ближайшего развития ребенка, а также перспективы его развития.
Д. Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлено на отбор детей, на
контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что
контроль за процессом развития должен быть тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии
начиналось как можно раньше.
Схема и подбор диагностических и коррекционных методов должны соответствовать особенностям,
присущим детскому возрасту, включая специфику ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного
периода.
2. Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами.
Личностный подход – это подход к ребенку в меру сформированности у него сознания (по К. К. Платонову, личность
– это человек как носитель сознания) и системы ценностей, определяющих его жизненную позицию, поведение.
Без учета направленности поведения, определяемой состоянием эмоционально-волевой сферы ребенка (основы
развивающейся личности), логопедическая помощь не может быть эффективной. Логопед должен принимать
любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признается и уважается
право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.
3. Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Определяет
индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы с учетом основных закономерностей
психического развития, сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для
формирования личности ребенка.
4. Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе
обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей
лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой – чтобы результаты обследования не были
сведены к этим формальным показателям, но чтобы был проведен анализ процесса выполнения заданий – способа
логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т.д. Качество выводов зависит от
тщательности и точности произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная
диагностическая гипотеза.
5. Принцип активности и посильной самостоятельности. Его суть – активное соучастие и сотворчество
логопеда, ребенка, родителей. На занятии создаются все условия, чтобы у детей 2 лет возникала потребность
речевого взаимодействия с взрослым, скажем, желание делового общения – что-то подтвердить или возразить
(хотя бы используя набор простых слов "да", "нет", "так", "вот" и т.п.). Логопед должен вызвать у ребенка чувство
16
сопереживания с действиями персонажа. Взрослый, передавая смысловое содержание текста, как бы заражает
малыша своим настроением. Необходимо активное, действенное соучастие, логопед предлагает малышу
включиться в игровое взаимодействие по ходу развертывающихся событий сюжета.
Детское восприятие в этом возрасте ситуативно, поэтому так важно донести до малышей суть игры, игровых
событий. Тогда он сможет постепенно вводить детей в воображаемую ситуацию, понимать условное игровое
взаимодействие с взрослым. Эта способность у детей начинает формироваться к концу второго и на протяжении
третьего года жизни. Но элементы её начинают складываться уже в начале второго года жизни, постепенно
переводя детей от натуралистичности и конкретики восприятия к образности.
6. Принцип познавательной выразительности. Достигнуть можно эмоциональностью. Именно с помощью
эмоциональности изложения педагог поддерживает внимание детей. Эмоциональные воздействия поддерживают
ориентировочную активность за счет введения ориентировочных подкреплений различной модальности
(зрительных, слуховых и других стимулов).
7. Принцип наглядности. Прием действенного соучастия рассчитан на активное вхождение детей в
развертывающееся перед их глазами действие.
8. Принцип междисциплинарного подхода к организации ранней помощи предполагает постоянное
взаимодействие, согласование, координацию действий различных специалистов как единой команды, нацеленной
на коррекцию отклоняющегося развития.
9. Принцип активного сотрудничества с семьей ребенка с ЗЭР предусматривает активное участие в
коррекционно-развивающей работе с пониманием задач и действий специалистов.
10. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана
компенсировать нарушения
развития и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с
проблемами. Коррекция и компенсация – это не рядоположенные понятия, а тесно связанные процессы, которые
обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого.
2. В контексте настоящей работы наиболее важным является рассмотрение компонентов и их
параметров, выделенных в составе структуры отклоняющегося развития при ЗЭР
1. Лингвистический – активный словарный запас (словоупотребление); словоизменение; грамматическое
структурирование; связная речь; речевая активность.
2. Паралингвистический – объем мимических средств, гипомимия (пониженное выражение мимики),
количество жестов.
3. Аффективный – эмоциональные нарушения: агрессивность, негативизм. эмоциональная лабильность,
тревожность, повышенная эмоциональная истощаемость, несформированность.
17
4. Коммуникативный – установление контакта, поддержание контакта: ориентация в позиции собеседника;
выражение своей позиции; коммуникативная активность.
Соответственно, важнейшим аспектом является осмысление влияния ЗЭР на аффективно-коммуникативную
составляющую фундамента личностного развития детей.
На рубеже раннего и дошкольного возраста, который традиционно связан с возрастным кризисом трех лет,
происходит существенная перестройка в психическом развитии ребенка, прежде всего, в становлении
самосознания, в коммуникативной сфере.
И как показали более ранние исследования, игра является эффективным средством коррекции
отклоняющегося развития детей с ЗЭР.
3. Характеристика группы
Наша группа - группа ранней диагностики. В ней находятся дети с 2 до 4 лет, списочный состав 13 человек.
Проходя медицинское обследование дети по состоянию соматического здоровья был разделены на 2 группы:
 2 группа здоровья - 85%;
 3 группа здоровья - 15%.
Неутешительными были результаты обследования у невролога. Проблема воспитания и обучения детей
раннего возраста (с 2 до 3 лет) и дошкольного (с 3 до 4 лет) усугубляется тем, что в настоящий момент,
наблюдается значительное увеличение детей с неврологической симптоматикой. Наиболее частотными являются
такие диагнозы, как пренатальная энцефалопатия,
гипо- или гипертонус мышц, минимальная мозговая
дисфункция, причем некоторые диагнозы встречаются в комплексе. Как следствие, увеличилось проявление таких
отклонений в развитии детей, как нарушений нейродинамической организации психической деятельности по типу
гипо- или гиперактивности, сенсорные расстройства, компенсаторная леворукость, эмоциональная неустойчивость,
а общей для всех детей стала проблема речевого развития. Именно эта функция оказывается наиболее уязвимой
при любых нарушениях психического и физического онтогенеза, а уже в свою очередь нарушения речи
дезинтегрируют всю деятельность, поведение и эмоционально-личностную сферу ребенка, его коммуникативную
активность.
4. Особенности обследования речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возраста
Стратегия коррекционной работы может быть правильно выработана только на основе объективной
диагностики. Диагностика речевого развития детей раннего возраста затруднена. С какими трудностями мы
столкнулись при диагностике?
Во-первых, это связано с возрастными особенностями детей. Обследование проводится в первые дни
18
пребывания ребенка в детском саду. А в это время у ребенка проходит адаптация к новым условиям, режиму,
требованиям, которые предъявляют незнакомые взрослые. Почти все дети болезненно переживают разлуку с
мамой, не всегда вступают в контакт. И на то, чтобы ребенок вступил в контакт и начал общаться, уходит много
времени.
Во-вторых, влияют и индивидуальные личностные особенности. Все дети разные, нет ни одного одинакового
ребенка. У каждого свои черты характера, привычки, различное воспитание. Гиперактивные, расторможенные дети
"не слышат" речи взрослого, не могут сосредоточиться на задании. У таких детей повышенная отвлекаемость, они с
трудом концентрируют свое внимание. Замкнутых, стеснительных детей за короткий промежуток времени трудно
вызвать на общение. Необходимо время, чтобы ребенок доверился взрослому, заинтересовался предложенным
заданием. Иногда у таких детей результаты обследования не всегда бывают точными, т.к. робкий, скованный
ребенок на протяжении всего времени обследования может общаться с взрослыми, используя в речи только
отдельные слова, а по прошествии некоторого времени, периода адаптации у ребенка обнаруживается фразовая
речь.
В-третьих, вызывают определенные трудности и не говорящие дети. Для того, чтобы диагностика речевого
развития не была такой затруднительной, а результаты были более объективными, мы дополняем результаты
специального логопедического обследования наблюдением за характером общения детей в процессе предметноигровой деятельности, во время режимных моментов (процесса умывания, приема пищи, одевания на прогулку,
подготовки ко сну) выявляется состояние активной речи (так как ребенку приходится обращаться за помощью к
взрослому), умение вслушиваться в речь взрослого, понимание инструкции, а также навыки самообслуживания.
При встрече с близкими родственниками мы тоже определяем состояние речи ребенка, т.к. при общении с
ними, особенно – с мамой, он более активен и "разговорчив". Эмоции, чувство радости переполняют ребенка, и он
не обращает внимания на посторонних людей.
Большое внимание уделяется анализу анамнестических данных, неврологического, соматического и
психологического состояния ребенка.
В результате логопедического, педагогического обследования определяется уровень речевого развития
ребенка, состояние его эмоциональной и личностной сферы.
Обследование речевого развития детей 2-4 лет проводится индивидуально. Сроки логопедического
обследования в подготовительный период увеличиваются по ряду причин (в частности, учитывается период
адаптации) до 1 месяца (сентябрь).
При обследовании детей мы руководствуемся следующими рекомендациями:
 учитывая возрастные и психофизические особенности детей раннего возраста, специально организованное
взаимодействие логопеда с ребенком с целью обследования речевого развития не должно превышать
19
более 5-10 минут;
 для предупреждения заторможенной, напряженной речи у малышей проверку её надо проводить в форме
игры;
 во избежание утомления детей обследование проводится в разных ситуациях (стоя, сидя,
различным
способом подаются карточки и т.п.);
 необходимо учитывать доступность речевого материала. Использование слов, трудных в фонетическом
отношении, длинных по объему при обследовании таких процессов, как понимание, повторение называется,
может привести к ошибочному выводу.
 если ребенок не сразу выполнил задание, повторить его, дать инструкцию другими словами, если опять не
получается – дать образец выполнения;
 анализ полученных сведений позволяет точно определить уровень речевого развития ребенка в течение
небольшого отрезка времени.
