глава i. подростковый этап социализации
реклама
ББК 88.8 Э91 Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондарева Члены редакционной коллегии: Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, A.А. Бодалев, B.П. Борисенков, Г.Н. Волков, И.В. Дубровина, Л.П. Кезина, М.И. Кондаков, М.Ю. Кондратьев, Г.Б. Корнетов, Л.Е. Курнешова, М.Н. Лазутова, В.И. Лубовский, В.Я. Ляудис, Н.Н. Малафеев, 3.А. Малькова, В. А. Михайлов, A.И. Подольский, B. В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.С. Собкин, Л.С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г. Э91 Этническая социализация подростка. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 208 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»). В книге рассматриваются актуальные этнопсихологические проблемы: через анализ подросткового этапа социализации и формирования социальной идентичности дается характеристика процессов инкультурации подростка, формирования его этнической идентичности, этноцентризма и т.п. Рассматриваются особенности протекания образовательного процесса в полиэтнической среде и возможные методические подходы к изучению этнической социализации. Авторами обобщен многолетний опыт чтения спецкурсов «Этнопсихология», «Социальная психология личности» и «Психология межгрупповых отношений» на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Для психологов-практиков, социальных работников, педагогов, а также студентов, специализирующихся в области психологии и других гуманитарных наук. ISBN 5-89502-076-3 (МПСИ) ISBN 5-89395-167-0 (НПО «МОДЭК») © Московский психолого-социальный институт, 1999. © Издательство НПО «МОДЭК». Оформление. 1999. 1 ГЛАВА I. ПОДРОСТКОВЫЙ ЭТАП СОЦИАЛИЗАЦИИ ........................................................ 3 1.1. Содержание процесса социализации. Общая характеристика ....................................... 3 1.2. Основные направления исследований социализации в современной социальной психологии .................................................................................................................................. 7 1.3. Особенности социализации подростка в условиях радикальных социальных изменений ................................................................................................................................. 14 ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ СОЦИАЛИЗАЦИИ .... 19 2.1. Развитие представлений о понятиях персональной и социальной идентичности в рамках различных теоретических концепций ....................................................................... 19 2.2. Содержание подросткового этапа в развитии идентичности и его особенности в ситуации социального кризиса ............................................................................................... 27 ГЛАВА III. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАЗНЫХ КУЛЬТУРАХ И У РАЗНЫХ НАРОДОВ ...... 32 3.1. Процессы социализации и инкультурации ..................................................................... 32 3.2. Культурная вариативность процессов социализации подростка ................................. 35 3.3. Этническая общность в жизни современного человека ................................................ 39 ГЛАВА IV. ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ, МОДЕЛИ ИЗМЕРЕНИЙ ............................................................................................................. 45 4.1. Этническая идентичность: общие проблемы ................................................................. 45 4.2. Формирование этнической идентичности ...................................................................... 49 4.3. Стратегии управления этнической идентичностью ....................................................... 57 ГЛАВА V. ПРОЦЕССЫ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ В МЕЖЭТНИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ................................................................................................................. 64 5.7. Этноцентризм как предпочтение собственной этнической группы ............................ 64 5.2. Этнические стереотипы и процесс стереотипизации .................................................... 66 5.3. Каузальная атрибуция на основании группового членства .......................................... 72 5.4. Психологические детерминанты этнических конфликтов............................................ 74 ГЛАВА VI. ЭТНИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ................................................................................................ 81 6.1. Образовательный процесс в полиэтнической среде: возможные подходы, проблемы, результаты ................................................................................................................................. 81 6.2. Основные направления работы психолога в многонациональной школе ................... 91 ГЛАВА VII. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ АНАЛИЗА ОСОБЕННОСТЕЙ ЭТНИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ........................................................ 96 7.1. Вводная часть .................................................................................................................... 96 7.2. Методы исследования этнической идентичности .......................................................... 98 7.3. Методы исследования этнических стереотипов .......................................................... 102 7.4. Методы изучения этнических аттитюдов ..................................................................... 108 7.5. Методика подготовки к межкультурному взаимодействию ....................................... 111 Литература ................................................................................................................................. 115 2 ГЛАВА I. ПОДРОСТКОВЫЙ ЭТАП СОЦИАЛИЗАЦИИ 1.1. Содержание процесса социализации. Общая характеристика Что такое социализация? Каким образом дети осваивают социальные роли, нормы и ценности, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве социального мира? Вспомним известное утверждение Л. С. Выготского о том, что ребенок, родившись, уже является социальным существом (Выготский, 1984). Его приняли руки врача-акушера или повивальной бабки, но приняли так, как это рекомендует делать накопленный к данному времени социальный опыт; над ним склоняется лицо матери, говорящей на определенном языке и ухаживающей за ним так, как это принято на данный момент в данной культуре; ему дают имя, являющееся своего рода социальным значком, позволяющим отличить его от других младенцев. Иными словами, его изначально окружает взрослый, многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только предстоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему. Идет время — и отношения ребенка и этого общества меняются: он овладевает действиями с предметами, в которых закреплен социальный способ их использования; мир его общения расширяется — кроме матери в него включаются другие взрослые и дети; он узнает о все большем количестве социальных ролей — водителя в троллейбусе, продавца в магазине, воспитательницы в детском саду и т.д.; у него начинают складываться первые представления о себе как о части этого социального мира — ребенке своих родителей, мальчике или девочке, члене детской группы, жителе того или иного города. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет дальнейший выбор между ними — формирование персональной ценностно-нормативной системы. Таким образом, социальный мир должен предоставить ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения для того, чтобы можно было выбрать наиболее подходящие. Родители же могут помочь ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей (ведь именно от них он впервые слышит «можно» и «нельзя»), а с другой стороны, старясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и в безопасности. Итак, в сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани. Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможна прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом. Второй гранью социального развития представляется формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности. Иными словами, процесс социального развития личности, как и вообще процесс развития, мыслится в активном взаимодействии личности с социальной средой. Именно 3 для характеристики этого активного вхождения человека в систему социальных связей обычно используется понятие социализации. В этой связи необходимо остановиться на вопросе соотношения понятий социализации и социального развития. Помимо сложностей, связанных с определенной историей становления понятия социализации в русле конкретных теоретических ориентации, следует отметить, что до настоящего времени сам термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Более подробно различное содержание этого понятия будет отражено в следующем параграфе, специально посвященном анализу различных направлений в исследовании социализации, а пока лишь отметим, что в дальнейшем мы предполагаем опираться в основном на то понимание процесса социализации, которое наиболее распространено в отечественной социальной психологии. Социализация определяется в этом случае как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности (Андреева, 1996). Таким образом, при таком понимании социализации фиксируется не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Последнее, на наш взгляд, расширяет и конкретизирует заложенную в понятии социального развития идею активности личности. Отметим также, что в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности социального развития личности, о его принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи иногда в отличие от понятия социализации используется понятие социализированности. Последняя определяется как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя кроме признаков социализированности готовность к переходу в новые ситуации социального развития, что более операционально может быть раскрыто как способность к адекватному восприятию новых социальных требований, избирательное отношение к социальным воздействиям, низкая социальная ригидность и сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации. Завершая эту общую характеристику процессов социального развития ребенка, следует, наверное, отметить также соотношение понятий социализации и воспитания. В психолого-педагогической литературе представлены два понимания процесса воспитания. В первом случае воспитание рассматривается как целенаправленный процесс со стороны воспитывающего, а во втором случае он приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных социальных воздействий. Очевидно, что второе тождественно понятию социализации. Однако нам представляется полезным обратить внимание педагогически ориентированного читателя на то, что в данном случае акцентируются именно различия в плане «целенаправленности-случайности», а не «воздействия-взаимодействия». Мы далеки от того, чтобы вкладывать в первое, более узкое понимание процесса воспитания представление о нем как о, так сказать, воздействии в чистом виде, как о субъект-объектных отношениях. Естественно, что подобный жестко манипулятивный процесс не может быть назван воспитанием. Говоря о целенаправленности воздействия мы предполагали, что сам процесс воспитания при этом мыслится не только как требующий от его носителя собственно воздействия в ситуации однозначно определенного ролевого расписания, но и как ситуация реального межличностного взаимодействия, как отношения партнерства, в которых, правда, в силу 4 «целенаправленности», за одной из сторон остается необходимость постановки более широких, выходящих за рамки ситуации взаимодействия целей и большей рефлексии происходящего. В заключение этих попыток кратких понятийных определений отметим, что, на наш взгляд, приведенное выше понятие социализации (как усвоения и воспроизводства социальных связей) задает ее как сугубо нормативный процесс, который практически не допускает возможности интерпретации социальных инноваций. Дело в том, что два указанных выше момента — усвоение и воспроизводство — не покрывают всего «поля» социализации, поскольку не вмещают в себя того явления, которое могло бы быть названо социальным творчеством. Исходя из существующего в культурологии подхода к творчеству как к отказу от существующих норм, как к своеобразному «прорыву» в принципиально ненормативное пространство можно в данном случае определить социальное творчество как тот аспект социализации, который отражает процесс создания человеком новых областей социальной практики, построения не существовавших ранее социальных общностей. Иными словами, речь идет о производстве нового социального пространства, несколько парадоксальным образом ненормированного в момент своего становления. Одной из причин, провоцирующей подобное переосмысление самого понятия социализации и следующие за ним изменения в его содержании, мы считаем актуальную для современной России объективную ситуацию общественного развития. Потенциальная объективная заданность такого хода социализации в этой ситуации вытекает, как представляется, прежде всего из факта общей дестабилизации социальной жизни и ценностно-нормативного кризиса нашего общества. Последний выражается не только и не столько в отсутствии социальных норм и ценностей, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном «перекрестке» множественных социальных выборов, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Обращаясь в этой связи к известной мысли Л. С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка, задаваемой содержанием его многопозиционных отношений со взрослыми (Выготский, 1984), подчеркнем, что сегодняшние особенности подростковой социализации могут быть поняты через изменения в самих этих позициях и в их субъективном восприятии. Ведь для Выготского содержание многообразных отношений ребенка со взрослым миром прежде всего обусловлено культурой и обществом, и с этой точки зрения современная социальная динамика отражается — в том числе — и в «ломке» социокультурных стереотипов возможных позиционных отношений взрослого и ребенка. Последняя на более конкретном уровне может выражаться как противоречивость требований, предъявляемых социальным миром ребенку, — во-первых, как противоречивость требований одного взрослого, во-вторых, как противоречивость требований разных субъектов взрослого мира. Таким образом, одновременное существование в настоящее время многих пластов ценностей, ни один из которых не представляет собой четко структурированной нормативной модели, затрудняет для подростка ситуацию социального выбора и принятия социальных норм и — в конечном итоге — осложняет процесс социализации в целом. Представляется, что наиболее сложным при этом является решение одной из важных возрастных задач периода отрочества — формирование жизненного плана, ибо сегодня оно требует учета направления и темпов изменения социальной реальности, а также высокой личной толерантности к неопределенности. При этом наиболее интересным с исследовательской точки зрения представляется вопрос о возможных способах, факторах и агентах субъективной стабилизации объективной нестабильности. Отметим, что решение данного вопроса является частью более общей проблемы определения соотносительного влияния макро- и микроуровней социального окружения на ход и 5 характер социализационного процесса. Заметим, что в целом подобная постановка проблемы не нова — последние два десятилетия в социальной психологии активно используется термин «ресоциализация». Впервые введенный американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером для обозначения процесса «вторичного» вхождения индивида в социальную среду в результате каких-либо «дефектов» социализации (ресоциализация освобожденных из мест лишения свободы) или в результате смены социокультурного окружения (ресоциализация мигрантов), сегодня он понимается достаточно широко и вне, так сказать, специфики субъектов процесса — как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха (Волович, 1990). Отмечается, что центральной характеристикой социального поведения человека в процессе ресоциализации должно стать умение ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Естественно, что пути формирования данного умения понимаются исследователями по-разному в зависимости от собственных теоретических пристрастий. Так, для бихевиористски ориентированных исследователей социализации основу поведения в социально неопределенной ситуации составляют те поведенческие модели, которые включают в себя основные элементы институциональных требований, то есть, по их мнению, человек начинает ориентироваться на модели-образцы более высокого уровня общности1. Для исследователей, тяготеющих к когнитивистской ориентации, ведущими факторами формирования умения действовать в неопределенной ситуации являются особенности когнитивного стиля человека: гибкость и дифференцированность, Яконцепции, внутренний локус контроля и т.п. Приверженцы ролевых теорий личности отмечают, что процесс ресоциализации «запускается» не только осознанием объективной ситуации социального неуспеха, но и любым рассогласованием ролевых ожиданий и самоэкспектаций, что, заметим, обычно оценивается как один из типов ролевого конфликта. Что же касается эмпирических исследований процесса ресоциализации, выполненных, как правило, на подростковых выборках мигрантов (речь идет преимущественно об американских исследованиях), то в целом выделяется три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к социальным изменениям. Это, во-первых, способность подростка к изменению своих ценностных ориентации и Я-концепции (Inkeles, 1983), во-вторых, умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной ролью (Kelley, 1961), в-третьих, ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей (Колберг и др., 1992). Таким образом, очевидно, что анализ конкретной социальной практики — и процесс социализации не исключение — всегда связан с тем или иным способом ее теоретического осмысления, с теми традициями ее изучения, которые складываются в рамках науки. Обратимся теперь к краткому освещению современных теоретических концепций и эмпирических исследований процесса социализации в подростковом возрасте. Например, подросток-мигрант не может знать норм и правил социального взаимодействия в американской public school, но, имея представления о «школах вообще», может, опираясь на них, построить : достаточно адекватные формы собственного поведения в новых условиях. 1 6 1.2. Основные направления исследований социализации в современной социальной психологии Традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации — при всей множественности его конкретных трактовок — определяется как усвоение личностью совокупности существующих социальных норм и правил 1. На уровне конкретных эмпирических исследований подобная трактовка трансформируется в задачу изучения социальных условий, способствующих формированию конформных моделей социального поведения. Прежде чем перейти к краткой характеристике основных теоретических и эмпирических линий социально-психологического анализа процесса подростковой социализации, заметим, что, несмотря на известную традиционность данной проблематики, последние два десятилетия она, по сути, переживает второе рождение. Именно это время отмечено повышенным интересом различных областей гуманитарного знания к проблемам взаимоотношения ребенка и общества. С чем же это было связано? Формирование такого фокуса исследовательского интереса имело, как представляется, свои разноуровневые причины — социально-исторические, социальнопсихологические, индивидуально-психологические, подкрепленные также культурологическими изменениями. Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека, идущее в основном за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подростки стали занимать, так сказать, больший удельный вес в современном обществе. Во многом связанным с этим социальноисторическим фактом является отмечающееся исследователями растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий (Кон, 1988 б; Кле, 1991 и др.). Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по целому ряду критериев — участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяя социальные, в частности, образовательные, инициативы с точки зрения их соответствия задачам социального развития ребенка. Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть» детского и взрослого мира в наших сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привычных критериев построения позиционных отношений «взрослый — подросток». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру, следствий — усиление противоречий в социальных установках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп населения. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики, например динамики образовательных институтов (Собкин, Писарский, 1992). Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими представляются невиданная ранее динамика институтов социализации (мы имеем в виду прежде всего систему образования) и развитие юношеской субкультуры. Остановимся более подробно на первой из них, так как вторая является в некоторой мере ее следствием. Еще на рубеже 60—70-х гг. гуманитарные науки и более широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте (Кумбс, 1970). Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства «Вторая сторона» социализации — процесс их активного воспроизводства, как правило, в меньшей степени был и остается предметом самостоятельного анализа. 1 7 развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования. В 80-е гг. пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы2, сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывного образования как основного качественного его изменения лежит определенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеем в виду прежде всего представление об изначальной самоценности личности ребенка, становление так называемого формального подхода к образованию, при котором отсутствует представление о его конечном результате в виде набора тех или иных ценностных установок, стереотипов поведения, индивидуально-психологических особенностей и др., которыми должен обладать индивид «на выходе», иными словами, отсутствует воспитание по образцу. Главной задачей образования в этом случае становится обеспечение личностного развития, что подчиняет все идущие в нем организационные изменения идее конструктивного функционирования системы взаимодействий индивида и общества (Сиск, 1991). Отметим также, что описанная выше динамика образовательных институтов протекала на фоне все более позднего включения подрастающего поколения в сферу производства и расширения возможных агентов социализации. Одним из результатов этого процесса в последнее двадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества в непроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено очень широко — как со знаком «плюс»: известные волнения конца 60-х гг., развитие подростково-молодежной субкультуры, формирование детских самодеятельных организаций; так и со знаком «минус»: становление тех или иных групповых форм подростково-молодежного асоциального поведения. Но каковы бы ни были социальная и педагогическая оценки этого явления, сам факт определенного «умножения» агентов подростковой социализации трудно переоценить. Так, по социологическим данным, на конец 80-х гг. около 20% городских старшеклассников отмечали свою принадлежность к различным неформальным подростковым и молодежным объединениям, что иногда отмечается как характерная особенность социальной ситуации их развития в целом. В-третьих, следующий, общепсихологический, класс причин был связан с психологическими новообразованиями детства на современном этапе. Здесь прежде всего следует отметить изменение самой роли этого периода в жизни человека — в отличие от традиционных обществ в наше время его значительное психологическое содержание составляет формирование «недетских» способностей к осознанному выбору, личной ответственности, умению действовать в неопределенной ситуации (Кон, 1988 б; Fischer, 1991). Как отмечается, данные новообразования детства тесно связаны с протекающими социальными изменениями, определяющими динамику всего хода социализации. Стремительные изменения общества в производственной сфере, в области общественной жизни, которые задают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, превращают ситуацию изменения в сущностную характеристику жизни в современном мире. По мнению рада зарубежных и отечественных исследователей (Кон, 1988 б; Кле, 1991; Ремшмидт, 1994), подобная ситуация требует одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей — социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Наличная ситуация требует от Например, через создание новых учебных программ, новых типов образовательных институтов и проч., как это характерно для отечественной системы образования в наши дни. 2 8 человека постоянного выбора — способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих, социальной позиции. Излишне говорить, что подобные объективные социокультурные изменения в процессе социализации в целом предъявляют особые требования к ведущим институтам социализации ребенка — семье и школе. В частности, в том, что касается школьной системы образования, они предполагают превращение ее из государственного учреждения в социокультурный институт, основными задачами которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитие школы как системы и развитие общества (Давыдов, 1989). Однако для протекания процесса социализации сегодняшних подростков решающее значение имеют не будущие, а настоящие институты социализации — находящаяся в уже ставшем привычным кризисе семья и утратившая свою ценностноориентирующую функцию школа (Зитенко, 1989), которые практически никогда не были нацелены на актуализацию у подростка процессов самоопределения и, судя по всему, еще не скоро поставят это своей непосредственной задачей. В этой связи интересны данные последних социологических исследований системы образования (Собкин, Писарский, 1992, 1998). Большинство — более 70% — учителей, отмечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» — в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и т.п. Более «внутренние» причины — например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям — отмечаются значительно реже. И пока педагогическое сообщество обсуждает возможные пути преодоления образовательного кризиса, все более переходя к активным «внешним» социальным действиям, а родители старшеклассников демонстрируют все более негативное отношение к школе1, в отношении подростков к собственной школе все более характерным становится безразличие. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют даже говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы — от учителя, а учителя — от характера своего труда. (Чернова, 1991). И если еще десять лет тому назад подобная особенность школы несильно «бросалась в глаза», заставляя процесс социализации всего лишь сужаться до процессов социального воспроизводства, то в последние годы ее негативная роль многократно усилилась. Таким образом, существенной особенностью реальной практики социализации подростка в современном российском обществе является, на наш взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западной цивилизации смена соционормативного канона — поворот к общественному видению человека с точки зрения ценностей развития, свободы, уникальности каждой личности — столкнулась в нашей стране с тем насильственным сломом культуры, который положил начало формированию «Homo soveticus», В результате действительный ход и содержание процесса социализации, по сути, лишились своей фундаментальной, культурной составляющей, и это наиболее ярко отразилось на институтах социализации. Поэтому актуальной проблемой социализации сегодня является ее протекание в акулыпурном контексте. В этом смысле размышление о возможных ее альтернативных моделях, способах, институтах и т.п. приводит к несколько парадоксальному выводу: для нас альтернативным существующему может оказаться любое содержание процесса социализации, если только (или поскольку) за ним встанет четкий культурный контекст. Итак, возвращаясь к заявленной в названии данного параграфа задаче обзора современных теоретических и эмпирических подходов к изучению процесса социализации, заметим, что последние два десятилетия характеризуются следующими общими тенденциями: В середине 90-х гг. прирост крайне негативных родительских оценок системы среднего образования составил более 20%. 1 9 утверждением идеи о принципиальной непрерывности процесса социализации2, благодаря чему проблема постепенно «мигрирует» из возрастнопсихологического и педагогического научного «пространства» в другие области гуманитарного знания, приобретая все более явное социологическое и социальнопсихологическое звучание; фактическим отказом большинства исследователей от попыток создания общей теории социализации, что, в частности, отражает кризис теоретического социально-психологического знания в целом, а на уровне эмпирических исследований приводит к созданию частных моделей социализации (полоролевой, профессиональной, этнической и др.); все большим расхождением двух основных исследовательских «стратегий» в изучении процесса социализации: рассмотрения его с точки зрения процессуальных особенностей (когда основное внимание исследователей сосредоточено на выделении этапов социализации, ее институтов и ведущих механизмов) и анализа его с точки зрения достигаемых результатов (когда в центре исследовательских интересов оказываются те социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации, которые обеспечивают его нормативное функционирование, например соци-ально-психологическая адаптированность). В большинстве психологических обзоров выделяются следующие направления изучения процесса социализации. 1.Биогенетические теории В качестве общих теоретических оснований данного направления в изучении социализации выступают эволюционная теория Ч. Дарвина и биогенетическая концепция Э. Геккеля; на определенном историческом этапе их взгляды были заимствованы педагогикой и психологией развития. Все биогенетические теории исходят из ряда общих посылок, а именно: развитие личности, в том числе и социальное развитие, определяется биологическими факторами; соответственно многие типы социального поведения, например агрессия, обусловлены генетически; для реализации биогенетической программы развития необходимы некоторые социокультурные условия, наличие которых задает темп раскрытия врожденных задатков и способностей, но не влияет на само их наличие; развитие есть созревание в соответствии с внутренним планом; развитие личности представляет собой последовательность определенных фаз, прохождение которых необратимо, то есть возврат на предыдущую стадию оценивается как эволюционный регресс; переход со стадии на стадию есть скачок в развитии, то есть его характерными особенностями являются прерывистость и внезапность изменений. Таким образом, с точки зрения биогенетических теорий развития и социализации социальное поведение человека есть результат существования врожденных механизмов оного, сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции. Так, например, согласно Э. Уилсону именно биологические особенности человеческой натуры стимулируют такие разные виды деятельности, как «употребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории» (цит. по: Смелзер, 1994, с. 101). 2. Социогенетические теории Взаимосвязь процесса социализации с особенностями культуры очевидна: разворачиваясь в определенном социуме в конкретный исторический момент его развития, социализация на уровне своего содержания и методов отражает ту культуральную модель личности, которая ему свойственна. Так, в американской культуре 2 В качестве объектов изучения все чаще выбираются не только детство и отрочество, но и другие возрастные этапы. 10 исторически сложилась высокая оценка таких, например, личностных качеств, как уверенность в себе и умение владеть собой, и, следовательно, в процессе социализации ребенок будет ориентирован именно на эту модель — институты социализации будут формировать у него навыки уверенного и сдержанного в проявлении негативных чувств социального поведения, данные качества будут представлены как ценности на уровне индивидуального сознания и т.п. Не случайно в качестве одной из задач социализации выделяется задача межпоколенной трансмиссии культуры. Для представителей данного подхода характерно принятие этой задачи в качестве ведущей, а сам термин «социализация» нередко заменяется термином инкультурация. Впервые вопрос о тесной взаимосвязи культуры и типа формирующейся в ней личности был поставлен культурантропологией, в частности концепциями «национального характера»1. Сегодня данный подход объединяет большое количество различных этнопсихологических и социально-психологических теорий и эмпирических исследований, подробное изложение которых превосходит возможности данного параграфа, поэтому мы остановимся на основных теоретических постулатах, в той или иной степени присутствующих во всех концепциях данного направления при изучении социализации. Всем им свойствен в качестве основного тезис о том, что различные типы личности являются продуктом различных культур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации, интегрированные в личности социокультурные элементы становятся для человека нормой (стандартом) чувствования, мышления и действия. Социализация (инкультурация) имеет и интегрирующую функцию, на основе сложившихся стандартов социального мышления и действия у человека формируется чувство «Мы» — чувство принадлежности к данной социокультурной общности. То общее, что есть у людей данной культуры (то, что задается обществом индивиду как модель в ходе социализации), в основном сводится к когнитивно-аффективным структурам. Так, например, понятие «базовой личности» у А. Кардинера включает в себя прежде всего способы интерпретации окружающей физической и социальной реальности и системы защит, к которым индивид прибегает, чтобы противостоять тревоге, порожденной возможными фрустрирующими воздействиями среды. Основным «завоеванием» социализации является адаптация человека к культуре, в которой он живет. Передача социокультурных элементов и стандартизация личности, которой она служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидов к их среде. Социальный контроль и требования социального окружения могут не осознаваться человеком, оказывая, тем не менее, свое регулирующее воздействие на социальное поведение — в силу постоянно идущего процесса интегрирования социокультурньгх элементов на уровень личностных структур. Одновременно с выполнением всех своих функций по отношению к отдельному человеку социализация выполняет другую фундаментальную функцию — она позволяет каждому культурному сообществу не прерывать своего существования. 3. Интеракционистские теории Данным названием традиционно объединяется целая палитра теоретических моделей социализации, для которых общим является акцент на анализе взаимодействия человека со своим социальным окружением. Само взаимодействие и соответственно его результаты понимаются исследователями по-разному, но, как правило, в центре исследовательских интересов оказываются процессы становления ролевого поведения и формирования «Я». В качестве наиболее общих положений можно выделить следующие: Одним из основных результатов социализации является развитие «Я», имеющее социальную природу и формирующееся в процессе взаимодействия с 1 Начиная с известных исследований Р. Бенедикт, изучавшей национальный характер североамериканских индейцев. 11 Другими. «Я» неоднородно и состоит из нескольких структур. Так, «зеркальное Я» Ч. Кули складывается из трех элементов: того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие; того, как, по нашему мнению, они реагируют в соответствии с этим восприятием, и того, как мы сами реагируем на их реакции. По мнению другого представителя данного направления —Дж. Мида, — «Я» состоит из двух частей: I и те. Первое есть реакция личности на воздействия других людей и общества в целом, второе — осознание человеком самого себя с точки зрения значимых для него Других. Социальное развитие заключается в основном в формировании определенного ролевого репертуара, при этом в той степени, в которой ребенок способен играть роль Другого, он способен стать объектом в собственных глазах (то есть и в этом смысле «Я» имеет социальную природу). Опыт социального взаимодействия со многими Другими выражается в формировании у ребенка умения ориентироваться не только на конкретные ожидания одного партнера по игре, но и на коллективные правила поведения, приводя в результате к созданию образа обобщенного Другого, олицетворяющего социальные нормы. В некоторых концепциях последняя идея конкретизируется через представления о наличии в каждом возрасте специфичной конфигурации статуса и ролей (Ремшмидт, 1994), а идея социальной обусловленности «Я» — через представления о наличии у человека множественной идентичности. 4. Психоаналитические теории Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория 3. Фрейда. Согласно классической точке зрения, процесс социального развития есть процесс последовательного овладения личностью своей либидозной энергией, открытое проявление которой противоречит нормам культуры. Тем самым социализация представляет собой процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности. В рамках более поздних неофрейдистских концепций социализации основное внимание уделялось анализу Эго как основной «адаптирующей инстанции» в процессе социального развития личности, причем сегодня в этом анализе все более заметны содержательные влияния когнитивизма и интеракционизма. Так, например, в концепции индивидуализации П. Блоса большое внимание уделяется анализу процессов социального взаимодействия подростка и формированию Яконцепции. Основными психологическими составляющими подросткового этапа социализации он считает склонность к регрессии и нонконформизм, причем обе они необходимы для дальнейшего развития. Так, регрессия (повторное переживание конфликтов, свойственных более ранним возрастным этапам) необходима для преодоления детских поведенческих стереотипов и благополучного освобождения от детских привязанностей: подросток поклоняется кумирам, отреагируя детские идеализации родителей, стремится к ощущению общности с группой сверстников, которая является символической заменой семьи и т.п. Своеобразным «противовесом» регрессивным тенденциям подросткового возраста служит нон-конфрмное поведение. Оно способствует индивидуализации и осознанному построению Я-концепции, которые завершают переход во взрослое состояние. Другим примером теоретического изучения социализации в рамках данного направления может служить концепция Э. Эриксона, в которой также очень большое значение придается социальному окружению и закономерностям формирования Яконцепции. Она подробно будет рассмотрена в следующей главе при анализе различных концепций идентичности. 12 5. Когнитивистские теории Приверженцы данного направления в исследованиях социализации исходят из теории развития Ж. Пиаже, согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов. С точки зрения Пиаже, на каждой стадии развития мышления формируются новые навыки, задающие границы обучаемости в самом широком смысле: не только как, например, возможность обучения тем или иным математическим операциям, но и как возможность освоения тех или иных социальных действий. Одним из ярких представителей данного подхода является Л. Колберг, придававший большое значение изучению закономерностей нравственного развития ребенка (Колберг и др., 1992). Кратко концепцию Колберга можно представить в следующих положениях: процесс социального развития индивида есть прежде всего процесс освоения им совокупности различных норм и правил социального взаимодействия и подчинения своего поведения социальным требованиям; понимание человеком предъявляемой ему обществом системы социальных требований и ролевых предписаний зависит от уровня его когнитивного развития; основной вектор социального развития индивида состоит в движении от пассивного и конформного принятия социальных предписаний к пониманию социальных требований как соглашения между свободными людьми и, следовательно, к навыкам социального взаимодействия вне рамок ролевых предписаний, с опорой на систему универсальных моральных принципов; выделение шести стадий нравственного развития личности, которые, по сути, являются стадиями ее социального развития и последовательно сменяют одна другую, аналогично стадиям когнитивного развития по Пиаже; переход со стадии на стадию определяется двумя факторами: развитием когнитивных процессов и формированием способности к сопереживанию (эмпатии); данные стадии жестко не связаны с определенным возрастом — начиная с третьей стадии возможна остановка в нравственном развитии личности, последней стадии достигают далеко не все; общая характеристика данных стадий такова: первые две есть стадии пассивного принятия социальной роли и подчинения социальным предписаниям, основой социальных действий являются стремление избежать наказания и заслужить поощрение (у детей в этот момент фактически отсутствует представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо»); вторые две есть стадии, так сказать, конформной социализированности — ребенок осознает мнения Других о себе и стремится действовать так, чтобы заслужить их одобрение, у него начинают формироваться собственные представления о добре и зле на основе осознания общих правил социального поведения1; последние две стадии характеризуются осознанием возможных противоречий между различными нравственными убеждениями2 и формированием собственной этической системы с опорой на универсальные моральные принципы. Основное направление критики концепции Колберга состоит в указании на явно недостаточную проработку вопроса о связи той или иной стадии нравственного развития с особенностями поведения человека в конкретных ситуациях социального взаимодействия (Смелзер, 1994). 6. Социально-экологический подход Данный подход к анализу процесса социализации, по сути, является частной конкретизацией социогенетического подхода, в котором при этом четко прослеживаются Так, подросток признает целесообразность установленного порядка, формулируя суждения типа: «лгать невыгодно — с лгунами меньше дружат». 2 Соответственно, например, оправданием «лжи во спасение». 