Классификация методов обучения и обоснование их выбора

Классификация методов обучения и обоснование их выбора
Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.
Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.
Большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и
учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса.
Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность
педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности обучающихся. В первом случае уместно говорить о
методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная
часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.
Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В
настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система
методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения, которые мы
рассмотрим подробнее.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых
в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние
десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
Практический
Опыты, упражнения,
Наглядный
Иллюстрация, демон-
Словесный
объяснение, разъясне-
Видеометод
Просмотр, обуче-
учебнострация, наблюдения
производительный труд учащихся, показ
ние, рассказ, беседа,
лекция, диспут, дискуссия
ние, упражнения
под контролем
ЭВМ
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака
классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на
уроке. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков;
применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебновоспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н.
Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы: объяснительноиллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
Объяснительно-иллюстративные методы
Рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж
Репродуктивные методы
Лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение
Проблемные методы
Беседа, проблемная ситуация, игра,
обобщение
Частично-поисковые методы
Диспут, наблюдение, самостоятельная
работа, лабораторная работа
Исследовательские методы
Исследовательское моделирование, сбор
новых фактов, задание, проектирование
По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.).
Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов
обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.
Методы преподавания
Методы учения
информационно-сообщающий
исполнительный
объяснительный
репродуктивный
инструктивно-практический
продуктивно-практический
объяснительно-побуждающий
частично-поисковый
побуждающий
поисковый
Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний,
уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф.
Паламарчук и В.И. Паламарчук.
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут,
лабораторные работы); исследовательский метод.
Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные
упражнения и др.); практические работы.
6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы
методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
Словесные,
наглядные, практические
Источники
Индуктивные и дедуктивРепродуктивные и
ные
проблемно-поисковые
Логика
Мышление
Самостоятельной работы и работы под руководством учителя
Управление
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
Методы стимулирования и мотивации интере- Методы стимулирования и мотивации долга, отса к учению
ветственности в учении
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
Методы устного контроля и Методы письменного контроля и
самоконтроля
самоконтроля
Методы лабораторного контроля
и самоконтроля
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и
сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы
педагогам совершенствовать практику, продолжается.
Выбор методов обучения
Каждый метод реализует определенную функцию процесса обучения, без которой невозможно
обеспечить его оптимальное осуществление. В то же время в любом акте учебного процесса всегда
сочетается несколько методов, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагога и обучающихся. Учет функций различных методов обучения и их места в учебном процессе является важным
исходным условием, определяющим их оптимальный выбор.
При выборе методов обучения необходимо исходить из того, что любой метод, любая организация
занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации обучающихся, т. е. побуждению их к активной интеллектуальной и практической
деятельности, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала.
Оба эти требования взаимосвязаны: обучающиеся не могут быть активными на занятиях, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе.
Одно из требований, которое определяет выбор методов и методических приемов обучения, - их
разнообразие. Однако разнообразие - не самоцель. Различные методы требуют включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснение, беседа), зрения (демонстрация средств
наглядности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материалом), осязания и
мускульных ощущений (упражнения, лабораторно-практические работы). По-разному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу
умений и навыков. Все это еще раз указывает на необходимость комплексного, целостного подхода
к оптимальному выбору методов обучения
При выборе методов обучения необходимо соотносить их с реальными учебными возможностями
обучающихся. Вместе с тем учет возможностей группы не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагога состоит в том, чтобы развивать эти возможности.
И, наконец, выбор методов обучения необходимо соотносить со своими возможностями по их использованию, опираясь на те стороны собственного педагогического мастерства, которые дают максимальный учебно-воспитательный эффект.
В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И.Педкасистого (Педагогическое общество России¸М.2003 г ) указывается на определённые подходы к выбору методов обучения. Выбор методов
зависит:
От целей образования, обучения, воспитания, развития обучающихся, а также ведущих установок
современной дидактики;
От темы урока и особенностей содержания и методов изучаемого предмета;
От особенностей методики преподавания конкретного учебного предмета;
От цели, задач и содержания материала конкретного урока;
От времени, отведённого на изучение того или иного материала;
От возрастных особенностей обучающихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
От уровня подготовленности обучающихся;
От материальной оснащённости учебного процесса, наличия дидактических материалов, наглядных
пособий, технических средств обучения;
От возможностей и особенности учителя, уровня его подготовленности, методического мастерства,
личных качеств.
Конечно, учитель сам решает, какие методы обучения наиболее приемлемы в конкретной учебной
ситуации. Например, если на уроке ставится задача приобретения обучающимися новых знаний,
учитель должен выбрать, как обучающиеся будут эти знания приобретать. Это может быть объяснительно-иллюстративный метод, при этом педагог может использовать такие методы как рассказ,
беседа, лекция, работа с книгой и др.; репродуктивный метод (многократное повторение способа
деятельности по заданию учителя, по образцу); частично-поисковый или эвристический (учитель
расчленяет проблемную задачу на отдельные части (подпроблемы), а обучающиеся осуществляют
отдельные шаги поиска её решения) и т.д.
Кроме того, можно использовать такой метод как дидактическая игра. Технология дидактической
игры – это технология проблемного обучения, в которой познавательная деятельность учеников
представляет собой самовыдвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.
На одном уроке могут использоваться самые разнообразные методы обучения, важно только правильно их выбрать, учитывая вышеизложенные рекомендации.
Ю. К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оптимального выбора методов обучения
важно знать то место, которое занимает сама процедура их выбора в структурировании учебного
процесса.
При планировании процесса обучения учитель должен осуществить следующие операции.
1. Определить задачи изучения темы после ознакомления с программой и методическими указаниями по теме (задачи формирования знаний, умений, навыков общенаучного и политехнического характера, приемов учебно-познавательной деятельности).
2. Ознакомиться с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделив основные
научные и воспитательные идеи, понятия, законы, умения, навыки, которые должны быть усвоены
учащимися в соответствия с поставленными задачами.
3. Обосновать логику раскрытия темы в соответствии с закономерностями усвоения знаний,
принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой,
научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какие именно виды
уроков потребуются, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изучение.
4. Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других занятий по теме в соответствии с временем, отведенным программой на ее изучение.
5. Определить тематику каждого занятия, урока, сформулировав их основные задачи, совокупность которых должна обеспечить решение общего комплекса задач изучения темы.
6. Конкретизировать задачи данного урока на основе изучения особенностей учащихся данного
класса.
7. Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном уроке и выделить в нем
главное, существенное.
8. Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержания
урока и намеченных учебно-воспитательных задач.
9. Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке — общеклассные, групповые или индивидуальные.
10. Определить оптимальный темп обучения на уроке, содержание и методы домашней работы
учеников.
Литература
Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981.
Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаттна. 2-е изд. М., 1982.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.
Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.
Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.
Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд. М., 1990.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.