Сборник материалов &quot

САМАРСКИЙ ДВОРЕЦ
ДЕТСКОГО И ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА
Сборник материалов к областному семинару
"Музейная педагогика в
современном дополнительном образовании"
Составитель
методист
Куприн Л.Ю.
Самара
2013
Содержание.
ШАБАНОВА Н.В.
Музейная педагогика. Определение понятия, история, формы работы, перспективы
развития.
СМОЛЬЯНИНОВА Н.Н.
Музейная педагогика в школе.
ПОПОВКИН А.Е.
Музейная педагогика как одна из форм современных образовательных технологий.
НАГОРСКИЙ Н.В.
Музейная педагогика и музейно-педагогическое пространство.
ВОРОНОВИЧ В.М.
Музейная педагогика.
МУН Л.Н.
Музейная педагогика в современном образовательном пространстве.
ВИШИНА Г.В.
Музейная педагогика как направление в развитии дополнительного образования.
ШАБАНОВА Н.В.
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ,
ИСТОРИЯ, ФОРМЫ РАБОТЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ.
I. Введение.
В последние годы в связи с общей демократизацией культурной жизни в
отечественном музейном деле активно ставятся теоретические проблемы, возрастает
необходимость исследований, связанных с обновлением понятийного аппарата.
Значительный интерес в этой связи представляет история становления нового для
российских специалистов понятия «музейная педагогика».
Музейная педагогика отрасль музееведения, имеющая тенденцию к оформлению в
научную дисциплину на стыке музееведения, педагогики и психологии. Утвердившаяся в
1980-90-ые годы в российском музееведении дефиниция «музейная педагогика»
обозначила как практическую культурно-образовательную деятельность музеев, так
и новую научную дисциплину. Этому способствовало соединение в МП черт теории и
методики, ее тесные связи с практикой. Предметом изучения новой научной дисциплины
является исследование закономерностей, принципов, методов работы музея со своей
аудиторией. Ее главный объект - культурно-образовательные аспекты музейной
коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее разнообразным
диалоговым процессам, ставящий задачу участия в формировании свободной, творческой,
инициативной личности, способной стать активным участником диалога. Таким образом,
МП по объекту в основном совпадает с теорией музейной коммуникации, а по методу- с
педагогикой и шире- с психологией. Подобно общей педагогике, МП не только обобщает
опыт, но и прогнозирует новые методики, создает музейно- педагогические программы. В
силу своего междисциплинарного характера МП как научная дисциплина, прежде всего,
оперирует категориями музееведения и психолого-педагогических дисциплин - например,
«музейный предмет», «музейная культура», «музейная коммуникация», «воспитание»,
«дидактика», «музейное образование», «музейный педагог», «визуальное мышление».
Войдя в понятийный аппарат музейной педагогики, они зачастую приобретают
дополнительную интерпретацию или новые акценты.
II.
История.
Формы
работы.
Практическая
деятельность музеев. Музейная педагогика как
дисциплина. Перспективы развития.
культурно-образовательная
формирующаяся научная
1. История.
Понятие «музейная педагогика» было сформировано и введено в научный оборот в
начале XX века в Германии. Его разработка связана с именами А. Лихтварка, А. Рейхвена,
Г. Фройденталя.
Первоначально оно трактовалось как направление музейной деятельности,
ориентированное преимущественно на работу с учащимися. На конференции «Музей как
образовательное и воспитательное учреждение», которая состоялась в Мангейме в 1913
году, А. Лихтварк первым сформулировал идеи об образовательном назначении музея и
предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике
метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает
посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться
художественными произведениями (впоследствии такой посредник и получил имя
музейного педагога). Как особая область знаний и исследований музейной педагогики
начинает формироваться в 1960-е годы, чему способствовали процессы возрастания
социальной роли музейной педагогики в обществе и его демократизации, благодаря чему
работа с аудиторией перестала рассматриваться как второстепенная. Большой вклад в
развитие музейной педагогики на втором этапе внесли немецкоязычные страны, где
появляется ряд музейно-педагогических центров:
· Рабочая группа музейной педагогики (первоначально «Музейная школа» в Восточном
Берлине (1963) с собственным печатным органом «Школа и музей в единой
образовательной системе ГДР»;
· Внешняя служба государственных музеев Прусского культурного наследия в Западном
Берлине(1961);
· Внешняя служба Кельнских музеев(1965);
· Художественно-педагогический центр Германского
национального музея в Нюрнберге(1965);
· Музейно-педагогический центр в Мюнхене(1971), который издает журнал "Школа и
музей" и другие.
Деятельность центров, которая имела в целом практический характер, привела все же к
активизации научных исследований, что и обусловило появление впоследствии новой
науки. Для формирования представления о предмете музейной педагогики и ее
понятийного аппарата серьезное значение имела состоявшаяся в 1970-1980 годах
дискуссия, в которой приняли участие ведущие западногерманские музееведы Р.Ромедер,
А.Кунц, В. Клаузевиц и другие. Ее основным итогом стали расширительная трактовка МП
и осознание ее связи с исследовательской, экспозиционной, собирательской работой
музеев. Все же исследования этого периода обнаружили разобщенность в понимании
сущности и дефиниций музейной педагогики, свидетельствующую о том, что ее можно
рассматривать как формирующуюся научную дисциплину.
Краткий экскурс в музейную педагогику Германии показал, что эволюция этого
понятия такова: от обозначения определенного вида деятельности до названия научной
дисциплины.
В нашей стране понятие музейной педагогики начало употребляться с начала 1970
годов и постепенно получало все большее распространение. Аврам Моисеевич Разгон в
1982 году на конференции в Иваново «Музей и школа» первым сказал о том, что создание
такой научной дисциплины, как музейная педагогика, «находящейся на стыке целого
комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а
насущной практической задачей». Ее выделение в относительно самостоятельную
научную дисциплину было продиктовано необходимостью теоретического осмысления
образовательной деятельности музеев и повышения ее качественного уровня, в частности,
на основе достижений смежных наук. Для разработки музейной педагогики имелись
серьезные исторические предпосылки. По существу, отечественная теория музейная
педагогика начала формироваться в конце XIX- начале XX веков, получив наиболее
полное обоснование в трудах основоположников в русской экскурсионной школы (Н.А.
Гейнике, И М. Гревс, Б.Е. Райков) и сторонников широкого использования в целях
образования педагогических, школьных и детских музеев (М.В. Новорусский, В.
Коховский, М.С. Страхова, Н.А. Флеров, Ф. И. Шмит, Н. Д. Бартрам, А.У. Зеленко), а
также в целостной системе эстетического воспитания в художественных музеях,
созданной А.В. Бакушинским и его последователями. В период становления музейной
педагогики как научной дисциплины их взгляды, обогащенные сформировавшейся к
концу 1980-х годов концепцией нового педагогического мышления, в основе которого
лежали идеи гуманизации и гуманитаризации образования через обращение к мировой
культуре, истории, духовным ценностям, стали особенно актуальными.
Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной
коммуникации и направлена в первую очередь на решение задач активизации творческих
способностей личности. С этой целью разрабатываются разнообразные методики работы с
посетителями, изменяющие их роль и позиции в музейно-педагогическом процессе.
Несмотря на утверждение идей дифференцированного подхода к различным категориям
посетителей, основное внимание музейной педагогики по-прежнему сосредоточено на
детской и подростковой аудитории. Ведущей тенденцией музейной педагогики становится
в этой связи переход от единичных и эпизодичных контактов с посетителем к созданию
многоступенчатой системы музейного образования, приобщения к музею и его культуре.
2. Формы работы.
Одновременно для исследований 1980-1990-х годов характерны попытки связать
проблемы музейной педагогики с теми глобальными изменениями, которые происходили
в мировой культуре. Это, во-первых, общий процесс визуализации культуры, который
проявился в значительном увеличении объема зрительной информации, что повлияло на
восприятие человека, переставшего замечать то, что могло произвести впечатление на его
родителей. Музейная педагогика пыталась ответить на вопрос, как должен измениться
характер музейной коммуникации, визуальной в своей основе, в связи с этими
переменами. Поэтому центральным для музейной педагогики этого периода становится
понятие музейной культуры посетителя, трактуемое как степень его подготовленности к
восприятию предметной информации музея (осознание ценности подлинника и
специфичности музейного языка, умение ориентироваться в музейной среде). В широком
смысле музейная культура - это наличие у человека музейного отношения к
действительности, которое выражается в уважении к истории и умении оценивать в
реальной жизни предметы музейного значения. Во-вторых, на развитие музейной
педагогики влияние оказала теория диалогизма М.М. Бахтина, согласно которой, на смену
старому типу монологической культуры идет новый диалогический. В этой
социокультурной ситуации музей призван был стать местом культурно- исторического
диалога, найти новые формы общения посетителя с культурными ценностями. В
результате развития музейной педагогики обозначилась потребность в появлении особого
типа музейного специалиста, способного, как подчеркивает З. Странский, освоить
музейную реальность в ее педагогическом аспекте. Выступая в качестве своеобразного
эксперта по посетителям, этот специалист - музейный педагог подключается к созданию
экспозиций, разрабатывает и проводит в жизнь программы работы с посетителями, ищет
новые формы и методы работы с детьми, осуществляет социально-психологические
исследования аудитории.
Таким образом, основными направлениями деятельности музейных педагогов на
современном этапе могут рассматриваться:
1) Работа с музейной аудиторией, направленная на формирование ценностного
отношения к культурному наследию и привитие вкуса к общению с музейными
ценностями.
2) Развитие способности воспринимать музейную информацию, понимать язык
музейной экспозиции.
3) Воспитание эмоций, развитие воображения и фантазии, творческой активности.
4) Создание в музее условий, при которых работа с аудиторией протекала бы
наиболее эффективно.
5) Использование и популяризация новых технологий музейного образования в форме
отдельных проектов, на разных площадках, с привлечением различных партнеров.
3. Практическая культурно-образовательная деятельность музеев.
Термин культурно - образовательная деятельность используется в отечественном
музееведении с начала 1990-х годов. До этого употреблялись другие понятия (массовая
политико-просветительная работа, научно - просветительная), отражавшие понимание
сущности работы с посетителями в различные исторические периоды и менявшиеся
быстрее, чем терминология для обозначения других направлений музейной деятельности.
Осуществляемый в музее процесс передачи культурных значений и смыслов, целью
которого является восприятие информации посетителями, определяется как музейная
коммуникация, в ходе которой раскрывается информационный потенциал музейных
предметов, реализуются образовательно-воспитательная и другие функции музея.
Содержание культурно - образовательной деятельности выражается в формах
организации работы с музейной аудиторией, взаимодействии с системой образования.
Еще в 1970-е годы отмечалось, что в арсенале музея можно выделить до ста различных
форм, среди которых отмечают 10 базовых форм. Это: лекция; экскурсия; консультация;
научные чтения; кружки, студии, клубы; литературные вечера, киносеансы, концерты;
встречи с интересными людьми; праздники; исторические игры; конкурсы и викторины.
Существует множество характеристик форм: традиционные - новые; динамичные статичные; групповые - индивидуальные; активные - пассивные; простые - комплексные;
разовые - цикловые; коммерческие - некоммерческие и т.д. Например, к традиционным
формам, послужившим основой для появления новых, относятся лекции и экскурсии,
конференции, научные чтения, консультации, клубы, кружки, студии. Формы,
заимствованные из других сфер культуры, образования и науки или обусловленные
развитием новых технологий музейной деятельности, могут рассматриваться как
нетрадиционные.
В современных условиях культурно - образовательная деятельность ориентирована на
личность потенциального и реального музейного посетителя, в связи с этим можно
обозначить следующие ее основные направления: информирование, обучение, развитие
творческих начал, общение, отдых. Подобное выделение условно, ведь сами направления
изменчивы, подвижны и зачастую тесно связаны между собой, или пересекаются в какихлибо аспектах. Однако для приобретения методических навыков в музейно педагогической деятельности необходимо четко представлять цель и задачи работы в
каждом из указанных направлений, а также продумывать наиболее оптимальную форму
работы с музейной аудиторией и методы педагогического воздействия. Совокупность
различных форм, объединенных общей темой и подчиненных единой педагогической
цели, становятся основой музейно - педагогической программы. Рассмотрим более
подробно суть каждого из направлений.
1) Информирование - это первая ступень освоения музейной информации, т.е.
первичное получение сведений о музее, составе и содержании его коллекций или об
отдельных музейных предметах, а также по вопросам, связанным с профилем музея,
различными направлениями его деятельности. Оно осуществляется с помощью таких
традиционных форм, как лекция и консультация. Однако, современный уровень развития
информационных технологий предполагает их внедрение и активное использование в
музее, например, в форме специального информационного центра. Информационное
обслуживание включает в себя самые разнообразные способы представления информации
посетителям с помощью компьютеров, начиная от качества указателей, планов и
путеводителей как для взрослых, так и для детей, и заканчивая использованием
информационных киосков, установленных в холле или залах музея с подключением к
Internet. Информационные системы содержат качественные изображения экспонатов с
указанием их местоположения, сопроводительную и разъяснительную информацию.
2) Обучение - вторая ступень освоения музейной информации на качественно новом
уровне, включающая в себя передачу и усвоение знаний, а также приобретение умений и
навыков в процессе музейной коммуникации. Обучение в музее предполагает получение
дополнительных, либо альтернативных знаний, которые невозможно или не в полной
мере можно получить в других образовательных учреждениях. Этому способствует и
внедрение музейно - педагогических программ, основанных на знакомстве и изучении
предметов - подлинников.
Отличительные черты обучения в музее - неформальность и добровольность.
Особенностью обучения в музее является возможность максимально реализовать свои
способности и удовлетворить интересы, оно стимулируется экспрессивностью,
разнообразием и подлинностью музейных предметов. Обучение может осуществляться в
форме экскурсий, музейных уроков, занятий в кружке. Музейный урок (занятие)
преимущественно используется как форма работы музея с учащимися школ, гимназий,
лицеев, колледжей. Кружок при музее - объединение людей по интересам с целью
углубления, расширения и приобретения умений, связанных с профилем музея.
3) Развитие творческих начал - третья, высшая ступень постижения музейной
информации. Развитие творчества предполагает использование потенциала музея,
сосредоточенного в памятниках материальной и духовной культуры, для выявления
наклонностей и раскрытия творческих способностей личности. В музее имеются особые
условия для стимулирования творческого процесса. Наиболее действенные из них возможность «вхождения» в систему лучших образцов, традиций, примеров культуры
прошлого. Это направление может быть реализовано в форме студии, творческой
лаборатории или фестиваля, викторины, исторической игры и др. Студия ставит целью
раскрыть творческие способности участников на основе изучения музейных собраний.
Творческая лаборатория - объединение заинтересованных лиц, ведущих в музее под
руководством научного сотрудника экспериментальную научную деятельность в
сочетании с творческой практикой. Фестиваль - действие с широким кругом участников,
сопровождающееся показом и смотром различных видов искусства или работ,
выполненных участниками студий, кружков, иных творческих групп.
4) Общение - установление взаимных деловых или дружеских контактов на основе
общих интересов, связанных с тематикой музея, содержанием его коллекций. Музей
предоставляет широкие возможности как для общения с музейной информацией, так и для
содержательного, интересного и неформального межличностного общения. Оно может
быть организовано в форме встречи, клуба, олимпиады, посиделок, либо в какой-то
нетрадиционной форме. Встреча - собрание, устраиваемое с целью знакомства и общения
с интересными людьми на тему, связанную с профилем музея. Клуб - общественная
регламентированная организация, предоставляющая возможность свободного общения с
людьми, имеющими одну и ту же направленность интересов, связанных с музеем и его
содержанием. Посиделки - театрализованная форма, участники которой собираются в
музее для общения, развлечения в сочетании с какой-либо совместной деятельностью
прикладного характера (вышивка, плетение кружев, ткачество, лепка и т.д.).
5) Отдых - организация свободного времени в соответствии с желаниями и
ожиданиями музейной аудитории, удовлетворение потребности в отдыхе в музейной
среде. Большая часть этих форм досуга рассчитана на разновозрастную аудиторию
(ярмарка, карнавал, День открытых дверей, музейный праздник, концерт, КВН и т.д.), но
существуют и специально разработанные формы отдыха и развлечения для определенных
категорий посетителей (игровая комната для дошкольников, елка в музее для младших
школьников, чаепитие ля людей пожилого возраста, выпускной бал в музее, свадьба и
пр.).
Чаще всего удачные формы имеют комплексный характер. Как и направления, формы
подвижны, они совершенствуются и развиваются. Они складывались десятилетиями и
изменялись с течением времени под влиянием исторических обстоятельств, научных
поисков и разработок, запросов социума. Основной принцип любой формы культурно образовательной деятельности - предоставление посетителям возможности заниматься
тем, что их интересует, создание условий для самореализации. При этом важно учитывать
психологические особенности различных типов и категорий музейных посетителей.
Эффективность этой работы зависит и от взаимодействия музея со школой, интеграции
школьной
и
музейной
педагогики.
В настоящее время культурно - образовательная деятельность - одно из ведущих
направлений музейной работы, прежде всего, с детской и подростковой аудиторией. В
музеях разрабатываются адресные программы, ориентированные как на детскую, так и
взрослую аудиторию, создаются отделы образования с новой структурой,
организовываются детские центры, экспозиции, выставки для детей и семей. Процессы
интеграции способствуют выявлению новой проблематики, методик, что находит
преломление в культурно-образовательных программах, проектах.
4. Музейная педагогика как формирующаяся научная дисциплина.
Значение музейной педагогики как научной дисциплины определяется тем, что она
дает тот методологический инструментарий, который позволяет осмыслить все виды
музейной деятельности в педагогическом аспекте и тем самым повысить уровень общения
музея
с
аудиторией,
его
социальный
статус.
Музейно-специфический образовательно-воспитательный процесс как существенная
составная часть музейной деятельности является предметом исследования музейной
педагогики. Элементы музейной педагогики действенны не только в музейном процессе
организации экспозиции или других форм коммуникации, они пронизывают также все
сферы музейной деятельности. Аспекты музейной педагогики необходимо учитывать и в
процессе отбора, комплектования, изучения и хранения музейных предметов в целях их
возможного включения в экспозицию или использования в других видах образовательновоспитательной деятельности музея. Музейно-педагогическое исследование ставит задачу
разработки теоретических и методических основ образовательно-воспитательного
процесса в музее, а также изучения возможностей применения результатов этого
исследования в подготовке экспозиций и в работе с посетителями на экспозиции и в
учебных кабинетах. Музейная педагогика анализирует потребности различных
социальных и возрастных групп посетителей, изучает особенности их восприятия
экспозиции и вырабатывает дифференцированные методики по работе с ними. В
определенных случаях она вносит необходимые коррективы в содержание самой
экспозиции.
Основные направления исследований в сфере музейной педагогики можно
структурировать следующим образом:
1. Проблема изучения образовательной специфики музея. Решить ее - это, значит,
ответить на вопрос, зачем люди ходят в музей, в чем они видят смысл музейного
просвещения. Только последовательное выявление специфики, уважительное отношение
самого музея к своим возможностям определяет, в конечном итоге, роль музея в
общественном сознании.
2. Эффективность музейной коммуникации.
Не ответив на вопрос «что» и «как» воспринимают посетители, музею никогда не удастся
преодолеть существующую диспропорцию между усилиями добиться того или иного
эффекта и реальными результатами его воздействия на человека.
3. Изучение музейной аудитории.
Вопрос о том, «что» воспринимается, неотделим от вопроса «кто» воспринимает. Едва ли
возможно грамотно осуществлять свою деятельность без четкого представления о том, к
кому обращаешься, каковы особенности, ожидания, интересы тех людей, которые
приходят в музей или игнорируют его.
4. Создание и апробация новых методик и программ для различных категорий
посетителей.
Это направление имеет наибольшее практическое значение и развивается, учитывая
знания о реальной или потенциальной аудиториях музея.
5. Установление оптимальных форм взаимодействия с партнерами по культурнообразовательной деятельности. Музей вступает в контакт не только с посетителями. Он
связан с самыми различными институтами культуры и образования. Центральным здесь
является вопрос о взаимодействии с учебными учреждениями, прежде всего со школами и
детскими садами, а также учреждениями дополнительного образования, психологопедагогическими центрами.
