Развитие речемыслительной деятельности детей от года до трех лет. (антропологический метод)

Развитие речемыслительной деятельности детей от года до трех лет.
(антропологический метод)
Забирник Елена Петровна, директор ЦРЛ «Шаг к успеху»
Г. Астрахань
Аннотация:
в
статье рассматриваются проблемы развития
речемыслительной деятельности детей от года до трех лет на основе
антропологического метода обучения. Выделяются этапы развития
речемыслительной деятельности, а так же формы, методы и средства
обучения.
Ключевые
слова:
звуковая
дифференциация,
деятельность, структура речи, виды речи.
речемыслительная
Термин антропологический метод развития речемыслительной
деятельности детей был впервые введен в педагогику итальянским педагогом
Марией Монтессори, которая писала: «Если бы я, предпринимая мои
эксперименты с детьми, захотела дать название новому способу обучения, я
назвала бы его антропологическим методом» [5,с.23].
Вся система
Монтессори покоиться на основах антропологии и глубоком и детальном
изучении свободных проявлений ребенка. Свой метод обучения она
основывает на наблюдении за ребенком, на анализе актов, которые
совершает ребенок в процессе деятельности. Таким образом, изучается не
объект – речь или мыслительная деятельность, как это обычно принято в
психологии, а субъект – говорящий читающий, пишущий, мыслящий
человек.
Монтессори задается вопросом: «Чем должен обладать человек,
умеющий говорить???» Во-первых, у ребенка должен быть развит речевой
аппарат, он должен уметь дифференцировать звуки (иметь развитый
достаточно для речевой деятельности фонематический слух), воспроизводить
звуки и соотносить их с конкретными предметами или действиями. Исходя
из анализа актов речемыслительной деятельности, и строится процесс
обучения детей речемыслительной деятельности.
1 этап – это развитие речевого аппарата, так называемые упражнения
для языка: вытягивание язычка, сворачивание его в трубочку, мячик, часики.
Эти упражнения нравятся детям и даже очень маленькие дети (1-1,5 года) с
удовольствием их делают.
2 этап - упражнения на развитие фонематического слуха и развития
навыков звуковой дифференциации. Дети учатся различать звуки живой и
неживой природы, технические звуки. Для этого используются аудио записи,
звуковые плакаты с изображениями животных, музыкальные игрушки,
игрушечные музыкальные инструменты, складушки, распевки, прибаутки.
Данная работа ведется в несколько этапов:
1. Изучение звуков живой природы по разделам: звуки домашних
животных, звуки диких животных с локализацией по регионам
(Животные России, животные Африки, Животные Австралии). На
данном этапе важно научить ребенка соотносить звуки и изображение.
Научить находить источник звука, воспроизводить звуки. Различать
низкие и высокие звуки.
2. Изучение звуков неживой природы: стуки камня, шуршание бумаги,
шин на асфальте. Шум дождя, порывы ветра, звуки вьюги, шум моря.
Соотносить их с объектами природы.
3. Изучение технических звуков: пожарная сирена, скорая помощь,
работа фена и других бытовых приборов. Здесь важно не только
умение ребенка различать данные звуки, но и понимать, какие из них
опасны. Поэтому каждый звук соотноситься не только с картинкой, но
и с сигнальной карточкой на данной картинке, обозначающий сигнал
опасности или безопасности.
4. Звуки человеческой речи. Звучание русской речи в форме устной речи,
песни, в стихотворной форме. При научении детей различению данных
видов речи, можно добавить иностранную речь. На данном этапе,
хорошо подходят упражнения с вопроизводящими речь различными
записывающими устройствами.
Важным условием развития речи является обучение ребенка умению
слушать, что способствует развитию концентрации внимания. На втором –
третьем году необходимо включать в обучение сказки, короткие рассказы,
стихи. Чтение детям сказок и стихов вызывает эмпатийные переживания,
актуализируется потребность в активной речи. Если потребности ребенка
правильно удовлетворяются, то обогащение его словарного запаса
происходит очень быстро. К концу второго года ребенок использует
примерно 300 слов, а в конце третьего года – 1200-1500. Одновременно
совершенствуется морфологическая структура речи- появляются падежные
окончания, глагольные времена, множественное число. Во второй половине
2 тгода появляются 2-3 сложные предложения. Ребенок способен к третьему
году использовать в речи предложения разного типа – повествовательные,
восклицательные, вопросительные. Но самое главное, что речь ребенка
становится средством воздействия на собственное поведение, организатором
собственных действий, в форме, так называемой эгоцентрической речи, то
есть разговора ребенка самим с собой.
Л.С.
Выготским
были
установлены
общие
закономерности
последовательного овладения ребенком значением слова, как языкового
знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в
направлении
от
формирования
предметной
соотнесенности
к
формированию» собственного значения слова через усвоение его
обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных
признаков предмета, затем — категориального значения (усвоение слова как
знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего
обозначаемый предмет к этой категории)[4]. «Магистральный путь» усвоения
ребенком значения слова предполагает постепенный переход от
«синкретического» (определяемого практической деятельностью ребенка),
«конкретного» значения слова как знака-обозначения, наименования
предмета, к его отвлеченному, «понятийному» значению, включающему
отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого
предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметнопрактическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого
общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор
развития речемыслительной деятельности.
Список использованной литературы:
1. Артюшков И.В.Аспекты исследования внутренней речи // Филологические науки. 1997. - N4.-С.66-75.
2. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М., 1984. С. 50 – 103.
3. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21 – 50.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В.6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии.: М.,
«Педагогика», 1982. – 504 с.
5. Дмитриева В.Г. Методика раннего развития Марии Монтессори; М. – 2013
5. Коломинский Я. Беседы о тайнах психики: .- Мн.: Юнацтва, 1990. – 192 с.
6. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа. - 2000. - N1.-С.83-88
7. Ушакова Т.Н. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы
психологии. - 2000. - N2.-С.56-65.
8. А.Н. Леонтьев Избранные психологические произведения: В.2-х томах. Т1,
«Педагогика», - 1983, - 322 с.
А.Н. Леонтьев. Речевая деятельность /Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. Учеб.
пособие для студ. пед. ин-тов; М., «Просвещение», - 1997.
10. Львов М.Р. Речевое развитие человека: [Развитие речи ребенка] // Начальная школа. 2000. - N6.-С.98-105
11. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного
возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.)
М.1973 г.
12. Д.Н. Узнадзе. Психологические исследования, «Наука», - М., 1969. – 450 с.
13. Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический
журнал. - 1999. - Т.20, N3.-С.59-69.
14. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
15. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г
16. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1966. – 245 с.
17. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников на основе
коммуникативно-ориентировочной модели обучения русскому языку// Дефектология,
2003, - №5, -С.58-63.
18. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. – 217 с.