4.1. При обследовании детей мы придерживались следующих принципов
Принцип целостного изучения всех психических характеристик отдельного индивидуума конкретизирует
общеметодологические принципы детерминизма и системности. Данный принцип лежит в основе логопедического
исследования в логопсихологии, основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет
осуществить системный анализ того или иного нарушения. Этот принцип раскрывается в рамках деятельной
логопедии, согласно которой человек проявляет себя с наибольшей полнотой в процессе предметноманипулятивной, игровой. Целостный подход может дополняться симптоматическим, если это оправдано
характером нарушения и состоянием ребенка.
Принцип деятельностного подхода. Обследование будет осуществляться с учетом ведущей деятельности
ребенка раннего возраста (предметно-манипулятивной), дошкольного (игровой). При ЗЭР игровые методики
сохраняют свою актуальность и в школьном возрасте. Активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей
деятельности является движущей силой его развития (А. Н.Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.)
Принцип казуальности (этипатогенетический). Логопедическое обследование лиц с речевыми
нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на
действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений
между симптомами и их причинами определяют цели и задачи диагностики.
Принцип комплексного подхода к изучению отклоняющегося развития при ЗЭР, т.е. систематического
целостного изучения индивидуально-психологического становления ребенка в раннем и дошкольном возрасте. Он
реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития. Логопедическую диагностику необходимо
рассматривать как важный этап оказания помощи в рамках комплекса логопедических – педагогических
20
воздействий.
Принцип критериально-ориентированного подхода, сообразно которому каждый из условно выделенных
уровней сформированности от самого высокого до низших его ступеней мы рассматривали как качественную
характеристику лингво-когнитивного, аффективного, коммуникативного компонентов структуры отклоняющегося
развития.
Принцип структурно-динамического подхода, базирующийся на стержневом положении концепции Л. С.
Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Это дает возможность не только установить
уровень развития на данный момент времени, но главным образом чрезвычайно важен в плане проектирования
путей и средств коррекционного воздействия, адекватных актуальному состоянию ребенка, а также контроля за
динамикой развития в различных условиях.
На основании результатов, полученных в ходе логопедического обследования, можно с уверенностью
сказать, что у наших детей задержка развития экспрессивной речи. В логопедии под ЗЭР следует понимать такую
форму речевого нарушения, при которой способность использовать выразительную разговорную речь заметно
ниже уровня соответствующего возраста и степени развития импрессивных возможностей ребенка, что сдерживает
развитие процессов социально-психологической адаптации, коммуникации.
Ребенок хорошо понимает обращенную к нему речь, но выразить свое состояние и мысли словами он не
может. О том, что ребенок понимает обращенную к нему речь, можно судить по следующим признакам:
 ребенок выполняет просьбы, но не может описать свои действия, которые он совершал при их
исполнении;
 улыбается, жестикулирует, широко использует мимику в совместной игре или при прослушивании
сказок;
 стремится к общению, активно замещая дефицит слов жестами, мимикой, неречевыми звуками,
несвязными фразами, искаженными словами;
 раздражается, злится или приходит в отчаяние, когда его не понимают.
Примером выраженной ЗЭР могут служить случаи, когда наши дети в возрасте старше трех лет просят о
чем-либо не словами, а жестами, указывая на предметы пальцем, сопровождая свои жесты криком, визгом,
мычанием, фырканьем. До трех лет многие дети общаются именно таким образом. Однако отсутствие в речи
ребенка отдельных слов или похожих на них сочетаний звуков к возрасту двух лет и отсутствие простых выражений
и фраз из двух слов к возрасту трех лет являются симптомами значительной задержки развития экспрессивной
речи.
По мнению В. И. Лубовского, к специфическим закономерностям при задержке экспрессивной речи следует
отнести:
21
1) отсутствие отдельных слов или близких к ним речевых образований к 2 годам или простых выражений или
фраз из двух слов к 3 годам;
2) ограниченное словарное развитие; чрезмерное использование небольшого набора общих слов;
3) трудности в подборе подходящих слов и слов заменителей;
4) сокращенное произношение слов, предложений;
5) незрелая структура предложений;
6) синтаксические ошибки: пропуски словесных окончаний или приставок; неправильное использование или
отсутствие грамматических признаков;
7) обобщенное употребление правил;
8) отсутствие плавности предложений и трудности в установлении последовательности при пересказе
событий прошлого;
9) недостаточность разговорной речи сопровождается задержкой или нарушением словесно-звукого
произношения;
10) навыки рецептивной речи в нормальных пределах для умственного возраста ребенка (хотя часто она
может быть немного ниже среднего уровня).
Важно отметить, что нарушается только экспрессивная речь. Другие средства звуковой речи сохранны, такие,
как мелодика, звукоподражания, "Звуковые жесты", псевдослова, и другие средства звуковой коммуникации: крик,
смех, писк. Остаются ненарушенными импрессивная и кинетическая речь, последняя широко используется многими
детьми, до старшего дошкольного возраста может компенсировать задержку экспрессивной речи.
В случаях менее выраженных расстройств экспрессивной речи, ребенок демонстрирует ограниченный
словарный запас, что проявляется в чрезмерном использовании небольшого набора общих слов в любых
ситуациях или испытывает трудности в подборе подходящих слов, слов-заменителей или пользуется
преимущественно сокращенными словами, понять которые могут только близкие люди.
Для речи наших детей характерна и незрелая структура предложений: пропуски окончаний или приставок в
словах; неправильное использование или полное отсутствие в речи предлогов, местоимений, спряжений или
склонений глаголов и существительных; трудности в установлении последовательности при пересказе событий
прошлого.
При ЗЭР нарушаются все компоненты структуры речевого действия: ориентировочная основа
речевого действия, так как длительное время слово связано с конкретным предметом и ситуацией:

звено
планирования
и
программирования
характеризуют
сложности
подбора
слов,
формулирования плана действий в речевой форме;

звено
реализации
характеризуется
ограниченным
22
словарным
развитием:
чрезмерным
использованием небольшого набора общих слов; трудностями в подборе подходящих слов; незрелой структурой
предложений; синтаксическими ошибками: пропусками словесных окончаний или приставок; неправильное
использование или отсутствие грамматических признаков, таких как предлоги, местоимения, и спряжений или
склонений глаголов и имен существительных; обобщенным употреблением правил; отсутствием плавности
предложений и трудности в установлении последовательности при пересказе событий прошлого;

звено контроля ЗЭР у наших детей – это расстройство экспрессивной речи, при котором
способность использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего возрасту и
степени развития импрессивных возможностей ребенка, что сдерживает развитие процессов социальнопсихологической адаптации. Ребенок хорошо понимает обращенную речь, расстройства в артикуляции у него может
и не быть, но выразить свое состояние и мысли он не может, поэтому на первый план мы в своей работе
выдвинули аспекты коммуникативного развития детей.
Задержка речевого развития, задержка развития экспрессивной речи снижает коммуникативные возможности
детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению,
невозможность высказать свое пожелание; повышенная ранимость и обидчивость.
Коммуникативные проблемы приводят к тому, что дети скованы, напряжены, ситуация взаимодействия
вызывает тревогу и страх. Появляется пассивность, безынициативность, они говорят тихим голосом (шепотом), не
смотрят в сторону собеседника, не задают вопросы, не обращаются с просьбами. В коррекционной педагогике
встречаются единичные исследования коммуникативного развития при ЗЭР, которая снижает уровень общения,
способствует возникновению замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности; порождает специфические
особенности речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения,
неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит
к снижению коммуникативной активности.
Характерной особенностью коммуникации наших детей является также смещение её целей, это приводит к
игнорированию собеседника, желанию высказаться, несформированность умения слушать и вступать в простейший
диалог, строить продуктивное взаимодействие. Ребенок не задает вопросы, с целью инициативного
сотрудничества, поиска и сбора информации. ЗЭР обусловливает сложности разрешения конфликтов – не
происходит идентификация проблемы, затруднены поиск и оценка способов разрешения конфликта, принятие
решения и его реализация.
Ребенок с ЗЭР не умеет управлять поведением партнера – контролировать, исправлять, оценивать действия,
так как умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями
коммуникации не развито. ЗЭР снижает уровень общения, вызывает ограниченную контактность, замедленную
включаемость в ситуацию общения, неумение поддержать беседу, вслушиваться в звучащую речь,
23
невнимательность к речи собеседника, приводит к снижению коммуникативной активности, нарушениям во
взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками.
У ребенка с ЗЭР развиваются компенсаторные механизмы в передаче информации (без применения
экспрессивной речи) с помощью жестов, телодвижений, звуков.
Дефицитарность коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения,
ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.
Исходя из вышеизложенного лингвистический компонент в единстве раннего и дошкольного возраста может
быть представлен следующими параметрами: лексика (словоупотребление), словоизменение, грамматическое
структурирование, связная речь, речевая активность.
4. 2. Критерии и оценка в баллах лингвистического компонента при ЗЭР в единстве раннего и младшего
дошкольного возраста
Компонент
Лингвистический
Параметры
Лексика
Словоизменение
Критерии
Нет общеупотребительных слов
1
Ограниченное словарное развитие
2
Затруднения в актуализации слов
3
Неправильная форма, отказ
1
Аграмматизмы
2
Самокоррекция
3
Групповое
Невозможность
структурирование
предложения
Связное высказывание
Балл
программирования
1
Незрелая структура предложений
2
Неправильный порядок слов
3
Невозможность
построения
связного
1
высказывания
Стереотипность оформления
2
Отсутствие пропуск, повторение связующих
3
элементов
Речевая активность
Низкая
1
Средняя
2
Высокая
3
24
Паралингвистический компонент, в процессе наблюдения за мимикой и жестикуляцией, выделяются
уровни:
 первый уровень: ребенок применяет большое количество жестов (гипомимия) для выражения своих
просьб;
 второй уровень: большое количество жестов и мимики (автономная речь);
 третий уровень: применяет отдельные общеупотребительные слова, которые иногда сопровождаются
жестами и мимикой, адекватно ситуации.
