История музыкального образования (Учебное пособие Е.Н
реклама
Е.Н.ФЕДОРОВИЧ ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Е.Н.ФЕДОРОВИЧ ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие Екатеринбург 2003 2 УДК 378.978.(075.8) ББК Ч 483 Ф 33 Научный редактор: д-р пед наук, проф. Л.Г.Арчажникова (МГОПУ им. М.А.Шолохова) Рецензенты: д-р пед. наук, проф. С.Е.Беляев (УГК им. М.П.Мусоргского) канд. искусствоведения, доц. Е.Е.Полоцкая (УрГПУ) Ф 33 Федорович Е.Н. История музыкального образования: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003. - 110 с. В пособии освещаются вопросы истории зарубежного и отечественного музыкального образования с точки зрения становления музыкально-образовательных учреждений и авторских школ. Анализируется опыт выдающихся представителей отечественного профессионального музыкального образования. Предназначено для студентов высших музыкально-педагогических и музыкально-исполнительских учебных заведений. УДК 378.978.(075.8) ББК Ч 483 С Федорович Е.Н. 2003 3 Введение Данное учебное пособие предназначено для курса «История музыкального образования», который входит в федеральный компонент учебного плана ГОСТ по специальности 030700 – музыкальное образование. Оно построено на основе программы курса «История музыкального образования» (Е.Н.Федорович. История музыкального образования / УрГПУ, Екатеринбург, 2003), предназначенной для студентов музыкальнопедагогических факультетов педвузов. В соответствии с этим содержание дисциплины изложено по темам. Курс состоит из следующих разделов: 1. История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина. Основные подходы к ее изучению. 2. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире и Средневековье. 3. Музыкальное образование эпохи Возрождения. 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения. Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI-XVIII вв. 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII - начала XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л.Бетховена, Р.Шумана, Ф.Шопена, Ф.Листа. 6. Основные этапы музыкального образования в России. Музыкальное образование русского средневековья (XI - XVII вв.) 7. Музыкальное образование в России в ХVII - первой половине ХIХ вв. 8. Создание первых русских консерваторий, их роль в развитии музыкального образования и просвещения. 9. Основные тенденции музыкального образования и крупнейшие российские педагогимузыканты второй половины ХIХ – начала ХХ вв. 10. Музыкальное образование советского периода. 11. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы ХХ в. 12. Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования. После изложения содержания темы приводится список рекомендуемой литературы, по которому даются также сноски на цитируемые источники. Предлагаемое пособие не претендует на полномасштабное изложение материала по истории музыкального образования. Его содержание и структура определяются имеющимся на сегодняшний день недостатком в учебно-методической литературе по данной дисциплине. Отдельные периоды истории музыкального образования подробно освещены в трудах О.А.Апраксиной, Е.В.Николаевой, Е.Е.Полоцкой, Н.А.Терентьевой и др. Однако пособия, охватывающего весь курс, до сих пор не существует. Данное издание, содержание которого в кратком виде охватывает основные периоды истории зарубежного и отечественного музыкального образования, а также освещает наиболее крупные авторские школы, призвано восполнить дефицит литературы на период до выхода учебных пособий, в которых содержание дисциплины «История музыкального образования» будет отражено более масштабно. 4 Тема 1. История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина. Основные подходы к ее изучению История музыкального образования восходит корнями к истокам человеческой цивилизации. Музыка как определенный вид деятельности, основанный на присущем человеку музыкальном сознании, сопровождала человечество на всех этапах его развития. Соответственно этому, в течение всего периода становления человеческой культуры осуществлялся и процесс передачи музыкального опыта последующим поколениям. Вместе с тем, история музыкального образования как наука относительно молода. До конца ХХ в. исследования по истории музыкального образования осуществлялись преимущественно внутри исследований по истории музыки и методике музыкального воспитания. Только в 1999 году в Москве на базе МПГУ состоялась 1 Международная научнопрактическая конференция «История музыкального образования как наука и как учебный предмет». С 2000 г. дисциплина «История музыкального образования» включена в стандарты высшего музыкальнопедагогического образования. Ранее студенты музыкальнопедагогических факультетов изучали только историю музыкального воспитания ХХ в. в курсе «Методика музыкального воспитания». Такая активизация интереса к истории музыкального образования и педагогики вызвана объективными причинами. К концу ХХ столетия накопился значительный материал, который требовал выделения в особую научную отрасль. Сформировались и научные школы, изучающие историю музыкального образования, которые, в отличие от музыковедческих школ, развивающихся на базе консерваторий, функционируют внутри педагогических вузов и, следовательно, имеют педагогическую базу. Кроме того, на исходе ХХ в. возрос интерес к историкопедагогическим исследованиям в целом. Осмысливая пройденный путь, человечество осознает, что история образования и педагогики дает возможность установить эффективность педагогических теорий, направлений, систем. Механизмы психического развития человека в основном остаются постоянными на протяжении многих веков, поэтому изучение истории педагогики имеет большое значение с точки зрения проблем настоящего и будущего. В опыте предыдущих поколений, как положительном, так и отрицательном, мы черпаем ответы на вопросы, которые сегодня ставит перед нами педагогическая реальность. Особенностью истории музыкального образования является ее межнаучный характер: она тесно связана с историей, педагогикой и музыкознанием. В отечественной литературе наибольшее распространение получила точка зрения о том, что история педагогики есть одновременно наука историческая и педагогическая. Это предполагает изучение историко5 педагогического процесса сквозь призму проблематики, которая задает предмет педагогики (Г.Б.Корнетов), в данном случае – педагогики музыкального образования, что определяет ее связь с музыкознанием. Место педагогики музыкального образования в системе наук может быть представлено следующей схемой: ФИЛОСОФИЯ ЭСТЕТИКА Общая педагогика Общая психология Музыкальная психология Теория музыки История музыки Музыкознание Теория и история исполнительства Инструментоведение ПЕДАГОГИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Частные методики История музыкального образования выступает как часть всемирного историко-педагогического процесса. История педагогики рассматривает всемирный историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. Возникновение и существование историкопедагогического процесса связано с появлением системы социального наследования, отличной от системы биологического наследования и надстраивающейся над ней [2. С.10]. Система социального наследования, в свою очередь, возникла и функционирует на основе структур, объединяемых понятием «культура» [Там же. С. 12]. Культура существует только в человеческом обществе, возникая одновременно с ним. Как указывает Г.Б.Корнетов, социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование. Это процессы социализации индивида. Однако система социального наследования заключает в себе фундаментальное противоречие: стихийная социализация не обеспечивает формирования у людей всех тех качеств и свойств, которые им необходимы и меняются в ходе исторического развития общества. Это позволяет определить историко-педагогический процесс как способ осмысления и более или менее успешного разрешения противоречия между представлениями общества, его групп, отдельных людей о 6 свойствах, которыми должен обладать человек, и невозможностью обеспечить их формирование ни генетически, ни в ходе стихийной социализации [2. С.13]. Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность, являясь исходным понятием для осмысления локальных исторических феноменов. Вариативность условий жизни человека задает многообразие конкретным историческим формам существования исторических феноменов [2. С. 13]. История музыкального образования как часть всемирного историко-педагогического процесса обладает и общими присущими ему свойствами, и специфическими особенностями. Общее и особенное в соотношении всемирного историко-педагогического процесса и истории музыкального образования определяет три основные подхода к изучению истории музыкального образования: 1. Цивилизационный подход, позволяющий рассматривать процесс музыкального образования в зависимости от типа конкретной цивилизации и в широком социокультурном контексте. Для цивилизационного подхода, являющегося общефилософским и общеисторическим, характерны анализ и сравнительно-историческое сопоставление содержания и форм музыкального образования в различные эпохи и в разных условиях – государствах и догосударственных образованиях. 2. Парадигмально-педагогический подход, который позволяет осуществлять периодизацию истории музыкального образования на основе выявления смен ведущих музыкально-педагогических парадигм. В качестве музыкально-педагогической парадигмы рассматривается инвариантная основа музыкально-педагогических концепций, единых по концептуальной идее, но отличающихся в ее конкретной реализации в определенной модели музыкального образования, предлагаемой конкретным педагогом-музыкантом или их сообществом [5. С. 67]. Е.В.Николаева определяет возможные три уровня осуществления парадигимально-педагогического подхода к изучению истории музыкального образования: - исследование основных исторических этапов музыкального образования; - изучение каждого из основных направлений музыкального образования – народного, религиозного, светского, – рассматриваемых в рамках того или иного периода; - изучение отдельных музыкально-педагогических концепций [4. С. 89]. Парадигмально-педагогический подход конкретизирует общеисторический парадигмальный подход применительно к содержанию истории образования и педагогики. 3. Интонационный подход, в соответствии с которым периодизация музыкального образования осуществляется на основе выявления 7 кардинальных изменений в типах интонирования, что влияет не только на содержание собственно музыкального творчества, но и на целевые установки, содержание и методы образования. При интонационном подходе к изучению музыкального образования оно рассматривается в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, определяемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями ее интонационного постижения – с другой (Е.В.Николаева). В рамках интонационного подхода рассматривается также вопрос о соответствии музыкальнопедагогических систем тому музыкальному стилю, на освоение которого они ориентированы [4. С. 88]. Возможности каждого из перечисленных подходов в отдельности ограниченны, поэтому для воссоздания целостной картины истории музыкального образования необходимо их взаимодополняющее применение. Одной из особенностей музыкального образования является одновременное существование и развитие двух его основных ветвей: общего и профессионального. Это объясняется тем, что, с одной стороны, музыкальное образование должно охватывать всех: без него гармоничное интеллектуальное и нравственное развитие личности невозможно; с другой стороны, овладение музыкой как профессией требует усвоения значительного объема знаний, умений и навыков, а также ранней специализации. Содержание и формы профессионального музыкального образования существенно отличаются от содержания и форм общего музыкального образования начиная с самого раннего этапа обучения. Это отличие определяется разными целями профессионального и общего образования: подготовка музыкантов-профессионалов в первом случае и общемузыкальное и общекультурное развитие – во втором. В современной музыкально-образовательной практике существует организационно закрепленное разграничение общего и профессионального музыкального образования. Массовое обучение музыке и подготовка музыкантов-профессионалов осуществляются в различных учебных заведениях; разделение существует и на уровне подготовки педагогических кадров для двух ветвей музыкального образования. Изучение истории музыкального образования на основе цивилизационного, парадигмально-педагогического и интонационного подходов, а также с учетом особенностей становления и развития его двух основных ветвей – общего и профессионального – позволяет выделить основные этапы истории музыкального образования в соответствии с исторической периодизацией: 1. Музыкальное образование Древнего мира. 2. Музыкальное образование Средневековья. 3. Музыкально-образовательные учреждения и музыкальнопедагогические концепции Нового времени. 8 4. Музыкальное образование ХХ века (общее и профессиональное). Предлагая историческую периодизацию, мы не отрицаем возможности определения этапов истории музыкального образования и в соответствии с культурологической периодизацией: музыкальное образование Древнего Востока, Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения и музыкальное образование, соответствующее художественно-музыкальным направлениям ХIХ – ХХ вв. В предлагаемом нами курсе «История музыкального образования» значительное место принадлежит истории отечественного музыкального образования, что определяется двумя причинами. Во-первых, музыкальное образование тесно связано с историко-культурным контекстом, и учителям музыки, которым предстоит осуществлять педагогическую деятельность в России, следует знать особенности отечественного музыкального образования. Во-вторых, российские музыканты-педагоги внесли много ценного в историю музыкально-педагогической мысли и практики. В данном курсе на основе цивилизационного подхода рассматривается краткая история музыкального образования Древнего мира (Древнего Востока и античности), европейского средневековья. С позиций парадигмально-педагогического подхода анализируются педагогические концепции крупнейших музыкантов ХIХ в. История музыкального образования России рассматривается следующим образом: первые три этапа, охватывающие период с древнейших времен до второй трети ХIХ в., анализируются преимущественно на основе цивилизационного и интонационного подходов. Четвертый этап – со второй трети до конца ХIХ столетия – рассматривается с применением всех основных подходов, включая парадигмальнопедагогический. Рекомендуемая литература 1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки в вузе // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МПГУ, 1999. 2. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. 3. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993. 4. Николаева Е.В. Концептуальный подход к изучению истории отечественного музыкального образования // Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М.: МПГУ, 1999. С. 81 – 97. 5. Николаева Е.В. История музыкального образования / Программы для специальности 03.07.00 – музыкальное образование и программ подготовки выпускников высших учебных заведений для получения дополни- 9 тельной квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» в области музыкального образования. М., 1997. Тема 2. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире и Средневековье Характерной чертой раннего периода развития человечества является прямая связь педагогики и соответствующей деятельности. Обучение подрастающего поколения различным видам деятельности, свойственным людям первобытного общества, осуществлялось спонтанно, в виде непосредственной передачи опыта. Музыка в этом отношении не была исключением, хотя само возникновение феномена музыки является фактом, постоянно привлекающим внимание психологов. Это вызвано тем, что функционально, для биологического выживания, музыка человеку не была нужна. Ее возникновение и постоянное развитие на протяжении всей истории человечества можно объяснить формированием музыкального сознания, которое в числе прочего выделило человека среди млекопитающих. Среди предпосылок возникновения музыкального сознания называют следующие: телесность, ландшафтность, мистичность бытия, коммуникативность, экспрессивность, гедонистичность (цит по: [4. С. 34]). Телесность – способность человеческого тела производить звуки, смысл которых выходит за рамки случайных, а также осуществлять ритмичные движения. Ландшафтность – зависимость музыкального сознания от ландшафта, ориентирующего человеческую психику на определенный род музыки (равнинный ландшафт – преобладание плавного мелодического движения, горный – ориентация на быстрый возврат звука и т.д.) Мистичность (магичность) бытия первобытного человека определила роль музыки как связующего звена между человеком и божественными силами, миром профанным и миром сакральным. Коммуникативная функция музыки не является основной, но тоже достаточно явно выражена. Гедонистичность музыки, т.е. способность приносить человеку наслаждение, также определила ее все возрастающую роль в развитии психики. Экспрессивность (экспрессивную функцию) музыки можно считать наиболее важной предпосылкой формирования музыкального сознания, так как музыка способна нейтрализовать избыточность эмоциональной жизни человека. Уже на раннем этапе развития человек стал выделяться способностью в процессе осуществления обычных жизнеобеспечивающих функций генерировать избыточное количество эмоций. Музыка как невербальное явление, непосредственно выражающее 10 эмоции, способствует эмоциональной разрядке и снятию избыточного психического напряжения. Древнему искусству была свойственна синкретичность. Ритуальные театрализованные действа, способствовавшие эмоциональной разрядке древнего человека, включали пение, танцы, сооружение макетов животных, впоследствии – наскальные рисунки. Дети включались в эти действия спонтанно, и о направленном обучении музыке, как и о самой музыке, применительно к этому периоду еще нельзя говорить. В дальнейшем, с ростом эстетического сознания, оформлялись независимые друг от друга виды художественной деятельности. Появление общественного разделения труда, в результате которого дети перестали видеть непосредственную необходимость результатов труда, привело к возникновению целенаправленный действий взрослых по передаче накопленного опыта, включающих те или иные формы принуждения. Передача музыкального опыта начала осуществляться наравне с передачей опыта в других сферах деятельности, так как музыка к этому времени стала необходимым элементом жизни людей. В местах первичного расселения людей сложились четыре крупнейшие цивилизации Древнего Востока: Египет, Шумерская держава (Междуречье), Древний Китай и Древняя Индия. Именно там были изобретены первые музыкальные инструменты, если не считать примитивных тростниковых дудок первобытного периода: глиняные и деревянные духовые (Египет, Междуречье, Китай); ударные и примитивные струнные (Индия). С развитием цивилизации, становлением религии, первоначальной морали и этики развивается музыкальное сознание общества. Появляется инструментальная музыка, а также длинные песенные сказания, чаще всего на мифологические темы. В этот период (III – II тысячелетие до н. э.) появились первые музыкально-образовательные учреждения: в Индии, в храмах, посвященных Шиве и Ганеше, существовали школы, обучавшие игре на храмовых музыкальных инструментах и готовившие профессиональных танцовщиц. Следующей исторической ступенью, оставившей зрелые образцы музыкального образования, является период продолжительностью приблизительно 20 веков начиная с XV в. до н. э., получивший в культурологии наименование античности. В Древней Греции и Древнем Риме был достигнут высокий уровень культуры, распространившийся на многие сферы, в том числе музыкальное образование. Роль музыки и жизни Древней Греции была исключительна велика. В ней существовал развитый музыкальный фольклор, народнопесенные жанры. Было распространено и музицирование, при котором аэды – творцы музыки и ее исполнители – выступали одновременно как 11 поэты, композиторы, певцы и аккомпаниаторы на музыкальном инструменте [3. С. 11]. Развивалось музицирование на инструментах, среди которых наибольшее распространение получили лира, кифара и авлос. Во II веке до н. э. механиком Ктесебием был сконструирован гидравлос – водяной орган, дальний предок органа. В период античности появились первые образцы инструментальной нотации, были сформулированы основы теории музыки (учение о ладе, ритме, мелодии, модуляции, музыкальной форме, музыкальных инструментах). Были созданы первые обобщенные педагогические теории в области музыки: школа профессиональной кифародии под руководством Лизандра, малоазиатская школа авлевтики, которой руководил Полимнекст. Развивалась хоровая культура; первым хормейстером древности, имя которого сохранилось, был Стесихор (VII – VI вв. до н.э.) К III в. до н.э. получила распространение хейрономия – условная жестикуляция для управления хором, где движения пальцев показывали мелодическую фигурацию, ритм, динамику, агогику [Там же. С. 12]. Музыке принадлежит важное место в древнегреческой философии. В одном из ранних учений – пифагорействе – утверждалось, что «звучащие сферы» состоят в гармонии с человеческой душой, способствуют установлению гармонии человека с окружающим миром и излечению от болезней. Таким образом, в древнегреческой философии были заложены основы музыкальной психологии. Платон утверждал, что как гимнастика необходима для воспитания тела, так музыка нужна для воспитания души. Он обращал внимание также на различное воспитательное действие разных ладов. Если музыка как средство воспитания души подходила, по мнению Платона, лишь к представителям высших классов, то для гражданского воспитания он находил применимыми два лада: фригийский, способствующий укреплению человека как воина, и дорийский, благоприятствующий мудрым действиям в мирное время. Платон обосновал роль музыкального образования для формирования гармонично развитой личности. Музыка в Древней Греции была одним из обязательных предметов для обучения детей свободнорожденных граждан в учебных заведениях. Образованным считали человека, имеющего «мусическое образование». В соответствии с учением Платона, обязательными для изучения были литература, математика, музыка и гимнастика. Литература и математика полагались необходимыми для развития ума, гимнастика – тела, а музыка – души. Идеи Платона о роли музыки в формировании гармоничной личности развил Аристотель. Основные положения его концепции музыкального образования заключаются в следующем: 1. Музыка развивает личность и этически, и эстетически. 12 2. Музыка воспитывает высокие моральные качества, вселяет в душу сочувствие, способность к сопереживанию и очищению в этом сопереживании (катарсис). 3. Музыка – лучший отдых после труда, интеллектуальное развлечение. Умеющий наслаждаться музыкой может благородно и красиво проводить свой досуг. 4. Музыкальное воспитание не должно быть профессиональным и должно распространяться только на свободнорожденных граждан. 5. Музыкальное воспитание должно быть различным для разных возрастов. 6. Одним из путей музыкального воспитания является слушание музыки, но это не исключает самостоятельной музыкальной деятельности (цит. по: [3. С. 14-15]). Таким образом, в Древней Греции были заложены основы теории музыки и музыкальной психологии, а также начала общего и профессионального музыкального образования. В Древнем Риме взгляды на музыку долгое время находились под влиянием примиренческих философских учений: стоицизма, эпикурейства, скептицизма. В I н. э. под влиянием позднеэллинских традиций начали развиваться идеи Платона и Аристотеля, в том числе касающиеся музыки. В целом, однако, музыкальное искусство в Древнем Риме имело развлекательно-зрелищный характер и функционировало преимущественно в виде масштабных театрализованных мероприятий. К той эпохе относятся первые профессиональные конкурсы музыкантов – певцов и инструменталистов. Известны «греческие состязания» под покровительством императора Нерона, в которых он сам выступал как певец и кифаред. Роль музыки в воспитании была велика и в Древнем Китае. Музыка как элемент китайской культуры складывалась под влиянием религиозно-философских доктрин: буддизма, конфуцианства, индуизма. Наибольшее влияние на общественную жизнь Китая оказывало конфуцианство, в соответствии с которым необходима строгая иерархия и подчиненность всех элементов общества. Это мировоззрение оказало в последующем сильнейшее воздействие на формирование менталитета китайцев. В музыке данная философия наиболее точно выражалась пентатоническими ладами, которым свойственна семантическая детерминированность. Предопределенность как психическое состояние, задаваемое пентатоникой, сопровождала не только музыкальное воспитание, но и политическую жизнь общества в Древнем Китае. Можно констатировать, что древнекитайские философы и педагоги полно использовали возможности музыки для воздействия на психику людей. Следующей крупной эпохой, сыгравшей значительную роль в истории музыкального образования, является Средневековье. Начало этой 13 эпохи датируется падением Рима под натиском варваров (V век н.э.), конец – XVI – XVII вв. Сознание средневекового человека в течение длительного времени находилось под гнетом катастрофы – падения Рима, в результате которого Европу наполнили полчища варваров, не знавших латыни и говоривших на разных наречиях. Спасительной силой, способной привести хаотический мир к порядку, была религия, на долгий период определившая культурную жизнь, в том числе и процессы, связанные с музыкой и музыкальным образованием. С гибелью античности наступил резкий упадок культуры на большей части Европы, за исключением Византии, в раннем средневековье бывшей основной хранительницей античных традиций. От грекоримского мира византийская школа унаследовала классическое образование, основу которого составляло изучение семи свободных искусств. Курс обучения, позволявший получить всестороннее образование, складывался из дисциплин тривиума и квадривиума. Тривиум включал грамматику, риторику и диалектику, квадривиум – математику, музыку, астрономию и физику. Однако содержание образования отличалось от античного: в его основе лежало религиозное начало. Раннее средневековье (V-X вв.) на большей части современной Европы позднее назвали «темными веками». Отрицательное отношение христианской церкви к античному наследию определило резкое торможение образования. Церковь выбирала лишь те виды образования, которые считала нужными. В этот период царила безграмотность, и немногие школы, как правило, при церквях, не могли изменить положения. Вместе с тем музыкальное образование сделало значительный шаг вперед именно в средние века, так как изучение музыки входило в содержание богословского образования. Епископские кафедры, на основе которых впоследствии, в среднее и позднее средневековье, возникли университеты, стали центрами изучения музыки. Это определило тот подход к музыкальному образованию, который российские исследователи называют «умопостижением» (Г.Б.Корнетов, О.Е.Кошелева). Не случайно в средние века наиболее интенсивно развивалась теория музыки, в общем виде составившая впоследствии основу профессионального композиторского творчества. Была начата также реформа системы нотации. Среди форм музыкального образования преобладало хоровое пение, так как для богослужения требовались профессионально подготовленные музыканты. Певчие воспитывались при церквях и монастырях. Прошедший курс обучения певчий должен был владеть вокальным искусством, помнить наизусть музыку и текст множества песнопений, осваивать новые произведения, уметь руководить хором, сочинять но- 14 вые песнопения. Синкретичность музыкальной деятельности уже тогда предопределила будущий тип музыканта-универсала. Тесная связь музыки и теологии способствовала тому, что многие выдающиеся мыслители средневековья оставили труды о музыке. Это трактат Августина «О музыке», фундаментальный труд Боэция «Наставление к музыке», трактаты Кассиодора. В этих работах рассматриваются вопросы ритма, метра, движения, а также воспитательной роли музыки. Боэций теоретически обосновал структуру средневековой системы образования, в частности, ее высшей ступени – квадривиума, который был положен в основу образования среднего и позднего средневековья. В большинстве философских трудов того времени рассматривались вопросы музыкознания, связанные с многоголосием, что диктовалось предпочтением, которое отдавала христианская церковь церковному многоголосному пению. Только в XII в. католическая церковь приняла орган, оценив силу его психологического воздействия на людей. С этого периода начало развиваться искусство игры на органе, которое передавалось от мастера-учителя к немногим наиболее способным ученикам. В это же время в Европе начали появляться первые музыкальнопедагогические руководства, ставившие своей целью оказание помощи музыкантам-практикам. В поле зрения педагогов стали включаться вопросы инструментоведения. Завершилась реформа системы нотации с нотнолинейным типом записи, в связи с чем возник еще один раздел теории музыки, связанный с обучением музыкальной грамоте (до того действовала устная традиция) [3. С. 22]. Необходимо отметить также значительное просветительское воздействие, которое оказывала церковная музыка на массы прихожан. В условиях, когда светская и народная музыка находились под полузапретом, церковная музыка распространялась на огромные массы людей. И хотя круг эмоций, дозволенных церковью для культовой музыки, был ограничен, все же музыка, звучавшая в церкви, несомненно, принадлежала к высокому духовному уровню. Это позволяет констатировать важную музыкально-просветительскую роль, которую сыграла средневековая католическая церковь, подготовив тем самым сознание людей к грядущим культурным переменам периода позднего средневековья, получившего название Возрождения. Рекомендуемая литература 1. Герцман Е. Античное музыкальное мышление. Л., 1986. 2. Грубер Р.И. Музыкальная культура древнего мира. Л., 1937. 3. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993. 15 4. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования // Программы для специальности 03.07.00 – музыкальное образование и программ подготовки выпускников высших учебных заведений для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» в области музыкального образования. М., 1997. Тема 3. Музыкальное образование эпохи Возрождения XIV-XVII вв. в Западной Европе стали временем крупных социальных изменений. В историю культуры это время вошло под именем Возрождения (Ренессанса). Утрата церковью своих позиций и возрождение античных идеалов гуманизма распространились на всю культурную жизнь, существенно затронув и музыкальное образование. Рост интереса к наукам обусловил распространение образования в самых различных сферах. Музыкальное образование вышло из рамок церкви и начало принимать светские формы, что было связано со все возрастающей ролью светской традиции музицирования в этот период. Роль каждой из основных традиций музыкального образования (народной, религиозной, светской) в различные эпохи существенно менялась. В Средневековье преобладала религиозная традиция, почти полностью подавлявшая светскую (она существовала преимущественно в виде менестрельной культуры) и державшая под полузапретом народную. В эпоху Возрождения церковная музыка и религиозная ветвь музыкального образования продолжали функционировать, но ведущую позицию утратили. Все более возрастающий характер приняла роль светской ветви музицирования и музыкального образования, которая была более тесно связана с народной, нежели церковная. Так, к примеру, менестрели, представлявшие собой некое единение народной и светской традиций, в эпоху Возрождения стали зачастую оставаться во дворцах вельмож и впоследствии составили одну из основ светского музицирования. Музыка выполняла не только гедонистическую функцию, хотя и она была важна в светском музицировании. В качестве цели музыкального образования, как и любого познания искусства, выдвигалось нравственное совершенствование, что свидетельствовало о духовном возрождении идеалов античности. К этому времени относится начало нотопечатания, расцвет любительского музицирования, приведшие к переосмыслению социального статуса музыки. Стили и жанры музыки начали различаться в зависимости от их социального предназначения. Появилась музыка «народная» и музыка «ученая», для «неискушенных любителей» и для «изысканных ушей», для «сеньоров и князей». Очевидно просматривалась тенденция элитарности музыкального образования. 