1 13 интеракцио-нистские влияния. Начало изучения социализации в рамках данного подхода положили работы известного американского исследователя детства У. Бронфенбреннера (Бронфенбреннер, 1976). Он и его последователи исходят из нескольких основополагающих тезисов: необходимо распространить принцип экологических взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребенка; развитие личности есть результат взаимодействия объективных особенностей его социального окружения и определяемых ими субъективных процессов и переживаний; социальное окружение, задающее особенности социализации, непрерывно меняется, — следовательно, процесс социального развития индивида принципиально незавершаем; социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга (наподобие «матрешки») социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка; в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня: микросоциальное окружение (для процесса социализации ребенка это — семья и группы сверстников), мезосистема (взаимоотношения между различными областями микросистемы, например между семьей и школой), экзосистема (социальные институты, органы власти и пр., к которым индивид непосредственно «е относится, но которые имеют на него влияние, например органы опеки и попечительства), макросистема (доминирующие изданный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре); изменения, происходящие на более высоком уровне, оказывают свое влияние на нижележащие уровни — так, например, общий ценностно-нормативный кризис общества влияет на внутригрупповые нормы подростковой компании и систему ценностных ориентации самого подростка. В литературе, посвященной проблеме подростковой социализации, в целом дается высокая оценка данной теоретической модели, которая, как отмечается, пока еще слабо обоснована эмпирически (Ремшмидт, 1994). Как уже отмечалось выше, современная социокультурная ситуация развития подростка в нашей стране характеризуется целым рядом специфических особенностей процесса социализации. Анализу их посвящен следующий параграф. 1.3. Особенности социализации подростка в условиях радикальных социальных изменений В интересующем нас аспекте анализа социальной ситуации развития подростка социальные изменения и ценностно-нормативный кризис общества могут быть рассмотрены на трех взаимосвязанных уровнях: на уровне общества в целом, на уровне социальной группы и на уровне личности. В свою очередь, на каждом из этих трех уровней социальные изменения могут быть определены двояко: как совокупность некоторых объективных изменений и как их субъективная представленность в рамках общественного или индивидуального сознания. Рассмотренная на первом, наиболее высоком уровне общности, отечественная социальная нестабильность связана прежде всего с изменениями — как естественно возникающими, так и инициированными, — существующих форм социальной организации. Сама по себе подобная «перестройка» в обычных условиях, вероятно, еще не влекла бы за собой явлений дестабилизации общества. Однако следует заметить, что в наши дни протекающие в стране трансформации наличных форм социальной организации 14 происходят при весьма своеобразных обстоятельствах. Общеизвестно, что в процессе развития человеческого общества исторически выявилось всего два способа социальной регуляции. Это сила, понимаемая как основная функция властных структур, и социокультурные факторы, сводимые в основном к существующим ценностям и нормам, содержащим в себе стереотипы социально одобряемого поведения, систему запретов, образцы деятельности и форм взаимодействия. Причем в мировом процессе, как правило, происходило постепенное усиление роли второго способа социальной регуляции при условии все большей трансформации первого, его реализации в превращенном, «снятом» виде. Особенностью же большинства отечественных изменений форм социальной организации было их проведение именно с позиций силы — по причине насильственного слома почти всех социокультурных регуляторов, о чем мы уже упоминали выше. Однако в настоящий момент можно наблюдать фактическое отсутствие не только социокультурных, но и силовых факторов социальной регуляции. Вследствие этого попытки сознательной трансформации тех или иных форм социальной организации как бы «зависают в воздухе», составляя первый, объективный и наиболее общий план явлений социальной нестабильности. Такой план субъективно представлен на уровне общественного сознания кризисом нормативных представлений об отношениях личности и общества. Осмысление «изжитости» существовавших в прошлом социальных воззрений на их взаимосвязь само по себе еще не ведет к реальному появлению каких-либо конструктивных предложений в настоящем. Подобные предложения существуют лишь в залоге долженствования. Причем в зависимости от приверженности властно-силовому или ценностно-нормативному способу социальной регуляции их авторы симпатизируют «сильной руке» или «общечеловеческим ценностям»1. Однако и в том, и в другом случае преодоление существующего кризиса общественного сознания представляется сомни-тельным, ибо каждый из предлагаемых способов решения проблем нацелен на общественное развитие «по образцу», и разница между ними лишь в том, из какой социальной действительности берется этот образец — прошлой и отечественной или настоящей и зарубежной. В то время как более перспективный путь, возможно, связан с отказом от привнесения целей общественного развития извне и с честными попытками социального самоопределения, то есть с ответом на вопрос «кто мы», а не с ностальгией о том, «какие мы были», или же старательным подражанием тому, «какие они», чтобы поскорее стать такими же. Вторым объективным проявлением социальной нестабильности на уровне общества представляется резкое усиление социальной стратификации. Мы далеки от иллюзии существования когда бы то ни было социальной однородности советского общества, но события десятилетия «перестройки», связанные с государственно-политическим самоопределением бывших союзных республик, ростом этнической идентичности всех народов нашей страны, а также с особенностями становления рыночных отношений, как никогда раньше обострили разделение различных социальных слоев по двум основным критериям — этнической принадлежности и материальной обеспеченности. Думается, что существенной особенностью актуальной социальной стратификации нашего общества выступает осознание этого явления самими его субъектами. В результате на уровне общественного сознания данная стратификация субъективно переживается как кризис целого ряда социальных ценностей и идеалов, в частности идеалов справедливого общественного устройства, когда каждому «по труду», или же идеалов «дружбы народов». Таковы, на наш взгляд, основные проявления актуального социального кризиса на уровне общества, имеющие значение для подростковой социализации. Заметим, что наблюдается определенная зависимость между характером политических ориентации учителей и их оценкой причин образовательного кризиса: так, среди учителей прокоммунистической ориентации более 70% считают, что причиной нынешних трудностей системы образования является ослабление порядка в стране. 1 15 Не менее существенными оказываются ее проявления на социальнопсихологическом уровне — на уровне группы. Их объективный план имеет, как представляется, две составляющие. Это, во-первых, возрастание числа неопределенных социальных ситуаций, в которых конкретная социальная группа еще не имеет нормативных предписаний о целях и результатах своей деятельности — ни идущих «сверху», со стороны групп более высокого уровня общности, ни лежащих в собственном групповом опыте. Во-вторых подобные изменения социальной действительности сопровождаются возникновением новых видов социальной деятельности появлением новых социальных ролей. Это ведет к соответствующим альтернативным проявлениям на уровне «группового сознания» — возникновению специфических не существовавших ранее групповых норм и одновременной представленности множества различных социальных норм, в том числе и антагонистичных по своему характеру. Таким образом, можно констатировать, что рассмотренный на социальнопсихологическом уровне процесс социализации протекает сегодня в ситуации гораздо большей, чем ранее, социальной вариативности — неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм. Сама по себе подобная вариативность в ее развитом виде не свидетельствует о социальном кризисе, а скорее является необходимым атрибутом развитого гражданского общества. Однако в настоящих условиях места и времени, в своей становящейся, неразвитой и неподкрепленной изменениями на макросоциальном уровне форме данная социальная вариативность становится, как представляется, фактором социального кризиса. Наконец, в-третьих, проявления социальной нестабильности и ценностнонормативного кризиса общества могут быть рассмотрены на собственно психологическом, личностном уровне. Отметим сразу, что этот пласт ее проявлений особенно нуждается в научном исследовании, причем если два предыдущих плана анализа могут удовлетвориться социально-философским и социологическим осмыслением феномена, то личностные проявления ситуации социальной нестабильности, несомненно, требуют психологического изучения. В самом общем виде сегодня можно говорить о возможных личностных изменениях, связанных с нарушениями временной перспективы («жизнь в прошлом»), с повышенной тревожностью, с актуализацией специфических защит, то есть с тем комплексом явлений, которые иногда объединяют термином «социальный невроз». В этой связи важно отметить некоторые характерные особенности социальных представлений современных подростков. Так, в начале 90-х гг. более 60% из них выражали сомнения в том, что их жизнь сложится удачно, более 60% — сомневались в успешности своей будущей профессиональной деятельности, а более 50% — хотели бы сменить страну проживания (Собкин, Писарский, 1992). Очевидно, что одним из эмпирических референтов характера отношений подростков к актуальной социальной ситуации является их представление об особенностях своей собственной социальной жизни в будущем, прогноз своего личного социального завтра. В проведенном Е.П. Белинской и И.В. Куликовой исследовании фиксировалась динамика представлений подростков о своем социальном будущем — замеры проводились в 1991 и в 1998 гг. И в том, и в другом случае репрезентативная выборка московских старшеклассников (всего 287 человек) писала свободные сочинения по темам «Один день моего «светлого» будущего» и «Один день моего «темного» будущего», которые обрабатывались методом контент-анализа. Опустив многие детали, отметим следующие интересные тенденции, выявившиеся в данном исследовании. Прежде всего отметим, что и в начале и в конце 90-х гг. представления о будущем у подростков не только отражают особенности их половой и социальной принадлежности, но в основном определяются содержанием господствующих социальных стереотипов. Так, в большинстве случаев в замере 1991 г. в качестве престижных достижений своего 16 «завтра» фигурировали: наличие собственной фирмы или «дела», обладание определенной маркой автомобиля и видеомагнитофона, возможность потребления импортной пищи (из супермаркета). При этом вне зависимости от половой принадлежности фактически не упоминался сам характер профессиональной деятельности, желаемые уровень и качество образования, место проживания и характер досуга. Характерной и также не имеющей половых различий особенностью социального будущего подростков начала 90-х гг. было наличие многодетной и «счастливой» семьи, как правило, многопоколенной (в большинстве случаев упоминалась активная роль в ней бабушек и дедушек). В сочинениях подростков конца 90-х гг. (второй замер) личное «социальное будущее» претерпело значительные изменения. В качестве престижных собственных достижений выступили обладание высокооплачиваемой профессией, предполагающей работу по найму в зарубежной фирме, наличие собственной квартиры и загородной виллы, мобильный образ жизни (регулярные поездки за границу) и возможность постоянного приобретения промышленных товаров импортного производства В значительной степени оказались представленными характеристики уровня образования и особенности досуга, в частности спорт. Семья при сохранении общего большого «удельного веса» в описаниях «светлого социального завтра» также описывалась иначе — практически исчезли указания на ее многопоколенность, снизилось общее количество желаемых детей, появились четкие половые и социальные различия в ее описаниях1. Различия в сочинениях подростков начала и конца 90-х гг. отмечались и в описаниях «темного завтра». Прежде всего это касалось межполовых различий: описания своего неудавшегося социального будущего у юношей включали в себя значимо большее, чем у девушек, количество упоминаний о девиантных формах социального поведения (тюремное заключение, алкоголизм, наркомания, суицид). Это было своего рода «все вокруг о'кей, а я — не о'кей». При этом в замере 1998 г. по сравнению с предыдущим в сочинениях юношей значимо увеличилось число отказов от написания подобных сочинений вообще, Причем последние сопровождались мотивировками с элементами «магического мышления» («если об этом думать, то так и случится»). «Темные» сочинения девушек и в начале и в конце 90-х гг. писались по принципу «я о'кей, а он — не о'кей»: сохранялись указания на определенный материальный достаток, наличие семьи и работы, достаточно широкого круга друзей и родственников при условии, что «он» склонен ко всем вышеперечисленным формам девиантного поведения. То есть девушки демонстрировали более высокие потенциальные возможности социально-психологической адаптации, что в целом соответствует данным других социально-психологических исследований полоролевой социализации (см., например, Алешина, Волович, 1990). В ряде случаев отражение ситуации социального кризиса и нестабильности на личностном уровне сочетается с определенными особенностями индивидуального самосознания. Последние, как было показано в ряде исследований (Баклушинский, 1993; Авдуевская, Баклушинский, 1995), во многом определяются характеристиками социальной сети подростка, то есть его микросоциальным окружением. Как известно, основными микросоциальными структурами, оказывающими наибольшее влияние на самосознание подростка, являются семья и группа сверстников. Соответственно возможны, как минимум, два пути социализационного процесса в условиях, когда социальное окружение претерпевает быстрые социальные изменения. Первый путь проходят подростки-мигранты, когда вся семья оказывается в условиях иного социального окружения, и вся структура норм, ценностей и стандартов поведения изменяется практически скачкообразно. Причем, как показывают исследования, скорость, с которой подросток и взрослые члены семьи включаются в новый социальный контекст и Так, для девушек из материально обеспеченных семей с высоким уровнем образования родителей будущая семейная жизнь выступала как своеобразный компенсатор неудавшейся профессиональной карьеры. 1 17 адаптируются к нему, различна. А именно — подросток проходит этот путь намного быстрее, чем взрослые, что ведет к возникновению конфликтов в установках, ценностях и поведении между ним и взрослыми членами семьи. В этих условиях роль и значимость семьи в процессе социализации падает, в то время как роль и значимость группы сверстников возрастает: именно она становится фактически единственным источником формирования Я-концепции подростка (Phinney, 1990). Второй возможный путь связан, напротив, с повышением роли семьи как одного из наиболее стабильных и консервативных социальных институтов. В этом случае восприятие и интерпретация социальных изменений осуществляются через призму семьи, роль группы сверстников в ходе нормативной социализации подростка снижается, а Яконцепция имеет в качестве основного источника своего формирования родительские представления и установки. Именно эта тенденция как характерная особенность социализации российских подростков в ситуации актуального социального кризиса и была отмечена авторами в упомянутых выше исследованиях, причем сравнение результатов замеров 1993 и 1995 годов показало ее усиление (Авдуевская, Баклушинский, 1995). Таковы, на наш взгляд, сущностные особенности современного процесса социализации подростков в нашей стране. В заключение главы хотелось бы еще раз подчеркнуть, что любые перспективы социализации ребенка в наших условиях подразумевают — независимо от их конкретного содержания — одну главную и характерную черту: включение процесса социализации в общекультурные рамки, укоренение его форм, моделей, способов, институтов и пр. в действительных культурных традициях того или иного народа нашей страны, насколько они еще сохранились вопреки всем попыткам их тотального и планомерного уничтожения. Наконец, это требует переосмысления » соответственно изменения на деле практикующегося до сих пор в нашем государстве «остаточного» отношения к культуре вообще. Таким образом, современная социальная ситуация развития подростка задает новые характерные особенности протекания процесса социализации. Очевидно, что они будут иметь свое отражение во всем содержании данного процесса. Как уже отмечалось выше, представляется, что в максимальной степени это касается особенностей самосознания подростка, стержневыми составляющими которого являются персональная и социальная идентичность. Перейдем теперь к их общей характеристике. 18 ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ СОЦИАЛИЗАЦИИ 2.1. Развитие представлений о понятиях персональной и социальной идентичности в рамках различных теоретических концепций Для начала нам представляется необходимым хотя бы крат ко обрисовать тот гносеологический контекст, в рамках которого формировалась проблематика идентичности в целом. Отметим общеизвестное: данная область исследований возникла в русле общепсихологических и социально-психологических исследований личности. Если же обратиться к общей логике изучения проблемы личности в гуманитарном знании в целом, то можно увидеть следующее. Уже в середине нашего столетия окончательно утвердились — в том числе и на уровне частных концепций личности — две основные логики ее анализа. Первая из них восходит к структурно-функционалистской традиции, для которой характерно позитивистское решение проблемы человека в целом. В рамках этого подхода личность мыслится как объективно фиксируемая совокупность тех или иных элементов — личностных черт, функций, мотивов и пр., что дает возможность выделения тех или иных ее инвариантов, позволяющих типологизировать разные личности и сравнивать их или друг с другом, или с некоторым эталоном, или сами с собой в разные временные периоды. Как следствие — важность выбора методического инструментария, так как при этом подразумевается, что собственно личность эксплицируется в момент нехватки, недостаточности или отсутствия чего-либо (личностной черты, мотива, функции и т.д.), то есть отклонения от некоторого эталона или нормы личности. Вторая, оппозиционно настроенная к первой, логика анализа личности опирается на феноменологическую традицию в подходе к проблеме человека. На психологическом уровне обобщения этот взгляд представлен гуманистическими теориями личности. Личность предстает в них как принципиально уникальная, неповторимая, экзистенциальная сущность. В силу этого — объективно не фиксируемая, не делимая на какие бы то ни было составные части и — на методическом уровне — не сравниваемая и не типологизируемая. Соответственно понятие «нормы» заменяется понятием самоактуализации, личностного роста и т.п. Заметим, что в ситуации абсолютизации логики первой традиции мы, по сути, неизбежно оказываемся в условиях потери самого объекта исследования, а при выборе в пользу второй традиции — в ситуации невозможности конкретного эмпирического исследования, заменяя его «вчувствованием», «эмпатическим пониманием», «диалогом» и прочее. В этом смысле введение в научный обиход понятия «идентичность», казалось, приоткрывало выход из создавшихся тупиков, представляясь необычайно перспективным решением. В самом деле, с одной стороны, задавая дихотомию «социальнаяперсональная», оно отдавало дань структурно-функционалистскому подходу, а с другой, отмечая известную реципрокность этих двух своих основных элементов, позволяло оставить место «неуловимой» личности феноменологической традиции. Именно поэтому, как представляется, начиная с 70-х гг. нашего столетия понятие идентичности становится столь популярным в психологии, дополняя, уточняя, а нередко и заменяя собой более традиционные понятия Я-концепции, образа «Я», Self, самости и т.д. Особенно эта замена заметна при обращении к методикам ее изучения — в подавляющем большинстве случаев они остались теми же, что и при изучении личности вообще и Яконцепции в частности (семантический дифференциал, репертуарные решетки, списки черт, самоописания и т.д.). Понятно, что в плане эмпирического прироста это мало что 19 добавило к уже имеющимся данным, но, тем не менее, позволило по-новому интерпретировать их. Однако вопрос о перспективности данной проблематики сегодня по-прежнему остается открытым: было ли обращение к понятию идентичности некоторым квазирешением, либо тем действительно плодотворным компромиссом, на пути реализации которого лежит будущее психологии личности? Обратимся теперь более подробно к истории формирования данной проблематики. Теоретическая и эмпирическая разработка проблемы идентичности началась сравнительно недавно, в 60-е гг. нашего столетия, хотя само понятие идентичности имеет довольно длительную историю и использовалось многими теориями. Во-первых, близким по смыслу к нему было уже упоминавшееся выше понятие базовой личности, введенное А. Кардинером и определяемое культурантропологическими теориями как манера вести себя, вступать во взаимодействие с другими людьми, общая для людей одной социальной группы. Во-вторых, понятие идентичности широко использовали различные ролевые теории личности, в рамках которых она понималась как структурная совокупность различных ролей, интериоризируемых в процессе социального обучения. В-третьих, введение в научный обиход данного понятия подготавливалось также целым рядом эмпирических социально-психологических исследований, основным предметом которых было изучение взаимовлияния личности и группы. Однако помимо собственно психологической истории своего становления понятие идентичности оказалось стержневым для ряда социально-философских концепций, например, для работ Э. Фромма, имевших в качестве своего предмета анализ современных особенностей взаимоотношений человека и общества, благодаря чему оно сегодня гораздо шире своего чисто психологического контекста. Фромм обращается к проблеме идентичности, анализируя диалектическую взаимосвязь индивидуального и всеобщего в человеческой природе. В своей ставшей бестселлером книге «Бегство от свободы», написанной в 1941 г. во время вынужденной эмиграции из нацистской Германии в США и посвященной анализу психологических механизмов деперсонализации, сложившихся в тоталитарных системах (фашизме, сталинизме), он определяет персональную идентичность как результат индивидуализации человека. По мнению Фромма, последняя есть результат обособления его от сил природы и от других людей, что впервые становится возможным лишь на определенном этапе человеческой истории, а именно в Новое время. В то же время «одной из ведущих человеческих потребностей, составляющей самую сущность человеческого бытия» (Фромм, 1985. — С. 26), является потребность в связи с окружающим миром, потребность избежать одиночества, что достигается путем самоотождествления с какими-либо идеями, ценностями, социальными стандартами, то есть путем формирования социальной идентичности. Расширение путей самореализации, потенциальная множественность социального выбора, впервые ставшие возможными с началом капиталистических отношений, сталкиваются по мысли Фромма, с неготовностью человека принять столь свободное одиночество и, следовательно, вызывают поиск таких связей с миром, которые уничтожат его индивидуальность: «Индивид перестает быть самим собой; он полностью усваивает тип личности, предлагаемый ему общепринятым шаблоном, и становится точно таким же, как все остальные... Исчезает различие между собственным «Я» и окружающим миром, а вместе с тем и осознанный страх перед одиночеством и бессилием» (там же. — С. 159). Таким образом, следствием современного торжества социальной идентичности является деперсонализация, ведь «человек платит за новую уверенность в себе отказом от целостности своего «Я» (там же. — С. 199). Данный факт, объективного столкновения двух противоположных тенденций современного общественного развития — тенденции к стереотипизации образа жизни и одновременно к, универсализации общественных связей, к всесторонности включения 20 человека в общественную практику — естественно стал предметом научной рефлексии и для социальной психологии. С развитием ее психотерапевтически ориентированных направлений он все более начал выступать как обоснование тех или иных невротических проявлении человека. Это позволило американскому психологу Э. Эриксону, окончательно придавшему понятию идентичности статус самостоятельной научной категории, полагать, что его изучение станет столь же центральным в наше время, как анализ сексуальности во времена 3. Фрейда. Этот прогноз во многом подтвердился (Эриксон, 1996 а). Впервые детально понятие идентичности было представлено в известной работе Э. Эриксона «Детство и общество» (1950 г.), а уже в начале 70-х гг. создатель структурной (или структуральной) антропологии К. Леви-Строс утверждал, что кризис идентичности станет новой бедой века, и прогнозировал изменение статуса данной проблемы из социально-философского и психологического в междисциплинарный (Леви-Строс, 1985). Число работ, посвященных проблематике идентичности, неуклонно росло, и на состоявшемся в 1980 г. первом мировом конгрессе по идентичности было представлено около двухсот междисциплинарных исследований персональной и социальной идентичности. Наибольшая заслуга в разработке данного понятия с точки зрения его структурнодинамических характеристик по праву принадлежит Э. Эриксону, и все дальнейшие исследователи данной проблематики, так или иначе, соотносились с его концепцией. Эриксон понимал идентичность в целом как процесс организации жизненного опыта в индивидуальное «Я» (Эриксон, 1996 а), что естественно предполагало его динамику на протяжении всей жизни человека. Основной функцией данной личностной структуры является адаптация в самом широком смысле этого слова: согласно Эриксону, процесс становления и развития идентичности оберегает целостность и индивидуальность опыта человека, дает ему возможность предвидеть; как внутренние, так и внешние опасности и соразмерять свои способности с социальными возможностями, предоставляемыми обществом. Более того, идентичность имеет определенную организующую функцию в развитии личности — данное понятие является для Эриксона центральным при рассмотрении вопроса о стадиях психосоциального развития. В своем понимании структуры идентичности Эриксон во| многом следует неопсихоаналитической традиции, не только и не столько в силу того, что исходно опирается на свой опыт; клинического анализа непостоянства «Я» при неврозах, но прежде всего в силу свойственного данной ориентации понимания «Я» как адаптивной структуры, одной из функций которой является нейтрализация тревоги при решении конфликтов между двумя противоречивыми тенденциями. Однако, по мысли Эриксона, «Я» при этом обладает и определенной автономностью, то есть его развитие есть не просто результат столкновения на поле самосознания бессознательных влечений, усвоенных нормативных предписаний и требований внешней реальности; «Я» как личностная структура обладает и собственной энергией, определяя динамику личностного развития. Центральной составляющей «Я» выступает при этом идентичность. Таким образом, понятие идентичности соотносимо для Эриксона прежде всего с понятием постоянного, непрекращающегося развития «Я». Наибольшее значение данный процесс имеет для периода отрочества (и наиболее детально анализ идентичности представлен Эриксоном именно на примере этого возрастного периода), однако задача построения идентичности «никогда не может быть решена окончательно: «Я» не бывает полностью защищено от регрессивных тенденций, и от событий, их вызывающих — скорби, неудач, ссор» (цит.по: Кле, 1991.-С. 135). Эриксон задает идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным. Так, на первом, индивидном, уровне анализа идентичность определяется им как 21 результат осознания человеком собственной временной протяженности. Это есть представление о себе как о некоторой относительно неизменной данности того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющее принадлежащее ему прошлое и устремленное в будущее. Со второй, личностной, точки зрения идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, задающее некоторую тождественность самому себе. Эриксон определяет эту структуру идентичности как результат скрытой работы Эго-синтеза, как форму интеграции «Я», которое всегда есть нечто большее, чем простая сумма детских идентификаций. Данный элемент идентичности есть «осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями libido, с умственными способностями, приобретенными в деятельности и с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями» (Эриксон, 1996 б. — С. 31). Наконец, в-третьих, идентичность определяется Эриксоном как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу Я-категоризации: это те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и непохожих на себя. Последней структуре Эриксон дал название социальной идентичности. Подобное представление о структуре идентичности — как об имеющей две основные составляющие — персональную и социальную — присутствует в большинстве работ, посвященных данной проблеме. Наряду с этим можно встретить более дробную детализацию, в основном касающуюся социальной ее ипостаси и имеющую в качестве основания для своего выделения те или иные виды социализации. Так, речь может идти о формировании полоролевой, профессиональной, этнической, религиозной идентичности личности. Также в качестве основания для выделения различных видов идентичности берется общий уровень ее сформированности. Последняя тенденция характерна в основном для работ, посвященных анализу возрастных закономерностей в становлении и развитии идентичности, которые — применительно к подростковому этапу социализации — будут рассмотрены в следующем параграфе. Наконец, за те или иные структурные единицы идентичности принимаются различные Я-представления, выделяемые по самым разным основаниям1. Таким образом, можно видеть, что для большинства исследователей вопрос о структуре идентичности, во-первых, был производным от вопроса о ее развитии, а вовторых — конкретные решения его, по сути, не выходили за рамки эриксоновского деления идентичности на персональную и социальную. Обратимся теперь к исследованиям последней. Еще в самом начале исследований данной проблематики Э. Эриксон задал определенный ракурс в понимании природы социальной идентичности, утверждая, что субъективное значение различных социальных реакций человека тем больше, чем сильнее они включены в общую модель развития, характерную для данной культуры. Так, например, научившийся ходить ребенок осознает свой новый статус как «того, кто может ходить», но в пространстве и времени данной культуры этому могут придаваться разные значения: «того, кто далеко пойдет», «кто крепко стоит на ногах», «у кого еще все впереди», «за которым нужен глаз да глаз, так как он может далеко зайти» и т.п. Эриксон отмечает, что на каждой стадии развития у ребенка должно быть чувство, что его личная, персональная идентичность, отражающая индивидуальный путь в обобщении жизненного опыта, имеет и социальное значение, значима для данной культуры, является достаточно эффективным вариантом и групповой идентичности. Таким образом, для Эриксона персональная и социальная идентичность выступают как Характерной иллюстрацией могут служить работы известного исследователя особенностей Я-концепции подростка Г. Родригеса-Томэ (1980), на которых мы также остановимся ниже. 1 22 некоторое единство, как две неразрывные грани одного процесса — процесса психосоциального развития ребенка. Дальнейшее изучение процессов установления идентификации человека с группой проходило в рамках когнитивистски ориентированных концепций, для которых была характерна несколько иная логика. Своеобразным толчком для них послужили известные исследования М. Шерифа, посвященные анализу межгрупповых конфликтов (Sherif, 1966). Среди возможных следствий реального межгруппового конфликта Шериф отмечал более полное осознание его участниками своей групповой принадлежности, которое, в свою очередь, повышало уровень их внутригрупповой солидарности в конфликтном взаимодействии. В дальнейшем именно анализ когнитивных и эмоциональных процессов стал центральным для концепций социальной идентичности А.Тэшфела (Taifel, 1981 а) и самокатегоризации Дж. Тернера (Turner, 1985). Остановимся на них более подробно. Одним из основных понятий этих концепций является понятие социальной категоризации. Процесс социальной категоризации, или процесс распределения социальных событий и объектов по группам, необходим человеку для определенной систематизации своего социального опыта и одновременно для ориентации в своем социальном окружении. Итак, социальная категоризация есть система ориентации, которая создает и определяет конкретное место человека в обществе. Данное понятие было введено А. Тэшфелом (1981 а) для заявления своей концептуальной позиции при решении вопроса о противоречивости групповых и личностных начал в человеке. В соответствии с этой позицией межгрупповые формы взаимодействия рассматриваются как некоторый континуум, на одном полюсе которого можно расположить варианты социального поведения индивидов, полностью обусловленные фактом их группового членства, а на другом такие формы социального взаимодействия, которые полностью определяются индивидуальными характеристиками участников. Для объяснения возможных вариантов социального поведения личности в рамках данного континуума Тэшфел опирался на когнитивную схему: роль регулятора в этом выполняет Я-концепция, включающая в себя две подсистемы — персональную и социальную идентичность. Согласно Тэшфелу это равнозначные структуры, первая из которых представляет самоопределение человека в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт, а вторая — в терминах субъективной принадлежности к различным социальным категориям (полу, этносу, профессиональной группе и т.п.). В дальнейшем один из последователей А. Тэшфела, Дж. Тернер, в своей теории самокатегоризации отметил наличие реципрокной взаимозависимости между этими двумя подсистемами Я-концепции. А именно — актуализация личностного уровня идентичности подавляет социальный полюс самокатегоризации, снижая количество ролевых, стереотипных самопроявлений, и, наоборот, актуализация групповой идентичности тормозит установки и поведение, порождаемые личностным уровнем самокатегоризации, и ведет к деперсонализации. Иными словами, Тернер утверждает, что любая самокатегоризация деперсонализирует восприятие в терминах групповых прототипов и трансформирует основания для межличностных предпочтений из индивидуально-личностных в прототипические. Заметим, что термин, «деперсонализация», не несет здесь никакой негативной нагрузки — он только отражает процессы, посредством которых мышление, восприятие и поведение индивида регулируются групповыми стандартами (групповыми нормами, стереотипами, прототипами), в большей степени, чем индивидуальными, личными стандартами (Hogg, 1992; Turner et al., 1987). Самокатегоризация, таким образом, продуцирует внутригрупповой фаворитизм, социальные стереотипы восприятия и 23 нормативное поведение. С этой точки зрения, прототип — это абстрактное обобщающее представление специфических стереотипных и нормативных характеристик, которые определяют групповую принадлежность, как внутри, так и вне группового контекста (Hogg, 1992). Прототипы конструируются членами группы из доступной им релевантной информации для того, чтобы иметь образцы, достойные подражания и представляющие членов данной группы. Через самокатегоризацию индивиды могут использовать созданные групповые прототипы для соотнесения себя с ними, описания и оценивания себя, и, как следствие, поддержания благоприятной самооценки. Подчеркнем еще раз: говоря о прототипическом поведении личности как наиболее ярком выражении социальной идентичности, ни в коем случае не следует приписывать ему какой-либо оценочный характер. Личностные и социальные компоненты являются частью одного целого — Я-концепции, и в этом смысле преобладание тех или иных из них не хорошо и не плохо; различие лишь в актуализации того или иного уровня абстрагирования при самокатегоризации. Подобный пафос концепций Тэшфела и Тернера определялся, с одной стороны, противопоставлением гуманистическим теориям личности, а с другой — был связан с утверждением необходимости и важности межгрупповых отношений наравне с межличностными, что в итоге и задает более высокий уровень приспособления человека к социальной действительности. Эта идея нашла свое наиболее полное выражение в концепции Тернера. В отличие от Тэшфела, он настаивает на уровневом строении Я-концепции: процесс самокатегоризации, результатом которого и является Я-концепция, может идти на трех иерархизированных уровнях: высшем, состоящем в категоризации себя как человеческого существа; среднем, состоящем в самокатегоризации как члена именно этой социальной группы (т.е. на уровне социальной идентичности); низшем, состоящем в личностной самокатегоризации (т.е. на уровне персональной идентичности). Обращая вслед за Тэшфелом свое основное внимание на средний уровень, Тернер определяет социальную идентичность как общую сумму личностных идентификаций, которые являются специфическими социальными категориями, интернализованными в когнитивный компонент Я-концепции (Turner et al, 1987, p. 161). Итак, согласно данным концепциям, процесс становления социальной идентичности содержит в себе три последовательных когнитивных процесса. Во-первых, индивид самоопределяется как член некоторой социальной категории (так, в Я-концепцию каждого из нас входит представление о себе как о мужчине или женщине определенного социального статуса, национальности, вероисповедания, имеющего или не имеющего отношения к различным социальным организациям, и прочее). Во-вторых, человек не только включает в образ «Я» общие характеристики собственных групп членства, но и усваивает нормы и стереотипы поведения, им свойственные1. Наконец, в-третьих, процесс становления социальной идентичности завершается тем, что человек приписывает себе усвоенные нормы и стереотипы своих социальных групп: они становятся внутренними регуляторами его социального поведения2. Процесс социального взросления и состоит, по сути, в апробации различных вариантов поведения и выяснения, какие из них являются специфическими для собственной социальной категории: так, например, кризис подросткового возраста потому во многом и воспринимается как кризис, что хотя самоопределение подростка в тех или иных социальных категориях уже произошло, форм социального поведения, данный факт подтверждающих, наблюдается еще не так уж много. 2 Так, мы не только определяем себя в рамках тех или иных социальных категорий, не только знаем и умеем вести себя соответственно им, но я внутренне, эмоционально идентифицируемся со своими группами принадлежности. 1 24 Как можно видеть, исследователи, работающие в данной парадигме, указывают на идентичность как на часть Я-концепции. Вместе с тем необходимо отметить, что существует обширная библиография по Я-концепции (Markus, 1990; Markus et al, 1991; Banaji, Prentice, 1994), в которой нет места для такой категории, как идентичность. При этом само понятие Я-концепции выступает в виде некоторой когнитивной или когнитивно-аффективной системы, сходной по функциям с идентичностью. Это приводит к тому, что сегодня эти два понятия во многом выступают как синонимы. Для современных исследований идентичности одной из центральных проблем выступает вопрос о закономерностях ее динамики, в частности о закономерностях поддержания человеком своей позитивной социальной идентичности. Надо сказать, что указания на возможность существования как позитивной, так и негативной социальной идентичности лежат в базовых концепциях данного подхода. Так, справедливо отмечая, что любое общество по-разному оценивает те или иные социальные группы (достаточно вспомнить факты любой — половой, национальной, религиозной — дискриминации), Тэшфел и Тернер делают вывод о том, что раз членство в них связано с позитивной или негативной социальной оценкой, то и сама социальная идентичность человека может быть позитивной или негативной. Однако любому человеку свойственно стремление к положительному, хорошему образу себя и тогда соответственно одной из основных закономерностей в динамике социальной идентичности будет стремление человека к достижению или сохранению позитивной социальной идентичности (Агеев, 1990; Waterman, 1985). Чем же определяется оценка человеком собственной группы и, следовательно, каковы пути формирования позитивной социальной идентичности? Как отмечают сами Тэшфел и Тернер, а также их последователи, основным процессом, «запускающим» актуализацию и развитие социальной идентичности, является процесс социального сравнения (межличностного или межгруппового), за которым нередко лежит конфликт (также имеющий межличностную или межгрупповую природу). Для решения этого конфликта между различными сферами своей принадлежности человек начинает активно оценивать свою группу и сравнивать ее с некоторыми другими группами. При этом важно, как отмечает Тернер, что, во-первых, сравнение идет с похожими, близкими, релевантными группами3. Во-вторых, в данном процессе сравнения задействованы не все параметры групп, а лишь ценностно значимые качества и характеристики4. В итоге позитивная социальная идентичность оказывается основанной на положительных, благоприятных, имеющих социальную значимость для субъекта сравнения отличиях своей группы от другой. В том же случае, когда индивид оказывается включенным в низкостатусную группу, это приводит к запуску различных стратегий, направленных на сохранение или достижение позитивной социальной идентичности. Таковы, например: индивидуальная мобильность, которая включает все виды попыток члена низкостатусной группы покинуть ее и присоединиться к высокостатусной; социальное творчество, которое заключается в переоценке самих критериев, по которым проводится сравнение; социальная конкуренция как прямое приписывание желательных характеристик своей группе, и противопоставление их группе сравнения (Tajfel, Turner, 1986). Еще раз хотелось бы обратить внимание на тот факт, что речь идет о поддержании позитивной социальной идентичности как некоторой самодовлеющей ценности. Это положение отсылает нас к известному утверждению К. Левина о том, что индивиду для ощущения собственной ценности необходимо чувство принадлежности к группе. Так, пятиклассник сравнивает свой класс не с первым или десятым, а с параллельным пятым классом; более того — когда подобный процесс социального сравнения идет с далекой группой, ситуация воспринимается как комическая. 