Аффективный компонент. Исследования показывают, что в структуре речевого развития чрезвычайно
важным компонентом является аффективный,
особенно на этапе раннего возраста. Аффективное начало
содержит мощный энергетический ресурс, который во многом обусловливает динамику развития малыша. На
первый план выдвигаются агрессия, негативизм, эмоциональная лабильность, тревожность, повышенная
эмоциональная истощаемость.
Проявление симптомов кризиса трех лет.
Критерии и оценка в баллах выраженности коммуникативного компонента при ЗЭР в единстве раннего
и дошкольного возраста
Компонент
Коммуникативный
Параметры
Установление контакта
Поддержание контакта
Ориентация в позиции
собеседника
Выражение своей
позиции
Коммуникативность
Критерии
Испытывает трудности вступления в
контакт
Легко вступает, но к взаимодействию не
стремится
Вступает самостоятельно
Испытывает трудности
Быстро пресыщается, теряет цель
Поддерживает контакт
Подчиняется требованиям при
интенсивной эмоциональной оценке,
(наказании), эгоцентричен
Игнорирует собеседника
Не учитывает ком. намерения
Невозможность применения речевых
средств для выражения позиции
(замысла)
Испытывают трудности, т.к. не развито
умение с достаточной полнотой
выражать свои мысли
Понятное изложение своей позиции
Низкая
Средняя
Высокая
25
Балл
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
В результате диагностики дети были разделены на 3 уровня.
1 уровень (очень низкий уровень) – 7 человек
2 уровень (низкий уровень) – 4 человека.
3 уровень (средний уровень) –- 2 человека.
Деление
на
уровни
проходило
с
опорой
на
следующие
параметры
лингвистического,
паралингвистического, аффективного и коммуникативного компонентов.
Уровни
п/п
Компоненты
Первый
уровень
Второй
уровень
Третий
уровень
Четвертый
уровень
(перспектива
работы)
Частичное
отсутствие
показателей
Показатели
есть в наличии
Показатели
есть в наличии
Показатели
есть в наличии
1 балл
2 балла
3 балла
0,5 баллов
I
1
Лингвистический компонент (речевая активность)
Лексика
(словоупотребление)
Автономная речь.
Нет общеупотребительных слов,
отказ или далекая словесная
замена.
Пользуется преимущественно
сокращенными словами, понять
которые могут только близкие.
26
Ограниченное
словарное развитие.
Чрезмерное
использование
небольшого набора
общих слов.
Близкая вербальная
парафазия.
Семантически
близкая словесная
замена.
Испытывает
трудности в подборе
подходящих слов,
слов-заменителей.
Затруднения в
актуализации даже
хорошо знакомых
слов.
Поиск с
нахождением
правильного
наименования.
2
Словоизменение
Неправильная форма слова или
отказ.
Неправильная форма
для данного задания,
но имеющаяся в
языке.
Пропуски окончаний
или приставок в
словах.
Неправильное
использование или
полное отсутствие в
речи предлогов,
местоимений,
спряжений глаголов
и склонений
существительных.
Трудности
выработки и
патологическая
инертность речевых
стереотипов.
Самокоррекция
или коррекция
после
стимулирующей
помощи.
3
Грамматическое
структурирование
Грубые аграмматизмы.
Смысловая неадекватность.
Невозможность смыслового
программирования предложения.
Незрелая структура
предложений.
Негрубые
аграмматизмы.
Параграмматизмы
(несоблюдение
грамматических
обязательств).
Смысловая
неточность.
Незначительное
искажение ситуации.
Неправильный
порядок слов.
Пропуск членов
предложения.
Смысловая
неполнота.
4
Связная речь
Невозможность
самостоятельного построения
связного текста.
Не использование помощи в виде
наводящих вопросов.
Неоднократные
необоснованные
повторы слов.
Единичные
необоснованные
повторы
грамматических
конструкций.
Наличие
непродуктивных
слов.
Пропуск отдельных
смысловых звеньев.
Отсутствие
связующих
элементов.
Единичные
необоснованные
повторы слов.
Наличие
непродуктивных
слов.
27
Сочетание
нескольких ошибок
(стереотипность
оформления).
Необходимость
наводящих
вопросов.
Трудности в
установлении
последовательности
при пересказе.
5
II
Речевая активность Низкая
Средняя
Высокая
Коммуникативный компонент (параметры установления контактов)
6
Установление
контакта
1-й вариант:
 редко являются
инициаторами общения
трудности установления
речевого контакта друг с
другом;
 не задают вопросы.
2-й вариант:
 проявляют низкую
активность в контакте;
 любят играть одни;
 стремятся к привычному
кругу общения;
чувствительны к резкой
перемене силы голоса;
 не переносят
неожиданного
зрительного контакта,
также для них затруднен
длительный зрительный
контакт со знакомыми
людьми.
Обращение к
взрослому чаще
фамильярное.
Легко вступают в
контакт, но к
взаимодействию не
стремятся.
Вступают в контакт
самостоятельно.
7
Поддержание
контакта
Ребенок не задает вопросы с
целью инициативного
сотрудничества, поиска и сбора
информации.
Быстро
пресыщается, теряет
цель, отвлекается,
отказывается от
Поддержание
контакта в
коммуникации.
Умеет с
28
Затруднено овладение
монологической и диалогической
формами речи в соответствии с
грамматическими и
синтаксическими нормами
родного языка.
Не оречевляет ситуации; трудно
совместно с кем-либо
интерпретирует различные
проблемные ситуации.
Не требователен к качеству
общения.
деятельности, если
она вызывает
трудности.
Проявляет мнимую
любознательность.
Требует постоянной
и интенсивной
оценки
деятельности,
постоянного
внимания к себе.
8
Ориентация
в позиции
собеседника
Подчиняется требованиям только Игнорирует
при интенсивной эмоциональной собеседника.
оценке деятельности, под
угрозой наказания.
Нечувствителен к нуждам других
людей, стремится ограничить их
активность.
9
Выражение своей
позиции
Невозможность применения
речевых средств для выражения
собственного замысла.
29
Не развито умение с
достаточной
полнотой и
точностью выражать
свои мысли в
соответствии с
задачами и
условиями
коммуникации.
достаточной
полнотой и
точностью
выражать свои
мысли в
соответствии с
задачами и
условиями
коммуникации.
Интересуется
чужим мнением и
высказывает свое.
Выбирает
адекватные
стратегии
коммуникации,
вступает в диалог,
участвует в
коллективном
обсуждении
проблем.
Грамотное и
корректное
изложение своей
позиции.
Адекватно
использует речевые
средства для
дискуссии и
аргументации
своей позиции.
Стремление
устанавливать
доверительные
отношения
взаимопонимания.
Способность к
эмпатии.
10
Коммуникативная
активность
Низкая
Средняя
Высокая
Аффективный компонент (параметры эмоционального нарушения)
III
Степень выраженности
11
Значительная
Выраженная
Значительная
Выраженная
Умеренная
Агрессивность
12
Негативизм
Умеренная
13
Эмоциональная
лабильность
Умеренная
Значительная
Выраженная
14
Тревожность
Умеренная
Значительная
Выраженная
Повышенная
эмоциональная
истощаемость
Умеренная
Значительная
Выраженная
15
IV
Паралингвистический компонент (степень применения жестов)
16
Применение жестов
Применяет жесты не адекватно
Применяет
традиционные жесты
в стандартных
ситуациях общения
Применение
жестов
уменьшается.
Применяет жесты
адекватно ситуации
общения.
17
Объем мимических
средств
Амимия
Гипомимия
(пониженное
выражение мимики)
Невыразительная
мимика
30
Структура отклоняющегося развития
Компоненты
1
Лингво-когнитивный
2
Коммуникативный
3
Аффективный
4
Паралингвистический
Первый
уровень
(очень
низкий
уровень)
Баллы
Второй
уровень
(Низкий
уровень)
Баллы
Третий
уровень
(средний
уровень)
Баллы
5. В своей работе мы учитывали логопсихологические особенности (новообразования) в
коммуникативном развитии ребенка раннего и младшего дошкольного возраста
В динамике возрастного кризиса трех лет в коммуникативном развитии ребенка раннего возраста на первом
месте стоит потребность в общении с взрослым, с целью удовлетворить свою потребность в действиях с
предметами. До возрастного кризиса трех лет содержание общения определяется предметной средой, в
дальнейшем предметный план уступает первенство социальному аспекту. Данный факт объяснятся интересом к
жизни окружающих его людей, их занятиям, поэтому и ведущей деятельностью дошкольного детства становится
игра, по словам Д. Б. Эльконина, "Социальная по содержанию и социальная по природе".
Период трех лет характеризуется не только психологическим, но и речевым кризисом. Л. С. Выготский назвал
центральное новообразование, возникающее на пороге дошкольного возраста "Внешнее Я сам". Его появление
приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, проявляется в кризисе трех лет, поднимает ребенка на
новый уровень осознания собственного положения в системе социальных отношений. ЗЭР негативно влияет на
этот переход, затормаживая психологические проявления, что не позволяет ребенку занять новое место и
полноценно участвовать в игровой деятельности, которая становится ведущей в развитии ребенка. Именно игра к
четырем годам позволяет определять коммуникативные намерения и аффективные состояния партнера по
31
общению.
