Личностно ориентированное обучение

Сургутский государственный педагогический университет
Учебно-методическое управление
Отдел сертификации и методического сопровождения образовательного процесса
Личностно-ориентированное обучение
Обзор
В последние десятилетия образовательное пространство стремительно завоевывает
личностно-ориентированное обучение.
Идея личностно-ориентированного обучения проявляется сегодня на двух уровнях:
обыденном и научном. На обыденном уровне личностный подход рассматривается через
идеи
уважения
личности
ребенка,
партнерства,
сотрудничества,
диалога,
индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностноориентированном обучении, в рамках предмета дидактики, то он связан с целями,
содержанием образования, методами обучения и входящими в их состав конкретными
технологиями, деятельностью преподавания и учения, критериями эффективности
образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования
обновляет эти компоненты.
Популярность личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом
объективных обстоятельств:
Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в
человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку
стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны
и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во
взаимодействии с учащимися.
В-третьих, современные образовательные учреждения по-прежнему нуждаются в
гуманизации отношений детей и взрослых.
В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» входит
в педагогическую лексику учителей-практиков как интуитивное отделение ранее
существующих подходов и способов индивидуализации в процессе обучения от
нарождающихся новых принципов развития личности в образовательном процессе.
Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще понимаются теоретиками и
практиками педагогики как единый «образовательный процесс». Понятие «личностноориентированное образование» как постфактум начинает наполняться исследователями в
области педагогики и психологии конкретным смыслом.
В трактовке термина «личностно-ориентированный» есть некоторые разночтения,
что может привести к трудности понимания сущности личностно-ориентированного
подхода.
И.С. Якиманская пишет: «Личностно-ориентированное обучение – это такое
обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность,
субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием
образования».
Л.М. Фридман указывает: «Следует различать личностно-ориентированное обучение
и личностно-ориентированное образование. Если первое означает лишь такую систему
обучения, процесс осуществления которой способствует формированию личностных
качеств учащихся, то второе есть более широкое понятие, включающее в свой состав
первое, а также всю систему воспитания личности учащихся»[4, С. 77].
Теория и практика, которая обозначена названием «личностно-ориентированное
обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых
стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика,
неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США,
Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР) [1, С. 114].
«В настоящее время российские ученые (В. В, Давыдов, В. П. Зинченко, А. В.
Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную модель образования на
основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же:
акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание
образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой
модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в
частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает
процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения»[1, С. 117].
Технология личностно-ориентированного обучения
Якиманская И.С. [5] определяет технологию личностно-ориентированного обучения
как принципы разработки самого образовательного процесса и выделяет несколько
требований к текстам, дидактическим материалам, методическим рекомендациям, типам
учебного диалога, формам контроля личностного развития обучающегося, т. е. к
разработке всего дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения.
Эти требования такие:
 учебный материал должен выявлять содержание субъектного опыта
обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний в
учебнике (преподавателем) должно быть направлено не только на расширение их
объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но
и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта обучающегося;
 в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта
обучающихся с научным содержанием задаваемых знаний;
 активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности,
содержание и формы которой должны обеспечить обучающемуся возможность
самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
 конструирование и организация учебного материала, предоставляющего
обучающемуся возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении
заданий, решении задач;
 выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется
обучающийся самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора
способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника
(преподавателя) стимулировать обучающихся к выбору и использованию наиболее
значимых для них способов проработки учебного материала;
 при введении метазнаний, т. е. знаний о приемах выполнения учебных действий,
необходимо выделять общелогические и специфические (предметные) способы
учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
 необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным
образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет обучающийся,
усваивая учебный материал;
 образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию,
рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо
выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения
преподавателем на занятии, в индивидуальной работе (различные формы коррекции,
репетиторства).
В рамках личностно-ориентированного обучения целостное, реально предстающее
перед субъектом содержание образования складывается из двух элементов:
1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего
независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов
(образовательный стандарт);
2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и
обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества,
саморазвития.
Проектирование личностно-ориентированной системы обучения также предполагает
ряд определяющих положений:
- образование – это не только обучение (воспитание), но и учение как особая
индивидуальная деятельность обучающегося;
- обучающийся не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель
субъектного опыта (в обучении происходит “встреча” заданного с уже имеющимся
субъектным опытом, обогащение, “окультуривание” последнего, а вовсе не его
порождение);
- субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира
(содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности,
способах проработки учебного материала эмоционально-личностном отношении к
объектам познания (материальные и идеальным).