16 Существенное повышение роли светской традиции музыкального образования повлекло изменение его видов. Если церковная традиция опиралась преимущественно на хоровое пение, то для светской характерен прежде всего интерес к музыкальным инструментам. Пение не вытеснялось, но принимало различные формы, в том числе светского вокального сольного и ансамблевого музицирования. Что касается обучения игре на музыкальных инструментах, то оно развивалось по возрастающей на протяжении длительного периода – с XIV по XIX столетия. В этот период видоизменялись и совершенствовались сами музыкальные инструменты. Путь от крохотного ящичка со струнами (пошетты) до виолы да браччьо и, наконец, скрипки проделал самый популярный струнно-смычковый инструмент. Другая разновидность виолы – виола да гамба – превратилась в виолончель. Эти инструменты были излюбленными в Италии. Видоизменялись и струнно-щипковые инструменты: наиболее популярными из них постепенно стали лютня (Италия, Франция) и гитара (Испания). Постепенно совершенствовали свои возможности духовые – деревянные и медные, наследники тростниковых и глиняных труб. Большого и по размерам, и по значению «отпрыска» дал греческий духовой инструмент авлос. Еще в Древней Греции, как указывалось выше, на его основе был сконструирован водяной орган – гидравлос, основу которого составляла многотрубчатая «флейта Пана». Поступление воды в трубы регулировалось в нем сложной системой задвижек. Постепенно задвижки совершенствовались и превращались в клавиши, а затем водный принцип действия был заменен на чисто пневматический, в результате чего возник орган. В Х в. было изобретено значительное усовершенствование – система самовозвращающихся клавиш. Дальнейшие изобретения постепенно приблизили его к современному органу: в XV в. была изобретена педаль, в XVI в. – усовершенствована система регистров. Огромный инструмент производил мощное впечатление своим звучанием, и церковь, вначале отвергавшая его как греховный, к концу VII в. приняла его в свои объятия. Орган стал неотъемлемой частью католического богослужения и является таковым и поныне. Соответственно, еще в средние века стали возникать профессиональные традиции обучения игре на органе. Правда, сколько-нибудь массовыми они не стали в силу уникальности этого инструмента. Однако принципы органного обучения впоследствии послужили отправной точкой многих принципов обучения игре на другом инструменте, гораздо более распространенном – клавесине и, еще позднее, фортепиано. Клавесин (таково наиболее принятое в России общее наименование многочисленных клавишных струнно-щипковых инструментов) по своей природе значительно отличается от струнных, духовых и ударных 17 инструментов. Если последние имеют естественное происхождение, и даже сложный инструмент орган ведет свою природу от духового – авлоса, то клавесин и его потомок фортепиано – инструменты целиком искусственные. «Родителями» клавесина в конце XV в. стали клавишнопневматический инструмент – орган и струнно-щипковый инструмент – лютня. Соединение возможностей двух столь разных на первый взгляд инструментов породило явление, получившее названия: клавесин (Франция), верджинал (Англия), чембало или клавичембало (Италия), флюгель (Германия). Даже названия свидетельствуют о распространении этого инструмента по всей Европе. В названиях отражен принцип действия (клавесин – от слова клавиша, клавис, т.е. ключ) и его внешний вид (флюгель – крыло). Английское название «верджинал» (девичий) свидетельствует о том, что играть на нем было привилегией девушек из высших слоев общества. Другой разновидностью клавишных инструментов стал клавикорд, отличавшийся ударным принципом звукоизвлечения, который сопровождался чрезвычайно тихим звучанием. Клавесин и клавикорд имели множество внешних модификаций и, помимо прочего, выполняли функцию предметов роскоши. Это также способствовало распространению моды на эти инструменты. Такая мода распространялась концентрически: от аристократических кругов она постепенно спускалась, расширяясь, к представителям более широкого круга имущих людей, а затем – и к среднему классу. Этот процесс в Западной Европе шел на протяжении нескольких столетий. В 1528 г. был написан знаменитый трактат Б.Кастильоне «Придворный» - своего рода кодекс великосветского поведения. В нем указывалась на то, что владение пением и музыкальным инструментом служит приметой душевной утонченности и истинно светского воспитания. К просвещенным любителям – исполнителям на музыкальных инструментах – предъявлялись очень высокие требования. Однако только модой, диктовавшейся высшими слоями общества, нельзя объяснить широкое распространение светского музицирования и, в частности, обучения игре на музыкальных инструментах, начавшееся в западной Европе в XIV столетии и продолжавшееся не только в течение всей эпохи Возрождения, но и в последующем. Это прежде всего являлось выражением духовной потребности людей, которую перестала целиком удовлетворять церковная музыка. Распространение светского музицирования и соответствующей традиции музыкального образования, продолжавшееся вплоть до конца ХIХ столетия, отчасти заменяло в тот период общее музыкальное образование, во всяком случае – для детей имущих и среднеобеспеченных слоев населения. Среди музыкальных инструментов, пользующихся особой популярностью, следует в первую очередь назвать клавесин и его преемника 18 – фортепиано. Развитие этого инструмента, а также теория и практика обучения игре на нем представляют отдельную страницу в истории музыкального образования. Совершенствование клавесина привело к его коренной модификации – созданию молоточкового фортепиано (1709). Это, как и дальнейшее развитие – от прямострунного (моцартовского) фортепиано к современному фортепиано – отражало потребности и концертного музицирования и виртуозно-исполнительских школ, и широкого музыкального образования, в истории которого клавишные музыкальные инструменты сыграли особую, во многом уникальную роль. Универсальность фортепиано и безграничность его возможностей по сравнению с другими музыкальными инструментами отмечались неоднократно. Это не только создает тембровые, гармонические, фактурные и прочие возможности для музыкантов-профессионалов (хотя и этого одного было бы уже достаточно, чтобы выделить фортепиано в ряду музыкальных инструментов), но и позволяет активно вовлекать людей в процесс общего музыкального образования и просвещения. Вот как объясняет исключительную роль фортепиано в развитии личности обучающихся Г.М.Цыпин: - во-первых, многоголосие фортепиано дает ему значительно более широкие возможности по сравнению со всеми другими музыкальными инструментами, включая человеческий голос. Многоголосие делает возможным воплощение в звучании любых, самых сложных структур, воспроизведение практически неисчерпаемых комбинаций звуков. Владеющему фортепиано доступно все в мире музыки. Отсюда – и богатство фортепианной литературы по сравнению с литературой для других инструментов, и возможности исполнения любых переложений; - во-вторых, играющий на фортепиано знакомится с музыкой не умозрительно, а посредством практической деятельности. В соответствии с закономерностями психологии «подкрепление» интеллектуальных операций деятельностью, связанной с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным; - в-третьих, исключительно широкими развивающими возможностями обладает сама литература для фортепиано, его учебнопедагогический репертуар, охватывающий множество самых различных художественно-стилевых явлений и категорий [5. С. 61]. Перечисленные возможности фортепиано, имеющие большое значение для развития личности обучающихся, служат основой той особой роли, которую фортепиано играет в общем музыкальном образовании и просвещении. Кроме этого, необходимо назвать еще следующее: - относительный демократизм фортепиано. В эпоху, когда не существовало звукозаписи, концертная жизнь была относительно скудной и являлась принадлежностью крупных городов, а передвижения были затруднены, позволить себе регулярно посещать концерты (тем более со19 держать оркестры и капеллы) могли только очень состоятельные люди. Фортепиано давало возможность исполнить и прослушать оперу, симфонию или произведения для хора в домашних условиях; - относительная простота начального обучения на фортепиано. Закрепленный темперированный строй фортепиано не требует от начинающих учащихся столь тонкого звуковысотного слуха, как струнные, духовые инструменты или пение. В то же время даже невысокий уровень владения фортепиано, в основном доступный любителям, позволяет значительно расширять свой музыкальный и общий кругозор, формировать эстетические запросы; - в соответствии с новейшими исследованиями (Г.М.Цыпин), искусственность происхождения фортепиано, породившая его «надиндивидуальный» звук (в отличие от звука инструментов, имеющих естественное происхождение – струнных и духовых и, тем более, человеческого голоса) активно вовлекает в процесс обучения и исполнения аналитическое мышление обучающегося. Это, в сочетании с активным задействованием различных отделов мозга, которое обусловливается полифоничностью фортепианной литературы, является основой сильного развивающего воздействия фортепианного обучения. Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования. Основу развития клавирной педагогики заложили мастера клавесинного искусства XVI – XVIII вв. Рекомендуемая литература 1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1 и 2. М., 1988. 2. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. М., 1989. 3. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993. 4. Евдокимова Ю.К., Симакова Н.А. Музыка эпохи Возрождения. М., 1985. 5. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. Тема 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения. Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI – XVIII вв. В XVI-XVII вв. в Западной Европе происходило оформление музыкальной педагогики в самостоятельную отрасль знания. Это было свя20 зано с философией Просвещения, выдающие представители которой отмечали значительную роль музыки в формировании гармонических взаимоотношений личности и общества (Р.Декарт, Ж.-Ж. Руссо). В соответствии с такой позицией первоочередное внимание обращалось на подготовку профессиональных музыкантов, а также развитие культуры и вкусов слушателей. Философы и музыканты эпохи Просвещения рассматривали музыку прежде всего с позиций ее воздействия на нравы слушателей, как на искусство, способствующее совершенствованию человека. Это свидетельствовало о расширении представлений об общественной роли музыки и музыкального образования. На таком фоне происходило интенсивное развитие музыкального искусства, формирование композиторских школ. С деятельностью выдающихся представителей музыкальной культуры в этот период связано становление музыкально-педагогических теорий, которые находили выражение в авторских школах. На первый план начиная с XVI столетия выдвигается фигура музыканта-универсала: композитора, импровизатора, исполнителя, педагога. Универсальность музыкантов XVI-XVIII вв., позднее постепенно утраченная и сменившаяся все более сужающейся специализацией, является отражением общего процесса движения науки и искусства от синкретической стадии к дифференцированному состоянию. В рассматриваемый период музыкальному искусству еще был свойствен синкретизм: и профессиональные композиторские, и профессиональные исполнительские школы находились на первичной стадии развития, как и музыкальная педагогика. В понятие «музыкант» включалось владение несколькими музыкальными инструментами (как правило, органом и клавесином, зачастую скрипкой, виолончелью и какими-либо духовыми инструментами); наличие композиторского дара и владение профессиональной техникой композиторского письма; владение искусством музыкальной импровизации; умение передавать свое мастерство ученикам. Наибольшего расцвета в этот период достигли органные и связанные с ними клавирные школы, которые формировали не только исполнительский, но и композиторский профессионализм, для чего данные инструменты наиболее подходили благодаря своей универсальности. Среди клавирных школ XVI-XVIII столетий выделяются испанская, итальянская, нидерландская, германская, английская и французская. Одним из первых крупных представителей испанской школы был слепой органист А. де Кабесон, автор множества органных и клавирных произведений, служивший при дворе испанских королей (XVI в.). В этот же период создаются первые клавирные трактаты. Их авторы Х. Бермудо и Томас де Санкта Мария излагали правила нотации, описание клавиатуры, правильное положение пальцев и рук. Особенностью клавирной методики этого времени было требование использовать пятипаль21 цовки с 1-м пальцем без смены позиций или перекладывание 3 и 4 пальцев. Трактаты также содержали эстетические требования к исполнителю и основы обучения искусству импровизации. В итальянской клавирной педагогике XVI и XVII вв. соответственно выделяются Д.Дирута и Дж. Фрескобальди – органисты, клавесинисты, композиторы, педагоги. Дирута известен также как автор трактата «Трансильванец», излагавшего основы органного исполнительства и педагогики. Основателем нидерландской школы был Я.П.Свелинк, один из создателей органно-клавирной фуги. Нидерланды прославились также великолепными клавесинами работы Рюккерсов. Германская клавирная школа XVII в. представлена такими выдающимися музыкантами, как И.Фробергер, И.Пахельбель, Д.Букстехуде. Одним из учеников Дитриха Букстехуде впоследствии стал И.С.Бах. Английская клавирная школа (английская школа верджиналистов) возникла в XVI в. и прославилась именами таких музыкантов, как У.Берд, О.Гиббонс, Дж. Булл. 1611 годом датируется одно из первых учебных пособий – сборник «Парфения». В Англии возникли зачатки массового музыкального образования посредством обучения игре на верджинале: этот инструмент был настолько распространен, что его ставили даже в парихмахерских, чтобы посетители могли с его помощью скоротать время [1]. Вершиной клавирного исполнительства и педагогики XVI -XVII вв. является французская школа. В XVII в. крупнейшим ее представителем был Ж.Шамбоньер – создатель клавесинной сюиты и воспитатель ряда выдающихся музыкантов, в том числе крупнейшего французского композитора Луи Куперена (первого из музыкального рода Куперенов). В XVII столетии произошло размежевание методической литературы для органа и клавесина, так как, несмотря на ряд общих принципов, обучение игре на этих инструментах имеет существенные различия. В середине столетия были написаны клавесинные трактаты Ж.Дени и М.Сен-Ламбера. В них освещен широкий круг вопросов, связанных с клавирной педагогикой: от советов по настройке инструмента, посадке за ним, аппликатуре до проблем индивидуального подхода к ученикам и воспитания у них любви к музыке. Французская клавирная школа XVIII в. развивалась под влиянием эстетики рококо (от фр. «раковина»). В изобразительном искусстве, интерьере, одежде это выражалось в обилии различных завитушек. Перекочевали завитушки и в клавирные традиции: ими украшались дорогие, богато инкрустированные клавесины, а главное, завитушки нашли выражение в обильной орнаментике клавирных произведений. Это вызывало необходимость интенсивного развития мелкой пальцевой тех22 ники обучающихся игре на клавесине, которая в тот период достигла высочайшего виртуозного уровня. Вместе с тем, эстетика рококо способствовала закреплению традиции преувеличенного внимания к внешним сторонам клавирного искусства, которая начинала развиваться еще в предшествующий период. От клавесиниста требовали, чтобы посадка его была элегантной, а лицо не выражало признаков усилий и источало любезность. Сидеть необходимо было вполоборота к слушателям, что диктовалось правилами светского этикета, но было физически нецелесообразно с точки зрения функционального удобства исполнителя и обучающегося. Такие внимание к внешней составляющей клавесинного искусства обедняло содержание обучения, противодействовало воспитанию глубоко мыслящего и чувствующего музыканта. Вместе с тем, в исполнительском и педагогическом творчестве наиболее выдающихся мастеров французской клавирной школы XVIII столетия были достигнуты результаты, и поныне принадлежащие к непревзойденным вершинам. Таковым прежде всего являлось творчество Ф.Куперена (1668-1733) и Ж-Ф.Рамо (1683 – 1764). Помимо множества пьес, составивших сокровищницу клавесинного искусства, им принадлежат клавирные трактаты «Искусство игры на клавесине» и «Метод пальцевой механики». В этих трактатах подведен итог развития клавирного искусства на протяжении трех столетий. Они содержат множество ценных методических указаний об исполнении орнаментики, звукоизвлечении, динамике, артикуляции. Присутствуют и необходимые в ту эпоху разделы о внешнем виде исполнителя с требованием от него непринужденности. Вместе с тем, в этих клавирных трактатах поднимаются серьезнейшие вопросы, которые и сейчас являются одними из кардинальных в педагогике профессионального музыкального образования: о воспитании образованного музыканта, формировании у обучающихся любви к музыке и о необходимости целенаправленной осознанной работы для развития мастерства. Из методических положений наиболее ценным считается указание Рамо о смене позиции путем подкладывания 1-го пальца. В настоящее время не существует единого мнения о том, кому принадлежит первенство в этом открытии: помимо Ж.Ф.Рамо, указывают Д.Скарлатти и И.С.Баха. Не исключено, что гениальные музыканты пришли к этому одновременно, так как современная им клавирная фактура уже создала предпосылки для такого открытия. Важно, что подкладывание 1-го пальца во много раз расширило фактурные и технические возможности клавиристов и создало основу для бурного развития клавесинной техники с последующим преобразованием ее в фортепианную. 23 Если подвести итог деятельности западноевропейских клавирных школ XVI -XVIII вв., можно выделить следующее: 1. В этот период были созданы универсальные композиторскоисполнительские традиции, которые, впоследствии разделившись, дали продолжение в виде национальных композиторских и исполнительских школ. 2. В обучении клавирному искусству был достигнут высочайший, не превзойденный и ныне виртуозно-исполнительских уровень, который впоследствии породил традицию концертного исполнительства. 3. Возникла теоретико-методическая основа профессионального музыкального образования в виде обучения игре на музыкальных инструментах. 4. Клавирные школы сыграли видную просветительскую роль, приобщив к музыке в виде слушания и любительского музицирования массы людей, принадлежавших не только к высшим, но и к и средним социальным слоям. Вместе с тем, в деятельности западноевропейских клавирных школ отчетливо сформировались и недостатки, которые впоследствии были присущи всей педагогике музыкально-исполнительского искусства. Первый из недостатков имеет кардинальный характер и связан с присущим педагогике музыкально-исполнительского искусства противоречием. С одной стороны, предметом изучения является искусство, что требует всемерного развития интеллекта и эмоциональной сферы обучающихся. С другой – обучение игре на любом музыкальном инструменте предполагает многолетнюю ежедневную техническую тренировку. В отличие от первого требования, имеющего в практике обучения несколько абстрактно-расплывчатый характер, последнее вполне конкретно и ясно большинству обучающихся и педагогов. К тому же тренировка всегда занимает много времени и вследствие этого начинает приниматься учащимися и педагогами за самое главное. В результате формируется приоритет техники над содержанием, средства над целью. Этот недостаток, впервые отчетливо проявившийся в деятельности клавирных школ XVI -XVIII вв. в виде сведения работы обучающегося к «простой механике», красной нитью проходит через всю педагогику музыкального исполнительства, составляющего существенную часть педагогики профессионального музыкального образования. Его преодолению в массовой практике посвящены многие музыкальнопедагогические исследования, включая современные. Второй недостаток имеет более локальный характер и связан с постановкой рук и организацией игровых движений обучающихся. О нем стоит помнить потому, что он из клавесинной педагогики в почти неизменном виде перекочевал в фортепианную, являясь и поныне предме24 том заботы большинства педагогов-инструменталистов. Речь идет о мышечных зажимах. Клавирная методика предусматривала изолированную работу пальцев при «как бы мертвой руке». Такое представление вызывалось тем, что клавесинная фактура, ограниченная маленьким по сравнению с фортепиано диапазоном, определяла позиционную игру с очень развитой пальцевой техникой. По представлению педагогов той эпохи, для развития мелкой техники необходима была изолированная работа пальцев. Недостатки такого подхода особенно явно стали проступать уже в эпоху Ж.Ф.Рамо, когда появилась возможность смены позиций путем подкладывания 1-го пальца. Дальнейшее развитие фактуры в произведениях Д.Скарлатти, И.С.Баха, венских классиков и, тем более, композиторов более поздних стилистических направлений сделало манеру играть изолированными пальцами при неподвижной кисти (или изолированной кистью при неподвижном предплечье и плечевом поясе) крупным недостатком, вызывающем зажатость рук, техническую скованность и «одномерный», стучащий звук. С проблемой зажатых рук у обучающихся сталкиваются и современные педагоги, поскольку опасность мышечных зажимов коренится в психологических механизмах формирования навыков. В эпоху клавесинного искусства такой недостаток стимулировался эстетическими представлениями и конструкцией инструментов того времени. Авторские школы XVI-XVIII вв., возглавляемые крупнейшими музыкантами эпохи, нашли высшее воплощение в педагогическом творчестве И.С.Баха (1685-1750). Величайший музыкант вошел в историю не только как создатель шедевров и непревзойденный органистимпровизатор, но и как автор пособий по обучению игре на клавишных музыкальных инструментах, на которых воспитываются музыканты до сих пор. Пособия Баха можно выстроить по восходящей сложности таким образом: «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии», «Инвенции» (двухголосные и трехголосные), «Хорошо темперированный клавир» (т. 1, 2). Как пособие по исполнительскому и полифоническому мастерству может рассматриваться «Искусство фуги». Эти пособия отличают, как минимум, два необычных свойства. Вопервых, они являются одновременно и учебными пособиями с рационально подобранными и выстроенными педагогическими задачами, и шедеврами баховского музыкального творчества. Во-вторых, они, написанные в клавесинную эпоху, фактически являются пособиями по обучению игре на фортепиано, в момент их появления еще не созданному! Последнее свойственно всей клавирной музыке И.С.Баха: он не был удовлетворен ни звучанием клавесина, ни первыми, при его жизни 25 еще несовершенными попытками создать молоточковое фортепиано. Большинство исследователей творчества Баха сходятся на том, что в своей клавирной музыке он гениально предвосхитил фортепиано XIX – XX вв. со всеми его особенностями. Не случайно практически ни один пианист ХХ в. не миновал в своем профессиональном становлении музыки И.С.Баха. Бах занимался и педагогикой в узком смысле: давал уроки игры на органе и клавире. Он обучал также своих сыновей, из которых как минимум трое стали выдающимися музыкантами: В.Ф.Бах, И.Х.Бах и Ф.Э.Бах. Необходимо отметить, что И.С.Баху было свойственно преодоление тех педагогических недостатков, о которых говорилось выше. Будучи прежде всего великим музыкантом, он настаивал на постижении содержания произведения, которому должна подчиняться техника как средство. Что же касается организации движений рук, то сама фактура баховских органных и клавирных сочинений такова, что изолированными движениями пальцев их сыграть невозможно. Более того, даже сейчас, когда педагоги встречаются с зажатостью рук у своих учеников, в качестве одного из первых средств для нормализации движений используются «Маленькие прелюдии» и «Инвенции» И.С.Баха. Выдающимся музыкантом-педагогом стал один из сыновей И.С.Баха Ф.Э.Бах (1714-1788). Блестящий клавирист-импровизатор, автор сонат, Ф.Э.Бах создал методический труд «Опыт об истинном искусстве игры на клавире», по которому учились многие музыканты включая Моцарта. В этом труде обобщены взгляды лучших представителей клавирного искусства всего предшествующего периода, в силу чего «Опыт» считают своеобразным памятником всей клавирной эпохе. Наиболее прогрессивной чертой педагогических взглядов Ф.Э.Баха является ярко выраженный приоритет обучения содержательному исполнению над формированием блестяще-поверхностного виртуоза. Большое внимание он уделял искусству пения на инструменте, что знаменовало новую нарождающуюся тенденцию, а также обучению импровизации. Композиторская и музыкально-педагогическая деятельность Ф.Э.Баха послужила переходным звеном от клавирной эпохи к творчеству венских классиков. Рекомендуемая литература 1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1 и 2. М., 1988. 2. Друскин И.С. И.С.Бах.М., 1982. 3. Куперен Ф. Искусство игры на клавесине / Перев. и ред. Д.М.Серова. М., 1973. 4. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993. 26 Тема 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII - начала XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л.Бетховена, Р.Шумана, Ф.Шопена, Ф.Листа В конце XVIII - начале XIX вв. в Западной Европе интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование. Его центрами стали консерватории – высшие музыкальные учебные заведения, готовившие музыкантов-исполнителей и теоретиков-композиторов. Возникали консерватории разными путями: и как продолжение церковного профессионального музыкального образования, и как школы высшего музыкального мастерства, образовывавшиеся вокруг выдающихся музыкантов, и на основе приютов, где дети обучались ремеслам. Интенсивно развивалось также частное преподавание музыки, и многие крупные европейские музыканты именно таким путем получили образование. Развитие музыкально-исполнительских авторских школ, сопровождавшееся процессом совершенствования музыкальных инструментов, привело к возникновению традиции виртуозного исполнительства. Во второй половине XVIII в. на смену концертированию в частных домах пришли публичные платные концерты. Они были ориентированы на большую аудиторию, поэтому концертные инструменты приобретали все большие размеры и мощь звучания. Такие же требования – сила звучания, блеск, виртуозность, насыщенность фактуры – постепенно начали выходить на первый план и по отношению к содержанию музыкально-исполнительского искусства, в соответствии с чем стало строиться обучение. Если в эпоху клавесинного искусства преобладание техники над содержанием было одной из черт профессионального обучения музыке, то в конце XVIII - начале XIX вв. это стало его существеннейшей характеристикой. Целью музыкального образования провозглашалась подготовка исполнителя-виртуоза, который уже мог не владеть композиторским и импровизаторским искусством, но должен был уметь исполнять сложнейшие в виртуозном отношении произведения очень быстро, громко и с максимальным количеством внешних эффектов. Наибольшую популярность среди исполнительских школ этого периода получила лондонская фортепианная школа, возглавляемая М.Клементи (1752 - 1832). Выдающийся виртуоз, автор фортепианных сонат и сборников инструктивных этюдов, Клементи внес весомый вклад в развитие теории и практики обучения фортепианной игре. Однако в деятельности возглавляемой им школы ярко проступили и свойственные его времени недостатки инструментального обучения – приоритет 27 техники над содержанием и отсутствие мышечной свободы рук, нашедшие выражение в механистической концепции формирования навыков. Анализируя факторы, способствующие приобретению учащимися виртуозной техники, Клементи и его единомышленники пришли к утверждению о первостепенной значимости количества ежедневных занятий обучающегося, а также строения его рук. Современная музыкальная психология отводит этим факторам второстепенное место, выводя на первый план структуры головного мозга, способствующие формированию сложных двигательных навыков (скорость нейронных связей), а также качество занятий. Но поскольку нейрофизиология и психология в рассматриваемое время еще не дали музыкантам-педагогам материал для таких выводов, последние руководствовались тем, что представлялось наиболее очевидным. Чем больше занимается ученик, тем лучше; если в данный день он не позанимался 6 (7, 8 и даже более) часов, то завтра он должен позаниматься 10 часов и т.д. Поскольку сосредоточивать внимание в течение такого времени невозможно, обучающимся советовали во время пальцевого тренажа читать книгу (Ф.Калькбреннер), что означало установку на механистическую тренировку. Руки у пианиста, в соответствии с этими представлениями, должны быть крупные, с длинными пальцами и хорошей межпальцевой растяжкой. Для достижения этого конструировались специальные механические приспособления: хиропласт, хирогимнаст, дактилион и.т.д., которые должны были укреплять силу отдельных пальцев или увеличивать межпальцевую растяжку. Некоторые из таких приспособлений ставили целью изолировать кисть от остальной части руки (рукостав Калькбреннера), что в конечном счете способствовало мышечным зажимам. Подобный подход практиковался и в обучении игре на струнных музыкальных инструментах. Великий испанский виолончелист П.Казальс вспоминал, что когда его начали обучать игре на виолончели (это происходило в конце ХIХ в.), педагог настаивал, чтобы мальчик держал под мышкой левой руки книгу; это прямой аналог рукостава у пианистов [6]. Таким образом, исполнительские школы этого периода, с одной стороны, способствовали росту популярности обучения игре на музыкальных инструментах и подготовке значительного количества профессиональных музыкантов-исполнителей, с другой – закреплению недостатков обучения, наметившихся еще в клавирную эпоху. Важную роль в том, что указанные черты массовой музыкальной педагогики были постепенно большей частью преодолены, сыграл тот факт, что педагогике уделяли внимание некоторые великие композиторы. Далеко не все крупнейшие композиторы стали педагогами, но можно утверждать, что величайшие музыканты-педагоги XVIII-XIX вв. были 28 ведущими композиторами эпохи: весомый вклад в педагогику внесли Л. ван Бетховен (1770-1827), Ф.Шуман (1810-1856), Ф.Шопен (18101849) и Ф.Лист (1811-1886). Бетховен занимался педагогикой на протяжении всей жизни. Среди его учеников наиболее известны К.Черни, Ф.Рис и Д.Эртман. Педагогическое творчество Бетховена, как и композиторское, утверждало приоритет содержательного начала. По воспоминаниям учеников, великий композитор в педагогике предпочитал дедуктивный метод: он всегда выслушивал произведение целиком, чтобы составить представление о концепции исполнения, и только затем постепенно углублялся в детали. Его технические советы всегда отражали художественную необходимость. Вместе с тем, Бетховен как никто из его современников обогатил фактурные и технические возможности пианистов. Типизация бетховенской фактуры дана в инструктивном наследии наиболее известного из его учеников К.Черни, благодаря чему приемы фортепианной игры, разработанные Бетховеном, составили основу обучения игре на фортепиано для пианистов всех последующих эпох. Если обратиться к педагогическому наследию Р.Шумана, то прежде всего обращает внимание его литературная музыкальнопросветительская деятельность. На страницах лейпцигского «Нового музыкального журнала» Шуман пропагандировал свои эстетические взгляды и способствовал формированию музыкальных вкусов общества. Педагогические воззрения Шумана сформулированы в его «Жизненных правилах для музыкантов» (1850), представляющих собой собрание глубоких и блестящих афоризмов, каждый из которых содержит ценную эстетическую и педагогическую идею. Вот примеры некоторых из них: - Законы морали те же, что и законы искусства. - Наслаждайтесь почаще природой. - Знакомьтесь со всеми значительными произведениями всех выдающихся композиторов. - Проводить много времени ежедневно за механическими упражнениями похоже приблизительно на то, как если бы стараться ежедневно все быстрее и быстрее произносить азбуку. - У немых нельзя научиться говорить (о распространенной в то время немой клавиатуре – Е.Ф.) [10]. «Жизненные правила для музыкантов», опубликованные вначале в «Новом музыкальном журнале», затем вошли в качестве предисловия в «Альбом для юношества». На русский язык их первыми перевели В.В.Стасов и П.И.Чайковский, что свидетельствует о их высокой оценке крупнейшими русскими музыкантами. Прогрессивность взглядов Шумана очевидна и для сегодняшнего дня, тем более эти и подобные высказывания выделялись смелостью и новизной в эпоху расцвета виртуоз29 ного исполнительства и педагогики, основанной на механистической тренировке. Педагогические взгляды другого великого композитора-романтика Ф.Шопена складывались также под влиянием его эстетической позиции и реализовывались в уроках фортепианной игры, которым он уделял значительное время. Отличительными чертами Шопена-пианиста были певучесть и гибкость исполнения, а также отсутствие громких звучностей. Этого же он требовал от учеников, побуждая их воплощать музыкальный образ соответствующими ему техническими средствами и отрицая громкую игру, столь распространенную в виртуозных школах того времени. Вместе с тем, Шопен уделял много внимания и развитию техники, но делал это нетрадиционными методами. Первоочередное внимание он обращал на развитие гибкости рук, а не силы пальцев, как было принято в традиционных методиках. Гибкость физическая способствовала гибкости ритмической и динамической, что особенно важно при исполнении произведений Шопена и других композиторов-романтиков. Занимаясь с учениками развитием пальцев, Шопен также действовал вразрез с существующими установками. Он первым стал добиваться не уравнивания разных по длине и силе пальцев, как это делалось всегда, а напротив, их индивидуализации. Отсюда знаменитая шопеновская постановка руки: не на ровных белых клавишах, а на черных, соответствующих разным по длине пальцам. Значительный вклад Шопен внес в аппликатуру, возродив на новой основе наиболее целесообразные из аппликатурных принципов клавесинистов (скользящая аппликатура). Значительный вклад в педагогику и просветительство внес еще один великий композитор-романтик Ф.Лист. Величайший исполнитель – пианист и дирижер – он на протяжении всей жизни вел огромную по масштабам музыкально-просветительскую деятельность. Необычной для великого композитора была направленность этой деятельности: Лист неустанно пропагандировал не только свои произведения, но произведения других величайших композиторов разных эпох, ставя целью пропаганду их творчества и воспитание музыкальных вкусов современников. Для этого он задействовал свою виртуозную мощь, позволявшую преподносить публике образцы серьезной музыке в обрамлении блестящих пассажей своих транскрипций, что способствовало их популяризации. Так, по словам венгерского исследователя творчества Листа Д.Ш.Гаала, на вопрос о том, зачем он играет парафразы, имея множество собственных глубочайших музыкальных идей, Лист ответил: «…я убедился, что публика жаждет самых дешевых эффектов. И эту ее жажду утоляют самые выдающиеся актеры: ну кому охота плыть против течения? Куда удобнее отдать себя воле волн. А я, будучи еще ребенком, решил стать на борьбу с низкопробным искусством. Вам угодны пара30 фразы? Пожалуйста! Но тогда я исполню вам «Дон Жуана»! Нужна фантазия? Со щекочущими нервы арпеджио и веселенькими трелями? Получите и их. Но только вместе с Шестой симфонией Бетховена» [3. С.200]. Известна также огромная роль, которую Лист в поздний период своего творчества сыграл в пропаганде наследия Р.