В дошкольном возрасте не происходит одно из важнейших "Приобретений" ребенка с ЗЭР в его
коммуникативном развитии – "Открытие" сверстника через механизм идентификации, что коренным образом
меняет отношение к нему. В раннем детстве ребенок существовал параллельно, в дошкольном возрасте он
попадает в общее коммуникативное пространство, открывая для себя ролевые игры. После кризиса трех лет
ребенка не устраивает позиция "Рядом", он хочет быть "Вместе".
У наших детей с ЗЭР затруднено формирование взаимных деловых, игровых мотивов.
Игра нами рассматривалась как:
1) особое отношение личности к окружающему миру;
2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развивается как его субъективная деятельность, как
важнейший элемент детской субкультуры (всего того, что создано человечеством для детей и детьми)
3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности;
4) особое содержание усвоения;
5) деятельность, в процессе которой происходит развитие речи ребенка;
6) социально-педагогическая форма организации детской жизни, "детского общества"
Все эти аспекты игры определяются её развивающими возможностями, раскрытыми в исследованиях Л. С.
Выготского, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, Е. Е. Кравцовой, В.В Абраменковой.
Развивающая функция игры раскрывается наиболее полно, в контексте ее значимости для становления
личности, развития гуманных отношений ребенка с взрослыми и сверстниками. В исследованиях Л. С. Выготского,
Г. Г. Кравцова, Л. А. Кожариной убедительно доказано, что игра обеспечивает становление воли, произвольности,
проявляющихся не в традиционном послушании, следовании ребенка указаниям взрослых, а в развитии его
потребности в позитивной свободе, способности к сознательному подчинению дошкольником своих действий и
поступков правилу, являющихся показателями внутренней картины личностного здоровья (Т. И. Чиркова).
Характерные особенности групповых игр наших детей: наличие роли, сюжета, правил, взаимосвязанных с
ним, предоставляют благоприятные условия в детской среде, для приобретения дошкольником социальной
компетентности, опробования себя, определения границ своих возможностей. Детское общество нашей группы в
процессе игрового взаимодействия обуславливает зону вариативного развития, обеспечивая готовность ребенка к
решению задач в непредвиденных обстоятельствах.
Вторая функция игры, которую мы учитывали в своей работе – это компенсаторная – рассматривается в
контексте использования терапевтического потенциала игры для развития духовного здоровья детей. Она
определяется специфическими особенностями игры: возможностями действия в воображаемой ситуации,
отыгрывания и переживания широкой гаммы чувств, в том числе отрицательных. Мы заметили, что очень
32
действенны игры с малыми формами детского фольклора: дразнилки тренируют эмоциональную устойчивость,
самообладание, умение отстаивать себя при нападках сверстников в адекватной форме словесной самозащиты
(ответить дразнилкой отговоркой). Благодаря считалкам устраняются нежелательные конфликты в детской среде
по поводу игры, страшилки являются великолепным тренингом тревожности и боязни темноты. В современной
социальной ситуации развития рост детских неврозов, отчуждения детей от взрослых и сверстников, духовное
неблагополучие специалисты связывают с уничтожением физического пространства детских игр, общения, с
невозможностью функционирования детских сообществ по освоению всего богатства детской субкультуры. Степень
погруженности ребенка в детскую субкультуру является своеобразным показателем его гармоничных отношений с
другими людьми.
Таким образом, как и многие другие модели, игра обеспечивала нашим детям более экономное
воспроизведение процессов реальной жизни с точки зрения средств, времени и риска.
В отечественной науке накоплены многочисленные данные о значении игровой деятельности для развития
личности дошкольника. Как показали результаты нейрофизиологических исследований Т. П. Хризман, генерируя
различные виды эмоций, игра способствует не только максимальному осуществлению любой деятельности, систем
ее реализующих, но и переводит их на оптимальный уровень функционирования. Мощный эмоциональный
потенциал игры является основой развития воображения, возникновения новых или проявлений субъективного
смысла прежнего игрового опыта (поворотов в игровом сюжете, изменений отношений к различным персонажам),
что позволяет ребенку осознавать, контролировать свои эмоции, находить выходы из трудных жизненных ситуаций,
обеспечивая тем самым естественную коррекцию проблем в поведении. Именно эмоциональный план игры
способствует возникновению у детей эмоционального подъема, который позитивно сказался на развитии
творческих способностей, полноценном становлении игры, влиял на достижение в ней желаемых результатов,
создавая тем самым положительное эмоциональное самочувствие, внутренний духовный комфорт наших детей.
Детская игра неоднородна и качественно изменяется на протяжении дошкольного возраста. "Развитие игры,
по мнению Л. С. Выготского, в дошкольном возрасте идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к
скрытой мнимой ситуации к явным правилам". В процессе развития игры наши дети переходили от простых
элементарных сюжетов к более сложным, самостоятельно продуманным, охватывающим все сферы
действительности. Они учились
играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без
многочисленных ролевых атрибутов, овладевая предметами-заменителями.
Интересно было наблюдать как по мере развития игровой деятельности формируются инициативность и
осмысленность – важнейшие компоненты произвольного поведения детей.
Первая форма, с которой начинается все развитие игры в дошкольном возрасте, и которую мы использовали
в своей работе – это элементы режиссерской игры. В ней дети манипулировали с предметами не в силу их
33
привлекательности, а в соответствии с теми игровыми значениями, которые они сами привносили в игровую
ситуацию и которыми наделяли предметы (кубики, камешки, лоскутки ткани). Они организовывали
пространство, придумывали, во что будут
играть,
отчасти
игровое
учились управлять игровой ситуацией. Дети
устанавливали связи между игровыми предметами, осмысляли ситуацию.
Противоположную картину мы наблюдали в образной игре. Малыш кладет себе на спину подушку и, ползая
по дивану, утверждает, что он черепаха. Или прижав руки к бокам и выставив вперед кулачки, нещадно шаркает
подошвами, поднимает облака пыли, без такого шарканья не добиться плавности хода, свойственного
автомобилям. В образной игре можно быть кем и чем угодно: человеком определенной профессии, животным.
Важно только поймать характерные движения и манеру поведения. А для этого необходимо было вчувствоваться в
образ того персонажа, которого ребенок не только изображает, но и в какой-то мере им и является. Ребенок в
образной игре уже не просто малыш, которого зовут так-то или так-то, и ведет он себя, таким образом, который
отвечает его пониманию изображаемого персонажа. Его действия в окружающей обстановке особенно специфичны.
Он создает особую смысловую ситуацию, центром которой является он сам. В отличие от режиссерской игры здесь
наш ребенок находился внутри ситуации.
Соединение двух линий развития, представленных в образной и режиссерской игре, дает сюжетно-ролевую
игру.
Развитие сюжетно-ролевой игры в нашей группе шло
от индивидуальной игры к играм вдвоем со
сверстником и, в конце концов, к развернутой коллективной игре. В сюжетно-ролевой игре четырехлетних детей
мы наблюдали элементы режиссерской игры, в которой наиболее инициативные дети сочетают исполнение
принятой на себя роли и руководство другими ролевыми взаимосвязями, т.е. занимаются своеобразной
режиссерской деятельностью. В сюжетно-ролевой игре наши дети одновременно находились в двух планах: с
одной стороны, он играющий человек, т.е. выполняющий определенную роль (врача, шофера, мамы),
подчиняющийся правилам, а с другой стороны, одновременно находящийся вне смысла игры, контролирующий
выполнение правил игры самим собой и другими ее участниками. Инициативность четырехлетнего ребенка
подчинена смыслу и правилам игры. Контролировать свое поведение он может уже не только во время игры, а
даже до ее начала.
Сюжетно-ролевая игра в своем развитии закономерно перетекала в игры с правилами, особенностью
которых является наличие подготовительного этапа, на котором дети осваивают правила. В этих играх нет роли, но
есть особая внутренняя позиция и образ действия, оговоренный правилами. Игра с правилами по своей сути
является прообразом будущей деятельности – учебной. В играх с правилами наши дети начинали подчинять свое
поведение непосредственно правилам игры. Дети, владеющие этим видом игры, осознавали себя субъектом
игровой деятельности.
34
Завершает развитие игровой деятельности режиссерская игра, – мы использовали лишь элементы
режиссерской игры. Накопленный игровой и жизненный опыт позволяет дошкольнику осмыслить не только
сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие. В этой игре ребенок может строить сюжетсценарий, привлекая других детей, произвольно занимая разные позиции во время общения. Дети строили свое
поведение в игре, вне игры, сообразуясь с правилами. Ребенок начинает владеть собой и ситуацией. Это
характерно было для детей четырех лет, к концу второго года пребывания в группе.
Таким образом, согласно периодизации развития игры, построенной Е. Е. Кравцовой, мы использовали три
принципиально различных вида игры: элементы режиссерской, сюжетно-ролевую, игры с правилами.
6. Каким же образом дети группы осваивали игровую деятельность?
На первом этапе развития игровой деятельности, малыши принимали воображаемую ситуацию,
предложенную взрослым, и удерживали ее в совместной деятельности с помощью взрослого. На втором этапе они
принимали
воображаемую ситуацию, предложенную взрослым, но уже удерживали и развивали ее
самостоятельно. Причем сначала для создания воображаемой ситуации им необходимо, чтобы предметы, игрушки
были в поле зрения. Например, для того, чтобы придумать, что кто-то пошел в гости, подружился с кем-то, ребенку
надо иметь под рукой кубики с картинками, детали конструкторов "Лего" (крупные). По мере овладения игрой, дети
способны были создать воображаемую ситуацию в уме без реальных предметов. В связи с этим особое значение
приобретают слова Д. Б. Эльконина о том, что хорошо играющие дети уже не столько играют, сколько
договариваются или просто говорят об игре. Последний третий этап развития игровой деятельности служит
показателем того, что игра как деятельность уже сложилась и может быть использована как форма в других видах
деятельности.