6. Изучение истории музейно- педагогической мысли и культурнообразовательной деятельности музеев.
Достижения современной отечественной музейной педагогики невозможны без знания
идей и наработок наших предшественников. Решение столь сложных задач возможно
лишь посредством исследований на базе общей педагогики, социологии и психологии.
Таким образом, музейно- педагогические исследования носят интердисциплинарный
характер, а результаты этих исследований обогащают как музееведение, так и педагогику.
5. Перспективы развития.
В 1984 году при НИИ культуры был создан постоянно действующий Всероссийский
семинар под руководством Е.Г. Вансловой – «Музей и подрастающее поколение». На этот
семинар, ставший хорошей школой по обмену уникальным опытом, собирались музейные
работники из России, бывших союзных республик. От других семинаров он отличается,
прежде всего тем, что на ряду с обсуждением взаимосвязей музея и школы, методов их
работы, велась деятельность по созданию системы занятий. В результате был разработан
системный подход, получивший широкое распространение и вошедший в историю
музейно -педагогической мысли России как «музейный всеобуч», включающий циклы
занятий с применением новых методик, приемов, активизирующих творческий потенциал
ребенка. При ежегодных встречах в Москве (в апреле 2001 года состоялся уже XXV
семинар) участники знакомились, делились друг с другом опытом, имели возможность
сравнить свою работу с работой коллег, выслушать рекомендации специалистов.
Один из ведущих научно - практических центров по музейной педагогике возник в
Москве в 1990 году на базе кафедры музейного дела Института (в настоящее время
Академии) переподготовки работников искусства, культуры и туризма (ИПРИКТ) и
получил название творческая лаборатория «Музейная педагогика».
Ее целью явилось:
· Изучение и обобщение лучшего опыта музеев, как отечественных, так и зарубежных;
· Популяризация культурного наследия, выявление новых тенденций в культурнообразовательной деятельности музеев, изучение и разработка новых методов, форм,
приемов, направлений работы с конкретными категориями музейной аудитории, а так же
новых организационных структур, программ, проектов в области музейнопедагогической
деятельности.
В составе творческой лаборатории - ведущие специалисты музейно- педагогической
деятельности как теоретики, так и практики, представляющие исследовательские и
музейные организации разных территорий России, руководит лабораторией Коссова И.М..
В задачи лаборатории входят:
· Теоретические обобщения практической работы музеев с посетителями;
· Использование материалов лаборатории в подготовке музейных специалистов на
кафедре музейного дела;
· Выявление новых перспективных тенденций в работе с музейной аудиторией и анализ
их в условиях конкретной историко-социальной среды;
· Разработка новых образовательных моделей отечественных музеев с ориентацией на
российские
особенности
и
зарубежный
опыт;
· Издание работ участников лаборатории и материалов конференций с целью
популяризации актуальных и перспективных программ, проектов, а также новых
организационных структур, аккумулирующих процессы интеграции, способствующих
решению культурных, образовательных задач социума, использование их в учебных
курсах дисциплин по проблемам культурологи, музееведения, музейной педагогики на
кафедре
музейного
дела;
· Профессиональное общение специалистов этого направления, способствующее его
динамическому развитию.
Постоянной формой работы творческой лаборатории являются ежегодно проводимые
научно-практические конференции в разных регионах России на базе музеев, имеющих
высокий культурный потенциал, творческий опыт работы с аудиторией, «открытых» к
новым поискам. В настоящее время накоплен опыт проведения 12 конференций (Курск,
Москва, Шушенское, Заславль, Пенза, Ярославль, Калуга, Каргополь, Петрозаводск,
Владимир, Санкт-Петербург, Пушкинские горы). Они вызвали значительный резонанс в
музейной среде, что объясняется дефицитом профессионального общения, резким
сокращением в последние годы встреч музейных работников, возрастающей ролью музеев
как хранителей культурного наследия, малым количеством публикаций, посвященных
проблемам музейной педагогики, методам, приемам работы с публикой, новым
культурным проектам. На каждой конференции рассматривается спектр проблем
культурно-образовательной деятельности научного, методического, содержательного
характера. Постановка теоретических проблем логично сочетается с практическими
занятиями на базе музеев, проводимых сотрудниками этих музеев, а в ряде случаев и
специалистами
из
музеев
других
городов.
Другой крупный центр, созданный в Государственном Русском музее в Петербурге в
1990 году - Российский научно-практический центр по проблемам музейной педагогики
(возглавляет Б.А. Столяров), взял на себя руководство ее развитием в художественных
музеях. Для работы петербургских музейных педагогов характерен комплексный
междисциплинарный подход, направленный на создание системы работы с детьми и
подростками в тесном взаимодействии с педагогами детских садов, школ, учреждений
среднего специального и высшего образования, а также разработку теоретических
проблем музейной педагогики. Большую роль в этом играет музейная гимназия
Государственного Русского музея, созданная в 1989 году и являющаяся
экспериментальной базой разработки и апробирования музейно-педагогических
программ.
Большой опыт музейно-педагогических исследований накоплен и Лабораторией
музейного проектирования Российского Института культурологии, Лабораторией
изобразительного искусства Исследовательского центра эстетического воспитания РАО,
Лабораторией
эстетического
образования
Московского
института
развития
образовательных систем. Основание российских научно- практических центров,
занимающихся проблемами музейной педагогики, в настоящее время является
организационной базой для ее дальнейшего развития, профессиональным объединением
специалистов различных профилей, возможностью для обмена опыта с зарубежными
коллегами.
III. Заключение.
Из вышесказанного видно, что теоретическая база музейной педагогики находится в
настоящее время в стадии формирования, причем не только в отечественном
музееведении, которое относительно недавно оперирует ее категориями, но и Германии.
Процесс становления музейной педагогики в качестве научной дисциплины далек от
завершения, формулировка основных вопросов теории оказалась на уровне эмпирических
рассуждений, должного внимания не уделялось понятийному аппарату. Практической
потребностью остается объективное познание закономерностей ее развития,
интердисциплинарных связей, формирование научного аппарата. Очевидно, решать эти
проблемы в нашей стране предстоит созданным в начале 1990-х годов научнопрактическим центрам музейной педагогики
Тенденция последних лет - внимание к культурно- образовательной деятельности
музеев, которая становится одним из приоритетных направлений музейной работы. Музеи
становятся центрами как формального, так и неформального образования для всех
категорий населения. Создаются новые организационные структуры - музейные
культурные центры на базе музеев, ориентированные на взаимодействие с органами
образования, социальной защиты, учреждениями культуры, науки, искусства. Они имеют
много модификаций, определяемых спецификой территорий, особенностями музеев и
музейной сети, культурным потенциалом регионов, а главная их цель - образование
человека культурой.
IV. Список литературы.
Музейная педагогика, в сб. Музееведение. Музеи исторического профиля.
М.,1988.
2.
Музей и образование: Обзорная информация. М., 1989.
4.
Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная
дисциплина. Сб. Культурно-образовательная деятельность музеев. М.,1997. ИПРИКТ,
Каф. Музейного дела.
5.
Музей. Образование. Культура. Процессы интеграции. М.,1999 г. ИПРИКТ, Каф.
Музейного дела.
1.
Ресурсы Internet.
http://www.abcvolga.ru/muz/kb/experts_m
СМОЛЬЯНИНОВА Н.Н.
МОУ СОШ № 11, Г. СУРГУТ
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА В ШКОЛЕ
Смольянинова Н.Н.
МОУ СОШ № 11, г. Сургут
Цветок засохший, безуханный,
Забытый в книге вижу я;
И вот уже мечтою странной
Душа наполнилась моя.
Где цвел? Когда? Какой весною?
И долго ль цвел? И сорван кем,
Чужой, знакомой ли рукою?
И положен сюда зачем?
А.С. Пушкин
В последние годы в связи с общей демократизаций культурной жизни в
отечественном музейном деле активно ставятся теоретические проблемы, возрастает
необходимость исследований, связанных с обновлением понятийного аппарата.
Значительный интерес в этой связи представляет история становления нового для России
понятия «музейная педагогика».
Музейная педагогика отрасль музееведения, имеющая тенденцию к оформлению в
научную дисциплину на стыке музееведения, педагогики и психологии. Утвердившаяся в
1980 - 90-е годы в российском музееведении дефиниция «музейная педагогика»
обозначила как практическую культурно-образовательную деятельность музеев, так и
новую научную дисциплину. Этому способствовало соединение в музейной педагогике
черт теории и методики, ее тесные связи с практикой. Предметом изучения новой научной
дисциплины является исследование закономерностей, принципов, методов работы музея со
своей аудиторией. Ее главный объект - культурно-образовательные аспекты
коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее разнообразным
диалоговым процессам, ставящий задачу участия в оформлении свободной, творческой,
инициативной личности, способной стать активным участником диалога. Таким образом,
музейная педагогика по объекту в основном совпадает с теорией музейной коммуникации,
по
методу
с
педагогикой
и
шире
с психологией. Подобно общей педагогике, музейная педагогика не только обобщает
опыт, но и прогнозирует новые методики, создает музейно-педагогические программы. В
силу своего междисциплинарного характера музейная педагогика как научная дисциплина,
прежде всего, оперирует категориями музееведения и психолого-педагогических дисциплин
(например: «музейный предмет», «музейная культура», «музейная коммуникация»,
«воспитание», «дидактика», «музейное образование», «музейный педагог», «визуальное
мышление»). Войдя в понятийный аппарат музейной педагогики, они зачастую
приобретают дополнительную интерпретацию или новые аспекты.
Понятие «музейная педагогика» было сформировано и введено в научный оборот в
начале
XX
века
в Германии.
Первоначально оно трактовалось как направление музейной деятельности и было
ориентировано преимущественно на работу с учащимися.
В нашей стране понятие музейной педагогики начало употребляться с начала 1970
г. И постепенно получало все большее распространение. Авраам Моисеевич Разгон в
1982 г. на конференции в Иваново «Музей и школа» первым сказал о том, что создание
такой научной дисциплины, как музейная педагогика, «находящееся на стыке целого
комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а
насущной практической задачей». Для разработки музейной педагогики имелись
серьёзные исторические предпосылки. По существу, отечественная теория музейной
педагогики
начала
формироваться
в конце XIX - начале XX веков, получив наиболее полное обоснование в трудах
основоположников экскурсионной школы (Н.А. Гейнике, И.М. Гревс, Б.Е. Райков) и
сторонников широкого использования в целях образования педагогических, школьных и
детских
музеев
(М.В.
Новорусский,
М.С.
Страхова,
Н.А.
Флеров
и др.) [1]. В период становления музейной педагогики как научной дисциплины их
взгляды, обогащенные сформировавшейся к концу 1980-х годов концепцией нового
педагогического мышления, в основе которого лежали идеи гуманизации и
гуманитаризации образования через обращение к мировой культуре, истории, духовным
ценностям, стали особенно актуальными.
Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной
коммуникации и направлена в первую очередь на решение задач активизации творческих
способностей личности. С этой целью разрабатываются разнообразные методики работы с
учащимися в школе, изменяющие их роль и позиции в музейно-педагогическом процессе.
Зачем же нужна музейная педагогика в школах?
Она может оказать неоценимую помощь в процессе воспитания, может помочь
ребенку стать творческой личностью, помогает ему прожить не одну свою жизнь, а сотни
других жизней, включает в сферу культуры. В этой сфере нет места вандализму интересно не разрушать, а созидать.
Отличительные черты обучения в музейной педагогике - неформальность и
добровольность. Особенностью обучения является возможность максимально реализовать
свои способности и удовлетворить интересы, оно стимулируется экспрессивностью,
разнообразием и подлинностью музейных предметов. Обучение может осуществляться в
форме экскурсий, занятий, музейных уроков.
Музейная педагогика дает возможность:
 осуществлять нетрадиционный подход к образованию, основанный на интересе
детей к исследовательской деятельности и компьютерному обучению;
 сочетать эмоциональные и интеллектуальные воздействия на учеников;
 раскрыть значимость и практический смысл изучаемого материала;
 попробовать собственные силы и самореализоваться каждому ребенку;
 объяснить сложный материал на простых и наглядных примерах;
 организовать интересные уроки и дополнительные, факультативные и
внеклассные занятия, исследовательскую работу в школьном музее и школе
[2].
Так, например, я в своей школе разработала и провожу цикл музейных занятий
«Уроки в старой школе».
Цель занятий: познакомить школьников с предметным миром их предков.
Музейные уроки носят обобщенно-собирательный характер, строятся по
хронологически-тематическому
принципу.
Например,
урок
письма
«История
возникновения письменных принадлежностей» знакомит детей с возникновением письма, с
предметами, которыми пользовались при письме; а на уроке «О чем рассказала лучина»
(проходит в форме научной экспедиции) ребята знакомятся с разнообразием осветительных
приборов,
их устройством, историческими вехами развития. Занятие проходит поэтапно: экспедиция
по виртуальной карте, затем происходит обобщение услышанного в театре музейного
предмета «Мосток» и в завершении дети получают буклеты-опросники, где напечатаны
изображения осветительных приборов и нужно в пустые клеточки вписать их названия.
Такие опросники или, как мы их называем, «листы активности» ребята сами просят на
каждом музейном занятии, им интересно разгадывать в них ребусы, «зашифрованные
письмена», составлять логическую (хронологическую) цепочку, разгадывать кроссворды,
решать различного вида задачи.
Ребята активно и с большим желанием посещают мои занятия. Читая и слушая
отзывы ребят, я неоднократно убеждалась, что музейная педагогика в школе просто
необходима.
В ходе таких занятий я занимаю роль «проводника» в мир обыкновенных вещей.
Знакомлю
ребят
с этим миром, вооружившись новыми эффективными методами и приемами включения
предмета в учебно-воспитательный процесс.
Беседы о культуре в школе и занятия в музее сопровождаются так называемыми
творческими заданиями.
Занятия с детьми решают следующие задачи:
1) научить ребенка видеть историко-культурный контекст окружающих его вещей,
т.е. оценивать их с точки зрения развития и культуры;
2) формировать понимание взаимосвязи исторических эпох и своей причастности к
новому времени, другой культуре посредствам общения с памятниками истории и
культуры;
3) формировать способность к воссозданию образа соответствующей эпохи на
основе
общения
с культурным наследием, художественное восприятие действительности;
4) развивать способность к эстетическому созерцанию сопереживанию;
5) формировать уважение к другим культурам, готовность понимать и принимать
систему иных ценностей.
Содержание бесед помогает ребенку создать в своем воображении максимально
цельную картину окружающего мира, совершить собственные маленькие открытия на
пути постижения многовековой культуры человечества, ощутить себя наследником этого
богатства. На конкретном материале и доступных предметах детям предоставляется
возможность размышлять над следующими проблемами:
 что такое предмет, его свойства;
 какова эстетика вещи, ее особое значение как старинного предмета;
 в чем сущность, преемственность, неразрывность исторического времени;
 чем выражается взаимосвязь между временем, вещью и человеком;
 как объяснить понятие памятник истории, культуры, природы. Многообразие
памятников. Памятник - предмет, миф, легенда, сказка, произведение
народного искусства, природный объект.
Сложно? Нет. Игровая форма объяснения материала не только делает его
доступным, но и вызывает большой интерес у ребенка.
Критерии отбора материала определяются степенью его соответствия
рассматриваемым
проблемам.
В качестве одного из важнейших критериев при отборе материала для беседы выступает
воспитательный аспект. Культурное наследие, доставшееся нам в виде технических
достижений произведений искусства, литературы, устного народного творчества подлинных эстетических ценностей, должно служить в качестве противоядия
распространившимся сегодня псевдоценностям массовой культуры.
Приобщение ребенка к предметному миру культуры требует от педагога не только
обширных знаний, но и владение методикой музейной педагогики.
В настоящее время накоплен громадный арсенал научных средств и методов
познания окружающей действительности. Необходимо выбрать из него то, что доступно и
необходимо детям для развития их познавательной деятельности. Поиск ответа на
традиционный дидактический вопрос - как научить детей, чтобы вызвать у них интерес,
желание приходить на подобные занятия - вывод на анализ методов обучения детей.
Метод - это связующее звено между запроектированной целью и конечным
результатом. Материал дети могут усвоить только в определенных формах
познавательной теоретической или практической деятельности. И именно эта форма
усвоения содержания материала и является методом обучения.
Методы, используемые в работе с детьми, целесообразно классифицировать в две
большие группы: методы по преимущественному источнику получения знаний и методы
по характеру мыслительной и познавательной активности.
Методы по преимущественному источнику получения знаний.
Словесные - формы, направленные на получение основной информации в процессе
рассуждений и доказательств.
Наглядные - формы усвоения учебного материала, связанные с применяемыми
наглядными пособиями и техническими средствами.
Практические - формы овладения материалом на основе упражнений,
самостоятельных заданий, практических работ.
Методы по характеру мыслительной и познавательной активности.
Репродуктивные - формы овладения учебным материалом, преимущественно
основанные на воспроизводящей функции памяти.
Объяснительно-иллюстративные - формы, направленные на передачу детям знаний
«в готовом виде»;
Проблемно-поисковые - организация обучения путем самостоятельного добывания
знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и
познавательной активности детей;
Исследовательские - формы, предполагающие выполнение детьми под
руководством педагога отдельных исследовательских заданий.
Еще раз подчеркну, что музейная педагогика значительно расширяет возможности
учителя в решении задач, связанных с историческим, культурологическим образованием.
Она направлена на повышение внимания детей к окружающей действительности,
помогает обнаруживать вокруг себя реалии музейного значения, раритеты, ценить
подлинные вещи ушедших эпох, семейные реликвии. Все это делает жизнь ребенка более
насыщенной и интересной, поднимает его культуру, развивает интеллект, дает ему в руки
новый инструмент для познания мира [3].
Хочу закончить словами Д.С. Лихачева: «Главной заботой государства, власти
должна быть не химера национальной идеи, а культура… Вне культуры существование
человечества на планете лишается смысла».
Примечание
1. Музейная педагогика: Сборник «Музееведение исторического профиля». - М., 1988. С.62-70.
2. Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина:
Сборник «Культурно-образовательная деятельность музеев». - М., 1997. - С.102-105.
3. Музейная педагогика / Под ред. Н.М. Ланковой / Работа со школьниками в
краеведческом музее. - М., 2001. - С.34-37.
По материалам конференции «Знаменские чтения», СурГПУ, г. Сургут, 2008
ПОПОВКИН А.Е.
УЧИТЕЛЬ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ МОУ СОШ С. ЕРШОВКА
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ СОВРЕМЕННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.
Оглавление.
Вступление.
Глава 1. История музейной педагогики, ее роль в современном в современном
воспитательно-образовательном процессе школ.
Глава 2. Практическое применение музейной педагогики, проблемы краеведения.
Заключение.
Вступление.
Тема, данной работы является актуальной в связи с теми изменениями, которые
происходят сегодня в обществе и образовании. Речь идет о модернизации
образовательного процесса вообще и школы в частности, что само по себе, бесспорно,
нужно и полезно. К сожалению, под видом нового иногда проводятся различные
эксперименты со школой, не всегда целесообразные. Новое должно органично
сочетаться с хорошо проверенным старым. Моя тема, это как раз тот случай, когда
опыт прошлого и современные педагогические технологии могут интегрироваться и
приносить пользу в образовательно-воспитательном процессе. Дело в том, что
возможности музеев самого различного уровня и профиля и музейной педагогики
используются по разным причинам в школе и обществе недостаточно. Можно
подумать, что у нас все благополучно и с нравственностью, и с патриотизмом, и с
образованием.
Тему эту нельзя назвать неисследованной, по ней имеется много публикаций. В
журнале «Преподавание истории в школе» №8. 2007г. на с.25 располагается список
литературы, что можно прочитать по теме «Музейная педагогика». Основные работы
из рекомендуемого списка для меня оказались недоступными, за исключением статей
из указанного журнала, а также целого ряда работ любезно предоставленных мне
сотрудниками Саратовского областного музея краеведения. В основу главы 1-ой
реферата положены: статья Г.М.Гогиберидзе, Г.М.Чесняка «Формирование музейной
педагогики» и статья Е.Б.Медведевой, М.Ю.Юхневич «Музейная педагогика как новая
научная дисциплина». Во 2-ой главе использованы мной, главным образом, статьи
саратовских музейных работников и педагогов, историков, выпускников истфака СГУ
им. Н.Г.Чернышевского М.В. Провоторовой «Краеведение сегодня» и А.В. Пузикова
«Школьные музеи». Наряду с указанными работами в реферате были переработаны
материалы из статей других авторов, имена и название этих статей будут указаны в
списке литературы.
