Докучаева И.В.ОСОБЕННОСТИ СООТНОШЕНИЯ

ОСОБЕННОСТИ СООТНОШЕНИЯ НОРМАТИВНОСТИ И
СПОНТАННОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Докучаева И.В.,
к.фил.н., доцент,
Институт управления, бизнеса и права,
г. Ростов-на-Дону, Россия
Организация процесса обучения иностранному языку применительно к
условиям неязыкового вуза основана на моделировании речевого поведения
студентов в разнообразных ситуациях и служит развитию умений общаться как
в рамках социально-бытовой, так и профессионально ориентированной
тематики. Речь идёт о формировании коммуникативной компетенции, т.е.
способности и готовности осуществлять как непосредственное общение
(говорение и понимание иноязычной речи на слух), так и опосредованное
общение (чтение с пониманием иноязычных текстов и письмо).
Формирование коммуникативной компетенции реализуется через развитие языковых умений, относящихся к рецепции, продукции и взаимодействию (письменный или устный обмен информацией при участии как
минимум двух партнёров). Центральное место в процессе обучения иностранному языку занимает взаимодействие, дающее возможность организовать
учебную работу в форме речевой деятельности.
Проектирование технологии обучения в форме речевого взаимодействия
предполагает необходимость рассмотрения проблемы соотношения видов
работы, ориентированных на точность речи (accuracy) и беглость речи (fluency)
[1, 2, 3]. Поскольку обучение иностранному языку ставит своей целью развитие
этих двух учебных аспектов, необходимо создать правильную пропорцию
между занятиями, направленными на развитие беглости речи, и занятиями, направленными на выработку ее точности. Речь идет о соотношении уровня
нормативности с уровнем спонтанности иноязычной речи в обучении.
Под нормативностью речи понимается соответствие речи нормам
данного языка, под спонтанностью - способность говорящего совершить акт
речи в соответствии с ситуацией. Когда преподаватель стремится к тому, чтобы
студенты имели достаточную практику в использовании определенных
явлений грамматики или лексики, то есть в центре внимания находится
усвоение языкового материала, учебная деятельность ориентирована на
отработку точности речи, ее нормативность. На этапе работы над
спонтанностью речи создаются условия, в которых студенты получают
возможность свободно использовать изученные языковые явления, они
вовлекаются в деятельность, близкую к естественному общению.
Рассмотрим каждый из этих аспектов более подробно. В соответствии с
общими требованиями методической концепции, лежащей в основе обучения
посредством речевого взаимодействия, все виды деятельности на занятиях
должны иметь речевую направленность. Они должны быть как минимум
условно-коммуникативными, то есть предполагать ситуативную основу и
практически исключать простое манипулирование языковым материалом, так
как грамматический и лексический материал в этом случае отрабатывается и
усваивается в процессе речевой деятельности.
Работа над нормативностью речи начинается с презентации языкового
материала. Адекватная организация подачи материала может быть обеспечена
использованием коммуникативного контекста, который делает значение и
употребление языковых форм понятными для обучающихся. Таким контекстом
могут служить диалоги, короткие тексты для чтения и аудирования,
иллюстрированные ситуации. Предпочтительной формой предъявления
языкового материала являются проблемные задания, побуждающие студентов
самостоятельно делать выводы и формулировать правила. Таким образом
языковый материал выносится на уровень повышения его осознания и анализа.
Здесь также используются грамматические и лексические пояснения
преподавателя.
Лексические и грамматические навыки, сформированные в процессе
презентации языкового материала, объединяются в речевые действия в
коммуникативных видах деятельности. Коммуникативная деятельность на
этапе нормативности речи направлена на усвоение языкового материала на
уровне запоминания и поэтому предполагает многократное употребление того
языкового явления, которое в данный момент является предметом усвоения.
Активизация
языкового
материала
осуществляется
с
помощью
коммуникативных заданий, которые должны обеспечивать жесткие рамки
общения, то есть общение организуется строго по модели, при наличии
речевого образца. Содержание высказывания заранее задано, поэтому все
внимание студентов концентрируется на языковой форме, которую они
должны усвоить. Тренировочные упражнения, направленные на вариативное
использование той или иной языковой единицы, представляют собой микродиалоги или короткие монологические высказывания. Они могут выполняться
как устно, так и письменно.