Мы использовали все перечисленные виды и группы: сюжетно-ролевые; элементы режиссерской; игры
творческой; игры драматизации; игры с правилами – настольно-печатные, дидактические, подвижные и т.д.
Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного,
нравственного и эстетического воспитания наших детей с ЗЭР.
Прежде всего, в игре осуществлялось познавательное развитие наших малышей, так как игровая
деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности,
совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.
В играх дети группы учились сравнивать предметы по размеру, цвету, форме, знакомились со свойствами
материалов, из которых они изготовлены.
Игры оказывали влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворялась потребность наших
малышей в движениях, которые становятся более точными и координированными.
35
Как в сюжетно-ролевых играх, так и в играх с правилами дети учились организовывать свое поведение в
соответствии с правилами, в результате чего у них формировались такие личностные качества, как выдержка,
дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными
задачами.
В процессе игры развивались нравственные качества наших детей: смелость, решительность, честность,
доброжелательность. В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют
формированию у детей навыков общения.
По мере взросления наших детей
(50% малышей посещают группу два года), для них все важнее
становились контакты со сверстниками. И мы, педагоги, наблюдали, как в нашей группе разворачивается сложный и
порой драматичный сценарий отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют,
помогают друг другу, а иногда делают пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены
массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность детских отношений значительно
выше, чем среди взрослых. Родители, к сожалению, не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений,
которую переживают их дети, и естественно, не придают значения детским ссорам, дружбам и обидам. Между тем
опыт первых отношений со сверстниками и являлся для наших малышей тем фундаментом, на котором строится
дальнейшее развитие личности ребенка. Это первый опыт во многом определяет отношение человека к миру в
целом, и далеко не всегда он положительный. У некоторых детей уже оказалось сформировано негативное
отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Нам необходимо
было вовремя заметить проблемы в межличностных отношениях и помочь детям преодолеть их. Помнить, что
воспитание основывается на понимании причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных
отношениях. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребенка со сверстниками, приводят к его
объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким – а это одно из самых
тяжелых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребенка
требовало от нас, – взрослых, не только внимания и наблюдательности, но и знания
особенностей и
закономерностей развития общения детей с ЗРР.
Мы понимали, что прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что
со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели с взрослым. Первое – яркая черта общения
сверстников характеризуется чрезвычайной эмоциональной насыщенностью. Контакты дошкольников отличаются
повышенной эмоциональностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша с взрослым. Если с взрослым ребенок
обычно разговаривает относительно ровно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие
интонации, крик, смех. В среднем в общении наблюдалось в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических
проявлений, выражающих различные эмоциональные оттенки яростного негодования до бурной радости, от
36
нежности и сочувствия – до драки. С взрослым же наши малыши, как правило, старались вести себя ровно, без
крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность, конечно, связана с тем, что
начиная с трех с половиной лет для малыша более привлекательным партнером становится не только взрослый.
Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой.
Вторая важная черта контактов детей, которую мы заметили, – их нестандартность и нерегламентированность.
Если в общении с нами маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со
сверстниками дошкольниками кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают
новые слова и придумывают свои небылицы. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и
они стремятся прекратить это "Безобразие". Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно,
такое "Кривляние" имеет большое значение для развития речи ребенка. Общество сверстников помогает ребенку
проявить свою оригинальность. Если мы, – взрослые прививали
ребенку нормы поведения, то сверстники
поощряли проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого
поведения: игры, фантазирование, драматизация, – так популярны именно среди сверстников. Естественно
взрослея, наши дети все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность
общения, использование непредсказуемых и нестандартных форм остается отличительной чертой детского
общения до конца дошкольного возраста. Третья отличительная особенность общения наших малышей –
преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером,
внимание к нему, способность слышать друга и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к
сверстнику такой способности нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который
распадается из-за отсутствия активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или
высказывание, а инициатива сверстников в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый
говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто
порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности характерны для детских контактов на
протяжении всего дошкольного возраста.
В младшем возрасте (2 – 4 года) ребенку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его
шалости, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат.
Каждый участник такого эмоционального общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и
получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимал лишь внимание к себе, а самого
ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь
зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно – оно целиком зависит от
конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие и от практических действий партнера. Довольно
часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей, их внимание сразу
37
переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою – отличительная особенность наших
малышей. Они отстаивают свое "Я" прежде всего посредством демонстрации своей собственности "Смотри, что у
меня есть: и это моё". Именно поэтому отдать свое очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом
для бесконечных споров и конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих
предметов. Наши призывы играть вместе с одной игрушкой в данном случае были бесполезны – наши дети могли
уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке. Только при помощи взрослого малыши
могли увидеть в сверстнике равноценную личность. Педагоги группы обращали внимание маленького ребенка на
привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать
и т.д.) одинаково. Это хорошо известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам
("Каравай", "Зайка", "Карусели", "Пузырь", "Кошки-мышки" и пр.) Маленькие дети безразличны к успехам сверстника,
даже если похвала исходит от взрослого, малыш не замечает действий и настроения сверстника. В то же время
присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к
другу и взаимное подражание. Легкость, с которой трехлетние дети заряжаются общими эмоциональными
состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и
вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: "Ты прыгаешь, и я прыгаю". У тебя
зеленые тапочки – и у меня такие же". Именно подчеркивая такую общность, мы старались наладить отношения
между малышами.
Основная задача взрослых, – педагогов и родителей – это вызвать у детей коммуникативную потребность и
коммуникативное намерение, инициативность и стремление к познанию способов общения друг с другом.
Коммуникативное намерение чрезвычайно сильно зависит от комфортности общения с конкретным собеседником,
позитивной эмоциональной окрашенности контакта. Этот фактор настолько сильно влияет на эффективность и
продуктивность порождения высказывания, что при неблагоприятных обстоятельствах может чрезвычайно
редуцировать высказывание или блокировать речевую активность.
Дети нашей группы с недоразвитием речи, – с ЗЭР, малоактивны, не сопровождают рассказом игровые
ситуации, редко обращаются с вопросами к взрослым. Для формирования качественной речи у каждого ребенка без
перегрузок и оптимальными средствами мы учитывали следующее: не все, что взрослые считают важным, с
удовольствием принимается и обсуждается детьми.
Ребенок добровольно говорит "Сам" только по поводу того, что для него действительно интересно и важно.
Если дети отвлекаются или молчат, это может означать, что они и предложенная нами, – взрослыми, тема
сосуществуют параллельно, не задевая друг друга. Типовая ошибка педагогов заключается в желании привлечь
внимание ребенка при помощи повышенного голоса и замечаний о плохом поведении. Мы искали способы
заинтересовать ребенка, а не пытаться силой заставить себя слушать. Он может перестать шуметь, но это не
38
значит, что он готов к обсуждению.
Мы обратили внимание, что наши дети очень любят говорить о ярких впечатлениях из личных событий: о
том, что они наблюдали в текущий момент и что их удивило. Им нравится почти все, что можно делать руками, они
с удовольствием комментируют происходящее. Когда им "По душе" процесс, они могут говорить даже сами с собой
и при этом быть удовлетворены такой "Самобеседой".
Можно сказать, что нашим детям нравилось, прежде всего, то, что вызывает восхищение, удивление,
радость, предвкушение интересного дела.
7. Создание благоприятных условия для общения детей друг с другом и с взрослым
1. Смена авторитарного стиля общения на более демократичный.
2. Соблюдение определенной системы правил детьми, которые необходимо постепенно вводить:
 любое мнение обсуждается, но не осуждается, не критикуется;
 знаешь сам, скажи другому;
 делись с друзьями, не старайся всегда взять себе все самое лучшее;
 останови друга, если он делает что-то плохое; если он не прав, скажи ему об этом;
 если ты сам поступил плохо, не бойся признаться в этом, признай свою ошибку, попроси прощения;
 не ссорься и не спорь по пустякам;
 не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других;
 не завидуй - радуйся успехам товарища вместе с ним;
 будь доброжелательным;
 нельзя говорить одновременно нескольким собеседникам; следует высказываться по очереди;
 речь должна быть умеренно громкой, чтобы ее услышали все присутствующие;
 нельзя жевать, зевать во время разговора;
 говоря о присутствующем, нельзя говорить "Он", "Она", надо называть его по имени.
Воспитание осознанного отношения к правилам включает три взаимосвязанных компонента: знание правил;
понимание их справедливости и значимости; соответствие поступков известным правилам и саморегуляции
поведения.
39
8. Использование активирующих техник, предложенных А.А. Волковой, с помощью которых может быть
создана способствующая формированию речевого общения ситуация
Активизирующие техники и их назначение для
формирования речевых способностей детей
1
Примеры
2
Абсурд – предъявление сказанного ребенком в
смешном, но не обидном виде.
Это лиса. А мне кажется, это заяц, почему вы
думаете, что это лиса?
Провокация – побуждение словами, или
действиями, или наглядными средствами
добровольно вступить в осуждение, высказаться.
Я – Снеговик, у меня нет друзей, мне скучно
и хочется плакать.