Рассматривая музейную педагогику, как одну из форм
современных образовательных технологий, в своем реферате я затрагиваю следующие
вопросы: историю музейной педагогики, ее роль и возможности использования в
современном образовательно-воспитательном процессе школы, школьные музеи и
проблемы краеведения сегодня.
Глава 1.История музейной педагогики и ее роль в современном воспитательнообразовательном процессе школ.
С одной стороны всем хорошо известно, что школы и музеи вполне
самостоятельные учреждения, т.к. каждый из них выполняет свои функции и имеет свои
особенности, но с другой стороны между ними немало и общего. И школа, и музей
нуждаются в поддержке государства и общества и не могут быть по сути своей
коммерческими учреждениями. Любое их ослабление и тем более развал будут неизбежно
отражаться на обществе и государстве и означать потерю патриотизма, устоев и
нравственности. И школы, и музеи представляют образовательное пространство и
решают вопросы образования и воспитания. Только у школы образование и воспитание –
это главное. Музей же, выполняя свои задачи и функции, может одновременно выступать
как учреждение дополнительного образования и воспитания, не дублируя школу. В связи
с современными требованиями, предъявляемыми к образованию, музей располагает
неизмеримо большими возможностями чем школа и даже высшее учебное заведение для
решения отдельных задач и проблем образования и воспитания. «Музей:
1) развивает способность извлекать информацию из первоисточника (музейного
предмета);
2) формирует понятийный аппарат через наблюдение и общение с предметами
материального мира;
3) процесс познания идет через радость»(1).
Музей – это место, где развлечение совмещается с познанием, место, которое
помогает по- новому взглянуть на вещи.
Посредниками между школой и музеем могут быть музейные педагоги,
вооруженные музейной педагогикой. Таким образом, музейная педагогика является одной
из форм современных образовательных технологий и имеет свою историю и свою
научную методологическую базу. Авторы статьи «Музейная педагогика как новая научная
дисциплина» Е.Б. Медведева и М.Ю. Юхневич считают, что возникла музейная
педагогика в Германии на рубеже 19 и 20 в. «Основополагающие идеи музейной
педагогики были заложены еще в рамках единой Германии и связаны с именами таких
немецких просветителей и музейных деятелей как А. Лихтварк, К. Кершенштейнер, Г.
Фрейденталь и А. Рейхвейн»(3). Термин музейная педагогика впервые употребил в своей
книге «Музей – образование – школа»(1931г.) Г. Фрейденталь, занимавшийся проблемами
взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со
школьниками, которая включала подготовку детей к посещению музея и последующее
закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений на уроке. Есть и другое мнение. Г.М.
Гогоберидзе и М.Г. Чесняк в статье «Формирование музейной педагогики» пишут, что
первый шаг в истории формирования музейной педагогики принадлежит отечественным
ученым, а педагогическая деятельность музеев России зародилась по инициативе органов
народного образования Санкт-Петербурга (1864г.) в области профессиональной
подготовки учителей. Творческий коллектив музея объединил усилия таких видных
педагогов, как Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Модзалевский и других. При
музее работали кружки для учителей и родителей. Крупнейшие ученые и педагоги того
времени (И.М. Сеченов, Н.М. Пржевальский, С.М. Соловьев и другие) проводили в музее
публичные лекции для будущих учителей и школьников. К посещению музеев приобщали
и гимназистов, и учащихся реальных училищ, и воспитанников кадетских корпусов.
Словом, как российские, так и немецкие ученые в 19 веке активно занимались
проблемами музейной педагогики. Ученых-практиков Германии интересовали следующие
проблемы: создание условий комфортного пребывания детей в музее (методика
«музейных диалогов А. Лихтварка»); формирование музейной культуры с помощью
рабочих тетрадей, развивающих музейную ориентацию; структуризация музейного
образовательного процесса по принципу школьного учебного плана (Г. Кершенштейнера);
организация музейных занятий, включающая этапы подготовки, проведения и
закрепления полученных в музее знаний; создание модели объединения музея и школы (Г.
Фронденталь). На конференции в Мангейме в 1913 году директор Гамбургской картинной
галереи А. Лихтварк в своем докладе произнес следующие слова: «К университетам,
появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху
абсолютизма, 19 век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное
учреждение – музей. Все эти три рода учреждений носят каждый отпечаток той эпохи,
которая их создала …»(3). Именно Лихтварк предложил новый подход к посетителю
музея как участнику диалога, он же, впервые, обосновал роль посредника, который
помогает посетителю в общении с искусством. Впоследствии такой посредник и получил
имя музейного педагога. Только, по мнению Г.М. Гогиберидзе и М.Г. Чесняка, предложил
ввести этот термин К. Фризен в 1934г., а не Г. Фрейденталь в 1931г. как пишут Е.Б.
Медведева и М.Ю.Юхневич. Несмотря на некоторые расхождения по поводу появления
терминов музейная педагогика и музейный педагог, главным является то, что российские
и германские ученые заложили основы представлений о развивающем характере музейной
среды и накопили по настоящее время огромный опыт в области музейной педагогики.
Более подробно об этом можно прочитать в вышеуказанной статье Е.Б. Медведева и М.Ю.
Юхневич. В своей работе они дают определение музейной педагогики, как научной
дисциплины на стыке музееведения, педагогики и психологии, предметом которой
являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации(3).
Где-то раньше, где-то позже музейная педагогика появилась во многих странах
мира, были созданы музейно-образовательные центры. Большой вклад в развитие
музейной педагогики внесли французские педагоги и музейные работники. В Англии в
1920-е годы зарождаются традиции широких связей музеев с различными организациями.
А сегодня Англия ежегодно проводит конкурсы музеев по образовательным проектам. В
США, Германии, Италии, Англии посещение детьми музеев стало обязательной частью
учебных программ. Создана Европейская ассоциация детских музеев. В России также
заметна эта тенденция, развиваются музейно-образовательные центры в Москве, СанктПетербурге, Владимире, Красноярске. К этому вопросу мы еще вернемся, а пока
продолжим наш экскурс по истории музейной педагогики в нашей стране. Еще в первой
половине 20 века теоритическими вопросами просветительской деятельности
отечественных музеев занимались А. Луначарский, П. Флоренский, Ф. Шмидт, А.
Бакушинский. Ими были предложены следующие формы:
- школьные музеи краеведческого профиля (в рамках внеурочной работы);
- музейные кружки, в которых отрабатывались методики работы с памятником
истории и культуры.
С 1930-х г.г. это направление педагогической деятельности было свернуто и
возродилось лишь спустя три десятилетия.
В 60- начале 70-х г.г. 20 века были переосмыслены музейная экспозиция и ее
проектирование. А в 1970-80 г.г. в сфере музейного проектирования талантливые
проектировщики среды – так называемые «средовики» дали новый импульс развитию
отечественного экспозиционного искусства. Где-то в это же время (70-80-е г.г.) состоялась
дискуссия, в которой приняли участие ведущие западногерманские музееведы, что
способствовало формированию представлений о сущности музейной педагогики. В 1981 г.
вышел «Учебник музейной педагогики», авторы которого К. Вешенфельд и В. Захариус,
сотрудники «Педагогической акции» в Мюнхене, опирались на итоги десятилетней
дискуссии.
В нашей стране новое направление в определении содержания образовательной
функции музейной среды сформировалось в результате деятельности проблемной группы
«Музей и образование», функционировавшей в 1980-х г.г. в качестве научноисследовательского коллектива при Министерстве образования СССР.
Под руководством Е.Г.Вансловой, позже возглавившей Объединение музейных
педагогов России, с 1984 г. в Москве действовал семинар «Музей и подрастающее
поколение», получивший вскоре второе неофициальное название «Вансловских чтений».
В разные годы участниками семинара были: Б.А.Столяров – руководитель Российского
центра музейной педагогики и детского творчества (Санкт-Петербург), Т.Н.Панкратова и
Т.В.Чумалова
(Москва) авторы программы «Окружающий мир и музей»,
В.А.Новожилова, заведующая отделением музейной педагогики Ярославского
государственного историко-архитектурного и художественного музея-заповедника, и
многие другие специалисты.(4)
В это же время в крупнейших отечественных музеях (Русский музей, Эрмитаж,
Тратьяковская галерея, Государственный музей изобразительных искусств им.
А.С.Пушкина, Государственный исторический музей) происходило активное накопление
эксперементального опыта на базе кружковой, клубной и других форм работы. Велась
такая деятельность и в нашей саратовской области. К сожалению, во многом опыт ее
утрачен, т.к. зачастую работа отдельных музейных педагогов- энтузиастов прекращалась
вместе с окончанием их деятельности.
В 1990 г. на базе Государственного Русского музея был создан Российский центр
музейной педагогики и детского творчества. Его деятельность ориентирована на
интеграцию музея в систему образования. Сотрудниками Центра в 1993-2000 г.г. была
разработана многоуровневая программа «Здравствуй, музей!». Она обеспечена
современным учебно-методическим комплексом на бумажном и электронном носителях и
реализуется сегодня более чем в 20 регионах России.
Одним из ведущих исследователей в области отечественной музейной педагогики
является профессор Б.А.Столяров – автор целого ряда публикаций по музейной
педагогике. В наиболее крупной его работе «Музейная педагогика: история, теория,
практика» представлены все разделы «От практики и анализа – к моделированию системы
взаимодействия музея и школы» и «Учитель в музее», посвященные образовательной
деятельности музеев. Б.А.Столяров разработал модель музейно-педагогического процесса.
Им выделены:
составляющие
музейно-педагогического
процесса
(музейная
среда:
околомузейное пространство, музейное здание, экспозиция, экспонат, зритель, музейный
педагог);
- формы музейно-педагогического процесса (экскурсия, занятие в музейной
аудитории, лекция);
- методологическая основа музейно-педагогического процесса (диалог с
памятником, музейным педагогом, межличностный диалог участников педагогического
процесса);
- принципы общения (русоистский: партнерские отношения учителя и ученика с
опорой на их жизненный опыт; интерактивный: человек запоминает только то, что делает;
комплексный: задействованы логико-аналитический, чувственный, психомоторный
каналы восприятия; свободный выбор содержания и форм освоения и приобщения).
Однако данные изыскания по разным причинам не получили должного развития и
широкой реализации на практике.(4)
Глава 2.
краеведения.
Практическое
применение
музейной
педагогики,
проблемы
К сожалению, в настоящее время в нашей стране практическое применение
музейной педагогики в современном воспитательно-образовательном процессе явно
недостаточно для более полной реализации возможностей музейной педагогики, но это
вопрос времени, так как роль самих школ и музеев неуклонно возрастает, а,
следовательно, возрастает и роль музейного педагога как посредника между школой и
музеем. Чтобы не быть голословными, посмотрим, что происходит с современными
музеями. Авторы статьи «Отечественное музейное дело в русле международных
тенденций» И.М.Коссова и Е.Б.Медведева пишут о возрастающей роли музеев в
современном обществе. Они отмечают их количественный рост ( в среднем на 10%
каждые 5 лет) и качественные изменения. Появляются новые типы музеев, такие как
«средовой музей», в котором в концентрированном виде сохраняются и воспроизводятся
элементы культуры прошлого. К ним относятся прежде всего экомузеи. Они получили
распространение в Англии, Канаде, США, Японии. В России они создаются в
Красноярском крае, Кемеровской области Бурятии и т.д.
Актуальной проблемой стал рост детских музеев. Их насчитывается около 400
(большинство в США), хотя есть они и во многих российских городах – в Москве: Дом
сказки «Жили были», Детский Открытый музей; в Санкт-Петербурге: Детский
исторический музей и Детский этнографический центр, … и в других областных городах
страны.(5) Имеется также и много других типов и видов музеев, все они стараются
приспособиться к современным условиям.
Следующая проблема, на которой я хотел бы остановиться в своем реферате – это
школьный музей и краеведение сегодня. А.В.Пузиков, руководитель Центра детскоюношеского туризма и экскурсий в Саратове, считает, что школьные музеи - одно из
самобытных социально-культурных явлений в отечественной истории. В статье
«Школьные музеи» А.В.Пузиков пишет, что школьные музеи появились еще в
дореволюционной России. В советское время создание их приняло массовый характер,
особенно в послевоенный период. Чаще всего школьные музеи занимались краеведением.
Масштаб краеведческой работы в советское время впечатляет. Помимо большой текущей
работы, проводились крупные мероприятия, например, такие как краеведческие эстафеты
в рамках Всесоюзного похода по местам революционной, боевой и трудовой славы
советского народа (4 эстафеты 1956-1964 г.г.). В 1965-1968 г.г. проводилась Всесоюзная
эстафета к 50-летию ВЛКСМ «Комсомол шагает впереди». В 1969-70 г.г. – Всероссийский
поход к 100-летию со дня рождения В.И. Ленина. В1970-72 г.г. – экспедиция «Мое
Отечество». В 1972-1990 г.г. – экспедиция «Моя Родина – СССР». Только за время
экспедиции «Моя Родина – СССР» в Саратовской области было создано 1086
экспедиционных отрядов. Бесспорно, это огромная работа, которая проходила по всей
стране в школах, домах пионеров и других детских учреждениях. При этом скопился
интересный, а зачастую и просто уникальный материал. С 1990 года действует программа
туристско-краеведческого движения учащихся РФ «Отечество». Эта программа освоена
на традиционных и эффективных средствах обучения и воспитания учащихся – туризме
краеведении. В программе сняты все ограничения по направлениям поисковособирательной деятельности учащихся с использованием средств туризма и краеведения,
а школьные музеи стали наряду с государственными хранителями бесценного фонда
историко-культурного наследия. Поэтому задачи и направления деятельности школьных
музеев расширились, появилась необходимость в разработке концепций школьного музея
на современном этапе, его статуса, совершенствовании системы паспортизации школьных
музеев, поддержке учителей-организаторов школьных музеев. Положение со школьными
музеями в нашей области в 90-е г.г. было таково: общее количество школьных музеев на
1.01.90 г. 103 музея, на 1.01.95 г. 101 музей.
Центр школьных музеев и краеведения может оказать помощь в создании и
открытии школьных музеев. Для этого разработаны рекомендации по организации и
работе школьных музеев, по образованию фондов, по организации и проведению
экспедиций, заполнению полевого дневника и полевой описи, ведению инвентарной
книги, составлению актов приема-передачи, оформлению этикетажа и т.д. Центр
школьных музеев опубликовал Положение о школьном музее («Вестник образования» 1.
за 1993 г.), и согласно Положению занимается паспортизацией школьных музеев с
присвоением звания «Школьный музей» и выдачей свидетельства, а также регистрацией
музеев во Всероссийской картотеке. Большое место в работе Центра занимает подготовка
кадров. Наиболее известными руководителями школьных музеев в нашей области
являются:
Шелухин
Павел
Матвеевич
(историко-краеведческий
музей
Краснопартизанского района), Глотова Галина Петровна (музей 3-х женских авиаполков
93 школы г. Саратова), Бражников Иван Иванович (историко-краеведческий музей
Мокроусской школы Федоровского района) и др. Школьный музей можно использовать
как компонент учебно-воспитательного процесса, применяя методы как классной, так и
внеклассной работы. Практически во всех школах, имеющих свои музеи, освоен
реферативный вид работы учащихся с музейными экспонатами. Школьный музей может
стать лабораторией, где с помощью учителя ребенок совершает открытия.(6)
Рассматривая проблемы взаимодействия музея, школы и краеведения сегодня я
хотел бы опереться на статью выпускницы саратовского истфака М.В. Провоторовой
«Краеведение сегодня». В своей работе она отмечает, что Саратовская краеведческая
научная школа обладает глубокими традициями, а с 90-х годов испытывает настоящее
возрождение. Это связано с деятельностью таких ученых историков, как В.Г. Миронов,
Е.К. Максимов, М.В. Булычов.
Формы взаимодействия музея и школы по краеведческому образованию
школьников достаточно разнообразны. Тематическая экскурсия была и остается наиболее
традиционной формой работы музея со школой. Эффективность такой экскурсии зависит
от экспозиции. Саратовский областной музей краеведения – один из немногих музеев в
Поволжском регионе имеет экспозицию, отражающую историю края с древнейших
времен до конца 20 столетия во всей полноте. В экспозиции нашли отражение такие темы,
как «Политические партии в России в начале 20 века», «Православная религия и церковь»,
«Династия Романовых», «Столыпин и Саратовский край» и т.д. Были разработаны новые
экскурсионные темы: «Возвращенные имена», «Православная религия и церкви
Саратова», «Предприниматели старого Саратова».
Второе условие эффективности тематических экскурсий – методика проведения.
Такие экскурсии построены на принципе диалога. Экскурсия беседа, а не лекция.
Освоение истории края проходит в большей степени через эмоциональное, личностное
восприятие, через проживание эпохи.
Разработаны новые для музея городские пешеходные экскурсии по старым улицам
и площадям Саратова, словом, выстроена целостная экскурсионная программа по
краеведению, включающая более 30 тем. Более глубоким стало взаимоотношение музея и
школы. Происходит интеграция краеведческой экскурсионной программы в школьные
программы по истории. Для преподавателей школ в музее разработана тематика,
раскрывающая технологию функционирования системы «учебный предмет – экспозиция
музея».
Начиная с 1991 года на базе музея работают школьные факультативы, программы
которых предусматривают как экскурсии, лекции, так и подготовку, защиту рефератов и
творческих работ, зачеты по прослушанному курсу, поисково-краеведческие
исследования, конкурсы, викторины и т.д. Программы таких факультативов
разрабатываются в тесном контакте со школьными педагогами, учитывая
образовательные потребности конкретных учащихся. Успешная работа таких
факультативов напрямую связана с инициативой преподавателя.
В настоящее время самая долгосрочная краеведческая программа работает в
школе-лицее № 2. В 1992 году для дальнейшего углубления гуманитарного образования в
школе № 96 была разработана программа спецкурса по краеведению для учащихся 8-10-х
классов гуманитарного профиля обучения. Программа состоит из лекционного курса,
который читают преподаватели истфака СГУ и семинара «И дым Отечества нам сладок и
приятен», который проходит в музее. Спецкурс рассчитан на 68 часов в год и включает
лекционный курс, экскурсионную программу, практические занятия в музейных фондах,
подготовку и защиту творческих работ.
Целый блок в рамках спецкурса посвящен теме: «История семьи в истории края.
Составление генеалогического древа. Комплектование домашнего музея».
Решение проблемы краеведческого образования в Саратовской области возможно
на пути создания региональной программы по краеведению с музейно-экскурсионной
составляющей.
Создание и внедрение в образовательное пространство непрерывного
краеведческого образования школьников области возможно при решении следующих
проблем:
- кадровое и методическое обеспечение программы;
- обеспечение заинтересованности Министерства образования Саратовской
области;
- обеспечение государственных дотаций на реализацию программы, транспортных
затрат и материальной заинтересованности педагогов и сотрудников музея, работающих
по этой программе.(7)
Очень важной проблемой музеев любого профиля является вовлечение разных
категорий населения в процесс музейной коммуникации. Новым подходом в этом
направлении стало осознание необходимости сделать музейное образование не только
содержательным, но и увлекательным. В этой связи появился и используется музейными
специалистами даже новый термин edutainment – образование через развлечение. Эта
линия намечена такими выдающимися музееведами как деятели Европейского музейного
форума – Массимо Негри, Ким Вандер Вейден и другие. Используя в музейной
педагогике занимательность и развлекательность, не следует забывать о традиционных
образовательности и содержательности. Одним из способов решения этой проблемы
является создание интерактивных методик, например, таких, как музейная педагогика в
Сети. Очень интересным и зрелищным является виртуальный музей при Экономическом
университете г. Саратова.
Учитель информатики из Белоруссии Ирина Алексеевна Морозова в статье
«Музейная педагогика в Сети» ставит вопрос, а зачем нам нужна музейная педагогика в
Сетевом пространстве и отвечает: «Виртуальный музей должен помочь ребенку,
«оторванному» географически от музейных центров, стать творческой личностью.