Вагнера. Другая составляющая педагогической деятельности Листа – фортепианная педагогика – также была значительной. Она основывалась на его колоссальных исполнительских достижениях. Листу принадлежит поистине революционная роль в извлечении доселе неизведанных возможностей фортепиано как инструмента, а также развитии фортепианной фактуры и виртуозной техники. Переосмысление возможностей исполнителя произошло у листа под влиянием скрипичного искусства Н.Паганини. Творчество гениального итальянского скрипача начала ХIХ в. явилось вершиной развития виртуозно-исполнительских школ и настолько опередило время, что, по свидетельству современников, после Паганини скрипка замолчала. Однако достигнутый уровень не был утрачен благодаря Листу: принцип предельного расширения возможностей музыкального инструмента продолжал реализовываться на инструменте с гораздо более широким диапазоном фактурных возможностей, чем у скрипки – фортепиано. Среди учеников Листа - крупнейшие музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ в.: К.Таузиг, Г.фон Бюлов, Э. д’Альбер, Э.Зауэр, Б.Ставенхаген, М.Розенталь, С.Ментер, А.Зилоти, В.Тиманова и др. Особенно плодотворным в педагогическом отношении был последний, веймарский период жизни Листа. Одаренные молодые музыканты из разных стран приезжали в Веймар для совершенствования своего мастерства. Занятия велись в свободной форме и не подчинялись строгому расписанию, но именно в этот период Листом были найдены новые принципы и формы инструментального обучения. Прежде всего, это родившаяся непосредственно из практики индивидуально-коллективная форма занятий, найденная примерно в одно время Ф.Листом в Веймаре и Н.Рубинштейном в Москве. Уроки инструментального исполнительства проходят индивидуально. Но ученики Листа, желая общаться со своим учителем как можно больше, присутствовали также во время его занятий других учеников. Объем информации, получаемой каждым, вырастал при этом во много раз. Кроме того, возникала особая атмосфера, при которой и играющий ученик чувствовал себя как на сцене, и педагог старался формулировать свои замечания в расчете на аудиторию. Эта форма занятий приобрела большую популярность в конце ХХ в. под названием «мастер-класс». Можно сформулировать и основные педагогические принципы Листа. Это всесторонне развитие ученика, совершенствование его внутреннего мира; как можно более полное раскрытие его индивидуально31 сти при сохранении стилевых особенностей исполняемых произведений; подбор репертуара высокой художественной ценности; быстрое разучивание произведения с целью расширения репертуара; воспитание внимания и самоконтроля [8]. Ведущим среди принципов Листа было движение от художественного образа исполняемого произведения к средствам его воплощения, а не наоборот, как было принято в практике виртуозного исполнительства и педагогики XIX в. Можно констатировать, что в педагогической деятельности великих композиторов XVIII-XIX вв. были преодолены традиционные недостатки музыкальной педагогики всего предшествующего периода и заложены основы профессионального музыкального образования. К концу XIX столетия возможности расширения сферы инструментального обучения в целях общего музыкального образования в основном были исчерпаны. Распространившись среди высшего и среднего слоев общества, музыкальные инструменты не могли стать принадлежностью низшего слоя ввиду дороговизны как самих инструментов, так и индивидуального обучения игре на них. Кроме того, минимум музыкальных способностей, необходимый для такого обучения, имеется далеко не у всех детей. Среди музыкантов-педагогов начался активный поиск принципиально новых содержания и форм для создания системы общего музыкального образования. Рекомендуемая литература 1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1 и 2. М., 1988. 2. Буасье А. Уроки Листа. Л., 1964. 3. Гаал Д.Ш. Лист. М., 1986. 4. Житомирский Д.А. Роберт Шуман. Очерк жизни и творчества. М., 1964. 5. Зилоти А.И. Мои воспоминания о Листе. М., 2002. 6. Корредор Х.М. Беседы с Пабло Казальсом. Л.: МУЗГИЗ, 1960. 7. Лист Ф. Ф.Шопен / Под ред. Я.И.Мильштейна. М., 1956. 8. Мильштейн Я.И. Ф.Лист. Т. 2. М., 1971. 9. Фишман Н.Л. Этюды и очерки по Бетховениане. М., 1982. 10. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. М., 1959. Тема 6. Основные этапы музыкального образования в России. Музыкальное образование русского средневековья (ХI – ХVII вв.) История отечественного музыкального образования имеет периодизацию, отличающуюся от общемировой, что отражает уникальность отечественной истории в целом. Основными этапами истории музыкального образования в России являются (периодизация Е.В.Николаевой): 32 1. Древний период (с древнейших времен до конца Х в.) 2. Российское средневековье (ХI – начало ХVII вв.) 3. Вторая треть ХVII – первая треть ХIХ вв. 4. Вторая треть - конец ХIХ в. 5. ХХ век. В период язычества возникновение музыки и обусловленная им передача музыкального опыта последующим поколениям произрастали из мифологических представлений древних славян. Центрами распространения музыкального опыта были языческие храмы – капища. Музыке приписывались магические свойства: она служила средством общения человека с языческими богами. Согласно исследованиям Е.В.Николаевой, содержание передаваемого в древний период музыкального опыта было тесно связано с особенностями раннефольклорного интонирования: для него были характерны единство словесно-музыкального целого, обусловленное художественным синкретизмом первобытной культуры; наличие разных типов взаимосвязи континуального и дискретного начал в высотной структуре раннефольклорной мелодики; три типа мелодических образований, выделенные в архаическом мелосе Э.Алексеевым (контрастнорегистровые, неустойчиво-глиссандирующие, высотно более или менее стабилизированные); постепенный переход от антиречевых к предладовым и собственно ладовым формам звуковысотного интонирования; импровизационный характер пения и игры на музыкальных инструментах [3. С. 68]. Предпосылки для профессионализации музыкального образования складывались по мере повышения мастерства исполнителей и способов приобретения ими знаний и умений: зарождалась музыкальная специализация не только среди языческих жрецов, но и в среде охотников и скотоводов, воинов. Своеобразным способом передачи музыкальных знаний и умений служило пиктографическое (узелковое) письмо, посредством которого жрецы сохраняли и передавали музыкальные стороны языческих обрядов [Там же. С. 69]. Коренные изменения в культуре и музыкальном образовании произошли в результате крещения Руси (988 г.). Началом ХI в. датируется наступление русского средневековья, которое, как и западноевропейское, протекало под знаком церкви. Доминирующей становится церковная традиция музыкального образования, а основным видом музыкальной деятельности выступает хоровое пение. Е.Е.Полоцкая подразделяет древнерусское музыкальное искусство и педагогику Древней Руси на три этапа: 1. XI - XIV века – период первоначального параллельного существования двух ярусов христианской культуры: верхнего, ориентированного на византийские художественные традиции, интонационно чуж33 дого славянской культуре, но необходимого для внедрения новой религии, и нижнего, собственно русского, исходящего из языческой музыкальной культуры и выполняющего функцию христианского просвещения народа интонационно близкими и понятными средствами. При слиянии этих двух источников образовался знаменный распев (или, как принято в отечественной музыкальной медиевистике, роспев). В истории педагогики данный период характеризуется самоопределением православной педагогики как таковой, активным освоением византийской культуры и господством устной традиции в педагогике. 2. XV – первая половина XVII в. – период интенсивного развития знаменного роспева, его расцвет, появление новых певческих стилей, возникновение безлинейного многоголосия (строчного пения). В области музыкального образования – формирование профессионального музыкального образования как системы, организация певческих школ, развитие певческой методологии, появление музыкально-теоретических учебных пособий и руководств. 3. Последний этап - вторая половина XVII в. (в истории музыкального образования он относится к следующему периоду и будет рассмотрен нами в теме 7) [7. С. 3]. Е.Е.Полоцкая отмечает также условность понятия «музыкальное образование» применительно к этому периоду, так как в условиях древнерусского государства не существовало музыкального образования в современном смысле. Православная педагогика, частью которого являлась педагогика музыкального образования Древней Руси, имела конечной целью религиозное познание. Само же понятие «мусикия» в церкви наделялось негативным смыслом как принадлежащее народной, а конкретно – скоморошеской культуре, стоявшей на эстетическом полюсе, противоположном христианскому вероучению. «Мусикии», прежде всего инструментальной музыке как сопровождению «игрищ бесовских», противопоставлялось «пение» как «богодухновенное» творчество [Там же. С. 4]. Противопоставление понятий «музыка» и «пение» в Древней Руси отмечает также Е.В.Николаева. В ее исследованиях указано, что данное разделение отражает противопоставление не инструментальной и вокальной музыки, а только мирской и богослужебной по их внутреннему смыслу [4. С. 10-11]. Отсюда, по мнению Е.В.Николаевой, происходит непонятное и нелогичное с точки зрения музыкантов нашего времени название учебной дисциплины «Музыка и пение», многие годы фигурировавшее в программных отечественных документах ХХ в., в котором смешиваются разноуровневые и разноплановые понятия. Возможно, данный термин просто отражает исторически сложившееся разведение данных понятий, имеющее корни в истории Древней Руси (в западных странах такого различия не существовало). 34 «Пение» в древнерусском понимании – это пение богослужебное. Коренное его внутреннее отличие от «музыки» состояло в следующем: музыка – это представление, изображение жизни, а не сама жизнь; пение – не представление, не изображение жизни, а именно сама жизнь. Певчие осуществляли в процессе пения самое важное, самое высокое жизненное предназначение – служение Богу. Истоки такого понимания сущности церковного пения находятся в древнерусских педагогических установках (Г.Б.Корнетов, О.Е.Кошелева). Христианская традиция в целом смысл педагогических усилий видела в приобщении человека к Богу, что можно было достигнуть двумя путями. Первый – путь познания (умопостижения), характерный для западной католической традиции. Он определил первенство рационального познания, что применительно к истории музыкального образования, в частности, привело к усиленному развитию теории музыки в период западноевропейского средневековья, а также вниманию, которое уделялось технике исполнения в церковном пении. Второй путь божественного познания – приобщение к Богу «путем дел» (т.е. образом жизни) – был характерен для Руси. В Древней Руси медленно развивалось теоретическое знание, что наложило отпечаток и на музыкальное образование (европейская линейная нотация в русском средневековье была неизвестна, да и знаменная распространялась медленно). Но в древнерусском пении более важной, чем в европейском, была внутренняя сущность, его нравственная составляющая. «Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственными в своих поступках, что являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной», – писал Г.Б.Корнетов (цит. по: [4. C.73]). Петь в церкви означало прежде всего душевно соответствовать божественному содержанию песнопений. Технологическая же составляющая долгое время оставалась на втором плане. Это определило и педагогические установки в области музыкального образования, и важнейшую особенность русской исполнительской традиции: ей в целом, вплоть до настоящего времени, свойствен приоритет содержания над средствами, то, что называют «русской душой». Богослужебное пение являлось одновременно содержанием музыкального образования, и важнейшей духовной областью жизни общества. Его социальная ценность была чрезвычайно высока, что определяло высокий уровень его организации. Е.Е.Полоцкая считает, что в данный период в Древней Руси уже существовали общее и профессиональное музыкальное образование, причем профессиональное имело три ступени. 35 Первая ступень профессионального церковно-певческого образования одновременно выполняла и функции общего музыкального образования. Это объясняется тем, что древнерусская певческая культура начиналась с заимствования византийских культурных основ. Процесс контролировался государством, в интересах которого православноориентированное начальное образование должно было принимать всеобщий характер. Неотъемлемой частью образования являлось обучение богослужебному пению, которое распространялось как часть общего образования, одновременно являя первую ступень для возможной будущей профессионализации. Такая профессионализация определялась не школьно-певческой специализацией, которой не существовало, а династическим фактором, благословением духовника и т.п. Вторая, собственно профессиональная ступень образования, начиналась с приходом человека на клирос, и клиросное пение являлось базой для этой ступени. Профессиональное клиросное пение осуществлялось преимущественно в монастырях, а также при дворах духовенства и высшей аристократии. Главными государственными хорами стали хор государевых певчих дьяков, основанный в первой половине XIV в., и хор патриарших певчих дьяков (основан вскоре после крещения Руси). Эти и другие хоры являлись одновременно и организациями, обслуживающими потребности общества и государства в богослужебном пении, и образовательными учреждениями. Кроме хоров, образовательные функции выполняли специальные певческие школы, образовывавшиеся при монастырях и княжеских дворах, где начинающие певчие поступали под руководство опытных мастеров. Третья ступень профессионального церковно-певческого образования была связана с воспитанием роспевщика – своеобразного «композитора» Древней Руси. Такой роспевщик вырастал из профессионального певчего, воспитанного на клиросе, вне каких-либо специально организованных форм обучения [7. С. 13 - 18]. Периодизация древнерусского музыкального образования в целом совпадает с принятой в искусствоведении периодизацией древнерусского хорового искусства, за исключением последнего этапа. В истории древнерусского искусства в качестве такового называется вторая половина XVII в., а в истории музыкального образования – первая половина того же века. Это объясняется сменой музыкально-педагогических парадигм в середине XVII столетия. Для первого этапа древнерусского музыкального образования (XI-XIV вв.) характерны одноголосие и преимущественно устная традиция обучения. Первые церковные книги были ненотированными, и ученик читал текст, слушая пение учителя. Такой способ обучения называют «пением по преданию» или «пением по обычаю» (цит. по: [4. С. 58]). Постепенно развивалась нотация (знаменная, экфонетическая, 36 кондакарная), однако на этом этапе она была чрезвычайно сложной и приблизительной, что и позволяет говорить о господстве устной традиции обучения. Необходимо отметить также практический характер обучения. Все знания, умения и навыки певчие получали в практике церковного пения. Второй этап (XV – XVI вв.) характеризуется эволюцией знаменного пения, которое все более проявлялось как национальносамобытное, и появлением демественного многоголосия. С этим было связано усиление роли письменной традиции обучения. Начиная с XV в. наряду с церковными певческими книгами стали появляться специальные учебные пособия – певческие азбуки. Исследователи выделяют азбуки-перечисления (содержащие перечисление знаков знаменной нотации с указанием их названий, но без каких-либо дополнительных пояснений) и азбуки-толкования (включали, помимо перечисления знамен, также их толкование). Толкованию подлежали: высотный уровень исполнения звуков, их продолжительность, количество звуков в распеве (или роспеве), направление движения звуков, способы и характер их исполнения. В целом ряде азбук толкование получала и духовная сторона знамен. Третий этап (первая половина XVII в.) знаменовался кардинальными преобразованиями в музыкальном образовании и всей русской культуре. Они были обусловлены тем, что наряду с церковной ветвью музыкального образования начали все более заметно функционировать фольклорная и светская [4. С. 75-76]. Первыми преподавателями церковного пения были греческие и болгарские учителя – доместики. В их функции входило пение, руководство хором и обучение певчих. Наиболее знающие из певчих занимались также переписыванием и «исправлением» церковных книг. По мере подготовки собственных русских учителей название «доместик» заменилось на «головщик» (в монастырском хоре) и «первый дьяк» (самый опытный певчий в церковном хоре). К церковному пению допускались только мальчики и мужчины; женское пение практиковалось в женских монастырях. В основе организации хоров лежал принцип иерархии. Хор делился на станицы – группы певчих по 5-6 человек, которым присваивался определенный разряд. Самое высокое положение в иерархии занимали певчие первой станицы, затем – второй и т.д. Внутри станиц также существовала иерархия по уровню мастерства. Состав станиц был подвижен: по мере совершенствования певчий перемещался вверх. Путь из низшей станицы в высшую мог измеряться десятилетиями, однако не нарушалась последовательность перемещения: из шестой станицы можно было переместиться только в пятую и т.д. Это позволяло осуществлять постепенность процесса обучения. 37 Певчие ведущей станицы (реже – второй), несущие основную нагрузку по обеспечению высокого уровня исполнения, привлекались также к обучению певчих младших станиц. Таким образом, помимо профессиональных музыкальных знаний и умений, певчие получали и основы практической педагогической подготовки. Исходя из перечисленного, можно констатировать, что в XI - начале XVII вв. в Древней Руси существовала хорошо организованная, регулируемая государством музыкально-образовательная система, включающая общее и профессиональное образование. В этот период были во многом заложены традиции отечественной музыкальной педагогики и исполнительства, в полной мере раскрывшиеся только в XIX –ХХ столетиях. Рекомендуемая литература 1. Алексеев Э.Е. Раннефольклорное интонирование: Звуковысотный аспект. М., 1986. 2. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. 3. Николаева Е.В. История музыкального образования / Программы для специальности 03.07.00 – музыкальное образование и программ подготовки выпускников высших учебных заведений для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» в области музыкального образования. М., 1997. 4. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с ХI до середины XVII столетия. М., 1998. 5. Николаева Е.В. История музыкального образования: Древняя Русь, конец X – середина XVII вв. М., 2002. 6. Полоцкая Е.Е. Раннее русское профессиональное многоголосие. Екатеринбург, 2001. 7. Полоцкая Е.Е. Профессиональное музыкальное образование в Древней Руси. Екатеринбург, 2002. 8. Рапацкая Л.А. Художественная культура Древней Руси. М., 1995. Тема 7. Музыкальное образование в России в ХVII – первой половине ХIХ вв. В начале XVII столетия обучение церковному пению продолжало играть ведущую роль в музыкальном образовании, но претерпевало существенные изменения. Постоянно росло значение письменной традиции обучения, что постепенно приводило к отказу от знаменной нотации и переходу на европейскую линейную нотацию. Возрастала и роль музыкального начала в пении при сохранении духовного. Все это подготовило постепенный переход к партесному пению, что, в свою очередь, служило признаком зарождающегося светского музицирования и музыкального образования. 38 Об этом же свидетельствовало и то, что к XVII в. постепенно стерлось различие в понятиях «музыка» и «пение». Церковное пение начало принимать концертную форму, что говорит о превращении песнопений в музыку, написанную на духовные тексты. К середине XVIII в. в духовных академиях наряду с обучением пению стали вводить обучение игре на музыкальных инструментах. Стала возрождаться народная ветвь музыкального образования, в течение всего предшествующего времени находившаяся под частичным или полным запретом, так как скоморошество считалось греховным занятием. Начался процесс взаимодействия и взаимопересечения всех трех ветвей музыкального образования. Рассматриваемый крупный этап истории музыкального образования можно подразделить на пять периодов (периодизация Е.В.Николаевой). Первый период: вторая половина XVII – первая четверть XVIII вв., эпоха царствования Алексея Михайловича и Петра I. В период царствования Алексея Михайловича наблюдался всплеск интереса к народному пению, хотя в целом он проходил под влиянием ярко выраженных христианскославянофильских традиций, и православная ветвь образования была сильна. Ряд кардинальных изменений произошел в эпоху Петра I. Они были связаны с усилением западнических тенденций, проникновением западной моды и традиций музицирования. Сам Петр I предпочитал преимущественно военную музыку, но его ориентация на Запад способствовала внедрению в России светской традиции музицирования, которая объективно связана прежде всего с музыкальными инструментами. Петровские придворные стали привозить модные безделушки – клавесины и другие инструменты, обучаться игре на них и обучать своих детей. При этом в целом отношение к музыке было скорее негативным, она звучала как сопровождение для танцев. Второй период – 1730-1755 гг., время правления Анны Иоанновны и Елизаветы Петровны. В этот период продолжалось развитие танцевальной музыки, что прежде всего свидетельствовало о развитии светской традиции музицирования. Для удовлетворения потребностей аристократии в придворной музыке стали создаваться учебные заведения, в которых велась подготовка музыкантов. Так, была создана Глуховская школа пения и инструментальной музыки – первое государственное учебное заведение, готовившее не только певчих для царских капелл, но и обучающее игре на гуслях, бандуре и скрипке. Эта школа отличалась демократичностью социального состава обучающихся: в ней учились дети представителей среднего сословия. Музыкальному обучению стало придаваться большое значение в закрытых учебных заведениях для знати. К примеру, в созданном в 1731 г. Сухопутном шляхетском корпусе мальчиков и юношей обучали 39 танцам и музыке как непременной составляющей умений светского человека. В Петербурге была также открыта Театральная школа – единственное учебное заведение с совместным обучением мальчиков и девочек из мещанского сословия. В ней велась подготовка артистов широкого профиля, включающая обучение танцам и игре на клавикорде. Третий период – 1755-1780 гг. Он характеризуется тем, что в царствование Екатерины II вновь усилились западнические тенденции. Это вызвало повышенный интерес к западной моде, включавшей непременное владение музыкальными инструментами, прежде всего клавишными. Началось распространение в России клавесина и первых образцов фортепиано. Несмотря на это, музыка продолжала рассматриваться как средство увеселения знати, и статус профессиональных музыкантов был очень низок. Четвертый период – 1780-1800 гг. – отличается явным доминированием светской традиции музыкального образования и связанного с ней обучения игре на музыкальных инструментах. Начинается распространение клавишных музыкальных инструментов не только среди аристократии, но и в среднем социальном слое. Появляются первые учебные пособия на русском языке, в их числе «Клавикордная школа» А.Лилейна. До ее появления обучение игре на клавишных инструментах велось по иностранным руководствам, что ограничивало сферу его распространения высшей знатью, владевшей иностранными языками. В этот же период возрастал интерес к народной песне. Светская ветвь музицирования, в которой интенсивно развивалось и пение, стала пересекаться с народной, заимствуя из нее материал. Начали выходить нотные сборники народных песен, которые интонационно готовили слушателей к восприятию фольклора. Все эти изменения в последние десятилетия XVII в. создали почву для пятого периода, включающего первую треть XIX столетия, который характеризуется бурным развитием светской традиции музыкального образования, прежде всего вокального и фортепианного, в результате которого Россия начала преодолевать имевшийся до того колоссальный отрыв от уровня развития аналогичной традиции в Западной Европе. Русская вокальная педагогика заявила о себе в 1830-е – 1840-е гг. Если до того русские певцы находились под сильным влиянием итальянской оперы, то в этот период появились три вокальных пособия: «Школа пения» М.И.Глинки, «Полная школа пения» А.Н.Варламова и «Метода пения» Г.Я.Ломакина. Позиции, предлагаемые ими, были близки: большое внимание обращалось прежде всего на содержание музыки, «теплоту души», «Язык сердца, чувств и страсти», - так сформулировал это требование А.Н.Варламов. 40 Вместе с тем, в пособиях подчеркивалась необходимость обучения по специальной системе упражнений и под руководством опытного педагога, а также делались указания о постановке правильного дыхания и выработке дикции. Особый вклад в русскую вокальную педагогику внес М.И.Глинка (1804-1857). Великий композитор, основоположник русской классической музыки, он по праву именуется также основоположником русской вокальной школы. Будучи прекрасным певцом, Глинка знал природу вокала, а как гениальный композитор – понимал интонационную основу русской музыки. Все это позволило ему создать систему подготовки певца на основе знания национальных особенностей русского пения. М.И.Глинка не вел систематического преподавания, но много занимался с солистами, исполнявшими партии в его операх. В работе с ними он добивался преодоления как итальянского увлечения высокими нотами, так и тремоло в цыганской манере, также популярной в России. Его целью была естественность звукоизвлечения, для чего Глинка использовал концентрический метод: начинал с укрепления среднего диапазона, а затем добавлял крайние ноты. Много внимания уделял Глинка содержанию исполняемой музыки, что также шло вразрез с итальянскими традициями виртуозного пения. Великий композитор знал и применял наиболее ценное из содержания итальянских вокальных традиций. Вместе с тем, для итальянской вокальной школы вплоть до конца XVIII столетия наиболее характерно было поверхностно-виртуозное направление: это был век пения кастратов и колоратурных певиц. В отличие от этих традиций, Глинка требовал от певцов проникновения в содержание музыки, выявления каждого слова и тщательного интонирования, а также умел будить фантазию певца, наставлять его на самостоятельный поиск. В начале XIX столетия стала зарождаться и русская фортепианная педагогика. Фортепиано начало быстро распространяться сначала среди дворянства, а затем в кругах городской интеллигенции. Фортепианное музицирование культивировалось в известных салонах и кружках («музыкальные собрания» М.Виельгорского, В.Одоевского, З.Волконской и др.), а также во множестве семейств определенного уровня достатка. Любительское фортепианное музицирование сыграло в тот период большую роль в музыкальном просвещении общества и подготовило почву для возникновения профессионального фортепианного исполнительства и педагогики. Обучение основам игры на фортепиано в России конца XVIII – начала ХIХ вв. велось посредством частного домашнего преподавания. Частными учителями были преимущественно иностранцы, что объяснялось отсутствием в России той поры собственных преподавателей фортепианной игры. Этот вид преподавания сыграл важную историческую 41 роль в развитии российского музыкального образования. Среди множества иностранцев – учителей фортепианной игры было немало людей, далеких от музыки и незнакомых с методиками преподавания. Репертуар и методы частного фортепианного обучения того периода сейчас справедливо кажутся во многом наивными. Но даже в таком виде распространение фортепианного музицирования способствовало популяризации фортепиано, а следовательно, и повышению общей музыкальной культуры значительной части населения. Кроме того, наряду со случайными людьми, в Россию приехали многие крупные музыканты. Это, в первую очередь, ирландский композитор и пианист Дж. Фильд, для которого Россия стала второй родиной и который чрезвычайно много сделал для российской культуры вообще и музыкального образования в частности; А.А.Герке, у которого брали уроки фортепианной игры М.П.Мусоргский и П.И.Чайковский; А.И.Виллуан, воспитатель братьев А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов; А.А.Гензельт, создавший одно из первых развернутых руководств по методике обучения игре на фортепиано. Еще одной важной чертой становления музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ вв. является преподавание игры на музыкальных инструментах – оркестровых и фортепиано – в немузыкальных государственных учебных заведениях. Были созданы «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в Московском университете, Смольном институте, Академии художеств, Университетском благородном пансионе, Петербургском и Московском воспитательных домах; позднее – в Петербургском, Казанском, Харьковском и других университетах. Фортепианные классы также возникли в столичных и провинциальных гимназиях, кадетских корпусах, лицеях, пансионах и т.д. Этот вид музыкального образования нельзя было в полной мере отнести ни к общему, ни к профессиональному. С общим музыкальным образованием его роднило то, что в нем не ставилась цель подготовить музыканта-профессионала; обучение осуществлялось для общего развития. Но в то же время общее (обязательное) музыкальное образование в России того периода существовало только в виде практики церковного пения; обучение игре на фортепиано начиналось только на уровне относительно привилегированных учебных заведений и было платным. Содержание инструментального обучения (оно велось также на скрипке, виолончели, флейте и т.д., но фортепианное было самым распространенным), включающее сложную систему знаний, умений и навыков, также носило черты профессионализма. Не случайно многие крупные российские музыканты начинали свое музыкальное образование именно в фортепианных классах немузыкальных учебных заведений (П.И.Чайковский, М.П.Мусоргский, Н.С.Зверев и др.) Важным фактором для формирования и массовой музыкальной культуры, и зачатков профессионального музыкального образования в 42 России в этот период стало повсеместное преподавание пения и игры на фортепиано в женских учебных заведениях. Из различных пансионов, институтов благородных девиц и других подобных учреждений, в которых, как правило, воспитывались девушки не только из высшего сословия, но и из семей со средним достатком, выходили подготовленные учительницы музыки, которые затем учили музыке собственных детей или нанимались на работу в качестве гувернанток, в обязанности которых также входило обучение детей музыке. Разумеется, в методах преподавания фортепианной игры в подобных учреждениях с точки зрения сегодняшних требований было много неверного, а подчас и нелепого (преобладание «салонного» репертуара невысокого художественного уровня, скромное общемузыкальное развитие, множество недостатков в организации системы игровых движений, звукоизвлечения, педализации и т.д.) Тем не менее следует признать, что система обязательной музыкальной подготовки девушек из высшего и среднего сословий в большой мере способствовала привнесению вокального и фортепианного музицирования в широкие слои населения, по существу сделав его неотъемлемым элементом быта сотен тысяч семей. Все перечисленные особенности музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ вв. свидетельствуют о том, что фортепианное музицирование стало одновременно и одним из направлений будущего профессионального музыкального образования, и средством массового музыкального воспитания и просвещения, которое также осуществлялось главным образом через обучение игре на фортепиано. В первой половине XIX в. среди наиболее просвещенных представителей аристократии обсуждались и вопросы, связанные с общим музыкальным образованием. Наиболее ярким представителем русских музыкантов-любителей был В.Ф.Одоевский (1803-1869). Выдающийся литератор, разносторонний музыкант и педагог, он стал одним из основателей зарождающегося русского музыкознания. Еще одно направление музыкально-педагогической деятельности В.Ф.Одоевского можно охарактеризовать как поиск теоретических оснований общего музыкального образования. Он был одним из немногих представителей культурной элиты, понимавших, что музыкальное образование должно охватывать всех и без него невозможно полноценное культурное развитие страны. В.Ф.Одоевский, будучи, по сути, квалифицированным музыкантом, понимал также огромную сложность этой задачи. Ему было ясно, что необходим поиск принципиально нового содержания, форм и методов обучения для того, чтобы обучать музыке широкий круг учащихся, не обладающих явными музыкальными способностями. О таком понимании В.Ф.Одоевским задач общего музыкального образования свидетельствуют его собственные письменные высказывания. Он писал, что обучать музыке нужно всех, и необходимо найти 43 «свою методу» [4]. Для этого в России есть все, нужна только наука [Там же]. Наука, определяющая содержание, формы и методы общего музыкального образования, в середине ХIХ века находилась в зачаточном состоянии и в Западной Европе. В.Ф.Одоевский был лично знаком с Шеве (он переводил на русский язык его работы) и являлся убежденным сторонником системы относительной сольмизации, позволяющей приобщать к музыке широкий круг учащихся. Большое значение В.Ф.Одоевский придавал слушанию музыки, предвосхитив, таким образом, одно из основных направлений общего музыкального образования ХХ века. Он писал о приобщения слушателей к музыке путем пробуждения интереса у слушателя и отсутствии принуждения. Быстрое развитие музыкального образования в России с середины XVII до второй трети XIX вв. подготовило почву для расцвета русской музыкальной культуры и создания в России профессионального музыкального образования. Рекомендуемая литература 1. Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы Глинки. Л., 1968. 2. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с ХI до середины XVII столетия. М., 1998. 3. Николаева Е.В. История музыкального образования: Древня Русь, конец Х – середина XVII вв. М., 2002. 4. Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. М., 1965. 