4 Один класс может соревноваться с другим, выясняя вопрос, кто умнее, а Другой — кто сильнее. 3 25 Фактически этой же точки зрения придерживается и Тэшфел, утверждавший, что даже простое бытие в группе обеспечивает индивидов чувством принадлежности, которое способствует поддержанию позитивной Я-концепции. Об этом же нередко пишут и современные авторы (см., например, Baumeister, 1995). Сегодня эмпирические исследования, посвященные вопросам влияния знаний о себе в условиях социального взаимодействия, а также вопросам самоотношения в условиях социального сравнения, делают сильный акцент на процессы самоверификации (Swann, 1990; Banaji, Prentice, 1994), причем и тенденция к подтверждению позитивных взглядов и тенденция к подтверждению негативных взглядов на себя отмечаются как. равноправные. При этом особое внимание в данных исследованиях уделяется именно людям с негативными взглядами на себя, для которых самоверификация и самоотношение оказываются разнонаправленными. Данные, полученные в результате как лабораторных, так и полевых исследований, показывают, что люди преимущественно выбирали именно тех партнеров по взаимодействию, которые бы подтверждали их представления о себе, даже в том случае, когда эти представления были негативными. Отдельный интерес представляет ответ на вопрос, почему это так. Например, У. Суонн утверждает, что склонность людей выбирать тех партнеров по взаимодействию, которые подтверждают их собственные взгляды на себя, коренится в желании поддержать ощущение предсказуемости и контроля (Swann, 1990). Таким образом, видимо, правильнее было бы говорить не о стремлении индивида к изменению социального окружения или своего места в нем с целью усиления или подтверждения позитивной Я-концепции, но о стремлении к поддержанию стабильных представлений о себе. Вместе с тем, противопоставляя персональную и социальную идентичность, исследователи часто оставляют в тени тот факт, что индивид принадлежит не к какойлибо одной группе, но, как правило, к большому числу малых и больших социальных групп. В силу этого возникает взаимовлияние тех систем ценностей, норм и стандартов поведения, которые приняты в этих группах. Более того — часто эти системы норм и ценностей в силу внешних обстоятельств приходят в противоречие друг с другом, и индивид оказывается перед внутренним выбором. В современных социальнопсихологических работах, выполненных в рамках концепции Тернера, заложенное в ней представление об иерархичности самокатегорий нашло свое более конкретное воплощение. Так, в частности, в некоторых зарубежных исследованиях изучается взаимовлияние социальной идентичности, связанной с этносом или расой, и социальной идентичности, опирающейся на личные убеждения, — в условиях, когда эти идентичности приходят в противоречие друг с другом. Указание на иерархическое построение социальной идентичности можно найти и в отечественных работах, например в работах В. А. Ядова (1995). Однако таких работ все еще очень немного, и вопрос о взаимовлиянии различных социальных идентичностей, на наш взгляд, остается не достаточно изученным. Перейдем теперь к общей характеристике процесса развития персональной и социальной идентичности в подростковом возрасте. 26 2.2. Содержание подросткового этапа в развитии идентичности и его особенности в ситуации социального кризиса Подростковый и ранний юношеский возраст всегда оказывался в центре исследовательских интересов психологов, чьи работы были посвящены проблематике идентичности. Прежде всего это было связано с определенной эксплицированностью процессов развития персональной и социальной идентичности на данном возрастном этапе. В самом деле, в большинстве возрастно-психологических концепций, при всем их многообразии, период отрочества определяется в первую очередь через новообразования индивидуального самосознания, среди которых важнейшими являются идентификационные структуры. Именно на этом возрастном рубеже происходит определенная консолидация самохарактеристик и усвоенных образцов социального поведения. Расширение социоролевого репертуара, заимствование моделей социального поведения, присущих более старшему возрасту, достижение равновесия между зависимостью и независимостью, развитие персональной системы ценностных ориентации и многие другие социально-психологические «приобретения» подростка впервые становятся для него предметом рефлексии, результатом которой и становится, по выражению Э. Эриксона, «обретение идентичности». Остановимся кратко на некоторых частных концепциях формирования и развития идентичности в подростковом возрасте, обратившись в качестве исходной точки отсчета к взглядам Эриксона. Мы уже останавливались на данной концепции в связи с анализом возможных направлений в исследованиях социализации. Напомним, что процесс социального развития личности мыслился Эриксоном в неразрывной связи с процессами социального взаимодействия и определялся как последовательность психосоциальных кризисов. Центральной тенденцией в переживании всех критических периодов развития для человека становится стремление к собственной идентичности, особенно ярко выступающее в момент отрочества: «Идентичность, которая в конце детства становится важнейшим противовесом потенциально вредному господству детского «Сверх-Я», позволяет индивиду освободиться от чрезмерного самоосуждения и диффузной ненависти к инородному. Эта свобода — одна из предпосылок, позволяющая «Я» интегрировать зрелую сексуальность, новые физические силы и задачи взрослого человека» (Ремшмидт, 1994. — С. 214). Центральный конфликт подросткового — юношеского этапа в формировании идентичности составляет, по мысли Эриксона, конфликт между становлением индивидуальности и диффузией (размыванием) идентичности. Задача рефлексии себя и своего места в социальном мире, попытки первых ответов на вопросы: «Кто я? Зачем я живу? Какой я? К чему способен, а к чему — нет?» могут быть разрешены в сторону, так сказать, позитивного полюса — привести к структурно-динамически оформленной Яконцепции, а может — и в сторону отрицательного: к неуверенности в понимании собственного «Я», к неспособности сформулировать свои цели, ценности и идеалы, к трудностям социального (полоролевого, этнического, профессионального и пр.) самоопределения, то есть к диффузной идентичности. Эриксон отмечает и более частные проявления трудностей подросткового этапа социализации, связанные с диффузией идентичности. Это, во-первых, диффузия времени, имеющая двойственное проявление: как ощущение цейтнота («не успеваю жить») и как ощущение потери четкой возрастной локализации (одновременное чувство себя и ребенком, и стариком). Во-вторых, застой в работе — диффузная идентичность подросткового возраста может сопровождаться либо нарушениями работоспособности (неспособность сосредоточиться, апатия), либо чрезмерной поглощенностью социально бесполезной деятельностью в ущерб учебе. В-третьих, Эриксон выделяет отрицательную 27 идентичность, в целом отражающую возрастной негативизм подростка ко всем предлагаемым ему обществом системам ролей, образцов поведения, ценностей и т.п. Отрицательная идентичность есть ориентация при построении Я-концепции на те модели и образцы, которые классифицируются взрослыми как нежелательные или опасные. Подчеркнем, что для Эриксона кризис идентичности в подростковом возрасте, потенциально сопровождающийся всеми вышеперечисленными трудностями в развитии, является нормативным, его нельзя считать отклонением или психопатологией. Более того: в каждом обществе, в каждой культуре, утверждает Эриксон, существует так называемое пространство «психосоциального моратория» — для того, чтобы взрослеющий человек смог справиться с множественным личностным и социальным выбором, составляющим основную задачу отрочества, социум предоставляет ему некую отсрочку: время, в течение которого могут быть опробованы разные роли, допускается нонконформное поведение, пограничные реакции и пр. Причем в разных обществах, в разных культурах это «время и пространство» различны. «Психосоциальный мораторий служит своего рода промежуточным состоянием между детским и взрослым возрастом.., в рамках которого сначала в игровой форме и затем в виде приспособления к требованиям коллектива опробуются крайности субъективных переживаний, альтернативу идеологических направлений и более реалистические обязанности» (цит. по: Ремшмидт, 1994. — С. 214). Однако, как и на предыдущих этапах психосоциального развития, неразрешенный кризис подросткового этапа поиска идентичности может вызвать в дальнейшем регрессивные тенденции: инфантилизм, желание как можно дольше отложить обретение социального статуса взрослого, тревожность и депрессию, трудности межличностной коммуникации (прежде всего в ситуации публичности и в общении с лицами противоположного пола) и т.д. Концепция Эриксона не только впервые задала развернутый научный статус категории «идентичность», но и стимулировала эмпирическое освоение данной проблематики, причем большинство исследований проводились на подростковых выборках. Прежде всего последователи Эриксона предприняли попытки выделения различных структурных компонентов идентичности. Сам Эриксон, как уже отмечалось, выделял персональную и социальную идентичность. По отношению к последней Де Левита предпринял следующую конкретизацию: «аскриптивная» социальная идентичность, определяющаяся условиями, которые человек не выбирает (например, половая или расовая идентичность); истоки ее формирования лежат в раннем детстве, а завершение — в отрочестве; приобретенная социальная идентичность, включающая то, что достигнуто собственными усилиями (в основном это профессиональная идентичность), подростковый этап создает лишь предпосылки к ее формированию; заимствованная социальная идентичность, понимаемая как выполнение спектра ролей, усвоенных в ходе развития в результате тех или иных обстоятельств (хотя динамика этого вида идентичности характерна для всей жизни человека, подростковый этап в ее развитии, по мнению Де Левита, имеет определяющее значение). Другой и гораздо более эвристичный, как показала, например, практика этнопсихологических исследований, пример структурного анализа идентичности в подростковом возрасте можно найти в концепции Дж. Марсиа (Берне, 1986; Marcia, 1980). Марсиа предположил, что феноменологически тот или иной вид идентичности проявляется через наблюдаемые паттерны «решения проблем», то есть актуализируется в ситуации социального выбора. Соответственно он выделяет в подростковом возрасте, во-первых, реализованную идентичность, характеризующуюся тем, что подросток перешел критический период, отошел от родительских установок и оценивает свои будущие выборы и решения исходя из собственных представлений. Он эмоционально включен в процессы 28 профессионального, идеологического и сексуального самоопределения, которые Марсиа считает основными «линиями» формирования идентичности. Во-вторых, на основании ряда эмпирических исследований Марсиа был выделен «мораторий» как наиболее критический период в формировании подростковой идентичности. Основным его содержанием является активная конфронтация взрослеющего человека с предлагаемым ему обществом спектром возможностей. Требования к жизни у такого подростка смутны и противоречивы, его, как говорится, бросает из крайности в крайность, и это характерно не только для его социального поведения, но и для его представлений о себе. В-третьих, Марсиа выделяет диффузию, характеризующуюся практическим отсутствием у подростка предпочтения каких-либо половых, идеологических и профессиональных моделей поведения. Проблемы выбора его еще не волнуют, он еще как бы не осознал себя в качестве автора собственной судьбы. Наконец, в-четвертых, Марсиа описывает такой вид подростковой идентичности, как предрешение. В этом случае подросток, хотя и ориентирован на выбор в указанных трех сферах социального самоопределения, однако руководствуется в нем исключительно родительскими установками, становясь тем, кем хотят видеть его окружающие. Таким образом, классификация Марсиа основана на двух критериях: 1) наличие/отсутствие исследования альтернатив и 2) наличие/отсутствие выбора в результате этого исследования. Ряд дальнейших исследований идентичности с использованием схемы Марсиа добавили в нее третий параметр: открытость/закрытость альтернативам, «умножив» тем самым возможные виды идентичности. Интересно, что сегодня в рамках психологических исследований личности схема Марсиа распространяется и на другие возрастные этапы: получены эмпирические данные о связи тех или иных типов идентичности по Марсиа с уровнем социальнопсихологической адаптации (у безработных — Демин, 1996), с уровнем коммуникативной компетентности (у учителей — Антонова, 1995) и т.п., что лишний раз подтверждает мысль Эриксона о ведущей роли подросткового этапа в развитии идентичности в целом. В том же, что касается изучения подросткового этапа социализации, модель Марсиа вызвала целую серию исследований, посвященных установлению взаимосвязи между теми или иными видами идентичности и различными личностными характеристиками подростков. В качестве последних брались Тревожность, самоуважение, структура ценностей, локус контроля. Так, в частности, многие исследования подтвердили взаимосвязь между уровнем тревожности и видом идентичности: вне зависимости от половых различий подростки в ситуации моратория» обладали максимальной тревожностью, а подростки, которым была свойственна «предрешенная» идентичность, — минимальной, что, как правило, интерпретировалось как актуализация защитных механизмов (Кле, 1991). Результаты исследований, посвященных изучению взаимосвязи видов идентичности с уровнем самоуважения, были более противоречивыми: так, если для юношей «мораторий» и «реализованная идентичность» коррелировали с высоким уровнем самоуважения, то для девушек, особенно в ситуации «моратория», подобный вид идентичности оказался связан с низким уровнем самоуважения, а также с наличием большого количества конфликтов в межличностных отношениях, что, как отмечается, несомненно, связано с воздействием социокультурных факторов (Кле, 1991). Попытки установить зависимость между особенностями локуса контроля и видами идентичности в подростковом возрасте показали, что подростки, находящиеся в ситуации «диффузии», были большими экстерналами по сравнению с теми, кто обладал «реализованной идентичностью» и «мораторием», но эта тенденция опять же была более выражена для юношей, нежели для девушек. Исследования А. Уотермана ставили своей задачей изучение связи видов идентичности и персональной системы ценностных ориентации в подростковом возрасте 29 (Waterman, 1985). Уотерман предполагал, что сформированная идентичность включает в себя выбор целей, ценностей и убеждений. Этот выбор актуализируется в период кризиса идентичности и является основанием для дальнейшего определения смысла жизни. Было показано, что подростки в состоянии «предрешенной» идентичности в основном ориентированы на ценности своих родителей, подростки в ситуации «моратория» и «реализованной» идентичности демонстрируют конформность к ценностям подростковой и молодежной субкультуры, а «диффузные» подростки не имеют сформированной системы ценностных представлений. Иногда за те или иные структурные единицы идентичности принимаются различные представления о себе, выделяемые по самым разным основаниям, что отражает уже отмечавшуюся выше «пересекаемость» данных понятий. Характерной иллюстрацией могут служить работы известного исследователя особенностей Я-концепции подростка Г. Родригеса-Томэ, выполненные в русле интеракционистского направления. В отличие предыдущего подхода, рассматривающего развитие персональной и социальной идентичности как результат развития личности и ее активного взаимодействия с социальным окружением, данная точка зрения основана на понимании «Я» как результата принятия отраженных оценок Других — в первую очередь родителей и референтных групп сверстников. Основная гипотеза данного подхода состоит в том, что «присутствие Другого включается в осознание себя, которое никогда не отделено от осознания Другого как партнера по взаимодействию» (Кле, 1991.-С. 152). Родригес-Томэ анализировал идентичность подростка с точки зрения референтных источников ее построения, прибегая к известной методике Куна-Макпартланда «Кто Я?», анализируя тематическое содержание самоописаний, формы самопрезентаций и формальные характеристики высказываний. Он выделил в структуре подростковой идентичности три основных дихотомически организованных измерения. Это, во-первых, определение себя через «состояние» или же через «активность» — «я такой-то или принадлежу к такой-то группе», которое противопоставляется при этом позиции «я люблю делать то-то». В возрасте от 12 до 18 лет происходит постепенный переход от «активного Я» к «Я-состоянию». Во-вторых, в самохарактеристиках, отражающих подростковую идентичность, выделяется оппозиция «официальный социальный статус — личностные черты». Это измерение имело ярко выраженную половую специфику: в самоописаниях юношей преобладали «официально статусные» черты, а в самоописаниях девушек — личностные самохарактеристики. В-третьих, еще одно измерение идентичности отражает представленность в Яконцепции того или иного полюса дихотомии: «социально одобряемые» и «социально неодобряемые» самохарактеристики и, как оказалось, не имеет выраженных возрастных или половых особенностей. Родригес-Томэ писал о нем как о наиболее оценочном измерении идентичности, связанном с общим уровнем удовлетворенности жизнью и самооценкой. В заключение данной главы остановимся на исследованиях подросткового этапа в развитии идентичности в условиях актуальных радикальных социальных перемен. Кризис социальной идентичности рассматривается как одна из ведущих психологических проблем, которые встают перед человеком и обществом в целом в ситуации социальной нестабильности наряду с глобальной ломкой устоявшихся социальных стереотипов и изменением системы ценностей. Отмечается, что кризис идентичности «можно определить как особую ситуацию сознания, когда большинство социальных категорий, посредством которых человек определяет себя и свое место в обществе, кажутся утратившими свои границы и свою ценность» (Андреева, 1997. — С. 223). При этом интересно не только определенное изменение содержания идентификационных характеристик, но и их субъективное оценочное значение. Для конкретных исследований этот интерес выражается в изучении возможных путей 30 поддержания позитивной социальной идентичности, в анализе связи структур идентичности с системой персональных ценностных ориентации, а также в исследованиях проспективной (обращенной в будущее) социальной идентичности современных подростков. Таким образом, основной фокус проблемы — это выяснение закономерностей и критериев выбора социальной группы, с которой стремится идентифицироваться подросток. В целом по ряду исследований отмечаются следующие тенденции (Авдувеская, 1993; Баклушинский, 1993; Белинская, Куликова, 1999). В ситуации социальной нестабильности и кризиса, несмотря на объективные нарушения межпоколенной трансляции норм и представлений о жизни общества, семья остается для подростка важным фактором построения образа социального мира в целом и социальной идентичности в частности. Так, за период с начала по середину 90-х годов общие характеристики социальной сети подростка фактически не претерпели изменений: с момента начала социальной нестабильности семья составляет для подростка наиболее значимую часть его социальной сети, и ранги значимости ее отдельных членов практически не изменились. Таким образом, сегодня семья выступает своеобразным «буфером» для подростка, ограничивающим влияние на него макросоциальных изменений. Излишне, наверно, говорить о том, что подобная тенденция противоречит традиционным представлениям о данном возрастном этапе как периоде автономизации от родительской семьи. Интересно также и то, что в исследовании, специально посвященном анализу особенностей восприятия подростком ситуации социальной нестабильности, выяснилось, что вне зависимости от половой принадлежности и уровня материального благополучия семьи большинство современных подростков склонны воспринимать актуальную ситуацию социальных перемен как стабильную. Подобный несколько парадоксальный результат может быть интерпретирован двояко. С одной стороны, в силу того, что источник происходящих социальных изменений лежит вне данной возрастной группы 1, набирающие силу данные социальные изменения просто еще не затронули сколь-нибудь существенно подростковую страту. С другой стороны, принимавшие участие в исследовании подростки были в полном смысле слова детьми перестройки, время их сознательного взросления совпало со временем радикальных социальных перемен — прошлая, стабильная общественная ситуация была им просто не известна, а потому актуальная ситуация нестабильности воспринималась как единственно возможная. Недавние исследования проспективной идентичности подростка показали, что, помимо очевидно возрастающей роли средств массовой информации в формировании будущей социальной идентичности, данный вид подростковой идентичности является, по сути, некоторым социальным стереотипом устойчивым образом «социального завтра», лишенным личностных особенностей. Представляется, что данный факт подтверждает отмеченные выше тенденции и в целом позволяет интерпретировать их более широко. Как известно, понятие константности восприятия, определенное как сохранение стабильности образа, несмотря на изменение объективных характеристик стимула, в настоящее время применяется и к социальной перцепции и самовосприятию (Слуцкий, 1995). В этом смысле полученные данные могут быть интерпретированы как общая тенденция к сохранению стабильного образа социального мира (и социальной идентичности в том числе), несмотря на идущие микро- и макросоциальные изменения. В отличие, например, от «студенческих революций» конца 60-х гг., оказавших существенное влияние на процессы социальной идентификации западной молодежи в тот исторический момент. 1 31 ГЛАВА III. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАЗНЫХ КУЛЬТУРАХ И У РАЗНЫХ НАРОДОВ 3.1. Процессы социализации и инкультурации Именно с изучением проблем социализации связаны наибольшие достижения этнопсихологии. Ее современные сравнительно-культурные исследования охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы: Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа. Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты. Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения. Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей для культуры взаимосвязи между методами воспитания и характером взрослого человека. Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа – инкультурацией, если воспользоваться термином, который ввел американский культурантрополог М. Херсковиц. Разделяя понятия социализации и инкультурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. А в процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (Herskovits, 1967). Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры. Первый этап инкультурации – детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее, инструмент, нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки. Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» (Herskovits, 1967, р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно не похожими на родителей). Так как вхождение индивида в культуру не заканчивается с достижением совершеннолетия, Херсковиц выделяет второй этап инкультурации – зрелость. 32 Инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных фрагментов культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших извне, идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере принимать, или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась. В настоящее время в этнопсихологии используются и другие понятия – этническая социализация и культурная трансмиссия. Понятие «этническая социализация» используется в возрастной психологии для обозначения «процессов развития, которые приводят к тому, что у детей формируется поведение, восприятие, ценности и аттитюды, свойственные одной из этнических групп, и они начинают рассматривать себя и других людей членами подобных общностей» (Rotheram, Phinney, 1987, p. 11). Иными словами, исследования в этой области, проводящиеся на индивидуальном уровне, способствуют пониманию процессов развития, которые формируют Я-концепцию и самопринятие детей, их аттитюды и поведение по отношению к своим и чужим этническим общностям. Рассматриваемая на групповом уровне культурная трансмиссия включает в себя процессы инкультурации и социализации и представляет собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям (Berry et al, 1992, p. 17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and leaching). Обычно выделяются три вида трансмиссии: вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям; горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками; «непрямая (oblique) трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.)1. Но это только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Обычно исследователи выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка: опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности; авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы; дисциплинаторов, распределяющих наказания; воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему соответствующие знания и навыки; компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более менее равных правах; сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (Кон, 1988 б). Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры «общей иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов» (там же. – С. 148). Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского В полиэтнической среде ребенок подвергается также влиянию взрослых, принадлежащих к чужой культуре, т.е. включается в процесс аккультурации. 1 33 общества родители, и в первую очередь мать, – главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50–60 гг. 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (Бутинов, 1992 а). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен ri в раннеклассовом обществе. Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца: «Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином «мать». Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других отцов, только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» (Бутинов, 1992 а. – С. 7). В первобытном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть отцом и матерью многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей (Бутинов, 1992 б). Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто – в случае смерти – их заменит (Артемова, 1992). Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастает – из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое общественное воспитание, как отмечает выдающийся американский этнолог Маргарет Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» (Мид, 1988. – С. 264). О том, что роль 'одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в цивилизованном мире. В 70е гг. американский психолог У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей – готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери»2 (Бронфенбренер, 1976. – С. 17). Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской. Э. Эриксон разделение и размывание материнства приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка (Эриксон, 1996 а. – С. 514–515). В русской дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены Эту особенность Бронфенбреннер вывел в том числе и из собственных наблюдений за странным, с его точки зрения, поведением прохожих, которые знакомились с детьми на улицах, а дети и сопровождающие их взрослые называли их дядями и тетями. 2 34 большой семьи и всего крестьянского мира. А в Советском Союзе главным социализатором являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя посторонними лицами и претендовали на участие в воспитании чужих детей. В культурантропологии первыми процесс развития личности стали целенаправленно изучать приверженцы теории «Культура и личность», получившей развитие в американской культурной антропологии с конца 20-х – начала 30-х гг. В своем стремлении выявить связи между внутренним миром человека и культурой они опирались на классический психоанализ 3. Фрейда. Поэтому их интересовали прежде всего ранние опыты человека: регулярность кормления, способы пеленания, купание, приучение к гигиене. Для некоторых исследователей характерна тенденция обособленного рассмотрения одного из перечисленных элементов ухода за ребенком, например особенностей пеленания, подпадающего, по их мнению, «под рубрику тех вопросов воспитания ребенка, которые должны иметь существенное отношение к образу мира целостной культуры» (см. Эриксон, 1996 а. – С.541). Так, особенности русского национального характера связывали с сохранившимся вплоть до XX века обычаем тугого пеленания младенцев с помощью специального свивальника3. Из чередования почти Постоянной неподвижности младенца и его кратковременного освобождения из свивальника для купания и двигательной активности Дж. Горер и его последователи пытались вывести раскачивание русских «между длительными периодами депрессии и самокопания и короткими периодами бешеной социальной активности» и даже между «длительными периодами подчинения сильной внешней власти и короткими периодами интенсивной революционной деятельности» (Bock, 1988, р. 85). Такой подход критики не без иронии назвали «пеленочным Детерминизмом». Действительно, неправомерно придавать столь глобальное значение одному из многих элементов ухода за младенцем, но не следует и с ходу отбрасывать его возможное влияние на развитие личности. Впрочем, и сам Горер довольствуется лишь тем, что рассматривает свивание младенцев как один из способов, которым русские «информируют своих детей о необходимости сильной внешней власти» (Bock, 1988, р. 85). И другие сторонники гипотезы не считают способ пеленания единственным и главным каузальным аргументом и сопоставляют его с другими элементами в общей конфигурации русской культуры. Так, Эриксон, осознавая, что тугое пеленание является почти универсальным в мировых культурах обычаем, утверждает, что он получил усиление именно в России из-за синхронизации особенностей ранней социализации детей с другими элементами русской культуры. В ней он выделяет несколько элементов, имеющих одинаковую форму – чередования полной пассивности и бурной эмоциональной разрядки. Так, на формирование личности русского человека, по его мнению, оказал влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате – смена относительной бездеятельности и пассивности в долгие зимние месяцы и «периодическое освобождение ... после весенней оттепели» (Эриксон, 1996а. – С. 543). 3.2. Культурная вариативность процессов социализации подростка Обращая особое внимание на социализацию маленьких детей, культурантропологи и психологи интересуются и другими ее этапами. Они давно обратили внимание на вариативность как стилей воспитания, так и его результатов в другой важный для развития личности и для стабильности общности период – период включения индивида в мир взрослых. Так как период отрочества, как и любой другой в жизненном цикле человека, соотносится не столько с календарным возрастом, сколько с формированием новой Свивальник представлял собой полосу старого полотна больше метра длиной, который сверху крест-накрест перевивали поясом. Детей пеленали до тех пор, пока они не начинали сопротивляться запеленыванию – иногда до полутора лет (Зеленин, 1991. – С.330). 3 35 социальной идентичности, в разных этносах не совпадают даже его временные границы: «для пятнадцатилетнего древнего грека еще продолжалось детство, для украинца и туркмена начиналась молодость, а чуваш считался уже «полным мужиком» (Павленко, Таглин, 1993. – С. 72). А в постиндустриальном обществе наших дней период отрочества покрывает «практически все десятилетие между 10 и 20 годами» (Кле, 1991. – С. 8). Не менее вариативно и содержание отрочества, поскольку идентификация человека с возрастной группой детерминирована многими социальными факторами, в том числе особенностями его включения в хозяйственную деятельность. Так, период вхождения во взрослую жизнь очень короток в обществах с присваивающим хозяйством, где ребенок с раннего возраста включался в посильный труд, а годам к девяти-десяти осваивал основные навыки добывания пищи. Дети австралийских аборигенов: «изо дня в день ... во всех деталях могли видеть и запоминать, как разводят огонь, готовят еду, разыскивают воду в засушливых местах и т.п. Детям давали небольшие поручения, благодаря которым они чувствовали себя нужными, участвующими в общем со взрослыми деле... У девочек имелись... маленькие игрушечные палки-копалки, с помощью которых они пытались самостоятельно откапывать съедобные клубни... Мальчики шести-семи лет учились изготовлять простейшие орудия» (Артемова, 1992. – С. 38–39). В результате австралийские аборигены 8–10 лет уже обладали основными знаниями и навыками, необходимыми взрослому, и в знакомой для них местности могли прокормить себя в течение нескольких дней. Раннее включение детей в трудовую жизнь общности характерно и для традиционных крестьянских культур: в России XIX века оно происходило в 7–8 лет (Берштам, 1988). Детей со взрослыми в традиционных культурах объединяет не только совместный труд: они получают «не специально препарированную и полную условностей, а правдивую и неупрощенную информацию о жизни взрослых и об их взаимоотношениях», от них не скрывают никаких тайн, кроме религиозных (Артемова, 1992. – С. 43). Выявленные различия практики социализации подростков в примитивных и современных (европейских и американской) культурах позволили исследователям «поставить под сомнение существование универсальной схемы взросления» (Кле, 1991. – С. 29). М. Мид (1988), сравнивая отрочество американок – сложный период жизни, сопряженный с конфликтами и стрессами, – и девушек с острова Самоа, пришла к заключению, что у подростков в традиционных культурах период полового созревания проходит бесконфликтно4. Р. Бенедикт также считала, что о возрасте между половым созреванием и началом взрослой жизни как о периоде конфликтов и потрясений можно говорить только применительно к индустриальному обществу. По ее мнению, современные западные нормы воспитания и институты социализации отличаются от социализации в традиционных культурах тем, что не только не облегчают переход к взрослому состоянию, но даже затрудняют его. Это во многом связано с присущим западным культурам подчеркиванием контраста между нормами поведения взрослых и детей: «Ребенок – бесполое существо, зрелость взрослого основывается на половой активности; ребенок должен быть защищен от грубых фактов жизни, взрослому необходимо уметь встречать их лицом к лицу; ребенок должен слушаться, взрослый – руководить его поведением» (Воробьева и др., 1987. - С. 13). По мнению Бенедикт, подобное воспитание приводит к подростковому кризису, к тому, что западному подростку трудно попасть в мир взрослых. Правда, в настоящее время подростковый кризис психологи все чаще понимают не как психологические нарушения, сопровождающиеся страданиями и стрессами, а как перелом в ходе развития, влекущий за Нам представляется, что в учебном пособии нет необходимости вдаваться в подробности возникшей в 80-е гг. дискуссии о достоверности Этнографических описаний Мид. Отметим только, что крупнейшие американские этнологи, хотя и полагали, что исследовательница нарисовала идиллический образ взросления на Самоа, выступили в ее защиту (подробнее см.: Кон, 1988 а). 4 36 собой перемены в поведении и образе мыслей (Кле, 1991). Этот перелом связан с формированием новой – взрослой – идентичности, и именно этот процесс оказывается проблемным для современного подростка. А в условиях общинно-родового строя среди обрядов перехода, которыми отмечались моменты изменения социальной идентичности человека от рождения до смерти, особую роль играли обряды инициации, сопровождавшие переход подростка – во всяком случае мальчика – в иное социальное состояние. Точнее, инициации – это не только обряды, оформляющие переход в мир взрослых, а характерный для первобытных культур институт социализации, основная задача которого состояла в формировании новой социальной идентичности подростков (в качестве полноправных членов племени, рода или мужского союза). Существует мнение, что инициации существовали во всех культурах первобытного общества. Правда, при анализе 182 культур, являющихся аналогами первобытности, инициации мальчиков были обнаружены только в 63 из них (Кон, 1988 б). Однако эти результаты не являются прямым доказательством того, что инициации не существовали на более ранних этапах развития остальных культур. Еще сложнее проблема перехода в мир взрослых девочек. Скудость сведений о женских инициациях связана с их меньшей доступностью для исследователя – они проводятся не публично, а в узком кругу, в доме матери или родственника. Но согласно данным уже упомянутого анализа девочек инициируют даже чаще, чем мальчиков – в 85 из 183 культур. Однако многие современные исследователи не согласны с тем, что обряды, которым подвергается девочка, вообще можно рассматривать как инициации. Как подчеркивает О.Ю. Артемова, их правильнее называть пубертатными обрядами, так как они знаменуют собой физиологическое взросление девочки и осведомляют окружающих о ее готовности к супружеству. Чаще всего они не сопровождаются обучением девочки, тогда как ее сверстники мужского пола во время инициации приобщаются к культуре своей общности (Артемова, 1992). Видимо, следует согласиться с тем, что если женские инициации и существуют, то, скорее, как исключение, а не как правило. В них не было необходимости, ведь развитию женщин, которые в большинстве культур не допускались к управлению жизнью общности, к участию в религиозных церемониях, первобытное общество уделяло намного меньше внимания, чем развитию мужчин. А вариации мужских инициации бесконечны: «Они могут быть кратковременны или же длиться годами, они могут протекать как простые церемонии или сложные представления.., они могут быть радостным праздником или впечатляющими церемониями с преодолением опасностей, физическими лишениями и ритуальной хирургией – полированием зубов, надрезами на коже, обрезанием и т.д.» (Кле, 1991. – С. 31). Типичными можно считать инициации австралийских аборигенов, представлявшие собой систематическое, специально организованное, поэтапное и многолетнее обучение (Артемова, 1992). В «школе инициации» под руководством наставника мальчик овладевал самыми сложными навыками в мужской работе – изготовлении оружия, приемах охоты. Но еще больше соплеменники были озабочены его воспитанием в Качестве члена общности – «гражданина». Юного аборигена посвящали в религиозные тайны племени, учили священным мифам и песням, тайной мужской лексике, сложным танцевальным движениям – всему тому, что ему было необходимо, чтобы не только познать окружающий мир, но и уметь влиять на него. По завершении инициации абориген – обычно между 20 и 25 годами – получал новое имя и право на звание младшего мужчины, что символизировало его второе рождение, знаменовало полную потерю старой идентичности и приобретение новой. Культурантропологи не только описывают и классифицируют обряды инициации, существовавшие у разных народов, но и пытаются выявить их индивидуальнопсихологические функции. М. Мид в качестве таковой рассматривала высвобождение мальчика из-под влияния матери и власти женщин. Ориентируясь на психоанализ, Дж. 37 Уайтинг выдвинул идею о том, что инициации призваны разрешать эдиповы конфликты в отрочестве: преодолевать влечения инцеста и предупреждать бунт против отца. Позднее он же совместно с Р. Бартоном ввел понятие вторичной сексуальной идентификации, предположив, что обряды мужской инициации функционально служат противовесом идентификации мальчиков с противоположным полом в обществах, где они имеют мало контактов с отцами и воспринимают матерей как распределителей семейных ресурсов (см. Whiting, Whiting, 1975). Присвоение ритуализированной сексуальной идентичности очень часто осуществлялось через мучительные испытания. А «поскольку инициации означают, что мальчик становится мужчиной, это предполагает повышенное внимание к его мужскому естеству»: причинение боли довольно часто связано с генитальными операциями – обрезанием, насечками, татуировками (Кон, 1988 б. – С. 206). Но какие бы функции ни выделяли исследователи на индивидуально-психологическом уровне, они анализируют не функции сложного и длительного процесса инициации, а лишь функции жестоких, связанных с физической болью процедур. Но обрезание и подобные ему пубертатные обряды сравнительно легко отмежевать от всего инициационного цикла, так как они наделены самостоятельным значением: ими подводилась черта под периодом существования человека как биологически неполноценного существа – андрогенной «рыбы» (Иорданский, 1982). Не прошедшие подобных обрядов юноши5 не могли иметь половых сношений под страхом сурового наказания, а в некоторых культурах не допускались к инициации. Как справедливо отмечает М. Кле: «социальное значение обрядов инициации превосходит их индивидуальные функции, так как цель состоит не в праздновании физиологической зрелости и тем самым в поддержании природного начала в человеке, а во включении подростков в общество взрослых Я тем самым в приобщении их к социальным и политическим нормам, регулирующим жизнь племени» (Кле, 1991. – С. 36). Даже ученые, анализирующие инициации с психоаналитических позиций, не отрицают их социальной функции – функции обеспечения перехода от подросткового к признанному обществом взрослому статусу. Ее выделил еще в 1909 г. А. Ван Геннеп, разделивший процесс инициации да три последовательных этапа: ритуал отлучения от статуса ребенка, символизирующий разрыв с прежней группой6, переходный – иногда весьма длительный – период, который готовит подростка к новому статусу7, и ритуал его приема в общество взрослых – воскрешение новым человеком. За прошедшие десятилетия многочисленные исследования подтвердили универсальность категорий, использованных Ван Геннепом. Иными словами, инициации – важный институт социализации, «школа» или даже «университет», превращающие подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Но социальная функция инициации шире. Во-первых, она способствует осознанию личностью своей принадлежности сразу к нескольким группам. Кроме присвоения сексуальной идентичности, о чем мы уже говорили, это и формирование идентичности в качестве члена группы сверстников, одновременно родившихся к новой жизни: «подлинное чувство братства соединяло их на всю жизнь» (Иорданский, 1982. - С. 250). Одновременно формируется и гендерная идентичность – осознание себя мужчиной в качестве члена высокостатусной социальной группы – избранного клана или мужского союза. В архаических культурах гендерная мужская идентичность практически совпадала с социальной идентичностью высшего уровня – в качестве полноправного и полноценного А часто и девушки, так как именно подобным пубертатным обрядам они и подвергались. Очень часто эти обряды инсценировали смерть мальчика, которого «символически сжигали, варили, жарили, изрубали на куски» (Пропп, 1986. -С. 56). 