Виртуальный музей, рекламируя музейный прародитель в глобальных сетях, представляет
нам справочную информацию о музее, его работе, выставках и коллекциях… Открытый
для каждого пользователя компьютера виртуальный музей, и не один, а десятки и сотни
таких музеев – сегодняшняя реальность».(8)
И.А.Морозова в вышеназванной статье предлагает нашему вниманию также
тематическое планирование модуля «Виртуальная музейная педагогика», составленное
исходя из собственных педагогических целей и задач «учителя провинциала». См.
таблицу (8). В нашей школе в наличии имеются несколько таких дисков с виртуальными
экскурсиями в Русский музей, Эрмитаж, Третьяковскую галерею. Информация с этих
дисков используется на уроках учителями- предметниками и во внеурочной работе
классными руководителями.
Заключение.
В заключительной части реферата мне бы хотелось выразить надежду, что наше
государство в лице руководителей всех уровней наконец-то осознают значимость
гуманитарного образования, которое неизмеримо выиграет от тесного сотрудничества
школы и музеев самого различного профиля. Музейная педагогика, ее специалисты и
энтузиасты найдут должную поддержку государства и общества, в том числе и
материальную для успешного решения задач, связанных с воспитанием и образованием.
Главное - программы, наработки профессиональных музейных педагогов и энтузиастов
имеются, имеется также огромный потенциал музеев с уникальными коллекциями
прошлого, которое мы просто должны тщательно изучать, анализировать и на этой основе
творить настоящее и будущее.
Список используемой литературы.
1.
Кузнецова С.А. Воспитание эстетического восприятия школьников. Сб.
научных статей. Выпуск 1 СГПИ, 1996.
2.
Белякова Л.М. Музейная педагогика: новый взгляд на образование.
3.
Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная
дисциплина. Сб. творческой лаборатории. Музейная педагогика. Кафедра
музейного дела. М. 1997.
4.
Гогиберидзе Г.М., Чесняк Г.М. Формирование музейной педагогики.
Преподавание истории в школе. №8. 2007.
5. Косова И.М., Медведева Е.Б. Отечественное музейное дело в русле
международных тенденций. Музей для всех. М.2003.
6.
Пузиков А.В. Школьные музеи. Сб. научных статей. Выпуск 1. Изд. СГПИ.
1996.
7.
Провоторова М.В. Краеведение сегодня. Проблемы взаимодействия музея и
школы. Музейная педагогика. МСНТ. 1996. Выпуск 4.
8.
Морозова И.А. Музейная педагогика в Сети. Преподавание истории в школе.
№8. 2007.
9. Юхневич М.Ю. Школьный музей: конкурент или союзник. Музей и его
партнеры.
10. Васичева Э.В., Иванова Л.М., Соколова Т.А. Музейная педагогика в
образовательном пространстве школы. Научно-методический журнал. Школа.
№7.
11. Ванслова Е.Г. Роль семьи в реализации программы «Музей и культура». Музей
для всех. 2003.
12. Калинина Л.Л. Музей и школа. Педагогика сотрудничества. Музейная
педагогика. Сб. научных статей. Выпуск 1. Изд. СГПИ. 1996.
Н. В. НАГОРСКИЙ
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА И МУЗЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО
В силу своей природы мемориальные, художественные, научно-технические музеи и
музеи иного профиля способны играть большую роль в нравственно-эстетическом,
историко-патриотическом, эколого-охранительном просвещении и вовлечении людей в
различные формы социально-культурного творчества. Однако эффективность их
деятельности находится в прямой зависимости от умения реализовать свой потенциал,
превратить каждый экспонат в фактор духовного обогащения человека, стать реальной
культуросозидающей силой. Как свидетельствует практика, уровень работы большинства
музеев значительно отстает от заложенных в них объективных возможностей. Это ставит
новые задачи не только перед музееведением, но и современной педагогикой, которая
должна стать посредником между музеем и человеком, оживить музейные экспозиции,
обосновать механизмы включения человека в мир культуры с помощью музея.
В научной и методической литературе за музеем закрепилась образовательновоспитательная функция, которая обладает широчайшими возможностями в преодолении
монополии
вербальности.
Однако
образование
предполагает
определенную
формализацию познавательной деятельности, строится на принципах дидактики,
опирается на субъект-объектные отношения. Все это присуще школе, и вряд ли
целесообразно механически переносить ее функции на другие социальные институты.
Музей правомочно считать институтом социально-культурной деятельности,
дополняющим и углубляющим работу учебно-воспитательных учреждений, включающим
экскурсовода и посетителя в субъект-субъектные отношения, реализующим свои
образовательно-воспитательные возможности при помощи средств педагогики
сотворчества.
Будущее педагогики видится в способности разработать и реализовать интегральную
систему образования и воспитания человека. Она должна органично соединить в себе все
конструктивное, что наработано и в системе образования, и в социально-культурной
деятельности, обеспечить удовлетворение и дальнейшее обогащение духовных интересов
и потребностей человека, стимулировать развитие его творческих потенций, включить его
в процесс усвоения и воспроизводства духовных и материальных ценностей.
Значительная роль в решении этой задачи должна принадлежать музейной педагогике.
Однако определение реальной роли музея в вовлечении личности в мир культуры,
обоснование методик воздействия музея на формирующуюся личность должны стать
предметом
специального
исследования.
Нравственно-эстетическая позиция ребенка и подростка складывается обычно в семье, и,
как правило, на уровне обыденного сознания. Школа, опираясь на Государственный
образовательный стандарт, придает ей научно обоснованный характер, формирует основы
научного восприятия окружающей действительности. Музей, равно как и другие
социальные институты, позволяет закрепить и углубить имеющиеся знания,
преобразовать их в соответствующие убеждения. Этому способствуют два принципиально
важных
фактора.
Во-первых, в центре музейного педагогического процесса всегда находится подлинник
истории и культуры. Во-вторых, здесь проявляется феномен единства информационнологического и эмоционально-образного воздействия на разум и чувства посетителей. В
музее информация приобретает наглядность, образность, активизирует визуальное
мышление, становится эффективным средством преемственности культуры и передачи
социального
опыта.
Неоднозначным представляется и само понятие "музейная педагогика". Некоторые
ученые возражают против расчленения педагогики по атомистическому принципу
использования ее закономерностей в школе, семье, трудовом коллективе, музее или ином
социальном институте. В равной степени следует учитывать позицию тех, кто опасается,
что придание музейной педагогике статуса самостоятельной дисциплины лишит
музееведение
выхода
на
человека.
Следует проанализировать и другие позиции, связанные с социально-культурной
функцией музея. И только обобщив все эти данные и сопоставив их с совокупным опытом
музейной деятельности, можно сделать конструктивные выводы. При этом необходимо
исследовать соотношение понятия "музейная педагогика" с понятиями "социальная
педагогика",
"педагогика
досуга"
и
т.д.
Современный мир обладает огромным потенциалом культуры. Однако вследствие
неразвитости социальных механизмов вовлечения людей в мир прекрасного и недостатка
эффективных методик формирования умений и навыков жить по законам красоты у
достаточного количества людей нет соответствующих нравственно-эстетических
ориентации
и
потребностей
следовать
культурным
традициям.
Каждый музей в своих стенах с различной степенью эффективности осуществляет
просветительную и образовательную функцию. Но, если не считать действующие на его
базе поисково-творческие объединения, кружки, лектории и иные стабильные формы
вовлечения разных групп населения, и в первую очередь детей, в социально-культурную
деятельность, этот процесс в основном носит фрагментарный характер и оставляет у
посетителей музея лишь самое общее представление об увиденном. Преодолеть это
противоречие помогает музейная педагогика, включающая человека или социальную
общность в педагогически целесообразно организованный процесс комплексного
восприятия ценностей истории и культуры, в ходе которого обеспечивается целостное
духовное
развитие
человека.
В становлении и развитии музейной педагогики в России особая роль принадлежит
Государственному Русскому музею. Согласно многочисленным публикациям Б. А.
Столярова, А. Г. Бойко и других теоретиков и практиков музейной педагогики, это
музейное учреждение, представляющее собой крупнейшее в мире собрание русского
искусства, за последние годы трансформировалось в не имеющий аналогов в мировой
практике музейно-образовательный комплекс. Одной из его важнейших составляющих
стал Российский центр музейной педагогики и детского творчества, научный коллектив
которого разработал и в значительной мере внедрил систему взаимодействия
художественного
музея
с
образовательными
учреждениями.
Указывая на общие закономерности музейно-педагогической деятельности, реализуемые в
музеях любого типа, Б. А. Столяров вместе с тем подчеркивает, что в рамках единых
принципов музейной педагогики следует отличать методику воздействия на посетителей
разного возраста, разной степени подготовленности к усвоению ценностей истории и
культуры, а главное, специфику музеев разных типов. Восприятие образцов природной
среды в геологическом музее, программных документов различных партий в музее
политической истории или живописных произведений в художественном музее строится
на разных законах психологии, и это предопределяет необходимость наряду с учетом
общепедагогической
составляющей
и
принципа
междисциплинарности
дифференцировать музейно-педагогическую деятельность по профильной специфике
музеев.
Становление системы образовательно-воспитательной деятельности, выходящей за рамки
собственно образовательных учреждений, и развитие музейной педагогики на рубеже XX
и XXI вв. привело к интеграции традиционно-экскурсионных и инновационноинтерактивных форм постижения ценностей истории и культуры. Утвердил себя
полихудожественный, междисциплинарный характер вовлечения юных посетителей в мир
культуры и социально-культурного творчества. Теоретико-методологическая база
музейной педагогики органично соединила в себе фундаментальные принципы общей
педагогики и специфику отношений и поведения, присущих музею. Совершенно
естественно, что музейная педагогика строится с учетом особенностей современного
музея, в котором образуется уникальная предметно-пространственная среда, ведется
постоянный диалог с бесценными шедеврами прошлого и настоящего, где обеспечена
максимальная открытость, доступность и свобода выбора содержания и форм общения с
ценностями
истории
и
культуры.
Музейная педагогика следует общечеловеческим закономерностям и реализует их в
условиях музея. Однако нельзя не видеть ее принципиальных отличий от дидактики и от
других областей современной педагогики - школьной, профессиональной, военной,
спортивной
и
т.д.
Задача педагогики школы - выполнить социальный заказ, передать учащимся
детерминированную Государственным образовательным стандартом сумму знаний,
умений и навыков. Независимо от реально проявляемых интересов обучающихся, их
способностей и прилежания она должна передать им определенный обществом объем
естественнонаучных и гуманитарных знаний, содействовать процессу социализации,
включению формирующейся личности в сложившийся социум. Профессиональная
педагогика ориентирована на усвоение учащимися профессиональных качеств; военная воинских, педагогика спорта - обязательных для данного вида спорта умений и навыков.
Вектор музейной педагогики принципиально иной. Он идет не от общества, как в
процессе социализации, не от профессии, воинских функций или требований
определенного вида спорта, а от личности, ее интересов и потребностей, способностей и
дарований. Человек по собственному желанию выбирает интересующий его музей,
свободно определяет объем и содержание информации, которую хотел бы получить,
свободно выбирает формы и время общения с музейными ценностями. Задача музейной
педагогики проявляется, в первую очередь, в том, чтобы максимально и успешно
удовлетворить и, по мере возможности, развить и обогатить эти интересы.
Музейная педагогика - это педагогика открытой среды. Она не ограничена стенами музея
и наиболее эффективно проявляет себя в условиях содружества школы и музея, единения
культурно-досуговых и образовательных учреждений, создания педагогически
целесообразно
организованного
культурного
пространства.
В 1870-е гг., когда в уставах Нью-Йоркского музея Метрополитен и Чикагского
художественного музея была закреплена образовательная функция, в США начали
создаваться музейно-педагогические системы, обеспечивающие "погружение" детей и
подростков в мир городской культуры, городского быта, превалирующих в городе
профессий и специальностей. Такие системы обеспечивали профессиональную
ориентацию молодежи, позволяли юношам и девушкам приобретать первичные
социальные и профессиональные знания, перенимать жизненный опыт старших
поколений.
Американская система создания музеефицированной культурной среды получила
широкое распространение в Европе, где ее обогатили традициями общей и музейной
педагогики, основанными на концепциях и идеях А. Дистервега и И. Ф. Гербарта. В
Германии интеграция культурно-досуговых и образовательных учреждений позволила в
ряде земель организовать своеобразные "мини-города", где при помощи ролевых игр,
создания проблемных ситуаций, театрализации, коммуникативных тренингов и иных
практико-ориентированных занятий дети и подростки "погружаются" в историю,
приобретают навыки поведения в различной социальной среде, получают необходимую
информацию о разных профессиях, "находят себя" в окружающем мире.
Примером успешной музеефикации культурно-образовательного пространства служит
функционирующий в Баварии с 1979 г. "Мини-Мюнхен". Семнадцать музеев
использовали хранившиеся в запасниках 22 тыс. экспонатов, чтобы воссоздать
традиционные формы жизнедеятельности типичного города Европы, показать
особенности наиболее распространенных профессий горожан, раскрыть основные
ценности, объединяющие немецкий народ и обеспечивающие процветание страны. В
рамках "Мини-Мюнхена" можно посетить "Город мастеров", "Город искусств", "Город
ученых", "Город детства". Музейные экспозиции здесь дополняют кино-видеокомплексы,
воспроизводящие золотые страницы истории и культуры Германии. Внимание
посетителей привлекают муляжи доисторических животных, доспехи средневековых
рыцарей, древние и современные орудия труда. Каждый экспонат дети могут потрогать, а
некоторыми инструментами даже поработать, и это также привлекает в "мини-город" и
малышей, и подростков, для которых настало время выбора профессии и жизненного
пути.
"Мини-Мюнхен" существует уже четверть века. Дети, игравшие здесь в конце 1970-х гг.,
сегодня приводят в "мини-город" своих детей. Интерес к этому проекту не угасает. Он
стал неотъемлемой частью столицы Баварии, так же как Театинеркирхе, Нимфенбург,
театр Кювилье, Олимпийский центр и другие историко-культурные ценности, ради
которых
сюда
приезжают
миллионы
туристов.
Следует отметить, что успех "Мини-Мюнхена" - это не только результат новых,
адекватных времени методов музейной работы. В значительной мере это свидетельство
того, что городские власти и образовательные институты поняли социальную значимость
музеефикации
культурного
пространства,
осознали
воспитательный
и
культуросозидательный
потенциал
музейной
педагогики.
В принятой в 2004 г. "Конституции Европейского сообщества" закреплено право всех
граждан на доступность ценностей культуры. Конституция ориентирована на всемерное
стимулирование посещения учреждений культуры детьми, подростками, молодежью. Эта
законодательно
прописанная
аккумулирующей культурное
подрастающему
позиция
наследие,
детерминировала
и образования,
интеграцию
сферы,
транслирующего его
поколению.
Реализуя на практике концепцию Европейского сообщества, Государственное
объединение выставок Швеции возглавило программу взаимодействия музеев со школой,
которая направлена на развитие самодеятельного творчества детей. Почти во всех
шведских музеях и выставочных залах есть специализированные секторы, где
дошкольники, учащиеся разных учебных заведений, студенты могут изготавливать
собственные "экспонаты", принимать участие в театрализованных играх, воссоздающих
историю Скандинавии, заседать в общественных советах, обсуждающих проблемы
сохранения и использования памятников культуры. Каждый государственный музей
Швеции имеет дифференцированные по возрастам программы историко-патриотического
и нравственно-эстетического воспитания детей и подростков средствами вовлечения
последних
в
мир
культуры
и
социально-культурного
творчества.
В самые отдаленные районы Северной Швеции курсирует выставочный поезд, вместе с
которым в течение всего года приезжают передвижные выставки, проводятся концерты,
организуются детские праздники и представления, демонстрируются научно-популярные
кинофильмы.
Во Франции широкое развитие получило общественное движение "Народ и культура",
цель которого - максимальное использование музеев и других институтов культуры для
организации духовно насыщенного досуга детей и подростков. При поддержке
государства дети, пенсионеры, инвалиды и иные лица, требующие социальной поддержки,
бесплатно посещают художественные галереи, выставки, центры национального
прикладного
искусства.
Созданные для детей "города-музеи" в различных районах Нидерландов, Бельгии,
Люксембурга, Австрии с помощью компьютерной техники переносят юных посетителей в
"машинах времени" вглубь веков, средствами музейной педагогики раскрывают им
непреходящие
ценности
истории
и
культуры
Европы.
Важнейшая особенность музея состоит в том, что он, как правило, органично вписывается
в
культурное
пространство,
отражая
его
колорит
и
специфику.
Британский музей освещает историю мировой культуры, он хранит сокровища Древнего
Востока, Греции, Рима, однако в первую очередь раскрывает культурное пространство
Лондона,
так
же,
как
Лувр
Парижа
или
Прадо
Мадрида.
По европейским меркам, Санкт-Петербург - достаточно молодой город. Однако его
культурная ценность определяется не числом лет со дня его основания, а связанными с
ним историческими событиями, количеством его памятников истории и культуры.
Невзирая на войны, революции и другие исторические катаклизмы, этот город сумел
собрать огромное культурное богатство, значительная часть которого хранится в
петербургских музеях. Немало жителей города посвятило и посвящает свою жизнь
сохранению и приумножению этих богатств. Петербуржцам есть чем гордиться, и сегодня
жизненно важно, чтобы эта гордость стала доступна и понятна молодежи города, тому
поколению, которое призвано воспринять, сохранить и приумножить лучшие традиции
отцов.
Это особенно важно потому, что сосредоточенное в музеях культурное богатство обладает
особым свойством: оно должно взаимодействовать с сегодняшним миром людей, ибо
только в этом случае оно будет давать духовные силы, обогащать жизненные интересы и
помыслы разных групп населения, способствовать появлению новых мотивов социально
значимой
деятельности.
В настоящее время жизненно важно как можно более полно воспользоваться культурным
потенциалом музея в деле воспитания подрастающего поколения. При этом следует
учесть, что молодежь начала XXI в. непросто удивить. На нее влияет огромный массив
информации, поступающей с помощью телевидения, масс-медиа, Интернета,
компьютерных игр. Однако здравый смысл подсказывает, что всему этому должна быть
альтернатива, и желательно укорененная в отечественной культуре, учитывающая
российский менталитет, которая поможет не раствориться в унифицированной массовой
культуре.
Одна из таких альтернатив - отечественные музеи, хотя задача эффективной реализации
их культурного потенциала формами организации социально-культурной деятельности
молодежи
далеко
не
проста.
По меткому определению М. Пришвина, культура не навязчива и не дидактична. Чтобы
музейная экспозиция привлекала к себе внимание, была в меру дидактична и побуждала
ребенка, подростка, юношу или девушку к интеллектуальному творчеству и духовному
развитию,
необходимо
высочайшее
мастерство.
Не углубляясь в различие подходов к этой проблеме, остановимся только на одной
особенности музея, которая недостаточно реализуется при взаимодействии школы и
музея. Речь идет о взаимодополняемости вышеназванных институтов. Общеизвестным
поводом для критики современного школьного обучения является изолированность
содержания отдельных предметов, отсутствие межпредметной интеграции. В ближайшем
будущем вряд ли откажутся от предметного обучения. Между тем, при посещении музея,
в частности историко-мемориального или художественного, человек попадает в особый
целостный мир, посвященный некоему событию. Музейные экспонаты были созданы
множеством творцов, и каждый из них внес свою лепту, реализуя при этом определенную
идею.
Еще Н. Ф. Федоров полагал, что главный смысл пребывания в музее - в восприятии
ушедших, но оставивших после себя след душ творцов, в соприкосновении с ними и
создании особой соборности. Таким образом, попадая в музей, посетитель может вступить
в диалог, эмоциональный контакт с разными, параллельно существующими в одном
пространстве мирами. Это мир самой идеи музея и ее целостного воплощения, мирымикрокосмы его создателей, миры материалов, использованных при создании музея
(истории их создания, развития техник художественной обработки, хранения,
реставрации), миры отдельных музейных предметов (их идеи, истории создания, авторы).
