репродуктивный метод

1
Технология организации исследовательской
деятельности на уроках литературы и во внеурочное
время.
История вопроса.
Идея исследования как метода познания мира и метода обучения
принадлежит древности. Самое раннее и классическое выражение этой идеи
находим у древнегреческого философа Сократа (469—399 гг. до н. э.).
Знаменитое сократовское «Исследуем!», сохраненное преданием, определяло
подход философа к изучению действительности, характер его дидактики и
весь его жизненный стиль.
Сократовский (или сократический) метод представляет собою беседуисследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним
собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом
понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется
несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями,
которые создает пристальный анализ; осознание этих противоречий будит
мысль, возникают новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к истине.
В диалогах Сократа с его современниками исследованию подвергались
преимущественно нравственные категории: благо и зло, добродетель и порок,
свобода и ответственность, право и долг.
Ставя свои вопросы и отыскивая вместе с собеседниками ответы на них,
философ часто пользовался иронией — но не для того, чтобы уязвить кого-то,
а для того, чтобы высветить противоречие и заострить мысль. Сократа не
интересовал бесплодный спор — философ стремился пробудить в людях
жажду свободного, не скованного традициями познания и указать к нему
дорогу.
Сократ не называл себя учителем: он считал, что не учит собеседника, а
вместе с ним, непредвзято, пробивается к истине, т. е. помогает учиться,
помогает рождению истинного знания (недаром свой метод Сократ назвал
майевтикой (греч. maieutike значит буквально: повивальное искусство). И не
в этом ли секрет всякого плодотворного обучения?
Сократ учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими
мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, которые
открывало само исследование в процессе его разворота. «Мышление было
его верою»,— сказал В. Г. Белинский, и добавил: «Эту веру Сократ
утвердил «мученическою смертью». Ревнители догматики и общественного
застоя обвинили гениального мыслителя в неуважении к старым богам, в
развращении молодежи, и афинский суд приговорил его к смерти.
2
Сократ не оставил никаких записей. Его наследие сохранилось в памяти и
сочинениях учеников, прежде всего Платона. Наследие Сократа стало одним
из истоков теории познания и одновременно теории обучения, дидактики.
В данной работе, конечно, не ставилось задачи проследить многовековую
историю изучения и применения сократовской дидактики (или
сократического метода). Но существенно помнить, что периодическое
обострение интереса педагогов к наследию Сократа закономерно. «Обращение к Сократу во все времена было попыткой понять себя и свое время. И мы,
при всем своеобразии нашей эпохи и новизне задач, не исключение,—
говорит В. С. Нерсесянц в книге о Сократе (М., «Наука», 1984).
Плодотворное новаторство в педагогике, как и в духовной жизни вообще,
опирается на непреходящие ценности прошлого. В этом смысле возвращение
к Сократу всегда было движением вперед. Об этом ещё на рубеже 50—60-х
годов прошлого века говорил замечательный врач и педагог Н. И. Пирогов:
«Метода преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического
учения, есть, по моему мнению, та, которую употреблял Сократ. Но как
Сократов, сколько мне известно, нет между нашими учителями, то, конечно,
нельзя и вменить им в обязанность, чтобы они так же излагали свой предмет,
как это делал греческий философ». Однако Пирогов был убежден, что дух
сократовской педагогики должен жить в гимназиях: педагоги, «как бы далеко
ни отстояли они от Сократа», должны понять, «что весь успех
гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников...
Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им
сознательное научное направление, поселить в них любовь к
самостоятельным занятиям, то больше ничего и требовать нельзя».
Такое обучение Пирогов противопоставлял официальному, которое он
называл «экзаменационным» и «классно-переводным», имея в виду, что цель
его сводится к аттестации учеников, а не к их развитию.