Побуждение к сравнению и умозаключению –
сопоставление по существенным признакам,
обобщение понимания словами.
Чайник и кастрюля чем-нибудь отличаются друг от
друга или они одинаковые? Чайник - это... Кастрюля
– это...
Проектирование – планирование деятельности
средствами обсуждения при определении условий,
при которых результат будет достигнут.
Давайте построим теремок для зверей. Какой это
будет теремок? Что будет в теремке? Что нам
нужно для работы? Кто за какую работу возьмется?
Моделирование – выведение на понимание
основных характеристик объекта, предмета,
явлений, ситуаций, процессов. Описание моделей, а
также изображение с комментированием.
Мы сегодня будем рисовать машину для
смешариков? Что обязательно должно быть у
машины? Зачем это нужно? А что еще мы можем
добавить? Нарисуйте машину и расскажите соседу
о своем рисунке.
Конструирование – составление из частей целого
словесным способом (составление сказки по
картинкам, рассказа по ситуации)
Соедините части бумаги так, чтобы у вас
получилась бабочка. Расскажите, как вы
догадались, что эти части подходят? Составьте из
этих кубиков дом.
Ассоциации, основанные на творческом
воображении уже существующих объектов
окружающего мира.
Что вам напоминает ягода малина? Когда я говорю
слово радость, о чем вы думаете?
40
Применение нами перечисленных выше техник («Провокация», «Абсурд» и т.д.) способствовали активизации
речи детей, изменению внутреннего негативного отношения ребенка к речевому общению, созданию новых
мотивационных установок речевого общения.
9. Создание портфолио на каждого ребенка (с помощью родителей)
также может способствовать повышению интереса дошкольников к познавательной деятельности в целом.
Приведем примерную структуру папки личных достижений:
 "Мой портрет" (характер, любимые занятия, лучшие друзья);
 "Мои достижения" (лестница успеха);
 "Копилка" (лучшие работы).
Необходимо отметить, что оформление портфолио – дело творческое. Папка личных достижений должна
отражать индивидуальность ребенка. Желательно, чтобы дети сами с родителями подобрали картинки-символы,
отражающие их отношение к каждому разделу портфолио.
Особое место в нашей коррекционной работе занимал раздел игр "Мои чувства", подводящий детей к
пониманию по выражению лица эмоционального состояния человека и знакомящий с невербальными средствами
общения: мимикой, жестами, позами.
Условно в этом разделе можно выделить два направления. Первое – установление взаимоотношений,
знакомство с невербальными средствами общения (их восприятие). Задания второго направления включают
использование невербальных средств общения в ходе непосредственного взаимодействия. Упражнения обоих
направлений проводились в течение года, выступая в качестве средства развития детей.
Например, цель первого направления: научить наших детей воспринимать и узнавать эмоциональное
состояние человека.
"Подбери маску"
У детей 4 картинки с изображением девочки, мальчика, кошки и собаки (в состоянии гнева, радости, стресса,
удивления и испуга). Дети должны разобраться и подобрать соответствующие маски.
Цель второго направления: научить наших малышей использовать невербальные средства общения.
"Вспомни и изобрази"
Дети вспоминают сказки или мультфильмы, где герой смеется, удивляется, обижается, злится, пугается, и
изображают это сами.
Ролевая гимнастика
Направлена на снятие напряжения, эмоциональное раскрепощение, расширение поведенческого репертуара
ребенка.
41
Детям предлагается выполнить ряд упражнений.
1. Рассказать известное стихотворение: шепотом, с пулеметной скоростью, со скоростью улитки, как робот.
2. Походить, как младенец, глубокий старик, лев, трусливый заяц.
3. Улыбнуться, как кот на солнышке, само солнышко.
4. Посидеть, как пчела на цветке, наездник на лошади.
5. Попрыгать, как кузнечик, маленький зайчик, лягушка, кенгуру.
6. Нахмуриться, как осенняя туча, рассерженная мама, разъяренный лев.
10. Формирование представлений о правилах общения
Одной из задач коррекционного воздействия педагогов было формирование представлений о правилах и
способах эффективного общения, включающее теоретический аспект и практическую подготовку.
Теоретический аспект включает сообщение необходимых соответствующих возрастным возможностям
знаний правил общения, в детском саду, дома, на улице и т.д. Были составлены этикетные формулы: обращения,
приветствия, прощания, просьбы, которые необходимо постепенно вводить в детский лексикон.
Обращение
Простите, извините, скажите, пожалуйста. Мальчик! Девочка! Лариса Владимировна, Саша, Алена, Марина
Сергеевна и т.д.
Приветствие
Здравствуй(те), добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет.
Прощание
До свидания, всего хорошего, всего доброго, до встречи, до скорой встречи, до завтра, спокойной ночи,
доброй ночи, привет!, пока!
Просьба
Я прошу, дайте, пожалуйста; помогите, пожалуйста; принесите, пожалуйста и т.д.
Согласие в ответ на просьбу
Хорошо, пожалуйста, ладно, сейчас, сделаю и т.д.
Например, мы проводим такие игры:
1. "Вежливые прятки"
Как и в обычных прятках, играющие сначала считаются, чтобы узнать, кто должен водить. Водящий, закрыв
глаза, медленно считает до 5, остальные прячутся, но не слишком далеко (водящий должен слышать их голоса).
Как только водящий громко произнесет: "Пять!", каждый из спрятавшихся игроков кричит в ответ какое-нибудь
42
вежливое слово:
- Здравствуй!
- Добрый вечер!
- Пока!
- Спасибо...
Водящий по голосу должен узнать спрятавшихся и назвать, кто из них где находится.
2. "Волшебное слово"
Сначала уточняется, какие "Волшебные" слова дети знают, и почему они так называются. Если они уже
достаточно овладели этикетными нормами, то смогут ответить, что без этих слов просьбы выглядят как грубый
приказ, поэтому людям не захочется их выполнять. "Волшебные" слова показывают уважение к человеку и
располагают его к говорящему. В роли такого говорящего, пытающегося добиться исполнения своих пожеланий,
выступает взрослый, а ребенок будет внимательным собеседником, чувствительным к тому, сказали ли вы слово
"Пожалуйста". Если во фразе вы его произносите (например: "Подними, пожалуйста, руки вверх!"), ребенок
выполняет вашу просьбу. Если вы произносите: "Хлопни три раза в ладоши!", ребенок, приучающий вас к
вежливости, не должен выполнять это действие.
Дети обычно любят эту игру, так как в ней взрослый оказывается в положении ребенка, которого приучают
быть вежливым.
Кроме того, в своей работе мы использовали упражнения на развитие умений чувствовать настроение и
сопереживать окружающим.
В детях чувство эмпатии (понимания чувств другого, сопереживание) заложено изначально. Дети чувствуют,
кто их любит, и действительно редко ошибаются. Настроение мамы четко улавливается ребенком, правда,
реагировать на тревогу он может совсем противоположным, на первый взгляд, поведением, перевозбуждаться,
капризничать, упрямствовать.
Мы понимали, что подобное можно расценить, как бы это ни было абсурдным, формой сопереживания,
стремлением "Взять на себя" мамины тревоги. Грустные мамины глаза обязательно поселят в душе ребенка
тревогу и беспокойство.
Благоприятный психологический климат вокруг наших детей помогает им, как цветку, вырасти, благоухать и
радовать окружающих.
На снижение агрессии и озлобления, негативные эмоции мы проводили "Подушечные бои."
Для игры необходимы были маленькие подушки. Играющие кидают друг в друга подушками, издавая
победные кличи, колотят друг друга ими, стараясь попадать по различным частям тела. Сюжетом игры может быть
"Сражение двух племен" или "Вот тебе за..." Замечание: игры начинали взрослые, как бы давая разрешение на
43
подобные действия, снимая запрет на агрессию.
"По кочкам"
Подушки раскладываются на полу на расстоянии, которое можно преодолеть в прыжке с некоторым усилием.
Играющие - "лягушки", живущие на болоте. Вместе на одной кочке капризным "лягушкам" тесно. Они запрыгивают
на подушки соседей и квакают: "Ква-ква, подвинься!". Если двум "лягушкам" тесно на одной подушке, то одна из них
прыгает дальше или сталкивает в "болото" соседку, и та ищет себе новую кочку. Замечание: взрослые тоже
прыгали по кочкам. Если между "лягушками" дело доходит до серьезного конфликта, воспитатели оперативно
помогали найти выход.
Упражнение на тренировку эмоций
"Тренируем эмоции"
Просили ребенка: нахмуриться, как осенняя туча, рассерженный человек, злая волшебница;
улыбнуться, как кот на солнце, само солнце, как Буратино, как хитрая лиса, как радостный ребенок, как будто ты
увидел чудо; позлиться, как ребенок, у которого отняли мороженое; два барана на мосту; как человек, которого
ударили; испугаться, как ребенок, потерявшийся в лесу; заяц, увидевший волка; котенок, на которого лает собака;
устать, как папа после работы; человек, поднявший тяжелый груз; муравей, притащивший большую муху;
отдохнуть, как турист, снявший тяжелый рюкзак; ребенок, который много потрудился, но помог маме.
Хороший результат в работе давало использование следующих игр:
"Девочки-мальчики умеют"
Цель: формировать представления детей о том, что все мы разные, развивать эмпатию к противоположному
полу.
Дети и педагог стоят или сидят в кругу, педагог берет два мяча разного цвета (например: синий и красный) и
поочередно бросает их детям. Дети, которые получают первый мяч, называют умения мальчиков, второй мяч умения девочек.