В отличие от школьного предмета, где окружающий мир предстает перед учащимся
"препарированным" и разделенным на отдельные предметы, музей представляет собой
особую целостность, раскрывающую определенную идею. Молодому человеку важно
показать, как бесконечно богат и многообразен целостный мир музея, созданного людьми
и для людей. Это невозможно сделать в течение одного, единственного посещения. В
известном смысле музей - это воплощенный целостный результат дифференцированного
на отдельные предметы обучения. И в обучении имеет смысл раскрывать эту идею
последовательно, на примере одного или нескольких музеев. Это можно делать
систематически,
при
изучении
разных
предметов.
Например, Исаакиевский собор в Санкт-Петербурге - не только выдающееся культовое
сооружение, но и исторический памятник. Художественные образы его живописи
теснейшим образом связаны с историей России. При строительстве этого храма были
воплощены в жизнь новейшие достижения инженерной отечественной и европейской
мысли. Процесс вырубки, доставки и установки гранитных колонн - результат ряда
технических изобретений. Скульптура собора выполнена в новаторской для того времени
технике гальванопластики. Для замены живописи этого собора в России возродилось
мозаичное искусство. По количеству и изысканности поделочных и полудрагоценных
камней в интерьере Исаакия можно изучать минералогию. Это лишь некоторые штрихи,
но и по ним видно, что обращение к истории создания этого храма столь же уместно на
школьных уроках физики, химии, математики, географии, сколь важно рассмотрение его
идеи и роли в культурной жизни России на уроках истории и литературы.
Музей-памятник "Исаакиевский собор" как культурное явление может стать одним из
интегрирующих объектов комплексного изучения, причем не в качестве иллюстративного
материала, а как источник проблемного обучения, что особенно важно для педагогов и
учеников. На его примере можно создать целую программу, систематически знакомящую
учащихся
с
ролью
музея
в
жизни
страны
и
каждого
человека.
Современные психология и педагогика заставляют вновь и вновь обращаться к методике
проведения экскурсии в музее, и в первую очередь к роли музейного экскурсовода.
Посетители ценят в нем знание предмета своей деятельности, ораторское мастерство,
искусство коммуникации. Хороший экскурсовод - это своеобразный театр одного актера,
однако недопустимо, чтобы этот театр полностью концентрировал внимание на
исполнителе и не позволял посетителю сосредоточиться на экспозиции и осмыслить ее.
Функция экскурсовода не в том, чтобы прочитать лекцию о музее. Он должен обеспечить
диалог содержания экспозиции и посетителя, помочь последнему распознать собранные в
музее ценности, осмыслить их, оценить их роль и место в истории и культуре. В умении
решить эту задачу в значительной мере заключается мастерство экскурсовода.
XXI век раздвинул возрастные границы посетителей музея, в него пришли и учащиеся
младших классов и дошкольники. Дети в музее стали нормой не только для России, но и
для всех развитых стран. Однако особенности детского восприятия потребовали
специфического построения экспозиции и принципиально новых методик воздействия.
Практика убедительно показала, что в Эрмитаже, Лувре или Прадо дети запоминают
только красоту интерьера и диковины вроде мумий или поющих золотых птиц. При
традиционной методике пропаганды шедевров искусства (безусловно, оправданной для
основной массы посетителей) маленькие посетители не в состоянии самостоятельно
осмыслить творчество Леонардо да Винчи, Рембрандта или Гойи. Детям нужен свой
музей, в котором экспонаты будут доступны, где можно будет потрогать муляжи, макеты,
копии произведений искусства, где им будет предоставлена возможность "погрузиться" в
неведомый
мир.
Именно этим требованиям отвечает Детский музейный центр г. Владимира [5, с. 49 - 56],
где дошкольники и учащиеся младших классов, играя, путешествуют в каменный век,
присутствуют на уроке "Как учились в старину" в старорусской школе, где
воспроизводится интерьер допетровской эпохи. Они могут попасть в "Страну игрушек",
познакомиться с историей книгопечатания в Музее русской книги, с национальнокультурными
традициями
своего
народа
в
"Русском
доме".
На всех праздниках музейного центра дети - не просто посетители, они вовлекаются в
соответствующий вид деятельности. В "Старорусской школе" их усаживают на широкие
деревянные лавки за длинные столы, они пробуют написать свои имена палочками на
дощечках, выводят при помощи гусиных перьев и "старых" чернил нолики и крестики.
Наиболее отважные рискуют испытать, как прежде наказывали нерадивых учеников, и
постоять
на
коленях
на
горохе.
Интересны и конструктивны технологические разработки в работе с детьми, подростками
и молодежью у Государственного музея политической истории (Санкт-Петербург) [6; 7, с.
13 - 21; 8, с. 234 - 241]. Здесь традиционные экскурсии в значительной мере стали
интерактивными.
В процессе диалога с детской и юношеской аудиторией музей организует коллективные
дискуссии, диспуты, творческие уроки общения с историческими раритетами, викторины,
основанные на материалах музейных экспозиций.
Старшеклассники, проявившие интерес к музею, могут воспользоваться его фондами и
подготовить для своих товарищей по школе интересный доклад, написать реферат,
принять участие в музейных научных конференциях.
Эффективным средством исторической и культурной адаптации детей и подростков в
современном мире стал организованный в этом музее Детский исторический музей. Он
стал базой для реализации музейно-педагогической методики создания пространственной
историко-культурной среды и "ролевого погружения" в нее.
Воссоздав "земскую школу", "городскую гимназию" и иные типологические историкобытовые комплексы XIX-XX вв., музей сумел "погрузить" детей в исторически
достоверную среду, в место пространственного, визуального и эмоционального
восприятия истории, национально-культурных традиций и образа жизни российского
общества. С помощью "Кабинета музейного историка" и "Кладовой историка" юные
посетители получили возможность ознакомиться с информацией, заложенной в музейных
экспонатах, постичь основы исследовательского творчества.
Основой педагогического воздействия в целесообразно созданном музейно-историческом
пространстве стала методика многомерного диалога, активными участниками которого
становятся дети, педагог и музейное пространство, олицетворяющее прошлое и
настоящее.
Личностная ориентация на юного посетителя нашла свое отражение в
дифференцированных программных работах музея с разными группами детей,
подростков, юношей и девушек. Для дошкольников и младших школьников
предназначены игровые программы, в яркой и увлекательной форме несущие элементы
просвещения. Для школьников среднего возраста - познавательно-игровые программы,
ориентированные на формирование способности постигать многомерный мир истории и
культуры. Для старшеклассников предназначена программа, которая преследует цель
научить анализировать и систематизировать исторический материал, стимулировать
развитие способности самостоятельного мышления, оценивать современные события
через призму истории, формировать историческое сознание и нравственную позицию.
Несомненная заслуга научно-педагогического коллектива Государственного музея
политической истории России состоит в том, что за отдельными формами диалога с
юными посетителями не утрачена сверхзадача: способствовать организации и социальной
адаптации детей и подростков к реалиям сегодняшнего дня, посредством тренинга своей
социальной активности помочь им найти свое место в современном обществе, осознать
себя как гражданина и патриота.
Одна из коренных проблем современной педагогики заключается в преодолении
репродуктивного способа освоения гуманитарных знаний, что связано с необходимостью
формирования у учащихся способности стать субъектом познания, научиться
ориентироваться в историко-культурной действительности. Успешному разрешению
задачи усвоения основ интеллектуально-познавательного творчества способствует, в
частности, сотрудничество Краеведческого музея и лицея N 14 в г. Ставрополе [9, с. 179 181], где была апробирована эффективная методика "погружения" лицеистов в научноисследовательскую деятельность. При этом они, в дополнение к постижению экспозиции,
знакомятся с хранящимися в музейных фондах первоисточниками, анализируют
уникальные документы, отражающие историю культуры региона, формулируют свои
оценки значимости изученных материалов.
После ознакомления с фондами музея старшеклассники выбирают темы своих
исследований, составляют перечень необходимой литературы, учатся пользоваться
каталогами, овладевают навыками конспектирования, анализа документов, вычленения
наиболее интересных и существенных фактов.
Готовя рефераты и доклады по избранной теме, юные исследователи неоднократно
обращаются к музейной экспозиции, к музейным фондам, консультируются у
экскурсоводов и научных сотрудников. Многие из них становятся волонтерами музея, его
активными пропагандистами. Старшеклассники приобретают первичный опыт научноисследовательской работы и самостоятельного творчества, становятся субъектами
историко-культурного познания, и в этом несомненная заслуга содружества музея и
учебного заведения.
Развивая и обогащая сотрудничество музея и школы, Тобольский историкоархитектурный музей-заповедник реализовал культурно-образовательный проект "Школа
в музее", преимущество которого в том, что музей организовал не факультативы и не
кружки учащихся, а осуществил региональный компонент Государственного
образовательного стандарта по курсу отечественной истории.
Опираясь на богатейшую коллекцию музея, посвященную истории Сибири, на
интерактивные методы обучения, дополняя академические занятия разнообразными
формами поисково-творческой деятельности, музей сделал для школьников изучение
истории увлекательным путешествием в прошлое. А если учесть эффект органичного
соединения вербального и визуального воздействия с предоставлением каждому
учащемуся возможности индивидуально закрепить полученные знания посредством
изучения экспозиции и фондовых материалов, то налицо самые благоприятные
результаты этого проекта.
Опыт Тобольского музея-заповедника оказался столь успешным, что в программу "Школа
в музее" включились тюменские, ханты-мансийские и ямало-ненецкие учебные заведения.
Они привозят в музей старшеклассников и на несколько дней "погружают" их в историю
родного края.
Выдающийся кинорежиссер и педагог С. А. Герасимов, славившийся умением
реализовывать эмоциональный потенциал искусства, подчеркивал, что музейные эмоции
не дают привыкать к окружающей действительности, смотреть на мир тускло и
безразлично [10, с. 64]. Однако в общении с музейными сокровищницами эмоциональная
активность должна подкрепляться эстетическим образованием. Надо не только
восторгаться, но и уметь осмыслить увиденное, а это требует знаний, общекультурной
эрудиции, которая формируется с помощью непрерывного образования.
Определяя образовательную миссию музея XXI века, Л. М. Шляхтина и Е. Н. Мастеница
подчеркивают, что музей - это исторически сложившийся институт, построенный на
принципе диалога отрешенных от времени и пространства культур [11, с. 114 - 116].
Транслируя накопленный человечеством за многие века своего существования духовный
опыт, музей исходит из признания за каждой эпохой права на собственное видение мира,
права на диалог с современной культурой. Культурная среда современного музея - не
только созерцательное пространство, где человек выступает в роли наблюдателя
раскрывающихся перед ним нравственных и иных коллизий ушедшего времени, но и
живое, развивающееся пространство, обладающее высокой силой информационного и
эмоционального воздействия.
С одной стороны, музей выступает как средство адаптации человека к культурной среде,
как психологическое убежище в быстро меняющемся мире, как фактор стабильности в
сохранении непреходящих ценностей истории и культуры. С другой - это место духовно
насыщенного общения с культурной средой, стимулирующей нравственное и
эстетическое развитие личности.
Сохраняя свою уникальную природу и специфику социально-культурного института,
собирающего, хранящего, исследующего, реставрирующего и экспонирующего
материальные и духовные свидетельства развития природы и человека, современный
музей интегрируется в систему непрерывного образования, одновременно воздействуя на
интеллектуальную, нравственную и эмоциональную сферу личности, стимулирует
формирование ценностного отношения индивида к прошлому и настоящему, к
национально-культурным традициям и современным реалиям.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ариарский М. А. Прикладная культурология. Изд. 2-е. СПб., 2001.
2. Культурология: от прошлого к будущему: к 70-летию Российского института
культурологии. М., 2002.
3. Музейное дело России / Под ред. М. Е. Каулен. М., 2003.
4. От краеведения к культурологии / Отв. ред. К. Э. Разгон. М., 2002.
5. Крицына Л. И. Детский музейный центр // Материальная база культуры: Науч. -информ.
сб. Вып. I. М., 2001.
6. Артемов Е. Г. Музейно-педагогическая технология. СПб., 1999.
7. Артемов Е. Г. Исторический музей в XXI веке: стратегия реализации меняющихся
запросов общества // Музей XXI века: мечта и реальность. СПб., 1999.
8. Артемов Е. Г. Музей и общество: пора интерактивного диалога. Красноярск, 2002.
9. Малявко И. В. Технология обучения школьников старших классов опыту
самостоятельной творческой деятельности путем особой организации научноисследовательской работы в музее // Образовательная деятельность художественного
музея. Вып. VI. СПб., 2000.
10. Герасимов С. А. Мир должен звучать и сиять // Советский музей. 1985. N 5.
11. Шляхтина Л. М., Мастеница Е. Н. Образовательная миссия музея // Произведение
искусства в образовательном процессе: Материалы Международной научно-практической
конференции, 5 - 7 апреля 2000 г. СПб., 2000.
12. Нагорский Н. В. Музей как институт социально-культурной деятельности. СПб., 1998.
13. Поляков Т. П. Мифология музейного проектирования (или Как делать музей?). М.,
2003.
14. Столяров Б. А. Музей в контексте модернизации отечественного образования //
Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 8. СПб., 2003.
15. Теоретическая культурология / Отв. ред. О. К. Румянцев. М., 2005.
16. Юренева Т. Ю. Музей в мировой культуре. М., 2003.
В.М. ВОРОНОВИЧ
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА
Педагогический словарь даёт следующее определение музейной педагогике: «Музейная
педагогика – область науки, изучающая историю, особенности культурной
образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные
категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями».
Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием,
методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого
воздействия на различные категории населения, а также с определением музея в системе
учреждения образования». Таким образом, музейная педагогика формируется на стыке
музееведения, педагогики, психологии.
Методология, как система принципов и способов организации и построения
теоретической и практической деятельности музейной педагогики, имеет важное значение.
Только через междисциплинарное осмысление музея как образовательной среды можно
выйти на определение понятийного ряда музейной педагогики и научную постановку её
целей и задач.
Объект музейной педагогики – культурно-образовательные аспекты музейной
коммуникации, то есть особый подход к происходящим в музее диалоговым процессам,
ставящий задачу участия в формировании свободной, творческой, инициативной личности,
способной стать активным участником диалога.
Ключевыми понятиями музейной педагогики, определяющими подходы к организации
деятельности школьного музея, являются:
1. Музейный предмет – прежде всего подлинник, обладающий большой научной,
мемориальной, исторической и художественной значимостью, его можно в
определенных условиях музейно-педагогической деятельности «брать в руки»,
«рассматривать», манипулировать им. Он должен сохранять знаковость, образсимвол определённой эпохи, культуры, определённой позиции творца. Таким
образом, музейный предмет выступает здесь как то, что значимо для
воспринимающего его посетителя музея не только как пассивного наблюдателя, но
и как преобразователя, активно познающего, использующего данный предмет.
2. Музейная культура представлена, с одной стороны, как хранилище, набор
музейных предметов, с другой – как культура, втягивающая в себя,
рефлектирующая процессы производства и воспроизведения (пополнения и
хранения) предметов культуры. Ответ на вопрос, почему тот или иной предмет
культуры становится музейным предметом, обретает свое место в своеобразном
расположении предметов культуры, становится ключевым, без него невозможна
музейная культура.
3. Музейная коммуникация – такая необходимая соорганизация определённых
позиций, которые должны обеспечивать существование музейной культуры. Здесь
необходимо обозначить следующие позиции:
- позиция творца (художника, писателя, учёного, политика), производителя элементов
культуры, претендующих на статус музейных предметов;
- позиция воспринимающего (зрителя, слушателя, посетителя) музейные предметы;
- позиция музейного педагога, который должен не только сообщать посетителям
определённый набор знаний в связи с находящимися в экспозиции предметами, но и
вступать в диалог с ними, побуждать к самостоятельному творческому поиску, в
некоторых случаях играть роль посредника между посетителем и музейным предметом.
Кроме того, музейный педагог выступает и как организатор коммуникации между
творцом и воспринимающим данный музейный предмет посетителем.
Взаимодействие данных позиций и задаёт ситуацию музейной коммуникации.
Это взаимодействие строится на следующих принципах:
1. Принцип активного отношения к музейному пространству. Это означает
необходимость формирования позиции интерпретатора.
2. Принцип толерантности. Он предполагает возможность видеть многообразие
форм жизни, традиций, и равное право на существование.
3. Принцип авторства. Диалогичность культурного пространства возможна лишь в
том случае, если ученик, входящий в это пространство, действует соразмерно
культурным и историческим персонажам.
Структура модели музейной педагогики:







цель,
задачи,
направления,
специальные требования,
формы и методы работы,
принципы,
музейные педагогические технологии.
По данному алгоритму
результативность.
можно
составить
такую
модель
и
апробировать
её
Цель музейной педагогики – создание условий для развития личности путём включения
её в многообразную деятельность школьного музея.
Задачи музейной педагогики:

Воспитание любви к школе, уважения к учителям, работникам школы;






Воспитание любви к родному краю и людям, заботящимся о его процветании;
Формирование самосознания, становления активной жизненной позиции, умения
успешно адаптироваться в окружающем мире;
Развитие творческих и организаторских способностей, предоставление
возможности реализоваться в соответствии со своими склонностями и интересами,
выявить свою неповторимую индивидуальность;
Формирование детско-взрослой совместной деятельности на материале музейной
практики;
Освоение нового типа учебных занятий, формирование профессиональной
компетентности музейного педагога;
Формирование системы критериев и механизмов оценки образовательного
результата музейной педагогики.
Направления деятельности школьного музея:
- Поисково-собирательское. Важным этапом в процессе комплектования школьных
музеев является подготовка к поисково-собирательской работе. Это направление даёт
возможность учащимся проявить себя в исследовательской работе, проявить свои
исследовательские умения. В рамках исследования можно разрабатывать любую тему,
интересующую школьников. На подготовительном этапе начинается изучение темы по
литературе, по материалам, уже имеющимся в школьном музее. Возможно также
получение дополнительных сведений по данной теме в местном государственном музее,
архиве, краеведческом обществе, из бесед с местными жителями – очевидцами или
участниками тех или иных событий. На основе полученных сведений составляется
справка по изучаемому вопросу. В ней определяются круг лиц, которых надо разыскать,
перечень организаций и лиц, с которыми необходимо установить связь. На всех этапах
работы необходимо вести дневники, делать различного рода записи (видео, аудио и т.д.).
Одним из основных принципов любой исследовательской работы является комплексность.
Следуя ему, юные краеведы должны пытаться всесторонне исследовать тему, стремиться
связать изучаемые события с общеисторическим процессами, увидеть их характерные
черты, установить достоверность получаемых сведений, понять роль отдельных лиц в
этих событиях. Такой подход даёт возможность составить объективное представление об
изучаемых исторических явлениях, о степени их отражения в выявленных памятниках
истории и культуры.
Вся документация, составленная во время поисково-исследовательской деятельности
(полевой дневник, тетрадь для записи воспоминаний и рассказов, фиксация
фотодокументов), представляет собой систему взаимосвязанных документов, в которых
различным способами отражены сведения по одной и той же теме. Все памятники истории
и культуры, поступившие в фонд экспозиции, а также полевые документы должны быть
переданы в фонды школьного музея.
В процессе исследовательской работы происходит социальная адаптация юного
поисковика-краеведа, так как через личностное отношение к существующей проблеме
выявляются его гражданская позиция, ценностные ориентиры и приоритеты.
- Экспозиционное (оформительское). Специфика музейной экспозиции заключается в
том, что то или иное событие, природное или социальное явление отражается в ней с
помощью не только музейных предметов, но и художественных и технических средств. И
поэтому над музейной экспозицией работает большой коллектив – научные работники,
художники, дизайнеры, техники. Создание экспозиции – сложный процесс, проходящий
несколько этапов:


Разработка концепции будущей экспозиции, т. е. формулировка цели и задач её
создания и исполнения, определение и обсуждение тематики будущей экспозиции;
Разработка архитектурно-художественного решения экспозиции. В процессе
художественного проектирования разрабатываются эскизы и макеты залов и
экспозиционных комплексов, которые должны дать достаточно точное и образное
представление о будущей экспозиции. После принятия советом музея тематикоэкспозиционного плана и архитектурно-художественного проекта можно
приступать к монтажу экспозиции. Если, например, вся школа увлечётся созданием
экспозиции, то решение отдельных задач этой работы можно включить и в
предметы учебного курса. Так, на уроках истории можно разрабатывать научноисторические концепции отдельных разделов экспозиции; на уроках черчения –
выполнять чертежи и эскизы стендов, витрин, подиумов и другого
экспозиционного оборудования; на урока труда – его изготавливать; на уроках
рисования – составлять и отбирать варианты информативно-лаконичных ведущих
текстов; на уроках математики – осуществлять расчеты необходимых материалов и
их стоимость; на уроках информатики – заниматься компьютерным дизайном и
оформлением экспозиции.