Эти мысли Пирогова горячо поддерживал В. Я. Стоюнин (статья
«Педагогические задачи Пирогова»), много сделавший для применения
сократовской дидактики в преподавании литературы. Излюбленный метод
Стоюнина — аналитическая беседа с учениками — это своего рода
коллективное исследование произведений с точки зрения их нравственного
значения. Стоюнин выводил свою методику из «трех живых сил», которые
заложены в каждом предмете и которые преподаватель должен выявить:
сообщение истинных знаний, развитие воспитанников и приучение их к
труду — такое, чтобы труд, соединенный с пытливой мыслью и
нравственными побуждениями, становился жизненной потребностью.
Это еще не означало, что в русской школе 60-х годов XIX века утвердился
3
исследовательский метод изучения литературы. Исследование выступало в
нерасчлененном единстве методов, рассчитанных на активность и
самостоятельность обучаемых. Вместе с тем почва для вычленения особого
— исследовательского — метода готовилась. Подготовка носила не только
собственно педагогический, но и, шире, социально-психологический
характер: дух исследования воспринимался общественным сознанием в неизменной связи со свободолюбием и свободомыслием, а в 60-е годы
соотносился с революционно-демократической идеологией.
Недаром официальные руководители просвещения преследовали именно
тех учителей и методистов, кто заботился о развитии пытливой мысли
учащихся. Характерна в этом отношении судьба В. Я. Стоюнина, который
всегда придерживался умеренных политических воззрений и тем не менее
многие годы подвергался гонениям как «вредный преподаватель», поскольку
его методика несомненно несла в себе опасные для «охранителей»
тенденции: учила критически анализировать жизнь, приобщала к идеям и
идеалам свободолюбивой русской литературы.
Творческие исследовательские работы учащихся — собирание
фольклорных произведений, литературное краеведение, записи собственных
наблюдений, рассказов рабочих и крестьян, создание выставок о писателях и
книгах, проведение литературных конференций и т. д.— упоминаются уже и
в программах и в пособиях 20-х годов ХХ века. Лабораторный метод,
внедрявшийся в то время в школе, понимался лучшими учителями и
методистами-словесниками (например, И. П. Плотниковым) как
исследовательский. Хотя контуры учебного исследования в преподавании
литературы были нечеткими. Оставалось неясным, что именно школьники
могли исследовать, как организовывать исследование, имеет ли исследование только учебный, тренировочный, или и какой-то научный смысл.
Но исследование все же пробивало себе дорогу — просто потому, что к
нему тянулось все живое, творческое в школьном преподавании литературы.
Самые обычные, вполне традиционные приемы работы — раздумье над
произведением, инсценировка, сочинение, экскурсия, доклад — под
руководством талантливых учителей приобретали поисковый характер,
побуждали обращаться к научным источникам, справочникам, требовали
самостоятельности в подборе и анализе разнообразных материалов,
пытливости в раздумьях над произведением.
Принципиальное значение для прогресса школьного литературного
образования вообще, для развития исследовательского подхода к изучению
литературы в частности, имел поворот методической науки и передовой
практики к изучению самого школьника. Этот поворот наиболее четко
4
проявился в деятельности М. А. Рыбниковой, особенно в ее последней
книге — «Очерки по методике выразительного чтения», завершенной в
1939 году и вышедшей первым изданием в 1941-м. Изучение школьников у
нее не выступает в качестве особых приемов, а пронизывает весь процесс
занятий,
становится
органическим
аспектом
преподавательской
деятельности, позволяя учитывать возможности, интересы, стремления
воспитанников. На страницах книги то появляются беглые замечания о
реакциях учеников, класса, то проводятся наблюдения за одним учеником в
течение длительного времени, рисуются психологические портреты
учеников. «Что дал Тургенев этой девочке?» — этот попутный вопрос,
поставленный в связи с анализом сочинения,— вместе с тем коренной
вопрос всей книги, резко отличающий ее от множества методических
пособий.
В 30—40-е годы развитие исследовательской направленности
преподавания стимулировалось и успехами литературоведения, которое все
шире и успешнее применяло многообразные методы историкогенетического, историко-функциональмого, биографического, текстологического исследования.