5. Федорович Е.Н. история профессионального музыкального образования в России (XIX-XX вв.) Екатеринбург, 2001. 6. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. 7. Ярославцева Л. Зарубежные вокальные школы. М., 1997. Тема 8. Создание первых русских консерваторий, их роль в развитии музыкального образования и просвещения Становление системы профессионального музыкального образования, начавшееся с создания первых русских консерваторий, а также расцвет российского исполнительского искусства и музыкальной педагогики во второй половине ХIХ в. тесно связаны прежде всего с именами братьев А.Г.Рубинштейна (1829–1894) и Н.Г.Рубинштейна (1835– 1881). Крупнейшие музыканты своего времени, педагоги, общественные деятели, братья Рубинштейны отдали значительную часть своего редкого таланта музыкальному образованию и просвещению России. Они явились мощными катализаторами процессов, уже назревавших в недрах российского музыкального искусства и музыкального образования. Во многом благодаря им отечественное профессиональное музыкальное образование, определившись как самостоятельная отрасль значительно 44 позднее аналогичного процесса в Западной Европе, практически сразу начало функционировать на высочайшем уровне. Братья Антон и Николай Рубинштейны учились у А.И.Виллуана, взгляды которого на фоне тех лет выделялись прогрессивностью. Рубинштейны с самых ранних лет поражали окружающих своей феноменальной одаренностью – как общемузыкальной, так и фортепианнодвигательной. Когда четырехлетнего Николая начали обучать игре на фортепиано, двенадцатилетний Антон уже концертировал со сложным репертуаром. В 1841–1843 гг. Антон Рубинштейн вместе с Виллуаном совершил большое концертное турне по Европе. Еще в юном возрасте братья Рубинштейны удостоились высоких оценок таких музыкантов, как Ф.Лист, Ф.Шопен, Ф.Мендельсон, Дж. Мейербер. Ф.Лист даже высказывал такую точку зрения, что Антону Рубинштейну уже в 13-летнем возрасте не следовало продолжать обучение, так как вмешательство извне может только ослабить силу этого изумительного дарования. Как пианист Антон Рубинштейн во второй половине ХIХ в. не знал себе равных во всем мире (Ф.Лист относительно рано прекратил концертную деятельность). Ему была свойственна так называемая «фресковая» манера игры, отличавшаяся размахом, исполинской силой, монументальностью художественных концепций. Слушатели отмечали необычайную певучесть исполнения, богатого красочными оттенками, а также мастерство фразировки и «широту» дыхания. Все это делало воздействие А.Г.Рубинштейна на аудиторию поистине магическим. Обладая таким неотразимым воздействием на слушателей, А.Г.Рубинштейн смело утверждал новый тип концертной программы: он почти не включал в программы – как фортепианные, так и симфонические, в которых выступал в качестве дирижера, – салонно-виртуозных произведений ради «отдыха» публики. Венцом музыкально-просветительской деятельности Антона Рубинштейна были его знаменитые «Исторические концерты», проведенные в сезоне 1885 – 1886 гг., которые он дал в крупнейших городах России, Европы и США. Программы «Исторических концертов» включали произведения всех крупнейших композиторов, писавших для фортепиано или клавира: от английских верджиналистов до русских современников Рубинштейна. Значение этих концертов трудно переоценить: по существу, Антон Рубинштейн вел просветительскую работу в мировом масштабе. В игре младшего Рубинштейна – Николая – не было такого стихийного порыва, как у Антона, зато все отличалось безукоризненной точностью. Подобно брату, Н.Г.Рубинштейн приложил немало усилий для распространения высокохудожественных произведений мировой фортепианной и симфонической литературы (он также совмещал фортепианное исполнительство с дирижированием). Особенно много внимания 45 уделял Н.Г.Рубинштейн исполнению и пропаганде произведений П.И.Чайковского. Артисты такого масштаба, как А.Г. и Н.Г.Рубинштейны, вошли бы в историю даже в том случае, если бы они занимались только своим искусством. Но оба не довольствовались этой ролью; весь свой талант, обширнейшую эрудицию, огромный авторитет они направили на музыкальное просвещение России, подъем ее духовной культуры. С этой целью необходимо было создание профессиональных музыкальных учебных заведений – консерваторий. В середине ХIХ в. положение профессиональных музыкантов в России оставалось сложным. Часть их продолжали быть крепостными помещиков; музыкальная деятельность как профессия не была легализована, и закон признавал лишь тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (открыто занимаясь ею, они обязаны были отказаться от дворянского звания). Концертная жизнь также была скудной, особенно в Москве. В Петербурге с 1802 г. существовало Филармоническое общество, которое, хотя и нерегулярно, все же знакомило слушателей с музыкальными новинками. В Москве не было специальной концертной организации, и серьезная музыка звучала совсем редко. Сцены театров были заняты преимущественно итальянской оперой. Основным источником распространения камерной музыки по-прежнему оставалось камерное музицирование, которое, хотя и было распространено в дворянских и богатых купеческих семьях, все же охватывало узкий круг людей. Вместе с тем в обществе возрастала потребность в хорошей музыке. В Петербурге, а затем и в Москве появились так называемые Университетские концерты, где усилиями студенческого оркестра (дилетантского) и приглашенных музыкантов делались попытки исполнить симфоническую музыку. Это свидетельствовало о тяге просвещенной части молодежи к профессионализации музыкального образования. Общественный подъем, характерный для атмосферы 1860-х гг., способствовал тому, что крупнейшие музыканты России задумывались о путях кардинального переустройства отечественной музыкальной жизни. В России уже существовала сильная композиторская школа; создавались произведения, обессмертившие отечественное искусство. И вместе с тем вкусы большей части публики вполне удовлетворялись не лучшими образцами итальянской оперы, не сходившей со сцены. Это справедливо вызывало возмущение таких музыкантов и критиков, как А.Н.Серов, В.В.Стасов, М.А.Балакирев, А.Г.Рубинштейн. Однако пути разрешения ситуации виделись ими по-разному. 46 В.В.Стасов и композиторы Могучей кучки во главе с М.А.Балакиревым, справедливо полагая, что необходимо прекратить подражать Западу и начать способствовать развитию русского искусства, вместе с отрицанием не лучших образцов западной музыки отрицали и западный образец музыкального образования. Поскольку иного образца профессионального музыкального образования не существовало, «балакиревцы» и В.В.Стасов выступали против профессионализации музыкального образования. Они опасались, что русские консерватории станут копией немецких, в которых зачастую абстрактноуниверсальная техника заглушала живую музыкальную мысль [1. С. 244]. С этой позицией был категорически не согласен А.Г.Рубинштейн. Принадлежа к историческим деятелям, привносящим в российскую культуру лучшие достижения западной цивилизации, Антон Рубинштейн одинаково способствовал и распространению в России лучших произведений русских и зарубежных композиторов, и становлению в ней профессионального музыкального образования по западному образцу, справедливо полагая, что уровень культуры, в том числе музыкальной, в Западной Европе выше, чем в России. Вместе с тем он был не меньшим врагом музыкальной схоластики, чем кучкисты, которые недооценивали его намерение перенести в Россию западные формы музыкального образования, наполнив их иным содержанием. Первым шагом, одновременно способствовавшим распространению в России камерной и симфонической музыки и подготовившим почву для открытия консерватории, было создание Русского музыкального общества (Императорское русское музыкальное общество, ИРМО или РМО). Идея его создания принадлежит А.Г.Рубинштейну, который со всей мощью своего музыкального и организаторского дара начал знакомить Россию прежде всего с лучшими классическими и современными произведениями. В 1860 г. был сделан следующий шаг: в Петербурге, в помещении Михайловского дворца (ныне Русского музея), также по инициативе А.Г.Рубинштейна открылись общедоступные Музыкальные классы. Их программа преследовала цель привлечь широкий круг любителей музыки к дальнейшему профессиональному образованию и предусматривала обучение теории музыки и пению. Несмотря на то, что обучение вначале было бесплатным, а затем проводилось за небольшую плату, на призыв А.Г.Рубинштейна преподавать в Музыкальных классах (тоже бесплатно или за символическую плату) откликнулись великолепные музыканты. Фортепиано преподавали известные пианисты Т.Лешетицкий и Ф.И.Беггров; класс скрипки вел композитор и придворный солист Г.Венявский; виолончели – дирижер, солист придворного оркестра К.Шуберт. Сольное пение вела известная певица-сопрано Г.Ниссен47 Саломан. Хоровым классом руководили композитор и дирижер Итальянской оперы в Петербурге О.Дютш, а также крупнейший русский хоровой дирижер и композитор Г.Я.Ломакин. Занятия по теории вел Н.Н.Заремба, у которого стал заниматься одним из первых слушателей Музыкальных классов П.И.Чайковский. Такое блестящее созвездие музыкантов, впоследствии составившее и преподавательский костяк Петербургской консерватории, объясняет, почему российское профессиональное музыкальное образование, едва зародившись, миновав возможные болезни роста, слабость и неуверенность первых шагов, практически сразу достигло очень высокого уровня. Заслуга А.Г.Рубинштейна состоит не только в том, что он организовал и возглавил Музыкальные классы, а впоследствии консерваторию; он магией своего имени, своего колоссального всемирного авторитета привлек к делу российского профессионального музыкального образования великолепные силы, сразу обеспечившие высокий уровень. Музыканты, имевшие славу лучших артистов и педагогов Европы (Т.Лешетицкий, Г.Венявский и др.), стали служить российскому музыкальному образованию. Осенью 1862 г. состоялось торжественное открытие Петербургской консерватории – первой русской консерватории. Занятия велись по следующим специальностям: теория музыки и композиция, фортепиано, оркестровые инструменты, вокал. Из современных музыкальных специальностей отсутствовали только обучение хоровому дирижированию (оно было сосредоточено в Синодальном училище в Москве и Придворной певческой капелле в Петербурге), а также обучение игре на народных инструментах, которым еще предстояло завоевать право войти в круг профессиональных музыкальных инструментов. Не велось также и обучение оперному и симфоническому дирижированию: оно еще не выделилось в область музыкальной деятельности с четко очерченным предметом. Преподавательский состав Петербургской консерватории еще более пополнился по сравнению с Музыкальными классами: в ней в разные годы вели педагогическую деятельность такие музыканты, как известнейшая во всем мире пианистка, ученица Ф.Листа С.Ментер; крупнейшая пианистка России и одна из звезд мировой величины А.Есипова (ученица Т.Лешетицкого); Л.Брассен (ученик И.Мошелеса); скрипач Л.Ауэр, виолончелисты К.Давыдов и А.Вержбилович. В 1871 г. начал свою многолетнюю работу в Петербургской консерватории Н.А.РимскийКорсаков. В Москве примеру своего старшего брата Антона Рубинштейна (или «петербургского» Рубинштейна, как его стали называть), следовал Николай Рубинштейн («московский» Рубинштейн). По его инициативе сразу вслед за созданием РМО открылось московское отделение этой 48 организации, которое возглавил Н.Г.Рубинштейн. Затем при московском отделении РМО были созданы Музыкальные классы, в которых прежде изучались элементарная теория музыки и хоровое пение, а затем начинались занятия по сольному пению и игре на музыкальных инструментах. Музыкальные классы с самого начала рассматривались как фундамент будущей консерватории, и 1 сентября 1866 г. Московская консерватория начала работу. Н.Г.Рубинштейну принадлежала инициатива пригласить на должность профессора П.И.Чайковского, которого он сумел оценить задолго до создания композитором своих лучших сочинений. В 1866 г. П.И.Чайковский, один из первых выпускников Петербургской консерватории, стал одним из первых профессоров Московской. Кроме П.И.Чайковского и Н.Г.Рубинштейна, занятия вели Г.А.Ларош, Н.А.Губерт и К.К.Альбрехт (теоретический курс), пианисты А.И.Дюбюк (ученик Дж. Фильда), А.Доор (ученик К.Черни), К.Клиндворт (ученик Ф.Листа). В младших фортепианных классах занятия вел Н.С.Зверев – ученик А.И.Дюбюка. Педагогами по классам скрипки и виолончели стали представители бельгийской, чешской, немецкой, австрийской школ Ф.Лауб, И.Гржимали, Б.Коссман, В Фитценгаген. Сольное пение вели русские певцы А.Д.АлександроваКочетова, В.Н.Кашперов и А.Р.Осберг, а также представитель итальянской оперной школы Дж. Гальвани. С певцами над дикцией работал крупнейший актер Малого театра С.В.Шумский. Через несколько лет преподавательскую деятельность начал один из лучших выпускников Московской консерватории С.И.Танеев. В первые десятилетия своего существования консерватории, в отличие от современных высших учебных заведений, включали высшую, среднюю и даже часть начальной ступеней профессионального музыкального образования. Принимались в консерваторию чаще всего дети или подростки (за исключением вокала), имеющие первичную музыкальную подготовку. В консерватории, помимо музыкальных дисциплин, они получали необходимую общеобразовательную подготовку, где акцент делался на дисциплинах гуманитарного характера. Курс обучения был рассчитан в среднем на девять лет и включал два отделения – младшее (низшее) и старшее (высшее). На низшем отделении обучались пять лет, после чего было необходимо выдержать сложный переходный экзамен. Выдержавшие его переводились на высшее отделение, где спустя четыре года должны были держать выпускной («окончательный») экзамен, после чего получали звание «свободного художника». Не выдерживавшие соответствующие экзамены не переводились на высшее отделение или не получали звание «свободного художника». Требований на экзаменах с самого начала были установлены очень высокие: окончить консерваторию со званием «свободного худож49 ника» могли только молодые музыканты, готовые к самостоятельной концертной деятельности и имевшие достаточно обширный репертуар высшего уровня сложности. Особо отличившиеся награждались золотой или серебряной медалью. Не сдавшие соответствующие экзамены могли продолжать обучение (оно было платным; плата составляла примерно 200 рублей в год). Особо одаренные ученики из неимущих семей в индивидуальном порядке полностью или частично освобождались от платы. Таким образом, консерватории могли готовить музыкантов высшей квалификации и в то же время обучать тех, кто не достигал выдающихся успехов, но хотел учиться музыке на профессиональном уровне. На одном из первых заседаний совета Московской консерватории Н.Г.Рубинштейн произнес речь, в которой указал, что консерватория должна «… приготовить не только специалистов по тому или иному инструменту, но и музыкантов в обширнейшем смысле этого слова» [3. С. 105]. В этом высказывании сформулирован важнейший принцип работы и Московской, и Петербургской консерваторий, который на многие годы вперед определил и их высокий уровень, и порожденный им высочайший уровень российского профессионального музыкального образования, а также музыкального исполнительства в целом. Как уже указывалось выше, западноевропейской музыкальной педагогике в ХIХ в., наряду с ценными педагогическими достижениями отдельных крупных музыкантов (Л.Бетховена, Ф.Шопена, Ф.Листа), существовал, а в массовом обучении преобладал подход, утверждавший внешние, формальные ценности: виртуозность, зачастую лишенную содержания, внешнюю бравурность, блеск, скорость игры и т.д. Соответственно строилось и обучение – с опорой на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В обыденной педагогической практике это выражалось в многократных повторениях технических формул вне содержания музыки, без активного участия мышления и зачастую даже слуха обучающихся. Поскольку первыми учителями музыки в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В результате того, что профессиональное музыкальное образование светской ориентации возникло в России значительно позднее, чем в Западной Европе, российская музыкальная педагогика могла бы стать ухудшенным слепком с европейской. Однако этого не только не произошло. Напротив, российская музыкальная педагогика, в частности, педагогика профессионального музыкального образования, во второй половине ХIХ в. поднявшись на высочайший уровень, сохраняет его и поныне. В числе основных причин этого – традиции преобладания содержания над формой, которые характерны для российского культурного менталитета и являются отличительными особенностями крупнейших 50 российских музыкантов. Ярким представителем этого типа музыкантов являлся Антон Рубинштейн. И то, что именно он одновременно с Николаем Рубинштейном и целой плеядой выбранных ими музыкантов стал фактическим основателем светского профессионального музыкального образования в России, на многие десятилетия вперед определило содержательную наполненность российской музыкальной педагогики и исполнительства. Для того чтобы обучение в консерваториях не превратилось просто в школу виртуозной игры, основатели и первые директора Петербургской и Московской консерваторий Антон и Николай Рубинштейны прилагали немало усилий. Так, А.Г.Рубинштейн огромное внимание уделял самостоятельной работе учащихся. В 1880-е гг. он ввел в Петербургской консерватории испытания, которые давали возможность судить о подготовленности ученика к самостоятельной работе: программы двух важнейших экзаменов («переходного» и «окончательного») ученики должны были разучить самостоятельно, без помощи педагога. Это требование свидетельствовало о направленности обучения на формирование самостоятельности как качества личности, а не на «натаскивание. Н.Г.Рубинштейн, хотя и не требовал самостоятельной подготовки всей программы выпускного экзамена, также придавал большое значение самостоятельности учащихся, не терпя пустого подражательства. Он добивался, чтобы молодой музыкант как можно скорее научился самостоятельно работать, экспериментировать и искать. Н.Г.Рубинштейн не опасался выказать доверие к способному ученику и, объяснив ему задачу, на какое-то время давал ему возможность работать самому. Часть произведений выпускной программы ученики Московской консерватории также должны были готовить самостоятельно. Много внимания Рубинштейны уделяли теоретическим знаниям учеников, всегда прослеживая внутреннюю связь между уровнем теоретической подготовки и исполнительской деятельностью молодых музыкантов. В 1880-е гг. А.Г.Рубинштейн настаивал на необходимости введения для учащихся консерватории учебных курсов, которые дали бы им широкое знание музыкальной литераторы по их специальности и понимание путей ее развития. Он включил в учебный план дисциплину «История литературы фортепианной музыки». Проект, скромно задуманный всего лишь как учебный курс, в исполнении гениального музыканта превратился в просветительскую акцию гигантского масштаба, подобную которой не знает история. В этом курсе А.Г.Рубинштейн исполнил несколько сотен фортепианных произведений – фактически все наиболее значительные произведения, созданные для фортепиано или клавира, и сам давал к ним пояснения, художественные и педагогические комментарии. И исполнение, 51 и лекции потрясли слушателей своим блеском и небывалой высоты художественным уровнем. Гигантская просветительская акция не только непосредственно вытекала из педагогической работы, но несла еще одну смысловую нагрузку. По инициативе А.Г.Рубинштейна в Петербургской консерватории были созданы специальные педагогические отделения. Студенты этих отделений слушали лекции по методике преподавания своего предмета и проходили педагогическую практику под руководством профессора. А.Г.Рубинштейн еще в то время осознал разность задач, стоящих перед будущими исполнителями и будущими педагогами-музыкантами. Именно для будущих учителей музыки в первую очередь и был задуман курс «История литературы фортепианной музыки». Таким образом, А.Г.Рубинштейн, давший начало систематическому профессиональному музыкальному образованию в России в целом, также дал начало и различным ветвям этого образования, сохраняющимся поныне. Помимо организаторской и музыкально-просветительской деятельности они занимались собственно педагогической работой в области фортепианной педагогики. Масштаб этих музыкантов предопределил то, что российская фортепианная школа с самого начала своего самостоятельного существования стала развиваться под их большим влиянием, которое явно прослеживается в ней и сейчас. И Антон, и Николай Рубинштейны требовали от учеников прежде всего передачи содержания исполняемых произведений. А для этого необходимо было интенсивное общемузыкальное и интеллектуальное развитие учащихся, чему посвящалось немало усилий и в классах Рубинштейнов, и в созданных ими консерваториях. Вместе с тем большое значение придавалось и технике исполнения, без которой искусство пианиста не существует. Органичное сочетание художественного воспитания и обучения технике исполнения, в котором первое место занимает содержание, – важнейшая особенность педагогики Рубинштейнов, ставшая традицией для российской фортепианной педагогики в целом. Еще одно свойство искусства великих братьев – прежде всего оно отличало Антона Рубинштейна – стремление к «пению» на фортепиано, высочайшая культура звука, идущая от русской певческой традиции и продолжающаяся и ныне в российской фортепианной педагогике. Педагогическая деятельность А.Г.Рубинштейна протекала в основном в Петербургской консерватории (он возглавил ее сразу после открытия, затем ряд лет посвятил интенсивной композиторской и исполнительской деятельности, связанной с гастрольными поездками по всему миру, а в 1887 г. вновь вернулся к директорству в консерватории). Занимаясь с учениками, Антон Григорьевич стремился прежде всего воспитать в них художников, привить самостоятельность. Требуя при работе над произведением строжайшей точности в прочтении текста, он 52 при этом более всего заботился о выявлении поэтического содержания музыки. С этой целью он часто прибегал к образным сравнениям и аналогиям. И.Гофман – самый известный из учеников А.Г.Рубинштейна, один из крупнейших пианистов мира конца ХIХ – первой половины ХХ в. – писал: «Его способ преподавания был таков, что делал всякого другого учителя в моих глазах похожим на школьного доктринера. Он избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений. Он касался музыкального в строгом смысле лишь в редких случаях. Этим путем он хотел пробудить во мне конкретно-музыкальное, как параллель к его обобщениям, и таким образом сохранить мою музыкальную индивидуальность» [4. С. 39]. Если суммировать то, что Антон Рубинштейн сделал для фортепианной педагогики, то можно прийти к выводу, что он создал не просто школу фортепианного исполнения, но нечто большее: как пишет Л.А.Баренбойм, «…почти никто из русских педагогов фортепианной игры его времени и ближайших последующих лет не избежал сильного воздействия не только его исполнительского искусства, но и его передовых исполнительских принципов» [3. С. 350]. Влияние Антона Рубинштейна сильно в российской фортепианной педагогике – ее лучших проявлениях – и по сей день. В то время как для А.Г.Рубинштейна с его гигантским размахом деятельности педагогика была все же не основным занятием, его младший брат посвятил ей всю жизнь. Еще в молодости, когда Н.Г.Рубинштейн давал частные уроки и преподавал в Николаевском сиротском институте, он был известен как великолепный педагог; после образования музыкальных классов при РМО, а впоследствии – создания Московской консерватории Николай Григорьевич прославился не только как пианист и дирижер, но и как преподаватель. Сам Антон Григорьевич Рубинштейн однажды назвал своего младшего брата «великим учителем фортепианной игры». А вот слова виднейшего немецкого пианиста Э.Зауэра: «Не пристрастность и слепое обожание, а глубокое убеждение говорит во мне, когда я утверждаю, что как педагог Николай Рубинштейн не имел себе равного. Больше того, я осмелюсь утверждать, что по непостижимому мастерству и безграничной разносторонности не скоро найдется подобный ему» [5.С.15]. Эти слова были сказаны Э.Зауэром спустя двадцать лет после окончания занятий у Н.Г.Рубинштейна, причем Зауэр после безвременной смерти Николая Григорьевича учился у Ф.Листа. И подобных оценок педагогических способностей младшего Рубинштейна было множество. Важно отметить такую черту педагогики Н.Г.Рубинштейна, которую современная педагогическая наука называет индивидуальным подходом к учащемуся. Н.Г.Рубинштейн обладал педагогическим даром проникать в душу других и был убежден, что каждый ученик требует своего подхо53 да. «Тонкое чутье, – писал Э.Зауэр, – позволяло ему обнаружить слабые стороны каждого и находить способы для их преодоления. Его девизом было “каждому свое”. Каждый талант получал индивидуальное развитие… Даже манера обращения зависела от темперамента и характера данного ученика» [5. С. 15]. Другой ученик Н.Г.Рубинштейна, выдающийся музыкант А.И.Зилоти, утверждал, что индивидуализированное обучение сказывалось на игре самого Н.Г.Рубинштейна во время занятий. Позанимавшись после его смерти недолго у Антона Григорьевича, Зилоти, сопоставляя методы работы обоих братьев, писал: «Я невольно вспоминаю уроки Николая Рубинштейна, который нам всегда так играл, чтобы мы все-таки не теряли из вида ближайшей точки к идеалу, то есть соображался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достигнуть этой точки. Н.Г.Рубинштейн играл каждому ученику иначе, то есть, чем лучше был ученик, тем лучше он играл, - и наоборот» (цит. по: [3. С. 218]). Говоря о педагогике А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, нельзя не упомянуть и таком важном факторе, как обаяние крупной личности: они одними своими именами уже привлекали молодежь. Попасть в класс Николая Рубинштейна было мечтой самых одаренных молодых музыкантов мира, а учиться у Антона Рубинштейна считал за счастье Иосиф Гофман, уже бывший к моменту начала занятий мировой знаменитостью. Он, бесспорно, является крупнейшим из учеников Антона Рубинштейна. Среди множества учеников Николая Рубинштейна наиболее крупные фигуры – Э.Зауэр и А.Зилоти, а также С.И.Танеев (1856 –1915), замечательный русский композитор, пианист и педагог. Учившийся у П.И.Чайковского по композиции и у Н.Г.Рубинштейна по фортепиано, С.И.Танеев стал одним из основателей профессионального теоретико-композиторского образования в России. Среди его учеников – великие русские композиторы С.В.Рахманинов и А.Н.Скрябин. Учениками Танеева по теории и композиции были также выдающиеся музыканты Н.К.Метнер, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, А.В.Никольский и мн. др. С.И.Танеев всю жизнь глубоко чтил своих учителей и руководствовался их принципами. Многие из его учеников реализовали как композиторскую, так и исполнительскую школу Танеева. Так, С.В.Рахманинов, пианизм которого формировался на основе исполнительских традиций братьев Рубинштейнов, занимался у А.И.Зилоти, ученика Николая Григорьевича. Помимо этого, Рахманинов был связан с Н.Г.Рубинштейном через Танеева, в теоретическом классе которого он обучался. Музыкально-педагогические методы Николая Григорьевича – тоже через Танеева – были восприняты, получили живой отклик и развитие также и у другого воспитанника Московской консерватории – Л.В.Николаева, 54 ставшего впоследствии основоположником ленинградской пианистической школы [3]. Усилиями А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов и их соратников российская музыкальная педагогика приобрела в последней трети ХIХ в. огромный авторитет и международное признание. Именно им Россия обязана тем, что заняла одно из первых мест в сфере профессионального музыкального образования. Рекомендуемая литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Баренбойм Л.А. А.Г.Рубинштейн. В 2-х т. Т. 1. Л.: МУЗГИЗ, 1957. Баренбойм Л.А. А.Г.Рубинштейн. В 2-х т. Т. 2. Л.: МУЗГИЗ, 1962. Баренбойм Л.А. Н.Г.Рубинштейн. М.: Музыка, 1982. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1938. Зауэр Э. Кто меня сделал музыкантом (глава из книги «Мой мир») // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 4. М.: Музыка, 1976. С. 11 – 27. Полоцкая Е.Е., Кожухова А.А. П.И.Чайковский и С.И.Танеев как учитель и ученик. Екатеринбург, 2001. Сидельников Л. Чайковский. М., 2000. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX вв.) Екатеринбург. 2001. Федорович Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов. Екатеринбург, 2001. Тема 9. Основные тенденции музыкального образования и крупнейшие российские педагоги-музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ вв. В последнюю треть XIX столетия в России возникла фигура композитора, ведущего педагогическую деятельность значительного масштаба. Таким деятелем, кроме С.И.Танеева, стал Н.А.Римский-Корсаков (1844-1908). Его педагогическая биография началась в Придворной певческой капелле, где он был заместителем управляющего. РимскийКорсаков подходил к обучению певчих с широких педагогических позиций: по его инициативе мальчиков начали обучать игре на музыкальных инструментах и давать им достаточное общее образование. В 1871 г. Римский-Корсаков был приглашен в Петербургскую консерваторию в качестве профессора теории и композиции. Приступив к обязанностям, требовательно относившийся к себе композитор обнаружил у себя явный недостаток музыкально-теоретических знаний. Это объяснялось отсутствием у него систематического музыкального образования: как и его коллеги по «Могучей кучке», Римский-Корсаков, имея, по сути, любительское образование, постоянно пользовался советами М.А.Балакирева в части композиторского оформления своих музыкальных идей. 55 «…Я ничего не знал, - откровенно писал он впоследствии. - …Я, автор сочинений, которые одобрялись развитой публикой и многими музыкантами, я… ничего не знал. Я не только не в состоянии был гармонизовать прилично хорал, не писал никогда в жизни ни одного контрапункта, имел самое смутное понятие о строении фуги, но я не знал даже названий увеличенных и уменьшенных интервалов… В сочинениях же своих я стремился к правильности голосоведения и достигал его инстинктивно и по слуху; правильности орфографии я достигал тоже по слуху. …И вот музыканта с такими-то сведениями задумал пригласить в профессора господин Азанчевский и таковой музыкант не уклонился от этого» [9. С. 92-93]. Будучи уже зрелым человеком и известным композитором, Римский-Корсаков занялся ликвидацией своих пробелов в образовании. «Итак, незаслуженно поступив в консерваторию профессором, я вскоре стал одним из лучших ее учеников», - писал он [Там же. С. 94]. Высочайшая самокритичность и огромный талант позволили ему не только полностью ликвидировать пробелы, но и стать одним из крупнейших теоретиков, автором учебника гармонии, по которому учились многие поколения музыкантов. Римский-Корсаков проработал в консерватории, ныне носящей его имя, 34 года и вместе с Танеевым создал традицию профессионального композиторского образования в России. Его учениками были крупнейшие русские композиторы последней трети XIX - начала XX вв. А.К.Лядов и А.К.Глазунов. Под сильнейшим его влиянием формировались гениальные композиторы ХХ в. С.С.Прокофьев и И.Ф.Стравинский. У него учились также видные композиторы А.С.Аренский, М.Ф.Гнесин, А.Т.Гречанинов, Н.Я.Мясковский, М.О.Штейнберг, музыковеды Б.В.Асафьев и А.В.Оссовский, дирижеры Н.А.Малько и Н.Н.Черепнин. Обучение у Римского-Корсакова прошли крупнейшие представители национальных композиторских школ будущих республик СССР: Э.Капп, Я.Витол, Н.Лысенко, А.Спендиаров, А.Баланчивадзе и др. В конце XIX в. продолжала развиваться российская фортепианная школа. Традиции фортепианной педагогики, заложенные братьями Рубинштейнами, после их ухода не потускнели, а напротив, воплотились в творчестве плеяды ярких педагогов-музыкантов, наиболее выдающимися из которых являются А.Н.Есипова, Н.С.Зверев, В.И.Сафонов и Ф.М.Блуменфельд. А.Н.Есипова (1851–1914) была одной из крупнейших пианисток мира. В своем исполнительском искусстве Есипова проделала значительную эволюцию от салонных пьес второстепенных композиторов к репертуару, содержащему лишь произведения значительной художественной ценности. Искусство Есиповой высоко ценил А.Г.Рубинштейн, в 1880-е гг. называвший ее лучшей из современных пианистов. Послед56 ние 20 лет жизни она посвятила в основном педагогической деятельности, и этот период в Петербургской консерватории называют «есиповским». Ее известность как блестящего педагога перешагнула границы России, и заниматься у нее, помимо молодых российских музыкантов, приезжали также пианисты, окончившие Парижскую, Берлинскую, Лейпцигскую консерватории. Школа Есиповой отличалась, помимо высокого пианистического уровня, воспитанием высокой музыкальной культуры, вниманием к интеллектуальному развитию учащихся, в чем Есипова, не являясь прямой ученицей Рубинштейнов, несомненно, выступала как преемница их педагогических принципов. Об уровне педагогической деятельности Есиповой говорят имена ее учеников. Прежде всего, это один из музыкальных гениев ХХ в. С.С.Прокофьев, получивший у Есиповой пианистическую школу, во многом отразившуюся впоследствии на фактуре его фортепианных сочинений. По содержанию искусства Прокофьева можно отнести к художественным антиподам Есиповой: если эстетике последней были свойственны изящество, блеск, элегантность, то в произведениях и пианистической манере Прокофьева доминируют предельная заостренность, напор, ярко выраженное ритмически упругое начало. Однако это противоречие во многом носит внешний характер; музыке Прокофьева также свойственны элегантность и филигранная отделка деталей, несмотря на совершенно иной гармонический и ритмический язык, нежели тот, который бытовал в эпоху Есиповой. Но и сам факт воспитания ею ученика, столь внешне непохожего на учителя, свидетельствует о широте педагогических взглядов Есиповой, ее умении подойти к каждому ученику, в том числе такой крупной личности, как Прокофьев, и привить ему лучшее из основ своего мастерства, не подавляя при этом его индивидуальности. Кроме С.С.Прокофьева, среди учеников А.Н.Есиповой такие известные музыканты, как А.К.Боровский, В.