Работу по речевому усвоению лексики и грамматики можно самым
естественным образом сочетать с практикой в чтении и аудировании. Студенты
читают и слушают иноязычные тексты, содержащие языковые явления,
предназначенные для усвоения. Они также используют сформированные
лексические и грамматические навыки для чтения и аудирования с полным и
точным пониманием содержания. Задания, сопровождающие работу над
текстами для чтения, могут быть направлены на снятие языковых трудностей,
на узнавание языковых структур, на повышение осознания функциональных
особенностей языковых явлений, а также на выполнение речемыслительных
задач по содержанию текстов.
Развитие спонтанности, беглости речи осуществляется в процессе
более свободного, творческого использования языка во всех четырех видах
речевой деятельности: говорении, письме, чтении и аудировании.
Продуктивная речевая деятельность развивает умение свободно оперировать
выученным языковым материалом. Этап развития беглости речи предполагает
работу в естественных ситуациях общения и ставит своей целью научить
студентов вкладывать в высказывания свои собственные мысли. Языковая
форма должна быть к этому времени настолько отработана, чтобы она не
служила препятствием, не мешала думать о содержании высказывания, В
центре внимания здесь находится уже не отработанный языковый материал, а
содержание высказывания, происходит выход на коммуникативный уровень.
Это продуктивный творческий этап речевой деятельности.
Совершенно очевидно, что в процессе более свободной, менее
направляемой преподавателем речевой деятельности, студенты будут
допускать ошибки. Поэтому необходимо установить обоснованное
соотношение между допустимостью ошибок и их исправлением. Для успешного развития речевого взаимодействия говорящего необходимо слушать,
не прерывая, и не обращать внимание на ошибки, которые не ведут к
непониманию в общении. Повторяющиеся ошибки можно записать, чтобы
поработать над ними позже. Примеры успешной коммуникации необходимо
отметить для того, чтобы при анализе проделанного любое упоминание об
ошибках могло быть уравновешено похвалой в адрес успешных попыток
осуществления коммуникации [4].
Рецептивные виды речевой деятельности (чтение и аудирование) на
этапе спонтанности речи нацелены на понимание иноязычных текстов с общим
охватом содержания. Они развивают умение преодолевать языковые
трудности, использовать догадку о значении незнакомых слов по контексту.
Знание всех слов необязательно – студенты должны понять текст настолько,
чтобы выполнить коммуникативные задания. Текстовый материал может также
служить основой для монологических высказываний или обсуждения
прочитанного или услышанного.
Не следует думать, что усвоение грамматики и лексики заканчивается
на этапе работы над точностью речи. В процессе обучения общению на
иностранном языке происходит дальнейшая автоматизация ранее выученного
языкового материала, но эта автоматизация имеет неосознанный характер.
Вступает в силу положение о двуплановости обучения, которая предполагает
осознание учащимися учебной деятельности как процесса общения наряду с
неосознанным восприятием и усвоением ими языкового материала. Внимание
студентов концентрируется не на том, что им предстоит усвоить, а на
коммуникативной задаче, которую им предстоит решить.
Этап развития спонтанности речи отличается от этапа
нормативности модусом усвоения знаний (особенностей усвоения, зависящих
от психической деятельности учащихся). При работе над точностью речи
доминирует сознательный модус обучения, при котором "ученик полностью
осведомлен о каждом кусочке усваиваемой информации" [5]. Знания в этом
случае носят эксплицитный характер, это "выученные знания". При работе над
беглостью речи студенты усваивают знания неосознанно, это имплицитные
знания. Процесс научения в этом случае имеет латентный (скрытый) характер,
а знания характеризуются как "приобретенные" (learning and acquisition) [6].
Таким образом, процесс обучения речевому взаимодействию
разбивается на три этапа:
1) презентация лексического и грамматического материала в контекстнообусловленных речевых отрезках;
2) отработка языкового материала в речевых упражнениях на уровне
нормативности, точности речи;
3) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности на
уровне спонтанности речи.
В соответствии с этим занятия по иностранному языку можно разделить
на две большие группы: занятия обучающего, тренировочного характера и
занятия творческие.
ЛИТЕРАТУРА
1. Р.П.Мильруд. Методика преподавания
английского языка.
English Teaching Methodology. – М.: Дрофа, 2005
2. Jeremy Harmer. The Practice of English Language Teaching –
Longmаn, 2001
3. Penny Ur. A Course in Language Teaching – Cambridge University
Press, 1996
4. Джо Шейлз. Коммуникативность в обучении современным языкам. –
Совет Европы Пресс, 1995
5.
Р.П.Мильруд. Методология и развитие методики обучения
иностранным языкам. – ИЯШ, 1995, №6
6. М.Julian Edge. Essentials of English Language Teaching – Longmаn, 1996