7 В этот период подростки изолировались от общины и находились в мифическом пространстве, например в священном лесу, где они «забывали все, что относилось к их прежнему существованию и знакомились со своими новыми правами и обязанностями (Иорданский, 1982,с.251). 5 6 38 члена общины. Во-вторых, институт инициации был призван формировать позитивную социальную идентичность и таким образом поддерживать сплоченность племени. В процессе обучения подростков особое внимание уделялось их знакомству с историей общности – подлинной и мифической – и происхождением всех ее членов от общего предка. На этой основе прививалось чувство солидарности с ней, и в конечном счете достигалось, что будущие общинники «не бросали вызова древним порядкам, а принимали их как священное и незыблемое наследие предков» (Иорданский, 1982.-С. 252). Выполнение этой задачи считалось в первобытных культурах столь важным, что единения подростка с группой порой добивались самыми жестокими способами. Даже в культурах, где дети росли в атмосфере вседозволенности, инициации знаменовали собой период, когда от индивида требовали полной покорности и подавляли проявления самостоятельности и инициативы. Можно согласиться с В.Я. Проппом, что инициации отмирают вместе с создавшим их строем (Пропп, 1986). В первобытных культурах инициации воспринимались как одна из важнейших сторон жизни общности и весьма успешно выполняли функцию связи поколений. Но в их основе лежали классификация индивидов по полу и формирование прежде всего тендерной идентичности. Поэтому не следует удивляться исчезновению инициации в более сложных социальных системах. В современном западном обществе взросление «рассматривается скорее как серия автономных друг от друга социальных переходов (гражданское совершеннолетие, начало трудовой деятельности, вступление в брак и т.п.)» (Кон, 1988 б. – С. 206), а тендерная идентичность утратила былое значение и уступила место другим социальным идентичностям (этнической, профессиональной и т.п.). Внешне похожие на инициации обряды западной культуры не полностью им соответствуют, так как оформляют лишь частные аспекты перехода в мир взрослых, например конфирмация в христианстве обращена лишь к религиозной сфере жизни. И в нашем недавнем прошлом имелся частичный аналог процесса инициации: развитие человека от ребенка до взрослого сопровождалось его приобщением к ценностям партии. Ступени социализации – октябренок, пионер, комсомолец, член КПСС – носили ритуальный характер, изобиловали проверками и испытаниями. И только человек, вступивший в партию, считался полностью и окончательно социализированным кленом общества. Но такая инициация затрагивала только один, и не самый главный, аспект жизни человека – идеологический. Особенность подлинной инициации состоит в том, что ее обряды «обращены к личности в ее целостности – к ее дату, духу и социальному статусу» (Кле, 1991. – С.39), а приводит она к полной смене социальной идентичности. 3.3. Этническая общность в жизни современного человека Было бы преувеличением считать, что в наши дни общество обращает столь же пристальное внимание на инкультурацию и этническую социализацию своих новых членов. В жизни современного человека вопросы, связанные с принадлежностью к этнической и другим социальным группам, не являются столь же важными, как для его далекого предка. Для большинства людей более важными оказываются проблемы повседневной жизни – работа, зарплата, воспитание детей, проведение свободного времени. Но не следует игнорировать и психологические проблемы, связанные с групповым членством. В жизни человека – и целой общности – 9рзможны ситуации, когда ответ на простой вопрос «Кто я?» (Кто мы?) становится существенной проблемой. v Более того, во второй половине нашего столетия в мировом Масштабе наметились процессы, характеризующиеся всплеском осознания человеком своей этнической идентичности – Принадлежности к определенному этносу (этнической, общности). В то же время в российской науке остается множество белых пятен, связанных с ее исследованием. Даже 39 значение термина «этнос» до сих пор остается неоднозначным. В наши дни многие российские этнологи рассматривают этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в ходе исторического развития общества (Пименов, 1994). Но в мировой науке широкое распространение получил еще один подход к изучению этнических общностей: как социальных конструкций, возникающих и существующих в результате целенаправленных усилий политиков и творческой интеллигенции для достижения коллективных целей, прежде всего обеспечения социального комфорта в рамках культурно однородных сообществ (Тишков, 1997). Однако для психолога важны не различия – действительно радикальные – между подходами к интерпретации этноса; не столь существенно, представляют ли этносы изначальную характеристику человечества или они созданы заинтересованными в этом идеологами. Для него более важно то общее, что есть во всех подходах, – признание того, что этнос является для индивидов психологической общностью, а этническая идентичность представляет собой одну из его характеристик. С точки зрения социального Психолога, не очень важно и то, на основе каких характеристик строится осознание этнической принадлежности. В качестве этнодифференцирующих, то есть отличающих данный этнос от всех других, могут выступать самые разные характеристики: язык, ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство. Список этот бесконечен, в нем может оказаться и форма носа, и способ запахивания халата, как у древних китайцев. Среди них могут оказаться сущие – на взгляд стороннего наблюдателя – мелочи, например некоторые элементы материальной культуры, которые считают значимыми для своей идентификации корейцы, проживающие в Средней Азии: особая терка для резки овощей, национальный маленький столик, удлиненные подушки, машинка для резки лапши (Левкович, Мин, 1996). Значение и роль этих и других признаков в восприятии членов этноса меняются в зависимости от стадии консолидации этноса, от особенностей исторической ситуации, от специфики этнического окружения. Но почти всегда этнодифференцирующие признаки отражают некоторую объективную реальность, чаще всего элементы духовной культуры. Однако отражение может быть более или менее адекватным, более или менее искаженным, даже ложным. Например, общность происхождения членов современных этносов – это красивый миф: с одной и той же территорией могут ассоциировать себя несколько народов. Многие элементы народно-бытовой культуры сохранились только в этнографических музеях. Этнический язык может быть утрачен большинством населения и восприниматься лишь как символ единства. Так, в проведенном недавно исследовании выяснилось, что родным считают казахский язык и не знающие его русскоязычные студенты-казахи (Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997). Иными словами, этническая общность – это прежде всего общность представлений о каких-либо признаках, а не сама по себе культурная отличительность8. Поэтому с позиции психолога можно определить этнос как устойчивую в своем существовании группу людей, осознающих себя ее членами на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференцирующие. Рост этнической идентичности, затронувший в последние десятилетия население множества стран на всех континентах, в начале даже получил название этнического парадокса современности, так как сосуществует со все нарастающей унификацией духовной и материальной культуры. Однако в настоящее Время этническое возрождение рассматривается одной из основных черт развития человечества во второй половине двадцатого века. Почти повсеместный интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимации старинных Попытки определить этнос через ряд признаков постоянно терпели неудачу, тем более что с унификацией культуры количество этнодифференцирующих признаков неуклонно сокращается. 8 40 обычаев и обрядов, фольклоризации профессиональной культуры, поисков загадочной народной души до стремления создать или восстановить свою национальную государственность. Но если во всем мире представители разных наук уже более тридцати лет изучают этническое возрождение, то в бывшем СССР, по мнению многочисленных специалистовобществоведов доперестроечной поры, процесс шел в противоположном направлении: национальные общности не только расцветали, но и сближались, а национальный вопрос был полностью решен. На самом деле ситуация в нашей стране не отличалась от мировой, и у многих народов наблюдался рост этнической идентичности и даже этнической солидарности. Исключение, пожалуй, составлял лишь русский народ, привилегированность которого приводила к тому, что очень многие его представители очень слабо осознавали свою к нему принадлежность и не проявляли явных национальных чувств. Так, согласно результатам этносоциологических исследований, проведенных в 1988 г., около двадцати пяти процентов русских затруднялись ответить, что их роднит со своим народом кроме пятого пункта в паспорте. Мы не будем подробно останавливаться на непсихологических причинах наблюдающегося в наши дни небывалого роста этнической солидарности большинства народов бывшего СССР, а только перечислим некоторые из них: 1) имперское колониальное наследие, в частности приоритет православной церкви даже в годы гонений на религию – когда все церкви были «плохие», православная была все-таки немного лучше; 2) преступления против человечества (депортации целых народов, репрессии против национальной интеллигенции); 3) сверхпроизвольность этнотерриториального членения страны и его строгая иерархия: союзные республики, автономные республики, автономные области, автономные округа. При этом статус национально-государственных образований и их границы очень часто определялись без учета численности и реального расселения народов, а не менее половины этносов, в том числе крупных – поляки, немцы, корейцы – вообще были лишены национальных единиц. В этой ситуации задолго до распада СССР многие этносы стремились к самоопределению, рассматривая существующий порядок как незаконный. Национальная напряженность проявлялась во многих регионах, случались и массовые выступления: например в 70-х – начале 80-х гг. они происходили в Грузии, Абхазии, Северной Осетии, Якутии. Этнографы и социологи знали, что на территории СССР существуют многочисленные узлы межнациональных противоречий, которые в любой момент могут вспыхнуть – Абхазия, Нагорный Карабах, Южная Осетия и многие другие. И все-таки кризис конца 80-х гг. застал всех врасплох. Кризис затронул практически все народы, населяющие одну шестую часть света, но формы его проявления, связанные с ростом этнической идентичности и этнической солидарности, крайне разнообразны. Не подготовленными к кризису оказались не только государственные структуры, но и научное сообщество, многочисленные специалисты, занимавшиеся доказательством расцвета и сближения наций: историки, философы, социологи, демографы. Не подготовленными оказались и психологи, но по другой причине – этнопсихология в это время находилась в нашей стране в зачаточном состоянии. Этнопсихологические исследования не проводились с 30-х гг., когда их фактически запретили, прямо связывая с расизмом и национализмом. Но если в жизни современного человека осознание своей принадлежности к определенному народу, поиски его особенностей – в том числе и особенностей психики – играют столь важную роль и оказывают столь серьезное влияние на отношения между людьми – от межличностных до межгосударственных, то совершенно необходимо изучение психологического аспекта этнического фактора. Среди множества вопросов, требующих ответа этнопсихологов, и такие: каковы психологические причины роста этнической идентичности в наше время? Почему именно этнические общности часто оказыва-1отся аварийными группами поддержки в ситуации острой социальной 41 нестабильности? Какие стратегии используются Людьми для поддержания позитивной этнической идентичности? В мировой науке существует несколько объяснительных концепций этнического возрождения второй половины двадцатого века. Разные социологические школы объясняют рост этнической идентичности: а) реакцией отставших в развитии Народов на порождающую этнокультурное разделение труда экономическую и технологическую экспансию народов более развитых; б) мировой социальной конкуренцией, в результате которой интенсифицируется внутриэтническое взаимодействие, несмотря на унификацию материальной и духовной культуры; в) повышением влияния больших социальных групп в экономике и политике и облегчением процессов их сплочения благодаря средствам массовой коммуникации. При этом утверждается, что именно этнические общности оказываются в „более выгодном положении, чем другие большие группы, например классы. Мы не будем анализировать достоинства и недостатки этих Социологических концепций, так как в любой из них, как -справедливо отмечает этносоциолог А.А. Сусоколов (1990), trace рассматривается как группа, призванная обеспечивать экономические и политические преимущества. А психолога этнос интересует прежде всего как психологическая общность, Способная успешно выполнять важные для каждого человека функции: 1) ориентировать в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию; 2) задавать общие • жизненные ценности; 3) защищать, отвечая не только за социальное, но даже за физическое самочувствие. Человеку всегда необходимо ощущать себя частью «мы», и этнос – не единственная группа, в осознании принадлежности к которой человек ищет опору в жизни. Среди таких групп – партии, церковные организации, профессиональные объединения, неформальные объединения молодежи и т.д. и т.п. Многие люди целиком погружаются в одну из подобных групп, но с их помощью стремление к психологической стабильности не всегда может быть реализовано. Опора оказывается не слишком устойчивой, ведь состав групп постоянно обновляется, сроки их существования ограничены во времени, самого человека могут за какой-то проступок из группы исключить. Всех этих недостатков лишена этническая общность. Это межпоколенная группа, она устойчива во времени, для нее характерна стабильность состава, а каждый человек обладает достаточно устойчивым этническим статусом, во всяком случае его невозможно «исключить» из этноса. Именно благодаря этим качествам этнос является для человека надежной группой поддержки. Конечно, кроме этнических есть и другие стабильные большие группы. Еще больше их существовало на более ранних этапах развития человечества. В традиционных обществах и сейчас существуют группы, которые лучше, чем современные этносы, выполняют ценностно-ориентационную и защитную функции. Так, получаемая от них информация не только однородна и упорядочена, но и требует однозначного, безукоризненно точного выполнения множества обрядов, сопровождающих каждый этап жизни человека от рождения до смерти, а также всю его хозяйственную деятельность. Культуры таких групп, т.е. культуры, ориентированные на предков и традиции, М.Мид назвала постфигуративными. Невозможно лучше, чем американская исследовательница, охарактеризовать особенности подобных культур: «Постфигуративная культура – это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа на руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей... Ответы на вопросы: «Кто я? Какова суть моей жизни как представителя моей культуры? Как я должен говорить, двигаться, есть, спать, любить, зарабатывать на жизнь, встречать смерть?» – считаются предрешенными» (Мид, 1988. – С. 322-325). Но для современных этнических общностей, которые не имеют столь непререкаемых 42 традиций и стабильной картины мира и многие элементы культуры которых размываются – интернализируется хозяйственная деятельность, жилище, пища, искусство, – характерен не столь однозначный результат процесса инкультурации. В таких – кофигуративных – культурах «... преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников» (Мид, 1988. – С. 342). Но инкультурация в подобных культурах позволяет избежать разрыва поколений. Всегда остаются элементы культуры, позволяющие осознавать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия, миф об общих предках, богатая подвигами героев или общими страданиями историческая память. Но М.Мид предсказывала появление еще одного типа культур – префигуративных, где не предки и не взрослые современники, а сам ребенок определяет ответы на сущностные вопросы бытия. В этом случае старшие не видят их собственный опыт повторяющимся в жизни молодых, жизнь родителей не является моделью для детей, происходит разрыв поколений: «Еще совсем недавно старшие могли говорить: «Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым». Но сегодня молодые могут им ответить: «Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь» (Мид, 1988. – С. 360). Среди особенностей современного общества можно найти проявления того, что прогноз Мид сбывается. Тенденция к росту влияния сверстников на процесс формирования ценностно-нормативных ориентации подростков и к одновременному снижению влияния семьи зафиксирована и в эмпирических исследованиях отечественных социальных психологов. Так, Е.П. Авдуевская и С.А. Баклушинский выявили достаточно яркие, хотя и не достигшие статистической значимости изменения в социальной сети московских подростков: между .1991 и 1993/94 гг. доля сверстников в ней возросла с 42 до 50%, а доля семьи снизилась с 50 до 41% (Авдуевская, Баклушинский,1995). И все-таки подобный, заканчивающийся полной неудачей результат первого этапа инкультурации можно рассматривать лишь как полюс теоретического континуума. Если бы предсказание американской исследовательницы сбылось полностью, человечество исчезло с лица земли. Несмотря на любые инновации, человечеству, чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, необходимо сохранять связи между поколениями. Так, и результаты упомянутого исследования Авдуевской и Баклушинского свидетельствуют о том, что даже в условиях быстрых социальных изменений российские подростки, хотя и интенсифицируют связи со сверстниками, ориентируются прежде всего на нормы и ценности взрослых. Более того, в современном мире наблюдается психологический сдвиг в настроениях людей – больший интерес к корням, к традициям и обычаям предшествующих поколений. Это умонастроение есть последствие международных конфликтов, опасности ядерной войны, экологической угрозы. Человек ощущает нестабильность окружающего мира, уменьшается его оптимизм и желание смотреть вперед. Все больше людей – даже молодых – склонны смотреть назад и вглубь, искать поддержку и защиту в стабильных ценностях предков. Поэтому именно межпоколенные стабильные общности, прежде всего этносы, несмотря на предсказанные М. Мид и действительно наметившиеся тенденции к их разрушению приобретают столь существенное значение в жизни современного человека. Итак, мы выделили одну из психологических причин роста этнической идентичности во второй половине XX века – поиск ориентиров и стабильности в перенасыщенном информацией и нестабильном мире. Вторая психологическая причина лежит на поверхности, и ее наличие не требует особых доказательств. Это интенсификация межэтнических контактов, как непосредственных (трудовая миграция, студенческие обмены, перемещение миллионов эмигрантов и беженцев, туризм), так и опосредованных современными средствами массовой коммуникации – от спутникового телевидения до сети «Интернет». Повторяющиеся контакты актуализируют этническую идентичность, так как только через сравнение можно наиболее четко воспринять свою 43 русскость, еврейство и т.п. как нечто особое. Психологические причины роста этнической идентичности едины для всего человечества, но особую значимость этнос приобретает в эпоху радикальных социальных преобразований, приводящих к социальной нестабильности. Именно в подобный период, переживаемый Россией в настоящее время, этнос выступает в качестве аварийной группы поддержки. В СССР и кроме этносов существовали стабильные, могущественные группы, по отношению к которым очень многим людям удавалось сохранять позитивную групповую идентичность. При государственном социализме многие граждане СССР чувствовали себя полностью защищенными и оберегаемыми великой державой. Защиту человек, даже если он только декларировал коммунистические нормы и ценности, очень часто искал и у партии. Но времена изменились. Нет больше великой державы – СССР, могущественной партии, славного комсомола. Человек остался один на один с нелегкой жизнью и не знает, кто он 'такой, на какие ценности ему ориентироваться. Как никогда ему требуется защита и поддержка, так как распад СССР и советской системы повлекли за собой массовый культурный шок и потерю устойчивой социальной идентичности (Андреева, 1997). А когда окружающий мир перестает быть понятным, начинается поиск групп, которые помогли бы восстановить его целостность и упорядоченность, защитили бы от трудностей пореформенной жизни. И действительно, за последние годы в России появилось много новых групп, претендующих на эту роль, – кришнаиты и хиппи, белое братство и рокеры. Предпринимаются попытки возродить уничтоженные за годы советской власти общности: действуют общества потомков дворян и купцов, все более активны казачьи войска. Партии исчисляются десятками, если не сотнями. Но для большинства граждан России все эти группы не могут успешно выполнять ценностно-ориентационную и защитную функции из-за особенностей, о которых уже говорилось. Более того, очень часто эти объединения – во всяком случае на первом этапе своего существования – оказываются лишь инсценировками групп, если использовать термин, предложенный Л.Г. Иониным (1996). Как он справедливо отмечает, в подобных группах превалируют внешние знаки идентификации: их члены осваивают символику одежды (сари, кожаные куртки, казачью форму), специфический жаргон, стиль движений и приветствий. Хотя многие люди погружаются в подобные субкультуры, для большинства в период слома социальной системы необходимо «зацепиться» за что-то более стабильное, за намного более устойчивую группу. Как и в других странах, переживающих эпоху острой социальной нестабильности, в России такими группами оказались межпоколенные общности – семья и этнос. Не следует также забывать, что этническая идентичность является наиболее доступной формой социальной идентичности именно у нас в стране: самоотождествиться с народом для большинства граждан не составляет труда, так как советская паспортная система превратила национальность в расовую категорию, определяемую по крови (происхождению родителей), тогда как во всем цивилизованном мире это понятие означает гражданство. Актуализируя свое чувство принадлежности к этносам, потерявшие опору в жизни бывшие граждане бывшего СССР стремятся найти выход из состояния социальной неприкаянности и беспомощности, обрести психологическую безопасность и стабильность, почувствовать себя частью общности, которая имеет привлекательные черты. Конечно, на первых этапах и здесь не обходится без инсценировок. Так, «новые этнические русские», не так давно осознававшие себя прежде всего как советских и мало задумывавшиеся о том, что их связывает с этносом кроме пятого пункта в паспорте, часто выделяют либо самые внешние знаки идентичности (национальную одежду, другие элементы оформления внешности, стиль речи), либо глубинные факторы крови, миф об общем происхождении. Члены русских националистических групп опираются на идеи о великом предназначении России, рассуждают, используя архаизированный стиль речи, о 44 тайнах русской души. Доказывая превосходство своего народа с помощью самой загадочной души, тем самым используют и социально-психологические механизмы, которые помогают противопоставлять свой народ всем остальным и смотреть на них сверху вниз. ГЛАВА IV. ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ, МОДЕЛИ ИЗМЕРЕНИЙ 4.1. Этническая идентичность: общие проблемы В основе межэтнического, как и любого другого межгруппового, восприятия лежат когнитивные процессы категоризации (на «мы» и «они»), социальной идентификации и социальной дифференциации, если использовать категориальную сетку британских исследователей А. Тэшфела и Дж. Тернера, получившую широкое распространение в мировой социальной психологии (Tajfel, Turner, 1986). Они выдвинули общий психологический принцип, согласно которому дифференциация (или оценочное сравнение) категоризуемых групп неразрывно связана с другим когнитивным процессом — групповой идентификацией. Или, по меткому выражению Б.Ф. Поршнева — «всякое противопоставление объединяет, всякое объединение противопоставляет, мера противопоставления есть мера объединения» (Поршнев, 1973. — С. 14). Единый процесс дифференциации/идентификации приводит к формированию социальной идентичности, которая в самом общем смысле есть результат процесса сравнения своей группы с другими социальными объектами. По определению А. Тэшфела, социальная идентичность — «это та часть Я-концепции индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству» (Tajfel, 1981 а, р. 255). Именно в поисках позитивной социальной идентичности индивид или группа стремятся самоопределиться, обособиться от других, утвердить свою автономность. Этническая идентичность — составная часть социальной идентичности личности, психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности. При этом, во-первых, необходимо разводить понятия этнической идентичности и этничности — социологической категории, относящейся к определению этнической принадлежности по ряду объективных признаков: этнической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре, — и иметь в виду, что в реальной жизни этническая идентичность далеко не всегда совпадает с официальной этничностью. Во-вторых, следует помнить, что этническая идентичность не сводится и может не совпадать с декларируемой идентичностью (причислением себя к этнической общности), которая проявляется в самоназвании и во многом зависит от социальной ситуации. В повседневной жизни индивид может эффективно пользоваться переключением этнических кодов, которое не затрагивает его подлинной идентичности. Как отмечают П. Вайль и А. Генис, в советское время, характеризовавшееся государственным и бытовым антисемитизмом, евреям постоянно приходилось выбирать — «где, когда и с кем быть евреем» (Вайль, Генис, 1998. — С. 298): «В обыденной жизни это означало сменить ветхозаветное имя Авраам на Аркадий, записаться в паспорте украинцем, говорить без акцента, но вспоминать о своей национальности каждый раз, когда надо сдавать экзамен преподавателю-еврею, покупать дефицитный товар у директора-еврея и танцевать фрейлахс на еврейской свадьбе» (там же. — С. 299). Этническая идентичность — это, в первую очередь, результат когнитивноэмоционального процесса осознания себя представителем этноса, определенная степень отождествления себя с ним и обособления от других этносов. Представляется, что смысл данного понятия хорошо отражает термин, предложенный русским философом и 45 этнопсихологом Г. Г. Шпетом (1996), рассматривавшим этническую идентичность как переживание своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других. В настоящее время все большее внимание исследователей привлекает также идея о том, что этническая идентичность содержит в себе, кроме поверхностного осознаваемого, более глубокий неосознаваемый слой. Считая этническую идентичность составной частью социальной идентичности, современные исследователи в то же время предпринимают попытки выделить присущие только ей особенности. Так, американский этнолог Ж. Девос рассматривает этническую идентичность как форму идентичности, воплощенную в культурной традиции и обращенную в прошлое в отличие от других форм, ориентированных на настоящее или будущее. Можно согласиться с Г.У. Солдатовой, что еще одной особенностью этнической идентичности является мифологичность, так как «ее главная опора — идея или миф об общих культуре, происхождении, истории» (Солдатова, 1998. — С. 48). В том случае, когда изучается состояние этнической идентичности, т.е. идентификация индивида в данный момент и в данном социальном контексте, в ее структуре обычно выделяют два основных компонента — когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознание себя ее членом на основе этнодифференцирующих признаков) и аффективный (оценка качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимость этого членства). Некоторые авторы выделяют еще и ее поведенческий компонент, понимая его как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенного этноса, вовлеченность в его социальную жизнь, «построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях» (Дробижева и др., 1996. - С. 296). На наш взгляд, выделение поведенческого компонента этнической идентичности ведет к излишнему расширению этого понятия. Вовлеченность в социальную жизнь и культурную практику этнической группы (использование языка, конфессиональная принадлежность, участие в социальных и политических организациях, поддержание культурных традиций) достаточно часто рассматривается в качестве индикатора этнической идентичности индивида. Однако до сих пор под вопросом остается наличие связи между тем, кем себя считают индивиды и как они действуют в реальной жизни, т.е. между этнической самоидентификацией и этнической вовлеченностью. Результаты многих эмпирических исследований (индийских подростков, проживающих в Англии, американцев армянского, еврейского и китайского происхождения и т.п.) показали независимость двух измерений — представлений о себе как о члене этнической группы и использования типичных для нее моделей поведения. А в некоторых случаях связь между идентичностью и предпочтением некоторых видов этнической практики оказалась отрицательной: человек может идентифицироваться с этнической общностью, но не иметь никакого желания сохранять этнический язык или обычаи (Phinney, 1990). Кроме того, следует различать установки на этническую культуру, представляющие собой своеобразные этнические прототипы или образцы, достойные подражания, и реальную в нее вовлеченность. Так, при опросе московских подростков-евреев, посещавших национальную школу, обнаружилась их слабая вовлеченность в еврейскую культуру: из всех значимых для них лиц только с одним общение происходит на иврите, лишь 11,7% респондентов посещают синагогу раз в месяц или чаще, а 39,5% — не бывают там вообще, 60,2% — не читают национальные газеты, 76,7% — не участвуют в работе национальных обществ. И в то же время респонденты продемонстрировали ориентацию на этническую культуру, во всяком случае уровень установки на еврейскую культуру оказался более чем в два раза выше реальной в нее вовлеченности (Баклушинский, Орлова, 1998). В моделях, предложенных разными исследователями, используются самые разные термины для обозначения составных частей когнитивного компонента этнической идентичности — этнические ориентации, групповые концепции и др. Но самыми важными признаются, во-первых, этническое самоназвание, во-вторых, этническая осведомленность, которая включает знания об этнических группах — своей и чужих, их 46 истории, обычаях, особенностях культуры. На основе знаний о своей и чужих этнических группах формируется комплекс представлений, образующих систему этнодифференцирующих признаков. Как уже отмечалось, в качестве этнодифференцирующих могут выступать самые разные признаки: язык, ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство и т.д. и т.п. Первой формой этнической идентичности, возникшей у охотников и собирателей предэтнических общин, историки первобытного общества считают «сознание родства по крови и по браку» (История первобытного общества, 1986. — С. 466). Эти два вида родства в ту эпоху не различались, фактическое родство не обособлялось от фиктивного, широко распространен был обычай усыновления — не только детей, но и взрослых. Превалировали представления о единстве людей в настоящем времени, т.е. представления о горизонтальном родстве. Этническая идентичность была диффузной, этнические самоназвания не имели большого значения и могли время от времени меняться. С переходом к оседлости и производящему хозяйству, появлением такой формы недвижимой собственности, как обработанная земля, общины стали все больше отличаться по образу жизни и уровню социально-экономического развития, что привело к их обособлению. В процессе межгруппового сравнения у некоторых племен просыпалась более четкая этническая идентичность. На смену представлений о горизонтальном родстве пришла вторая форма идентичности — осознание общности происхождения. Иными словами, формируется идея вертикального родства, которая проявляется: а) в мифах о происхождении народа в мифические времена от прародителей — культурных героев9; б) в культе предков — духов умерших в реальные времена представителей племени. Генеалогии в родоплеменном обществе могли состоять из десятков реальных поколений, как у полинезийцев, и восходить к мифическим первопредкам. Укрупнение общностей, развитие связей между ними приводят к появлению все новых этнодифференцирующих признаков. Например, разделение этносов на «мы» — «они» может быть зафиксировано в границах, отделяющих родину от территории «варваров»: этническая идентичность выражается через идею территориальной общности, родной земли, родиноцентризма, как у китайцев, которые, по их представлениям, жили в срединном царстве. В настоящее время тесная связь этнической идентичности с чувством родины характерна для титульных этносов независимых государств, образовавшихся на руинах советской империи. Эти народы, как и титульные народы республик России, рассматривают территорию этноконсолидирующим фактором и связывают становление государственной целостности с родной землей. Родиноцентризму нередко сопутствует этническая эндогамия — запрещение вступать в брак с представителями чужого народа. Этническая эндогамия может быть относительной: у горных народов Вьетнама нет абсолютного запрета жениться на девушках из соседней общности, но существуют представления об их лени и дурном характере. К XVIII веку сложилось этнолингвистическое и культурное единство многих европейских общностей, поэтому в Новое время важнейшими этнодифференцирующими признаками стали восприниматься родной язык и культура. В обыденном сознании часто происходит фактическое отождествление языка и народа: так, поданным этносоциологических исследований в 70-80-е гг. нашего века свыше 70% эстонцев, грузин, узбеков, молдаван определяли свою этническую идентичность по языку (Арутюнян, Дробижева, Сусоколов, 1998). Язык для современного человека действительно является одним из важнейших В роли прародителей выступали как тотемические зооантропоморфные первопредки (радужный змей у австралийцев, сивый волк у монголов и т.п.), так и первочеловек, например Ману у индийцев. 9 47 этнодифференцирующих признаков. Но в последние десятилетия исследователи многих стран все больше внимания уделяют тому неоспоримому факту, что в некоторых исторических ситуациях этническая идентичность связана не столько с реальным использованием языка всеми членами этноса, сколько с его символической ролью в процессах формирования чувства принадлежности к общности. В ситуации этнической мобилизации подобные тенденции были выявлены А.Р. Аклаевым у части греков-туркофонов в Грузии, указавших в качестве родного языка греческий и тем самым продемонстрировавших несовпадение языкового предпочтения с реальным языковым поведением (Аклаев, 1990). Еще более однозначные результаты были получены в Казахстане, где в начале 90-х гг. наступил новый период языкового развития — был принят Закон о языке и созданы условия для приоритетного положения и развития казахского языка как государственного. Привязанность студентов-казахов к этническому языку как символу единства народа наглядно проявилась в том, что 98,1% респондентов считают его родным, хотя у 25% опрошенных доминантным является русский язык, а 8% практически не владеют казахским. В ответах на многие вопросы русскоязычные казахи продемонстрировали не реальное использование этнического языка, а желаемое языковое поведение. Так, почти половина из них уверяла, что общается в семье преимущественно по-казахски, хотя это не соответствует их языковой компетентности. Можно предположить высокую степень предпочтения этнического языка у этих респондентов: обычно именно дома люди говорят на том языке, на котором хотят, ведь выбор семейного языка регулируется самостоятельно, а не определяется социальными правилами и нормами. Показательны и ответы респондентов на вопрос об эмоциональном отношении к беседе двух казахов, разговаривающих по-казахски, по-русски и на двух языках. Если билингвы эмоционально нейтральны по отношению ко всем трем вариантам общения, то у трети русскоязычных респондентов раздражение вызывает беседа двух казахов на русском языке — единственно возможная для них самих. Почти половину из них раздражает и беседа на двух языках, а общение на казахском; языке вызывает чувство горечи и зависти. Иными словами, радикальными в отношении использования этнического языка оказались не владеющие им студенты, которые продемонстрировали неудовлетворенные воинственные аттитюды. А толерантными к использованию русского языка — при общем предпочтении казахского — оказались студенты, свободно владеющие двумя языками (Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997). Стоит добавить, что в этом исследовании респонденты высоко оценили еще один символический признак этнической идентичности — общность исторической судьбы. В этом случае прослеживалась несомненная связь с компетентностью в казахском языке: чем в меньшей степени респонденты им владели, тем более значимой среди этнодифференцирующих признаков они считали общность исторической судьбы. Эти результаты подтверждают давно отмеченный исследователями факт, что в современных условиях унификации этнических культур наряду с неуклонным сокращением количества этнодифференцирующих признаков возрастает роль общности исторической судьбы как символа единства народа. Это проявляется, в частности, в интересе к исторической литературе. Так, отечественные этносоциологи еще в 70-е гг. обнаружили, что наиболее популярным литературным жанром у грузин и узбеков является исторический роман (Дробижева, 1991). У русских в те годы историческая память не была столь остро актуализирована, но уже в следующем десятилетии волна интереса к собственному прошлому докатилась и до них, а исторические романы В. Пикуля — за неимением других — зачитывались до дыр. Этническая идентичность это не только осознание своей тождественности с этнической общностью, но и ее оценка, значимость членства в ней, разделяемые этнические чувства, т.е. ее аффективный компонент. Как совершенно справедливо отмечает Г.У. Солдатова, «достоинство, гордость, обиды, страхи являются важнейшими 48 критериями межэтнического сравнения. Эти чувства опираются на глубокие эмоциональные связи с этнической общностью и моральные обязательства по отношению к ней, формирующиеся в процессе социализации индивида» (Солдатова, 1998. — С. 49). Отношение к собственной этнической общности проявляется в этнических аттитюдах. Позитивные аттитюды включают удовлетворенность членством в этнической общности, желание принадлежать ей, гордость за достижения своего народа. В англоязычной литературе для характеристики позитивных аттитюдов часто используется термин «принятие». Так, принятие своей группы афроамериканцами включает такие утверждения: «Я чувствую волнение и радость, находясь в окружении черных. Я верю, что силу придает мне то, что я черный» (Phinney, 1990). При исследовании чувств, испытываемых представителями титульных народов республик России — татарами, якутами, тувинцами — по отношению к собственным этническим общностям, было обнаружено, что за последние десять лет все они стали воспринимать свою группу как более привлекательную. Повышение этносоциального статуса этих народов в новой социальной реальности сопряжено с ростом чувства самоуважения, что проявляется в усилении чувства гордости и в снижении чувства стыда за свой народ (Солдатова, 1998). Наличие негативных аттитюдов к собственной этнической общности включает неудовлетворенность своей этничностью, чувство униженности или даже отрицание собственной этнической идентичности, желание ее спрятать, предпочтение других групп в качестве референтных. В том же исследовании Солдатовой было обнаружено, что русских, проживающих в республиках России, характеризует снижение привлекательности своей этнической группы: «За последние годы они испытали немало разочарований, связанных с их исторической судьбой. Преобладание в целом чувства стыда за свой народ над чувством гордости отражает рост среди русских противоположных солидаризации процессов отчуждения от своей этнической группы» (Солдатова, 1998. — С. 30—31). Утрата позитивного восприятия своей этнической общности была обнаружена Н.М. Лебедевой (1997 а), после распада СССР и у русских, проживающих в странах нового зарубежья: многие из них переживают негативные чувства, связанные с этнической принадлежностью,— стыд, обиду, ущемленность, униженность (от 6,3% опрошенных в Казахстане до 71,4% — в Эстонии). 4.2. Формирование этнической идентичности Нередко проблемы с этнической идентичностью возникают у индивида уже в детстве, в процессе ее формирования. И чаще всего с ними сталкиваются члены этнических меньшинств1. Мальчик, чьи родители переехали в Москву из Узбекистана еще до его рождения, живет в окружении русских, говорит по-русски не только со сверстниками, но и в семье, и не замечает, что чем-то отличается от своих друзей. Но в школе из-за азиатского имени и смуглого цвета кожи он может получить обидное прозвище чучмек. Позднее, многое осмыслив, на вопрос: «Кто ты по национальности?» подросток может ответить: «Узбек», — но его ответ может быть и не столь однозначным. Девочка из семьи русских иммигрантов в США очень быстро начинает свободно говорить по-английски, хорошо учится и служит переводчиком для старших членов семьи. Она все больше времени проводит со своими американскими друзьями и гордится, что она американка. Но девочка взрослеет, и ей хочется каким-то образом проявить свою Группа меньшинства — это не обязательно меньшая по численности группа. Согласно определению американского социолога Н. Смелзера (1994) — это — низкостатусная группа, члены которой по своим физическим или культурным особенностям отличаются от других членов общества и подвергаются дискриминации. В этом смысле даже черное население Южной Африки в период апартеида можно назвать меньшинством. 