Н.Дроздов, О.К.Калантарова, Н.Н.Позняковская, основательница грузинской фортепианной школы А.Д.Вирсаладзе, И.А.Венгерова, учениками которой в филадельфийском Кертис-институте были впоследствии ставшие классиками американской музыки Л.Бернстайн и С.Барбер. Примечательно, что многие ученики выдающейся пианистки становились не только концертирующими артистами, но и педагогами. Это также является педагогической заслугой Есиповой. Неординарной личностью был Н.С.Зверев (1832–1893), работавший на младшем отделении Московской консерватории и вошедший в историю музыки как воспитатель А.И.Зилоти, А.Н.Скрябина и С.В.Рахманинова. В молодости Зверев учился в Московском университете и занимался музыкой как любитель у А.Дюбюка и А.Гензельта. Затем, неожиданно получив наследство, сделал музыку своей профессией 57 и занимался по теории у П.И.Чайковского (хотя был по возрасту старше учителя). Открывая консерваторию, Н.Г.Рубинштейн пригласил Зверева для работы с детьми на младшем отделении. Николай Сергеевич оказался талантливым педагогом: высокая требовательность сочеталась у него с огромной любовью к одаренным ученикам. Подростки из нуждающихся семей не только учились, но и жили у Зверева в своеобразном маленьком пансионе (в консерватории их называли «зверятами»). Зверев тратил заработок от частных уроков с малоодаренными, но богатыми учениками на содержание «зверят». Во многом благодаря ему мир узнал гений Рахманинова, которого Зверев выучил и вырастил. Ярчайшей личностью, крупным музыкантом и выдающимся педагогом был В.И.Сафонов (1852–1918), многие годы возглавлявший Московскую консерваторию в качестве директора. Восприняв лучшие традиции А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, касающиеся содержательного исполнения и высокохудожественного репертуара, Сафонов развил и обогатил их. Его педагогические усилия были направлены на активизацию мышления учащихся в процессе овладения игрой на фортепиано. Сафонов увидел в методических положениях о необходимости многочасовой тренировки для обучающихся игре на фортепиано педагогическую проблему: работа, проводившаяся механически, не только не давала необходимых творческих результатов, но и отрицательно влияла на формирование личности учащихся, тормозила их интеллектуальное развитие. Это, в свою очередь, вновь оборачивалось недостатками в исполнении: нелогичностью, непродуманностью всех структурных элементов исполняемых произведений, непониманием художественной цели и вытекающим отсюда неумением ее воплотить. Создавая собственную методику обучения игре на фортепиано, Сафонов сумел поднять ее на теоретический уровень: в работе над конкретными технологическими проблемами добиваться активизации мышления и концентрации внимания учащихся, что в конечном счете оказывало развивающее воздействие на их личность. К примеру, убедившись, что ученики консерватории, даже самые сильные, не умеют правильно исполнять полифонические произведения Баха (что было не случайно, так как именно эти произведения требуют наибольшего участия мышления в процессе исполнения и разучивания), Сафонов стал заставлять их играть двухголосные инвенции. Каждый голос надо было знать наизусть и играть выразительно, «как мелодию», одновременно с учеником, игравшим второй голос на другом инструменте. Ученики быстро убедились, что, выучив инвенцию традиционным «механическим» способом, они оказываются неспособны сыграть наизусть отдельные голоса – и это в простом для их уровня подготовки произведении. Такой способ работы с молодыми пианистами, считавшими себя уже готовыми к концертной деятельности (Сафонов преподавал только 58 на старшем отделении консерватории, и у него учились наиболее сильные ученики), был смелым новшеством и вызвал немало толков. Однако опыт вполне оправдался: учащиеся стали значительно лучше слышать и исполнять не только полифоническую музыку, но и многоголосную ткань неполифонических фортепианных произведений. Этот метод способствовал активизации мышления и сознательному отношению к работе над музыкальной тканью. Не будучи удовлетворен содержанием существующих многочисленных упражнений, Сафонов создал собственные упражнения, которые длительное время использовались им на практике и в 1916 г. были опубликованы под названием «Новая формула. Мысли для учащих и учащихся на фортепиано». Среди многочисленных сборников методический опус Сафонова – явление редкое потому, что предлагаемые в нем упражнения просто невозможно сыграть механически – такова их структура. Если до тех пор педагоги в лучшем случае ограничивались рекомендациями упражняться внимательно, то формулы Сафонова представляли собой упражнения не столько для пальцев, сколько для ума. С вопросами развития мышления и концентрации внимания в процессе работы тесно были связаны у Сафонова проблемы самостоятельности учеников и индивидуального педагогического подхода. Он прекрасно разбирался в свойствах личности и дарования каждого, умел найти к любому ученику особый подход и развить лучшее, что в нем было. Опыт Сафонова как фортепианного педагога имеет историческое значение. Он создал свой педагогический метод, впитавший наиболее прогрессивные тенденции и идеи российской и зарубежной педагогики. Выпускники Сафонова составили цвет российской и мировой музыкальной культуры: А.Н.Скрябин, Н.К.Метнер, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, А.Ф.Гедике, И.А.Левин, Р.Левина, Г.Н.Беклемишев, Е.А.Бекман-Щербина, Ю.Д.Исерлис, Ф.Ф.Кенеман, Ел. Ф. и Евг.Ф. Гнесины и многие другие. Большинство из них продолжили педагогические традиции своего учителя: Л.В.Николаев стал основоположником ленинградской фортепианно-педагогической школы, К.Н.Игумнов и А.Б.Гольденвейзер – корифеями московской школы, сестры Гнесины – виднейшими деятелями музыкальной педагогики и просвещения; Р.Левина, много лет преподававшая в Джульярдской школе (США), воспитала таких музыкантов, как В.Клайберн, Д.Поллак, М.Дихтер, Дж.Броунинг; Ю.Д.Исерлис преподавал в Лондоне. Поколение музыкантов, учившихся у Сафонова, сыграло виднейшую роль в мировом музыкальном образовании и культуре ХХ в. Еще один выдающийся музыкант-педагог – Ф.М.Блуменфельд (1863-1931) – стал как бы связующим звеном между фортепианной педагогикой ХIХ и ХХ вв. Пианист, дирижер и композитор, сформировавшийся под влиянием А.Г.Рубинштейна и Н.А.Римского-Корсакова, Блу59 менфельд долгое время преподавал в Петербургской консерватории, затем возглавлял Киевскую консерваторию, а в последнее десятилетие жизни был профессором Московской консерватории. Среди его учеников такие выдающиеся музыканты, как В.Горовиц, Г.Нейгауз, А.Дубянский, М.Гринберг, Л.Баренбойм, М.Раухвегер, А.Цфасман. Блуменфельд развил и углубил содержательное начало в фортепианной педагогике, продолжив таким образом традиции братьев Рубинштейнов. Не будучи прямым учеником А.Г.Рубинштейна, Феликс Михайлович испытал его колоссальное влияние и как артист, и как педагог. Когда ему указывали на сходство его воззрений со взглядами И.Гофмана, Блуменфельд отвечал: «Удивительного в этом ничего нет. Источник-то у нас общий – советы Антона Рубинштейна» [2. С. 33]. Подобно Рубинштейнам, Блуменфельд в работе с учащимися шел от понимания художественной сути исполняемых произведений к их практическому воплощению. Он утверждал, что понимание смысла исполняемой музыки тесно связано с умением понять и увидеть общие закономерности искусства. Развивая традиции «содержательной педагогики» Рубинштейнов, Блуменфельд продолжил их методы, связанные с влиянием на учеников крупной артистической личности и созданием атмосферы эмоционально-увлеченного отношения к процессу обучения; вел поиски путей формирования индивидуальности и развития самостоятельности учащихся на прочном фундаменте необходимых знаний. Кроме того, исходя из перечисленных выше направлений, Блуменфельд наметил еще одну важнейшую линию в фортепианной педагогике, которую до него затрагивал Н.Г.Рубинштейн, а после него блестяще развил племянник и лучший ученик Блуменфельда Г.Г.Нейгауз. Эта линия связана с пониманием учениками закономерностей искусства в целом, мышлением на уровне взаимосвязей, развитием общей и музыкальной эрудиции учеников как отправным пунктом и одновременно целью фортепианной педагогики. Петербургская и Московская консерватории стали центрами подготовки не только пианистов, но и скрипачей, и виолончелистов мирового класса. С конца ХIХ в. начинают отсчет своего существования российская скрипичная и виолончельная школы. Становление скрипичной школы в России по времени несколько отставало от развития фортепианной. Среди причин этого можно назвать, помимо отсутствия собственных педагогических кадров, относительную бедность скрипичной литературы (по сравнению с фортепианной), в которой еще больший удельный вес занимали произведения чисто виртуозного характера. Негативным фактором, длительное время препятствовавшим созданию собственной скрипичной школы, являлось отсутствие методических пособий. 60 Несмотря на эти факторы, объективно препятствовавшие развитию российской скрипичной школы, в середине 60-х гг. ХХ в. выдающийся американский скрипач Е.Цимбалист скажет, что в ХХ в. «в мире, по сути дела, существовала одна скрипичная школа – русская» (цит. по: [5. С. 724]). Это свидетельствует о несомненном и бурном прогрессе российской скрипичной школы на рубеже ХIХ – ХХ вв. В ряду российских скрипачей ХIХ в. необходимо выделить выдающегося музыканта польского происхождения Г.Венявского (1835 – 1880), одного из ведущих скрипачей мира, заложившего основы русской скрипичной школы. Венявский был музыкантом виртуозноромантического склада, создавшим – и как композитор, и как исполнитель – множество шедевров скрипичного искусства. Учениками Венявского были такие великие скрипачи, как Э.Изаи и Ф. Крейслер; ассистировал Венявскому Л.Ауэр. Именно с педагогической деятельностью Ауэра в основном связан небывалый взлет российского скрипичного искусства и педагогики. Леопольд Ауэр (1845–1930) прожил долгую жизнь. Начав свою деятельность в Пеште, Вене, Париже и Ганновере (он учился у крупнейшего немецкого скрипача Й.Иоахима), он в 1868 г. по приглашению А.Г.Рубинштейна переехал в Россию и стал преподавать в Петербургской консерватории, где в течение нескольких десятилетий возглавлял подготовку скрипачей. Последние десятилетия жизни он работал в США. Таким образом, Ауэр по существу стал основателем и российской, и американской скрипичной школ (причем последняя преимущественно состоит из выходцев из России). Обе эти школы, имеющие общие корни, доминировали в мире на протяжении всего ХХ в.: это и дало основание Е.Цимбалисту произнести его знаменитые слова. Учениками Ауэра и учениками его учеников были почти все крупнейшие скрипачи ХХ столетия: Я.Хейфец, Е.Цимбалист, М.Эльман, Н.Мильштейн (США); М.Б.Полякин, Л.М.Цейтлин, Б.О.Сибор, Д.Ф.Ойстрах, Л.Б.Коган (СССР). Многие из выдающихся скрипачей – представителей школы Ауэра – продолжили его исполнительские и педагогические традиции: А.И.Ямпольский, К.Г.Мострас, Л.М.Цейтлин, П.С.Столярский, Э.Млынарский, И.Галамян, Д.Ф.Ойстрах, Л.Б.Коган, Ю.И.Янкелевич и др. Всего Ауэр выпустил около 300 учеников. Педагогический путь Л.Ауэра интересен тем, что в течение почти четверти века он придерживался в основном сложившихся традиций преподавания и не выпустил ни одного скрипача мирового класса. Но затем, выработав принципиально новую систему обучения, он добился поразительного эффекта. В.Ю.Григорьев пишет о новой системе Ауэра: «Буквально каждый год с начала ХХ века из его класса стали выходить один за другим великие скрипачи. Эта система была основана на “методе эксперимента” (когда талантливому ученику дается задание, как будто превышающее его возмож61 ности), опиралась на индивидуальность ученика, на его скрытые природные способности… Он ввел принцип “занятия без инструмента”, требовал от учеников “удерживать в пальцах” весь игранный репертуар, изучать партитуры сочинения. Им была применена новая – так называемая “русская хватка смычка”, когда пальцы на смычке располагаются заметно глубже, высокое положение локтя, что в целом расширяло возможности масштабной игры, плотного, мощного звучания инструмента» [5. С. 726]. Одной из главных задач педагога Ауэр считал пробуждение сознания ученика, его интеллекта. Он писал, что педагог должен «выразить необъяснимое так, чтобы оно стало понятным, отделить опыт от музыкального чувства, причем определить и то, и другое с такой ясностью, чтобы сущность их была увидена духовным оком» (цит. по: [5. С. 726]). Л.Ауэр обобщил свой опыт, написав труды по вопросам скрипичной педагогики и исполнительства: «Моя школа игры на скрипке» (1921) и «Интерпретация произведений скрипичной классики» (1925). Другим центром формирования скрипичных традиций была в конце ХIХ – начале ХХ вв. Московская консерватория. Она объединяла традиции чешской скрипичной школы (Ф.Лауб, Л.Минкус, И.Гржимали); традиции уже набиравшей силу петербургской школы Ауэра, ученики которого преподавали и в Москве. Работали в Московской консерватории также В.Безекирский и А.Д.Бродский, выдающийся российский скрипач, первый исполнитель концерта Чайковского. Ведущим скрипачом в Московской консерватории был Ян (Иван) Гржимали (1844–1915). Он продолжал традиции пражской скрипичной школы – М.Мильднера, Я.Калливоды, И.Славика. Из класса Гржимали вышло свыше 100 высококвалифицированных скрипачей, в числе которых – С.Барцевич, И.И.Котек, И.В.Рывкинд, Л.С.Любошиц, М.И.Пресс, Д.С.Крейн, Г.Н.Дулов, Ю.Э.Конюс, Р.М.Глиэр. Отличительной чертой скрипичной педагогики конца ХIХ – начала ХХ вв. явилось то, что помимо центров подготовки скрипачей в Петербурге и в Москве сложился еще один – в Одессе. Здесь впервые был применен опыт раннего развития музыкально-исполнительских способностей детей. Начал эту работу ученик Ауэра Э.Млынарский, а продолжил уже в ХХ в. его ученик П.С.Столярский, один из величайших педагогов во всей истории музыкального образования. Опыт Столярского будет иметь огромное значение для развития скрипичной педагогики, в первую очередь детской, на протяжении первой половины ХХ в. Развитие виолончельной педагогики в еще большей мере, чем скрипичной, зависело от изменения роли виолончели как солирующего инструмента и наличия литературы для нее. В Х1Х в. эта роль была еще относительно невелика, хотя уже существовали прекрасные традиции не только ансамблевого, но и сольного исполнительства. Профессия виолончелиста тогда не считалась сольно-концертной. П.И.Чайковский 62 писал: «Нужна громадная талантливость, необходима сложная совокупность внутренних качеств, чтобы победоносно привлекать внимание публики на эстраде с виолончелью в руках» (Цит. по: [11. С. 14]). В конце ХIХ – начале ХХ вв. в России это удавалось очень немногим – прежде всего К.Давыдову и А.Вержбиловичу. Крупнейшим виолончелистом ХIХ в. в России был К.Ю.Давыдов (1838 – 1889), которого называли «королем виолончелистов». Давыдов был также автором ряда произведений для виолончели, пополнявших достаточно скудный в то время репертуарный «багаж» виолончелистов. Он заложил и основы преподавания на этом инструменте. Ученик К.Ю.Давыдова А.В.Вержбилович (1849 – 1911) стал крупным исполнителем и педагогом, давшим направление целой ветви виолончельной педагогики. А.В.Вержбилович много концертировал, выступал в ансамбле с А.Рубинштейном, А.Зилоти, А.Есиповой, А.Глазуновым, И.Гофманом, Ф.Блуменфельдом, С.Рахманиновым. Как исполнитель он принадлежал к романтической традиции; ему были свойственны темпераментность, виртуозная легкость, певучий звук необычайной мощности. Вержбилович одним из первых начал сопровождать выступления певцов; для него писали партию «облигатной виолончели», что с тех пор вошло в моду; при этом звук его инструмента часто превосходил красоту голоса выдающихся певцов. В течение длительного периода – с 1882 по 1911 гг. – А.В.Вержбилович преподавал в Петербургской консерватории, где вел классы виолончели и камерного ансамбля. В занятиях с учениками он основное внимание уделял методу показа, добиваясь от молодых виолончелистов главным образом овладения искусством звука и художественной фразировки. В то же время, по воспоминаниям М.Л.Ростроповича (его отец Л.В.Ростропович был учеником Вержбиловича), наряду с высочайшим профессионализмом, исполнительской и педагогической хваткой, эмоциональностью Вержбиловича отличали и некоторая неорганизованность, бессистемность в занятиях. Возможно, что в связи с этим ценный педагогический опыт Вержбиловича не был зафиксирован. Среди учеников А.В.Вержбиловича – С.Козолупов, впоследствии продолживший его педагогические традиции уже в Московской консерватории; Л.Ростропович (отец и первый учитель гениального Мстислава Ростроповича); а также известные виолончелисты А.Борисяк, Д.Бзуль, Е.Вольф-Израэль, С.Вильконский, П.Федоров и др. Другим выдающимся учеником К.Ю.Давыдова был Альфред фон Глен (1858 – 1927). Он вел концертную деятельность в России и за рубежом, играл в ансамблях с С.Танеевым, В.Сафоновым, Л.Ауэром, И.Гржимали, Н.Метнером, К.Игумновым. С 1890 по 1921 гг. Глен руково63 дил классами виолончели и камерного ансамбля в Московской консерватории. Среди учеников А. фон Глена – Г.Пятигорский (американец русского происхождения, один из крупнейших виолончелистов ХХ века); выдающиеся виолончелисты К.Вилкомирский и С.Ширинский; крупные музыканты Е.Белоусов, И.Пресс, К.Миньяр-Белоручев, А.Любошиц и др. Третьим выдающимся виолончелистом «старшего поколения» (границы веков) считают Анатолия Брандукова (1856 – 1930). Он занимался в Московской консерватории у Б.Космана и В.Фитценгагена по классу виолончели и у П.И.Чайковского по теории музыки (окончил курс с золотой медалью). Одним из первых в России Брандуков исполнил концерт Сен-Санса, после чего в течение длительного периода гастролировал за рубежом. С 1921 г. А.Брандуков работал в Московской консерватории, где у него занимались С.Ширинский, А.Георгиан, С.Броун и др. Деятельность Анатолия Брандукова имела большое значение для распространения традиций уже сложившейся русской виолончельной школы на Западе и проложила пути к дальнейшему синтезу русских и европейских традиций. Таким образом, к началу ХХ в. Россия обладала не только сложившейся системой профессионального музыкального образования, включавшей, помимо консерваторий, также ряд постепенно возникших музыкальных училищ и школ, но и высокоразвитыми исполнительскими школами по основным направлениям музыкального искусства. Еще одним центром профессионального музыкального образования, помимо консерватории, стали Придворная певческая капелла в Петербурге (бывший хор государевых певчих дьяков) и Синодальное училище в Москве (бывший хор патриарших певчих дьяков). В них сосредоточилась подготовка профессиональных музыкантов – певчих и руководителей хоров, что дает основание считать их базой отечественного дирижерско-хорового образования. Эти учреждения традиционно совмещали функции концертной организации и учебного заведения. Руководили ими в конце XIX столетия виднейшие музыканты: Придворную певческую капеллу возглавляли М.А.Балакирев и Н.А.Римский-Корсаков, а во главе Синодального училища находился С.В.Смоленский, ставший одной из значительных фигур в истории отечественного профессионального и общего музыкального образования. С.В.Смоленский (1848-1909) вошел в историю как выдающийся хоровой дирижер, однако спектр направлений его деятельности был значительно шире. Юрист, историк и философ, он представлял собой ученого-универсала. Как музыкант великолепно владел многими инструментами, был композитором и теоретиком. С.В.Смоленский поставил на высочайший уровень подготовку музыкантов в Синодальном училище, став одним из основоположников профессионального дирижерско-хорового образования в России. Им 64 подготовлены сотни высококвалифицированных музыкантов – певцов, хормейстеров, хоровых композиторов, среди которых – выдающиеся русские хоровые дирижеры Н.М.Данилин и П.Г.Чесноков. Помимо деятельности по подготовке музыкантов-профессионалов, С.В.Смоленский вел большую работу по созданию основ отечественного общего музыкального образования. Основываясь на общности истоков формирования народной песни и духовных песнопений, что говорит о близости содержания хоровой музыки непрофессиональным слушателям, С.В.Смоленский утверждал, что именно вокально-хоровая традиция должна стать базой общего музыкального образования в России. Музыкальное образование для народа являлось предметом поисков и для других выдающихся русских музыкантов. В конце XIX в. в России массовое музыкальное образование для неимущих осуществлялось в виде практики пения в церковноприходских школах. Материалом служили самые примитивные песни и молитвы, которые еще упрощались в «педагогических целях». Вели занятия зачастую люди, не имеющие даже начального музыкального образования. Естественно, такая практика требовала коренного изменения, и вторая половина XI Х в. стала временем поиска содержания, форм и методов массового музыкального образования. Наиболее распространенной была в тот период методика А.Н.Карасева, отличавшаяся, помимо положительных свойств, известным формализмом [1. С. 10-11]. Поиски более совершенных методов общего музыкального воспитания вели С.И.Миропольский, Д.Н.Зарин, А.Л.Маслов, С.Т. и В.Н.Шацкие. Эти поиски приводили к следующему утверждению: наиболее оптимальной формой массового музыкального образования является хоровое пение как самый доступный вид музыкальной деятельности, позволяющий совмещать общее музицирование и индивидуальное развитие каждого. В этом утверждении имелось в виду также то, что хоровое искусство имело глубокие национальные корни в России. Музыканты-педагоги изучали возможности различного репертуара для массового хорового музыкального воспитания, а также систему относительной сольмизации. Однако в XIX в. возможности общего музыкального образования ограничивались отсутствием соответствующей системы образовательных учреждений. Попыткой преодолеть отсутствие такой системы было создание М.А.Балакиревым и Г.Я.Ломакиным Бесплатной музыкальной школы (1862). Целью ее деятельности являлось давать музыкальное образование тем, кто не имел возможности оплачивать занятия, и делать это на музыкальном репертуаре высокого художественного уровня, включавшем лучшие музыкальные произведения, доступные детям. Обучение производилось посредством хорового пения. 65 Своеобразным продолжением традиций Бесплатной музыкальной школы стало создание в 1905 г. Московской народной консерватории, которую возглавил С.И.Танеев. Занятия в хоре, помимо формирования вокальных навыков, служили основой для сообщения учащимся основ музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, а также развития музыкальных и творческих способностей. Примечательно, что и Бесплатная музыкальная школа, возникшая на волне общественного подъема 1860-х гг., и Московская народная консерватория, явившаяся одним из откликов на первую русскую революцию, отражали назревающие потребности в коренном изменении и демократизации системы музыкального образования в России. Рекомендуемая литература 1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983. 2. Баренбойм Л.А. Фортепианно-педагогические принципы Ф.М.Блуменфельда // За полвека: Очерки, статьи, материалы. М., 1989. С. 6 – 98. 3. Бекман-Щербина Е.А. Мои воспоминания. М., 1982. 4. Брянцева В.Н. детство и юность Сергея Рахманинова. М., 1070. 5. Григорьев В.Ю. Скрипачи, альтисты и виолончелисты // Русская музыка и ХХ век / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1997. С. 723 – 776. 6. Ливанова Т. Педагогическая деятельность русских композиторовклассиков. М.-Л., 1951. 7. Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. Л., 1959. 8. Никольская-Береговская К.Ф. Развитие школы хорового пения в России. М.. 1974. 9. Римский-Корсаков Н.А. Летопись моей музыкальной жизни. М., 1988. 10. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России: Учебное пособие. Екатеринбург, 2001. 11. Хентова С.М. Ростропович. СПб.,1993. Тема 10. Музыкальное образование советского периода Петербургская и Московская консерватории положили начало системе профессионального музыкального образования светской ориентации в России. Кроме них, еще в последней трети ХIХ в. начали создаваться другие профессиональные музыкальные учебные заведения: музыкальные училища и школы. Такие учебные заведения организовывались по линии РМО, и их общее количество в предреволюционные годы приближалось к шестидесяти. Расширялась и география профессионального музыкального образования: в число его центров постепенно 66 входили, помимо Петербурга и Москвы, также Одесса, Киев, Харьков, Тверь, Тифлис и другие крупные российские города. Однако все это постепенно становилось недостаточным для удовлетворения растущей потребности в музыкальном образовании с его постоянно расширяющейся социальной базой. В ответ на эту потребность в России в большом количестве начали создаваться частные музыкальные школы. На рубеже ХIХ – ХХ вв. в России действовало уже несколько тысяч частных музыкальных учебных заведений. Большинство из них вели обучение музыке на уровне дилетантизма, но были и учебные заведения, решавшие профессиональные задачи. Музыкально-образовательные учреждения этого периода отличались чрезвычайным разнообразием уровня, содержания и форм подготовки. Организаторами и ведущими преподавателями музыкальных училищ и школ могли быть высококвалифицированные музыканты: к примеру, ученица В.И.Сафонова и С.И.Танеева В.Ю.Зограф-Плаксина, основавшая в Москве в 1891 г. музыкальное училище (впоследствии – Музыкальное училище при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского); сестры Ел. Ф. и Евг. Ф. Гнесины, также окончившие Московскую консерваторию по классу В.И.Сафонова и открывшие в Москве в 1895 г. музыкальное училище (оно также и ныне является одним из ведущих в стране). Профессиональный характер носило музыкальное обучение в таких частных школах, как школы Е.Рапгофа и С.Шлезингера в Петербурге, С.Майкапара в Твери, П.Столярского в Одессе и ряде других. Вместе с тем подавляющее большинство частных музыкальных учебных заведений преследовало, по словам Г.М.Цыпина, «не столько художественно-просветительские, сколько сугубо коммерческие цели, их владельцы и руководители небезуспешно использовали в своих интересах популярность рояля в любительской среде; в то же время наладить всерьез процесс массового музыкально-инструментального обучения, придать ему должную направленность и эффективность им, как правило, оказывалось не под силу» [6. С. 23]. В результате складывалась противоречивая ситуация: будучи по своей природе учебными заведениями любительской направленности, призванными осуществлять общее музыкальное воспитание, эти учебные заведения с такой задачей не справлялись, так как декларировали цель профессионального музыкального обучения (как отмечает Г.М.Цыпин, учили «по А.Рубинштейну», «по Есиповой», «по Лешетицкому» и т.д.) Тем более они не справлялись с профессиональными целями: учебный план, как правило, не содержал дисциплин, необходимых для формирования музыканта-профессионала (если он вообще был); методы обучения зачастую были примитивными и преследовали, как правило, узкотехнические цели; приемы инструментального обучения не 67 соответствовали уровню развития исполнительской техники; репертуар был художественно неполноценен и т.д. В целом количественное распространение профессионального музыкального образования в России в тот период сопровождалось некоторым снижением его качества на начальной и средней ступенях. Музыкальные учебные заведения России, которые принадлежали к лучшим (прежде всего, ряд училищ и школ в столицах) и, несомненно, являлись профессиональными, также испытывали ряд серьезных трудностей и подвергались справедливой критике. Эти трудности были вызваны отсутствием четких представлений о разграничении начальной, средней и высшей ступеней образования; иначе говоря, было непонятно, чем школа отличается от училища, а училище – от консерватории. Одной из основных причин такой организационной путаницы был принцип организации самих консерваторий, при котором, как уже отмечалось выше, объединялось профессиональное музыкальное образование сразу трех ступеней. В начальный период существования консерваторий такой принцип был полезен, так как практически не существовало профессиональных музыкальных учебных заведений начальной и средней ступеней, могущих осуществлять подготовку учащихся для их последующего поступления в консерваторию, и консерваториям приходилось брать на себя эти задачи. В дальнейшем, с появлением ряда музыкальных училищ и школ, стала ощущаться потребность в реформе российского профессионального музыкального образования. Так, уже в 1891 г. в Москве вышла брошюра В.П.Гутора «В ожидании реформы», где автор настаивал на разграничении задач консерваторий и училищ, так как «одно и то же учреждение не может быть в одно и то же время и элементарной школой и высшей школой искусств» [2. С. 12]. Выдвигались и другие проекты реформы музыкального образования, связанные не только с разграничением ступеней профессионального обучения, но и, что было не менее важным, с решением задач общего музыкального образования, выявлением содержания, форм и методов массового музыкального воспитания. Окончательное организационное решение этих проблем произошло уже после революции, глубоко затронувшей все сферы жизни общества, в том числе и музыкальное образование. Резкая смена всего социального уклада породила изменения и в системе музыкально-образовательных учреждений, и в содержании образования. В ходе всеобщей национализации были национализированы и музыкально-образовательные учреждения. Декретом Совета народных комиссаров от 18 июля 1918 г., подписанным В.И.Лениным, Петроградская и Московская консерватории были освобождены от подчинения РМО и получили статус гуманитарных вузов. РМО, сыгравшее 68 колоссальную роль в истории музыкальной культуры России, перестало существовать. Прекратили существование Придворная певческая капелла и Синодальное училище. Закрылось огромное количество частных музыкальных школ. Прекратил работу целый ряд общеобразовательных учебных заведений – гимназий, женских институтов; вместе с ними было утрачена система преподавания игры на музыкальных инструментах, существовавшая в этих заведениях. Гимназии были превращена в школы, и платные музыкальные классы в них, как правило, уже не функционировали. Необходимо добавить, что с уничтожением высшего сословия и почти полной ликвидацией среднего в России были утрачены традиции домашнего обучения детей музыке, игравшего значительную роль и в общем музыкальном воспитании, и в начальном профессиональном музыкальном образовании. Тяжелейшей потерей для профессионального музыкального образования, как и для всей российской культуры, была эмиграция ряда выдающихся музыкантов. Вместе с тем следует отметить, что в первые годы Советской власти предпринимались усилия – не только со стороны ведущих музыкантов, но и со стороны власти – сохранить лучшие традиции и одновременно произвести реформирование системы музыкального образования, ее упорядочивание, необходимость в котором возникла еще до революции. На этом пути существовало множество сложностей. Основными задачами были: 1) создание системы общего музыкального образования; 2) упорядочивание системы профессионального музыкального образования. Создание системы общего музыкального образования входило в число задач, декларированных Советской властью как продолжение курса на всеобщую грамотность, а также демократизацию искусства, лишение его элитарности. Такое направление, совпадающее с новыми идеологическими установками, способствовало в целом успешному решению данной задачи. Важность создания системы общего музыкального образования усиливалась тем, что сразу после революции была разрушена традиция домашнего обучения музыке, широко укоренившаяся в дореволюционной России, и стало необходимо не только охватить музыкальным воспитанием детей неимущих слоев, но и заполнить образовавшийся вакуум для уцелевшей части среднего класса. Успешному решению задачи способствовало также то, что к нему подключились виднейшие музыканты и педагоги: Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, Н.Я.Брюсова, В.Н.Шацкая и др. Ими были в целом разработаны содержание и формы массового музыкального воспитания. Урок музыки, ставший основной его формой, понимался не только как урок пения и музыкальной грамоты, но как способ вхождения ребенка в му- 69 зыкальное искусство, чему было призвано способствовать также слушание музыки. Уроки музыки были введены в программу общеобразовательных школ (единой трудовой школы) как обязательные. Однако постепенная смена парадигмы образования от «свободного воспитания» к «школе учебы» (1920-е – 1930-е гг.) привела к сокращению места музыки в образовательной программе от двух часов в неделю во всех классах в 1920-е гг. до одного часа в неделю в I – VII классах к 1937 г. Еще большее сокращение коснулось уроков музыки в годы Великой Отечественной войны – они остались только в младших классах. Начиная с 1956 г. были постепенно возвращены уроки музыки в V – VI, а затем в VII классах. Но за рамки одного часа в неделю выйти так и не удалось, что, безусловно, для музыкального образования недостаточно. Одновременно с созданием системы общего музыкального образования в первые годы Советской власти осуществлялось давно назревшее упорядочивание профессионального и предпрофессионального образования. Нередко эти задачи смешивались, и музыкантам приходилось вести борьбу с попытками, к примеру, введения группового обучения игре на музыкальных инструментах. Так, в редакционной статье «Народные музыкальные школы», опубликованной в журнале «Народное просвещение» в мае 1919 г., содержалась рекомендация: «Все знания о способах исполнения… об устройстве инструмента, о движениях рук и пальцев играющего, о том, как играть или петь по нотам, руководитель должен уметь сообщить лекционно» (цит. по: [2. С.15]). Сохранились свидетельства о том, что в Пятом государственном музыкальном техникуме имени Скрябина в Москве (так после национализации стала называться бывшая музыкальная школа В.А.Селиванова, учрежденная в 1903 г.), одно время внедрялся метод группового обучения игре на фортепиано [Там же. С. 25]. Важным фактором сохранения не только профессионального музыкального образования, но и музыкальной культуры в целом, было продолжение деятельности Петроградской и Московской консерваторий. Несмотря на тяжелые потери, вызванные отъездом многих замечательных музыкантов, а также подчас невыносимые бытовые условия, консерватории продолжали обучение на высоком уровне. В Петроградской консерватории, которую вплоть до своего отъезда за рубеж в 1928 г. возглавлял А.