"Собачка хочет ласки"
Цель: развивать позитивное отношение детей друг к другу через тактильный контакт. Дети по очереди
превращаются в собачек, которым очень хочется, чтобы их погладили. Ребенок – "Собачка" подходит к остальным,
машет хвостиком и просит ласки. Остальные гладят его.
"Помоги другу"
Цель: развивать умение сотрудничать в паре, доверять своему партнеру. Дети делятся на пары, одному из
пары завязывают глаза. На полу между двумя стульями раскладываются крупные игрушки. Второму ребенку из
пары необходимо провести партнера от одного стула к другому так, чтобы ни одна игрушка не была сбита.
Мы использовали игры, направленные на сплочение коллектива.
44
«Дружба начинается с улыбки»
Цель: установление эмоционального контакта между членами коллектива.
Все дети и воспитатель стоят или сидят в кругу. Воспитатель предлагает детям вспомнить сказку про Крошку
Енота и подумать. почему Крошка Енот смог подружиться с "чудищем". Воспитатель говорит, что улыбка помогает
людям подружиться, даже если люди говорят на разных языках.
Игровое задание: улыбнуться или подарить улыбку своему соседу (по кругу)
«Дотронься до...»
Цель: преодоление страха перед тактильным контактом, установление эмоционального и тактильного
контакта между детьми; создание атмосферы веселья и раскрепощенности в группе. Дети и воспитатели стоят в
кругу. Воспитатель рассказывает, что некоторые северные народы здороваются дотрагиваясь друг до друга
носами, и предлагает детям придумать свои способы приветствия. Например, дотрагиваясь друг до друга
коленями, локтями, лбами, спинами и т.п.
Игровое задание: обыграть все предложенные способы приветствия и придумать свой.
Кроме вышеперечисленных игр и упражнений, мы использовали обычные, типичные для дошкольного
учреждения игры сюжетно-ролевые: семья, дочки-матери, шофер, магазин и т.д.; подвижные игры, настольнопечатные; игры драматизации "Теремок", "Колобок", "Репка" и т.д. Эти игры известны всем, поэтому мы сочли
возможным на них не останавливаться.
11. Совместная работа дошкольного учреждения с родителями
Каковы же особенности взаимодействия с родителями в системе ранней педагогической помощи детям с
задержкой экспрессивной речи.
Эффективность ранней психологической помощи зависит от активного и заинтересованного участия
родителей в ее реализации, что возможно, когда они чувствуют себя равноправными участниками программы.
Взаимопонимание между родителями и педагогом возможно тогда, когда в доступной форме они получают важные
знания об особенностях развития своего ребенка, понимают и принимают задачи и средства реализации. Как
правило, это происходит в процессе индивидуальных или групповых консультаций по интересующим их вопросам.
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева отмечает у родителей, воспитывающих детей с ЗЭР, выраженность следующих
черт: фрустурируется ряд потребностей, таких, как потребность в общении, хроническое состояние тревоги,
отчаяния, отсутствия перспектив на будущее, одиночество, непонимание со стороны окружающих людей,
проблемность в сохранении семьи, карьеры и самоактуализации, частые психотравмирующие ситуации, связанные
с состоянием здоровья ребенка, поглощенность проблемами, связанными с ним, изоляция от общества в целом.
Доверие родителей к деятельности педагога зависит не столько от заинтересованного участия логопеда,
45
сколько от результатов работы, поэтому работа была проведена по следующим направлениям.
Первое, информационное, с одной стороны, мы обеспечивали родителей информацией об особенностях
развития ребенка с учетом их личностных особенностей и стиля взаимодействия в семье, с другой стороны,
позволяло нам глубже разобраться в воздействии негативных факторов (биологических, социальных), выявить тип
семейного воспитания, обусловленного отклоняющимся развитием ребенка.
Родители должны иметь представление и правильное понимание сущности проблемы, особенностей
развития их ребенка для успешной организации общения с ним, его воспитания, поэтому команда педагогов
(логопед и воспитатели) и семья должны быть союзниками и партнерами.
Мы обратили внимание на противоречия, имеющие корни в семье, существенно влияющие на развитие и
воспитание ребенка с особенностями развития:
 родители глубоко, даже трагически переживают «неполноценность» ребенка, жалеют его, окружают
чрезмерным вниманием, опекают, освобождая от посильных обязанностей; чрезмерная опека лишает
ребенка самостоятельности, возможности должным образом приспособиться к сложным жизненным
условиям;
 не желая примириться с «неполноценностью» ребенка, родители преувеличивают его возможности,
игнорируя его особенности развития и соответствующие возможности. Это создает для специалистов
большие трудности, так как ожидания родителей неадекватны возможностям ребят и специалистов,
соответственно возникает обострение взаимоотношений, что неизбежно отражается на самочувствии
ребенка;
 родители стесняются своего ребенка, прячут его от людей, избегают общественных мест, тем самым
лишая ребенка жизненных впечатлений, навыки не подкрепляются в социальной жизни;
 ребенок с проблемами развития зачастую занимает в семье положение "пасынка": его порицают. У
ребенка часто подавленное состояние, он обидчив, раздражителен, упрям. Все это существенно
затрудняет взаимодействие с ним;
 родители не обращают внимания на ребенка, стремясь переложить ответственность на другие плечи.
Мы выявили, что, как правило, встречается два стиля: гиперопека и гипоопека, негативно воздействующие на
развитие ребенка. В первом случае родители стараются оградить ребенка от любых сложностей; во втором –- не
обращают внимания, т.е. ребенок предоставлен сам себе, что ограничивает позитивную динамику развития,
особенно в речи.
Выявление позиции родителей по отношению к ребенку, является крайне важным аспектом работы.
Неадекватность (завышение либо занижение уровня развития) выражается или в необоснованном убеждении
себя, что у ребенка все нормально, либо в неверии в какие-либо продвижения в развитии, поэтому в этих случаях
46
наблюдается безразличие к поиску средств.
На позицию родителей по отношению к ребенку и друг к другу сильно влияет эмоциональный стресс, который
постоянно испытывают родители ребенка с ЗЭР. Его проявления различны: от желания скрыть свои проблемы до
образа жертвы, потерявшей веру в успех, поэтому педагоги в особо сложных случаях старались работать не только
с родителем, а с семьей, оказывая педагогическое воздействие через успехи ребенка, меняя атмосферу в семье
через объединение супругов и ребенка единой деятельностью, которая переносится в домашнюю обстановку.
Адекватная позиция появлялась тогда, когда родители реально оценивали возможности и особенности
своего ребенка, а прогностическая позиция формировалась мной – логопедом, на основе обоснованного прогноза
будущего развития. Это активизировало родственников на творческий поиск средств и способов помощи.
Личностные качества наших родителей оказывали влияние на эффективность взаимодействия с ребенком в
процессе коррекционной помощи.
Второе направление в работе с родителями - деятельностное.
На каждом этапе работы с ребенком родители получали информацию, формирующую их компетентность в
вопросах коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком.
На этапе диагностики родителей консультировали по вопросу общих закономерностей развития детей
раннего возраста и специфических закономерностей, выявленных у конкретного ребенка. Мы объясняли влияние
факторов, обусловивших отклоняющееся развитие ребенка, в доступной форме обосновывали прогноз, знакомили
с индивидуальной программой помощи, давали рекомендации по организации развивающей среды дома.
В условиях семейной модели ранней психологической помощи происходило обучение членов семьи
развивающим формам взаимодействия с ребенком, конкретным приемам организации речепорождающих ситуаций
и т.д. Такая обучающая помощь, позволяла установить доверительные отношения с родителями, семья
превращалась в среду развития ребенка.
Исходя из специфики семьи как персональной среды развития личности ребенка, нами была выстроена
система принципов семейного воспитания. Основываясь на ней, советовали родителям своих воспитанников:
 дети должны расти и воспитываться в атмосфере любви и счастья;
 родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в
нем лучшего;
 воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных
особенностей;
 единство искреннего, глубокого уважения к личности и высокой требовательности к ней должно быть
положено в основу семейного воспитания;
 личность самих родителей - идеальная модель для подражания детей;
47
 воспитание должно строиться с опорой на положительное в растущем человеке;
 все виды деятельности, организуемые в семье с целью развития ребенка, должны быть построены в
игре;
 оптимизм - основа стиля и тона общения с детьми в семье.
12. Проблема раннего речевого развития в свете ФГТ
Речевое развитие – область познания,
коммуникации, одна из составляющих познавательно-речевого
направления.
Направление развития
Образовательная
детей
область
Познавательноречевое развитие
Коммуникация
Содержание области коммуникация
Направлено на достижение целей овладения
конструктивными способами и средствами
взаимодействия с окружающими людьми через решение
следующих задач:
- развитие свободного общения с взрослыми и детьми;
- развитие всех компонентов устной речи детей
(лексической стороны, грамматического строя речи,
произносительной стороны речи; связной речи –
диалогической и монологической форм) в различных
формах и видах детской деятельности;
- практическое овладение воспитанниками нормами речи
Данная область направлена на развитие коммуникативной деятельности, она интегрирует со всеми
областями. Коммуникативное развитие – область социализации.