- Экскурсионное. Музейная экскурсия – форма культурно-образовательной деятельности
музея, основанная на коллективном осмотре музея под руководством специалиста по
заранее намеченной теме и специальному маршруту. Особенностью музейной экскурсии
является сочетание показа и рассказа при главенствующей роли зрительного восприятия,
которое дополняется впечатлениями и моторного характера: осмотр с разных точек зрения,
на различном расстоянии. В детских музейных экскурсиях используется вопросноответный метод, приёмы игры, театрализации и продуктивной деятельности ребёнка
(рисунок, лепка, моделирование).
Экскурсоводом может быть каждый, кто любит музей, умеет интересно рассказывать,
стремится к новым знаниям. Подготовка и проведение экскурсии в школьном музее –
непростое дело. Оно требует настойчивости, больших знаний, специальных навыков.
Подготовка к выбору темы, составлению текста экскурсии должна проводиться под
руководством педагога. К проведению экскурсии должны быть разработаны специальные
требования:



Экскурсию можно строить последовательно по отдельным подтемам и вопросам
темы;
Содержание вопроса должно раскрываться путём показа и анализа определённых
экспонатов;
Экскурсию делает интересной эмоциональный, интересный рассказ.
Для того чтобы это направление работы проходило более успешно, интересно,
необходимо собрать группу учащихся, желающих освоить экскурсионное дело,
познакомить учащихся с основными правилами, по которым строится текст экскурсии, и
её проведение.
- Культурно-массовые мероприятия, дела. Одним из основных критериев в оценке
работы школьного музея является разнообразие форм массовой и учебно-воспитательной
работы: проведение экскурсий и уроков по экспозиции, встреч с участниками Великой
Отечественной войны, выдающимися деятелями науки, культуры и искусства, работа с
местным населением. Школьный музей должен органично вписываться в план работы
всего общеобразовательного учреждения.
Формы и методы работы. Дополнительное образование, в основе которого лежит
личностно-деятельностный подход к ребёнку, педагогика сотрудничества, многообразие
образовательных маршрутов и право их свободного выбора учащимися не подменяет
собой урок, а дополняет его, создаёт условия для самоактуализации личности и её
социализации. Если на уроках истории учащиеся получают основы знаний о городе и крае,
то во внеурочной деятельности они могут углубить и расширить эти знания, кроме того,
реализовать их в одном из видов практической деятельности, получить профессиональные
навыки экскурсовода, исследователя, музейного работника.
Творческий потенциал детей сегодня может и должен быть использован и школой, и
музеем. И если классическая школа с её классно-урочной системой рассчитана, прежде
всего, на трансляцию знаний от учителя к ученику, как, впрочем, и классический музей –
на хранение культурных образцов, то, объединившись, они приобретают новой качество,
новые возможности, новые способы деятельности. В деятельности школьных музеев
можно проследить большое разнообразие форм и методов работы с использованием
музейных материалов в учебном процессе, обогащение содержания работы новыми
формами, подсказанными современностью. Так появились музейные проекты,
интерактивные музейные площадки, новые формы учебного взаимодействия в школе.
При разработке и проведении мероприятий и культурно-массовых дел в рамках
школьного музея необходимо учитывать следующие исторически сложившиеся
принципы:



Интерактивность, ибо человек воспринимает только то, что делает;
Комплексность – включение всех типов восприятия;
Программность, которая обеспечивает усвоение информации и приобретение
умений и навыков на основе специально разработанных программ.
Проведение занятий требует дифференцированного подхода к учащимся, соблюдения
принципа индивидуализации, внимательного отношения к интересам и возможностям
каждого ученика.
Немецкий учёный Г. Фройденталь сформулировал совокупность требований к
проведению занятий в музее, актуальных и сегодня:
- каждое посещение музея – это занятие, и оно должно иметь конкретную (учебную,
воспитательную, развивающую) цель;
- учитель и дети должны осознавать, что посещение музея – не развлечение, а серьёзная
работа, а поэтому нужно готовиться к нему;
- посещать музей нужно после предварительной подготовки и в процессе школьных
занятий, когда дети не устали и готовы к восприятию;
- следует отказаться от обзорных экскурсий, «как безумно тяжёлых не только для
сознания ребёнка, но и взрослого»;
- отбирать экспонаты для экскурсионного показа нужно на основе возрастных интересов
ребёнка;
- итогом посещения музея должно быть самостоятельное творчество детей (рисунок,
сочинение на тему увиденного, создание моделей и т.д.).
Школьный музей должен органично вписываться в систему проводимых мероприятий,
становиться местом осуществления культурно-исторической идентификации, диалога
времён, людей и музейных предметов.
Должно быть выстроено образовательное пространство, содержание которого движется по
цепочке «музей – школа – музей». Музейные формы работы являются местом
деятельности профессионального (в том числе экспертного) сообщества, культурной
формой, в которой может быть востребован результат. Это позволяет вовлечь в проект
профессионалов, способных выступать экспертами, консультантами и создавать
культурную форму, в которой результат деятельности школьников перестаёт быть чисто
учебным результатом (и в этом смысле – его личным делом).
Наиболее эффективными формами работы в рамках музейной педагогики являются
массовые, групповые, индивидуальные. К массовым формам относятся: театрализованные
экскурсии, походы, экспедиции, вечера, олимпиады, викторины, встречи с участниками и
свидетелями исторических событий, краеведческие игры, школьные конференции, дебаты,
лекции, поездки по другим музеям и городам.
Групповыми формами работы являются кружок, общество, издание путеводителей,
журналов, составление видеофильмов, создание музейных экскурсионных и
индивидуально-образовательных маршрутов по карте города, области с техническим или
устным (живым) звуковым сопровождением. Они готовятся под руководством педагога,
снимаются и монтируются самими учащимися. Такие видеофильмы могут в дальнейшем
использоваться в классно-урочной и внеурочной, внеклассной работе.
Индивидуальная работа предполагает работу с документальными материалами архивов,
подготовку докладов, рефератов, запись воспоминаний, наблюдение за жизнью и бытом
изучаемого народа, выполнение познавательных заданий, написание научных работ,
переписку с ветеранами, персональные выставки учащихся, разработку индивидуальнообразовательных маршрутов с экспонатами школьных музеев по экспозициям, городу,
области, республике, поиск эпистолярного и литературного материала, помогающего
ученикам «озвучить» экспонат в ходе устного рассказа.
Однако одна форма работы не мыслится без другой. Из массовой работы вырастает
кружковая, а результаты занятий в кружке зачастую выносятся на общешкольные вечера,
конференции и т.д.
Принцип активности ребёнка в процессе обучения остаётся одним из основных в
дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое
характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении
знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
Такого рода активность не проявляется сама по себе, а является следствием
целенаправленных управленческих педагогических воздействий в организации
педагогической среды, т.е. применяемой технологии. Любая технология обладает
средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в
некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу
эффективности результатов.
В школах должно быть создано особое воспитательное пространство, где педагоги
реализуют специальные музейно-образовательные, культуротворческие программы,
экскурсионно-выставочную и клубную работу, апробируют музейные педагогические
технологии. Задачами педагога, осуществляющего деятельность в рамках музейной
педагогики, как организатора и помощника в осуществлении этих сложных процессов и
проектов, проводника в мир культуры, являются:
- научить ребёнка видеть историко-культурный контекст окружающих его вещей, т.е.
оценивать их с точки зрения развития культуры;
- формировать понимание взаимосвязи исторических эпох и своей причастности к
современной культуре, неразрывно связанной с прошлым;
- формировать устойчивую потребность и навыки общения, взаимодействия с
памятниками культуры, музеем;
- развивать способность к эстетическому созерцанию, сопереживанию и наслаждению;
- формировать толерантность, уважение к другим культурам, их понимание, принятие.
Сверхзадача музейного педагога, или педагога занимающегося музейной педагогикой, –
создание условий для выработки у учащихся позиции созидания; позиции не стороннего
наблюдателя, а заинтересованного исследователя; позиции личной ответственности в
отношении к прошлому, настоящему и будущему наследию; позиции не столько
механического запоминания исторического и прочего материала, а его понимания и
эмоционально-нравственной оценки.
Особенно эффективны в музейной педагогике игровые технологии, технология
коллективных творческих дел, технологии проблемного и индивидуального обучения.
Как один из вариантов технологии индивидуального обучения может быть использован
метод проектов. Это комплексный обучающий метод, который позволяет
индивидуализировать учебный процесс, даёт возможность ребёнку проявить
самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.
Если музейный урок сохраняет преемственность с традиционными урочными формами
работы, такая организация деятельности требует другой формы – детско-взрослых
совместных проектов, в которой взрослый выступает отчасти организатором, отчасти
консультантом. Кроме того, нужно всякий раз необычно встретить, рассказать,
приготовить игры, атрибуты, найти образ. Музейный урок, как спектакль, может быть
скучным и увлекательным, талантливым и заурядным. В музее тоже нужна режиссура, как
в театре, здесь тоже важно расставить акценты, показать самое важное, нужное,
интересное.
К нетрадиционным формам (технологиям) проведения урока, которые могут
применяться и в музейной педагогике, относятся:
- интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях;
- уроки в форме соревнований и игр, конкурсов, турниров, эстафет, викторин;
- уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной
практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий,
мозговая атака, репортаж;
- уроки на основе нетрадиционной организации и представления учебного материала:
урок мудрости, урок мужества, урок любви, урок-презентация;
- уроки с использованием фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз;
- уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: урок-суд,
следствие, дебаты в парламенте.
Успехи воспитательной деятельности связаны, прежде всего, с тем, насколько владеет
педагог умениями развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать
атмосферу творчества, групповой ответственности. Характер педагогической
деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявления
качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким
качествам можно отнести эмпатию, рефлексию, гибкость, общительность, способность к
сотрудничеству. Именно эти качества стимулируют состояние эмоционального комфорта,
интеллектуальной активности, творческого поиска. В то же время эти качества составляют
гуманистический потенциал учителя и способствуют всестороннему гармоническому
развитию личности каждого ребёнка, обеспечивая целесообразность и эффективность
педагогического взаимодействия, повышение качества образования, формирование
гражданственности и патриотизма у подрастающего поколения – главной цели
современной школы, выполняющей социальный заказ общества.
Библиографический список «Музейная педагогика»
1. Белянкова, Н.М. Возможности музейной педагогики в организации
исследовательской работы младших школьников /Н.М. Белянкова //Начальная
школа.- 2011.-№9.-С.62-64
2. Харитонова,А.А. Формирование музейной культуры у старших дошкольников /А.А.
Харитонова //Начальная школа плюс до и после.- 2011.-№3.-С.73-77
3. Рыжкова, Н. Музейная педагогика в детском саду /Н.Рыжкова //Дошкольное
образование. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2011.-№5.-(вкладыш)
4. Рыжкова, Н. Музейная педагогика в детском саду /Н.Рыжкова //Дошкольное
образование. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№22.-(вкладыш);
№21,№19,№18 (вкладыш)
5. Молодчая, Т.В. Вперёд в прошлое: музейные интерактивные экспозиции в детском
саду /Т.В. Молодчая //Воспитатель ДОУ.- 2010.-№6.-С.4-9
6. Турилова, Е.К. Реализация направления «Музейная педагогика» /Е.К. Турилова //
Воспитатель ДОУ.- 2010.-№5.-С.87-89
7. Мандебура, Е. П. музейно- педагогическая деятельность в системе подготовки
учителя начальных классов /Е.П. Мандебура //Начальная школа.- 2010.-№3.-С.104107
8. Якубенко, Л.Т. Внедрение музейной педагогики в ДОУ /Л.Т. Якубенко
//Управление ДОУ.-2009.-№7.-С.88-94
9. Долгих, Е. Проект «Музейная педагогика» пространство гражданского становления
/Е. Долгих //Директор школы.- 2008.-№2.-С.82-84
10. Гогиберидзе, Г. М. Формирование музейной педагогики / Г. М. Гогиберидзе, М. Г.
Чесняк // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 8. - С. 3-5
11. Морозова, И. А. Музейная педагогика в сети / И. А. Морозова // Преподавание
истории в школе. - 2007. - № 8. - С. 22-24
12. Лукашева, Т. Я. Музейная педагогика - средство формирования духовных
ценностей учащихся / Т. Я. Лукашева // Начальная школа. - 2007. - № 9. - С. 29-31
13. Сечин, А. Г. Российский центр музейной педагогики и детского творчества / А. Г.
Сечин // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 8. - С. 6-10
14. Скобликова, Т. Музейные технологии приобщения к национальной культуре / Т.
Скобликова // Искусство в школе. - 2007. - № 2. - С. 30-31
МУН Л.Н.
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ
Библиографическая ссылка на статью:
Мун Л.Н. Музейная педагогика в современном образовательном пространстве //
Психология, социология и педагогика. – Сентябрь 2012. - № 9 [Электронный ресурс].
URL: http://psychology.snauka.ru/2012/09/1064
Одним из современных педагогических направлений последних десятилетий является
культурная образовательно-воспитательная деятельность в музее. Активизация данного
вида деятельности связана с поисками образовательных технологий, позволяющих
преодолеть имеющийся разрыв между образованием и культурой. О роли перспективного
направления в современном образовательном пространстве говорилось и писалось много
и учителями и музейными сотрудниками. Однако ряд важнейших аспектов этой
педагогической деятельности в музее, названной музейной педагогикой, не достаточно
глубоко раскрыты, что позволяет обсудить их основательнее.
В авторитетных источниках определение музейной педагогике нет. Зато ряд
исследователей рассматривают это понятие по-разному: и как «научную дисциплину,
развивающуюся на стыке музееведения, педагогики, психологии…» (Ю.Н. Протопопов,
Б.А. Столяров и др.); и как «область педагогической деятельности…», включающую в
себя взаимодействия музея и посетителя (Т.В. Чумалова). Какое же из определений
наиболее точно раскрывает суть этой деятельности? Для выяснения рассмотрим ряд
современных факторов, которые охватывают образовательно-воспитательную область
педагогики, связанную с научными и практическими аспектами взаимодействия музея и
посетителя-школьника.
Одним из факторов следует отметить постоянно растущий интерес к музею. Интерес
обусловлен тем, что в стремительно меняющемся мире только музей остается
единственным и стабильным хранителем памятников мировой художественной культуры,
являясь при этом фактически центром формального и неформального образования для
всех категорий посетителей. Следующий фактор популярности музейной педагогики
определяет понимание необходимости гуманизации образования и воспитания
творческой личности, что требует непосредственного обращения к вековому культурному
наследию.
Обоснованность актуальности перечисленных современных факторов также
подтверждается огромным духовным потенциалом музея и его существованием как
исторически сложившегося социально-культурного института. Самым ценным и главным
его (музея) достоянием является информация, заложенная в предметных коллекциях.
Многогранность информационных ресурсов музея (от книжно-письменной, визуальной
культуры до аудивизуальной и мультимидийной) безгранична, что позволяет постоянно
использовать ее широкому кругу населения. Отсюда музей и его образовательновоспитательная деятельность может рассматриваться, как важнейший институт
культурной преемственности, формирующий психологическую и нравственную
ориентацию учащихся как в социокультурном, так и в историческом пространстве.
Не следует забывать и о том, что информация, полученная непосредственно от подлинных
произведений искусства в музее, связана с особым эмоциональным восприятием.
Эмоциональный отклик (по Л.С. Выготскому включение «умных эмоций») погружает в
историческую эпоху и формирует «систему мировоззренческих представлений». Поэтому
в качестве основных педагогических принципов культурной воспитательнообразовательной деятельности в музее исследователями выделены: максимальная
активность учащихся, включающая в себя самостоятельность в формулировке выводов;
системность с учетом возрастных особенностей музейной аудитории; предметная
наглядность; междисциплинарный подход, обеспечивающий интеграцию программного
материала; создание новых образовательных технологий, основанных на синтезе искусств.
С учетом перечисленных выше педагогических принципов современное развитие
музейной педагогики происходит в нескольких направлениях (в стенах школы,
учреждениях дополнительного образования, школьных музеях, специальных детских
экспозициях). Каждое из направлений имеет свою специфику, преследует собственные
цели и задачи. Но в основе каждого из них лежит решение одного из важнейших
направлений современного общества – включение культурного наследия, с его огромным
образовательно-воспитательным потенциалом, в систему обучения. Для этих целей
создаются специальные структуры: музейные культурные центры, детские музейные
центры, школы искусств и т.п.
Практический опыт подсказывает, что рассматривать музейную педагогику следует не
только, как область, направленную на сферу взаимодействия ученика с предметным
миром музея, но и как деятельность, связанную с предметным миром, находящимся вне
его стен и составляющим значительную часть повседневного образовательного процесса.
Это направление музейной педагогической деятельности имеет ряд особенностей. Речь
идет о переносе музейной информации непосредственно на школьный урок или занятия в
учреждениях дополнительного образования: дома творчества, художественные студии
эстетического развития и т.д. Широко использовать такой перенос позволяют
инновационные аудивизуальные, мультимидийные технологии, а также разнообразные
интерактивные формы и методы обучения.
В развитии данного направления следует отметить предметно-наглядный метод
образования, который включается непосредственно в повседневную школьную практику.
Предмет становиться главным действующим лицом на уроке, а ученик приобщается к
окружающему предметному миру культуры. Учитывая тот факт, что школьник
сегодняшнего дня катастрофически утрачивает способность видеть, понимать, сущность
увиденного, подмечать значительные детали, обобщать увиденное, применение
предметно-наглядного метода становиться, по мнению ряда исследователей,
первостепенной задачей (Чумалова Т.В.).
Также актуален и поиск путей совершенствования образовательно-воспитательной
деятельности музея, который успешно реализуется через интерактивные педагогические
технологии, содержательной основой которых является синтез искусств. В педагогике
синтез искусств эстетически организует и систематизирует образовательное
пространство благодаря гармоничной взаимосвязи, основанной на взаимопроникновении,
взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусств, порождающих целостное
представление и понимание окружающего мира (Л.М.). Универсальность его
определяется параметрами, включающими в себя духовно-нравственные, художественноэстетические и импровизационно-творческие аспекты. Что касается современного
образовательного пространства, то его педагогические признаки (креативность,
многоаспектность, интерактивность) и качественные характеристики (познавательная,
развивающая, эстетическая и др.), как показала практика, способствуют успешному
формированию творческого потенциала учащихся.
Рассмотрим музейный проект «Сказки А.С. Пушкина» на примере поэмы «Руслан и
Людмила». Проект познакомит посетителя-школьника с поэтическим текстом, авторами
иллюстраций, редакторами, издателями и другими музейными артифактами.
Отметим три сюжетные линии поэмы. Первая – волшебство и фантастика, воспитательной
целью которой является развитие художественно-образного воображения. Предлагается
для школьников младшего и среднего звена. Сценарий первой сюжетной линии включает:
Лукоморье, его персонажи; царство Чепномора; превращения Людмилы; шествие
Черномора.
Вторая сюжетная линия – героическая. Цель её – воспитание патриотических чувств.
Предлагается для младшего, среднего и старшего возраста. Сценарий второй сюжетной
линии основан на создании образа героя и выявлении патриотического и героического
мотивов поэмы: образ Руслана на контрасте с образами Фарлафа и Ратмира; встреча
Руслана с Головой. Обсуждая тему войны, следует проанализировать её нравственные
аспекты: бой Руслана с Черномором, с чужеземными завоевателями, посягнувшими на
захват русских земель и др.