К.Глазунов, работали такие музыканты, как С.М.Ляпунов, Б.В.Асафьев, М.О.Штейнберг, В.В.Щербачев, Н.Н.Черепнин, Л.В.Николаев, В.П.Калафати и др. В 1918 г. Петроград оказался отрезанным от периферии, число учащихся консерватории вследствие этого, а также из-за массового отъезда и преподавателей, и студентов сократилось до 600 человек; занятия проходили в экстремальных условиях. Здание консерватории не отапливалось совсем. За70 нятия были нерегулярными. Сидели в пальто, шапках, перчатках, которые снимали лишь для написания диктанта мелом на настенной грифельной доске или для проигрывания хорала на ледяных клавишах. В этих условиях консерватория не просто функционировала, но продолжала развивать отечественное профессиональное музыкальное образование. С 1919 по 1925 гг. в ней учился Д.Д.Шостакович. В 1921 г. в один и тот же день Петроградскую консерваторию окончили два крупнейших пианиста ХХ в. В.В.Софроницкий и М.В.Юдина – ученики Л.В.Николаева. М.В.Юдина сразу же вошла в число профессоров. В эти же годы выдающийся русский дирижер Н.Н.Черепнин одним из первых в мире стал обучать студентов основам оперносимфонического дирижирования (занятия велись в группах). В Московской консерватории продолжали работу или начали ее в разное время такие музыканты, как соученики Скрябина и Рахманинова К.Н.Игумнов и А.Б.Гольденвейзер, композитор и органист А.Ф.Гедике, ученик Гольденвейзера С.Е.Фейнберг, ученики Ауэра Л.М.Цейтлин, К.Г.Мострас и Б.О.Сибор, теоретики И.И.Дубовский, И.В.Способин и А.Ф. Мутли; приехавшие из Киева Ф.М.Блуменфельд и Г.Г.Нейгауз; виолончелист С.М.Козолупов и другие видные музыканты. Синодальное училище в 1918 г. было преобразовано в государственную народную хоровую академию; она, в свою очередь, в 1923 г. влилась в состав Московской консерватории. Так в Московской консерватории появились мастера хорового дирижирования: А.Д.Кастальский, А.В.Никольский, Н.М.Данилин, П.Г.Чесноков, А.В.Александров. Другим крупнейшим центром музыкального образования еще в предреволюционные годы, а затем и в 20-е гг. стала Одесса. В 1913 г. здесь была открыта консерватория (в первые годы Советской власти она называлась Музыкально-драматическим институтом). Работало в Одессе множество музыкальных школ, из которых самой известной была скрипичная школа П.С.Столярского, давшая миру плеяду блестящих скрипачей во главе с Д.Ойстрахом. Школа Столярского, впоследствии преобразованная в специальную музыкальную школу для особо одаренных детей, послужила прообразом специальных музыкальных школдесятилеток, создаваемых впоследствии при консерваториях. В целом в Одессе в это время интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование, в особенности подготовка юных виртуозов – скрипачей и пианистов. В период с первых послереволюционных лет до середины тридцатых годов музыкальное образование в Одессе получили (в разных формах) такие «звезды», как Д.Ойстрах, Э.Гилельс, С.Рихтер, Я.Зак, М.Гринберг, Б.Маранц, Е.Гилельс, Б.Гольдштейн, М.Фихтенгольц и мн. др. Лучшие из дореволюционных частных музыкальных школ и училищ после национализации продолжали подготовку профессиональных 71 музыкантов. К примеру, бывшее музыкальное училище В.Ю.ЗографПлаксиной стало называться сначала Шестой государственной музыкальной школой, а впоследствии Четвертым государственным музыкальным техникумом имени братьев Рубинштейнов; бывшая «селивановская» музыкальная школа – Пятым государственным музыкальным техникумом имени Скрябина и т.п. Однако задача разграничения ступеней профессионального музыкального образования, встававшая еще до революции, была решена далеко не сразу. В октябре 1919 г. в Москве состоялась конференция музыкантовпедагогов, созванная Музыкальным отделом Наркомпроса для обсуждения проектов реформы музыкального образования. В состав комиссий по подготовке материалов входили такие музыканты, как А.Д.Кастальский, А.Б.Гольденвейзер, Н.К.Метнер, Н.Я.Брюсова, В.А.Селиванов и др. Предполагалось, что работа конференции приведет к отделению высшего музыкального образования от среднего и уравнению этих типов музыкальных учебных заведений с соответствующими типами общеобразовательных учреждений Наркомпроса. Однако конференция лишь частично разрешила эту проблему. Это решение было зафиксировано в «Основном положении о Государственном Музыкальном Университете» (под Государственным Музыкальным Университетом подразумевалась вся сеть школ по общему и профессиональному музыкальному образованию в РСФСР). Там, в частности, говорилось: «Все музыкальное образование в Государственном Музыкальном Университете подразделяется на три ступени: а) первая ступень специального музыкального образования, давая начальный курс музыкального образования, является в то же время периодом испытания способностей учащегося к специальному музыкальному образованию, после которого учащийся либо продолжает свое музыкальное образование в школе II ступени, либо выбывает из школы, как немогущий стать полезным работником в области музыкального искусства; б) вторая ступень специального музыкального образования дает законченное профессиональное образование и готовит руководителей для школы I ступени и по музыкальному просвещению (дошкольному, школьному и внешкольному); в) третья ступень специального музыкального образования завершает музыкальное образование» (цит. по: [2. С. 17]). Таким образом, было принято решение о подразделении всех специальных музыкальных учебных заведений на три типа: одноступенные (низшие), двухступенные (средние) и трехступенные (высшие). Специфика решения заключалась в том, что двухступенные заведения (училища или, как их тогда называли, техникумы), должны были представлять не одну ступень, то есть собственно техникум, а две: школу и 72 техникум; соответственно этому консерватории включали в себя и школу, и техникум, и вуз. Следовательно, сохранив в консерватории все три ступени, конференция не осуществила принцип отделения высшего музыкального образования от среднего и не уравняла консерваторию с немузыкальными вузами. Остался неустраненным параллелизм среднего и высшего музыкального образования; не давалось объяснения, в чем состоит разница между «законченным музыкальным образованием» (итог двухступенной школы) и «завершенным музыкальным образованием» (итог высшего образования). Решение имело и другие недостатки. Так, окончание музыкальной школы первой ступени без перехода во вторую ступень расценивалось как «выбывание из школы» в силу невозможности «стать полезным работником в области музыкального искусства». Этим принижалась роль музыкальной школы, способной не только готовить кадры для дальнейшего профессионального обучения, но и выполнять просветительскую функцию, давать общее музыкальное развитие. Возможно, этим принижением музыкальной школы первой ступени объясняется и непропорциональный рост учебных заведений второй ступени; руководители школ первой ступени стремились преобразовать их в техникумы. Эта диспропорция в дальнейшем принесла много вреда музыкальному образованию. Следующий этап реформы музыкального образования связан с именем Б.Л.Яворского, который с 1921 г. являлся руководителем музыкального отдела Главпрофобра. Он вновь поставил вопрос о пересмотре организационной структуры консерватории и доведении до конца типизации, то есть об осуществлении организационного и административного разъединения трех ступеней, при этом вуз должен был представлять только третью. После долгих дебатов, продолжавшихся до 1925 г., разъединение было произведено. Консерватории превратились в пятикурсовые вузы; среднее звено осуществляло четырехлетнее обучение. Не сразу были определены сроки обучения в музыкальной школе. Некоторое время в школах учили 3 – 4 года, а так как (начиная с 1926 г.) в техникумы принимали только на основе общего семилетнего образования, образовывался временной промежуток в 3 – 4 года между школой и средним звеном. Это противоречие было преодолено к 1933 г., когда Наркомпрос утвердил «Положение о детской семилетней музыкальной школе». Таким образом, была создана структура параллельного общего и музыкального образования. Она оказалась в целом удачной: об этом свидетельствует факт существования такой структуры в течение 70 лет. Одновременно продолжались поиски и эксперименты в двух направлениях. Первое было связано с необходимостью ранней специализации особо музыкально одаренных детей; второе – с подго- 73 товкой педагогических кадров для общего музыкального образования. Давно известные музыкантам примеры раннего развития музыкальных способностей у некоторых детей свидетельствовали о необходимости раньше начинать их профессиональное обучение и заниматься по индивидуальной программе для достижения высокого результата. В Одессе выдающихся результатов в этом направлении добился П.С.Столярский. В Москве проблемами, связанными с обучением одаренных детей, много занимался А.Б.Гольденвейзер (в 1920-е – 1940-е гг. бывший заместителем директора и директором Московской консерватории). По его инициативе в 1932 г. была создана Особая детская группа при Московской консерватории, которая вскоре была преобразована в ЦМШ. В Особой детской группе занимались такие в будущем известные музыканты, как Т.Николаева, Р.Тамаркина, А.Каплан. По примеру ЦМШ позднее были созданы подобные школы при ГМПИ (ныне РАМ) имени Гнесиных, Ленинградской консерватории, других консерваториях. Этот вид профессионального музыкального образования можно причислить к элитарному (не по социальному, а по профессиональному признаку). Такие школы, в особенности ЦМШ, дали стране и миру огромное количество музыкантов высшей квалификации. Помимо школ-десятилеток, совмещающих первую и вторую ступени музыкального образования, некоторые средние учебные заведения наиболее высокого уровня были прикреплены к консерваториям (не входя, как ранее, в их состав). Это было не соединение второй и третьей ступеней музыкального образования, а сохранение их раздельности при установлении тесного контакта и преемственности. Одним из первых таких учебных заведений стало Музыкальное училище при Московской консерватории. Другое направление – подготовка педагогических кадров – определилось как кардинальное с первых же послереволюционных лет. Музыкантам, осуществлявшим реформу музыкального образования, было ясно, что подготовка учителей музыки (по современной терминологии) или кадров для просветительской работы, как говорили тогда, должна осуществляться иным образом, чем подготовка исполнителей и педагогов для системы профессионального музыкального образования. При этом, осуществляя разделение подготовки кадров, важно было сохранить высокий профессиональный уровень и в этой ветви музыкального образования. Уже в первые послереволюционные годы, наряду с государственными музыкальными техникумами, создаются инструкторскопедагогические техникумы, или инструкторско-педагогические отделения при музыкальных техникумах. Вначале разделение исполнительского и инструкторско-педагогического направлений было достаточно при74 митивным. Часто при общем учебном плане те учащиеся, кто демонстрировал виртуозные данные, обучались как «исполнители», а менее способные – как «инструкторы». Позднее определился тот профессиональный комплекс, который и сейчас составляет основу подготовки учителей музыки: историко-теоретическая, вокально-хоровая, инструментальная, методическая подготовка. Важным событием было открытие в 1924 г. в Московской консерватории инструкторско-педагогического факультета. В него в виде хорового подотдела влилась Московская государственная народная хоровая академия, где преподавали выдающиеся музыканты А.Д.Кастальский, П.Г.Чесноков, Н.М.Данилин и др. В 1930 г. инструкторско-педагогический факультет был разделен на отделы профессионального образования («Профобр») и общего музыкального воспитания («Соцвос»). На базе первого в 1932 г. была образована кафедра хорового дирижирования Московской консерватории. Задачей второго была подготовка педагогов-музыкантов высшей квалификации для общеобразовательных школ. Позднее в состав факультета вошло музыкально-педагогическое отделение при Московском государственном вечернем педагогическом институте; оно было объединено с «Соцвосом», в результате чего возник музыкально-педагогический факультет Московской консерватории. Этот факультет послужил прообразом всех позднее созданных музыкально-педагогических факультетов страны. Первая завкафедрой музыкального воспитания В.Н.Шацкая (выпускница Московской консерватории по классу В.И.Сафонова) была одним из первопроходцев музыкального воспитания детей не только в стране, но и в мире. Первые выпускники музыкально-педагогического факультета (О.А.Апраксина, Н.Л.Гродзенская и др.) сыграли важнейшую роль в становлении общего музыкального образования. Подготовка учителей музыки осуществлялась и в среднем звене музыкального образования. В конце 1920-х гг. был создан инструкторско-педагогический техникум имени Октябрьской революции (позднее – музыкальное училище имени Октябрьской революции; сейчас – Московский государственный институт музыки имени А.Г.Шнитке); в музыкальном техникуме при Московской государственной консерватории было открыто отделение общего музыкального воспитания; эти учебные заведения осуществляли подготовку кадров для инструкторскопедагогического (музыкально-педагогического) факультета Московской консерватории и послужили прообразами будущих музыкальнопедагогических училищ (колледжей). Таким образом, итоги социальных преобразований в стране для профессионального музыкального образования были неоднозначными. С одной стороны, потрясения революций, гражданской войны, идеологическое давление, принижение роли интеллигенции не могли не ска75 заться отрицательно на культуре в целом, в том числе на музыкальном образовании. Невосполнимыми были потери от эмиграции. Утраченными оказались традиции частного домашнего преподавания музыки, что резко понизило уровень музыкальной культуры подрастающего поколения. С другой стороны, российским музыкантам удалось в труднейших условиях не только сохранить основу профессионального музыкального образования, но и укрепить его организационную структуру. В результате многочисленных преобразований были найдены удачные формы профессионального обучения музыке, сохранившиеся в целом на протяжении всего ХХ столетия. Расширение социальной базы способствовало притоку в музыкальные профессии талантливых людей. Тоталитарная система, установившаяся в советском обществе, при своих многочисленных отрицательных сторонах имела (в частности, для музыкального образования) и положительные: государственная поддержка учебных заведений и четкая организация сыграли несомненно благоприятную роль для развития профессиональных музыкальнообразовательных учреждений. Была решены организационные и профессиональные основе вопросы всеобщего музыкального обучения детей и создана система профессиональной подготовки кадров музыкантов-педагогов для общеобразовательных школ, базирующаяся на лучших традициях российского профессионального музыкального образования. Рекомендуемая литература 1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983. 2. Артынова Л.А. Страницы истории // Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1966. С. 7 – 40 . 3. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. М., 1970. 4. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие. В 2-х ч. СПб., 1994. 5. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX века). Екатеринбург, 2001. 6. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. Тема 11. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы ХХ в. Исполнительская школа – явление, одновременно принадлежащее к высшим достижениям художественной культуры и свидетельствующее об уровне развития профессионального музыкального образования, его «верхней планке». В России вторая половина ХIХ в. была определяющим временем для становления того, что впоследствии назовут «российская исполнительская школа». Это понятие включает в 76 себя более узкие: фортепианная школа, скрипичная и т.д.; они, в свою очередь делятся на различные ветви, к примеру московская фортепианная школа, петербургская скрипичная школа и т.д. Проследить формирование и развитие этих школ – одна из задач истории профессионального музыкального образования. Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ века. В российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В.Николаевым и возглавлявшими московскую фортепианную школу К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, С.Е.Фейнбергом и Г.Г.Нейгаузом. Несмотря на принятое в искусствоведческой и фортепианнометодической литературе деление на ленинградскую и московскую фортепианные школы, в них прослеживаются общие черты, позволяющие объединить их как крупнейшие российские фортепианные школы ХХ в. После ухода А.Н.Есиповой центр петербургской (ленинградской) фортепианной педагогики переместился в класс Л.В.Николаева (1878– 1942). Л.В.Николаев продолжал традиции сразу нескольких направлений. Он учился в Киеве у В.В.Пухальского – ученика Т.Лешетицкого, виднейшего фортепианного педагога, преподававшего в Петербурге и Вене, а затем в Москве у В.И.Сафонова (по классу фортепиано) и С.И.Танеева (по композиции). Николаев в высокой степени воспринял все то, что давали ему учителя (так, В.И.Сафонов говорил о нем: «Я не успевал его учить, так быстро он всему выучивался» (цит. по: [18. С.7]). Все это в соединении с блестящими общемузыкальными и пианистическими способностями сделало Л.В.Николаева музыкантом и педагогом ярко выраженного интеллектуального типа, шедшего в исполнительстве и педагогике преимущественно рациональным путем. Отличительной особенностью педагогики Л.В.Николаева была конкретность педагогических рекомендаций. Как вспоминал С.И.Савшинский, все педагоги говорят, что нужно сделать, но немногие объясняют и показывают, как этого добиться данному ученику с присущими ему особенностями; Николаев же неизменно объяснял и показывал, как нужно работать. Форма произведения, гармония, полифония, модуляции, динамические изменения, фразировка и т.д. – все подвергалось анализу, после чего следовали рекомендации по конкретным приемам, с помощью которых студент мог выразить содержание музыки [18]. Имена наиболее крупных учеников Николаева говорят сами за себя: Д.Д.Шостакович (как пианист), В.В.Софроницкий, М.В.Юдина, С.И.Савшинский, Н.Е.Перельман, П.А.Серебряков, В.И.Разумовская и мн. др. Эти музыканты представляют не только различные, но порой диаметрально противоположные направления (к примеру, Софроницкий – Юдина). Единственное, что объединяет учеников Николаева, – блестящая школа. 77 Будучи крупным музыкантом, Николаев со свойственной ему способностью анализировать и систематизировать все явления определил наиболее слабую сторону традиционного фортепианного обучения, заключающуюся в слабости ее педагогической составляющей, и сделал педагогические методы и приемы неотъемлемой частью понятия «фортепианная школа». То, что лучшие из отечественных педагоговпианистов – А.Г.Рубинштейн, Н.Г.Рубинштейн, В.И.Сафонов, А.Н.Есипова, Ф.М.Блуменфельд – делали отчасти интуитивно, наметив основные пути нового наполнения понятия «фортепианная школа», Л.В.Николаев синтезировал и реализовал наиболее полно и систематизированно, чем это кому-либо удавалось до него. Выдающиеся результаты педагогики Леонида Владимировича Николаева, подтвержденные именами и результатами работы его многочисленных учеников, порождены сочетанием в нем высокопрофессионального музыканта и столь же высокопрофессионального педагога, впервые осознанно и систематизированно применявшего в работе с учениками педагогические методы, направленные на развитие личности: расширение кругозора, воспитание умения мыслить и действовать самостоятельно, поощрение индивидуальности; а также делавшего это в безупречно корректной форме. Педагогическая деятельность мастеров московской фортепианной школы (московской пианистической школы) представлена именами К.Н.Игумнова, А.Б.Гольденвейзера, С.Е.Фейнберга, Г.Г.Нейгауза. К.Н.Игумнов (1873–1948) – старший представитель московской фортепианной школы, соученик А.Н.Скрябина, С.В.Рахманинова, Н.К.Метнера. Он учился в Московской консерватории у Н.С.Зверева, А.И.Зилоти, П.А.Пабста, В.И.Сафонова, С.И.Танеева, вобрав таким образом московские музыкальные и пианистические традиции конца 80 – 90-х гг. ХIХ в. Игумнов никогда не принадлежал к пианистам-виртуозам, и, хотя он окончил Московскую консерваторию с золотой медалью, а в 1895 г. получил почетный диплом на конкурсе пианистов имени А.Рубинштейна, собственно техническая сторона его исполнения была относительно скромной. В его исполнении привлекало совсем другое: искренность чувств и необыкновенная простота, простота в высшем ее понимании. Наиболее близка была исполнительскому таланту К.Н.Игумнова русская музыка, в особенности произведения П.И.Чайковского. Его исполнение «Времен года», «Большой сонаты» и других произведений Чайковского до сих пор остается непревзойденным по чистоте, искренности и непосредственности выражения, а также звуковому мастерству. Все эти качества Игумнова-музыканта как продолжение его личностных качеств: скромности, аскетичности, высоких нравственных принципов, важны для понимания феномена игумновской педагогики. 78 Константин Николаевич Игумнов в течение почти 50 лет (с 1899 по 1948 гг.) являлся профессором Московской консерватории, дав начало целому направлению фортепианной педагогики, которое так и называют «игумновским». Он воспитал в общей сложности свыше 500 учеников, среди которых – такие выдающиеся музыканты разных поколений, как Н.Орлов, И.Добровейн, Л.Оборин, Я.Флиер, М.Гринберг, Я.Мильштейн, А.Бабаджанян, Б.Давидович, Н.Штаркман и др. Его ученики Л.Оборин (первый советский победитель международного конкурса, получивший первую премию на 1 Международном конкурсе имени Шопена в 1927 г.) и Я.В.Флиер (лауреат Всесоюзного, Венского и Брюссельского конкурсов) сами стали выдающимися педагогами, продолжив «игумновское» направление фортепианной педагогики как «оборинское» и «флиеровское». «Оборинскую» ветвь в фортепианном исполнительстве и педагогике представляют такие мастера, как А.Бахчиев, Т.Алиханов, М.Воскресенский, Д.Сахаров, Э.Миансаров и др. Представители «флиеровской» ветви – Л.Власенко, Р.Щедрин, В.Постникова, В.Камышов, В.Фельцман, М.Плетнев и др. Несмотря на свой собственный высочайший исполнительский и педагогический статус, Л.Н.Оборин и Я.В.Флиер, как и другие крупнейшие ученики К.Н.Игумнова, всегда продолжали именовать себя «игумновцами», подчеркивая преемственность основных педагогических и исполнительских принципов. Школа К.Н.Игумнова охватила весь мир (в пространственном отношении) и весь ХХ век (во временном). Его ученики работали и работают во многих странах мира. Первые выпускники К.Н.Игумнова покинули его класс в начале ХХ века; его самые младшие ученики Б.М.Давидович (профессор Джульярдской школы в США) и Н.Л.Штаркман (профессор Московской консерватории) перенесли традиции учителя в ХХI век, являясь ведущими профессорами наиболее авторитетных музыкальных учебных заведений мира. Все это позволяет считать фортепианную педагогику К.Н.Игумнова крупнейшим явлением в мировой музыкальной педагогике. Основой исполнительской концепции Игумнова было стремление к содержательному исполнению. Это определяло и приоритеты его педагогической работы. Он, по воспоминаниям Я.И.Мильштейна, органически не выносил чисто виртуозной, бессодержательной, быстрой и громкой игры. «Громкая игра, – говорил Константин Николаевич, – признак пустоты» [11. С. 44]. От всех учеников К.Н.Игумнов требовал при работе над любым произведением подходить к нему «изнутри». Это означало, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы», - говорил Константин Николаевич [11. С. 147]. 79 Важнейшим отличительным свойством школы Игумнова является звуковое мастерство. Работу над звуком нельзя относить к составляющим «чистого мастерства». Игумнов не позволял ученикам искать колористические эффекты, оторванные от содержания музыки. Звучание рояля для Игумнова было категорией не только эстетической, но в первую очередь содержательной; на первый план выступала интонация как носитель смысла в музыке. Именно осмысленностью музыкальной речи и умением воплощать этот смысл благодаря тонкому мастерству звукоизвлечения отличаются ученики Игумнова. В этом отношении Игумнов и его школа в наибольшей мере воплотили и развили традиции «пения на инструменте», свойственные русской исполнительской школе вообще и в фортепианной педагогике идущие главным образом от А.Г.Рубинштейна. Эти традиции в целом и школа Игумнова в частности требуют от исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству осмысленного отношения к содержанию музыки, сложного сплава рационального и эмоционального (поскольку интонация воплощает и то, и другое), а также мастерства в передаче этого смысла, причем такого мастерства, где умение передать нужное звучание ценится более, чем распространенное умение играть «громко и быстро». Игумнов, таким образом, на высочайшем уровне мастерства (и исполнительского, и педагогического, так как сумел передать свое мастерство ученикам) проводил такие принципы, как приоритет содержания музыки над техникой и развитие интеллекта обучающихся. Еще одним важным отличительным признаком педагогики Игумнова было стремление научить ученика работать самостоятельно. Он никогда не подменял подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или поздно все равно вывалится» [11. С. 142]. Н.Л.Штаркман, поступивший в класс Игумнова в 1944 г., в последний период жизни и творчества профессора, вспоминает, что за три с половиной года занятий с ним было пройдено большое количество произведений, но работа над многими из них не доводилась до конца. Игумнов не занимался мелочной отделкой произведений, как говорят исполнители, не «вылизывал» репертуар. Он стремился успеть подготовить Штаркмана к самостоятельному концертированию [21]. Игумнов не просто бережно относился к индивидуальности своих учеников, но буквально культивировал ее, «растил индивидуальные ростки» [21. С. 18]. Более всего он боялся превращения художественного процесса обучения в механическое фабричное производство, где ученики – сырой материал, а педагоги лишь формируют этот материал и выпускают его «потоком». Ничто он не уважал так глубоко, как индивидуальность ученика (Я.И.Мильштейн). Отношение Игумнова к ученикам, внешне сдержанное, отличалось человеческой теплотой, и это служило основой особой атмосферы ис80 кренности и совместного творчества ученика и учителя. Игумнов никогда не повышал голоса и не хвалил учеников. После классных концертов, имевших, как правило, успех, ученики, слушая многочисленные похвалы и замечания, более всего ждали реакции своего учителя. Игумнов обычно произносил одну и ту же фразу: «Ну вот и сыграли» [21. С. 14]. По тому, как он это произносил, а также по его глазам они определяли, как именно они сыграли. Официальные оценки практически не имели для учеников Игумнова значения по сравнению со столь немногословной оценкой учителя. Это характеризует степень их доверия и своеобразной ученической преданности. Таким образом, несмотря на различия исполнительского и педагогического облика, несомненно существовавшие между Л.В.Николаевым и К.Н.Игумновым, выявляются не вызывающие сомнения точки соприкосновения, общие педагогические принципы. А.Б.Гольденвейзер (1875–1961) – основатель другой ветви московской фортепианной школы, которая, имея общие корни с игумновской, обладает присущими только ей отличительными особенностями. Эти особенности проистекают из свойств личности Гольденвейзера. Уникальность личности Александра Борисовича прослеживается сразу по нескольким направлениям: разносторонности его деятельности (композитор, пианист, педагог, редактор, ученый-искусствовед, публицист, общественный деятель), причем в каждой из этих сфер он действовал чрезвычайно активно; творческому и педагогическому долголетию – он прожил 86 лет, из которых 55 лет был профессором Московской консерватории, а общий педагогический стаж его составлял 71 год; наконец, по невероятной широте, богатству и разнообразию творческих контактов. В юности он был знаком с П.И.Чайковским и слушал игру Антона Рубинштейна; Н.А.Римский-Корсаков, А.К.Глазунов, С.И.Танеев, В.И.Сафонов, А.С.Аренский, А.И.Зилоти были его учителями и впоследствии друзьями; С.В.Рахманинов, А.Н.Скрябин, Н.К.Метнер, С.С.Прокофьев, Д.Д.Шостакович, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз – коллегамировесниками. Конечно, такое богатство профессиональных контактов оказывало огромное влияние на содержание педагогической деятельности А.Б.Гольденвейзера. Среди его учеников (которых в целом более 200) – такие выдающиеся музыканты, как С.Е.Фейнберг, Г.Р. и Я.Р.Гинзбурги, Д.Б.Кабалевский, Д.Д.Благой, Т.П.Николаева, А.А.Николаев, Л.Н.Берман, Д.А.Башкиров, Р.В.Тамаркина и мн. др. Не менее разнообразен был и круг внемузыкальных знакомств А.Б.Гольденвейзера: в него входили Л.Н.Толстой, М.Горький, А.П.Чехов, И.А.Бунин, а также многочисленные ученые, артисты, художники, кинематографисты. Жизнь Гольденвейзера вобрала в себя все самое яркое и интересное в отечественной культуре на протяжении почти столетия. 81 А.Б.Гольденвейзер учился, как и К.Н.Игумнов, у А.И.Золоти и П.А.Пабста по фортепиано, у В.И.Сафонова по камерному ансамблю и у С.И.Танеева по теории и композиции и также был удостоен по окончании консерватории золотой медали. Как и Игумнов, Гольденвейзер не отличался пианистической виртуозностью. Его игра привлекала строгой логической выверенностью конструкции в целом и всех деталей, пониманием стиля, пианистическим мастерством в широком смысле этого слова. На его исполнение накладывали отпечаток и собственное композиторское мышление, и опыт редактора. Из многочисленных редакторских работ А.Б.Гольденвейзера наиболее известна его редакция 32 сонат Бетховена. Для Гольденвейзера-редактора свойственно прежде всего скрупулезное отношение к авторскому тексту. Его редакции основаны на тщательном изучении всех авторских указаний и сравнении имеющихся редакций. В сонатах Бетховена Гольденвейзер проставил от себя только педализацию и аппликатуру, объяснив при этом их относительность: он полагал, что учащимся эти указания принесут пользу на определенном этапе их развития, а зрелые артисты все равно не будут воспринимать готовые указания, так как их возможности применения аппликатурных вариантов и в особенности педали значительно шире, чем это в принципе можно зафиксировать в записи. Отношение к авторскому тексту Гольденвейзера-редактора составляло также одну из концептуальных основ его педагогики. Он подходил к педагогическому процессу как исследователь и одну из своих первых задач видел в определении сущности искусства интерпретации, что давало ученикам ключ к их последующей работе над любым музыкальным произведением. Российским музыкантам свойственно было бережное отношение к воле автора, зафиксированной в нотной записи, а также неприятие модного в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. стремления ряда музыкантов проявлять свою индивидуальность путем искажения композиторского замысла. А.Б.Гольденвейзер со свойственными ему методичностью и способностью к научному анализу проблемы суммировал многочисленные разрозненные высказывания своих предшественников и коллег по этому вопросу и создал собственную концепцию. Анализируя сущность музыки как вида искусства, он указал, что, в отличие от живописи, архитектуры и других видов искусств, где произведение, созданное автором, целиком готово к восприятию, композитор фиксирует музыкальное произведение с помощью сложной системы знаков, выработанной в течение столетий. Произведение в том виде, как написал его композитор, является лишь потенциально звучащей музыкой, и для того, чтобы оно зазвучало реально, необходим посредник-исполнитель. Роль этого по82 средника чрезвычайно велика, поскольку всякая музыкальная запись является приближенной. В полной мере замысел автора не поддается фиксации, так как и взаимоотношения звуков по высоте могут быть записаны лишь условно, и живой ритм невозможно записать с помощью метрической схемы. Существуют также всевозможные обозначения ритмических и динамических оттенков и темпов, где композиторы далеко не в равной мере ясно и подробно выражают свои намерения. Вообще всякое обозначение – allegro, andante, forte, piano и т.д. – зависит в конце концов от исполнителя, и абсолютная его значимость никаким обозначением точно зафиксирована быть не может. На основании этого Гольденвейзер сделал вывод, что обязанностью исполнителя является прежде всего точное воспроизведение того минимума, который зафиксирован в нотах, а уже на этой основе проявление своей творческой индивидуальности. Гольденвейзер горячо протестовал против ложного понимания свободы в интерпретации. «Индивидуальность исполнителя, – говорил он, – никогда не убьешь самым точным выполнением указаний автора, если эта индивидуальность действительно яркая. Проявляется она в таких бесконечно малых штрихах, которые нельзя обозначить никакими нотными знаками и с которых, собственно, только и начинается истинное искусство исполнителя. Те же исполнители, которые прежде всего стараются идти во что бы то ни стало вразрез с указаниями автора, обнаруживают этим по большей части только отсутствие у них собственной яркой индивидуальности» [4. С. 15]. Гольденвейзер диалектически подходил к проблеме соотношения развития личности учащегося и обучения необходимым техническим умениям и навыкам. Он говорил: «Основная проблема педагога – воспитание музыканта. В то же время педагог должен дать исполнителю то, что называется школой, то есть сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела, добиваясь того, что является целью всякой техники, то есть максимальной экономии времени, силы и движений; воспитывать в нем умение работать и слушать себя и, главное и одно из труднейших, – сообщив ему общие, основные принципы и установки, в то же время не помешать естественному развитию его индивидуальности» [Там же. С. 54]. Среди педагогов, являвшихся крупными музыкантами, А.Б.