Значительным событием явилось возникновение методической школы,
возглавленной крупным учёным-литературоведом Г. А. Гуковским. Это
была школа филологической культуры, пытливого чтения, внимания к
слову и образу, к деталям в тексте и вместе с тем интереса к теории, к
широким историко-литературным концепциям.
Гуковский видел в учителе учёного-исследователя и был убежден, что
подлинно захватывающим и воспитывающим на уроках литературы может
быть путь ученика под руководством педагога от первоначального, часто
наивного, но зато живого восприятия к научному пониманию литературы, к
постижению законов искусства — при сохранении живости,
эмоциональности восприятия. Только так можно научить читать не одни
«программные», но любые произведения, читать в настоящем смысле слова:
отличать искусство от подделки, откликаться на мысль и переживание
автора, думать над книгой.
Гуковский выступал против «пережевывания» на уроках того, что
ученикам и без того понятно, против засилья однообразных «характеристик».
Он предупреждал об опасности высокопарных разглагольствований на
моральные
темы
по
поводу
прочитанного,
против
широко
распространившегося обыкновения в любую минуту «громогласно вещать о
сильном, глубоком и благородном переживании своем... Ребята легко
соскальзывают на этот путь, потому что он сам по себе легок — и приносит
5
им дешевые лавры в глазах сентиментальных любителей риторики (в том
числе некоторых учителей)». Словно бы предвидя споры, которые долго еще
будут кипеть вокруг школьных уроков литературы, Гуковский
проницательно заметил: «И кто сказал, что школа должна учить тому, что
легко школьникам? Я полагаю, что она должна учить их тому, что им
доступно по их возрасту, но это совсем не одно и то же... Школа должна
учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творческим, т. е.
радостною победой... И учат этому не моральными наставлениями и
нравоучительными заклинаниями, а трудом, настойчивыми навыками
вдумчивого труда, а ведь труд — труден, об этом говорит и наш умный
язык».
Противоборство творческой и схоластической тенденций в школьном
преподавании литературы, которое отчетливо обозначилось в 40-е годы,
продолжало обостряться, и в 50-е годы вызвало к жизни ряд широких
дискуссий, которые, почти не прекращаясь, идут и по сей день.
Литература как школьный предмет постоянно оказывается «на линии
огня». В этом проявляется, без сомнения, первостепенное значение
литературы для становления личности в школьные годы, для формирования
ценностных ориентации, нравственных убеждений и идеалов. Вместе с тем
нескончаемые и все более накаляющиеся споры о «школьной литературе»
концентрируют важнейшие проблемы школьной педагогики в целом.
На рубеже 50—60-х годов в стране разворачивается переход ко всеобщему
среднему образованию. Это происходит в обстановке научно-технической
революции; резко возрастает ответственность школы за подготовку
молодежи к высшим формам интеллектуальной деятельности, к применению
науки во всех сферах труда. Именно в этот период вновь выходит на
педагогическую арену исследовательский метод обучения, о котором более
двух десятилетий дидактика и методика преподавания литературы не упоминали. Но теперь учебное исследование появляется в ином обличье — не как
один из методов, еще не выделенный достаточно отчетливо среди множества
других, а как высшая ступень в научно обоснованной системе методов.
В начале 60-х годов выдвигается новая дидактическая концепция,
разработанная Л. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным и поддержанная
педагогической
общественностью.
За
основу
характеристики
и
классификации дидактических методов впервые берется не способ
организации занятий, как это было во всех предшествующих дидактических
системах (устное изложение, беседа, работа с учебником и книгой,
наблюдения, лабораторные работы и т. д.), но уровень деятельности
учащихся. Поэтому и методы выстраиваются не в ряд, где
6
последовательность их не столь уж существенна, но в виде определенной
иерархии: как бы поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности, ученик идет от восприятия и усвоения готовой учебной
информации (объяснительно-иллюстративный метод) — через
воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности
(репродуктивный метод), через знакомство с образцами научного решения
проблем (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске,
в эвристической беседе (частично поисковый, или эвристический, метод)
— к овладению методами научного познания, к самостоятельному и (в
идеале) творческому их применению, которое выражает и внутреннюю
потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод).