Третья сюжетная линия – красота и любовь. Цель её – воспитание эмоциональных чувств,
духовных и нравственных качеств развивающейся личности. Предлагается для среднего и
старшего школьного возраста. Сценарий третьей сюжетной линии раскрывает понятие
красоты как эстетической составляющей поэмы «Руслан и Людмила». Тема любви в поэме
рассматривается через образ Людмилы (женственность, верность, кокетство): перед
свадьбой, после свадьбы, в саду Черномора и т.д.
Объединяющим элементом музейного проекта, синтезирующим все виды искусств,
становиться «пушкинское слово». Яркому эмоциональному восприятию литературного
текста поэмы будет способствовать обращение к музыкальному искусству (опера М.И.
Глинки), живописи (иллюстрации к поэме), архитектуре (например, соборы Кремля,
интерьеры Теремного дворца и др.), прикладному творчеству (видеоматериалы, костюмы
эпохи) и др.
Методикой, успешно реализующей технологию, основанную на синтезе искусств,
является импровизационный (от лат. improvisus – неожиданность, внезапность,
спонтанность) прием автореференция (от лат. autoreferentis – самовоспроизведение или
самоприложение), точнее автореферентная импровизация. Интерактивный прием
формирует творческие навыки и создает условия для их воплощения в художественном
продукте на заданную тему.
Автореферентность проявляется в том случае, когда идея (в нашем случае идея создания
художественного продукта) действует сама на себя, то есть воспроизводит саму себя. Как
это происходит в написании автопортрета и автобиографии, а также в самовоспитании,
самопознании, самосовершенствовании и т.д. Английский писатель Сэмюэл Батлер
справедливо заметил: «Любое человеческое творение, будь то литература, музыка или
живопись, – это всегда автопортрет».
Методический прием позволяет переносить художественную информацию с языка одного
искусства на язык другого с помощью метафорического (от греч. metaphora –
перенесение) перевода. Посетитель-школьник в процессе выполнения творческого
задания испытывает радость открытия благодаря обобщению по аналогии (греч. analogia –
соответствие, сходство). Знания, полученные им, переносятся на менее изученные,
сходные по существенным свойствам и качествам художественные произведения и, как
правило, выливаются в умозаключения.
Например, в музейном проекте «Сказки А.С. Пушкина» посетителю-школьнику
предлагается при создании художественного продукта представить себя в образе любого
персонажа поэмы, который будет действовать по выбору: а) в прошлом (времена,
описанные поэмой); б) в настоящем (в современной действительности); в) в будущем (на
тему сюжетной линии художественной поэмы). Во всех трех вариантах идея создания
художественного образа (продукта) имеет импровизационный характер и автореферентна
по сути, так как направлена учеником на самого себя. То есть процесс импровизации
всегда автореферентен.
Универсальность алгоритма процесса автореферентной импровизации, выполняемой
учеником на заданную тему, заключается в мгновенном, интуитивном выборе формы
творческого продукта. А так как импровизационный творческий продукт дважды точно
повторить нельзя, то ученик имеет возможность бесконечно самосовершенствовать себя и
художественный образ. Причем, творческим продуктом может быть не только
театрализация художественного образа, но и его живописное изображение, а также
прикладное – создание костюма из подручных материалов, и, даже, сочинение
собственной арии-речитатива и многое др.
Первостепенной задачей интерактивного методического приема является формирование
когнитивного (от лат. cognitia – знание, познание) мышления, развивающего интеллект
учащихся в ходе освоения художественно-творческой деятельности и обогащение
социального опыта. Прием призван: обострить эмоции; развить интуицию; быстроту
мышления; чувственные реакции; погрузить учащихся в образный мир художественного
произведения, научить понимать его; побудить к самосовершенствованию.
Рассмотренные выше предметно-наглядный метод Т.В. Чумаловой и авторский
интерактивный прием автореферентой импровизации в современной системе музейного
образования позволят: адаптировать школьника к социокультурной среде; широко
использовать интерактивные технологии, активизировать познавательно-творческую
деятельность. Приоритетность данных методических технологий опирается на
органическое сочетание принципов классической педагогики и законов искусства, их
воздействия на формирующуюся личность посредством естественной связи с
произведениями искусства.
Исследователи в сфере музейной педагогики отмечают, что создание максимально
благоприятных условий для общения школьника с произведениями искусства
(ассоциативные ряды: визуальные, акустические, пластические и т.д.) на уроке и во
внеурочной деятельности, а также освоение опыта живого, непосредственного восприятия
искусства в музее развивают художественную фантазию и воображение, так необходимые
современному человеку. Наличие навыков (восприятия, осмысления, воображения и т.д.)
позволят ученику адекватно воспринимать содержание предметной информации:
понимать смысл языка того или иного искусства; аналитически подходить к его оценке,
творчески смоделировать процесс общения с предметной средой музея.
Но, самым главным достоинством культурной воспитательно-образовательной
деятельности в музее является создание у школьника целостного представления об
окружающем мире на основе общения с предметными реалиями прошлого и настоящего.
Не случайно философ XIX в. Н. Федоров определил музей «как образ мира…». И важно
научить школьника видеть и понимать глубокий историко-культурный контекст в
процессе раскрытия внутренних смыслов предметов окружающего мира. Овладев этим
навыком, ученик не будет испытывать дискомфорт в окружающем его современном
образовательном пространстве.
Список литературы
1. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы. – М., 1980.
2. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления //Деятельность и
психологические процессы: Тез. докл. V Всесоюзного съезда психологов. – М.,
1977.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы
построения учебных предметов. – М.: Педагогика, 1972.
4. Петряков А.М. Михаил Шемякин. Зазеркалье Мастера. – М.: ЗАО «ОЛМА Медиа
Групп», 2007. – 448. – С. 126.
5. Абрамов Г.М. «Голос». Мифология звука // Балет. – М., 1998.- № 9-12.-С. 56.
ВИШИНА Г.В.
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Орловский государственный педагогический университет.
1999.
Общая Характеристика Работы
Актуальность исследования определяется особой ролью музеев в современном обществе,
его сложившимися традиционными формами работы с различными контингентами. Музей
всегда рассматривался как важнейшее средство внешкольного образования; музейная
педагогика, являясь особой областью знаний и исследований, изучает опыт
педагогических учреждений, выполняет функции дополнительного образования. С 1992
года именно в музеях дополнительное образование нашло территорию и условия для
осуществления и разработки ряда своих программ.
Система дополнительного образования сохранила опыт многих поколений педагогов по
разумной организации жизнедеятельности детей, но до сих пор не имеет, по оценкам ряда
ученых, научно-педагогического фундамента. Единственный системный труд Е.Н.
Медынского "Энциклопедия внешкольного образования", выпущенный в 1923 г.,
содержал в себе элементы методологии, но должного воплощения не получил.
В том же 1923 году в Соединенных Штатах Америки появились первые труды по
музейной педагогике. Музейные педагоги должны владеть, с одной стороны, основами
психолого-педагогических знаний, практическим педагогическим опытом, а с другой
стороны, иметь профессиональное представление об экспозиции и коллекциях музея,
знать все формы экскурсионной и массовой работы.
В настоящее время возникла потребность в анализе первых этапов развития музейной
педагогики, ее методологических и теоретических основ. Базой для этого могут служить
философско-педагогические идеи Н.Ф. Федорова, М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М.
Лотмана, технологические компоненты театральной педагогики К.С. Станиславского.
Фрагменты исследования, посвященные обучению в вузе, основывались на работах О.А.
Абдуллиной, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистого, В.С. Рахманина,
В.А. Сластенина и др.
Разработка концепции дополнительного образования принадлежит А.Г. Асмолову, И.В.
Бестужеву-Лада, В.А. Горскому, А.Ф. Малышевскому, досуговой деятельности — О.С.
Газмана А.Н. Лутошкина,.С.А. Шмакова, деятельности музейного педагога посвящены
труды В.П. Арзамасцева, Е.Г. Вансловой, М.Б. Гнедовского, В.Ю. Дукельского, А.Н.
Дьячкова, И.В. Искандеровой, Н.Г. Макаровой, А.И. Фролова, музейной педагогике в
целом — исследования К. Бонэг, П.Д. Бойлана, М.Ю. Юхневич и др.
Особенности восприятия музейной экспозиции изучались нами на основе трудов Л.С.
Выготского, И.А. Зимней, З.И. Калмыковой, А.Р. Лурии, С.И. Львовой, Д.Н. Узнадзе,
ученых-музееведов А.В. Бакушинского, Е.В. Волковой, А.И. Лешинского, А.И.
Михайловского и др.
Основные противоречия, выявленные в ходе теоретического анализа и констатирующего
эксперимента:
— между целостностью процесса формирования личности и разрозненностью
воспитательных воздействий социокультурной среды, учреждений дополнительного
образования, семьи и школы;
— между потребностью общества в развитии системы дополнительного образования и
невостребованностью музейной педагогики, решающей аналогичные задачи;
— между потребностью общества в музейных педагогах и отсутствием методологии и
теории деятельности музейного педагога в условиях развития системы дополнительного
образования;
— между социально обусловленной необходимостью решения музеями образовательных
задач и отсутствием оптимальной технологии обучения в музейной среде.
С учетом названных противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого
сформулирована следующим образом: какие социально-педагогические условия
обеспечивают становление музейной педагогики в современном российском обществе?
Объект исследования — развивающаяся система дополнительного образования.
Предмет исследования — процесс становления музейной педагогики как направление
развитие системы дополнительного образования.
Цель исследования — определение современного состояния музейной педагогики, путей и
средств ее становления в изменяющейся социокультурной среде.
Гипотеза нашего исследования: развитие музейной педагогики будет эффективным, если:
— определит сферы взаимодействия с формирующейся системой дополнительного
образования,
— базируется на исторических, философских, социальных и культурных традициях
общества;
— произойдет корреляция ее действий с соответствующими формами образования и
воспитания в школьных и вузовских системах.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались
следующие задачи:
а) теоретический анализ развития системы дополнительного образования и определение
сферы пересечения его интересов с музейной педагогикой,
б) историографический анализ основных этапов становления музейной педагогики;
в) определение предпосылок и условий развития музейной педагогики в современном
российском обществе;
г) разработка социально обусловленных направлений подготовки музейного педагога,
преобразование деятельности научного сотрудника музея в деятельность музейного
педагога.
д) разработка методических рекомендаций по обучению музейных педагогов в
современных условиях.
Исходные методологические позиции — фундаментальные исследования деятельности,
философские идеи Н.Ф. Федорова о роли музеев в обществе, системно-структурный
подход к процессам, происходящим в социокультурной среде, а также
культурологический подход к пониманию роли музейной педагогики.
Комплекс методов исследования, использованный нами для решения поставленных
задач включает:
— методы теоретического анализа (обобщение, системно-структурный анализ);
— диагностические (анкетирование, тестирование, рейтинг по адаптированной шкале С.В.
Тарасова, естественный эксперимент в музеях, школах, вузах);
— анализ продуктов деятельности: творческих работ студентов, курсовых, дипломных
сочинений, рисунков, дневников музейной практики;
— методы математической статистики, компьютерная графика.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются:
Воронежский областной литературный музей им. И.С. Никитина, Воронежский
государственный
университет,
Воронежский
государственный
педагогический
университет, Воронежский государственный технический университет, Дом школьника
Центрального района г. Воронежа, Дворец Детей и юношества г. Воронежа, библиотека
№2 Центрального района, ММОК№1, ММОК №4, Языковая гимназия им. А.В. Кольцова,
Педагогический лицей, средние школы №№ 9, 11, 58, 59, 78, 86 и др. г. Воронежа.
Исследованиями были охвачены преподаватели вузов — 20 человек, музейные педагоги
— 14 человек, научные сотрудники музеев — 108 человек, 37 учителей, 566 студентов,
868 школьников, всего 1613 человек.
Работа выполнялась в три этапа:
I этап — 1991-1993 гг. — поисковый, проведение теоретического анализа проблемы,
определение задач исследования, организация отдельных фрагментов констатирующего и
формирующего эксперимента.
II этап — 1994 - 1996 гг. — концептуальный и экспериментальный, при разработке
аппарата исследования шла параллельная экспериментальная работа, включающая
констатирующий и преобразующий аспекты;
III этап — 1997-1998 гг. — результативный — систематизация и уточнение общих
результатов исследования, апробация результатов на областных, всероссийских и
международных конференциях, разработка методических рекомендаций по подготовке
музейных педагогов и использованию возможностей музейной педагогики в условиях
развивающегося дополнительного образования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
— определены сферы контактов музейной педагогики и системы дополнительного
образования;
— уточнены функции музейного педагога в связи с потребностями современного
образования, деятельность научных сотрудников массового профиля Областного
литературного музея г. Воронежа преобразована в деятельность музейных педагогов;
— определены основные направления развития музейной педагогики в современном
обществе;
— разработаны элементы системы обучения школьников и студентов средствами
музейной педагогики.
Практическая значимость работы:
— для вузовских, школьных педагогов, педагогов системы дополнительного образования
раскрыты новые функции музейного педагога, осуществлено их взаимодействие в
функциональной совокупности "школа-музей-вуз";
— музейный педагог включен в систему формирования современной социокультурной и
образовательной среды современного города через организацию мероприятий,
инновационные программы.
— разработаны совместные формы деятельности музея и учреждений дополнительного
образования;
— анализ проблемы и результаты эксперимента доведены до уровня методических
рекомендаций преподавателям вузов, учителям, научным сотрудникам музеев, студентам;
— разработан дневник музейной практики.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций
обеспечены всесторонним изучением проблемы, сочетанием комплекса эмпирических и
теоретических методов исследования, значительным личным опытом работы научного
сотрудника Литературного музея, практикой работы в средней и высшей школе,
комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, научнообоснованной проверкой результатов.
На защиту выносятся:
1. Аналитическая схема сферного взаимодействия и взаимовлияния системы
дополнительного образования и музейной педагогики, позволяющая определить
совпадающие функции, условия, новообразования, уровни деятельности обучающихся.
2. Деятельность научного сотрудника музея массового профиля преобразована в
деятельность музейного педагога за счет выполнения им дополнительных функций:
образовательной, научно-исследовательской и др.
3. Выявленные в ходе исследования направления: интегрирование в качестве
теоретических основ идей дополнительного образования, общей и театральной педагогики,
психологии, разработка методики подготовки музейных педагогов и организации форм
обучения в музее Средством развития мы считаем разработанную нами функциональную
совокупность "школа-музей-вуз".
Апробация и внедрение результатов исследования: они получили отражение в
методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора.
Всего по проблеме исследования опубликовано 10 работ.
Важнейшие результаты докладывались и получили одобрение на Международной
конференции "Проблемы образования на пороге XXI века: международный диалог" в г.
Курске (1996г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Интегративные
процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической
подготовке учителя" в г. Туле (1996 г.), на Региональной конференции "Социокультурные
и психолого-педагогические механизмы развития образования" в г. Воронеже (1997г.), на
Областной научно-практической конференции "Культура в системе общественного
воспитания" в г. Воронеже (1998г.) и др.
Получены акты внедрения из Воронежского государственного педагогического
университета, Воронежского государственного технического университета, Воронежского
юридического техникума, Дома школьников Центрального района г. Воронежа.
Объем и структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (185
источников) и приложений. В работе приведены 4 таблицы, 6 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется
проблема, объект, предмет, задачи, методологические позиции и теоретические основы;
характеризуются методы и основные этапы исследования, его новизна, теоретическая и
практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся
критерии достоверности и обоснованности полученных результатов, сфера их апробации
и внедрения.
Первая глава "Теоретические основы становления музейной педагогики как направления
развития системы дополнительного образования" содержит исследование взаимодействия
и взаимозависимости музейной педагогики и системы дополнительного образования.
На основе теоретического анализа использования музейной педагогики в ряде зарубежных
стран в качестве системы "параллельного образования" проведено ее исследование как
педагогической системы (В.П. Беспалько), сформулирована "объединенная миссия"
музеев.
Историографический анализ позволил выявить традиции отечественной музейной
педагогики, актуализировать отдельные положения теоретической концепции музея,
основоположником которой был Н.Ф. Федоров, реализованную педагогами США, Англии,
Германии, Нидерландов, Франции и не нашедшую признания в России. Охарактеризованы
основные этапы истории отечественной музейной педагогики. Из психологопедагогических и культурологических источников сформулированы основные требования
к музейному педагогу.
Констатирующий срез, проведенный в 1991г., был дополнен аналогичным исследованием
в 1993 году, когда исчезла авторитарная система организации культурной жизни
общества:
— не стало туристических групп из союзных республик и отдаленных городов;
— снят план посещения музеев по линии ОблОНО;
— классный руководитель не обязан водить школьников в музей и редко это делает.
Все это осложнило ситуацию в музее, он стал искать направления выживания, одним из
которых явилось развитие музейной педагогики, выполнение музеем образовательных
функций.
Вторая глава "Социально-педагогические условия становления музейной педагогики как
направления развития системы дополнительного образования" включает результаты
констатирующего эксперимента по диагностике исходного уровня готовности научного
сотрудника музея преобразованиям и осознанности их включения в педагогическую
деятельность; возможности использования театральной педагогики К.С. Станиславского,
основных теорий обучения и воспитания, основ коммуникативной культуры.
Важным компонентом констатирующего эксперимента стал исходный анализ экскурсии
как формы обучения, позволивший впоследствии ее совершенствовать.
Подробно анализируется созданный в ходе эксперимента функциональная совокупность
"школа-музей-вуз", приводятся результаты исследования восприятия специально
организованной предметно-пространственной среды, музейной экспозиции как
индивидуальными посетителями, так и различными контингентами, участвовавшими в
опытно-экспериментальной работе.
Представлены результаты организации музейной практики, специальных занятий для
научных сотрудников музея, проведения практических занятий на базе музея.
В заключении резюмируются наиболее существенные результаты диссертационного
исследования, представлены обобщенные выводы и сформулированы перспективные
задачи дальнейших исследований изучаемой проблемы.
Основное содержание работы.
Поиск социально-педагогических условий, путей и средств развития музейной педагогики
приводит к необходимости ее анализа в контексте взаимодействия с системой
дополнительного образования, под которым мы понимаем логично выстроенное
пространство образования, обеспечивающее сквозное решение педагогических задач на
всех его этапах и индивидуализирующее образовательный путь ребенка в условиях
свободного выбора. В культуре различают три вида связи между поколениями: связь в
традиционных культурах, когда все передается через традиции предков; опыт передается
через инструкцию взрослого, стоящего над ребенком, главная форма подобного
образования — монолог, столь характерный для нашей массовой школы; через детскую
субкультуру и культуру взрослых, когда сотворчество взрослого (педагога) и детей, их
партнерство рождает особый спектр отношений, задает особую специфику образования.
В связи с этим становится очевидной уникальная роль дополнительного образования и
музейной педагогики.
Компоненты дополнительного образования и музейной педагогики приводятся в
соответствие по функциям (рис.1), образовательным доминантам, новообразованиям и т.д.
При конкретизации направления "Адаптация к жизни в обществе" нами введена
социальноадаптивная функция.
Адаптация может выражаться через предоставление права "пробы и оценки" себя l той
или иной деятельности, смены типа деятельности в процессе осознанного
профессионального самоутверждения. Новообразованиями педагогических процессов в
специально организованной среде являются социально-адаптивное сопровождение и
педагогическая поддержка.
Формирование общей культуры для нашего исследования, опирающегося на
культурологический подход к анализу образовательных процессов, является основным.
Культурологические знания выступают систематизирующим началом, а культура —
средством самоорганизации. Углубление образования, получение новых знаний и умений
стало возможным за счёт перераспределения творческого потенциала, превратив
внешкольный сектор в зону высокой инновационной активности.
Музейная педагогика во многих зарубежных странах рассматривается как система
"параллельного образования", что позволило подойти к ее анализу как к педагогической
системе, имеющей определенный контингент, социальный заказ, особенности
содержательного
компонента,
особую
структуру
дидактического
процесса,
использующую специфические формы обучения, и, наконец, уникальные возможности
обучения (как посредством музейного педагога, так и экспозиции музея).
Последние 20 лет подтвердили, что образовательный потенциал музеев имеет устойчивую
тенденцию роста, миссией музеев признается обучение, речь идет об образовательной
ответственности. Своей растущей популярностью музеи обязаны прежде всего
неформальности обучения: именно для неформального обучения они располагают
наибольшими возможностями (экспериментальными методами и новыми средствами,
например, выставками с использованием приемов, которые посетители назвали "можно
потрогать руками").