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого
содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания,
т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм
взаимодействия участников образовательного процесса (обучающихся, преподавателей).
Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и
адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог,
игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на
личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь,
мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.
Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от
процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для
субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, в
которой обучающимся предстоит объяснить те или иные противоречия реальной
действительности, с которыми они сталкиваются в жизни. Она требует сопоставления
нескольких ценностей в форме диалога, предполагающего исследование их смысла, путем
имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и
общении с другими людьми.
Основой личностно-ориентированного обучения можно считать учебную личностноориентированную ситуацию, то есть ситуацию, в которой интересы, потребности,
личностный опыт обучающегося выступают такими же значимыми компонентами
процесса обучения, как знания и умения. Раскрывая ее сущность, необходимо четко
представить, что такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствие с
планом занятия, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной
методики организации, не подходит одновременно для всей аудитории. Педагог
ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение
обучающегося. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный
уровень взаимодействия субъектов обучения, – сложная задача, решение которой требует
от преподавателя и адекватных ей диагностических средств – не только научного
инструментария, но и выражения сочувствия, проявления интуиции, открытости,
преодоления стереотипов и имеющихся установок.
Вхождение субъектов образования в личностно-ориентированную ситуацию
предполагает своеобразное изменение всех параметров обучения. То, что было внешним
по отношению к общению педагога и обучаемого (цель, содержание учебного процесса и
др.), задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится
внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов.
Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей здесь становятся осязаемым полем
межличностного общения.
Конструирование учебной ситуации предполагает использование следующих
приемов:
1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых
личностно-ориентированных задач;
2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной
среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию
личности;
3) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий,
обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней
конфликтности, состязания.
Для реализации личностно-ориентированного обучения необходимы также особые
процедуры, чтоб отслеживался характер и направленность развития ученика; создание
благоприятных
условий для формирования его индивидуальности; изменение
сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка
(сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития
ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования.
Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека,
раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.
Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения
им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование
субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как
субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно
разворачиваться как
процесс,
описываться
в соответствующих терминах,
отражающих его природу, психологическое содержание;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных
способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной
образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать
ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Список литературы
1. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М., 1999.
2. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого – М., 1996.
3. Разработка технологии личностно-ориентированного
обучения //Вопросы
психологии. – 1995. – №2. – С. 13-21.
4. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования. // Журнал
«Завуч». 2000. – № 8. – С. 77 – 87.
5. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного
обучения //Вопросы психологии. – 1995. – № . – С. 3 – 19.
6. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с. –
(Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
7. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе
/М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.
8. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии. – 2002. – №1. – С. 156-157.
Аннотированный указатель
Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. - № 10. – С. 3-12.
Личностно развивающее обучение представлено как специфическая сфера
образовательной деятельности, связанная с формированием у учащихся опыта осознания
и реализации собственной личности. Главные его элементом является проявление
субъектности (самоорганизации) в учебной деятельности как основной на этапе
социализации, самоопределения в области ценностей и смыслов своей жизни. Для
осуществления личностно развивающего обучения, автор говорит о необходимости
целенаправленной разработки норм личностного развития ребенка на разных возрастных
этапах и в соответствии с ними его целей и критериев.
Сформулированы некоторые принципы мышления и поведения педагога, которые
придают его деятельности направленность на личность.
Автор отмечает тот факт, что теория и практика личностно развивающего образования
является сегодня востребованной и практикоориентированной областью педагогической
реальности.
Личностно развивающее образование должно быть связано с педагогической поддержкой
становления глубинных смысловых структур личности, а значит, будет представлять
собой наиболее сложную и тонкую область педагогического мастерства.
Уман, А.И. Модели процесса обучения: от догматической до личностно-стратегической
// Инновации в образовании. – 2008. - № 4. – С. 119-130.
В статье описывается история возникновения модели процесса обучения и появления
различных подходов, одним из которых является личностно-ориентированный подход.
Автор указывает, что первоначально он возник как субъектно-ориентированный.
Раскрыты необходимые условия, дидактические компоненты для реализации подхода:
- форма предъявления содержания;
- форма дидактического взаимодействия учителя и учащихся;
- условия осуществления предметной деятельности учителя и ученика.
Описан механизм протекания учебного процесса в личностно-ориентированном подходе.
Но отмечено, что данная модель не создает условия для полноценного проявления
развития личностных функций ученика. На этой основе подход модифицировался в
личностно-развивающий. В данном подходе модель обучения строится в двух плоскостях:
внешней и внутренней. Также представлен механизм функционирования ее структурных
компонентов в учебном процессе.
