Воспитание к духовности и нравственности средствами

Илакавичус М. Р.
Воспитание к духовности и нравственности средствами российской
словесности в классе поликультурного состава.
Конкретно-исторические условия социализации традиционно включают в
себя такой компонент, как установившиеся отношения к людям иных культур.
Сложный путь человечества к принятию принципа уважения как основы
сосуществования проходил через эпохи однозначного неприятия других,
времена, когда одна культура признавалась образцом для подражания. Мир
третьего тысячелетия вынужден считаться с поликультурной реальностью.
Феномен поликультурности описывается разными авторами по-разному.
Однако можно найти и «точки согласия». К таковым Л. Л. Супрунова относит
следующие положения.
-нацеленность на создание в образовательных учреждениях условий
выбора учащимися культурной идентичности;
для
-стремление обеспечить педагогическими средствами равноценные
предпосылки для получения качественного образования всеми участниками,
вне зависимости от их особенностей;
- ориентация на утверждение в школе и обществе принципов социальной
справедливости, соблюдения прав человека.
При этом поликультурализм не означает параллельное существование
автономных идентичностей. Это их взаимодействие, взаимопроникновение,
взаимная трансформация.
Осознание значимости каждой культуры лежит в православной традиции,
согласно которой отношения с иными культурами выстраивались не по модели
угнетения и уничтожения. Русская философская мысль, начиная с работы Н. Я.
Данилевского, осваивала стратегию принятия многообразия мира: каждая
культура – отдельная неповторимая «тропинка» освоения, осмысления
человеком бытия. Плодотворной для выстраивания педагогического процесса
видится позиция Г. Д. Гачева, который считал, что народы формулируют общие
для всех вопросы к бытию по-своему. Из этого вытекает значимый для
педагогической методологии тезис:
общение с иными культурами
предполагает обнаружение как общего, так и специфического. И то, и другое
значимо. Кроме того, специфика «встречи культур» состоит в том, что именно
на «границе», лицом к лицу с «иным» каждая культура раскрывает себя (М. М.
Бахтин). Применительно к личностному бытию, данное положение может быть
интерпретировано следующим образом: осознать себя принадлежащим к какойлибо культуре возможно во встрече с носителем иной культуры.
Традиционная модель педагогического взаимодействия (Учитель – ученик),
нацеленная на «перекачку» знаний из одного сосуда (Учитель) в другой
(ученик), исключает важный компонент содержания образования –
эмоционально-ценностный. Именно он окрашивает «нейтральные» знания,
делает их интересными, нужными. Он «оживляет» «мертвое знание». Его
актуализация – важнейшая задача современного образовательного процесса.
Принято
ограничиваться
констатацией
сложности
выстраивания
педагогического взаимодействия в классах поликультурного состава.
Безусловно, сам факт наличия разноуровневых по владению языком, на
котором идет преподавание, субъектов – серьезная педагогическая проблема,
требующая реализации дифференцированного подхода. Однако если мы
поднимемся на уровень методологической рефлексии, мы обнаружим, что в
чем-то все учащиеся таких коллективов схожи. Все они, вне зависимости от
национальности, находятся на стадии вхождения в российскую культуру. При
этом уровень владения ее ценностным ядром
у учащегося-инофона и
«коренного» россиянина зачастую одинаков.
Этот факт может послужить отправной точкой для организации такого
педагогического взаимодействия, которое задействует фактор одновременного
присутствия на уроке представителей разных культур. В случае успешного
моделирования учащиеся получат возможность прожить в поликультурной
образовательной
среде,
сообразной
поликультурному
пространству
современного мегаполиса; накопить опыт взаимодействия с людьми иных
культур.
В этой связи перспективным видится реализация коммуникативнодиалоговой модели педагогического взаимодействия (М. Г. Ермолаева). Ее
характеристиками являются:1) нацеленность на существенный «прирост»
личностного бытийного опыта, на формирование представления о сложности,
полифоничности мира; 2) «пространство действия»
– внутренний мир
личности, в котором текут процессы самоорганизации представлений,
происходит трансформация позиции; 3) главный механизм – рефлексия. К
образовательным эффектам данной модели относятся формирование
личностной позиции, навыка позиционирования в отношении тех или иных
максим, смысловое
самоопределение. Образовательными результатами
являются формирование дискуссионной культуры, умения формулировать
ценностные ориентации. Важным условием реализации коммуникативно-
диалоговой модели является предъявление учащимся значимого для их
возраста содержания образования.