Гольденвейзер выделялся тем, что любил и умел заниматься не только со взрослыми студентами, но и с детьми. По его инициативе в 1931 г. была создана особая группа для одаренных детей, впоследствии преобразованная в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории. В классе Гольденвейзера в 1930-е гг. занимались совсем юные музыканты – Р.Тамаркина, А.Каплан, позднее – Т.Николаева (все впоследствии – известные музыканты). 83 Младшими представителями российской фортепианной педагогики ХХ столетия являлись С.Е.Фейнберг и Г.Г.Нейгауз. С.Е.Фейнберг (1890–1962) занимает особое место в великолепной плеяде учеников А.Б.Гольденвейзера. Окончив Московскую консерваторию в 1911 г., в самом первом выпуске Гольденвейзера, Фейнберг впоследствии возглавил собственную кафедру и стал основоположником самостоятельной ветви в фортепианной педагогике. Самуил Евгеньевич, как и его учитель, отличался прежде всего разносторонностью деятельности. Он известен как выдающийся пианист, крупнейший педагог, композитор – автор ряда оригинальных сочинений и транскрипций, ученый, изложивший свои взгляды во множестве научных трудов, в том числе в книге «Пианизм как искусство» – одном из немногих исследований теории исполнительства. Еще будучи выпускником Московской консерватории, С.Е.Фейнберг стал известен тем, что к выпускному экзамену подготовил, помимо основной программы, весь «Хорошо темперированный клавир» Баха – 48 прелюдий и фуг, там самым заявив о себе не только как виртуоз (хотя его виртуозность была значительной), но, в первую очередь, как музыкант-мыслитель. В репертуаре Фейнберга отчетливо прослеживались две основные линии: во-первых, произведения Баха и Бетховена (в частности, он исполнял 32 фортепианные сонаты Бетховена); во-вторых, произведения современных ему русских и советских композиторов. Фейнберг исполнял все фортепианные произведения Скрябина, первым в СССР сыграл Третий концерт Рахманинова, многие фортепианные сочинения Прокофьева и Мясковского. Исполнительский стиль Фейнберга характеризовался масштабностью формы, цельностью исполнения и в то же время тщательной прорисовкой полифонической ткани, пластичностью музыкальной речи. Сочетание ярко выраженного интеллектуального подхода к исполнению со взрывной эмоциональностью – неповторимая особенность искусства Фейнберга, тесно связанная и с особенностями его педагогического стиля. На протяжении всей творческой жизни С.Е.Фейнберг много сил отдавал педагогике. Общее число выпущенных им пианистов велико; среди них такие музыканты, как В.К.Мержанов (лауреат Всесоюзного конкурса, ныне профессор Московской консерватории), Лю-Шикунь (лауреат 1 Международного конкурса им. Чайковского), И.Аптекарев – лауреат международных конкурсов, В.И.Носов, Н.П.Емельянова, К.Арзаманова, М.В.Андрианов, – крупные пианисты и педагоги и мн. др. По воспоминаниям учеников Фейнберга, пять лет занятий у него были своего рода университетом искусств. Студентов привлекали прежде всего обаяние крупной личности, исполнительский талант, колоссальная эрудиция и умение оперировать сложнейшими обобщенными категориями, отличавшие Самуила Евгеньевича. Его неожиданные ана84 логии или замечания, не только музыкальные, но и из области литературы, изобразительного искусства, то и дело заставляли многих обнаруживать пробелы в своем образовании, часто наталкивали на еще непознанные области искусства, открывали ученикам глаза на то, как многое необходимо изучить. По убеждению С.Е.Фейнберга, все элементы музыкальной ткани должны быть тщательно проанализированы со всех сторон, в том числе и со стороны исполнительского освоения произведения. Изучая многочисленные случаи «грязной» игры (не только среди студентов, но и у концертирующих исполнителей), Фейнберг пришел к выводу, что причины этого коренятся в механической, недостаточно осознанной игре на первых этапах работы. Играя в чрезмерно быстром – относительно своих возможностей на данный момент – темпе, пианист совершает множество мелких ошибок, которые при многократном повторении заучиваются. В дальнейшем эти неточности, много раз воспроизведенные в процессе механических, «бездумных» повторений, непременно дадут о себе знать в виде «грязной» игры. Фейнберг предлагал на начальных этапах работы разделять сложные эпизоды, которые в данный момент не получаются, на более простые элементы, которые получаются. Главное правило в работе над произведением – не позволять себе играть «грязно», не заучивать неверное; лучше учить облегченные элементы и делать это в медленном темпе, но правильно. Некоторое замедление темпа работы на первых этапах компенсируется впоследствии, так как последующая работа будет представлять собой не переучивание неверно выученного, что, как известно, более длительно и трудоемко, а достижение новых ступеней мастерства. Такой подход, основанный на глубоком всестороннем анализе, был свойствен Фейнбергу в отношении всех составляющих процесса исполнения. Благодаря этому Фейнберг давал ученикам знания и умения, необходимые не только для исполнительской, но и для педагогической деятельности; не случайно из его класса вышло много крупных пианистов-педагогов. К величайшим достижениям мировой фортепианной педагогики принадлежит школа Генриха Густавовича Нейгауза (1888–1964), давшая несколько поколений выдающихся музыкантов – пианистов и педагогов. Ученики Г.Г.Нейгауза и их ученики составляют и поныне цвет отечественного и мирового фортепианного искусства и продолжают традиции учителя практически во всех крупных музыкальных учебных заведениях в России и за рубежом. На педагогическую деятельность Г.Г.Нейгауза сильнейшее влияние оказывали особенности его личности, его исполнительский облик, а также биография: то, что он происходил из музыкальной семьи Нейгаузов-Шимановских-Блуменфельдов; и то, что в юности несколько лет 85 провел в Европе, впитывая самые разнообразные эстетические впечатления и обогащая свою эрудицию; и то, что учился у известнейших музыкантов из разных стран – К.Г.Барта (Германия), Л.Годовского (Польша), Ф.М.Блуменфельда (Россия). Многообразие художественных впечатлений, полученных Нейгаузом в юности, способствовало формированию необычайно разностороннего интеллекта, что в первую очередь являлось характерной чертой музыканта и педагога. Он не был пианистом-виртуозом в общепринятом смысле этого слова. Его исполнение отличали тонкость, глубина и естественность выражения чувств, стройность мысли. Однако природа не наградила Нейгауза «удобными» для пианиста руками, что всегда приносило ему много огорчений. Внутреннее содержание музыканта было намного шире, глубже, интереснее, чем он мог выразить в исполнении. Это побуждало Нейгауза постоянно подвергать анализу процесс технического освоения произведения и, как это ни парадоксально, в дальнейшем являлось одним из факторов его педагогического успеха. То, что в технике ему давалось с трудом, было им проанализировано и систематизировано с педагогической точки зрения. Музыкант и педагог в Нейгаузе были неразделимы; все обаяние своего исполнительского таланта, колоссальную эрудицию, мастерство и опыт он отдавал ученикам. Для того чтобы оценить значение педагогической деятельности Г.Г.Нейгауза, достаточно назвать имена его учеников – крупнейших пианистов ХХ в. Э.Гилельса и С.Рихтера. Учеником Г.Г.Нейгауза был его сын Станислав – один из наиболее тонких и самобытных пианистов своего времени; в разное время по классу Г.Г.Нейгауза окончили Московскую консерваторию такие крупные музыканты, как Я.Зак, Т.Гутман, Э.Гроссман, Б.Маранц, С.Бендицкий, А.Ведерников, Е.Малинин, Л.Наумов, В.Горностаева, А.Наседкин, В.Крайнев. Основополагающим художественным и педагогическим принципом Г.Г.Нейгауза, как и других выдающихся педагогов-пианистов, являлся приоритет содержания изучаемого произведения над техническими средствами его воплощения. «Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не только уметь говорить, но прежде всего иметь что сказать», – писал он [12. С. 16]. Говоря о приоритете содержания, Г.Г.Нейгауз всегда подчеркивал сложную диалектику в соотношении содержания и средств исполнения, напоминая о том, что наряду с переоценкой техники существует и «…заблуждение, правда, значительно более редкое у инструменталистов и состоящее в недооценке трудности и огромности задачи полного овладения инструментом в угоду… самой музыке» [Там же. С. 14]. «Чем яснее цель (содержание, музыка, совершенство исполнения), тем яснее она диктует средства для ее достижения – писал он далее. – …Что определяет как, хотя в послед86 нем счете как определяет что (диалектический закон)» [12. С. 16]. Отсюда – редкое сочетание глубокого постижения исполняемой музыки и редкого по совершенству мастерства у учеников Нейгауза. Теоретической основой постижения содержания музыки в сложном диалектическом единстве с овладением мастерством служила концепция формирования художественного образа музыкального произведения, сформулированная Г.Г.Нейгаузом в книге «Об искусстве фортепианной игры» и многократно проверенная им в практической работе с учениками. В центре внимания исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству должен стоять идеальный звуковой образ музыкального произведения, сформированный посредством музыкально-слуховых представлений. В традиционной инструментальной педагогике учащиеся, как правило, идут от реального соприкосновения с инструментом к осмыслению возникшего звучания. Нейгауз настаивал на противоположном порядке. «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было музыкальном инструменте, обучающийся – будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом», – писал он [Там же. С. 13]. Идеальный образ музыки, который служит целью обучающегося, не является чем-то застывшим и раз и навсегда данным. « … я… при первом знакомстве схватываю сущность любого произведения, и разница между этим первым “схватыванием” и исполнением в результате выучивания вещи заключается только в том, что … “дух облекается плотью”, - все, что предопределено представлением, чувством, внутренним слухом, пониманием (эстетически-интеллектуальным), становится исполнением, становится фортепианной игрой, - писал он. - Я не хочу сказать, что работа над произведением ничего не прибавляет к первоначальному его восприятию и замыслу, - отнюдь нет! Отношение между этими двумя явлениями такое же, как между законом и его проведением в жизнь, между волевым решением и его реальным осуществлением» [12. С. 33]. Нейгаузом сформулировано важнейшее для обучающихся исполнительству положение: над идеальным художественным образом можно работать, можно и нужно видоизменять, развивать, дополнять вначале неизбежно смутное и несовершенное представление. Для этого необходимо постоянное и интенсивное интеллектуальное развитие ученика. В этом и состоял основной смысл афоризмов, сравнений, примеров из симфонической и оперной литературы, сопоставлений с явлениями искусства и жизни, которыми были наполнены занятия Нейгауза. Начиная работу над произведением, учащийся должен прежде всего в общих чертах представить себе идеальное звучание этого произведения. С этой целью необходимо прослушать произведение в хо87 рошем исполнении, причем желательно не в одном, а в нескольких различных, чтобы не копировать чье-либо. Затем, совершенствуя внутренний образ, необходимо слушать и другую музыку как можно больше; читать, знакомиться с живописью, архитектурой и т.д. В процессе такой работы постепенно изменяется сам человек, а следовательно, становятся не только яснее, но и совершеннее, художественно убедительнее внутренне слышимые им музыкальные образы. Вот как формулирует это Г.Г.Нейгауз: «…достигнуть успехов в работе над художественным образом можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно и пианистически… А это значит: развивать его слуховые данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу вживаться в одного автора (ученик, который знает пять сонат Бетховена, не тот, который знает двадцать пять сонат, здесь количество переходит в качество), заставлять его для развития воображения и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не прибегая к роялю; с детства научить его разбираться в форме, тематическом материале, гармонической структуре исполняемого произведения… развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни… всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное – дать ему почувствовать… этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и права» [12. С. 33 – 34]. Об умении Г.Г.Нейгауза индивидуализировать процесс обучения свидетельствует то, что, как он сам говорил, через его руки прошли сотни учеников всех степеней одаренности – от музыкально почти дефективных до гениальных, со всеми промежуточными стадиями. Нейгауз являлся носителем совершенно уникального в своем роде опыта: он успешно занимался и с представителями подавляющего большинства обучающихся музыке («минимально одаренными»), и с такими учениками, как Э.Гилельс и С.Рихтер. Трудно представить разнообразие методов обучения и воспитания, которые применялись в его классе, поскольку применительно к столь разным ученикам можно говорить о разных учебно-воспитательных процессах. Важнейшим воспитывающим фактором в педагогике Г.Г.Нейгауза была заинтересованная и доброжелательная атмосфера, в которой неизменно проходили занятия и которая в одинаковой мере окружала учеников самой разной степени одаренности. Нейгауз любил музыку и тепло относился к людям, которые эту музыку создают, исполняют и для которых она в конечном счете звучит. Его высокоэтичная человеческая позиция оказывала сильное педагогическое воздействие. Г.Г.Нейгауз относился к своим ученикам с подлинным человеческим и профессио88 нальным уважением. О наиболее выдающихся из них он говорил: «Это те ученики, у которых я учился с не меньшей пользой, чем они учились у меня» [23. С.167]. И добавлял: «Впрочем, число моих учителей из учеников не ограничивается несколькими наиболее известными именами… Конечно, и таких учеников, у которых можно было бы только научиться тому, как не надо играть, у меня… было предостаточно, но почему-то они забываются, а хорошие не забываются никогда» [Там же]. Многие ученики Г.Г.Нейгауза продолжили его педагогические традиции. Крупнейшими педагогами стали Я.И.Зак, Б.С.Маранц, Т.Д.Гутман, С.С.Бендицкий, С.Г.Нейгауз, Л.Н.Наумов, Е.В.Малинин, В.В.Горностаева. Педагогическая деятельность представителей нейгаузовской школы не ограничивается только Московской консерваторией. Едва ли можно найти крупный город в России и всем бывшем СССР, где не работали бы продолжатели нейгаузовской ветви в фортепианной педагогике. Немало их представляет отечественное исполнительское искусство и педагогику и за рубежом. Наряду с выпускниками фортепианных школ Л.В.Николаева, К.Н.Игумнова, А.Б.Гольденвейзера и С.Е.Фейнберга, ученики Г.Г.Нейгауза достойно продолжили блестящие традиции российских педагогов-пианистов ХIХ в. и обеспечили современный уровень отечественной фортепианной педагогики, который пользуется высочайшим авторитетом во всем мире. Российское дирижерско-хоровое образование и основные дирижерско-хоровые школы ХХ века. Дирижирование, в отличие от других видов музыкальноисполнительского искусства, поздно выделилось в самостоятельную отрасль с четко очерченным предметом. Еще в XIX в. дирижерами становились, как правило, крупные композиторы, специально дирижированию не обучавшиеся (Ф.Лист, Р.Вагнер, Г.Берлиоз, А.Рубинштейн, С.Рахманинов, Г.Малер и др.) В то же время многие не менее великие композиторы терпели при попытке дирижировать неудачу. Неясен был комплекс необходимых музыкальных способностей, содержание и формы обучения дирижера. Хоровое дирижирование, в отличие от оперно-симфонического, возникало из практики хорового пения, при которой певчие получали навыки управления хором. Если традиция русского оперносимфонического дирижирования была в основном заимствована с Запада, то хоровые дирижеры вырастали из русского певческого искусства, имеющего глубокие корни в отечественной культуре. Руководитель хора на разных этапах именовался: доместик (XI-XV вв.), головщик (XV-VII вв.), регент (ХVII – XIX вв.) Со второй половины ХVII до середины XIX в. регент сочетал в себе функции хорового композитора, исполнителя и учителя музыки [19]. Со второй половины XIX в. исполнительская составляющая стала выдвигаться на первый план. Выдающимися русски89 ми хоровыми дирижерами второй половины XIX в. были А.Ф.Львов, Г.Я.Ломакин, А.А.Архангельский (Петербург), С.В.Смоленский, А.Д.Кастальский, П.Г.Чесноков, С.В.Рахманинов, Н.М.Данилин (Москва). Подготовка певчих и руководителей хора была преимущественно сосредоточена в двух крупнейших учреждениях, сочетавших функции концертных организаций и учебных заведений: Придворной певческой капелле (Петербург) и Синодальном училище (Москва). Придворная певческая капелла была преобразована из хора государевых певчих дьяков при Петре I и по его же указу в начале XVIII в. переведена в новую столицу – Петербург. В 1738 г. в Глухове (Украина) была открыта певческая школа для начальной подготовке певчих, откуда мальчики впоследствии поступали в капеллу [13]. Придворная певческая капелла и Глуховская школа уже в XVIII в. дали России ряд талантливых музыкантов, крупнейшим из которых являлся Д.С.Бортнянский. В XIX столетии капельмейстером Придворной певческой капеллы был М.И.Глинка, позднее ею руководили М.А.Балакирев и Н.А.РимскийКорсаков. Все это дало традиции сильного профессионального образования, в котором сочеталось певческие и общемузыкальные знания и умения. Следует отметить, что в деятельности таких капельмейстеров, как А.В.Львов, Г.Я.Ломакин, А.А.Архангельский прослеживались также западноевропейские традиции. Параллельно с этим в Москве в 1857 г. было преобразовано из Синодального хора (еще ранее – хор патриарших певчих дьяков) Синодальное училище, которое возглавил С.В.Смоленский. Для московских мастеров характерным было стремление придерживаться русских национальных традиций хорового пения. Вместе с тем, несмотря на отличия в исполнительских стилях, и Придворная певческая капелла, и Синодальное училище осуществляли хоровое образование в России в период, когда в консерваториях данная специальность еще не была представлена. Кроме того, готовили регентов учительские семинарии и институты, летние регентские и учительские курсы, регентские училища и др. Анализируя учебный план Синодального училища в начале ХХ в., Г.Г.Тенюкова отмечает, что для него характерно постепенное увеличение роли предметов общемузыкальной и общеобразовательной подготовки. Что касается содержания и форм специальной подготовки руководителя хора (дирижера), то они не были идентичными современным, хотя многое из их практики легло в основу дальнейшего совершенствования: подготовка учащихся в хоровом классе, концертно-исполнительская деятельность воспитанников в профессиональных хорах. В Синодальном училище впервые в России был создан дирижерский класс, где индивидуальный метод обучения сочетался с управлением «живым» исполнением [19]. Другой ценной традицией являлось взаимопроникновение и взаимосвязь всех музыкаль- 90 ных предметов, включая теоретические, и подчинение их дирижерской специфике [19]. Вместе с тем, еще в конце XIX – начале ХХ вв. бытовало мнение, что дирижером может стать каждый музыкант, поэтому в Придворной певческой капелле и Синодальном училище специально не разрабатывались вопросы техники дирижирования. Давались только начальные навыки при помощи теоретического объяснения и показа практических приемов в форме коллективных занятий. Однако постепенно усложняющиеся исполнительские задачи в хоровом искусстве сделали очевидной необходимость специальной подготовки для хоровых дирижеров. Видные музыканты Н.Н.Черепнин, М.М.ИпполитовИванов, К.С.Сараджев и др. выделили обучение основам оперносимфонического и хорового дирижирования в специальную область музыкального исполнительства и педагогики и поставили задачу совершенствование методики обучения технике дирижирования. В начале ХХ в. в Регентских классах капеллы были введены предметы «Хоровой и дирижерский класс», «Чтение хоровых партитур», «Дирижирование». Появились первые учебные и методические пособия: «Методические заметки по преподаванию пения» А.И.Пузыревского (1891), «Техника дирижирования» П.Щуровского (1907), «Начальный учебник хороведения» Н.Д.Кашкина и А.В.Никольского (1909). В Регентских классах Придворной певческой капеллы и Синодальном училище в начале ХХ в. преподавали такие выдающиеся музыканты, как А.К.Лядов, Н.А.Соколов, М.Г.Климов (Петербург), Н.Д.Кашкин, М.М.Ипполитов-Иванов, Вик. Калинников, В.С.Орлов, А.В.Никольский, Н.М.Данилин (Москва). Во многом благодаря им традиции обучения хоровому дирижированию были сохранены и после революции 1917 г., когда эти два крупнейших центра русского хорового искусства были ликвидированы. Создание на их месте Народной хоровой академии (1918) не решило проблемы сохранения хоровых традиций, и в 1920-е – начале 1930-х гг. ведущие мастера – Н.М.Данилин, П.Г.Чесноков, А.В.Никольский – вошли в состав профессоров Московской консерватории на вновь образованном инструкторско-педагогическом факультете (см. Тему 10). Так произошло слияние консерваторского и дирижерскохорового образования. После ряда организационных изменений, в 1932 г. была основана кафедра хорового дирижирования в Московской консерватории, которую возглавил Павел Григорьевич Чесноков. П.Г.Чесноков (1877-1944) – один из крупнейших представителей русской хоровой культуры, дирижер, композитор и педагог. Он окончил с золотой медалью Синодальное училище, пройдя курс обучения у С.В.Смоленского. До революции зарекомендовал себя как талантливый 91 композитор, а также руководил хором русского хорового общества, преподавал пение в гимназиях и пансионах. В преподавательский коллектив консерватории он вступил уже зрелым музыкантом. Из его класса вышли многие выдающиеся деятели хорового искусства: А.Б.Хазанов, Г.П.Лузенин, А.М.Покровский, В.П.Попов и др. «Все без исключения хоры, возглавляемые П.Г.Чесноковым за время его многолетней творческой деятельности, добивались отличных художественных результатов», - писал дирижер и исследователь истории отечественного хорового дирижирования К.Б.Птица [17. С. 64]. П.Г.Чеснокову принадлежит один из основополагающих методических трудов в области хорового дирижирования «Хор и управление им» (1940), над которым он работал свыше восемнадцати лет. В первой части этого труда – «Хороведение» - анализируются условия, необходимые для организации хорового коллектива, дается научное обоснование достижения чистоты хоровой интонации, устанавливаются принципы соотношения певческих голосов. Вторая часть – «Хороуправление» - посвящена изложению методики работы с хором. Эта книга, несмотря на ряд замечаний, которые она вызывает у специалистов, стала своеобразной энциклопедией хоровой работы. К числу выдающихся русских музыкантов первой половины ХХ в. принадлежит Н.М.Данилин (1878-1945). Родом из крестьян, он в 1897 г. закончил Синодальное училище, где учился у С.В.Смоленского и В.С.Орлова. Вершиной его творческой деятельности было руководство Московским синодальным хором (1910-1918 гг.), с которым объездил европейские музыкальные столицы, включая Всемирную выставку в Риме. В этот период Н.М.Данилин имел многочисленные творческие контакты с С.В.Рахманиновым, с которым его связывала дружба. Великолепно владевший фортепиано, Н.М.Данилин много совместно музицировал с Рахманиновым, что, несомненно, в дальнейшем наложило отпечаток на его отношение к фортепианной подготовке дирижера. В Московскую консерваторию Николай Михайлович пришел в начале 1930-х гг. Он был блестящим преподавателем, одним из основоположников современной системы отечественного дирижерско-хорового образования. Под его руководством были разработаны учебные программы по специальным дисциплинам для дирижерско-хоровых факультетов консерваторий, которые были положены в основу и более поздних программ. Среди учеников Н.М.Данилина – Г.А.Дмитревский, В.П.Степанов, В.П.Мухин, В.С.Шумский, В.Г.Соколов, Г.П.Лузенин, К.Б.Птица и мн. др. К особенностям исполнительского и педагогического стиля Н.М.Данилина относят: академизм и тщательное соблюдение авторского текста; подбор репертуара высокого художественного уровня; внимание 92 к фортепианной подготовке дирижера и, в частности, умению играть на фортепиано партитуру «по-хоровому»; индивидуальный подход к ученикам, сочетание требовательности и доброжелательности. Если П.Г.Чесноковым и Н.М.Данилиным были сформированы основы специальной дирижерской подготовки хормейстеров, то основоположником теоретической подготовки дирижера-хоровика стал А.В.Никольский (1874-1943). Он окончил Синодальное училище, а затем – Московскую консерваторию как композитор и теоретик под руководством С.И.Танеева. Если в дореволюционный период А.В.Никольский развивался преимущественно как хоровой композитор, то придя после революции в Московскую консерваторию, он сразу занял ведущее положение как теоретик хорового искусства. Фактически Никольский стал основоположником всего цикла теоретических дисциплин дирижерско-хоровой специальности: разработал и преподавал такие курсы, как «Хоровая литература», «Хоровая аранжировка», «Народная песня». Успеху его преподавания способствовало яркое ораторское мастерство. Умение А.В.Никольского научить студента разбираться в стилях, теретически анализировать хоровую литературу, а также разработанные им программы учебных курсов до сих пор являются образцом для преподавателей дирижерско-хоровых дисциплин. В число крупнейших деятелей дирижерско-хорового образования входит также А.В.Александров (1883-1946) – выдающийся дирижер, композитор и общественно-музыкальный деятель. Получив образование в Придворной певческой капелле, он впоследствии занимался в петербургской консерватории по композиции у Н.А.Римского-Корсакова и А.К.Глазунова, а еще позднее окончил также Московскую консерваторию. С 1923 г. его деятельность связана с преподаванием в Московской консерватории, где в числе прочих у него учились Г.А.Дмитревский и В.П.Мухин, ставшие впоследствии профессорами консерватории. Помимо преподавания дирижерских дисциплин, особое внимание А.В.Александров уделял музыкально-теоретическим дисциплинам для дирижеров, в частности, специальному сольфеджио. Им была основана также аспирантура при дирижерско-хоровом факультете Московской консерватории. Выдающимися деятелями московской ветви хормейстерского образования являются также А.В.Свешников (1890-1975), многолетний ректор Московской консерватории, а также основатель знаменитого хорового училища мальчиков в Москве; Г.А.Дмитревский (1900-1953), бывший деканом дирижерско-хорового факультета Московской консерватории; Г.П.Лузенин (1908-1942), великолепный дирижер и педагог, погибший на фронте; К.Б.Птица – яркий дирижер, педагог и ученый, автор многих исследований по истории отечественного хорового дирижи93 рования, а также труда «Очерки по технике дирижирования»; Б.Г.Тевлин – заведующий кафедрой хорового дирижирования в Московской консерватории. Одним из основателей петербургской (ленинградской) ветви дирижерско-хорового образования в советский период был А.А.Егоров (1887-1959). Окончив курс обучения в Придворной певческой капелле, а затем и в Петербургской консерватории, А.А.Егоров в 1920 г. стал преподавателем Петербургской консерватории по теоретическим дисциплинам. В 1930-е гг. инструкторско-педагогический факультет был преобразован в дирижерско-хоровой, и возглавил его как декан и заведующий кафедрой Александр Александрович. Помимо масштабной преподавательской деятельности, А.А.Егоров создал масштабные труды «Основы хорового письма», «Теория и практика работы с хором», «Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин». Значительный вклад в дирижерско-хоровое образование внесли также петербургские (ленинградские) мастера М.Г.Климов (1881-1937), И.В.Немцов (1885-1939), Е.П.Кудрявцева-Мурина (р.1914), К.А.Ольхов (1914-1976), В.П.Степанов (1890-1954) и др. Отечественные скрипичные, виолончельные и альтовые школы ХХ века. Эмиграция многих выдающихся российских мастеров в ХХ в. нанесла значительный урон отечественному скрипичному исполнительству и педагогике. Тем не менее советская – российская скрипичная школа сумела в целом сохранить и развить великолепные традиции, заложенные в предыдущие десятилетия. Одним из ярчайших явлений не только скрипичной педагогики, но и всего профессионального музыкального образования стала одесская школа П.С.Столярского, давшая миру многих замечательных скрипачей. Среди учеников Столярского – Д.Ф.Ойстрах, Н.Мильштейн, Е.Г.Гилельс, М.И.Фихтенгольц, Б.Э.Гольдштейн, С.И.Фурер, М.Л.Затуловский. Ученики Столярского, которых он обучал с самых ранних лет, в дальнейшем совершенствовались у Л.С.Ауэра, А.И.Ямпольского и других педагогов, но именно основа, заложенная в детстве, обеспечивала им в дальнейшем высокие достижения. Крупнейший из учеников Столярского и один из величайших скрипачей в истории этого вида искусства Давид Ойстрах ни у кого, кроме Столярского, не учился. П.С.Столярский (1871–1944), ученик Э.Млынарского и продолжатель скрипичной школы Л.С.Ауэра, не был выдающимся концертирующим скрипачом; он прославился именно умением открывать и воспитывать юные таланты, работать с начинающими и приводить их к высшим ступеням мастерства. В 1911 г. при поддержке Л.С.Ауэра он открыл в Одессе частную музыкальную школу, на базе которой впоследствии была открыта школа-десятилетка при консерватории. 94 Школу Столярского называли «фабрикой талантов». В ней одновременно занимались 80 – 90 детей разного возраста начиная с трех – четырех лет. «Невозможно забыть особую атмосферу, царившую здесь, – вспоминал впоследствии Д.Ф.Ойстрах. – Все углы большой квартиры, где помещалась школа, были заставлены пюпитрами, завалены футлярами, нотными папками. Во всех коридорах толпились радостные и возбужденные малыши…» [14. С. 131]. Несмотря на такое количество учеников, Столярский занимался необычайно интенсивно, иногда по дватри раза в день, проводя с учениками все свободное время. «Он занимался с детьми ежедневно с семи утра и до позднего вечера без перерыва. Если по какой-либо причине в расписании его уроков образовывалось “окно”, он спешил послать одного из свободных учеников за другим своим питомцем с тем, чтобы заполнить это время… Ему было очень нелегко управиться со всей этой массой шаловливых ребят. Мальчишки порой затевали шумные игры, дрались смычками, опрокидывали пюпитры. Столярский безропотно и добродушно переносил эти нарушения порядка, быстро утихомиривал дерущихся и спокойно продолжал занятия», – писал Д.Ф.Ойстрах [14. С. 131]. Занятия Столярского ничем не напоминали столь распространенное в традиционной скрипичной (и вообще инструментальной) педагогике «натаскивание»; это было своеобразное «погружение» ученика в музыку, в волшебный мир скрипки [5]. Он умел удивительно разбираться в психологии ребенка, безошибочно найти необходимый именно для данного ученика репертуар, направить его активность, вызвать дух соревнования, создать атмосферу заинтересованности, игры, столь важную для детей. Столярский тонко и безошибочно умел подбирать ученикам репертуар, стимулирующий их развитие, а также умел прививать ученикам страсть к труду, многочасовой каждодневной работе, без чего немыслимы какие-либо успехи в игре на скрипке. Для этого им применялись разные приемы: создание игровой атмосферы, стимулирование духа соревнования, игра в унисоне и различных ансамблях, что, помимо формирования важных профессиональных качеств, также вызывало повышенный интерес у детей. Особо следует отметить то внимание, которое Столярский уделял воспитанию у учеников чувства эстрады. С самых ранних лет его ученики привыкали выступать на сцене как соло, так и в ансамблях и в оркестре. Умелая психологическая поддержка педагога позволяла им не бояться публичных выступлений. Это качество, безусловно, помогало им при участии в труднейших конкурсах. Триумфом школы Столярского стал Международный конкурс скрипачей имени Э.Изаи в Брюсселе в 1937 г., считавшийся самым престижным конкурсом в мире. Из шести премий пять получили советские скри95 пачи, в том числе ученики Столярского Д.Ойстрах (первую), Е.Гилельс, Б.Гольдштейн и М.Фихтенгольц. Школа Столярского приобрела мировую известность, имевшую сенсационный оттенок на фоне бытовавших в то время в западном мире представлений о «гибели культуры в СССР». Во многом благодаря П.С.Столярскому в стране в целом повысился уровень профессиональной подготовки учащихся-скрипачей. Ежегодно из школы Столярского выходил для продолжения учебы в ведущих консерваториях целый ряд скрипачей, великолепно профессионально оснащенных. Но значение Столярского не ограничивается только рамками скрипичной педагогики. Школа Столярского в Одессе стала своеобразным эпицентром небывалого ажиотажа (в хорошем смысле) вокруг музыкально одаренных детей. Необычайных успехов добиваются в 1920-е – 1930-е гг. юные одесские пианисты: в это время там развивается талант Э.Гилельса, С.Рихтера, Я.Зака, М.Гринберг и многих других. Тысячи детей по всей стране начали профессионально заниматься музыкой, вдохновленные выдающимися успехами юных одесситов, в особенности триумфальной победой 16-летнего Эмиля Гилельса на 1 Всесоюзном конкурсе музыкантов исполнителей в 1933 г. и брюссельской победой скрипачей, из которых только 28-летний Давид Ойстрах был уже зрелым человеком, а возраст остальных лауреатов составлял 15 – 18 лет. В последние годы жизни, находясь в эвакуации в Свердловске, П.С.Столярский не прекращал занятий с юными скрипачами, что, несомненно, оказало влияние на формирование скрипичной школы на Урале. Самым известным учеником П.С.Столярского является Д.Ф.Ойстрах (1908–1974) – великий скрипач, выдающийся дирижер и педагог. Музыканты называли его «Царь Давид», безоговорочно признавая Ойстраха лидером мирового скрипичного исполнительства. Искусство Ойстраха отличали классическая ясность, солнечный оптимизм и мудрость в сочетании с беспредельным мастерством. Невероятного качества звук, чистота интонирования и изящество фразировки делают звучание скрипки Ойстраха безошибочно узнаваемым даже в записи. С 1934 г. Д.Ф.Ойстрах преподавал в Московской консерватории. Среди его учеников – такие выдающиеся скрипачи, как В.А.Климов, Г.М.Кремер, О.В.Крыса, В.А.Пикайзен, И.Д.Ойстрах, С.И.Снитковский, О.М.Каган, Р.Д.Файн, Л.А.Исакадзе, Ж.Е.Тер-Мергерян, Г.