Заключительной моделью в выделенном автором ряду концептуальных теоретических
представлений о процессе обучения выступает модель личностно-стратегическая. Именно
она, как считает автор, максимально приближена к жизни и «накладывает» результаты
обучения на сферу человеческой жизнедеятельности. Внутри данной модели возможно ее
развитие от более простых ситуаций и стратегий к более сложным, а определение
закономерностей развития модели будет способствовать выявлению условий
полноценного развития ценностно-смысловых структур личности школьников.
Караваева, Е.А. Психологические особенности личностно ориентированного подхода в
работе с леворукими детьми и подростками в учреждениях образования // Вестник
Московского университета. – 2009. - № 3. – С. 100-108.
В статье показано, что особенности обучения в современной массовой школе более
подходят правшам из-за их опоры на логико-знаковые конструкции, следовательно,
потенциал левшей в полной мере не раскрывается. Проведено исследование, показавшее,
что большинство педагогов не считают нужным использовать какие-то специальные
приемы для обучения учащихся-левшей, хотя необходимость в этом есть. Автор
предлагает некоторые меры помощи левшам со стороны родителей и учителей, которые
снизят риск возникновения социальной дезадаптированности левшей в детском и
подростковом возрасте.
Необходима единая тактика поведения педагогов и родителей, создание благоприятных
условий для индивидуального развития леворуких детей. Раскрыты направления
коррекционно-развивающей работы:
- развитие пространственных представлений;
- актуализация знаний о собственной схеме тела;
- развитие графических навыков;
- развитие познавательных процессов;
- развитие навыков саморегуляции;
- проведение профоориентационных бесед;
- развитие творческих способностей.
Васцына А. Вариативные образовательные маршруты как способ реализации личностноориентированного подхода в учебном процессе // Учитель. – 2007. - № 2. – С. 35-38.
Поскольку, перспектива развития системы образования усматривается в большей
альтернативности и индивидуальности обучения, в расширении спектра используемых
форм образовательной деятельности, то автор описывает опыт организации образования в
собственной школе. Учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении
выстроен на основе реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся.
Автор считает, что массовая общеобразовательная школа, реализующая идею личностно
ориентированного образования и обеспечивающая предоставление ребенку и педагогу
выбор, – это школа вариативных образовательных маршрутов. Выделены социальнопедагогические задачи и основные педагогические идеи школы с вариативными
образовательными маршрутами. Обеспечение в школе реализации вариативных
образовательных маршрутов – это попытка решения проблемы развития личности,
проблемы ее готовности к выбору, проблемы определения ею цели и смысла жизни через
содержание образования, организацию, управление им.
Основными положительными моментами в реализации вариативных образовательных
маршрутов учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы:
- повышение качества образования;
- формирование ключевых компетенций у учащихся;
- индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания;
- стимулирование творческой инициативы.
Коротаева, Е.В. О личностно развивающих технологиях в образовательном процессе //
Русский язык в школе. – 2008. – № 1. – С. 10-15.
Существует некая сложность в освоении и внедрении новых технологий в
образовательную практику. Для их реализации необходим определенный инструментарий.
Автор рассматривает технологию как некое явление нашей жизни. Представлена
классификация педагогических технологий:
- авторитарные технологии
- дидактикоцентрические технологии
- личностно ориентированные технологии (гуманно-личностные, технологии
сотрудничества, технологии свободного воспитания).
Автор анализирует современный процесс обучения как технологический процесс,
имеющий свои стадии протекания, механизмы действий и определенные роли ученика.
К личностно развивающим, субъект-субъектным технологиям относятся проблемное,
развивающее, интерактивное обучение, основанные на полилоговых формах
взаимодействия
участников
учебной
деятельности,
сочетающие
варианты
индивидуальной и групповой работы, призванные одновременно решать учебнопознавательные, коммуникативно-развивающие, социально-ориентационные задачи.
Автор статьи считает, что основу личностно развивающих педагогических технологий
составляют изменение самого хода образовательного процесса и активизация позиции
учащихся.
Хусаинов, Ш.Г. Личностно ориентированное образование в национальной школе //
Педагогика. - 2007. - № 1. - С. 52-58.
Проблема личностно-ориентированного и развивающего образования находится в центре
внимания ученых-педагогов и практиков.