Внимание, которое научные сотрудники уделяют образовательной деятельности,
определяется тем, какая концепция музея принята в данном учреждении или в данной
стране.
Основные положения современной концепции просвещения и образования в музее
сформулированы
нами
на
основе
анализа
психолого-педагогической
и
культурологической литературы следующим образом:
— музеи обязаны интересоваться всеми аспектами человеческой деятельности и пытаться
найти ответы на все вопросы, выражая при этом дух современности;
— музеи должны содействовать просвещению, то есть прививать способность реально
оценивать трудности, критически осмысливать характер развития социума и его
тенденции и пробуждать у каждого индивидуума чувство ответственности за состояние
отношений между человеком и природой, между человеком и обществом, между
различными народами на Земле;
— концепция образования изменяется в связи с изменением подходов к образованию:
музейный педагог не преподносит знания, а вовлекает в процесс обучения;
— просветительская работа помогает полнее использовать коллекцию, поскольку она
взаимосвязана с образованием; музей не ограничивается распространением знаний, а
формирует взгляды, навыки, оценки и т.д.;
— музей для формирования целостного представления в обучении использует
междисциплинарный подход.
Развитие предполагает стадии: возникновение, становление, зрелость, преобразование.
В настоящее время музейная педагогика находится в стадии становления, уточнения
структурных компонентов деятельности музейного педагога. В публикации М.Ю.
Юхневич 1989г. "Музейная педагогика — профессия!" говорится лишь о возникновении:
"... создание такой научной дисциплины как музейная педагогика, находящейся на стыке
целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а
насущной практической задачей". Музейная педагогика активно разрабатывается и
используется за рубежом, но с трудом приживается в нашей стране. Одной из причин, на
наш взгляд, является доминирование просветительской функции музея.
В то же время музейная наука, накопив к настоящему времени обширный эмпирический и
теоретический
материал,
ощущает
необходимость
выхода
за
рамки
узкопрофессионального подхода, в обобщении реальных фактов музейной деятельности с
позиции других научных дисциплин, например, педагогики и психологии.
Музейная педагогика определяется рядом ученых как пограничная научная дисциплина,
находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук, исследующая
образовательные цели применительно к специфическим формам музейной коммуникации,
прежде всего экспозиции.
Музей, по мнению Н.Ф. Федорова, должен превратиться в школу. Он становится основной
проективной реалией федоровской утопии идеального общества. Идея музея раскрыта
русским мыслителем сначала на имеющихся образцах, чтобы затем вместить в себя
богатое проективное содержание. На рубеже XIX-XX веков, концепция музейной
педагогики была одной из передовых и могла выполнять функцию стабилизирующего
социокультур-ного фактора. Подобная тенденция возможна и сегодня. Современная
музейная педагогика может использовать такие апробированные в нашей стране формы и
методы обучения в музее, как научно-образовательные экскурсии, обучение в музейных
библиотеках и фондах, профессиональное обучение студентов, в том числе и в качестве
музейных педагогов.
В ходе эксперимента подтверждены особенности восприятия специально организованной
предметно-пространственной среды музея посетителем в зависимости не только от
организации и оборудования этой среды, но и от возраста, уровня интеллектуального и
эстетического развития, объема знаний воспринимающего субъекта. Получены данные о
доминирующем функционировании (88%) зрительно-слухового канала восприятия
посетителей в музее.
Изучение научных сотрудников музея показало, что их профессиональных выбор обдуман
и социально обусловлен. 75% опрошенных, если бы им вновь предстояло выбирать
профессию, склоняются к нынешней работе.
На основе анкетирования научных сотрудников удалось систематизировать причины
ослабления интереса к музеям в последнее десятилетие:
— недостатки в образовании и понижение общего культурного уровня молодежи;
— сдвиг ценностей в сторону материальных;
— "американизация" общества, в том числе и культуры;
— появление новых, более "престижных" возможностей проведения досуга (видео,
компьютерные игры, ночные клубы и т.д.);
— изменение жизненного темпа, погоня за достижением "приличного существования", не
оставляющая времени для посещения музеев, театров и т.д.;
— выбор молодежного отдыха, не требующего умственной активности;
— отрыв основной массы молодежи от этнокультурных корней, утрата этнического
самосознания;
— малая подвижность музейных форм.
К педагогическим затруднениям научных сотрудников нами отнесены: недостаток
психолого-педагогических знаний (по данным экспертной оценки, степень владения на
начало эксперимента составляла 32%) и педагогического опыта; не сформированное
умение подготовить аудиторию к восприятию, непонимание личностных особенностей
слушателей, невостребованность специальных знаний; социально-экономический фактор
абсолютно не представлен в самооценках. 37% испытывало затруднения, связанные с тем,
что приходится работать с разновозрастными группами. Исследование педагогических
способностей (по Н.В. Кузьминой) и общеучебных умений подтвердило результаты
самооценки научных сотрудников музеев. Оптимистическое прогнозирование обнаружено
у 26% респондентов. Уровень сформированности основных групп общеучебных умений
по 5-балльной школе составил от 3,0 (информационные) до 4,5 (коммуникативные).
Распределение экскурсоводов по типам в зависимости от показателей познавательной
самостоятельности складывалось в пользу 3 типа (34%) — работающих с переменным
успехом; на конец эксперимента преобладал 2 и 1 типы (84% в сумме),
характеризующиеся рефлексирующим типом мотивации, проявлением инициативы,
своеобразием композиционных построений.
Общий уровень профессиональной компетентности по методике С.В. Тарасова составил в
начале эксперимента 28%, в конце 53%.
Общие результаты констатирующего эксперимента:
— выявлено понимание научными сотрудниками музея несоответствия функций музея и
его научных сотрудников современным потребностям, в том числе интеграции с
образовательными учреждениями;
— определен недостаточный уровень психолого-педагогических знаний, основных теорий
обучения, невысокий уровень владения педагогической техникой научного сотрудника
музея;
— анализ ассоциаций в эксперименте показал, что студенты воспринимают музейного
педагога, с одной стороны, как обычного учителя с атрибутом хранителя музея, а с другой
стороны, видят концентрические связи, всеобъемлющие социокультурную среду;
— доказано, что в арсенале научного сотрудника музея — только одна форма обучения —
экскурсия, музейный педагог должен уметь организовать большее количество форм;
— доказана необходимость изучения и использования особенностей восприятия
специально организованной музейной среды различными контингентами, обучаемыми
музейным педагогом;
Предлагаемая нами разработка направлений музейной педагогики представляется как:
1) осмысление ее теоретических основ с использованием идей развития системы
дополнительного образования, обшей педагогики, театральной педагогики, психологии;
2) формирование среды, в которой работает музейный педагог;
3) изучение контингентов посетителей музеев;
4) подготовка музейных педагогов;
5) разработка методик проведения основных форм обучения в музее.
Наиболее сформированными на начало, эксперимента оказались коммуникативные
способности научных сотрудников музея (4,5 по 5-балльной шкале), большая динамика
(приращение от 2,8 до 4,0) в ходе упражнений получена для перцептивных способностей,
что объясняется включением в совместную деятельность, ответственностью за действия
обучаемых. Возросло количество педагогов с локально-моделирующими и системномоделирующими (по Н.В. Кузьминой) уровнями педагогической деятельности.
Организация совместной работы в функциональной совокупности "школа-музей-вуз"
представляется нам как один из способов достижения высокого воспитательного эффекта
при чрезвычайно экономном режиме затрат времени студентов и школьников при
проведении форм внеклассной и внеаудиторной работы и наличии связи учебного и
воспитательного процесса. При этом всегда по специальным методикам анализируется
"исходная база восприятия" посетителей и реальный результат (эффективность) каждой
дидактической единицы.
В соответствии с вышеизложенным подходом школа, университет и музей строят свою
совместную работу. Как культурно-просветительский, научно-методический, научноисследовательский центр, музей предоставляет возможности для самых разнообразных
форм работы со всеми социальными и возрастными группами населения. Музейные
педагоги, хорошо знающие школьные и вузовские учебные программы, стали активными
партнерами педагогических коллективов. Формы контактов постоянно изменяются с
учетом преобразований, происходящих в системе образования, динамики познавательной
активности современных студентов и учащихся. Структурно связь музея, университета и
школы представлена следующим образом:
Связь 1 предполагает экскурсии студентов как формы обучения, упражнения по
педагогическому мастерству и анализу форм обучения, выполнение курсовых и
дипломных научно-исследовательских работ, участие студентов в тематических
конференциях и семинарах.
Связь 2 предполагает уроки-экскурсии на базе музейных экспозиций и выставок,
внеклассные формы воспитательной работы.
Связь 3 в пределах представленной
функционирование всех трех компонентов.
схемы
предполагает
одновременное
Программа опытно-экспериментальной работы, осуществленной в период с 1991 по 1998
г.г. включала основные направления:
1. Разработка и апробация функциональной совокупности "школа-музей-вуз".
2. Подготовка музейного педагога за счет усложнения функций и обогащения содержания
деятельности.
3. Разработка элементов системы обучения школьников и студентов средствами музейной
педагогики.
4. Организация музейной и педагогической практики на базе музея.
5. Включение музейного педагога в научно-исследовательскую работу педагогической
направленности.
6. Коррекция социальных ожиданий научных сотрудников музея.
Для организации музейной практики был разработан "Дневник студента-практиканта",
позволяющий одновременно проводить диагностику динамики профессиональнопедагогических качеств (сочетание профориентационной, учебной и методической
работы).
Воронежский областной литературный музей им. И.С. Никитина совместно с кафедрой
педагогики и психологии Воронежского госуниверситета разработал алгоритм обучения
студентов музейными средствами, по которому с 1992/93 учебного года будущие
практиканты-стажеры изучают дисциплины психолого-педагогического цикла, посещают
Литературный музей до практики, а затем приводят школьников для проведения и анализа
коллективных творческих дел.
Основные виды деятельности, апробированные на практике: планирование
педагогической работы, комплексный анализ восприятия экспозиции, определение
коэффициента эффективности экскурсии и др.
Экскурсии стали многонаправленными, научно обоснованными по времени проведения,
осуществлена оптимальная наполняемость групп, что позволило совершенствовать работу
музейных педагогов, снизить показатели барьеров общения. Осуществлен переход от
дорефлексивного через программирующий (у большинства) к рефлексирующему методу
мотивационно-смысловой организации у отдельных музейных педагогов.
Достижением в обогащении содержания деятельности музейного педагога явилось
включение коллектива музея в руководство музейной и педагогической практикой, что
сопровождалось разработкой методики ее проведения на базе музея.
Одним из направлений реализации внутренних социкультурных связей нашей системы
является привлечение сотрудников музеев в качестве лекторов на университетские
кафедры. В условиях эксперимента был получен значительный эффект организации
научно-исследовательской работы на историческом и физическом факультетах
Воронежского государственного университета.
Обращение к музейной педагогике активизировало многие традиционные формы
музейной пропаганды, значительно подняв их научный уровень. Основным результатом,
значимым для эксперимента, мы считаем сформированное желание 52% студентов прийти
повторно, в том числе с классом в период практики — у 47% .
За последние четыре года практически исчезла проблема выполнения плана в
Литературном музее. Увеличилось число посетителей, обучающихся в школах,
техникумах, вузах. В 1998 году финансовый план оказался перевыполненным на 44%.
В заключении сделаны следующие выводы:
1. К функциям системы дополнительного образования помимо общедидактических
относятся
культурообразующая,
личностнопорождающая,
профориентирующая,
психотерапевтическая, информационная, социальноадаптивная. Поскольку музейная
педагогика, являясь особой областью знаний и исследований, изучает опыт
педагогических учреждений, из перечисленных функций мы рассматриваем ее как одно из
направлений дополнительного образования.
Сферы взаимодействия системы дополнительного образования и музейной педагогики
определены нами как:
— выполнение одинаковых функций:
а) информационной;
б) культурообразующей;
в) социальноадаптивной.
— создание общих условий для:
а) формирования национального исторического самосознания
б) формирования обшей культуры;
в) адаптации к жизни в обществе.
— одинаковые новообразования:
а) детская информационная политика. (Программы "Музей и культура");
б) использование различных языков культуры;
в) "сопровождение" ребенка;
— единые образовательные доминанты на территории музея.
2. Историографический анализ музейной педагогики свидетельствует о том, что она имеет
давние традиции, одну из наиболее передовых в мире теоретическую концепцию Н.Ф.
Федорова, положения которой творчески развиты в XX веке. Отход от классических
традиций привел в 30-50-е годы к определенным трудностям и отставанию русской
музейной педагогики. Традиции русской музейной педагогики позволяют перейти к
качественно новому музею XXI века — подлинному "собеседнику" личности в процессе
познания.
Доказана социальная обусловленность развития музейной педагогики и ее использования
в качестве теоретической основы деятельности музеев.
3. Для развития музейной педагогики в современной России сложились определенные
предпосылки:
— произошли значительные изменения в социокультурной среде, поставившие музеи на
грань выживания и осуществлении поиска путей своей последующей деятельности;
— школа утратила такие воспитательные структуры как пионерская и комсомольская
организация, не создав адекватной замены;
— проходит первые этапы своего развития система дополнительного образования,
имеющая в своей структуре музеи, возможности сотрудничества с музеями страны;
— сложился и апробирован более чем 60-летний опыт зарубежных стран в области
музейной педагогики;
— отечественная наука сформулировала требования к музейному педагогу как субъекту
профессионально-педагогической деятельности;
— многолетний опыт подготовки музейных кадров как в России, так и за рубежом.
4. Деятельность музейного педагога сконцентрировала в себе функции учителя, научного
сотрудника и педагога дополнительного образования.
Социально обусловленное расширение функциональных возможностей музейного
педагога видится нам как:
— включение его в руководство педагогической и музейной практикой;
— педагогическая деятельность в вузах и школах;
— разработка специфических средств обучения студентов;
— просветительская работа в педагогических аудиториях с различными социальными
возрастными группами.
Основными формами и методами обучения музейного педагога, апробированными в ходе
эксперимента стали:
— методологические и тематические семинары;
— включение в научно-исследовательскую и педагогическую деятельность;
— научно-методические разработки:
ориентированной экспозиции;
основных
музейных
форм;
педагогически
— лекции по педагогике и педагогической психологии, основам менеджмента;
— руководство курсовыми и дипломными работами студентов;
— разработка образовательных программ совместно с учреждениями дополнительного
образования и др.
5. Подтверждена гипотеза исследования:
— эффективное развитие музейной педагогики возможно во взаимодействии с системой
дополнительного образования, их взаимообогащения за счет усиления сферы общих
социально значимых интересов;
— базой развития музейной педагогики должны быть исторические и культурные
традиции народа, использование философских идей Н.Ф. Федорова, М.М. Бахтина, Д.С.
Лихачева, Ю.М. Лотмана; отход от традиций, как показал опыт, превращает музей в
иллюстрации к учебникам, лишенные живой идеи и развития;
— доказана необходимость создания и апробирования функциональной совокупности
"школа-музей-вуз", коррелирующая действия основных образовательных систем.
6. Достигнута цель исследования: определено современное состояние музейной
педагогики и направления ее развитая.
Современное состояние музейной педагогики как особой сферы профессиональной
музейной деятельности и области научных исследований характеризуется нами как:
а) определившее свои цели, такие как воспитание национального самосознания,
раскрытие нравственного идеала на примере жизни и творчества русских писателей,
воспитание эстетического вкуса и др.;
Объединенная миссия музеев, отработанная нами на примере ряда стран, может быть
сформулирована следующим образом: музей стремится стать лабораторией, новым
явлением, местом эксперимента, несущим образовательную ответственность.
б) сформировавшее представление о субъекте профессиональной деятельности —
музейном педагоге;
в) выделившее основные факторы деятельности: новое содержание и формы;
г) разработавшее структурные элементы деятельности музейного педагога,
проанализировавшее основные регуляторы деятельности — социокультурные изменения;
д) прогнозируемым результатом развития музейной педагогики должно явиться
определение ею своего места в социуме, выполнение социально значимых актуальных
целей.
Направления становления музейной педагогики, определенные нами:
— разработка теоретических основ; апробировалось использование идей общей
педагогики, театральной педагогики К.С. Станиславского, методологические идеи
развития дополнительного образования; психологические теории как основа исследования
особенностей восприятия специально организованной предметно-пространственной
среды;
— практическая деятельность музейного педагога, сотрудничество и сотворчество с
педагогами вузов, школ, учреждений дополнительного и дошкольного образования;
— создание среды профессиональной деятельности, под которой мы понимает как
специально организованную предметно-пространственную среду, так и расширение
образовательного пространства в масштабах города.
Основным средством становления музейной
педагогики в изменяющейся
социокультурной среде явилось создание функциональной совокупности "школа-музейвуз", позволившей как подготовить музейного педагога, так и создать условия для его
профессиональной педагогической деятельности. Она дала значительный обучающий и
воспитательный эффект за счет включения студентов и школьников в социальнозначимые виды деятельности, сотворчество, обновляя формы внеклассной работы.
Объединение педагогов вузов, школ и музеев позволило интегрировать элементы
музейной педагогики и вузовских курсов (культурологии, психологии).
Повышение научной и педагогической роли музея в городе, выразилось в изменении
настроения в коллективе, повышении квалификации у многих научных сотрудников,
расширении влияния музея как просветительского, научного и образовательного центра
среди педагогов города и области.
7. Выявленные нами условия становления музейной педагогики сформулированы
следующим образом:
— разработка теоретического базиса музейной педагогики как нового научного
направления;
— интеграция образовательных возможностей музейной педагогики как направления
дополнительного образования, общей педагогики и педагогики высшей школы для
достижения единой цели - целостного формирования личности;
— специальная подготовка музейных педагогов в образовательных учреждениях и
специально организованной среде музея и на этой базе переподготовка научных
сотрудников музеев.
8. Дальнейшие перспективы развития музейной педагогики видятся нам в освоении таких
функций музейного педагога как личностнопорождаюшая, психотерапевтическая,
профориентирующая; в обращении к дошкольному образованию; педагогическим формам
просвещения в различных социальных и возрастных группах, обучении иностранных
студентов в традициях русской классической литературы, представленных в музеях.
Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Музейная педагогика на рубеже XX-XXI веков // Тез. докл. Междунар. науч.-практ.
конф. "Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог". — М. 1996.
— 4.1. — С.31-33 (в соавторстве).
2. Музейная педагогика как компонент интегрального подхода к преподаванию
психолого-педагогических дисциплин // Тез. докл. Всерос. науч. конф. "Интегративные
процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической
подготовке учителя". — Тула, 1996. —Ч 1. —-С.102-104.
3. Проблемы духовных ценностей русской интеллигенции накануне XXI века (на примере
творчества С. Довлатова) // Тез. докл. и выст. Всерос. научной конф. — Курск, 1996. —
С.18-19.
4. Профориентационные возможности музейной педагогики // Ориентиры личности в
условиях изменяющейся социальной среды. Под. ред. Н.В. Соловьевой. — Воронеж, 1996.
— С.73-77.
5. Актуальные проблемы музейной педагогики // Ориентиры личности в условиях
изменяющейся социальной среды / Под. ред. Н.В. Соловьевой. — Воронеж, 1996. — С.8285.
6. Профессиональное становление музейного педагога. // Профориентология: теория и
практика. /Под. ред. Л.А. Колосовой. —Воронеж, 1997. —С.115-116.
7. Креативный этап развития личности старшеклассника в условиях социокультурной
среды большого города // Матер, науч.-практ. конф. "Социокультурные и психологопедагогические механизмы развития образования" — Воронеж, 1997. — 4.1. — С.57-60.
8. Роль духовных истоков в процессе воспитания на пороге XXI века. // Матер. науч.практ. конф. "Социокультурные и психолого-педагогические механизмы развития
образования" — Воронеж, 1997. — 4.2. — С.38-40.
9. Научный сотрудник музея как педагог. — Воронеж, 1994. — 11 с. (в соавторстве).
10. Проведение урока-экскурсии в музее (методические рекомендации учителям и
студентам университета педагогических факультетов всех форм обучения). — Воронеж,
1994. — 10 с. (в соавторстве).