1 49 индивидуальность. Она находит такую возможность в демонстрации своей культурной отличительности, «русскости», подчеркивании того, что она «русская американка». Чтобы попытаться ответить на вопрос, принадлежащими к какому этносу могут воспринимать себя эти дети и к какой группе их приписывают окружающие, необходимо проанализировать общие закономерности формирования этнической идентичности. В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка. Одну из первых концепций развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе предложил Ж. Пиаже. В исследовании 1951 г. он проанализировал — как две стороны одного процесса — формирование понятия «родина» и образов «других стран» и «иностранцев». Развитие этнической идентичности швейцарский ученый рассматривает как создание когнитивных моделей, связанных с понятием «родина», а этнические чувства, по его мнению, являются своего рода ответом на знания об этнических явлениях. Пиаже выделяет три этапа в формировании этнической идентичности: 1) в 6—7 лет ребенок приобретает первые — фрагментарные и несистематичные — знания о своей этнической принадлежности. В этом возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна и этническая группа; 2) в 8—9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации — национальность родителей, место проживания, родной язык. Просыпаются национальные чувства; 3) в младшем подростковом возрасте (10—11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры. Интервьюируемые Пиаже дети, которые пришли к осознанию когнитивных моделей, связанных с понятием «родина», даже приводили политико-идеологические аргументы, иллюстрирующие их патриотические чувства (Piaget, Weil, 1951). К настоящему времени во всем мире проведено большое количество исследований, в которых уточняются и конкретизируются возрастные границы и содержание этапов развития этнической идентичности. Первые проблески диффузной идентификации с этнической группой большинство авторов обнаруживает у детей 3—4 лет, есть даже данные о первичном восприятии ярких внешних различий — цвета кожи, волос — детьми до трех лет. Но практически все психологи согласны с Пиаже в том, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение. Доказательства этого мы обнаруживаем и в отечественной психологии. Так, И.А. Снежкова, анализируя развитие этнической идентичности у украинских детей, выявила, что представления детей 6—10 лет о своей национальности отличаются нестабильностью и изменчивостью, а в 11—14 лет дети приводят убедительные мотивы ее выбора (Снежкова, 1982). На последовательных этапах развития этнической идентичности формируется как этническое самоназвание, так и этническая осведомленность, включающая в себя знания о своей и чужой группах. Существует представление, что этнический ярлык, получаемый ребенком на начальных стадиях формирования его представлений о себе от ближайшего социального окружения, первоначально никак не соотносится с его этнической осведомленностью. Ребенок, рожденный в русской, еврейской или татарской семье, будет называть себя русским, евреем или татарином задолго до осознания своей этнической принадлежности (Баклушинский, Орлова, 1998). Однако результаты эмпирических исследований со всей очевидностью свидетельствуют, что способность стабильно давать себе правильное этническое самоназвание неизбежно связана с ростом этнической осведомленности о групповых различиях. В исследовании О.Л. Романовой пяти-шестилетние и даже более старшие дети не всегда правильно называли собственную национальность, национальность родителей, 50 не могли установить логическую связь между такими фактами, как национальность родителей, страна проживания, язык общения, собственная национальность. И только подростки со сформировавшейся системой представлений об этнических явлениях, четко идентифицировавшие себя с этнической общностью на основе значительного набора этнодифференцирующих признаков, стабильно присваивали себе соответствующее самоназвание (Романова, 1994). Этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Первоначально она основывается на очевидных показателях — внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки. Он включает в их комплекс все новые элементы — общность предков, общность исторической судьбы, религию. В исследовании развития этнической идентичности, проведенном О.Л. Романовой в Беларуси, высказывания дошкольников о различиях между этническими группами были достаточно аморфны: «Люди там живут по-другому, не так, как мы». Разные понятия — житель города, гражданин республики, член этнической общности — оказались для них равнозначными. И только в младшем школьном возрасте наблюдался значительный рост этнических знаний, не простое повторение, а систематизация информации, полученной от взрослых. А подростки делали еще более четкие и конкретные замечания о существующих между народами различиях культуры, исторических судеб, политического устройства и т.п. (Романова, 1994). Споры о том, в каком возрасте дети начинают осознавать те или иные конкретные черты своего сходства с членами одной из этнических групп и своего отличия от других групп, не имеют смысла, так как на этот процесс большое влияние оказывает социальный контекст. Общей закономерностью можно считать лишь то, что развитие представлений об этнической принадлежности идет от осознания внешнего, лежащего на поверхности сходства членов этнической общности, к осознанию более глубинного единства. Например, Д. Чепели, исследовавший изменения в понимании своей групповой принадлежности у венгерских школьников, обнаружил, что первоначально в их сознании возникают когнитивные элементы, отражающие объективные характеристики — национальность родителей, место рождения, затем — связанные с коммуникацией — родным языком, пониманием друг друга. Позже дети проявляют осведомленность о собственной стране: величине территории, природных условиях, благосостоянии населения, и, наконец, — о политическом устройстве общества (Csepeli, 1988). В последние годы особое внимание исследователей привлек еще один аспект формирования этнической идентичности — появление у индивида чувства неизменности и устойчивости этнических характеристик — этническая константность (Осатро, Bernal, Knight, 1993). Как свидетельствуют полученные эмпирические данные, формирование этнической константности протекает аналогично процессам усвоения постоянства половых и расовых признаков: сознательное отнесение себя к определенному этносу и использование этнических ярлыков происходит раньше, чем ребенок начинает осознавать константность этнических характеристик. Более того, К. Окампо, М. Бернал и П. Найт — сторонники теории когнитивного развития Пиаже — подчеркивают, что этнические константы, утверждаясь в сознании индивида в подростковом возрасте, завершают собой как формирование этнической идентичности, так и процесс поэтапного осознания неизменности основных психосоциальных характеристик. Иными словами, наблюдается четкая временная последовательность формирования трех основных констант. Осознание неизменности половых характеристик наступает в 2—2,5 года, расовых — в 8—9 лет, а этнических, в процессе которого необходимо использование сложных механизмов социокультурной идентификации и межпоколенной передачи информации, — не ранее 12—13 лет. Когнитивный компонент этнической идентичности отвечает за способность ребенка 51 структурировать информацию об этнических характеристиках. Но дети пытаются давать этническим группам оценки, хотя и достаточно примитивные. Среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивного и аффективного компонентов идентичности. Одни авторы, вслед за Пиаже, считают, что этнические предпочтения формируются только на основе достаточно значительных этнических знаний в подростковом возрасте. Но в других исследованиях было обнаружено, что детские предпочтения этнических групп не всегда коррелируют с информированностью о них, предубеждения могут предшествовать какому-либо знанию, хотя и в этом случае они становятся более дифференцированными и интегрированными с возрастом. Так, британские социальные психологи обнаружили, что предпочтение детьми 6—7 лет чужих этнических общностей не коррелирует с имеющейся у них информацией об этих группах (Vaughan, 1987). Но становятся ли этнические аттитюды более позитивными или негативными? Есть данные, что более старшие дети показывают себя менее предубежденными, но вполне возможно, что они просто знают социально желательные ответы. По другим данным, если аттитюды (позитивные или негативные) сформировались, именно эта их направленность сохраняется в дальнейшем. Но какие бы вопросы ни оставались спорными, совершенно очевидно, что в процессе развития у ребенка этнической : идентичности она проходит ряд этапов от диффузной до реализованной, а результатом этого процесса является формирование в подростковом возрасте эмоционально-оценочного осознания принадлежности к этнической общности. Американская исследовательница Дж. Финни представила модель стадиального формирования этнической идентичности (Phinney, 1993). По ее мнению, психологи подробно проанализировали развитие зачатков этнического сознания у детей и много внимания уделяли этнической идентичности взрослых, в то время как подростковый период, когда формируется основное содержание этнической самоидентификации, исследован совершенно недостаточно. В модели Финни становление этнической идентичности подростка, происходящее по мере исследования реальности и принятия им решений относительно роли этничности в его жизни, рассматривается как процесс, сходный с развитием личностной идентичности. В своих изысканиях Финни базируется на теории идентичности Э. Эриксона и ее операционализации канадским психологом Дж. Марсиа, который выделил четыре стадии процесса формирования идентичности (Marcia, 1980)1. Первая стадия, соответствующая двум стадиям эгоидентичности по Марсиа — диффузии и предрешению — и названная Финни непроверенной идентичностью, характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием интереса к проблемам этнических корней и членства в этнической группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической идентичностью. Представители меньшинств с непроверенной идентичностью часто демонстрируют приверженность культуре высокостатусной группы большинства, однако такое предпочтение не является универсальным. Первой стадии соответствуют два подвида идентичности: 1) диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не задумываются о ней; 2) предварительная, когда индивиды принимают (всасывают) позитивные этнические аттитюды родителей и других взрослых и поэтому не проявляют предпочтения по отношению к группе большинства. Вторая стадия — поиски этнической идентичности (мораторий) — характеризуется исследованием своей идентичности, стремлением понять значение этничности в собственной жизни, что имеет сходство со стадией моратория, описанного Необходимо только иметь в виду, что Финни конструировала свою модель, опираясь на результаты исследований этнических меньшинств. А процессы формирования идентичности у детей, принадлежащих к меньшинству и большинству, имеют серьезные различия. 1 52 Марсиа2. Собственный опыт, значимые события в жизни этнической группы могут стимулировать этническое пробуждение. Правда, большинство подростков-испытуемых Финни кроме случаев дискриминации и оскорблений по национальному признаку не смогли назвать особого события, заставившего их по-новому взглянуть на свое этническое происхождение. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория. Происходящий на второй стадии интенсивный процесс - погружения в культуру своего народа осуществляется через, такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение этнографических музеев и активное участие в событиях культурной жизни. Для некоторых опрошенных Финни подростков все это сопровождалось трудностями при попытках соединить в своем сознании необходимость быть американцем и оставаться хранителем этнического наследия или даже отказом от ценностей доминантной в обществе культуры. Финни полагает, что в результате разрешения кризиса этнической идентичности подростки приходят к более глубокому пониманию и оценке своей этничности. Для третьей стадии — реализованной этнической идентичности — характерно ясное, четкое и устойчивое ощущение незыблемости своих этнических особенностей, привязанность к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этнического «Я», разрешившего противоречия своего роста. Исследовательница совершенно уверена, что третья стадия этнической идентичности совпадает с достижением вполне определенной личностной идентичности: ее «респонденты, обладавшие наиболее ясным чувством «Я» в терминах личной, идентичности, одновременно были наиболее уверены в своей этнической принадлежности и ее значении для жизни» (Phinfiuy, 1993, p. 73). Достигнутый в подростковом возрасте этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. И все-таки этническая идентичность не статичное, а динамичное образование, ее становление часто не завершается в отрочестве. Как подчеркивает Финни: «Процесс не обязательно заканчивается с достижением этнической идентичности, он может продолжаться в новых циклах, которые включают дальнейшее исследование или переосмысление роли или значения собственной этничности» (Phinпеу, 1990, р. 503). Во-первых, толкать взрослого человека на переосмысление роли этнической принадлежности, приводить к трансформации этнической идентичности могут бесчисленные обстоятельства индивидуальной судьбы. После накопления фактов рыхлое этническое сознание часто становится более устойчивым и даже может меняться, как это произошло с жителем Мийска, католиком, родившимся в пограничной с Польшей Брестской области. Он «числился поляком и считал себя поляком. В 35 лет поехал в Польшу. Там убедился, что с поляками объединяет его религия, а в остальном он белорус. С этого времени осознает себя белорусом» (Каимчук, 1990. — С. 95). Социальный контекст может привести и к изменению степени благоприятности этнической идентичности. Так, писатель Василий Аксенов в романе «Негатив положительного героя» описывает, как его этническая идентичность, вернее, ее еврейская часть изменила окраску на земле обетованной: «Желтая звезда гетто, символ юдоли, вызывала судорогу униженности, подъем сострадания, стыд бессилия, и только Израиль сменил ее цвет на непреклонность голубого с белым (Аксенов, 1996. - С. 142). Во-вторых, происходящие в обществе значимые события, прежде всего глобальные изменения в социально-политической сфере и связанные с ними изменения в межэтнических отношениях, могут способствовать интенсификации этнической идентичности целого народа. Ярким примером этого является рост этнической «Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим» (Берне, 1986. — С. 203). 2 53 идентичности титульных этносов независимых государств, образовавшихся на руинах советской империи. В этом случае осознание принадлежности, с одной стороны, к этнической общности, а с другой, к государству дополняют и усиливают друг друга. Так, в исследованиях, проведенных в 1990—1996 гг. в Беларуси и в Литве, у групп большинства была обнаружена «глубоко политизированная позитивная этническая идентичность, тесно связанная с чувством Родины и гражданской принадлежности» (Науменко, 1997. — С. 81). В этой ситуации этническая идентичность пробудилась и у многих русских жителей бывших союзных республик, но это, как уже отмечалось, сопровождалось ростом негативных чувств, связанных с этнической принадлежностью, а также обостренным восприятием дискриминации и увеличением культурной дистанции с титульным этносом1. Т.е. проявился синдром навязанной этничности, который «означает, что этническая принадлежность человека, против его собственнойи и желания, становится чересчур значимой характеристики его бытия и сознания, начинает определять его место в обществе, комплекс прав и обязанностей, а в его самоидентификации выходит на одно из первых мест» (Лебедева, 1997 б. — С. 106). Но даже у детей последовательность стадий развития этнической идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех индивидов, народов и социальных ситуаций. Так, Финни не скрывает, что вопрос о том, образуют ли стадии предложенной ей модели жесткую последовательность, остается пока открытым. На формирование и проявление этнической идентичности индивидов влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями их социального окружения (как ближайшего, так и более широкого), этнических групп, к которым они принадлежат, и межгрупповых отношений. Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование этнической идентичности, психологи выделяют: 1) особенности этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении; 2) особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность/гомогенность; 3) статусные отношения между этническими группами. Американские психологи под руководством Дж. Найта в серии эмпирических исследований выявляли зависимость особенностей этнической идентичности детей мексиканского происхождения от практики семейного воспитания (Knight et al., 1993). Ими была обнаружена связь между наличием этнической социализации детей в семье (преобладанием родного языка как средства внутрисемейного общения, соблюдением обычаев, обрядов и праздников, наличием в доме традиционных для Мексики предметов быта, бесед на темы истории родного народа и этнической гордости) и содержанием их этнической идентичности. Дети, проходившие этническую социализацию в семье, быстрее и точнее ориентировались в перечне этнических ярлыков, более осознанно и адекватно относили себя к этнической общности, чаще пользовались испанским языком. Еще одна область изучения влияния ближайшего окружения на этническую идентичность — анализ особенностей самоидентификации детей из национальносмешанных семей. Выходец из такой семьи может чувствовать недостаточность одного самоопределения, так как ощущает себя представителем двух групп, но может и игнорировать этническую принадлежность одного из родителей. Для него возможна и еще одна стратегия самоидентификации: выбор третьей национальности. Так, в исследовании В.П. Левкович и Л.Д. Кузмицкайте часть подростков, обучавшихся в русской школе, считали себя русскими, хотя не только их родители, но и ближайшие предки не были представителями русской национальности (Левкович, Кузмицкайте, 1992). Иными словами, язык обучения становится существенным фактором, влияющим на этническую идентичность в смешанных семьях, где процесс ее формирования у детей более сложен, Например, после распада СССР и снижения статуса русских в странах нового зарубежья они начинают воспринимать культурную дистанцию с украинцами не как близкую, а как среднюю, а с эстонцами — не как среднюю, а как дальнюю (Лебедева, 1997 б). 1 54 чем в семьях однонациональных. В качестве особенности этнической идентичности у подростков из национальносмешанных браков отмечается ее большая аффективная нагрузка по сравнению со сверстниками из однонациональных браков. Так, Е.М. Галкина подчеркивает, что если для выходцев из однонациональных семей этническая идентичность — это реакция на события внешней жизни, то для подростков из национально-смешанных семей это также часть их внутреннего мира. Она не всегда осознается ими, а иногда, вызывая определенный дискомфорт, даже подавляется, отодвигается на подсознательный уровень (Галкина, 1993). В уже упомянутом исследовании Левкович и Кузмицкайте было выявлено, что среди факторов, влияющих на выбор подростками из национально-смешанных семей национальности, значительную роль играет уровень авторитета родителей: 64,3% респондентов выбрали национальность наиболее авторитетного из родителей. Однако на выбор национальности влияла и более широкая социальная среда: у 17,5% респондентов выбор был основан на принадлежности родителя к более многочисленной этнической группе. И во многих других исследованиях выявлена зависимость выбора подростками национальности от этнокультурной специфики среды, от особенностей протекания этнических процессов в регионе. Так, в советское время в Киеве в украинско-русских семьях осознавали себя украинцами более 60%, в Минске в белорусско-русских семьях осознавали себя белорусами около 40%, а в Чебоксарах в чувашско-русских семьях осознавали себя чувашами 2,2% подростков. Безусловно, особенности этноконтактной среды оказывают влияние на формирование и трансформации этнической идентичности не только у выходцев из национально-смешанных семей. Значимо прежде всего то, живет ли человек в полиэтнической или моноэтнической среде и какова плотность этнического окружения. Ситуация межэтнического общения дает человеку больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, способствует развитию межэтнического понимания и формированию коммуникативных навыков. Свою этническую принадлежность раньше осознает русский ребенок, живущий в многонациональной Москве, чем житель отдаленной деревни в Архангельской области. Различия в степени выраженности этнической идентичности обнаружены и у детей, живущих в разных гетерогенных средах. Когда этот показатель сравнивался у русских в Беларуси и Казахстане, то выяснилось, что этническая идентичность сильнее выражена у тех, кто живет в культурной среде, значительно отличающейся от собственной (в Казахстане). А для детей, живущих в Беларуси, культура народа которой близка к прусской, осознание этнической идентичности не является жизненно важной проблемой (Романова, 1994). Итак, этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, «если социализация ребенка проходит в широкой полиэтнической среде. Но временные границы формирования этнической идентичности и точность знаний о своей принадлежности к определенной этнической общности во многом зависят и от того, к какой группе ребенок принадлежит — группе большинства или группе меньшинства. Исследования показали, что члены этнического большинства могут даже не задумываться о «своей этнической принадлежности, тогда как для членов этнических меньшинств идентификация оказывается как минимум вынужденной, а связанные с ней проблемы попадают в разряд жизненно важных. Иными словами, на определение собственной этничности оказывает влияние осознание статуса этнической группы в социальной структуре общества. Так, в условиях США для тех, кто отличен физически (цветом кожи, чертами внешности) или чья культура явно отличается от культуры доминантной группы, вопрос часто заключается не в том, использовать ли этническое название или нет, а в том — какой термин принять. 55 Например, потомки иммигрантов из Мексики могут называть себя мексиканскими американцами, латиноамериканцами, испанцами или никакое и таким образом демонстрировать свой желаемый облик в глазах большинства, так как перечисленные ярлыки имеют разные оттенки и несут в себе большой эмоциональный заряд. Британскими социальными психологами Г. Ягодой и С. Томпсон было выявлено, что в Шотландии у детей пакистанских иммигрантов представления об этнических группах складываются раньше, чем у детей шотландцев, являющихся группой этнического большинства. Дети из группы меньшинства неизбежно оказываются осведомленными о доминантной культуре как через средства массовой коммуникации, так и через личные контакты. А их сверстники из группы большинства могут вообще не обладать знаниями о пакистанской культуре, если они не имеют соседей этой национальности. Шотландцы реже признают, что между культурами существуют различия в нормах, ценностях и стереотипах поведения, так как общаются в основном внутри своей группы, и даже их контакты с национальными меньшинствами протекают в контексте доминирования норм культуры большинства. Следует только иметь в виду, что формированию четкой этнической идентичности членов групп меньшинства способствует не только гетерогенность широкого социального окружения, а значит, возможность межгрупповых сравнений, но и гомогенность ближайшего социального окружения. Так, в исследовании С.А. Баклушинского и Н.Г. Орловой было обнаружено, что в ближайшем социальном окружении московских еврейских подростков со сформированной этнической идентичностью доминировали носители родной этнической культуры, а носителей русской культуры (культуры большинства) было относительно немного и/или их значимость была относительно низкой (Баклушинский, Орлова, 1998). Но даже если члены группы меньшинства обладают знаниями о различиях между двумя народами и культурами, это вовсе не означает, что они предпочитают свою группу и признают свою принадлежность к ней. Так, пакистанские дети в упомянутом исследовании отдавали предпочтение шотландским именам и внешности, характерной для группы большинства. В многочисленных исследованиях развития этнической идентичности, проводившихся в США, Великобритании, Новой Зеландии и других странах, дошкольникам предъявлялся набор кукол или картинок, изображающих людей разных национальностей и предлагалось выбрать те, которые им больше всего нравятся и которые больше похожи на них самих, и дети из групп большинства в своих ответах практически единодушно проявляли предпочтение своей группы, то дети из групп меньшинств часто выбирали «неправильные» стимулы, например черные дети выбирали белых кукол, причем не только как самых красивых, но и как похожих на них самих. Так, в исследовании, проведенном в 50-е гг. в США, 92% белых и только 26% афроамериканцев 3,5—5,5 лет сделали правильный выбор (Левкович, Панкова, 1973). Выявленная тенденция отражает раннюю осведомленность и о существовании определенной социальной структуры, о том, что в обществе одни группы оцениваются выше, чем другие. Но остается не до конца ясным, проявляют ли в выборе кукол маленькие дети с еще не сформировавшейся идентичностью желание принадлежать к группе с более высоким статусом, либо действительно воспринимают себя ее членами, т.е. -выбирают ложную идентичность. Ho в любом случае с возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно проходит сдвиг к внутригрупповой ориентации. В процессе социализации, когда новому поколению передаются нормы и ценности этнокультурной среды, ребенок приобретает все новые знания о межэтнических различиях и более четко определяет свою принадлежность к определенной группе. В результате каждый новый член общества оказывается «приписанным» к той или иной этнической группе. 56 Несмотря на это, социально желательная высокостатусная группа большинства может оставаться для ребенка референтной (эталонной). А приписывание вовсе не обязательно оказывается пожизненным. Если первоначально дети учатся у других, к какой группе они принадлежат, и приобретают предписанный обществом этнический статус, то уже в подростковом возрасте к человеку приходит осознание того, что у него есть весьма существенная, по словам Э. Эриксона (1996 б), свобода активного выбора, идентифицировать ли себя с группой, членом которой его воспринимают другие, или с группой доминантного большинства. Так, при исследовании американских подростков мексиканского происхождения выяснилось, что если одни сохраняют язык и обычаи своих родителей осознают себя испаноязычными американцами, то другие перестают говорить по-испански и воспринимают себя белыми англоязычными американцами. Впрочем, в случае неблагоприятного межгруппового сравнения члены этнических меньшинств при определении этнической идентичности имеют еще более широкий выбор стратегий. 4.3. Стратегии управления этнической идентичностью Наиболее естественным для человека является стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность, которая дает ощущение психологической безопасности и стабильности. Для этого используется стратегия, названная А. Тэшфелом и Дж. Тернером стратегией социального творчества. Она может принимать различные формы, связанные с пересмотром критериев сравнения (Fajfel, Furner, 1986). Это может быть поиск новых оснований для сравнения. Попытку таким способом сохранить позитивную этническую идентичность можно обнаружить в содержании автостереотипов групп, потерпевших поражение в межгрупповом соревновании. Давно известно, что группы с более низким экономическим статусом имеют тенденцию характеризовать себя с точки зрения теплоты и добросердечия. Например, в российскофинском исследовании, проведенном в середине 90-х гг. при участии одного из авторов, московские старшеклассники воспринимали представителей своей этнической общности (русских) как гостеприимных, общительных, отзывчивых и щедрых. А финны в их представлении оказались стремящимися к успеху, деловитыми, предприимчивыми, аккуратными и добросовестными, т.е. обладающими качествами, которые способствуют достижению успеха в делах, но в России традиционно занимают низкие места в иерархии личностных черт как ценностей (Андреева и др., 1997). Другой пример использования новых критериев для сравнения — успех движения афроамериканцев под лозунгом «черное — это прекрасно» в 70-е гг. в США, способствовавшего формированию их позитивной идентичности. Именно с этого времени американские исследователи обнаружили, что маленькие черные дети стали намного реже выбирать белых кукол как наиболее привлекательных и похожих на них. Стратегия социального творчества проявляется и в восстановлении субъективного благополучия с помощью выбора для сравнения еще менее успешных или еще более слабых групп. Так, восточные немцы после воссоединения Германии оказались да более низкой ступени социальной иерархии, чем западные, до свое недовольство и акты агрессии они направили не на могущественное государство и не на доминантную группу западных немцев, а на еще более уязвимые группы вьетнамцев, турок и других иностранных рабочих. При неблагоприятном межгрупповом сравнении члены дискриминируемого меньшинства могут выбрать и другую стратегию — принять правильную самоидентификацию вместе с негативной оценкой группы. В этом случае формируется негативная этническая идентичность, которая может сопровождаться ощущением неполноценности, ущемленности и даже стыда за представителей своего этноса (Дробижева и др.,), 1996). Этот тип этнической идентичности неблагоприятен для межгрупповых отношений, так как сопровождается обострением восприятия 57 дискриминации и увеличением субъективной культурной дистанции с группой большинства. Он неблагоприятен и для личностного роста индивида. В эмпирических «исследованиях не раз подтверждалось, что дети, чья национальная принадлежность отличается от большинства в классе, имеют низкую самооценку. А если группы находятся в состоянии конфликта, на самооценку оказывает влияние уже не национальный состав класса, а широкий социальный контекст: одинаково низкая самооценка была выявлена у палестинских подростков и в совместных еврейско-арабских школах, и в чисто арабских. Осознавая себя членами группы меньшинства, они сравнивали себя не с соученикамиевреями, а с группой большинства в целом. Отнюдь не случайно израильские психологи при проведении семинаров по урегулированию этнического конфликта между арабами и евреями для подростков обязательным подготовительным этапом рассматривают повышение самооценки их участников — палестинцев (Bargal, Bar, 1992). Но, принимая негативную идентичность, человек может по-разному реагировать на негативные суждения о своем этносе, а значит, на негативный образ самого себя, сложившийся в глазах представителей доминантной группы. И в этом случае у него есть возможности избежать чувства неполноценности и сохранить высокую самооценку. Он может относить негативные суждения к другим членам своей группы, но не к самому себе, установив психологическую границу между группой и собой. Подобная тенденция обнаружена у современных еврейских подростков, среди которых при переходе к юношескому возрасту увеличивается число тех, кто считает, что в России нет перспектив для евреев, но растет доля оптимистов относительно своих жизненных перспектив в этой стране. Иными словами, они демонстрируют «разотождествление» себя и своего народа (Собкин, 1995). Осознание себя как члена негативно оцениваемой в обществе группы допускает и формирование идентичности по принципу: «пусть мы такие плохие, но это действительно мы». Подобное аффективное, даже агрессивное подчеркивание этнической принадлежности выявлено у выходцев из стран Северной Африки во Франции, где молодежь из среды иммигрантов продолжает претендовать на принадлежность к группе уроженцев Магриба, хотя почти полностью отвергает традиционные этнокультурные ценности и стереотипы поведения. Высокий уровень интенсивности негативной этнической идентичности продемонстрировали и польские студенты в недавнем польско-голландском исследовании: в основе их автостереотипа лежали негативно оцениваемые черты (пьянство, задиристость, недисциплинированность, грубость, нетерпимость). Они не проявили стремления защитить образ своей национальной группы, но всемерно подчеркивали свою культурную особость. По мнению авторов исследования, такая стратегия объяснима для народа, которому на протяжении последних двухсот лет приходилось постоянно защищать свое культурное наследие и даже право на существование. На этом историческом фоне для поляков более важно дифференцироваться от других народов, даже если это приводит к негативному с ними сравнению, чем разделить с ними позитивные характеристики (Mlickl, Ellemers, 1996). В случае неблагоприятного межгруппового сравнения индивид может выбрать и стратегию индивидуальной мобильности, которая состоит в попытке сменить группу. Имеется в виду именно осознанная смена группы, приводящая к формированию измененной, а не ложной идентичности, которая выявлена у маленьких детей с еще не сформировавшейся этнической идентичностью, воспринимающих себя в качестве членов доминантной группы. Что касается малых групп, то при адекватном неблагоприятном оценивании собственной группы, как правило, существует объективная возможность перехода в другую группу. Более сложна проблема при негативном восприятии собственной большой группы: социального слоя, пола, расы, т.е. групп с низким или нулевым уровнем межгрупповой мобильности. 58 Во все времена отдельные представители социальных низов выбивались «наверх» благодаря таланту, усилиям, удаче. В истории любой страны мы находим подобные примеры. Одни общества (страна иммигрантов США) и эпохи (годы петровских реформ и любые другие периоды перестроек) способствуют индивидуальной мобильности больше, другие — меньше. В США даже сложилась мифология о людях, которые «сами себя сделали». Множество подобных случаев мы находим и в истории России, например среди сподвижников Петра I. Так, один из «птенцов гнезда Петрова» — князь А.Д. Меншиков — в молодости торговал пирожками на улицах Москвы. Но, как правило, в высокостатусные группы перейти достаточно сложно, так как в этом случае действует психологическое правило одновременного преувеличения людьми внутригруппового сходства и межгрупповых различий: при оценке претендентов на вступление в клуб для избранных его члены скорее предпочтут, чтобы подходящий человек оказался вне клуба, чем неподходящий вступил в него. Как верно подметил С.А. Арутюнов, человек, живущий в пограничной зоне между Францией и Италией, может быть не совсем уверен, какой он национальности, но стоит ему проехать шестьдесят километров от границы в сторону Италии, и ему четко дадут понять, что он — француз, а если он отправится вглубь Франции, его будут воспринимать как итальянца (Арутюнов, 1989). Есть и непреодолимые границы: только маленькие дети не осознавать, что есть непроизвольные категории, такие, как пол или расовая принадлежность. Правда, в наши дни отдельные люди перепрыгивают через самые высокие преграды. Проводятся операции по замене пола, а американский певец М. Джексон из черного стал белым, осветлив кожу и пройдя через многочисленные пластические операции. Но все это исключения, которые лишь подтверждают правило. При рассмотрении этноса как биосоциального организма и он оказывается группой с нулевым уровнем межгрупповой мобильности: этничность есть наследуемое качество, и никто не "может выбирать этническую группу, к которой хотел бы принадлежать. Однако в наше время редко кто из исследователей придерживается столь крайней точки зрения и определяет этническую принадлежность индивида по крови. Большинство ученых согласны с тем, что этничность представляет собой, скорее, приписываемое (предписываемое обществом), чем наследуемое качество, и рассматривают этнос как своего рода связующее звено между двумя типами групп: принадлежность к которым практически невозможно изменить и которые человек выбирает себе сам. Правда, в нашей стране на уровне обыденного сознания понимание этнической принадлежности как приписываемого качества часто встречает отторжение. Так, в этносоциологическом исследовании, проведенном в 1995г., 48,6% опрошенных россиян продемонстрировали сакральное, по терминологии Э. Дюркгейма, понимание национальной принадлежности — национальность дана человеку от природы или от Бога, и менять ее нельзя. И только 9,7% придерживались мнения, что человек вправе делать сознательный выбор национальности (Здравомыслов, 1996). Во многом эти результаты есть последствие того, что отечественная паспортная система «приковывает» человека к этносу, определяя его этническую принадлежность по кровному родству. Как бы то ни было, в процессе социализации и инкультурации общество приписывает ребенка к определенному этносу. В результате у большинства людей проблемы выбора не возникает, но как уже отмечалось, многие, прежде всего члены групп меньшинств и выходцы из межэтнических браков, проходят через постоянный внутренний референдум на лояльность к той или иной общности. У этих людей в процессе этнической идентификации кроме критерия приписывания (то, кем другие их воспринимают) большую роль играет и критерий внутреннего выбора (то, кем они сами себя осознают). И здесь хочется вспомнить слова Г.Г. Шпета, подчеркивавшего, что принадлежность человека к народу определяется не биологической наследственностью, а сознательным приобщением к его культурным ценностям и святыням (Шпет, 1996). 59 Внешний критерий приписывания особенно значим, когда этничность проявляется в очень явных физических характеристиках, например в расовых различиях. Но отдельные индивиды и в этом случае идентифицируют себя с доминантной группой большинства. Например, афроамериканцы, которых называют «орео», в мыслях и действиях больше похожие на белых, чем на черных, считают себя черными снаружи и белыми внутри. Правда, это вовсе не означает, что белые их принимают в свою группу. Даже люди, имеющие объективные основания причислять себя к какой-либо общности, например дети из смешанных в расовом отношении браков, часто оказываются чужими для нее: кем бы сам себя не осознавал мулат, для белых он — негр, а для черных — белый. Когда явных межгрупповых различий нет, существует высокая степень согласия между внешними (даваемыми другими) и собственными (самоопределяемыми) критериями идентичности: группа примет индивида, даже если по крови он — чужой. Родившемуся и выросшему в Москве, воспитанному в русской культуре человеку, родители которого по паспорту белорусы, легко осуществить свой свободный выбор: он не только сам может осознавать себя русским, но его родной язык, поведение и внешний облик не мешают окружающим отнести его к этой этнической общности. Перечисленные стратегии — идентификация со своей группой (поддержание позитивной или принятие негативной этнической идентичности) и идентификация с доминантной группой (ложная идентичность, выявленная у маленьких детей, и измененная в результате свободного выбора идентичность) — соответствуют полюсам континуума при рассмотрении идентичности на основе линейной биполярной модели. В реальности люди имеют больше вариантов выбора, чем полная идентификация с одной из этнических общностей. Индивид может одновременно идентифицировать себя и с двумя релевантными группами. Такую идентичность могут иметь не только выходцы из смешанных браков, но и люди, живущие в полиэтническом обществе. У них национальность для себя может обозначаться не одним словом, а описательно: «ближе к русской национальности», «скорее между русскими и украинцами» (из ответов жителей Полесья на вопрос об их национальности). Исследователи, полагающие, что индивид с разной степенью интенсивности может идентифицировать себя как с одной, так и одновременно с двумя этническими общностями, предложили модель двух измерений этнической идентичности. Она включает четыре типа этнической идентичности, при которых связи с двумя группами могут сосуществовать относительно независимо друг от друга (Berry et al, 1992). Для большинства индивидов характерна моноэтническая идентичность, совпадающая с официальной этнопринадлежностью. Как и другие варианты идентичности, она проявляется в многочисленных уровнях интенсивности. При благоприятных социально-исторических условиях позитивная этническая идентичность сопровождается патриотизмом, гордостью за достижения своего народа и его великих представителей, адекватно высокой самооценкой, чувством собственного достоинства и т.п. На основании результатов многочисленных исследований можно считать доказанным, что «формирование этнической идентичности по типу «нормы» (позитивная этническая идентичность) предполагает соотношение в структуре идентичности позитивного образа собственной этнической группы с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам» (Дробижева и др., 1996. — С. 332)1. Но позитивная этническая идентичность может проявляться и по-другому. В своей крайней форме она представляет собой этническую гиперидентичность, которая доминирует в иерархии социальных идентичностей индивида и сопровождается этноцентристскими стереотипами, предубеждениями к представителям других этнических Вызывает оптимизм то обстоятельство, что даже в кризисное постсоветское время для большинства россиян — от 60 до 86% по результатам разных авторов — характерна подобная «нормальная» этническая идентичность без чувства национальной исключительности и враждебности к другим этническим общностям. 1 60 групп, уклонением от тесного взаимодействия с ними и нетерпимостью в межэтническом взаимодействии. Так, моноэтничные казахи — респонденты уже упоминавшегося исследования — продемонстрировали низкую толерантность к русским в сфере близкого общения: 77,6% респондентов исключали возможность своего брака с русскими, а 19,5% предвидели распад такого брака. Их гиперидентичность особенно ярко проявилась в том, что 71,6% респондентов обиделись бы, если бы их посчитали по характеру похожими на русских (Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997). Моноэтническая идентичность с чужой этнической группой (измененная этническая идентичность), как уже отмечалось, возможна в случаях, когда в полиэтническом обществе чужая группа расценивается как имеющая более высокий экономический, социальный и т.д. статус, чем своя. Конечным результатом идентификации с чужой группой является полная ассимиляция, т.е. принятие ее традиций, ценностей, норм, языка и т.