Становление
человека
предполагает
прохождение
процедуры
идентификации. Взрослеющий отвечает на вопрос кто я? Адекватным ответом
может стать выполнение учащимися подросткового возраста работы «Имена».
Ее характер может быть как творческим, так и исследовательским. Известно,
что с помощью языка налаживается общение. Называние –важнейшая функция
языка. В акте называния человек проявляет себя как со-творец мира. Имя
связывает нас не только с семьей, но и указывает нам на культурные корни. В
предлагаемой работе учащимся предлагается «наладить связь времен», ощутить
себя важным элементом межпоколенческой цепи, призванным сформулировать
свой уникальный ответ на важнейшие вопросы бытия.
Преодоление опасной нейтральности получаемого в образовании знания –
важнейшая задача школы. Эффективными путями ее решения являются
обеспечение высокого уровня интеллектуальности образовательной среды, ее
насыщенность атмосферой радости и творчества, социально и культурно
ориентированным общением. Добавим еще один важный ориентир –
сокращение дистанции между поколениями с помощью переживания
современными взрослеющими опыта предков.
Начать можно с
необычного, многоступенчатого осмысления
долгосрочного домашнего задания. На первой ступени мы предлагаем
вспомнить формулы речевого этикета ситуации знакомства в разных культурах.
Как правило, проговариваются варианты на русском и английском языке.
Можно предложить еще и малознакомое предложение – «Представьтесь
пожалуйста». На этом этапе взаимодействия ребятам иных национальностей
представляется возможность произнести слова родного языка. Это вызывает
эмоциональный подъем, даже смех. Ребята переспрашивают, кто-то будет
стараться повторить. Все эти варианты реакции естественны. Педагогу важно
продемонстрировать заинтересованность, уважение - предъявить образец
поведения в ситуации общения с человеком иной культуры. Стоит обратить
внимание ребят на мелодику иностранной речи, на специфику постановки
ударения.
Такая педагогическая инструментовка крайне важна: у современного
подростка мегаполиса зачастую уважение вызывает лишь английский язык.
Данная «одномерность» восприятия подлежит педагогической коррекции. Для
ребенка-инофона это возможность выступить представителем иной, уважаемой
культуры, предстать как носитель знания, не доступного другим ребятам.
Возможность говорения на родном языке должна быть актуализирована на
уроках развития речи, на уроках-концертах курса литературы. Реакция класса
на попытки ребенка-инофона читать наизусть русские стихи (например,
неодобрительный
смех)
обязательно
должна
быть
замечена
и
прокомментирована
педагогом.
Так,
можно
предложить
особо
недоброжелательным ученикам вспомнить уроки, когда им приходилось читать
наизусть тексты на иностранном языке; похвалить ребенка-инофона за
старание. Однако следует отметить, что для плодотворной работы с классом
полиэтнического состава необходимо запланировать часы консультаций,
предназначенные только для ребят, для которых русский – иностранный язык.
Что же значит слово «имя»? После выслушивания вариантов толкования
учащихся даем читать сокращенный вариант словарной статьи В. И. Даля
ИМЯ ср. названье, наименованье, слово, которым зовут, означают особь, личность. Имя
предмета, названье; имя животного, кличка; имя человека. собственно имя, по угоднику,
ангельское, крестное и рекло, которое встарь не оглашалось; отчество; прозвание, родовое,
фамилия; прозвище, данное в семье или народом в прибавку к родовому. Крестное,
ангельское дается по Святому, но иных обычных имен нет во Святых: Богдан, Нектарий,
Ростислав, Рафаил, Серафим, Болеслав. Воин и пр. Рекло давалось по святцам, а имя по
обычаю, нередко языческое. Имена умалительные были в большом ходу и в разн. знач., налр.
как ласка (Сеня, Сенюшко, Сенюша, Сенютка), зывали так и князей своих, особ. Галицких
(Владимирко, Василько), или в знак преданности, покорности, подлый перед боярином, а
этот перед князем, царем (Петрушка, дедька. Митька), а попы в семь знач. писались на чище
(Иванчище, Степанчище); особ. умалит. окончание водилось для детей незакониых:
Святослав ушел во Владимир, и с ним два сына его от наложницы: Мстиславец и Ярославец.
Княгиня родила Юрию сына а нарече его Всеволод (рекло), а во святом крещенш Дмитрий.
И наречен Владимир, а во святом крещении Петр. Прозвище, имя придаточное, из которого
нередко образуется прозванье. Имя человека или вещи, иносказательно, качество его, а
потому слава его или известность, достоинство.
Он приобрел имя, он человек с именем. Я ведь не без имени овца.