48
Одна из областей социально-личностного направления
Направление развития
Образовательная
детей
область
Содержание области социализация
Социально-личностное Социализация
Направлено на достижение целей освоения
развитие
первоначальных представлений социального характера и
включения детей в систему социальных отношений через
решение следующих задач:
- развитие игровой деятельности детей;
- приобщение к элементарным общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми
(в то числе моральным);
- формирование гендерной, семейной, гражданской
принадлежности, патриотических чувств, чувства
принадлежности, патриотических чувств, чувства
принадлежности к мировому сообществу
Социализация направлена на развитие игровой деятельности. Интегрирует с областями: коммуникативной,
познание, труд, безопасность, физкультура. Таким образом, в работе отражено решение проблемы области
коммуникации через область социализации, – то есть
интеграция двух образовательных областей:
«Коммуникации» и «Социализации».
Модель организации воспитательно-образовательного процесса в группе.
Группа ранней диагностики
(от 2 до 3 лет)
Направления
I половина дня
II половина дня
Социально-
Непосредственно
личностное
деятельность:
деятельность:
развитие
- развитие игровой деятельности
- Развитие игровой деятельности
организованная Непосредственно
организованная
- (сюжетно-ролевая игра, подвижные - (сюжетно-ролевая игра, подвижные
игры, дидактические игры);
игры, дидактические игры);
- формирование основ безопасности - Развитие трудовой деятельности во 2собственной жизнедеятельности.
ой половине года.
49
(от 3 до 4 лет)
Направления
I половина дня
II половина дня
Социально-
Непосредственно организованная
Непосредственно организованная
личностное
деятельность:
деятельность:
развитие
- труд в природе;
- самообслуживание;
- самообслуживание;
- хозяйственно-бытовой труд;
- развитие игровой деятельности
- развитие игровой деятельности
- (сюжетно-ролевая игра, подвижные и
- (сюжетно-ролевая игра, подвижные и
театрализованные игры;
театрализованные игры, дидактические
- формирование основ безопасности
игры).
собственной жизнедеятельности;
Самостоятельная деятельность:
- формирование предпосылок
- рассматривание иллюстраций;
экологического сознания
- дидактические игры;
- на формирование основ безопасности
собственной жизнедеятельности;
- на формирование предпосылок
экологического сознания; о правилах
безопасности дорожного движения
50
Итоги работы. Выводы
В ходе работы направленной на выявление эффективности оказания логопедической помощи детям раннего
и дошкольного возраста с ЗЭР, был осуществлен сравнительный анализ результатов, полученных в нашей группе
до и после проеденной работы, с показателями нормативного развития.
Работа по ранней коррекции
развития при ЗЭР, как интегративного образования, осуществлялась на
протяжении учебного года. Соответственно в исследуемых выборках на начало и конец учебного года были
проведены обследования на основе ранее описанного комплекса.
Динамика коммуникативного развития при ЗЭР в условиях дошкольного учреждения определялась путем
сопоставления результатов исходного и итогового срезов. Представленные ниже данные демонстрируют
изменение в развитии коммуникативной активности детей с задержкой речевого развития на протяжении учебного
года.
По итогам реализации разработанной системы коррекционных логопедических воздействий можно
констатировать, что основные позитивные изменения в развитии детей раннего и младшего дошкольного возраста
с ЗЭР происходят по всем компонентам.
1 уровень – 3 ребенка;
2 уровень – 6 детей;
3 уровень – 4 ребенка.
Причина, почему трое детей остались на первом уровне:
Один ребенок – диагноз: резидуально-органическое поражение Ц.Н.С.
Второй ребенок – диагноз: раннее органическое поражение Ц.Н.С. смешанного генеза: хромосомная
патология (хр6-трисомия по длинному плечу) и гипоксически геморрогический генез.
Третий ребенок – ребенок, часто болел, не ходил в дошкольное учреждение.
1 уровень
2 уровень
3 уровень
До работы
55%
30%
15%
После работы
24%
46%
30%
Данные работы убеждают, что при отсутствии ранней целенаправленной логопедической помощи
подавляющая часть детей при переходе на этап дошкольного возраста, не достигнет возможного возрастного
норматива в развитии коммуникативной сферы.
51
52
Заключение
Проведенная работа позволяет решить актуальную проблему изучения развития детей раннего и младшего
дошкольного возраста с ЗЭР в современных условиях развития логопсихологии. В основе успешности развития
находится коммуникативная составляющая, на изучение которой было направлено данная работа. Положительное
эмоциональное состояние ребенка, способность к коммуникативному взаимодействию является залогом успеха
профессиональной деятельности любого коррекционного педагога. Обеспечить фундамент дальнейшего
личностного роста, речевого, познавательного развития возможно только на основе тщательного изучения
специфических закономерностей развития детей с ЗЭР.
Цель работы достигнута: проблема изучения развития детей раннего и дошкольного возраста при задержке
экспрессивной речи и влияние развития экспрессивной речи на коммуникативную активность решена. В ходе
работы были выявлены сущностные характеристики «ЗЭР», "Отклоняющееся
развитие при ЗЭР", определены
специфические закономерности.
Задачи работы последовательно решены:
Рассмотрен вопрос оказания помощи детям с ЗЭР средствами игровой деяьельности.
Обоснован коммуникативно-деятельностный подход в при оказании логопедическоцй помощи детям с ЗЭР.
Это позволяет трансформировать подход к ребенку не как к объекту коррекции, а как к активному участнику
педагогического взаимодействия.
Преимущества данного подхода: эффективно развивается экспрессивная речь; обостряется внимание к
речевым экспрессивным формам выражения мысли; оказывается комплексное воздействие на структуру
отклоняющегося развития.
Выделены компоненты и обоснована структура отклоняющегося развития детей с ЗЭР: лингвистический
словарный запас (словоупотребление); словоизменение; грамматическое структурирование; связная речь; речевая
активность; паралингвистический - небольшой объем мимических средств гипомимия, большое количество жестов;
аффективный - эмоциональные нарушения: агрессивность, негативизм, эмоциональная лабильность, тревожность;
повышенная эмоциональная истощаемость; коммуникативный - установление контакта; поддержание контактов и
т.д. Такой подход является наиболее продуктивным, так как все компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены.
Таким образом, – в отсутствие ранней специальной логопедической помощи, подавляющая часть детей не
достигает возможного возрастного оптимума при переходе в дошкольный возраст.
53
Литература
1. Башинская Т. В., Пятница Т. В. Как превратить неговорящего ребёнка в Болтуна. (Из опыта преодоления
моторной алалии) Мозырь: Белый Ветер, 2008.
2. Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам. Пособие для родителей. М.: Просвещение, 2008.
3. Громова О.Е. Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз. М.: Просвещение, 2008.
4. Громова О.Е. Материал для стимуляции развития речи детей раннего возраста. М.: Просвещение, 2008.
5. Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона: Практикум. М.: Просвещение, 2009.
5. Датешидзе Т. А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития.
СПб.: Речь, 2004.
6. Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребёнком. М.:
Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997.
7. Елецкая О. В., Вареница Е. Ю. День за днем говорим и растем: Пособие по развитию детей раннего возраста.
М.: ТЦ Сфера, 2005.
8. Закревская О. В. Развивайся, малыш! Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в
развитии детей раннего возраста. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.
9. Кротова Т. Б. и др. Диагностические материалы для оказания психокоррекционной помощи детям 1 - 3 лет с
проблемами в развитии. М.: АРКТИ, 2010.
10. Кротова Т. Б. и др. Цикл занятий для развития познавательной сферы у детей 1-3 лет с проблемами в развитии.
М.: АРКТИ, 2010.
11. Мирясова В.И. Звукоподражательные упражнения для развития речи дошкольников. М.: Астрель, АСТ, 2008.
12. Новиковская О. Альбом по развитию речи для самых маленьких. М.: Астрель; СПб.: Сова, 2011.
13. Новиковская О. А. Логопедическая грамматика для детей 2-4 лет. Пособие для занятия с детьми 2- 4 года.:
СПб., 2004.
14. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения.: М., 1989.
15. Гришвина А. В. и др. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития:
Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1988.
16. Батяева С. В., Савостьянова Е. В. Альбом по развитию речи для самых маленьких.: М. "РОСМЭН", 2009.
17. Мастюкова Е. М., Филичева Т. Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.: М., 1990.
18. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.: М., 1991.
19. Новоторцева Н. В. Методика развития речи у неговорящих детей: Учебно-методическое пособие. Ярославль:
Изд-во ЯГПУ, 1999.
54
20. Разенкова Ю.
А. Варианты заключения логопеда (2-3-й год жизни). Альманах института коррекционной
педагогики РАО.: М., 2003.
21. Смирнова Л. Н. Развитие речи у детей 2-3 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2006.
22. Фадеева Ю. А., Пичугина Г. А. Логопедические занятия в младшей группе.М.: Книголюб, 2006.
23. Филипович И. В. Консультативно-коррекционная технология помощи детям раннего возраста Под ред. Н. А.
Масюковой.: М.: «Веды», 2007.
24. Кириллова Е. В. Начальные этапы коррекционной работы с безречевыми детьми.: М., Логопедия, 2005.
25. Кириллова Е. В. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста. М., 2010.
26. Степанова О. Л. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Справочное пособие.: М.,
2008.
27. Танцюра С. Ю. Особенности общения детей с неговорящими детьми раннего возраста.: М., Логопед, 2008.
28. Худенко Е. Д., Дедюхина Г. В., Кириллова Е.В. Как организовать общение с неговорящим ребенком:
Методическое пособие. Сб. № 1.: М., 2007.
29. Анна Герасимова (Матвеева). Малыш учится говорить. От «агу» до монолога.: М. Просвещение, 2008.
30. Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5 - 3 лет. М.: Теревинф, 2007.
31. Ярмошук О. С. Поиграйте со мной дома! Консультации по развитию речи детей раннего и младшего
дошкольного возраста. Мозырь: Белый Ветер, 2012.
55