п. вплоть до — при условии принятия индивида группой — полного растворения в ней. В исследовании, проведенном А.Б. Мендяевой в Калмыкии, было обнаружено, что ассимилировавшиеся калмыки против всякой очевидности подчеркивали даже свое внешнее сходство с русскими. Сильная, хотя и разного уровня интенсивности, идентификация с двумя группами ведет к формированию биэтнической идентичности. Имеющие такую идентичность люди осознают свое сходство с двумя группами и обладают компетентностью в двух культурах. Хотя в упоминавшемся исследовании казахи-билингвы четко декларировали свою принадлежность к казахскому этносу, они приписывали себе как качества, свойственные, с их точки зрения, казахам, так и качества, характеризующие типичного русского, а более половины из них согласились бы, что по характеру они похожи на русских. Иными словами, результаты продемонстрировали отсутствие у билингвов и «казахского» внутригруппового фаворитизма, и предубеждений к представителям русского народа (Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997). В настоящее время исследователи предпринимают попытки выделить типы биэтнической идентичности, иными словами, различные способы поддержания индивидом связей с двумя культурами (Phinney, Devich-Navarro, 1997). Человеком с биэтнической идентичностью в этом случае рассматривается индивид, в восприятии которого происходит частичное совмещение двух культур, а различие в типах бикультурализма проистекает из-за разного восприятия своего места в них. Идентичность индивида, который осознает себя находящимся в области слияния двух культур, так и называют — слившейся. А идентичность, обладая которой индивид в разных ситуациях осознает свою принадлежность к разным культурам, вернее, к их не слившимся в его восприятии частям, называют чередующейся. В этом случае человек с бикультурной компетентностью переключает коды, в прямом и переносном смысле переходя с одного языка на другой. Чередование идентичностей может происходить ежедневно: мексиканец — гражданин США во втором поколении — в первой половине дня — в школе — может осознавать себя англоязычным белым американцем, а во второй половине дня — дома — чиканос. По мнению М. Родерем-Борус, биэтническая идентичность является одним из параметров более широкого понятия «бикультурная ориентация», представляющего собой бикультурное восприятие себя и мира (Rotheram-Borus, 1993). Американская исследовательница рассматривает подростковый возраст решающим этапом формирования этнической идентичности, когда происходит осознанный выбор этнических ролей и соответствующей ориентации — культурной или бикультурной. Но в отличие от моноэтнической идентичности со «своей» группой, которая достигается в подростковом возрасте, биэтническая идентичность, согласно ее концепции, характеризует собой только устойчивую, сложившуюся Я-концепцию и образ мира взрослого человека. Важнейшими составляющими бикультурного видения мира в подростковом возрасте 61 Родерем-Борус считает бикультурный выбор референтных групп и бикультурную компетентность. Полагает, что молодежь только примеряет на себя те или иные виды этнической идентичности, сопоставляет различные культурные ценности и ищет адекватную референтную группу. Так, бикультурная компетентность подростков позволяет им жить в двух измерениях, т.е. использовать разные языки, нормы и стереотипы поведения в разных референтных группах: одни — со сверстниками, другие — традиционно принятые — в семье. Но независимо от того, в каком возрасте формируется биэтническая идентичность, именно она наиболее благоприятна для человека в полиэтническом обществе, так как позволяет органично сочетать разные ракурсы восприятия мира, овладевать богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной1. Эмпирически доказано, что дети с биэтнической ориентацией имеют большую свободу когнитивных стилей, большую степень адаптивности и креативности. С этой точки зрения интересна попытка выделения этапов личностного роста индивидов, взаимодействующих с представителями других культур и получающих социальную поддержку. Согласно этой модели, в процессе успешной адаптации индивид проходит три этноцентристских этапа (отрицание различий; защита от различий с их оценкой в пользу своей группы; минимизация различий) и три этнорелятивистских этапа (принятие различий; адаптация к культурным или групповым различиям, т.е. способность не только их признавать, но и действовать соответствующим образом; интеграция, т.е. применение этнорелятивизма к собственной идентичности) (Bennett, 1986). Позицию индивида на высшем этапе личностного роста М. Беннетт называет конструктивной маргинального, что соответствует таким понятиям, как человек-посредник между культурами, человек мультикультуры. Осознание и принятие своей принадлежности к двум этническим общностям благотворно сказывается и на личностном те выходцев из межэтнических браков. Прекрасно сказала этом Н.Н. Берберова, армянка по отцу и русская по матери: Я давно уже не чувствую себя состоящей из двух половинок, я физически ощущаю, как по мне проходит не разрез, но шов. Я сама есть шов. Что этим швом, пока я жива, что-то сошлось во мне, что-то спаялось, что я-то и есть в природе один о примеров спайки, соединения, слияния, гармонизации, что живу недаром, но есть смысл в том, что я такая, какая есть: один из феноменов синтеза в мире антитез» (Берберова, 1996. — .51). Но, к сожалению, чаще культурные гибриды — члены групп меньшинства и выходцы из межэтнических браков — ощущают, что они представляют собой именно разрыв, а не шов. Это индивиды с маргинальной этнической идентичностью, которые балансируют между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и ценностями ни одной из них. Подобные маргиналы, путаясь в идентичностях, часто испытывают внутриличностные конфликты, симптомами которых являются, по мнению автора знаменитой книги «Маргинальный человек» Э. Стоунквиста, дезорганизованность, ощущение неприступной стены, неприспособленности и неудачливости, отчужденность, отчаяние, бессмысленность существования, агрессивность. По ответам на прямые вопросы трудно выделить индивидов с маргинальной идентичностью. Они могут четко декларировать моноэтническую идентичность и даже быть агрессивно настроенными националистами, обычно предпочитая группу, которая имеет более высокий статус в обществе. Так, казахи-маргиналы, плохо владеющие казахским языком и не включенные полностью в русскую культуру, проявили почти такую же предубежденность по отношению к русским, что и индивиды с этнической гиперидентичностью. Они демонстрировали избегание близких форм социального контакта с русскими: 45% считали, что при их браке с русскими будут проблемы с Впрочем, если моноэтнические идентичности со своей или чужой группами обеспечивают индивиду чувство психологического комфорта и позволяют получать поддержку ближайшего окружения, они также могут служить основой для формирования позитивной Я-концепции члена группы меньшинства. 1 62 родственниками, 25% исключали саму возможность подобного брака, а 25% затруднялись с ответом, то есть испытывали дискомфорт и колебания. Проявляя подобные негативные социальные установки и предпочтение внутригрупповых контактов, маргиналы пытаются разрешить конфликт этнической идентичности и озабоченность проблемами своего положения в обществе, где казахский язык и культура стали приоритетными (Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997). Но и модель двух измерений этнической идентичности не описывает всех ее возможных форм и — соответственно — стратегий сохранения индивидом и группой субъективного благополучия при неблагоприятном межэтническом сравнении. Правда, имплицитно в ней заложена еще одна форма идентичности: если существуют разные уровни осознания своей принадлежности к одной или нескольким этническим группам, следовательно, возможен и его нулевой уровень. Иными словами, возможна слабая, четко не выраженная этническая идентичность или даже ее полное отсутствие, по крайней мере на осознаваемом уровне. В качестве стратегии сохранения личностного благополучия она проявляется в отрицании значимости этнического фактора как в своей жизни, так и в обществе в целом. Подобная стратегия позволяет членам групп меньшинств сохранить позитивную идентичность, исключив из нее вызывающую беспокойство идентичность этническую. Во-первых, она может проявляться в предпочтении персональной идентичности перед этнической и социальной в целом, в осознании себя прежде всего уникальным индивидом, а не членом группы. Во-вторых, возможна переструктуризация социальной идентичности с вытеснением из нее этнической идентичности. Проявление этой стратегии было обнаружено в уже упомянутом казахстанском исследовании: при заполнении теста Куна — Макпартланда «Кто я?» этническую принадлежность намного чаще указывали респонденты, компетентные в казахском языке(71,6%), чем не владеющие им (12,5%). Иными словами, респонденты с низким уровнем компетентности в казахском языке, чувствуя некоторую ущербность в качестве членов этнической группы, стремились защитить свою самооценку, вытесняя из структуры самокатегоризации этническую принадлежность и заменяя ее другими категориями (Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997). Какие категории использует индивид, чтобы уйти от переживаний, связанных с принадлежностью к этнической группе? При формировании социальной идентичности он может опираться на гражданскую идентичность. Или причислять себя к широким наднациональным общностям — европейцам, азиатам, гражданам мира, т.е. декларировать космополитическую античность. Но он может выбрать и другую стратегию. П. Вайнрайч обнаружил, что в иерархии социальных идентичностей подростков-иммигрантов — выходцев из Азии — группы сверщиков занимают намного более значимое место, чем у англичан. Это явление он объяснил конфликтом идентичности, возникающим у иммигрантов из-за противоречий между ценностями этнической культуры, получаемыми через семью, ценностями британской культуры, впитываемыми в школе. Чтобы разрешить этот конфликт подростки выбирают третью группу — группу сверстников — для идентификации себя с нею (Weinreich, 1983). Однако ослабление и вытеснение из структуры социальной идентичности одной из ее важнейших составных частей — этнической идентичности — грозит, с одной стороны, потерей целостности образа «Я», а с другой — потерей связей с какой то ни было культурой. Утрата этнической идентичности может привести к негативным последствиям для идентичности человека в целом, что долгое время проявлялось, например, в негритянском ощущении «я — никто», невидимости, безымянности, безликости (Эриксон, 1996 б). 63 ГЛАВА V. ПРОЦЕССЫ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ В МЕЖЭТНИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ 5.7. Этноцентризм как предпочтение собственной этнической группы Для поддержания группой позитивной идентичности используется специфический механизм межгруппового восприятия — внутригрупповой фаворитизм, заключающийся в тенденции благоприятствовать собственной группе и ее членам при сравнении с другими сопоставимыми с ней группами. Этот термин — калька с английского языка — уже достаточно прочно вошел в научный оборот, хотя более подходящим, видимо, было бы русское словосочетание предпочтение своей группы. Всем известный пример внутригруппового фаворитизма — этноцентризм — предпочтение своей этнической группы. Определение этого понятия дал в далеком 1906 г. У. Самнер, по мнению которого, этноцентризм — это такое «видение вещей, при котором своя группа оказывается в центре всего, а все другие соизмеряются с ней или оцениваются со ссылкой на нее» (цит. по: Stephan, Stephan, 1996, p. 125). Современные исследователи рассматривают этноцентризм как присущее людям «свойство воспринимать и оценивать жизненные явления сквозь призму традиций и ценностей собственной этнической группы, выступающей в качестве некоего эталона, или оптимума» (Кон, 1983. — С. 812). Эталонным может рассматриваться все, что угодно: религия, язык, литература, пища, одежда и т.д. и т.п. М. Бруэр и Д. Кэмпбелл выделили основные показатели этноцентризма: восприятие элементов своей культуры — норм, ролей и ценностей как естественных и правильных, а элементов других культур как неестественных и неправильных; рассмотрение обычаев своей группы в качестве универсальных; представление о том, что для человека естественно сотрудничать с членами своей группы, оказывать им помощь, предпочитать свою группу, гордиться ею и не доверять и даже враждовать с членами других групп (Brewer, Campbell, 1976). Следует отметить, что среди исследователей нет единодушия в понимании и оценке явления этноцентризма. Советские обществоведы полагали, что этноцентризм — негативное социальное явление, равнозначное национализму и даже расизму. А многие психологи считают этноцентризм негативным социально-психологическим явлением, проявляющимся в тенденции неприятия всех чужих групп в сочетании с завышенной оценкой собственной группы. Но, как и любое другое социально-психологическое явление, этноцентризм не может рассматриваться как нечто только положительное или только отрицательное, а ценностное сужение о нем абсолютно неприемлемо. Хотя этноцентризм часто оказывается препятствием для межгруппового взаимодействия, одновременно он выполняет полезную для группы функцию поддержания позитивной идентичности и даже сомнения целостности и специфичности группы. Например, при изучении русских старожилов в Азербайджане Н.М. Лебедева обнаружила, что уменьшение этноцентризма, проявившееся в — казалось бы — позитивном явлении — снижении негативной окраски гетеростереотипов, свидетельствовало о размывании единства этнической группы и приводило к увеличению выезда в Россию в поисках необходимого чувства мы» (Лебедева, 1993). Более того, этноцентризм изначально не несет в себе враждебного отношения к другим группам и может сочетаться с терпимым отношением к межгрупповым различиям. Так, Бруэр и Кэмпбелл обнаружили этноцентризм у всех исследованных ими тридцати этнических общностей в трех странах точной Африки. К своей группе представители всех народов относились с большей симпатией, более позитивно оценивали ее моральные 64 добродетели и достижения. Но степень выраженности этноцентризма варьировалась. При оценке групповых достижений фаворитизм был значительно более слабым, чем при оценке других аспектов: треть общностей оценивала достижения, как минимум, одной из чужих групп выше, чем собственные достижения (Brewer, Campbell, 1976). Этноцентризм, при котором некритичное отношение не распространяется на все свойства и сферы жизнедеятельности своей группы и предпринимаются попытки понять и объективно оценить чужую культуру, разные авторы называют благожелательным или гибким. Но этноцентризм может проявляться в самых разных степенях выраженности 1. Некоторые исследователи основную причину этого видят в особенностях культуры. Так, существуют данные, что представители коллективистических культур более этноцентричны, чем члены культур индивидуалистических. Но другими авторами было обнаружено, что именно в коллективистических культурах, где превалируют ценности скромности и гармонии, межгрупповая предвзятость меньше, например полинезийцы демонстрировали меньшее предпочтение своей группы, чем европейцы. Но в любом случае, на степень выраженности этноцентризма более значительное влияние оказывают не особенности культуры, а социальные факторы — система существующих в обществе социальных отношений, объективный характер межэтнических отношений. При наличии конфликта между этническими общностями и других неблагоприятных социальных условиях этноцентризм может проявляться в очень ярких формах и — хотя и способствует поддержанию позитивной этнической идентичности — становится дисфункциональным для индивида и социума. При таком этноцентризме, который получил наименование воинственного, люди не только судят о чужих ценностях исходя из собственных, но и навязывают их другим. Воинственный этноцентризм часто выражается в ненависти, недоверии, страхе и обвинении других групп за собственные неудачи. Такой этноцентризм неблагоприятен и для личностного роста, ведь с его позиций воспитывается любовь к родине, а ребенку, как не без сарказма писал Э. Эриксон: «внушают убеждение, что именно его вид входил в замысел творения всеведущего Божества, что именно возникновение этого вида было событием космического значения и что именно он предназначен историей стоять на страже единственно правильной разновидности человечества под предводительством избранной элиты и вождей» (Эриксон, 1996 б. — С. 311-312). Так, жителей Китая в древности воспитывали в убеждении, именно их родина — «пуп Земли» и сомневаться в этом не приходится, так как солнце восходит и заходит на одинаковом расстоянии от Поднебесной. Группоцентризм в его великодержавном варианте был характерен и для советской идеологии: даже маленькие дети в СССР знали, что «начинается Земля, как известно, от Кремля». И такое воспитание приносит свои плоды. В исследовании, проведенном Т.Г. Стефаненко в последние годы существования СССР, испытуемые — юноши и девушки из десяти стран — должны были «заселить» необитаемую планету жителями своей и еще семи стран, используя для этого пустую карту двух полушарий. У советских испытуемых были выявлены неблагоприятные тенденции: они размещали свою страну либо на целом полушарии, либо в центре рисунка, так, что она граничила со всеми другими государствами и получала львиную долю территории. Последний вариант является ярким выражением феномена «пупа Земли» и был обнаружен у молодых щей еще из двух стран — Ирана и Египта. У остальных испытуемых1 ничего подобного выявлено не было. Для них было характерно стремление каким-то образом объединить страны на новой планете. А каждый пятый участник исследования даже поместил в центре рисунка чужую страну — нейтральную Австрию, Швейцарию) или достигшую наивысших достижений в Напомним также, что у членов низкостатусных меньшинств, не видящих возможностей бороться за изменение ситуации в обществе, может проявляться внешнегрупповой фаворитизм. 1 Даже у граждан США, хотя жители этой страны отличаются гиперпатриотизмом. 1 65 экономике (Японию). Воинственный этноцентризм используется в реакционных доктринах, санкционирующих захват и угнетение других народов. Крайняя степень этноцентризма выражается в форме делегитимизации — «категоризации группы или групп в супернегативные социальные категории, исключаемые из реальности приемлемых норм и ценностей» (Bar-Tal, 1990, р. 65). Делегитмизация максимизирует межгрупповые различия и включает в себя, осознание подавляющего превосходства своей группы. Облегчают делегитимизацию действительно значительные различия во внешности, нормах, языке, религии и других аспектах культуры. Ее целью является полная дифференциация своей и чужой групп вплоть до исключения последней из рода человеческого. Членов чужой группы называют змеями, паразитами, крысами или представляют ведьмами, вампирами, демонами. Это переводит их в категорию нелюдей и позволяет поступать так, как запрещено поступать с себе подобными — с людьми. Примеры этноцентристской делегитимизации всем хорошо известны — это отношение первых европейских поселенцев к коренным жителям Америки и отношение к неарийским народам в нацистской Германии. Так, этноцентризм, внедренный в расистскую идеологию превосходства арийцев, оказался тем механизмом, с помощью которого немцы пришли к убеждению, что евреи, цыгане и другие меньшинства — не имеющие права на жизнь «недочеловеки». Итак, для групп и их членов характерна разная степень выраженности этноцентризма. Явное предпочтение своей или чужой групп мы представляем в качестве двух полюсов некоего теоретического континуума, а каждый конкретный случай межэтнического восприятия может быть охарактеризован с точки зрения приближения к одному из них. Оба полюса континуума соответствуют дифференциации в форме противопоставления, что предполагает, по меньшей мере, предвзятость по отношению к другим группам. Чем ближе к центру континуума, тем слабее выражено противопоставление, что может выражаться как в интегративных процессах, так и в тенденции к дифференциации в форме сопоставления — «миролюбивой нетождественности», по терминологии Б.Ф. Поршнева. В этом случае своя группа может предпочитаться в одних сферах жизнедеятельности, а чужая — в других, что не исключает критичности к деятельности и качествам обеих. Возможность интеграции этнических общностей — во всяком случае в обозримом будущем — представляется сомнительной. Мы видим результаты сближения наций на просторах бывшего СССР. А американские исследователи признали устаревшей теорию коренных изменений, согласно которой «в результате смешения различных этнических и расовых групп образуется некая однородная амальгама» (Смелзер, 1994. — С. 324). Не интеграцию, а именно сопоставление — принятие и признание различий — можно считать наиболее приемлемой формой социального восприятия при взаимодействии этнических общностей и культур на современном этапе истории человечества. Основными механизмами, выполняющими функцию межгрупповой дифференциации, являются атрибутивные процессы. Под атрибуцией в широком смысле мы склонны понимать субъективную интерпретацию индивидом мира, которая в повседневной жизни далеко не всегда основывается на научном знании. На уровне межгрупповых отношений изучаются два вида атрибутивных процессов: 1) стереотипизация как особый случай атрибуции черт, когда индивиду приписываются характеристики исходя из его группового членства; 2) социальная каузальная атрибуция, или приписывание причин поведения и достижений индивидов на основании групповой принадлежности. 5.2. Этнические стереотипы и процесс стереотипизации В межгрупповых отношениях важную роль играют социальные стереотипы — упрощенные, схематизированные образы социальных объектов, характеризующиеся высокой степенью согласованности индивидуальных представлений. Стереотипы усваиваются в раннем детстве — обычно из вторичных источников, а не из 66 непосредственного опыта и используются детьми задолго до возникновения ясных представлений о тех группах, к которым они принадлежат. Впервые термин «социальный стереотип» использовал американский журналист У. Липпман в 1922 г. в книге «Общественное мнение» при анализе влияния имеющегося знания о предмете на его восприятие и оценку при непосредственном контакте. Согласно Липпману, стереотипы — это упорядоченные, детерминированные культурой картинки мира в голове человека, которые, во-первых, экономят его усилия при восприятии сложных социальных объектов и, во-вторых, защищают его ценности, позиции и права. Иными словами, стереотипы ориентируют человека в море социальной информации и помогают сохранить высокую самооценку. Подавляющее большинство исследований посвящено этническим стереотипам, т.е. упрощенным образам этнических групп. Первый серьезный проект был осуществлен в 1933 г. американскими социальными психологами. Д. Кац и К. Брейли предложили студентам Принстонского университета список 84 личностных черт, из которых те должны были выбрать по пять наиболее характерных для десяти групп: белых американцев, афроамериканцев, англичан, ирландцев, немцев, итальянцев, евреев, китайцев, японцев, турок. Кац и Брейли обнаружили высокую степень согласия в приписывании некоторых черт тем или иным этническим группам. Например, 84% испытуемых считали, что афроамериканцы суеверны, 78% — что немцы способны к наукам, и т.п. Еще одна линия исследования стереотипов — анализ представлений об этнических группах в литературе и искусстве. Начиная с 40-х гг., анализу подвергались: американская журнальная публицистика, немецкие кинофильмы, странички юмора во французских журналах и многое другое. Подобная научная ориентация, объединяющая психологов, литературоведов, историков, даже получила специальное наименование — имагология. Среди наиболее существенных свойств этнических стереотипов выделяют их эмоционально-оценочный характер. Начиная с Липпмана, в социальной психологии долгое время акцент делался именно на эмоциональных аспектах стереотипов. Но с середины 50-х гг. под прямым влиянием идей когнитивизма исследователи начинают все более пристальное внимание обращать на их когнитивный компонент. Однако выделение стереотипа исключительно в когнитивную сферу, отрицание его эмоционально-оценочной окраски нам представляется неправомерным. Даже описание черт заряжено оценкой: явно или скрыто она присутствует в стереотипах, необходимо только учитывать систему ценностей группы, среди членов которой они распространены. Например, в книге НА. Ерофеева «Туманный Альбион» приведены многочисленные примеры высказываний русской прессы XIX века о присущих англичанам практицизме, деловой энергии, расчетливости, стремлении к прибыли. Но высказывания эти не только не содержат в себе одобрительной оценки, но даже не нейтральны. Для русского дворянского общества того времени практицизм означал поглощенность низменными заботами в ущерб более высоким идеальным ценностям (Ерофеев, 1982). Другим важным свойством этнических стереотипов считается устойчивость и даже ригидность к новой информации. Действительно, стереотипы достаточно стабильны, что не раз подтверждалось в эмпирических исследованиях. Яркий пример — содержание этнических стереотипов у трех поколений студентов Принстонского университета США (1933, 1950 и 1969 гг.), которое в целом не слишком изменилось. Но устойчивость стереотипов все-таки относительна: при изменении отношений между группами или при поступлении новой информации их содержание и даже направленность могут изменяться. Так, у принстонских студентов после второй мировой войны в негативную сторону изменились стереотипы немцев и японцев. А согласно результатам исследования середины 90-х гг., в котором принимал участие один из авторов, московские старшеклассники стали приписывать русским характеристики, входящие в категорию «отношение к себе» — чувство собственного 67 достоинства и гордость. Добавим, что эти качества присутствовали и в их образе «Я», иными словами, подростки через них идентифицировали себя со своим народом. Эти данные позволяют предположить, что коренные изменения, происходящие в российском обществе, способствуют большей, чем в предыдущих поколениях советских людей, ориентированности современных подростков на личность, на ценности индивидуалистического общества и — в свою очередь — быстрой трансформации их этнических автостереотипов (Андреева и др., 1997). Но стереотипы могут трансформироваться и постепенно. Интересное предположение о причинах вхождения новой черты в представление об англичанах, сложившееся в русском обществе к середине XIX века, делает Ерофеев. В XVIII веке англичанин рисовался как человек безупречно честный, порядочный и религиозный, чему способствовало убеждение в высоком нравственном уровне английской литературы. В XIX веке информация об Англии становится более многообразной, и идеализированный образ англичанина постепенно тускнеет. С точки зрения морали, его уже нет возможности выделить в лучшую сторону по сравнению с представителями других народов: «Оба эти образа явно противоречили друг другу, отсюда — стремление как-то их примирить. Вероятно, этим и объясняется появление нового мотива в оценке англичан: их начинают обвинять в лицемерии. Ход мыслей был примерно таков: этому народу человеческие пороки свойственны не в меньшей степени, чем другим, но в отличие от остальных они умело их скрывают под личиной религиозности и благопристойности. В середине XIX века мнение об английском ханжестве получило довольно широкое распространение, внося существенную поправку в этнический стереотип» (Ерофеев, 1982.-С. 231). Еще одно свойство социальных стереотипов входит почти во все определения — согласованность, т.е. высокая степень единства представлений среди членов стереотипизирующей группы. Социальными, в том числе и этническими, стереотипами, можно считать лишь представления, разделяемые достаточно большим числом индивидов в пределах социальных общностей. Существуют даже попытки выделения не совпадающих с социальными индивидуальных стереотипов, когда индивидом «... на основе ограниченной информации об отдельных представителях каких-либо этнических групп строятся предвзятые выводы относительно всей группы» (Андреева, 1996. - С. 129). Но согласованность стереотипов — это вовсе не их тождественность. Стереотипы — это типичные представления членов группы о социальном объекте, что не означает их полного тождества у отдельных индивидов или осознания всеми представителями группы в одинаковой степени. Социальными психологами предпринимались попытки выделить и другие свойства стереотипов: сложность, дифференцированность, иерархичность структуры и целый ряд других параметров, частично пересекающихся с уже перечисленными. Но с самыми серьезными проблемами исследователи сталкиваются при попытках выявить степень истинности стереотипов. У. Липпман считал неточность и даже ложность одной из важнейших характеристик социальных стереотипов. В дальнейшем стереотипы получали не менее нелестные характеристики и интерпретировались как прямая дезинформация, совокупность мифических представлений и т.п. Ложность настолько прочно стала ассоциироваться с понятием «стереотип», что был даже предложен новый термин «социотип» для обозначения стандартного, но истинного знания о социальной группе. Лишь начиная с 50-х гг. получила распространение гипотеза о наличии в стереотипе некоего зерна истины. В наши дни уже не вызывает сомнений, что социальные стереотипы вовсе не сводятся к совокупности мифических представлений. Большинство современных исследователей определяют социальный стереотип как образ социального объекта, а не просто как мнение об этом объекте, никак не обусловленное объективными характеристиками последнего и всецело зависящее от воспринимающего (стереотипизирующего) субъекта. А как отмечал А.Н. Леонтьев, образ может быть более 68 адекватным или менее адекватным, более или менее полным, иногда даже ложным, но мы всегда его «вычерпываем» из реальности (Леонтьев, 1983. — С. 255). Так и этнические стереотипы — образы этнических общностей — отражают, пусть и в искаженном или трансформированном виде, объективную реальность: свойства двух взаимодействующих групп и отношения между ними. Итак, этнические стереотипы отражают реальные особенности стереотипизируемой группы. Исследователи установили, что в стереотипах мы встретимся с более высоким удельным весом реальных черт: если существует единодушное мнение между двумя группами относительно черт третьей; если между двумя группами существуют глубокие и длительные контакты; если наличествует согласованность между восприятием группы самой себя и ее восприятием другой группой. Наверняка, есть зерно истины в том, что американцы конкурентны, патриотичны, независимы и эмоциональны, если эти качества считают типично американскими и они сами, и русские испытуемые проведенного одним из авторов совместно с американскими коллегами исследования (Stephan et al, 1993). Свойства, приписываемые другим, отражают, хотя и косвенным образом, особенности группы, в которой распространены стереотипы. Так как другие народы воспринимаются через сравнение с собственным, мексиканцы могут оценивать русских как сдержанных и замкнутых, а шведы — как эмоциональных и оживленных. Сами русские в нескольких исследованиях приписывали общительность и раскованность разным народам: американцам, которые далеко не всегда включают эти черты в автостереотип, и финнам, в автостереотип которых входят противоположные черты. Вполне вероятно, что русские особо выделяют эти качества у других народов из-за восприятия своих соотечественников как зажатых и недостаточно общительных. То, что реальные межэтнические отношения оказывают влияние на стереотипы, не требует особых доказательств. Именно от характера отношений — сотрудничества или соперничества, доминирования или подчинения — зависят основные измерения стереотипов — содержание, направленность (общее измерение благоприятности) и степень благоприятности, а в конечном счете — степень их истинности. В случае конфликта между группами строятся их полярные образы, когда себе приписываются только позитивные качества, а врагам — противоположные негативные. Такие стереотипы являются эмпирическим индикатором межгрупповой дифференциации в форме противопоставления, в них отражается этническая гиперидентичность. Наиболее ярко противопоставление проявляется в феномене неоднократно описанного зеркального образа, когда члены двух конфликтующих групп приписывают идентичные положительные черты себе, а идентичные пороки — соперникам. Своя группа воспринимается как высокоморальная, и ее действия объясняются альтруистическими мотивами, а чужая группа — как империя зла, преследующая свои эгоистические интересы. Именно этот феномен был обнаружен в период холодной войны во взаимных стереотипах американцев и русских. Тенденция к межэтническому противопоставлению может проявляться и в более сглаженной форме, когда практически тождественные по смыслу качества оцениваются по-разному в зависимости от того, приписываются ли они своей или чужой группе. Для подержания позитивной этнической идентичности люди выбирают позитивный ярлык, когда описывают черту, присущую своей группе, и негативный ярлык — при описании той же черты чужой группы: американцы воспринимают себя как дружелюбных и раскованных, а англичане считают их назойливыми и развязными. И наоборот — англичане полагают, что им присущи сдержанность и уважение прав других людей, а американцы называют англичан холодными снобами (Stephan, Stephan, 1996). Этноцентристские тенденции могут быть сглажены еще в большей степени, тогда 69 дифференциация осуществляется в форме сопоставления двух групп и проявляется через построение взаимодополняющих образов, когда ни одно из качеств не только не повторяется, но все они принадлежат к разным бинарным оппозициям. Достаточно явно выраженной оказалась тенденция к сопоставлению типичного финна и типичного русского, проявившаяся в построении их взаимодополняющих образов, в исследовании московских старшеклассников, проведенном в середине 90-х гг. (Андреева и др., 1997). Финны, по мнению респондентов, обладают независимостью, стремлением к успеху, деловитостью, предприимчивостью, добросовестностью, аккуратностью, бережливостью, т.е. качествами, являющимися основой протестантской этики и высоко ценимыми в западном индивидуалистическом обществе. Если образ финна не содержит ни одной коммуникативной черты, то своих соотечественников школьники воспринимают прежде всего как гостеприимных, общительных, отзывчивых, щедрых, обладающих чувством юмора. Кроме того, в автостереотипе обнаружены качества, позволяющие русским выживать в ситуации социальных, политических и экономических кризисов — выносливость, терпение и сила. Образ финна можно охарактеризовать как положительный, так как в нем не содержится ни одной отрицательной черты, но это образ работающей машины, а не живого человека. В то же время по отношению к собственной группе — особенно к деловым качествам соотечественников — респонденты проявили определенную критичность. Однако это вовсе не свидетельствует о явной утере современными старшеклассниками позитивной этнической идентичности. Во-первых, необходимо учитывать критичность молодежи по отношению к своей группе как возрастную особенность. Во-вторых, «самое несвойственное русскому человеку занятие — это хвалить себя как русского человека» (Аверинцев, 1988. — С. 32). В-третьих, респонденты даже продемонстрировали этноцентризм, что обнаружилось при сравнении полученных данных с результатами ранжирования качеств, воспринимаемых старшеклассниками как позитивные. Многие позитивные черты, приписываемые финнам, прежде всего деловые характеристики, оказались в нижней части иерархии личностных черт как ценностей. А типичному русскому в основном приписывались наиболее социально желательные коммуникативные и гуманистические свойства. Результаты данного исследования интересны еще и тем, что продемонстрировали зависимость содержания этнических стереотипов, а следовательно, возможность с их помощью поддерживать позитивную этническую идентичность от восприятия старшеклассниками современной ситуации в России как стабильной или нестабильной. В двух группах подростков — сензитивных (условное название «нестабильные») и несензитивных (условное название «стабильные») к факту социальной нестабильности — обнаружены значимые различия между образом «Я» и образом финна и не обнаружено значимых различий между образом «Я» и образом русского. Иными словами, и «стабильные» и «нестабильные» сохраняют идентичность со своей группой. При этом «нестабильные» приписывают себе — кроме общих со «стабильными» — качества, вошедшие в их автостереотип: лень, щедрость, терпение, гордость и эмоциональность. А у «стабильных» среди качеств, отличающих их от другой группы, фигурируют черты, характерные, с их точки зрения, для типичного финна: трудолюбие, аккуратность, независимость и добросовестность. Эти результаты позволяют предположить, что старшеклассники, воспринимающие современную российскую ситуацию как стабильную, успешно адаптировались к нынешним условиям жизни. По-видимому, свои успехи они склонны объяснять внутренними личностными причинами — качествами, которые они приписывают уверенному в себе, деловитому человеку цивилизованного Запада, олицетворяемому в данном исследовании типичным финном. Но это вовсе не мешает им воспринимать русского человека патриотичным, сильным и, как в старые добрые времена, вовсе не озлобленным, а отзывчивым, т.е. сохранять позитивный образ своей этнической группы, и 70 идентифицироваться с ней, используя положительные и высоко ценимые в русском народе качества. Подростки, воспринимающие современную ситуацию как нестабильную, адаптированы в российском обществе хуже и, видимо, склонны объяснять это своими типично русскими качествами — ленью, отсутствием деловитости и добросовестности. Они идентифицируются со своей этнической группой, но склонны более снисходительно относиться к себе, чем к своей группе, которой приписывают озлобленность и — чаще всего — злоупотребление алкоголем (это качество отметили 75,9% «нестабильных» и 50% — «стабильных»). Восприятие ситуации в обществе как нестабильной явно способствует наметившейся тенденции к разрушению позитивного автостереотипа и формированию негативной этнической идентичности. До сегодняшнего дня в обыденном сознании и в средствах массовой коммуникации о стереотипах весьма распространено мнение как об исключительно негативном явлении. Во многом это связано с тем, что в мировой науке чаще всего изучались негативные стереотипы подвергавшихся дискриминации этнических меньшинств, например афроамериканцев, выходцев из Мексики и Пуэрто-Рико в США. Отсюда и отождествление стереотипов с когнитивным компонентом предубеждений, а процесса стереотипизации — с безнравственной формой познания. Но совершенно прав B.C. Агеев, подчеркивающий, что необходимо «четкое различение между социальными стереотипами как социальным явлением и стереотипизацией как психологическим процессом» (Агеев, 1987. — С. 177). В социальной психологии последних десятилетий стереотипизация стала рассматриваться как рациональная форма познания, как частый случай более универсального процесса категоризации: действительно, стереотипы — почти неизбежное последствие категоризации. Создавая социальные категории, мы фокусируемся на характеристиках, благодаря которым люди, принадлежащие к этой категории, похожи друг на друга и отличаются других людей» (Stephan, Stephan, 1996, p. 7). Однако стереотипизация не тождественна категоризации. во-первых, стереотипизация все-таки не абсолютно неизбежное последствие категоризации: мы можем идентифицировать индивида — на основе объективных свойств — как члена категории, но не приписывать ему ни одного стереотипного качества. Человека могут категоризовать как русского, так как он родился от русских родителей и живет в России, но воспринимать нетипичным, нестереотипным русским. Во-вторых, следует учитывать, что стереотипизация есть последствие категоризации социальных объектов, которая, по мнению А Тэшфела, отличаётся от категоризации объектов физического мира воздействием на нее отношений между группами (Tajfel, 1981 в), настаивая на этом, британский исследователь выделяет социальные функции стереотипизации, не отрицая и индивидуальных функций, предложенных еще Липпманом. Нам представляется логичным — в развитие идей, выдвинутых Тэшфелом, — разделить функции стереотипизации на психологические, социально-психологические и социальные. Объективно необходимыми и полезными психологическими функциями стереотипизации являются: а) упрощение и систематизация обильной и сложной информации, получаемой человеком из окружающей среды; б) сохранение и защита ценностей индивида. Основная социально-психологическая функции стереотипизации — межгрупповая дифференциация. В большинстве случаев такая дифференциация является оценочной в пользу своей группы, однако потребность в поддержании позитивной групповой идентичности не является универсальным феноменом, как это утверждается в теории социальной идентичности Тэшфела. Особенности социального контекста могут привести к тому, что члены этнической общности будут проявлять внешнегрупповой фаворитизм или предпочитать негативную идентичность потере культурной особости, как польские студенты в уже упоминавшемся 71 польско-голландском исследовании (Mlicki, Ellemers, 1996). Тэшфел выделил две социальные функции стереотипизации: а) объяснение существующих отношений между группами, в том числе поиск причин сложных и обычно печальных социальных событий; б) оправдание существующих межгрупповых отношений, например действий, совершаемых или планируемых по отношению к чужим этническим группам. Нам кажется правомерным добавить еще одну социальную функцию — сохранения существующих отношений, ведь объяснение и тем более оправдание отношений между группами с помощью стереотипов необходимо прежде всего для сохранения этих отношений. Не случайно психологический механизм стереотипизации во все времена использовался в различных реакционных политических доктринах, санкционирующих захват и угнетение народов, для сохранения господства поработителей путем насаждения негативных стереотипов а побежденных и порабощенных. Иными словами, детерминанты содержательной стороны стереотипов следует искать в факторах социального, а не психологического порядка. И именно враждебные, полные предрассудков этнические стереотипы, а не механизм стереотипизации сам по себе — явление сугубо отрицательное, способствующее сохранению межэтнических отношений, основанных на господстве и подчинении. С другой стороны, этнические стереотипы часто выполняют негативную роль, когда используются индивидом в процессе межличностного восприятия при недостатке информации о конкретном партнере по общению. К сложностям при налаживании взаимопонимания между людьми могут привести не только негативные, но и вполне положительные стереотипы. Если американцы будут ожидать — в соответствии со стереотипами, выявленными в российско-американском исследовании, — что русские дисциплинированы и трудолюбивы, то партнеры в нашей стране могут не оправдать их надежд (Stephan et al., 1993). С другой стороны, наши соотечественники ждут от американцев общительности и сердечности и бывают разочарованы, осознавая, что общение в США часто определяется деловой ценностью человека. Эти примеры показывают, что при использовании стереотипизации — грубого механизма межгруппового восприятия — при восприятии межличностном проявляются все недостатки стереотипов как образов схематичных, оценочных и устойчивых. 