В лицо человек сам себя не признает, а имя свое знает.
Хорошо там и тут, где по имени зовут.
Текс В. И. Даля позволяет познакомиться с нашей культурной традицией.
Он во многом готовит ребят к путешествию в культуры и историю своего
народа. Хороши и пословицы – материал для разноаспектной лингвистической
работы.
Для многих удивительным становится тот факт, что имена наши предки
выбирали по святцам. Личность святого была значима в истории жизни
мирянина. По житию сверяли свои значимые выборы, искали ответы на многие
бытийные вопросы. Икона с изображением святого сопровождала человека всю
жизнь, как сопровождали ее молитвенные обращения к небесному заступнику.
Далее мы предлагаем учащимся изобразить на листах бумаги свое имя.
Обычно
удивление
вызывает
сам
глагол
«изобразить».
Можно
прокомментировать задание так: каждый ученик волен выбирать «формат»:
кто-то будет рисовать, кто-то сделает нечто, напоминающее оригами, кто-то
напишет имя замысловатыми графическими знаками в стиле «анимэ».
Результаты – на доску, чтобы любоваться всем присутствующим - посетителям
«выставки». После формулируем основное задание.
Сделаем отступление от основной темы нашей статьи и обратимся к не
менее важному аспекту любого педагогического взаимодействия – созданию
учителем условий для понимания учащимися его задания. Проблемы
понимания и умственной деятельности актуальны для современной педагогики,
ей посвящено большое количество научной и методической литературы. На
основе ее анализа В. Д. Шадриков сформулировал следующие требования к
постановке учебной задачи:
-выяснить понимание ребенком слов, из которых состоит задание;
-выяснить понимание слов в контексте задания, установить, понимает ли их
ребенок в том же смысле, что и учитель;
-выяснить понимание самого задания (нет ли его искажения прошлым
опытом ученика, социальными ожиданиями, контекстом, в котором давалось
задание)
-установить соответствие задания общей модели мира, имеющейся у
ученика;
-в необходимых случаях использовать при формировании задания аналогий,
примеров из прошлого опыта;
-обратить внимание на противоречия нового задания с имеющимися
данными;
-выяснить вместе с учеником, какую дополнительную информацию
необходимо получить для понимания задания;
-установить соответствие задания уровню возможностей ученика.
Очевидно, что данные положения должны быть реализованы при
постановке учебной задачи перед детьми-инофонами. Однако вернемся к самой
идее задания.
Мы предлагаем за неделю – две узнать о своем имени все возможное,
ориентируясь на план:
1. Почему меня так назвали? (мини-интервью родителей, родственников)
2. Имеются ли в других языках аналоги моего имени? Как они звучат7
3. Кто из знаменитых людей, деятелей культуры и истории носил такое же
имя?
4. Кто из современных известных людей носит такое же имя?
Работа может быть проиллюстрирована.
В зависимости от сформированности умения вести самостоятельную работу
строится и сопровождающая деятельность учителя. Это могут быть часы
консультаций, это могут быть индивидуальные собеседования, на которых
учащихся можно заинтересовать сведениями о значимых для культуры
личностях. Но каковы направления консультационной работы учителя?
В современной педагогической литературе обсуждается вопрос о
целеполагании образовательной деятельности. Один из значимых его
компонентов обозначается как интеллектуальная культура. По мнению Е. Б.
Плотниковой, первичными признаками формирования интеллектуальной
культуры является работа над такими качествами субъекта образовательной
деятельности, как активность в освоении знаний и стремление к
преобразованию действительности, позитивный настрой в ситуациях
нравственного выбора, сопровождающих интеллектуальную деятельность.
Ученый предлагает определять интеллектуальную культуру как совокупность
следующих культур:
-методологической – наличие у учащегося знаний о знаниях, понимание
единства и специфики естественнонаучной, обществоведческой и
гуманитарной картин мира;
-партнерской – культуры межличностного взаимодействия, комфортных и
продуктивных отношений в группе, коллективе;
-информационной и правовой – культуры обращения с продукцией
интеллектуального труда, с информацией, культуры соблюдения законов
интеллектуальной собственности, авторского права;
-рефлексивной – культуры критического и объективного отношения
обучаемого к себе;
-читательской
– важнейшего элемента
интеллектуальной культуры
личности.
Формой работы может послужить создание группы информационного поиска
сменного состава. Включенные в ее состав - ребята, интересующиеся областью
информационных технологий. Они могут подобрать перечень ссылок на сайты,
где можно найти что-либо интересное по теме. Еще одну группу можно
направить в районную библиотеку с аналогичной целью. На заключительном
этапе подготовки работы (если ребенок запланирует сообщение в форме
презентации) возможно сотрудничество с учителем информатики.