Автор вывел ряд требований, которым должна отвечать педагогическая модель
личностно-ориентированного образования:
- быть точно и определенно описанной в контексте формируемых личностных качеств
ученика;
- располагать методикой объективного однозначного выявления диагностируемого
качества;
- учитывать возможности количественного измерения диагностируемого показателя;
- руководствоваться шкалой оценки качества, опирающейся на результаты измерения.
Образовательный процесс представлен как взаимодействие двух видов деятельности –
преподавания и обучения. Это общедидактическое положение обусловливает
закономерности личностно-развивающего обучения в национальной школе.
Личностный характер реализации инновационной системы связан с перестройкой
сознания учителей. В первую очередь, это
предполагает высокий уровень
компетентности, так как все преобразования совершаются сами учителем, от их
убеждений и ценностного потенциала зависит характер творческой деятельности в
условиях национальной школы.
Лукьянова, М.И. Личностно-ориентированное обучение как ресурс здоровьесбережения //
Психология обучения. – 2008. - № 5. – С. 49 – 56.
Автор повествует о том, что личностно-ориентированный подход позволяет создавать
средствами образования, педагогической деятельности максимально полные возможности
для жизненного самоопределения учащихся, в рамках которого вопросы здоровья –
физического,
психоэмоционального,
социально-психологического,
личностного,
нравственного, духовного – и проблемы осознанного принятия здорового образа жизни
занимают определяющее место как фактор и условие жизненного успеха, благополучия,
самореализации и полноценного функционирования.
Автор статьи рассматривает концепцию личностно-ориентированного образования как
основу и проект целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация
которой создает все необходимые условия для развития личностных функций
воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я»,
проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле.
Целью личностно-ориентированного образования следует считать создание условий для
полноценного развития таких функций индивида, как:
- избирательность;
- рефлексия;
- бытийность;
- формирование образа «Я»;
- функция ответственности;
- автономность личности.
Раскрыты условия здоровьесбережения в процессе образовательной деятельности:
- межличностные отношения с людьми;
- направленность и особенности организации учебного процесса;
- степень профессиональной компетентности педагогов школы;
- материальные условия реализации образовательного процесса.
Эффективное
применение
технологий
личностно-ориентированного
обучения
способствует созданию здоровьесберегающей образовательной среды. Были отмечены
следующие технологии:
- технология дифференцированного и индивидуализированного обучения;
- технология проблемного обучения;
- ненасильственное обучение;
- технология диалогового обучения;
- технология рефлексивного обучения.
Рассмотрена концепция личностно-ориентированного образования как основа и проект
целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация которой создает
все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая
выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление
ответственности и автономности творчества в значимом для него деле.
Горбовская, С.М. Ключевые компоненты как одно из условий личностноориентированного образования // Педагогические технологии – 2008. - № 1. – С. 77 – 89.
В статье поднят вопрос о не возможности личностно-ориентированного образования без
обследования обучаемого для изучения и определения его индивидуальных особенностей
развития (психики, мотиваций, личностных черт, особенностей деятельности, потенциала
личности).
Для проверки уровня сформированности ключевых компетенций автор статьи разработал
инструментарий и апробировал его на учащихся гимназии. Представлены этапы
реализации программы, методические рекомендации к уроку. Представлен конспект
урока, целью которого является формирования учебно-познавательной компетенции
учащихся.
Штец, А.А. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании //
начальная школа плюс до и после. – 2007. - № 8. - С. 74–79.
Выращивание функционально грамотной личности с точки зрения личностно
развивающего образования должно опираться на три базовых педагогических принципа:
образовательная среда развития, персонификация и мотивационность. Эти принципы
обеспечивают действительную самореализацию и самоопределение личности ребенка в
современном обществе, стремящемся к глобализации.
Рябков. А.М. Фасилитация в профессиональном образовании // Педагогика. – 2008. - № 1.
– С.78 – 82.
Автор указывает на необходимость изменения условий, форм и механизмов учения,
особенно в профессиональной сфере. С этой целью обращается внимание на явление
фасилитации в педагогике и психологии.
Выделены основные педагогические условия, обеспечивающие развитие способности
учителя к такому взаимодействию.
Суть технологии фасилитации заключается в инициировании самоактуализации педагога
посредством обеспечения ведущей роли деятельности, развития сознания, независимости,
свободы выбора в воспроизводстве новых знаний, личностно-ориентированном
профессиональном росте.
Суть педагогической фасилитации в профессиональном образовании состоит в том, чтобы
преодолеть традиционное закрепление за обучающимися исполнительской части
совместной деятельности и перейти от формирования специалиста-функционера к
подготовке активного, способного к самостоятельному анализу и принятию
нестандартных решений.