5.3. Каузальная атрибуция на основании группового членства Одна из проблем общения представителей разных социальных общностей — в том числе и этнических — состоит в том, они не понимают причин поведения друг друга и делают южные атрибуции. Изучение каузальной атрибуции — механизма социального восприятия, с помощью которого «... люди интерпретируют причины поведения другого человека в условиях недостаточной информации об этих причинах» (Андреева, 997. — С. 64) — занимает одно из ведущих мест в мировой социальной психологии. А в последнее время исследователи все больше проникаются мыслью о том, что бесполезным было бы изучение процессов атрибуции без учета отношений между группами, взаимодействия индивидов, принадлежащих к различным социальным категориям. М. Хьюстон и И. Яспарс даже предприняли попытку создания теории социальной (или групповой) атрибуции, понимая ее как интерпретацию поведения и результатов деятельности индивидов на основании их группового членства (Hewstone, Jaspars, 1984). Такая атрибуция является социальной по происхождению и групповой как с точки зрения объекта направленности, так и сходства у членов социальной общности, о мнению европейских исследователей, основная функция социальной атрибуции — формирование, поддержание или усиление позитивной групповой идентичности, что проявляется в предпочтении своей группы благодаря утверждению ее положительного образа при сравнении с другими сопоставимыми с ней группами. Стратегия, позволяющая сохранить позитивную групповую идентичность, состоит в использовании этноцентристских атрибуций, при которых позитивное поведение (успех) 72 своей группы и негативное поведение (неудача) чужой группы объясняются внутренними причинами, а негативное поведение (неудача) своей группы и позитивное поведение (успех) чужой группы — внешними причинами. Самое известное эмпирическое исследование, на результаты которого ссылаются практически все авторы более поздних работ по социальной атрибуции, было проведено в начале 70-х гг. в Южной Индии (Taylor, Jaggi, 1974). Испытуемым-индуистам предлагались описания четырех ситуаций, в которых индуист или мусульманин совершает социально желательные и социально нежелательные поступки (лавочник проявляет щедрость или обманывает покупателя, учитель хвалит или наказывает ученика, домовладелец приглашает в дом или не обращает внимания на попавшего под ливень прохожего и т.п.). Испытуемых просили объяснить поведение членов двух конфессиональных групп одной из предложенных причин: внешних (стечение обстоятельств, правила поведения, установленные в обществе) или внутренних (щедрость или жадность торговца, плохой или хороший характер учителя). Выдвинутая гипотеза подтвердилась полностью: испытуемые продемонстрировали этноцентристские атрибуции — внутренние причины приписывались социально желательному поведению членов своей группы и негативному поведению мусульман, и наоборот. Подобные атрибуции были выявлены и в ряде исследований, в которых испытуемыми выступали члены этнических общностей. А использование этноцентристских атрибуций стало рассматриваться в качестве элементарной (ultimate) ошибки атрибуции. В исследовании, проведенном под руководством одного из авторов в КабардиноБалкарии, элементарная ошибка атрибуции была обнаружена у испытуемых-кабардинцев. Например, когда их просили объяснить причины поступления или непоступления в вуз двух приятелей — кабардинца и балкарца, — успех члена своей группы они приписывали внутренним причинам (способностям и усилиям), а успех члена чужой группы — внешней причине (везению). Однако социальные психологи обнаружили, что этноцентристские атрибуции, в которых проявляется предпочтение своей группы, не являются универсальными. Вопервых, члены групп подчиненного меньшинства, не видящие альтернатив существующей системе, довольно часто используют этноцентристские атрибуции, но отражающие тенденцию к обесцениванию своей группы и оказанию предпочтения доминантной группе. Так, китайцы в Малайзии внутренними причинами чаще объясняли позитивное поведение малайцев (группы большинства), чем членов своей группы. Во-вторых, атрибуции, продемонстрированные индуистами в Южной Индии и китайцами в Малайзии, можно представить себе лишь как полюса некоего континуума, которые соответствуют достаточно высокому уровню фаворитизма (внутригруппового в первом случае и внешнегруппового во втором) и являются эмпирическими индикаторами межгрупповой дифференциации в форме противопоставления. В реальной жизни мы встречаемся с самыми разными межэтническими отношениями и соответственно с разными стратегиями по подержанию позитивной этнической идентичности. Например, в том же исследовании на Северном Кавказе балкарцы продемонстрировали значительно более низкий уровень этноцентризма, чем кабардинцы: достижения члена своей группы они связывали с усилиями (внутренней, но не стабильной причиной) и обстоятельствами (внешней причиной). Столь же отчетливое, как кабардинцы, стремление подержать с помощью каузальных атрибуций позитивную этническую идентичность они проявили лишь при интерпретации причин провала поступавших в институт приятелей, что соответствует данным многих исследователей о большей выраженности предпочтения своей группы в случае неудачи. Эти результаты отражают реальные социальные обстоятельства. Балкарцев в Кабардино-Балкарии не только в пять раз меньше, чем кабардинцев, но народ этот имеет драматическую историческую судьбу, так как был выселен с Кавказа в сталинские 73 времена и возвращен на родину лишь в конце 50-х гг. Во многом из-за этого балкарцы до сих пор ощущают свою ущемленность и низкостатусность. А при благоприятных условиях межэтнического взаимодействия — отсутствии явных конфликтов, относительно равном статусе и т.п. — предпочтение одной из групп не будет четко выражено, а атрибуции будут отражать дифференциацию не только в форме противопоставления, но и в форме сопоставления. Еще в одном исследовании Т. Г. Стефаненко московские студенты должны были оценить степень влияния разных причин на поведение и достижения советских и американских персонажей нескольких ситуаций1. Тенденция к дифференциации в форме сопоставления проявилась, когда испытуемые имели возможность объяснять поведение советских и американских персонажей ситуаций несовпадающими стереотипными характеристиками. Основными причинами хороших взаимоотношений соседей в общежитии они считали разные позитивные качества американцев и советских людей (раскованность и уважение к другим народам соответственно), а основными причинами их плохих взаимоотношений — разные негативные качества (чувство превосходства над другими народами и недостаточную раскованность). Каузальные атрибуции строились в соответствии с взаимодополняющими образами, что и привело к объяснению как позитивного, так и негативного поведения членов обеих групп внутренними стереотипноличностными чертами. Но и в этом случае проявился внугригрупповой фаворитизм, так как с точки зрения русского человека уважение к другим народам — качество более социально желательное, чем раскованность. Кроме использования стереотипов, имеются и другие возможности для выполнения каузальными атрибуциями функции поддержания позитивной этнической идентичности. В исследовании, проведенном в конце 80-х гг. в Дагестане, ни у русских, ни у представителей коренных народов не было выявлено тенденций к этноцентристским атрибуциям. Однако испытуемые продемонстрировали слабо выраженный этноцентризм: хорошие взаимоотношения с представителем другого народа они объясняли национальными особенностями своей группы и индивидуальными особенностями партнера по общению. Наивные психологи рассуждали примерно так: мы ладим с людьми, потому что нашему народу присущи положительные свойства (доброта, отзывчивость, общительность и т.п.), а если кто-то из них устанавливает хорошие отношения с нами, то только благодаря своим личностным особенностям. Иными словами, при незначительном внутригрупповом фаворитизме специфика каузальных атрибуций может проявляться в использовании фактора стабильности/нестабильности причин: успехи членов своей группы и неудачи членов чужой группы объясняются групповыми особенностями, т.е. внутренними стабильными причинами, а неудачи членов своей группы и успехи членов чужой группы — индивидуальными особенностями, т.е. внутренними, но нестабильными для группы причинами. Этот способ поддержания позитивной этнической идентичности, как и описанные нами ранее — поиск новых оснований для сравнения, выбор для сравнения менее успешных групп, — относится к стратегии социального творчества. Но многие низкостатусные группы стремятся установить позитивные различия в прямом соревновании с группой большинства, победа в котором позволила бы группе занять более высокое положение в обществе. 5.4. Психологические детерминанты этнических конфликтов Описывая способы сохранения позитивной этнической идентичности при неблагоприятном межгрупповом сравнении, мы опустили еще одну возможную стратегию — коллективную стратегию социальной конкуренции. К сожалению, в этом случае В каждом случае в качестве причин предлагались конкретные личностные качества — стереотипные, индивидуальные и антистереотипные для типичного американца и типичного советского человека, а также внешние обстоятельства. 1 74 законные интересы одного народа по восстановлению позитивной этнической идентичности часто сталкивают-с интересами других народов, а социальная конкуренция перерастает в ситуации межэтнической напряженности. Дело доходит до открытых этнических конфликтов и кровопролитных войн. В 90-е гг. среди самых ожесточенных можно выделить столкновения между сербами и хорватами в бывшей Югославии, между народностями тутси и хугу в африканских государствах Бурунди и Руанде, между абхазами и грузинами и между азербайджанцами и армянами на территории бывшего СССР. По мнению В.А. Тишкова, к категории этнических можно нести практически все открытые конфликты на территории бывшего СССР, ведь: «В силу полиэтничного состава населения бывшего СССР и нынешних новых государств..., фактически любой внутренний конфликт, социально-экономический или политический по своей природе, обретает этническую окраску, что, как правило, углубляет и осложняет возникающие противоречия, придавая конфликтам дополнительный эмоциональный фон» (Тишков, 1997. — С. 304). Социологи, политологи и этнологи, стремясь выделить Конфликт из других близких феноменов, часто рассматривают его исключительно как реальную борьбу между группами, как столкновение несовместимых действий. При таком понимании конфликта он оказывается стадией крайнего обострения противоречий, проявляющейся в конфликтном поведении, и имеет точную дату начала—как начала противоборства. Но с точки зрения психолога, учитывающего динамику конфликта, само противоречие между группами, имеющими несовместимые цели в борьбе за ограниченные ресурсы (территорию, власть, престиж), оказывается лишь одной из стадий конфликта — той стадией, которую обычно называют объективной конфликтной ситуацией. Собственно говоря, на Земле почти повсюду существуют противоречия между этническими общностями — межэтническая напряженность в широком смысле слова. Без нее, к сожалению, не обходится ни одно полиэтническое общество. Чаще всего напряженность существует между доминантной этнической общностью и этническим меньшинством, но она может быть как открытой, проявляющейся в форме конфликтных действий, так и скрытой, тлеющей. Именно в последнем случае напряженность выражается в социальной конкуренции, достигаемой оценочным сравнением своей и чужой групп в пользу собственной. При включении социальной конкуренции в понятие конфликта его объяснение становится более комплексным, так как анализируются когнитивные и мотивационные процессы, которые могут предшествовать непосредственным столкновениям, влиять на их эскалацию и продолжаться после их завершения. Так после, завершения прямого противодействия — на этапе зализывания ран — конфликт может сохраняться в форме социальной конкуренции и проявляться в образе врага и предубеждениях. Даже в середине 90-х гг. 24% русских респондентов старше 60 лет, т.е. переживших войну, соглашались с утверждением, что немцы — исконные враги русского народа (Здравомыслов, 1996). С этой точки зрения, этническим конфликтом является и ситуация межэтнической напряженности, царившая в американской школе с полиэтничным составом учащихся, в которой проводила исследование М. Родерем-Борус (Rotheram-Borus, 1993). Для старшеклассников этой школы были характерны редкие межэтнические контакты, предпочтительное употребление родного языка, безразличное или агрессивное отношение к соученикам иной национальности. И, как подчеркивает исследовательница, именно в контексте подобной межэтнической напряженности «этнический фактор становится более выпуклым и приобретает особое значение как признак идентичности индивида» (Rotheram-Borus, 1993, р. 97): 70% учащихся — пуэрториканцев, афроамериканцев и белых — акцентировали свою этническую принадлежность. Эти результаты особенно показательны при сравнении 75 с данными, полученными Родерем-Борус в идеально интегрированной» школе, где представители разных национальностей обучались в равных пропорциях и типичной оказалась бикультурная ориентация школьников. Итак, под этническим конфликтом в широком смысле слова мы понимаем любую конкуренцию между группами — от реального противоборства за обладание ограниченными ресурсами до конкуренции социальной — во всех тех случаях, когда в восприятии хотя бы одной из сторон противостоящая сторона определяется с точки зрения этнической принадлежности ее членов. В основе подобного подхода лежит теория социальной идентичности британских психологов А. Тэшфела и Дж. Тернера, согласно которой несовместимые групповые цели не являются обязательным условием возникновения межгрупповой конкуренции и враждебности. Достаточным основанием может оказаться осознание принадлежности к группе, т.е. социальная идентичность и связанные с ней когнитивные и перцептивные процессы. Британские психологи не отрицают, что существуют межгрупповые конфликты, обусловленные объективными причинами: группы борются за реальные блага, например этнические общности за территорию. Но по их мнению, есть и другие ситуации, в которых единственным результатом социальной конкуренции может оказаться изменение относительных позиций групп. Цель в данном случае — быть, хотя бы в собственных глазах, лучше, чем другая группа, и таким образом поддержать позитивную социальную идентичность. Следует только иметь в виду, что в реальной жизни ситуация чистой социальной конкуренции встречается крайне редко. С другой стороны, невозможно привести пример реального конфликта интересов, на который не оказывали бы влияния психологические процессы, связанные с групповым членством. Так, психологические и социальные причины подавляющего большинства этнических конфликтов должны рассматриваться как безнадежно взаимозависимые. Мы не вправе считать, что психологические феномены, например когнитивные процессы, предшествуют социальному контексту (реальному конфликту интересов) или наоборот. На стадии эскалации конфликта происходят изменения в когнитивной сфере его участников. Среди когнитивных процессов, влияющих на протекание этнических конфликтов, центральное место занимает социальная категоризация, которая обеспечивает индивидов системой ориентации в мире, определяет их место в обществе. В ходе конфликта возрастает значение двух важных последствий социальной категоризации: 1. Члены одной группы воспринимаются как более похожие друг на друга, чем они есть на самом деле. Акцент на внутригрупповом сходстве приводит к деиндивидуализации, выражающейся в чувстве собственной анонимности и недифференцированном отношении к отдельным представителям чужой группы. А деиндивидуализация облегчает осуществление агрессивных действий по отношению к врагам. При исследовании традиционных культур было обнаружено, что чем больше сходных элементов оформления внешности (одежда, прически, раскраска лица и тела), способствующих деиндивидуализации, у членов племени, тем оно более агрессивно. Форма как элемент, увеличивающий деиндивидуализацию, безусловно, облегчает проявления агрессивности и во враждующих армиях. 2. Члены двух групп воспринимаются как более отличающиеся друг от друга, чем они есть на самом деле. Часто культурные и даже языковые границы между этническими общностями неопределенны и трудно уловимы. Но в конфликтной ситуации субъективно они воспринимаются как яркие и четкие. Показательный пример этой тенденции — подчеркивание и преувеличение различий между народами тутси и хугу в Руанде, что способствует многолетней трагедии руандийского народа — резне и чисткам по этническому признаку, унесшим миллионы жизней как хугу, так и тутси. А задолго до начала конфликтного взаимодействия между Арменией и Азербайджаном по поводу Нагорного Карабаха в средствах массовой коммуникации обеих республик стал 76 планомерно формироваться образ врага как географически близкого, но культурно далекого народа. Итак, в ходе этнических конфликтов межгрупповая дифференциация протекает в форме противопоставления своей и чужой групп: большинство противопоставляется меньшинству, христиане — евреям, коренное население — чужакам. Во время конфликта единство в негативных оценках чужой группы не только выполняет полезную для общности функцию, но часто является необходимым условием для победы в конфликте. Чем шире оценочное в пользу своей группы сравнение используется в организованных акциях, тем значительнее будет успех. При этом группа должна оставаться лишь с собственной системой взглядов, убеждений и верований, а информации врагах нет необходимости быть реалистичной1. Это сопровождается частичным или полным отсутствием внешней информации. Например, в XX веке беспощадная борьба во всех горячих и холодных войнах велась с радио — от изъятия радиоприемников до глушения вражеских голосов. Еще одним когнитивным феноменом, а точнее — акцентом в принятии социальной информации (Андреева, 1997), влияющим на протекание этнических конфликтов, является иллюзорная корреляция. Последняя означает, что два класса явлений воспринимаются как тесно связанные между собой, хотя на самом деле связь между ними либо вообще отсутствует, либо она намного слабее, чем воспринимается. Феномен иллюзорной корреляции помогает понять механизм формирования и причину устойчивости социальных стереотипов. Так, этнические стереотипы могут интерпретироваться как иллюзорная корреляция между групповым членством и негативными групповыми свойствами или поведением: негры — ленивы, турки — грязны, немцы — милитаристы. Используя понятие иллюзорной корреляции при рассмотрении подобных утверждений, можно предсказать, что в ходе этнического конфликта существующие негативные стереотипы о группе меньшинства могут быть усилены особостью двух классов явлений, их отличием от остальных. С одной стороны, группа рассматривается как отличающаяся, так как взаимодействие с ее членами статистически относительно редкое событие. Кроме того, члены группы меньшинства часто имеют явные отличительные особенности, например, цвет кожи. С другой стороны, с негативно оцениваемым поведением, например криминальным, человек встречается реже, чем с позитивно оцениваемым, поэтому оно тоже рассматривается как отличающееся от привычного. В результате совпадение этих двух явлений в принимаемой информации приводит к формированию иллюзорной корреляции и усилению негативных стереотипов типа «все чеченцы — преступники». Поиск «козлов отпущения» в ходе этнических конфликтов осуществляется с помощью механизма социальной каузальной атрибуции. В мировой истории мы встречаемся с бесчисленным количеством примеров агрессивного поведения, прямо направленного на членов чужой группы, которые воспринимаются ответственными за негативные события — эпидемии, голод и другие несчастья. Например, в средневековой Англии резня шотландцев объяснялась злодействами последних, якобы отравлявших колодцы. Т.е. именно с помощью атрибуций группы большинства оправдывают совершаемые или планируемые действия против чужих групп. Но это уже не просто поиск причин, а поиск ответственных, попытка ответить не на вопрос: «Почему произошло то или иное событие?», а на вопрос «Кто виноват?»: «Когда мы сталкиваемся с социально нежелательным или опасным положением дел, для нас характерна тенденция воспринимать несчастья как результат чьих-то действий и найти кого-то ответственного за них. Во многих документально подтвержденных исторических В 1982 г., во время войны Великобритании с Аргентиной за Фолклендские острова британская телерадиокорпорация Би-Би-Си подверглась острой критике со стороны М. Тэтчер и лишилась финансовой поддержки за интервью с аргентинскими матерями, оплакивавшими своих убитых в бою сыновей (Браун, Файерстоун, Мицкевич, 1994). 1 77 случаях эти «кто-то» известны, т.е. всегда обнаруживались вредители или враги моральных устоев и политического порядка. «Социальное знание» общества всегда обеспечивало большой выбор «козлов отпущения», преступников, злодеев, темных личностей и т.п.» (Graumann, 1987, р. 247). Во всех этих случаях мы имеем дело с особой формой каузальной атрибуции — атрибуцией заговора, обеспечивающей простые объяснения для сложных событий. На основе атрибуций заговора строятся отличающиеся большим разнообразием концепции заговора. Они встречаются и в так называемых примитивных, и в цивилизованных обществах, различаются степенью наукообразности, могут затрагивать все сферы общественной жизни, описывать заговорщицкую деятельность в местном и вселенском масштабе. Но можно выделить и общие для всех концепций заговора черты. Обычно они возникают в ситуации экономического, социального, политического кризиса или бедствий типа эпидемии. Подчеркивается групповой характер заговора — вредителями объявляются группы меньшинств (реального — масоны; правдоподобного — агенты зарубежных разведок в московских процессах 30-х гг.; фантастического — ведьмы). Очень часто в качестве заговорщиков выступают группы этнических меньшинств, которые якобы осуществляют тайную деятельность и поддерживаются темными дьявольскими силами. Приемы для превращения членов тех или иных групп в злонамеренных вредителей просты и незамысловаты, но последствия для преследуемых вполне реальны: во все времена заговорщиков изгоняли из страны, сжигали на кострах, четвертовали и колесовали, умерщвляли в газовых камерах. Но прежде чем лишить жизни, им отказывали в наличии человеческих свойств — относили к категории «нелюдей», т.е. применяли механизм делегитимизации. Яркий и страшный пример концепции заговора — еврейская объяснительная модель эпидемии чумы в позднем Средневековье: «В поисках причин этой ужасной эпидемии современники были готовы возложить ответственность за нее на кого угодно....Поиски виновных вывели на группу, не принадлежащую христианскому миру — евреев, которых и раньше обвиняли в дьявольском заговоре против христианства... Реакция на первую большую вспышку чумы в Европе в 1347/48 гг. полностью соответствовала этой модели. Утверждалось, что евреи, являясь слугами дьявола, сговорились с ним истребить христианский мир, наслав на него губительную чуму. Тот факт, что сами евреи в той же мере гибли от чумы... не помог им. Погромы начались в 1348 г., и последующие годы можно назвать абсолютным пиком средневековых преследований евреев... К концу Средневековья евреев в Европе почти не осталось» (Groh, 1987, р. 16). Но почему возникает страх перед группами меньшинства, почему на них возлагается ответственность за все беды и несчастья какой-либо группы или всего общества? На этот вопрос попытался ответить французский социальный психолог С. Московичи. По его мнению, это происходит потому, что любое меньшинство, даже не подозревая об этом, нарушает запреты, обязательные для каждого в том или ином обществе. Своим стилем жизни, взглядами, действиями оно бросает вызов тому, что свято для людей, среди которых живет. Таким образом, в глазах большинства членам группы меньшинства, несмотря на слабость и незащищенность, «позволено делать то, что они хотят». Но чтобы нарушать табу, они должны обладать какими-то таинственными силами, какой-то тайной властью. Этой верой во всемогущество меньшинств, их способность контролировать весь мир, действовать необыкновенным образом проникнуты все концепции заговора. Кроме ненависти и презрения к меньшинству, большинство испытывает чувства подчиненности, страха и скрытой зависти (Moscovici, 1987). Люди говорят, что они запуганы, потеряли свои права, что их лишили их собственной страны маленькие группы чужаков. Вот и в России в последние годы — в 78 ситуации социального и экономического кризиса — постоянно раздаются голоса о геноциде русского народа, заговоре против русских со стороны международного сионизма и кавказской мафии, формируются общества защиты русских в России. Даже эти немногочисленные примеры влияния последствий категоризации, межгрупповой дифференциации, атрибуции заговора на межэтнические отношения позволяют сделать вывод, что когнитивные процессы поддерживают напряженность между группами и способствуют эскалации конфликтов. Чтобы не заканчивать главу на столь грустной ноте, добавим, что психологи выделяют еще одну стадию конфликта — его урегулирование. Мы имеем в виду именно урегулирование межгрупповых — и этнических в том числе — конфликтов, при котором происходит трансформация, т.е. перевод противоборства на иной, общественно безопасный уровень. Полное разрешение этнических конфликтов психологическими методами — утопия. К столь нерадостному заключению приходят практически все исследователи данной проблемы, какой бы теоретической ориентации они ни придерживались. Среди психологических моделей урегулирования этнических конфликтов выделим два метода, предложенные сторонниками двух теорий межгрупповых отношений: теории реального конфликта и теории социальной идентичности. Сторонники теории реального конфликта во главе с М. Шерифом, исходящие из предположения, что межгрупповые конфликты есть результат несовместимых групповых интересов, предложили простое лекарство для лечения межгрупповых конфликтов — введение надгрупповых целей, имеющих равную привлекательность для обеих групп, но достичь которых они могут, только объединив усилия. В качестве надгрупповых целей для человечества, способ-: предотвратить глобальную войну, сторонники теории реального конфликта рассматривают решение экологических задач, ликвидацию последствий стихийных бедствий, борьбу смертельными болезнями. Но следует иметь в виду, что Шериф даже в своих экспериментах не смог добиться полного разрешения конфликта. Задачу психолога он видел не в устранении конфликта интересов, а в том, чтобы помочь людям заменить восприятие ситуации: меньше значения придавать различиям интересов и приоритетными рассматривать надгрупповые цели. Понятие надгрупповых целей творчески использовали американские психологи, предложившие способ улучшения межэтнических отношений в десегрегированных школах. Они работали с малыми группами школьников, состоящих из представителей различных этнических и расовых общностей. Метод, названный «головоломкой», заключался в том, что материал, задаваемый учащимся, делился на всех членов группы. Чтобы выполнить задание, каждый ребенок должен был не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю полученную информацию, (т.е. собрать головоломку. Иными словами, были созданы условия взаимозависимости школьников при выполнении общего задания. Применение описанной процедуры способствует улучшению межэтнических отношений в коллективах школьников, так как между представителями разных общностей устанавливаются неформальные дружеские отношения. Кроме того, повышаются самооценка и достижения представителей групп меньшинства (Stephan, Stephan, 1996). Но в широком масштабе изменить восприятие конфликтной ситуации с помощью надгрупповых целей чрезвычайно сложно. Во-первых, само обеспечение кооперативного взаимодействия конфликтующих групп сталкивается с серьезными препятствиями: пока обе общины в Северной Ирландии — и католическая, и протестантская — настаивают на раздельном обучении, программа создания единых школ просто не может быть реализована. Во-вторых, даже если удается добиться кооперативного взаимодействия двух групп, оно не всегда способствует урегулированию конфликта. По мнению сторонников теории социальной идентичности, во многих случаях сама категоризация на 79 «мы» — «они» делает невозможным смягчение межгрупповой враждебности. Надгрупповые цели срабатывают, если группы кооперируют без ущерба для групповой идентичности. Но явные межгрупповые различия могут оказаться препятствием даже для улучшения представлений о чужой группе, не говоря уже о смягчении напряженности. Поэтому сторонники теории социальной идентичности основную стратегию урегулирования конфликтов видят в уменьшении и, в конечном счете, устранении различий между своей и чужой группами. А наиболее эффективным социальнопсихологическим подходом к этому они считают стимулирование трансформации межгрупповых отношений в отношения внутригрупповые через формирование более широкой — вплоть до общечеловеческой — надгрупповой идентичности. Сверхцель подобной декатегоризации — общество, лишенное культурных, расовых и других межгрупповых различий, целое общество, пораженное «цветовой слепотой». Однако зададим себе вопрос, во-первых, о возможности, во-вторых, о желательности достижения такой цели. Ответ будет отрицательным в обоих случаях. Межэтническая и межкультурная гомогенность невозможна, так как многие категории, в том числе и этнос, можно уничтожить, только уничтожив всех его членов. И она нежелательна из-за возможной утраты культурных различий, обогащающих человеческое сообщество. При урегулировании этнических конфликтов часто помогает не надгрупповая идентичность, а введение дополнительных идентичностей для членов противоборствующих групп. Французские психологи использовали этот способ после окончания второй мировой войны, создавая франко-германские клубы для школьников и формируя спортивные команды из представителей двух народов. Идентификация с командой оказывалась очень значимой для подростков, а влияние этнической идентичности уменьшалось. В подобных случаях происходит пересечение категорий — член чужой группы при одной категоризации оказывается членом своей группы при другой, в результате межгрупповые границы размываются. Ни один из психологических способов урегулирования конфликтов не является идеальным, так как ни один психологический механизм не способен разрешить социальные проблемы. Но даже не изменяя социальную ситуацию, психологические подходы способствуют переориентации человеческой агрессии, установлению более естественных отношений между родителями и детьми, объединению людей вокруг общих целей, уменьшению влияния на человеческие взаимоотношения грубых механизмов межгруппового восприятия и перемещению центра тяжести на отношения межличностные. И для достижения этих благородных целей необходимо использовать возможности всех предложенных учеными моделей урегулирования межэтнических конфликтов, вне зависимости от того, какая теоретическая концепция за каждой из них стоит. 80 ГЛАВА VI. ЭТНИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 6.1. Образовательный процесс в полиэтнической среде: возможные подходы, проблемы, результаты Прежде чем перейти непосредственно к заявленной в названии данной главы теме, хотелось бы предварить дальнейшее изложение следующими замечаниями. Во-первых, в своем анализе мы обращались преимущественно к зарубежному опыту, что прежде всего связано с крайне малой проработанностью данных проблем в нашей стране. Во-вторых, мы считали необходимым достаточно подробно останавливаться на теоретических и методологических вопросах данной проблемы — возможно, в ущерб ее конкретно-методическому аспекту, что объясняется принципиальной невозможностью прямой трансляции подобного педагогического опыта из одной полиэтнической среды в другую. В-третьих, свою основную задачу мы видели в утверждении ценности определенной образовательной стратегии, а именно — концепции мультикулътурного образования, которая с начала 80-х гг. успешно завоевывает образовательное пространство Западной Европы. Итак, почему проблемы образования и воспитания ребенка в полиэтнической среде столь актуальны сегодня во всем мире? В первую очередь это, конечно же, связано с уже отмечавшейся тенденцией — возрастанием роли этничности при условии интернационализации социальноэкономических и политических аспектов жизни. Рост этнической идентичности как групп этнического меньшинства, так и большинства, все более частое обращение взрослого поколения к корням своей этнической культуры не могли не сказаться на переосмыслении задач ведущих институтов социализации ребенка — семьи и школы — и, как следствие, актуализировали научно-педагогическую рефлексию проблемы. Не менее важным фактором развития различных моделей образования в полиэтнической среде являются процессы миграции. Не случайно исторически именно страны с крайне высоким сальдо миграции — США, Канада, ФРГ — оказались у истоков становления тех или иных образовательных программ данного направления. Наконец, обострение межэтнической напряженности, рост числа этнических конфликтов, характерные сегодня для самых различных регионов Запада и Востока 1, закономерно вызвали к жизни попытки их если не преодоления, то хотя бы профилактики на уровне образовательных институтов. Так называемые «школы мира» в Израиле, «открытые школы» в Словении и Словакии — характерный тому пример. Представляется, что Россия сегодня совмещает все вышеперечисленные факторы. После длительного периода пролетарского интернационализма маятник общественного сознания закономерно качнулся в противоположную сторону — возрождение патриотической идеи как один из основных факторов актуальной социальной динамики отмечается и отечественными и зарубежными исследователями. Так, проведенное под эгидой ЮНЕСКО в 1993 г. исследование показало, что в бывшем Советском Союзе самыми притягательными ценностями для людей разных поколений являются идентичность и национальная культура. Ситуация дополняется и объективной полиэтничностью нашей страны. После образования в 1992 г. Российской Федерации ее 89 субъектов объединяют 128 различных По последним данным, на сегодняшний день в мире 233 этнокультурных группы как группы меньшинства находятся в состоянии конфликта с более чем 100 национальными государствами. 1 81 этносов. Мажоритарное население составляют русские (81,5%, или 120 млн чел.), следующими по численности являются татары (5,52 млн чел.) и украинцы (4,36 млн чел.). При этом существует 61 малочисленная этническая группа, размеры которой не превышают 0,3% всего населения. Однако активизация национального самосознания свойственна сегодня, как уже отмечалось, и так называемым группам большинства, и группам меньшинства. Заметим, что бывшее советское территориальное пространство также было полиэтничным, и в результате сегодня особой проблемой является положение 25 000 000 русских, живущих в 14 странах ближнего зарубежья: на 1989 год они составляли около 30% населения Украины, 38% — Казахстана, 34% — Латвии, 13% — Молдавии и т.д. Достаточная распространенность в советский период традиции смешанных браков также задала определенный уровень полиэтничности на всем пространстве бывшего Советского Союза — так, на 1989 г. в 75% многонациональных семей, проживающих на территории Украины, один из членов являлся русским по происхождению, аналогичный показатель для Белоруссии составлял 57%, для закавказских республик — около 27%, для Молдавии — 23% (Перотти, 1995). Наконец, актуальная социальная динамика нашей страны в целом — ситуация политической и экономической нестабильности, обострение межэтнической напряженности, вооруженные конфликты на границах России и бывших союзных республик — усиливает миграционные потоки. Задача социальной адаптации как добровольных, так особенно вынужденных мигрантов есть, конечно же, задача специалистов разных областей социальной практики, но для системы среднего образования это ставит особую задачу — обучения и воспитания детей мигрантов. Таким образом, представляется, что даже столь кратко перечисленные обстоятельства очевидно задают необходимость разработки новых образовательных стратегий и подходов с учетом полиэтничности социальной среды, в которой сегодня социализируется детское население России. Для начала остановимся на истерии становления и развития самой идеи образования в полиэтнической среде. Как мы уже отмечали выше, пионерами в данной области стали страны с традиционно высоким потоком иммигрантов, в частности США и Канада. Необходимость обучения и воспитания большого количества детей из разных стран, разных культур, с разным уровнем освоения доминирующего в стране иммиграции языка, обучавшихся ранее по разным программам и к тому же имеющих трудности социальной адаптации к инаковой социокультурной среде ставила перед педагогами новые проблемы. Исторически первым способом их решения как для Америки, так и для Западной Европы (в частности для ФРГ) стала концепция так называемого плавильного котла. Как и любая другая образовательная концепция, она исходила из определенной трактовки полиэтничности как социального явления в целом, а именно того ее понимания, которое доминировало в 50—60-е гг. Данная идеология опиралась, с одной стороны, на объективный факт все возрастающих интегративных процессов на макросоциальном уровне (движения в сторону единого экономического пространства, интернационализации информационных процессов и т.