В 70—80-е годы выдвинуты новые дидактические концепции. Но и на
нынешнем этапе школьной жизни, в пору трудной перестройки
среднего и высшего образования, продолжается движение дидактики и
частных методик к обоснованию и внедрению в практику учебного
исследования — как метода или как уровня, на котором школьники учатся
осваивать и применять методы науки. Движение это идет далеко не
беспрепятственно, не лишено противоречий, что особенно очевидно в
преподавании литературы.
Цепко держится дидактика «экзаменационно-переводная», которая
устремлена к благополучным показателям любой ценой и внутренне глубоко
равнодушна к ученикам. Из ученических сочинений не исчезла крикливая
шаблонность: процветает индустрия сочинений-шпаргалок на любую
ходовую тему. На уроках по-прежнему можно встретить и унылое
пережевывание текста, без всяких оснований именуемое «анализом», и
беседу, которая проводится просто потому, что «положено» задавать
вопросы и добиваться хоть каких-то ответов, и, разумеется, начисто лишена
сократовского духа.
Но не менее очевидно и другое: все современные искания учителей и
методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как
ведущим началом преподавания. Для этого есть очень веская причина. Дело
в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует
природе человеческого мышления. Первым эту закономерность уловил
Сократ, что и определило непреходящую жизненность его дидактики. С тех
пор каждый новый виток спирали в движении дидактики и частных методик
неизбежно возвращает нас к истоку — к идее связи между
исследовательской
направленностью
человеческого
мышления
и
воспитанием человека — мыслителя и творца.
7
Великий русский физиолог А. А. Ухтомский великолепно сказал в своей
работе «Доминанта как фактор поведения» о «конструктивноэкспериментальном» характере творческого мышления и о необходимости
воспитывать человека — искателя истины, носителя «проб, проектов,
попыток, ожиданий, более или менее далеко уходящих в пространстве
времени». Он назвал такой тип человека «наиболее изобилующим жизнью»,
увидел в нем «доминанту юности», не связывая ее, однако, лишь с
юношеским возрастом: это человек, в котором «еще нет ничего,
подвергшегося склерозу и омертвлению, а жизнь широка и целиком открыта к
тому, что впереди».
В преподавании литературы необходимость пробуждать дух исследования
опирается, кроме всего прочего, на специфику словесного искусства и его
восприятия. Согласно закону, открытому ещё в античные времена: «Книги
имеют (обретают) свою судьбу в головах читателей»,— книги живут и
бесконечно обновляются в читательском сознании, в них открываются новые
грани, новые связи с действительностью; их содержание и значение не могут
быть сведены даже к самым глубоким истолкованиям: нечто непознанное,
неожиданное всегда остается в них.
С этой точки зрения нуждается в некоторых коррективах трактовка
исследовательского метода, господствующая в современной дидактике. Суть
трактовки в том, что учебное исследование есть всегда исследование уже
познанного: «Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, наукой
и новые только для школьников... Учитель предъявляет ту или иную
проблему
для самостоятельного исследования, зная ее результат, ход
решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в
ходе решения».
Представляется
обоснованным
стремление
не
преувеличивать
исследовательские возможности школьников. Но и оставлять их только в
указанных рамках — значит сводить учебное исследование к тренировке и
утрачивать определенность самого метода.
Любой школьный предмет состоит из проблем, уже решенных обществом и
наукой, рассказывает о путях решения, уже изведанных. Но тогда и
всякий учебный метод — исследовательский.
Но применительно к преподаванию литературы требуется следующее
пояснение: в школьном изучении художественных произведений не только
возможны новые, ранее не входившие в научный оборот наблюдения и
суждения, но без свежего, в чем-то нового взгляда на произведение
плодотворное изучение его вообще вряд ли возможно.
Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и
8
школьники, взгляд которых в условиях хорошего преподавания бывает
внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то не
замеченное прежде. Притом их наблюдения и суждения не только полезны
для них самих, но и имеют определенную общественную значимость,
Недаром читательское восприятие еще с конца прошлого веко все более
пристально изучается как важнейшее проявление литературной жизни.
И школьникам, по крайней мере старшеклассникам, полезно представлять
себе, что их читательский труд и учебная деятельность— пусть самая
скромная, но необходимая часть литературной жизни. Это повысит
ответственность их за результаты изучения литературы, за свое собственное
литературное развитие.
Вообще, думается, самое существенное, что может внести учебное
исследование в процесс преподавания литературы,— это помощь в
формировании самосознания школьника, в преодолении отчужденной
«школярской» позиции, в обретении позиции заинтересованного и
ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроках
литературы.
Не менее существенна и позиция учителя. У словесника, верно
понимающего свою профессию, всегда есть исследовательский интерес. И
когда преподаватель рассказывает в классе о том, что уже добыто наукой,
или организует решение (в целях подготовки, тренировки) уже решенных
наукой задач, он является исследователем, потому что ему интересно и
важно понять, как постигают литературу вот эти, конкретные его ученики,
вот это поколение школьников-читателей; что им легко, что трудно и почему;
какие возникают успехи и конфликты и т. д.
Однако словесник может ставить перед классом и перед собою проблемы
нерешенные, дискуссионные, нуждающиеся в исследовании отнюдь не
только ради упражнения, но и ради поисков истины. И ему — для его
собственного учительского самочувствия — очень нужно верить в свои
исследовательские возможности как филолога, литературоведа, а не
рассматривать себя лишь как пропагандиста готовых научных решений и
выводов. И ученикам бесконечно важно увидеть в учебных заданиях нечто,
выходящее за рамки усвоения готовых решений, регламентированных
упражнений.
Анализ мнений школьников об уроках литературы убеждает, что особенно
привлекательно для них все то, что из круга предписанных действий ведет в
область самостоятельных поисков и открытий. Эта направленность может
проявиться не только в самостоятельных работах учащимся и заранее
подготовленных комментариях к тексту, экскурсионных материалах, со-
9
общениях, докладах, но во всём преподавании: в лекции учителя, и беседе, в
коллективном размышлении над произведением и т. д.
Учебное исследование способно «осветлить» атмосферу уроков
литературы, воздействовать на все стороны, все приемы преподавания.
Скажем, анализ художественного текста может проводиться как на уровне
ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне
самостоятельных, весьма полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и
обобщений, а также на уровне маленьких открытий, позволяющих по-новому
взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину, в некоторых же
случаях и на уровне оригинальной концепции произведения. И даже чисто
репродуктивная работа — подбор цитат, изобразительного материала,
заучивание — делается не со скукой, не с внутренним сопротивлением, а
увлеченно и потому относительно легко, если понимается как этап на пути к
заманчивой цели, к работе ответственной и желанной, позволяющей
утвердить свою личность каким-то добрым и полезным делом.
Поэтому исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно
рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как
уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда
школьников.
Конечно, исследовательский метод никогда не отменит и не заменит
иных учебных методов, но стать перспективой, ориентиром на учебном
пути — может. Исключительную важность при этом приобретает одно
условие: не преувеличивать возможности учащихся, остерегать их от
скороспелых суждений, от самоуверенности, приучать к научной строгости
и ответственности. И еще одно замечание, подсказанное опытом: учебное
исследование становится реальным не тогда, когда нам вдруг захочется его
ввести, а тогда, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы
и себя, и учеников. Вот почему речь идет о постепенном, от класса к
классу, освоении исследовательского подхода к темам, о работе нелегкой,
требующей настойчивости, накопления знаний по крупицам, зато отрадной
в том смысле, что она может стать дорогой к творческому труду.