При фасилитации обучения преподаватель получает возможность использовать методы и
приемы, которые способствуют творческому усвоению необходимой информации,
формируют умение рассуждать, искать новые грани проблем в уже известном материале.
Для реализации концепции педагогической фасилитации автор говорит о необходимости
создания ряда условий, которые подробно описаны:
- значимость учения для студентов;
- конгруэнтность преподавателя;
- психологическая безопасность;
- психологическая свобода.
В статье выдвинуто предположение о том, что педагогическая фасилитация основана на
механизме отраженной субъектности. Он выражается в ненаправленном влиянии
профессионально-личностных качеств и стиля преподавателя на формирование
соответствующих качеств у студентов, и направленном влиянии на них в условиях
специально
организованного
взаимодействия,
включающего
потребностноориентированные методы, полисубъектность и индивидуализацию обучения.
Предрасположенность студентов к эффективному участию в процессе фасилитации
определяется такими характеристиками, как направленность на овладение профессией,
мотивация поступления в вуз и обучения в нем, познавательная активность.
Алиев, М.Н., Алибекова, С.М. Развитие одаренности младших школьников // Педагогика. –
2010. - № 10. – С. 44 – 49.
В статье рассматриваются проблемы диагностики детской одаренности, раскрыты
особенности организации образовательной работы с одаренными детьми. Авторами
исследованы интеллектуальные, познавательные и двигательные способности у
одаренных детей 6-10 лет. Большое внимание уделено выявлению и развитию одаренных
детей. Раскрыты особенности физического и умственного развития одаренных младших
школьников, установлены уровневые характеристики психомоторного развития,
представлен сравнительный анализ показателей умственного и индивидуальноличностного развития одаренных детей. Выявлены эффективные формы, методы
организации работы с одаренными детьми и условия, обеспечивающие личностное
развитие одаренного младшего школьника на основе индивидуального подхода.
Прописаны условия и требования для дидактической системы, способствующей развитию
детской одаренности:
- учет индивидуальных особенностей одаренных детей;
- диалогичность обучения и развития;
- возможность самостоятельного выбора выполняемых заданий повышенной трудности и
использования программы с опережающим темпом обучения;
- выявление и учет личностных качеств и ценностных ориентаций одаренных детей;
- оказание помощи и педагогической поддержки в индивидуальном развитии,
самореализации;
- осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в отборе содержания
учебного материала, способов выполняемых заданий;
- создание проблемных ситуаций и применение ситуации успеха;
- применение различных форм обучения (индивидуального и дифференцированного);
- использование вариативных усложненных опережающих программ по учебным
дисциплинам, индивидуальных и дифференцированных тестовых заданий.
Лобашев, В.Д. Педагогика профессионального образования и культура труда // Инновации
в образовании. – 2008. - № 3. – С. 45- 56.
Современная
парадигма
личностно-ориентированного
обучения
рассматривает
образование как способ трансляции культуры в ее образующей личность функции. На
этой основе личность должна обладать взаимосвязанными качествами, которые раскрыты
в статье:
- высокий уровень самосознания;
- достоинство
- самоуважение
- самостоятельность
- самодисциплина
- независимость суждений
- уважение и терпимость
- способность к разнохарактерной динамичной ориентировке
- умение принимать решение
- способность нести ответственность
- способность осуществлять свободный выбор.
Раскрыта сущность гуманности как вершины нравственности человека.
Современная педагогическая парадигма обязательно должна быть основана на признании
за каждым обучающимся качеств творческой личности. Выделены практикоориентированные
факторы
формирования
культурологическое
пространство,
определяющее роль и место, процессы и механизмы становления личности в современных
условиях.
Прописаны основные положения кооперативного подхода при обучении детей.
Гура, В.В. Гуманитарный потенциал педагогического проектирования электронных
образовательных ресурсов // Педагогика. – 2007. - № 2. – С. 30 – 37.
Автор акцентирует внимание на необходимости использовать гуманитарный багаж
современной педагогики для создания теории педагогического проектирования
электронных образовательных ресурсов и сред. Согласно цели личностноориентированного образования основными образовательными процессами становятся
образование личностных смыслов учения и жизни; развивающее обучение;
педагогическая поддержка становления детской индивидуальности; воспитание как забота
о духовно-нравственном развитии личности.
Потребность в личностно ориентированных гуманитаризированных электронных
образовательных ресурсах ставит задачу подготовки специалистов нового типа,
педагогов-проектировщиков.
Составитель М.А. Плюснина, специалист ОСиМСОП