Я.Фейгин и многие другие. У него также занимались и консультировались зарубежные скрипачи. Несмотря на огромные масштабы исполнительской деятельности, Д.Ф.Ойстрах и по размаху своей педагогической работы может быть сравнен с немногими крупнейшими музыкантами-педагогами. Характеризуя личность Д.Ф.Ойстраха, выдающийся дирижер К.П.Кондрашин писал: «Если бы можно было собрать воедино все качества Давида Федоровича и определить их одним словом, я сказал бы, 96 что это слово – доброта. Из него буквально струилось доброжелательство к людям – стоял ли он на эстраде или общался в быту. Не в этом ли и был секрет его артистического обаяния, если не говорить о всемирно признанных его профессиональных качествах? …Уже одно его появление из-за кулис с обаятельной, немного смущенной улыбкой не могло не вызвать симпатии. …Один английский критик очень доброжелательно написал в своей рецензии: “Когда на сцене появился легендарный “Царь Давид” с внешностью доброго дядюшки, весь зал разразился овациями”» [14. С. 24]. Не вызывает сомнений то, что и в педагогической работе Д.Ф.Ойстраха это качество было одним из определяющих. Попадая в класс музыканта такого масштаба, студенты обычно испытывают огромное волнение, могущее развиться в комплекс неполноценности. Ничего подобного не происходило в классе Д.Ф.Ойстраха. «Кто из нас, учеников Ойстраха, не входил впервые в его класс с душевным трепетом! – писал С.Снитковский. – А через несколько часов, дней или недель каждый чувствовал, что приобрел подлинного наставника и большого друга. Порой, играя в классе, многие ученики Давида Федоровича забывали (благодаря его удивительной манере общения с коллегами, учениками, просто любителями музыки), что перед ними великий художник. Огромный педагогический талант, неповторимая доброжелательная, творческая атмосфера, всегда царившая на его уроках, – все это явилось залогом замечательных успехов “школы Ойстраха”» [14. С. 122 – 123]. Такая доброжелательность совсем не исключала строгого отношения к недостаткам учеников, тщательной работы по их устранению. Но форма, в которой Д.Ф.Ойстрах указывал ученикам на их недостатки, была предельно корректной и стимулировала дальнейшие усиленные занятия. Атмосфера доброжелательности и сотрудничества в сочетании с высокой требовательностью, таким образом, представляла собой важнейший педагогический принцип Д.Ф.Ойстраха. Другим принципом было совместное творчество, поиск нового как результат совместного опыта учителя и ученика. В.Ю.Григорьев так сформулировал этот принцип Д.Ф.Ойстраха: «Я ничему не могу научить ученика, но вместе с ним мы можем многому научиться» [5. С. 746]. Особое внимание Д.Ф.Ойстрах обращал на музыкальное становление ученика, его общее развитие, отвергая распространенный в скрипичном исполнительстве и педагогике чисто виртуозный подход. «Все должно было идти от музыки, вспоминает В.Пикайзен. – Даже в чисто виртуозных пассажах он советовал найти музыкальный смысл… На уроках Давид Федорович часто проводил аналогии между исполняемой музыкой и произведениями литературы, живописи, скульптуры. Это развивало ученика, будило мысль. Давид Федорович изумительно показывал на инструменте, как следует исполнять то или иное место, добиваясь прежде 97 всего у ученика точного понимания замысла композитора» [14. С. 118 – 119]. Нетрудно найти сходство основополагающих педагогических принципов Д.Ф.Ойстраха и крупнейших мастеров фортепианной педагогики. Яркой страницей в истории скрипичной педагогики была деятельность музыканта ауэровской школы А.И.Ямпольского (1890 – 1956). Масштабы его собственной концертной деятельности были относительно скромными, хотя его выступления как участника квартета и ансамблей запомнились слушателям. Но подлинно мировую славу Ямпольскому принесла педагогика. С 1922 г. и до конца жизни он работал в Московской консерватории (с 1935 г. заведовал кафедрой скрипки), и его ученики составили цвет скрипичного искусства ХХ в. Среди них – Л.Б.Коган, Ю.Г.Ситковецкий, И.С.Безродный, Е.Г.Гилельс, М.И.Фихтенгольц, Б.Э.Гольдштейн, М.Д.Лубоцкий, З.У.Шихмурзаева, Э.Д.Грач, Н.М.Бейлина. Из них Л.Б.Коган, Е.Г.Гилельс, И.С.Безродный, З.У.Шихмурзаева, Э.Д.Грач, а также Я.И.Рабинович, Ю.И.Янкелевич, М.Б.Питкус стали также выдающимися педагогами. Развивая принципы педагогики Л.С.Ауэра, А.И.Ямпольский большое значение придавал общемузыкальному развитию ученика. «Идеальный учитель музыки сочетался в Абраме Ильиче с не менее идеальным преподавателем скрипичной игры», – писал Л.Б.Коган, емко сформулировав одну из наиболее сложных задач скрипичной педагогики, блестяще решавшуюся Ямпольским [9. С. 183]. Сложнейшая техника скрипичной игры, как правило, поглощает у педагогов и учащихся основную долю внимания, и только по-настоящему выдающиеся педагоги могут сочетать высокопрофессиональное обучение инструментальному мастерству с обучением музыке в широком смысле – то есть с развитием общей и музыкальной эрудиции, пониманием стилевых закономерностей, содержания и формы исполняемых произведений и т.д. Следующей важнейшей отличительной особенностью педагогики А.И.Ямпольского был индивидуальный подход к ученику, основанный на исследовании его музыкальных, и психофизических особенностей. «Свою педагогическую работу Абрам Ильич строил на основе всестороннего изучения ученика: не только его природных музыкальных данных, характера исполнительского дарования, но и особенностей его темперамента, мышления и интеллектуального развития, – писал Л.Б.Коган. – Лишь учтя все эти моменты, он применял тот или иной метод занятий, ту или иную форму общения с учеником. Отсюда гибкость и подвижность его педагогического метода, который менялся в зависимости от объекта и был направлен прежде всего на раскрытие индивидуальных черт ученика» [9. С. 183]. Исследуя возможности и особенности множества учеников различной степени одаренности (а всего в разное время их у А.И.Ямпольского было около 120), он создал собственную систему разделения учеников 98 на восемь типов по наиболее характерным психофизиологическим особенностям и отношению к овладению мастерством, а также целенаправленные методы воздействия, применимые к той или иной группе. Большое внимание Ямпольский уделял развитию воображения ученика и его творческой самостоятельности. Он не прибегал к распространенному методу прямого указания на недостатки ученика, так как полагал, что это ведет к сковыванию самостоятельности. «Один из его интересных приемов обучения состоял в воздействии на подсознание ученика путем использования так называемого “бокового поля внимания” – когда он направлял взгляд ученика в воображаемый зал, а сам попадал в край поля зрения. При этом малейшее движение учителя попадает, минуя сознание, непосредственно в подсознание и “всплывает” у ученика как его собственное замечание. Другая сторона такого воздействия была связана с переводом осознаваемых процессов в область интуитивного ощущения выразительности, образа, масштаба», – писал В.Ю.Григорьев [5.С. 742]. А.И.Ямпольскому принадлежит множество трудов по скрипичной методике, в которых зафиксирован его ценнейший опыт, а также редакции скрипичных произведений. Наиболее выдающимся учеником А.И.Ямпольского, вошедшим в ряд крупнейших музыкантов ХХ в., является Л.Б.Коган (1924 – 1982) – великий скрипач и крупный педагог. Он занимался у А.И.Ямпольского вначале в Особой детской группе Московской консерватории, позднее – в консерватории и аспирантуре. В 1951 г. Л.Б.Коган завоевал 1 премию на Международном конкурсе имени королевы Елизаветы в Брюсселе. С этого времени началась его мировая известность. Л.Б.Коган был музыкантом, в искусстве которого сочетались огромный художественный масштаб, романтическая взволнованность и блистательная виртуозность. Его репертуар включал практически все сочинения скрипичной классики, а также многие произведения ХХ в. включая концерт А.Берга, а его исполнение произведений Паганини справедливо причисляется к высшим художественным достижениям в области скрипичного искусства. Подобно Д.Ф.Ойстраху Л.Б.Коган сумел сочетать масштабную исполнительскую и педагогическую деятельность. Среди его учеников – В.Муллова, И.Калер, М.Яшвили, А.Корсаков, С.Кравченко, И.Медведева. Многое сделал Л.Б.Коган для развития японской скрипичной школы, воспитав таких мастеров, как Е.Сато и М.Фудзикава. В построении принципов и методов своей педагогической работы Л.Б.Коган шел несколько иным путем, чем Д.Ф.Ойстрах. В.Ю.Григорьев отмечал: «Л.Б.Коган считал, что важнейшая задача педагога – передать ученику не столько наиболее эффективный метод овладения професси99 ональным мастерством, сколько само предельно органичное ощущение инструмента, музыки, умение выразить свои мысли и ощущения, создать систему “скрипка – артист – музыка”, достигнуть оптимального эстрадного состояния. Именно такой подход, по его мнению, дает возможность развить инициативу и самостоятельность ученика. Именно поэтому он избегал, в противоположность Д.Ф.Ойстраху, непосредственного показа в классе, дабы исключить возможность подражания ему» [5. С. 748]. Иначе говоря, Л.Б.Коган нашел свой метод реализации скрытого потенциала ученика путем развития его личности. Профессиональная требовательность сочеталась у Л.Б.Когана с человеческой мягкостью, бережным отношением к молодому музыканту. «В нем своеобразно сосуществовали мягкость, тактичность и непримиримость в отношении принципиальных музыкальных понятий, – вспоминал его ученик, выдающийся скрипач А.Корсаков [9. С. 117]. Л.Б.Коган в педагогической работе, как и в своей исполнительской деятельности, был совершенно чужд какого-либо схематизма, следования установившимся раз и навсегда нормативам. Он любил цитировать высказывание своего учителя А.И.Ямпольского о том, что в обучении игре на скрипке есть только два незыблемых положения: это то, что скрипку следует держать в левой руке, а смычок – в правой [Там же. С. 184]. Он полагал, что и ученик, и зрелый артист должны целенаправленно менять со временем систему поддержания и развития мастерства, а не эксплуатировать все время одни и те же приемы, эффективность которых со временем убывает [5]. Такая нестандартность поисков в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику давала неординарные результаты. Из других выдающихся отечественных скрипичных педагогов ХХ столетия необходимо назвать прежде всего Л.М.Цейтлина, К.Г.Мостраса и Ю.И.Янкелевича. Л.М.Цейтлин (1881–1952), ученик Л.С.Ауэра, известен и как крупный солирующий скрипач, и как участник ансамблей, и как создатель и руководитель «Персимфанса» («Первый симфонический ансамбль» без дирижера). С 1920 г. он преподавал в Московской консерватории и воспитал таких музыкантов, как А.К.Габриэлян, А.Н.Горохов, М.Л.Затуловский, Б.С.Фишман, С.И.Фурер, М.С.Блок. Занимались у него также Б.Э.Гольдштейн и Г.С.Баринова, консультировался Д.Ф.Ойстрах. К.Г.Мострас (1886 –1965), ученик Б.О.Сибора, известен как выдающийся педагог-методист. Ему принадлежит множество работ по скрипичной методике, где обобщен опыт профессоров Московской консерватории в соединении с опытом немецкой скрипичной школы начала ХХ в. Им издано шесть книг, а также множество сборников педагогической литературы, скрипичные пьесы и обработки. Среди учеников К.Г.Мостраса – М.Л.Яшвили, М.С.Козолупова. М.Н.Тэриан, А.Г.Григорян, 100 Б.Е.Кузнецов, К.К.Родионов, а также выдающийся американский скрипач И.Галамян. Крупный вклад в развитие скрипичного искусства и педагогики внес Ю.И.Янкелевич (1909 – 1973). Им было воспитано около 200 скрипачей, в том числе ведущие артисты конца ХХ в. – В.Третьяков, В.Спиваков, Н.Школьникова, И.Бочкова, Г.Жислин, Л.Амбарцумян, Т.Гринденко, М.Копельман, Л.Маркиз, А.Марков, Д.Ситковецкий. В целом можно утверждать, что ни одна страна в ХХ в. не дала такого блестящего созвездия скрипачей и столь устойчивых исполнительских и педагогических традиций в этой области, как Россия. Альт до ХХ в. считался лишь оркестровым и ансамблевым инструментом. Стать сольным концертным инструментом альту не позволяли ограниченность репертуара, недостаточное количество хороших инструментов, отсутствие альтовых классов в консерваториях, а впоследствии – практика перевода на альт «неудавшихся» скрипачей [5]. Только в начале ХХ в. стали появляться музыканты, для которых альт был не только участником камерного ансамбля, но и солирующим инструментом. Первым среди таких музыкантов необходимо назвать В.Бакалейникова (1885–1953), получившего известность не только как участник многих прославленных квартетов (Московский квартет, Мекленбургский квартет, Квартет МХАТа), но и как солист, автор ряда альтовых сочинений и обработок, а также педагог. Бакалейников с 1914 г. вел класс альта в Московской консерватории, где его учеником был В.В.Борисовский. Позже он преподавал в США, где у него учился известный впоследствии американский дирижер Л.Маазель. Ученик Бакалейникова В.В.Борисовский (1900 – 1972) на протяжении нескольких десятилетий возглавлял альтовое искусство в нашей стране. Он много выступал и как солист, и как участник ансамблей. С 1923 по 1966 гг. В.В.Борисовский был неизменным альтистом Квартета имени Бетховена – лучшего российского квартета середины ХХ в. Он также выступал в ансамбле с крупнейшими музыкантами – К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, Е.А.Бекман-Щербиной, Л.Н.Обориным. На протяжении почти пятидесяти лет В.В.Борисовский вел класс альта в Московской консерватории, по праву считаясь основателем русской альтовой школы. Он стал инициатором возвращения альтистов к полноценным инструментам (отказа от так называемых «недомерков») и создания многих замечательных альтов; им сформулированы специфические постановочные, звуковые, штриховые, аппликатурные и прочие особенности игры на альте, отличные от скрипичных [5]. Среди учеников В.В.Борисовского – Ф.Дружинин, Д.Шебалин, Е.Страхов, Р.Баршай, М.Богуславский, Ю.Башмет. 101 Одним из крупнейших музыкантов, воспитанных В.В.Борисовским и продолживших его исполнительские и педагогические традиции, является Ф.С.Дружинин (р.1932). Он выступал в ансамбле с известнейшими музыкантами (в том числе с М.В.Юдиной), с 1964 г. является участником Квартета имени Бетховена. Особое место в его творчестве занимает первое исполнение посвященной ему альтовой сонаты Д.Шостаковича (1975) – шедевра, ставшего завещанием великого композитора. К этому времени альт уже прочно занимает место на сцене как солирующий инструмент, в чем несомненна заслуга названных музыкантов-альтистов, а также крупнейших композиторов ХХ в., создававших произведения для альта, в первую очередь Д.Шостаковича и А.Шнитке. Среди учеников Ф.С.Дружинина особое место занимает Ю.А.Башмет (р. 1953), являющийся лидером современного альтового исполнительства. Став лауреатом нескольких международных конкурсов альтистов, Ю.Башмет начал концертную деятельность небывало широкого для альтиста масштаба, поставив альт на равную высоту со скрипкой. В российской виолончельной педагогике ХХ в. виднейшее место принадлежит ученику А.В.Вержбиловича С.М.Козолупову (1884 – 1961), в течение пятидесяти лет возглавлявшему отечественную виолончельную школу. После окончания Петербургской консерватории С.Козолупов вел широкую концертную деятельность как солист, участник оркестров и ансамблей. Он преподавал в Киевской и Саратовской консерваториях, а с 1922 г. и до конца жизни возглавлял кафедру виолончели и контрабаса в Московской консерватории. С.Козолупов воспитал целую плеяду блестящих виолончелистов, среди которых – М.Ростропович, Г.Козолупова, С.Кнушевицкий, В.Берлинский, В.Фейгин, Н.Шаховская. Среди его учеников также ряд известных контрабасистов (А.Астахов, В.Зинович, В.Хоменко). В работе с одаренными учениками С.М.Козолупов считал своей задачей полностью раскрыть возможности каждого. С этой целью он вел работу над широким кругом произведений, включающим практически все классическое наследие, а также современный репертуар. Большое внимание уделялось развитию техники в широком смысле слова. Как писал ученик С.Козолупова Л.Гинзбург, в школе Козолупова «виртуозная техника проявлялась в поразительной легкости и непринужденности смычка, в мастерски развитых штрихах… Культуре широкого, насыщенного и в то же время выразительного звучания, столь свойственного русскому музыкальному исполнительству в целом, школой Козолупова всегда уделялось особое внимание…» (цит. по: [22. С. 35]). Исполнительские и педагогические традиции С.М.Козолупова продолжил замечательный русский виолончелист С.Н.Кнушевицкий (1908 –1963). На протяжении более 20 лет С.Кнушевицкий преподавал в Мос102 ковской консерватории, заведовал кафедрой виолончели и контрабаса. Особое внимание он уделял развитию индивидуальных качеств ученика. Среди множества его выпускников известные виолончелисты М.Хомицер, Е.Альтман и др. Целую эпоху не только в виолончельном исполнительстве и педагогике, но и во всей культуре ХХ века составляет М.Л.Ростропович (р. 1927). Один из ярчайших музыкантов столетия, выдающийся дирижер и общественный деятель основной своей музыкальной специальностью избрал виолончель. Наряду с другими великими виолончелистами – в первую очередь П.Казальсом – М.Ростропович завоевал для виолончели то почетное место в ряду солирующих инструментов, которое по праву принадлежит ей сейчас. Важную роль в этом сыграло то, что крупнейшие композиторы ХХ в. – С.Прокофьев, Д.Шостакович, Р.Глиэр, Б.Бриттен, покоренные талантом М.Ростроповича, – специально для него создавали свои произведения для виолончели, тем самым значительно обогатив виолончельный репертуар. Невозможно в кратком очерке описать личность и деятельность М.Ростроповича, который объездил весь мир, концертируя как виолончелист, дирижер, пианист (в ансамбле с Г.Вишневской); который играл практически со всеми великими музыкантами столетия (среди них – Э.Гилельс, С.Рихтер, Д.Ойстрах, Л.Коган, а также крупнейшие зарубежные дирижеры, скрипачи и пианисты); который стоит за пультом многих прославленных оркестров; дает мастер-классы во многих странах мира. Его регулярная педагогическая деятельность началась в Московской консерватории в 1948 г. (если не считать преподавания подростком в Оренбургском музыкальном училище в годы войны). Но и в 1948 г. М.Ростропович стал самым молодым преподавателем Московской консерватории. Педагогика увлекала выдающегося исполнителя тем, что позволяла расширить круг общения, воспитывать молодых виолончелистов, а значит – продолжать жизнь любимого инструмента. В преподавании Ростропович был так же далек от каких-либо штампов, как и в искусстве, и в жизни. Так, он обращал больше внимание на духовный облик учеников, чем на их чисто музыкальные данные. «Не очень ясно представляю себе, что считать музыкальными способностями или задатками. Важны не только чисто музыкальные задатки. Важны задатки волевые», – говорил он [22. С. 164]. В классе Ростроповича нередко случалось так, что ярких результатов достигали скромные на первый взгляд ученики: такова была сила воздействия его личности. Большое влияние на педагогические методы М.Ростроповича оказали посещения уроков Г.Г.Нейгауза. Впоследствии М.Ростропович вспоминал: «Один завет важен: не стараться быть этаким серьезным, строгим, обстоятельным, суховатым, все знающим профессором. Вспо103 минаю Нейгауза. Он был в классе прост, человечен, шумлив, непосредствен. Отнюдь не ментор» [22. С. 165]. Подобно Г.Г.Нейгаузу, М.Л.Ростропович делает свои занятия открытыми, вовлекая всех присутствующих в творческий процесс. Одной из особенностей педагогики Ростроповича является его осторожное отношение к показу. Ростропович избегает прямого показа, который позволил бы одаренному ученику скопировать интерпретацию, а у слабого мог вызвать полное неверие в свои силы. В этом Ростропович близок к Н.Рубинштейну, который показывал ученикам фрагменты произведений, но каждому играл по-разному, приспосабливаясь к манере и возможностям данного ученика. Ростропович в этом смысле идет дальше: его виолончель практически не звучит на уроках [22]. Он часто показывает на фортепиано или аккомпанирует на фортепиано своим ученикам. Использует он и дирижерский метод показа: с помощью жеста, голоса, ассоциаций. Нет сомнения, что на педагогическую деятельность Ростроповича сильнейшее влияние оказывает прежде всего магическое воздействие его личности – большого музыканта, концертирующего артиста, необычайно интересного человека. Ему удается сочетать обширнейшую исполнительскую работу с педагогической деятельностью большой интенсивности. В советский период он возглавлял кафедру виолончели в Московской консерватории (с 1959 по 1974 гг.); более того, ему удавалось с 1961 г. в течение нескольких лет преподавать одновременно в Московской и Ленинградской консерваториях. Тем самым он сблизил две виолончельные школы: московскую и петербургскую. Московская школа в течение многих десятилетий возглавлялась учителем Ростроповича С.М.Козолуповым, петербургская (ленинградская) – А.Я.Штримером, воспитавшим, помимо прочих, выдающегося виолончелиста Д.Б.Шафрана, который практически единственным в стране составлял творческую конкуренцию Ростроповичу. После смерти основоположников – С.М.Козолупова и А.Я.Штримера – М.Ростропович способствовал продолжению и плодотворному развитию традиций двух школ. В настоящее время педагогическая деятельность М.Ростроповича в разных формах охватывает многие города и страны. Можно без преувеличения сказать, что ныне виолончельная школа Ростроповича распространилась на весь мир. Среди учеников М.Ростроповича, воспитанных им еще в стенах Московской и Ленинградской консерваторий, множество крупнейших музыкантов: Н.Шаховская, Н.Гутман, К.Георгиан, М.Абрамян, Т.Габарашвили, Ю.Фалик, С.Попов. Педагогические традиции М.Ростроповича наиболее ярко и полно продолжают Н.Н.Шаховская и Н.Г.Гутман. 104 Таким образом, к концу ХХ столетия российские скрипичная, альтовая и виолончельная школы, вобрав в себя лучшие традиции зарубежных и отечественных исполнителей и педагогов ХIХ и ХХ вв., фактически распространились на весь мир. Массовая эмиграция музыкантов, в первую очередь выдающихся исполнителей, в конце ХХ в. уже может рассматриваться не только как однозначно отрицательный фактор. С одной стороны, она, конечно, обескровливает отечественное исполнительство и педагогику. Но с другой стороны, эмиграция музыкантов в конце ХХ в. не имеет столь необратимого характера, как в начале и середине столетия. Музыканты, обретая за рубежом более достойные их условия для занятий, возвращаются в Россию и как исполнители, и как педагоги. Происходит взаимное обогащение и синтез традиций профессионального музыкального образования многих стран. Рекомендуемая литература 1. Баренбойм Л.А. Леонид Владимирович Николаев – основатель ленинградской пианистической школы // За полвека: Очерки, статьи, материалы. М., 1989. 2. Баренбойм Л.А. Эмиль Гилельс. М., 1990. 3. Гаккель Л.Е. Пианисты // Русская музыка и ХХ век / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1997. С. 677 – 722. 4. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1969. 5. Григорьев В.Ю. Скрипачи, альтисты и виолончелисты // Русская музыка и ХХ век / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1997. С. 723 – 776. 6. Григорьев В., Платек Я. Современные дирижеры. М., 1969. 7. Григорьев В., Платек Я. Современные пианисты. М., 1985. 8. Грум-Гржимайло Т.Н. Ростропович и его современники. М., 1998. 9. Коган Л.Б. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью. М., 1987. 10. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М., 1984. 11. Мильштейн Я.И. К.Н.Игумнов. М., 1975. 12. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1967. 13. Никольская-Береговская К.Ф. Развитие школы хорового пения в России. М., 1974. 14. Ойстрах Д.Ф. Воспоминания. Статьи. Интервью. Письма. М.. 1978. 15. Памяти Н.М.Данилина / Под ред. А.Наумова. М., 1970. 16. Памяти А.В.Свешникова: Статьи. Воспоминания, Материалы. М., 1998. 17. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. М., 1970. 18. Савшинский С.И. Л.В.Николаев. Л., 1960. 19. Тенюкова Г.Г. Художественно-педагогические проблемы хормейстерского образования в России во второй половине XIX – начале ХХ столетия: Автореф. дисс… д-ра пед. наук. М., 1999. 20. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России: Учебное пособие. Екатеринбург, 2001. 21. Федорович Е.Н. Пианист Наум Штаркман. Екатеринбург, 1999. 22. Хентова С.М. Ростропович. СПб., 1993. 23. Хлудова Т.А. О педагогике Г.Г.Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 167 – 201. 105 Тема 12. Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования К середине ХХ в. в СССР была создана система профессионального музыкального образования, которой можно гордиться. Она впитала богатые российские традиции, благодаря которым содержание образования на всех ступенях и по всем направлениям находится в целом на высоком уровне. Стройность системы, определенная взаимная соотнесенность всех ее звеньев способствуют успешной подготовке музыкантов. Профессиональное и предпрофессиональное музыкальное образование на всем протяжении советского периода интенсивно развивалось, причем в первую очередь росло количество учебных заведений. В 1994 г. в России насчитывалось свыше 5800 музыкальных школ, 260 средних и 50 высших музыкальных учебных заведений. Такой масштабной сети государственных музыкальных учебных заведений не имеет ни одна страна. Документ об окончании российского (советского) музыкального вуза высоко ценится во всем мире; этой репутации способствовало получение нашими соотечественниками звания лауреатов престижных международных конкурсов. Диплом российской консерватории неизменно свидетельствует о высоком исполнительском уровне музыканта и его солидной общемузыкальной и гуманитарной подготовке. Диплом музыкального факультета педагогического вуза является подтверждением того, что музыкант-педагог владеет комплексом музыкальных специальностей: музыкальный инструмент, хоровое дирижирование, вокал, теория и история музыки. Выпускники данных факультетов имеют также хорошую психолого-педагогическую и гуманитарную подготовку. В каждом из музыкальных направлений, взятом в отдельности, учитель музыки уступает выпускнику консерватории, но в комплексе ему нет равных. Все эти направления подготовки основываются на исполнительских традицях. Общее музыкальное образование представляет стройную систему: музыка является обязательным предметом во всех общеобразовательных школах (гимназиях, лицеях). Урок музыки занимает один час в неделю с I по VIII классы; в старших классах музыкальные знания даются в предмете «Мировая художественная культура». В ряде гимназий и лицеев количество часов музыки увеличено. Вместе с тем в современном музыкальном образовании, и в общем, и в профессиональном, имеется ряд серьезных проблем. Они находятся в различных плоскостях, что естественно для такого масштабного и сложного явления, как российское музыкальное образование, но их объединяет значение для дальнейшего развития отечественной музыкально-образовательной системы. Серьезной проблемой не только общего музыкального образования, но и всей российской культуры является существующий разрыв 106 между высоким уровнем профессиональных музыкальных достижений и низкой музыкальной культурой основной массы населения. Эта проблема может быть кардинально разрешена только с помощью комплекса социально-экономических и культурно-педагогических мер. В частности, один урок музыки в неделю не только не может удовлетворить духовные потребности ребенка (а к этому еще необходимо добавить низкий престиж данного урока; в ряде школ его пытаются частично заменять другими дисциплинами), но и не позволяет полностью реализовать профессиональный потенциал учителя музыки по отношению к каждому конкретному ученику. И хотя эта проблема в большей мере относится к общему музыкальному образованию, она касается и профессионального. Готовя квалифицированных музыкантовпрофессионалов, образовательная система не готовит в должной мере слушателей. Музыканты-исполнители – выпускники консерваторий – оказываются в известной мере оторванными от реальности. Их подготовка в очень малой степени предусматривает возможность музыкальнопросветительской работы в непрофессиональной аудитории. Кроме того, имеется и количественный дисбаланс. Выпускникам консерваторий подчас трудно найти работу. Вместе с тем учителей музыки не хватает даже в крупных городах, не говоря о периферии. Выпускникам консерваторий трудно переориентироваться на работу учителя музыки по двум причинам: из-за отсутствия должной психолого-педагогической подготовки и из-за низкого престижа профессии учителя музыки в музыкальноисполнительской среде. Эта проблема наметилась давно, и следовало бы увеличить количество выпускаемых учителей музыки и соответственно ограничить прием в консерватории. Регулировать соотношение музыкальноисполнительских и музыкально-педагогических кадров в советское время было сложно, так как ими ведали различные министерства: Министерство культуры и Министерство просвещения. Тем не менее, тенденция к сокращению набора в консерватории наметилась в 1980-е гг., но несколько лет спустя появилась возможность платного обучения с зачислением вне конкурса. При выборе платного обучения в консерватории или педвузе выпускники средних музыкальных учебных заведений зачастую предпочитают первое с реальной перспективой остаться без работы. Проблема невысокого социального статуса учителя музыки, и экономические проблемы, и проблема низкого уровня музыкальной культуры масс, остаются нерешенными. Другая серьезная проблема в равной степени касается и современного отечественного предпрофессионального музыкального образования, и общего музыкального воспитания значительной части детей. Речь идет о том, что современные ДМШ (ДШИ) являются одновременно и первой ступенью профессионального музыкального образования, и учреждениями, в которых более интенсивно, по сравнению с музыкальным обучением в общеобразовательной школе, осуществляется общее 107 музыкальное воспитание и развитие учащихся. Причем последняя функция ДМШ (ДШИ) не менее важна, чем первая, особенно если учесть, что в музыкальные и музыкально-педагогические училища (колледжи) по окончании музыкальной школы поступает лишь небольшой процент детей. Остальным ДМШ должна дать общее музыкальноэстетическое развитие. Что же происходит на самом деле? В 1980-е гг. в центральной советской печати Г.М.Цыпин неоднократно поднимал вопрос о том, чему учат детей в музыкальных школах. Он доказывал, что система, при которой всех детей – независимо от того, станут они музыкантами-профессионалами или нет, – обучают по одной программе как будущих профессионалов, неправильна и вредна. Дети, призванные в будущем стать музыкантами, получают при этом недостаточное количество умений и навыков. Но еще хуже то, что остальные дети, не имеющие профессиональных способностей или склонностей, вместо музыкального развития и любви к музыке получают комплекс ненужных им профессиональных упражнений и, соответственно, выносят из стен школы равнодушное, а иногда и негативное отношение к музыке. В наше время Г.М.Цыпин констатирует следующее: принявший массовый характер отток детей из музыкальных школ имеет, помимо социальных и материальных причин, еще и следующие: «…многие учащиеся бегут от своих педагогов просто потому, что им не под силу выдерживать то, как их учат» [2. С. 109]. Вместо того, чтобы приобщиться к миру музыки, выучиться играть любимые мелодии и т.д., ребенку приходится месяцами выполнять непонятные и неинтересные ему академические упражнения и программы. В результате влечение к музыке сменяется ее неприятием, и ребенок формально завершает обучение или вообще покидает школу. Дифференциация обучения в зависимости от профессиональной перспективы на практике осложняется трудностью ранней диагностики профессиональных музыкальных способностей. Тем не менее такая диагностика возможна, следовательно, необходимо приобщать значительную часть учащихся к музыке, исключив усиленный технический тренинг и нормативные мероприятия на оценку. Данным перечнем проблем, разумеется, не исчерпываются все трудности системы современного российского музыкального образования. Тем не менее традиции, заложенные в предшествующем веке и развитые в исполнительских школах ХХ в., обеспечивают отечественному музыкальному образованию в целом высокий уровень. Рекомендуемая литература 1. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России: Учебное пособие. Екатеринбург, 2001. 2. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М., 1999. 108 СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………………..4 Тема 1. История музыкального образования как наука и как учебная дисциплина. Основные подходы к ее изучению………………5 Тема 2. Педагогическая мысль и практика в Древнем мире и Средневековье………………………………………………………….…..10 Тема 3. Музыкальное образование эпохи Возрождения………………15 Тема 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI-XVIII вв…………………………………………………………20 Тема 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII - начале XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л.Бетховена, Р.Шумана, Ф.Шопена, Ф.Листа…………………………………………………………….27 Тема 6. Основные этапы музыкального образования в России. Музыкальное образование русского средневековья (XI - XVII вв.)……32 Тема 7. Музыкальное образование в России в ХVII первой половине ХIХ вв………………………………………………………38 Тема 8. Создание первых русских консерваторий, их роль в развитии музыкального образования и просвещения………………. 44 Тема 9. Основные тенденции музыкального образования и крупнейшие российские педагоги-музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ вв……………………………………………….55 Тема 10. Музыкальное образование советского периода……………..66 Тема 11. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы ХХ в……………………………. …76 Тема 12. Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования……………………………………106 109 УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ Елена Наримановна Федорович История музыкального образования Учебное пособие ЛР № 040330 от 18.04.97 Подписано в печать 22.10.03. Формат 60х84/16 Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. 8,0 Уч.-изд.л. 7,0 Тираж _______экз. Заказ_______ Уральский государственный педагогический университет 620017, Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26 Оригинал-макет отпечатан в ИПЦ «Изд-во УрГУ» г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4 110