К сожалению, приходится констатировать неосведомленность современных
учащихся в историко-культурной области. Поэтому для них будут интересны
сообщения об именах и личностях, которые не у всех на слуху.
Возможности личностного развития в подобной исследовательской
деятельности велики. Именно в ней проявляет себя «воспитывающее
обучение». Автор этого педагогического понятия - И. Ф. Гербарт (1776-1841)
представлял человека как целокупность
природного, социального и
культурного компонентов. Человек воспитывается в единстве умственного
развития и нравственного образования, путем постижения идеалов.
Воспитывающее обучение немыслимо вне важного принципа –
культуросообразности. Выдвинувший его Ф. А. Дистервег (1770-1866)
утверждал: образовательный процесс должен учитывать «условия места и
времени», в которых человеку предстоит жить, всю современную культуру.
Воспитывающее обучение предполагает такую организацию педагогического
взаимодействия, при которой взрослеющая личность получает возможность
совершить «восхождение человека к человечеству», проявить как свою
уникальность, так и свою «всеобщность» (Гербарт).
Материалом к размышлению о действии воспитывающего обучения может
послужить следующая педагогическая ситуация. Услышав подобное задание,
три ученицы 6 класса одной из общеобразовательной школ Санкт-Петербурга
были разочарованы. Не зная никого, кроме себя самих да певицы Полины
Гагариной, девочки посчитали, что возможность проявить себя реализована не
будет: всем им придется писать про одно и то же. Интернет предоставил еще
одно известное имя – Полина Виардо. Консультация с учителем открыла
незаурядную судьбу уроженки Франции – Прасковьи Егоровны Анненковой
(Полины Гебль). Более того, получение знаний о происхождении имени (от
самого Аполлона) возвысило в собственных глазах поначалу несчастных
носителей имени Полина. Большая радость озарила лица девчушек, когда
поисковая система выдала и знаменитые пушкинские стоки «Полина, сжальтесь
надо мною…».
Таким образом, осмысление себя в цепи таких личностей позволило
учащимся осмыслить себя в контексте культуры, помогло выступить в роли
носителей уникального знания.
Неподдельный интерес вызывают рассказы о людях иных культур. Так
обладатель имени Рустам сам с удивлением узнал, что в переводе с персидского
его имя означает «богатырь». Это имя прославили азербайджанский поэт
Рустам Сулейман, театральный художник Рустам Мамед оглы Мустафаев,
писатель и кинорежиссер Рустам Мамед Ибрагим оглы Ибрагимбеков.
Особо хочется отметить «семейные» истории называния», почти легенды,
которые ребята озвучивали во время презентации. Так ученик 6 класса Юра В.
поведал, что родители хотели назвать его Владом. Однако в процесс вмешалась
бабушка и предложила имя Юрий. Так звали погибшего во время войны
любимого брата дедушки. В день рождения Юрия-младшего всегда
вспоминают героя, его фотография находится на письменном столе. Подросток
начала 21 века с гордостью рассказал одноклассникам и историю Георгияпобедоносца – святого покровителя и образца для подражания. Выстроенный в
его работе ряд удивительных соотечественников (Юрия Долгорукого, Юрия
Гагарина, Юрия Никулина и многих других) также заставил мальчишку
распрямить плечи, дал ориентиры в само-и жизнестроительстве.
Воспитательный потенциал подобной работы трудно переоценить. В ней
взрослеющий человек 21 века делает шаг навстречу культурной традиции, он
налаживает связь времен, пытается вглядеться в лица живших очень давно
людей, осмыслить себя в контексте времени. Это возможность начать
выстраивать смысловую линию «я – мой род – мой народ – мир» (Т. Г. Браже).
Факт наличия детей из иных культур – дополнительный развивающий фактор в
сознательно выстроенном педагогическом взаимодействии.
Литература:
Левитес Д. Г. Для чего существует школа. – М.: Издательство Московского
психолго0социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
2008. – 560 с.
Плотникова Е. Б. Воспитывающее обучение: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / Е. Б. Плотникова. – М.: Издательский центр «Академия»,
2010. – 176 с.
Супрунова Л. Л. Приоритетные направления поликультурного образования в
современной российской школе/ Педагогика. -2011. - №4. – С.16-28.
Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека/ В. Д. Шадриков. – М.:
Аспект Пресс, 2007. – 284 с.