п.), а с другой — на идеалы гуманистического подхода к личности, утверждению которых в общественном сознании немало способствовало осуждение нацизма и расизма. Акцент делался на необходимости достижения всеми членами полиэтнического общества некоторой общей, коллективной идентичности через утверждение совместного, разделяемого всеми образа жизни, на гармонизации отношений между различными этническими группами. Эта идеология предполагала, что осуществление в полной мере демократических прав и свобод человека приведет в недалеком будущем к исчезновению межкультурных различий и этнических связей, или по крайней мере сделает их незначимыми для межличностных и межгрупповых отношений. Таким образом, современный мир мыслился как некий плавильный котел, стирающий межнациональные различия. По сути, отечественный принцип пролетарского 82 интернационализма (в его чисто идеологическом звучании, а не как реальная практика — в силу известных фактов геноцида различных народов в истории СССР) очень похож на данную трактовку поликультурного общества. Что же касается системы образования, то она при этом совмещала в себе, казалось бы, несовместимые вещи. С одной стороны, утверждая, что нет и не может быть национальной педагогики и образования, ибо они заданы чисто социально, представители педагогической науки и практики даже простое упоминание о наличии межэтнических различий среди учащихся интерпретировали как расизм. С другой — в реальности преобладала так называемая педагогика для иностранцев, в основе которой лежала идея педагогической помощи в устранении всевозможных дефицитов детей мигрантов и детей национальных меньшинств (в первую очередь — языкового дефицита) гарантированного их приспособления к уже имеющимся стандартам жизни коренного или доминирующего населения, о сути, при всем исходном гуманистическом пафосе это была шитика навязывания через систему образования представителям национальных меньшинств стандартов доминирующей культуры для их дальнейшей ассимиляции. Однако при всех своих минусах практическая реализация данного подхода в рамках системы среднего образования позволила выделить целый ряд специфических проблем самого разного уровня. Так, выделяют следующие опасности, которые подстерегают учителя в многонациональном классе: стремление идентифицировать культуру ребенка с культурой страны его происхождения; рассмотрение культуры отдельного ребенка в чистом виде, без учета социального статуса его семьи в прошлом и в настоящем; определение культуры страны происхождения ребенка как экзотической; организация обучения детей недоминирующей культуры без привлечения учителей местной национальной школы 1995). На последнем стоит остановиться подробнее. Дело в том, что альтернативной идее плавильного котла стала идея создания национальных школ. В ее основе также лежала определенная трактовка полиэтнического общества — в данном случае как состоящего из мозаики различных культур, сохраняющих свое разнообразие несмотря на все интегративные процессы. Одной из новых моделей в образовании, позволяющей адекватно реагировать на расовое и этническое разнообразие, и стала модель национальной школы, в которой дети и учителя принадлежат к одной культуре, а процесс обучения ведется на родном для них языке, нередко с учетом преобладающей в данной культуре религии. Как для Америки, так и для Западной Европы это в большинстве случаев были или воскресные школы или школы второй половины дня, то есть дополняющие процесс образования в основной школе. Однако при всех очевидных плюсах подобной модели специалисты в области социальной психологии (например, такой признанный авторитет, как Р. Харре), отмечают, что подобный вариант этнической социализации ребенка чреват последующими сложностями. Так, Харре утверждает, что формирующаяся по принципу двух половин дня идентичность затрудняет процессы личностного и социального самоопределения подростка, искусственно закрепляет его маргинальность, приводя в возможном итоге к трудностям социальной адаптации. Очевидно, что при отсутствии должного уровня взаимодействия педагогических коллективов общеобразовательной и национальной школ эти сложности могут только возрастать. В этой связи заметим, что идея создания национальных школ достаточно популярна в нашей стране в настоящий момент. При этом она реализуется не как научно отрефлексированная образовательная модель, а как спонтанная педагогическая практика. Национальные школы создаются, как правило, с опорой на негосударственные источники финансирования, в большинстве случаев заменяют собой общеобразовательную школу (то 83 есть работают как школы полного дня) и в значительной степени являются религиозными, а не светскими. Помимо задач сохранения и трансляции национальной культуры, эти школы (явно или неявно) ставят задачу предохранения детей от этнических конфликтов. Проблемы национальной школы в нашей стране изучены еще крайне мало, и тем интереснее остановиться на результатах одного из немногих конкретных социологических исследований (Собкин, Писарский, 1992). Данный опрос проводился Центром социологии образования РАО в начале 90-х гг. в Москве среди евреев, русских, татар, украинцев, и результаты его представляются достаточно репрезентативными в силу полиэтничности данного мегаполиса. Прежде всего отметим, что на момент проведения исследования довольно большое количество респондентов (учителей и родителей) оценивали образовательную политику города как дискриминационную — с утверждением, что все проживающие в городе национальности имеют равные возможности для полноценного культурного развития, не согласились около 40%. При этом выяснилось, что подобная точка зрения положительно коррелирует лишь с уровнем образования респондентов. За рамками исследования остался вопрос о конечных причинах подобной зависимости: то ли высокий уровень образования обостряет чувствительность респондентов к национальной политике в целом, то ли с повышением уровня образования объективно сильнее проявляется дискриминационная политика по национальному признаку. В данном исследовании оценивалась также степень распространенности конфликтов на национальной почве в подростковой среде учащихся общеобразовательных школ. Выяснилось, что, будучи солидарны в оценке времени пика этих конфликтов, приходящихся, по мнению респондентов, на возраст 14—15 лет, подростки и учителя существенно расходятся во мнениях относительно степени их распространенности. Хотя и те и другие в целом отмечают невысокий уровень их распространения, педагоги склонны отмечать их в 3 раза чаще — 10% учителей против 3% респондентов подросткового возраста. Данный показатель оказался связан с национальностью респондентов: чаще всего на распространенность подобных конфликтов указывали учителя и подростки татарской национальности (каждый пятый респондент), реже всего — украинской. Отдельный блок вопросов, обращенный к учителям, касался их мнений относительно перспектив развития национальных школ. Был получен довольно разнообразный спектр ответов. Так, с утверждением, что создание национальных школ приведет к искусственному замыканию национальных общин, согласились 32% учителей, с тем, что это приведет к еще большему обострению национальных отношений, — 25%, а с утверждением, что это поможет гармонизировать национальные отношения в городе, — 3% респондентов. Интересно, что склонность придерживаться той или иной позиции по данному вопросу оказалась не связана с национальностью учителей. Она коррелировала со стажем педагогической работы (при стаже более 8 лет негативное отношение к идее создания национальных школ резко возрастало), с уровнем образования (в подвыборке учителей с университетскими дипломами «за» высказались 47%, в сравнении с — 17% учителей, окончивших педагогические училища) и с административным статусом (среди завучей и директоров школ сторонников национального образования было значимо меньше). Мнения учителей об основных целях национальной школы в основном структурировались вокруг ее общекультурной функции: в большинстве случаев отмечалось, что обучение в национальной школе обеспечит сохранение национальной культуры и традиций, даст ребенку полноценное представление об истории и культуре своего народа, введет его в общемировую культуру через осознание специфики национальной культуры. В среднем каждый пятый респондент отмечал, что одновременно это поможет сформироваться у ребенка чувству национального достоинства и охранит его от национальных конфликтов, причем данная точка зрения преобладала среди учителей ее 84 стажем работы в школе более 8 лет. Данные ответы коррелировали и с национальностью респондентов: такая цель национальной школы, как формирование полноценных представлений об истории и культуре своего народа, оказалась максимально значима для учителей русской и украинской национальностей и минимальна — для учителей еврейской и татарской национальностей. Для последних ведущей целью создания национальных школ выступала помощь в формировании национального достоинства, которая оказалась совсем незначимой, например для учителей-украинцев. Таким образом, в целом полученные в данном исследовании результаты свидетельствуют о далеко неоднозначном отношении к идее создания национальных школ в среде, по крайней мере, московского учительства, и закономерно обращают нас к анализу дальнейших альтернативных образовательных моделей в поликультурном социуме. С начала 80-х гг. в большинстве стран Западной Европы, а также США и Канаде все большую популярность завоевывает концепция мулыпикулътурного образования. Сегодня в ее поддержку активно выступают Совет Европы, ЮНЕСКО и ряд других общественных организаций. В основу ее, в частности, лег тезис, что ни одна культура не является незваным гостем в истории человеческой мысли, и «ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец в Европе» (Перотти, 1995. - С. 36). Интерес педагогов Западной Европы к проблемам образования в полиэтнической среде во многом объясняется интенсификацией миграционных потоков. Так, по социологическим данным, сегодня в странах Западной Европы проживает более 9 млн мигрантов из стран Африки, Азии и Восточной Европы. В большей своей части это дети школьного возраста. В итоге по экспертным оценкам 9% всех европейских школьников — иностранцы. По прогнозам же американских социологов к 2000 г. более 30% детей школьного возраста, обучающихся в США и странах Западной Европы, будут неевропейцами по происхождению. Параллельно с объективной интенсификацией миграционных потоков в Западную Европу нарастают и испытываемые ею транскультурные влияния, в частности наблюдается все большее проникновение американских моделей поведения. Таким образом, подобное возрастание полиэтничности европейских стран задало необходимость разработки концепций мультикультурного образования. Как уже отмечалось выше, тот или иной подход к созданию концепции образования в этнически неоднородной среде опирается на то или иное понимание полиэтничности в целом. Идеологи движения в поддержку мультикультурного образования признают ошибочными: трактовку полиэтничного общества как плавильного котла (ибо человек не только в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность к своей базовой культуре, но и может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам); понимание его как состоящего из мозаики различных культур и этносов (так как развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимодействия); рассмотрение проблем поликультурного общества исключительно через оппозицию большинства — меньшинства (в силу очевидных фактов сосуществования многих этнических меньшинств в рамках одного социума и их взаимодействия друг с другом). Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции мультикультурного образования? Прежде всего трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что любой человек в современном мире более не принадлежит жестко к одной социальной группе, например группе своей этнической принадлежности, а является членом многих социальных сообществ, которые замыкаются друг на друга в самых 85 различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым прежде всего общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и необходимо предполагает формирование способности к самостоятельному выбору, развитие вариативности социального поведения, наличие определенного уровня толерантности к Другим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны тем самым найти некоторое равновесие между задачами обретения социальной идентичности и сохранения свободы выбора, a тем самым — и возможности индивидуальной аккультурации. Отмечается, что, находясь в стадии становления, мульти-культурное образование сегодня нередко понимается достаточно широко. Возможные его определения включают в себя: определенную философию, подчеркивающую важность и живучесть этнического и культурного разнообразия в формировании как отдельного индивида, так и различных социальных групп; институционализирование данной философии в рамках образовательной системы, которая должна быть основана на принципах равенства, взаимного уважения и принятия культурного и этнического разнообразия всех субъектов образования (родителей, детей, учителей); методологию образовательной реформы, ориентированной в целом на культурный плюрализм и бикультуральные модели социализации ребенка; набор определенных изменений в школьных программах и методах обучения, опирающихся на ценности демократии и обеспечивающих достижение образовательного равенства без ущерба возможностям индивидуального выбора своей культурной и этнической принадлежности. Однако, как бы широко или узко ни понимать мультикуль-турное образование, представляется, что для школы в ее соци-.ализирующей функции оно вполне сводимо к конкретному набору приоритетных воспитательных задач. В целом большинство западноевропейских специалистов в данной проблеме выделяют следующие цели среднего звена образования: развитие этнической и культурной грамотности детей и учителей, то есть определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп; акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему; формирование мультикультурной социальной компетентности в ходе учебновоспитаттельного процесса, то есть умений взаимодействовать и понимать людей, этнокультурно отличных. Как же реально это может быть воплощено в школьной практике? На сегодняшний день не выработано какой-то единой стратегии, и, так сказать, удельный вес мультикультурности существенно варьирует от модели к модели. Мы остановимся лишь на некоторых из них. Значительная часть подобных моделей делает акцент скорее на мультикультурном воспитании, нежели обучении. Они исходят из тезиса о том, что простой передачи знаний об этнокультурном разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен постепенно в практике реального взаимодействия открывать для себя сходства и различия с другими. Как отмечает К. Камильери, «можно быть знатоком культуры, в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее составляющим» (цит. по: Перотти, 1995. — С. 48). Поэтому обнаружение сходств и различий разных культур должно быть интерпретировано как вторичное по отношению к главному, а 86 именно — осознанию тесноты их взаимодействия и взаимообогащения1. Примером подобной модели могут служить так называемые «школы мира» в образовательной системе Израиля. Объективной причиной их возникновения стала эскалация арабо-еврейского конфликта. Начиная с 1985 года для учащихся подросткового возраста, арабов и евреев проводятся совместные 3-дневные семинары. Исходя из концепции К. Левина, их создатели считают, что главным рычагом личностных изменений в этом возрасте является малая группа, и потому вся психолого-педагогическая работа ведется в группах по 10—15 человек. Отбор участников осуществляется по двум основным критериям: 1) уже сформированного определенного уровня этнической толерантности — наличия исходно благоприятных установок на контакт с иноверцами; 2) высокого социометрического статуса (влиятельности) подростка в своем классе — для того, чтобы приобретенные навыки межэтнического взаимодействия и нормы взаимной терпимости могли быть перенесены им в свою школу. Первый этап работы проводится в однородных с национальной точки зрения группах и продолжается до 20 часов. Занятия проходят в форме групповых дискуссий, основной целью которых является осознание собственных этнических стереотипов, рефлексия подростками своих установок и проблем, без акцента на опыт переживания межнациональных конфликтов. Это разговор о себе, а не о них, и даже еще не о нас вместе. Отдельное внимание уделяется способам повышения групповой самооценки и формирования позитивной групповой идентичности, особенно если речь идет о группе национального меньшинства. Дело в том, что, как показывают социальнопсихологические исследования, у подростка группы меньшинства нередко может наблюдаться внутренний конфликт самооценок, а именно — одновременное существование высокой персональной самооценки с низкой оценкой своей этнической группы «Они (евреи, арабы, мексиканцы и т.д.) в общем и целом плохи, но я-то не такой (еврей, араб, мексиканец и т.д.)». Между тем именно опора на позитивную групповую идентичность способствует в этом возрасте формированию гармоничной структуры личностной идентичности. Второй этап работы начинается в смешанных по национальному признаку группах. Он включает в себя ряд групповых дискуссий по следующим блокам тем: знакомство; рассказ о своих ожиданиях, с которыми ехал в «школу мира»; выработка программы совместного проведения досуга (начиная с этого момента подростки живут и проводят свободное время вместе); история развития культур и этносов данного региона (подростки делятся имеющимися у них знаниями, а ведущий задает акцент на общности культур); особенности повседневного поведения представителей различных национальностей (акцент делается на различиях, имеющих значение для взаимопонимания, например на особенностях невербальной коммуникации, причем именно взаимопонимания, а не отсутствия оного, исходя из справедливого замечания К. Леви-Строса, что открытие различий — это открытие новых связей, а не новых барьеров (Леви-Строс, 1985); «рассказ о себе» как представителе той или иной национальности, о своем личном переживании собственной этничности. Анализ самого арабо-израильского конфликта в его историке-политическом, религиозном и социально-экономическом выражении может быть представлен ведущим лишь после прохождения группой всех предыдущих этапов — при условии созданной атмосферы свободы самовыражения, доброжелательности и эмоциональной безопасности всех участников. Отмечается, что нередко наиболее важным является не столько развернутый анализ конфликта, сколько публичное признание участниками его наличия. Очевидно, что эффективность подобной стратегии воспитания возрастает при условии начала ее реализации в дошкольном звене образования. 1 87 Организаторы «школ мира» отмечают, что важно помнить следующее: 1) подобная форма работы не может быть использована в момент активных, вооруженных конфликтных действий, она эффективна лишь в моменты затишья и 2) ни один психологический механизм или психокоррекционный метод не в состоянии разрешить социальные проблемы (Bargal, Bar, 1992). Одной из европейских стран, где акцент ставится на мультикультурном воспитании в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. Здесь с 1990 г. в начальном звене школьного образования реализуется программа «Here we are», состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована; каждый из них начинается с рассказа учителем некоторой истории, где главным действующим лицом является сверстник детей; класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную ей тему на своем личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей этого возраста, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Это темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку, — любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружбы. В совместном обсуждении различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет детям установить взаимопонимание со сверстником другой национальности в реальном взаимодействии. Учитель отдельно акцентирует внимание класса, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим. Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного табу на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимодоверия в классе, одновременно эксплицируя для ребенкамигранта необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник — историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы или статуй главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письмо, прося детей или написать смежные продолжения истории, или сочинить что-то свое на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей для педагога выступает предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения. Отмечается, что ценность данной программы для детей заключается в том, что они: обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями; начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вербально; получают впечатления о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками; приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений (Бороноев, Павленко, 1994). Начиная с 80-х гг. созданием образовательных программ в духе мультикультурного воспитания для более старших возрастов активно занимается Европейский Центр молодежи в Страсбурге. Ориентированный на работу с учениками старшего звена школьного образования, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в создании определенных установок у молодежи, склонных к выбору педагогических специальностей. Справедливо, отмечается, что будущие учителя также не свободны от расовых или этнических предубеждений и своевременное осознание их наличия есть необходимое условие дальнейшей профессионализации. Для этого возраста признается допустимым выражение и реализация расходящихся, иногда несовместимых интересов и взглядов, акцент на объективно существующих различиях. Темы учебных семинаров данного Центра затрагивают очень широкий круг вопросов, например: 88 история и развитие разных народов; формирование национального самосознания и анализ его истоков; воспроизводство старых и возникновение новых этнических стереотипов; влияние аккультурации на судьбу отдельных народов; эгоцентризм и этноцентризм как определенные ограничения восприятия и мышления человека; индивидуальные и коллективные, открытые и скрытые проявления расизма и фашизма; способы работы индивида и группы по самопознанию и формированию отношения к Другому (человеку, обществу, культуре, нации). Интересный опыт реализации мультикультурного воспитания и обучения существует в ФРГ. Прежде всего необходимо заметить, что в официальные критерии эффективности работы общеобразовательной школы здесь включены специфические параметры, связанные с оценкой ее интеркультурности. Это: знания учителей и детей о стране происхождения и культуре обучающихся в классе мигрантов, в том числе знания о быте, обычаях и религиозных праздниках; степень участия детей-мигрантов в школьном самоуправлении; количество иностранных светских и религиозных праздников, которые отмечаются всей школой; поощрение концепции встречных языков, когда как иностранный язык дети доминирующей национальности изучают язык, преобладающий в среде мигрантов; степень связи школы с местной национальной и/или религиозной общиной. Параллельно с этим, начиная с 80-х гг. во всех федеральных землях существуют региональные отделы помощи детям и подросткам из семей мигрантов в получении среднего и профессионального образования, в штат которых помимо социальных работников и педагогов входят возрастные и социальные психологи. Эти же отделы оказывают помощь учителям из многонациональных классов (Кудряшова, 1998). Нетрудно видеть, что все вышеперечисленные модели есть программы дополнительного образования, или реализуемые вне общеобразовательной школы или занимающие локальное место в системе школьного обучения. Глобальная реформа образования с позиций мультикультурности есть та общая стратегическая образовательная задача, реализация которой, по сути, лишь начата. Однако и на сегодняшний день определены возможные пути ее решения. Каковы же они, по мнению специалистов Совета Европы? Во-первых, среди видов образовательной деятельности, заслуживающих особого внимания, выделяется изучение прав : человека и демократических ценностей — как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов гуманитарного цикла. Отмечается, что система прав человека представляет собой фактически единственную универсально значимую область, позволяющую нам воспринять Другого во всей его человечности. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в конкретной школе благоприятной атмосферы воспитания, основанной на равенстве и справедливости. Во-вторых, особую роль в трансляции ценностей мультикультурного общества играет преподавание истории. Отмечается, что обучение истории не должно ограничиваться политическими аспектами (вопросами образования и распада государств, войнами и завоеваниями). «Оно должно представлять собой синтез всех аспектов изучаемого общества, включая факты из религиозной, духовной, социальной, культурной жизни» (Перотти, 1995. — С. 99). Акцент должен ставиться на формирование и развитие человеческой цивилизации в целом, на развитие международных контактов, взаимозависимость наций, вклады различных культур, особенно через анализ исторических волн миграции. Для школ европейских стран в преподавании истории особенно важно преодоление в ходе ее изучения евроцентрированного взгляда, большее 89 внимание к истории цивилизаций Востока, Азии и Америки. В-третьих, предметом, представляющим необходимую почву для мультикультурного воспитания и обучения, является география. Она должна изучаться в более тесной содержательной взаимосвязи с историей, ведь место проживания, территория народа неотделимы от процессов формирования его национального самосознания. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, прерывность и непрерывность территорий и границ, разное видение теми или иными народами мира в целом, отраженное в создаваемых ими географических картах, составляют основное содержание такой географии как школьного предмета. Таким образом, как видим, речь идет фактически о новой методологии преподавания, новом подходе — от Другого, используя его как необходимую точку отсчета1. Изучать открытие Америки так, как оно воспринималось индейцами; крестовые походы — мусульманами; историю религиозных ересей с точки зрения еретиков; геометрию — исходя из тех культур, где она зародилась как наука; музыку — в зависимости от ее этнических корней и т.д. «Короче, изучать каждую проблему, исходя из Другого, глазами Другого» (Перотти, 1995. — С. 120). Отмечается, что утверждение подобного подхода в системе образования нередко затрудняется существующими политическими стратегиями тех или иных государств. Реализуемые в значительной мере через средства массовой коммуникации, они могут и должны стать предметом рефлексии детей и учителей. Поэтому формирование критического отношения к средствам массовой информации, обучение навыкам активной и избирательной позиции по отношению к ним, не допускающей манипулирования собственным сознанием, составляет неотделимую часть мультикультурного образования, начиная с младших классов школы. Как и в чьих интересах функционируют масс-медиа? Какие цели они преследуют? Как воспринимается подаваемая ими информация разными людьми? Как они влияют на общественное мнение? Как изображаемая ими реальность отличается от действительного положения вещей? Каковы возможности и ограничения четвертой власти? Включение группового обсуждения подобных тем в процесс преподавания предметов гуманитарного цикла представляется для идеологов мультикультурного образования крайне необходимым (Перотти, 1995). Хотя реально любое полиэтничное общество сохраняет сегодня в себе иерархизированные различия по национальному признаку и неравное положение меньшинств, политика, проводимая в отношении доступа к средствам коммуникации, является одним из основных критериев, которым проверяется позиция большинства в отношении уважения прав меньшинства. Естественно, что утверждение и развитие концепций мультикультурного образования возможно лишь при условии определенной переподготовки преподавательских кадров. В разных западноевропейских странах эта задача решается по-разному. Так, например, в ФРГ акцент делается не столько на обучении учителей мультикультурному подходу, сколько на активном включении в процесс образования профессионалов-иммигрантов и создании специальных центров многопрофильной помощи (социальной, педагогической, психологической). В Нидерландах система подготовки специалистов в области мультикультурного воспитания в основном охватывает педагогов дошкольного и начального звеньев образования. В Швеции и Италии внедрение принципов мультикультурного образования идет через специальную подготовку учителей всех общеобразовательных звеньев. Данная подготовка включает в Заметим, что подобный подход введен в официальную образовательную политику ряда европейских стран, среди них — Швеция, Голландия. 1 Италия. На сегодняшний день, особенно в том, что касается реформы преподавания истории и географии, в нем лидирует Италия. 90 себя ряд взаимосвязанных уровней, среди которых можно выделить следующие: уровень знания: углубленное этносоциологическое изучение миграционных процессов современности; изучение истории и различных концепций прав человека; знание особенностей национального воспитания и систем образования в разных странах; знание основ лингвистики и психолингвистики; изучение социологии и культурологии; уровень методики: поиск новых форм преподавания предметов гуманитарного цикла исходя из концепции мультикультурного образования; поиск более адекватных форм оценивания знаний учеников, учитывающих их различные культурные особенности и способы восприятия самого процесса обучения; разработка новых учебных предметов, ориентированных на помощь ребенку в социализации в поликультурной среде; уровень конкретных умений: обучение формам контакта с религиозными и светскими сообществами мигрантов; обучение сотрудничеству в интеркультурных командах разной профессиональной направленности; развитие навыков общей коммуникативной компетентности. В заключение хотелось бы подчеркнуть, что, несмотря на всю незавершенность как теоретических, так и конкретно-практических конструкций концепции мультикультурного образования, за ней неоспоримое будущее — причем не только в Западной, но и в Восточной Европе, а также в России. Хотя бы потому, что в современном мире с его нарастающей эскалацией этнических конфликтов ему просто нет реальной альтернативы. 6.2. Основные направления работы психолога в многонациональной школе1 Задачи психолога в многонациональной школе, с одной стороны, определяются общими требованиями, предъявляемыми к школьному психологу, с другой стороны, имеют ряд особенностей, связанных с влиянием культурного контекста, в рамках которого происходит социализация учащихся. Даже если рассматривать школу не как один из основных институтов социализации подростков, а как чисто образовательный институт, то и тогда вопросы межэтнического взаимодействия будут оказывать существенное влияние на взаимоотношения в классе и, следовательно, на успеваемость. Если учащиеся будут чувствовать, что среда, окружающая их в школе, чужая и враждебная, что на отношение к ним оказывает влияние их этническая принадлежность — они не смогут полностью концентрироваться и на учебных задачах. Напряжение и беспокойство, которые сопровождают перечисленные выше аспекты отношений, отвлекают на себя то внимание и энергию, которые могли бы быть направлены на учебный процесс. Поэтому основной задачей психолога в многонациональной школе является профилактическая работа, направленная на недопущение конфликтов или дискриминации на этнической основе. Напомним, что традиционно основное содержание профессиональной деятельности школьного психолога состоит, в основном, в следующем: оценке сформированности у школьников необходимых умений и навыков; диагностике уровня психического развития школьников; выявлении и коррекции личностных особенностей, являющихся препятствием для нормального освоения школьной программы. В условиях многонациональной школы эти задачи дополняются ожиданием от школьного психолога просветительской и коррекционной работы, направленной на устранение негативных этнических стереотипов как учеников, так и родителей и учителей. Остановимся кратко на основных задачах и направлениях работы школьного психолога в полиэтнической среде. 1 Данный раздел написан С.А. Баклушинским. 91 1) Формирование мультикультурной идентичности Учет этнической идентичности для разрешения разнообразных жизненных ситуаций, особенно если таковые носят напряженный характер, имеет первостепенную важность. Развитие собственной, идентичности — сложная задача для всех подростков; но для подростков, принадлежащих к этническим группам меньшинства, эта задача становится трудной вдвойне. Подростки, из-за их включенности как в этническую, так и в базовую культуру, стоят перед дополнительной проблемой выбора идентичности. Таким образом, подросток оказывается перед выбором между этническими нормами и ценностями его родителей и нормами и ценностями, предлагаемыми господствующим сообществом. Это создает дополнительное напряжение, которое добавляется к уже существующему напряжению, связанному с подростковой самоидентификацией. Для подростков из этнических меньшинств формирование собственной мультикультурной идентичности может быть затруднено из-за различий языка (акцент, диалект, говор), особенностей поведения, культурных норм и ценностей, социальных стереотипов, представлений родителей об этнической специфике и т.д. По этой причине очень часто мы можем наблюдать подростков, у которых внешний ценностно-нормативный конфликт проявляется через внутреннюю смешанную идентичность. При этом проявление тех или иных аспектов этой идентичности обусловливается ситуацией, в которой они находятся. Для некоторых подростков это не является проблемой, они могут обращаться со своей идентичностью в зависимости от обстоятельств и на ее основе развивать интегративную персональную идентичность. Другими словами, они способны вести себя как мультикультурные индивиды. Для некоторых же подростков это может оказаться сложной задачей. Особенно для подростков из трудных семей, где бедность, социальные проблемы и проблемы адаптации родителей смешиваются с этническими аспектами отношений. Поскольку подростку необходимо не только позволить, но и помочь развить мультикультурную идентичность, которая составлена из множества культурных идентификаций, то задача психолога будет заключаться в выявлении и устранении преград, стоящих на этом пути. 2) Работа с самооценкой и самоуважением Почти все психологи и психотерапевты, вне зависимости от их профессиональной ориентации и принадлежности к той или иной школе, сходятся во мнении, что оценка индивида его социальным окружением ложится в основу самооценки и образа себя. Причем искаженная или негативная Я-концепция, низкая самооценка и самоуважение самым серьезным образом влияют на нормальное функционирование и делают людей понастоящему несчастными. Низкая самооценка "ведет к неисчислимому количеству проблем. Такой человек может ложно заключить, что он ни на что не способен, ни на что не имеет право. Он может чувствовать себя фальшивым и ждать разоблачения или постоянно искать у других подтверждение своей ценности и значимости. Подросток может компенсаторно демонстрировать необычно грубый, мужской тип поведения, может стать враждебным к другим или уйти от неприемлемой реальности и отступать в фантазию. Он может чувствовать себя виноватым во всех бедах и несчастьях, которые происходят вокруг, или реагировать многочисленными психосоматическими реакциями. Вместе с тем из работ, посвященных исследованию этнических групп, мы знаем, что принадлежность индивида к группе меньшинства в силу описанных ранее причин ведет к тому, что у него формируется более низкая самооценка, чем у его сверстников, принадлежащих к группе меньшинства. При этом уровень самооценки будет тем ниже, чем больше культурная дистанция и чем ниже оценивается своя этническая группа. Следовательно, одной из главных задач психолога будет работа, направленная на повышение чувства собственного достоинства индивида, уверенности в себе — так, чтобы школьник мог решить проблему низкой самооценки. Эта задача может решаться: 92 через апелляцию к общечеловеческим ценностям; через повышение значимости этнической культуры как составной части общечеловеческого культурного наследия; через создание ситуаций, в которых объединение происходит на основе общих интересов и привязанностей, а не на основе этнической принадлежности. 3) Психолог и его собственная этническая принадлежность Работая в многонациональной школе, психолог может впервые для себя столкнуться с задачей уточнения собственной этнической идентичности. Как отмечалось выше, любая этническая идентичность имеет значение только в ситуациях, в которых две или более этнических групп, находятся в контакте. Поэтому непосредственная работа с представителями иной этнической группы активизирует процессы собственной этнической идентификации психолога. Эти процессы, в случае отсутствия достаточной рефлексии, могут негативно влиять на восприятие норм и ценностей представителей иных культур. Стремление к поддержанию позитивного взгляда на свою культуру может проявляться через пренебрежение и обесценивание культурных традиций иных этнических групп, поэтому следует особо отметить необходимость уважительного отношения к имеющимся различиям, которые могут касаться особенностей: внешнего вида (одежды, прически); проявлений уровня доверия; особенностей коммуникации. Часто именно эти внешние знаки выступают в роли пограничного столба, отмечающего границу между своими и чужими. А для психолога эта граница является границей его профессиональной пригодности. . Отсюда следует еще одна задача, а именно — постоянная рефлексия, направленная на минимизацию проекций собственных этнических норм, ценностей, ожиданий и стандартов поведения на представителей этнических групп, с которыми психологу приходится работать. 4) Минимизация воздействия этнических стереотипов на контакт психолога и ребенка Не существует людей без национальности. И даже если сам человек считает себя гражданином мира, то окружающие, тем не менее, будут относить его к той или иной этнической группе. Этот взгляд может таить в себе определенные проблемы, а именно — когда на человека смотрят прежде всего как на представителя некоторого этноса, то ему приписывают определенные черты, ему, как индивиду, возможно, не присущие. Это ошибка обобщения. Существуют и более серьезные ошибки. Традиционно под этническим стереотипом подразумевают несколько упрощенный, а порой и карикатурный образ представителей той или иной этнической группы, причем этот образ имеет выраженную оценочную окраску. В результате стереотипизации представителям данного этноса приписываются определенные, как правило, негативные черты — тем самым, через косвенное сравнение, повышая ценность собственной этнической группы. Психолог не является исключением. Он изначально принадлежит к некоторому этносу и, следовательно, разделяет существующие этнические стереотипы. Причем, в силу того, что эти стереотипы являются синтонными его «Я», они воспринимаются им как некоторые хорошо знакомые и привычные сведения о других этнических группах. Одной из первоочередных задач, связанных с профессиональной готовностью психолога к работе с этническими меньшинствами, является работа по объективизации и преодолению своих собственных этнических предубеждений. Это та работа, выполнить которую можно путем прохождения специализированных тренингов, программ переподготовки и повышения квалификации для психологов, работающих с представителями этнических меньшинств. 93 Данная ситуация имеет и обратную сторону. При работе в многонациональной школе психолог также оказывается в поле действия этнических стереотипов и может столкнуться с недоверием, а иногда и с откровенной враждебностью, несмотря на все свои самые высокие побуждения, что требует от него повышенной терпимости, высокого профессионализма и готовности к самоизменениям. 5) Учет стиля семейного воспитания В психолого-педагогической литературе можно найти множество работ, посвященных тому, как тот или иной стиль семейного воспитания влияет на развитие ребенка. При этом, как правило, исследуются стили семейного воспитания в рамках одной культуры. Психолог, работающий со школьниками-представителями этнического меньшинства, сталкивается с необходимостью учитывать культурно-специфические формы семейного воспитания, принятые в данной этнической группе. Не всегда мягкость и эмпатичность являются универсальным ключом к проблемам клиента. Так, в случае, когда в культуре семейного воспитания акцент делается на жесткие, силовые способы, а отношения в рамках семьи достаточно дистантные и иерархизированные, попытка психолога быть мягким и эмпатичным будет расцениваться как проявление слабости и уязвимости. А следовательно, контакт с ребенком будет либо утрачен вообще, либо сильно ограничен. Другим примером может быть ситуация, при которой, в силу факторов, обусловленных культурой, ребенка всячески поощряют, если он мужественно терпит свои несчастья. Внимание и помощь оказываются, как правило, только тогда, когда несчастье достаточно серьезное. При попытке помочь такому ребенку, попытке установить близкий эмоциональный контакт с ним психолог рискует столкнуться с непониманием, холодком или насмешкой — то есть с теми реакциями, которые демонстрировали родители, когда ребенок обращался к ним за помощью. Таким образом, очевидно, что задача изучения и учета в консультативнокоррекционной работе стиля семейного воспитания ребенка является одной из наиболее сложных и кропотливых задач школьного психолога. 6) Анализ социальных и политических факторов, влияющих на социализацию учащихся многонациональной школы Одной из особенностей проведения психолого-коррекционной работы со школьниками, принадлежащими к этническому меньшинству, является необходимость учета тех социальных и политических особенностей обстановки, в которой происходила их социализация (включая актуальные и исторические аспекты межэтнических отношений в регионе). Когда мы говорим о трудных или запущенных детях, то имеем в виду детей, поведение которых значительно выходит за пределы социальной нормы, причем такие дети обычно активно сопротивляются любым воспитательным воздействиям в школе. Они часто выглядят замкнутыми, напряженными или агрессивными. В ситуациях межэтнической напряженности к категории трудных часто автоматически относят детей по этническому принципу — просто в силу того, что они придерживаются иных норм и ценностей. Однако необходимо помнить, что процесс социализации — это приобретение конвенциональных значений посредством общения со значимым окружением. Поэтому понимание особенностей поведения такого ребенка лежит через понимание специфики его социального окружения и прежде всего через изучение страхов, ожиданий, предрассудков, мифов и т. д., которые он воспринял и разделяет. 7) Работа с вынужденными мигрантами Особое место в работе с этническими меньшинствами занимают вынужденные мигранты — люди, покинувшие привычное место жительства и среду обитания в силу экономических, политических или социальных причин. Исследования показывают, что процент депрессий и психосоматических реакций 94 среди беженцев существенно выше, чем среди постоянных жителей. Несмотря на то, что многие вынужденные мигранты на территории России принадлежат к группе этнического большинства, необходимо помнить о взаимопроникающем влиянии культур и о том, что многие черты культуры, которая окружала их в местах, которые они были вынуждены покинуть, были ими приняты и усвоены. Как правило, это русские, но имеющие ряд культурных отличий, приобретенных в результате тесного контакта с другими этническими группами. При работе с детьми, пережившими опыт вынужденной миграции, психологу необходимо также учитывать тот специфический опыт, который ей предшествовал и который во многом определил условия их социализации. Сюда, в первую очередь, необходимо отнести: травматические переживания, опыт утраты родных и близких, опыт переживания военных конфликтов и т.д., а также тот конкретный социокультурный контекст, в котором рос и развивался ребенок. Заметим, что в большинстве случаев данная работа требует помощи профессионального психотерапевта. 95 ГЛАВА VII. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ АНАЛИЗА ОСОБЕННОСТЕЙ ЭТНИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 7.1. Вводная часть Думается, нет нужды развернуто доказывать, что степень проработанности той или иной психологической проблемы или предметной области в целом тесно связана с адекватной ей методической вооруженностью. Проблема этнической социализации не исключение. Помимо других причин, именно довольно долгое отсутствие собственного методического инструментария затрудняло развитие этнопсихологии, заставляя исследователей-психологов обращаться к использованию методов других предметных областей — этнографических, социологических, историко-культурных. Сегодня ситуация изменилась, и в этнопсихологических исследованиях используются как адаптированные к ее нуждам методики, традиционно применяемые в социальной психологии и психологии личности, так и целый ряд специфических методик и приемов. Поэтому анализ проблемы этнической социализации подростка был бы неполон без хотя бы краткого представления методов изучения этнических стереотипов, аттитюдрв, приемов подготовки к межкультурному взаимодействию и т.д. Однако не скроем, что, принимая решение о включении данной главы в учебное пособие, авторы испытывали определенные сомнения. Не секрет, что сегодня любая психологическая литература — популярная, научно-популярная, научная — буквально переполнена методическими приложениями. В зависимости от уровня издания и ответственности его создателей это могут быть самые разные опросники и тесты — от шутливых, неапробированных, просто откровенно плохих до серьезных профессиональных методик, применяемых, например, в клинической диагностике. Все они сегодня доступны самому широкому читателю, и негативные следствия подобной психологической гласности известны любому профессионалу: сужение возможностей будущего применения той или иной методики; искажения восприятия психологической информации в массовом сознании; непосредственный вред для человека, не получившего должной психологической интерпретации своих результатов или получившего их в искаженном виде. К сожалению, все эти опасности не всегда адекватно воспринимаются людьми, которые в силу специфики своего труда повседневно сталкиваются с неким фейерверком проблем психологического толка и пытаются овладеть им с помощью такого же фейерверка средств своего методического арсенала. Мы имеем в виду, конечно же, школьных психологов. Не отрицая всей важности диагностического направления в их деятельности (для того, чтобы знать, что делать, естественно, первоначально следует понять саму феноменологию проблемы), заметим все же, что нередко этот этап работы оказывается для них не только начальным, но и конечным. Школьный психолог становится неким измерителем самой широкой психологической реальности — познавательных процессов, мотивации, структуры личности, социально-психологических особенностей детской группы, конфликтов и т.д. и т.п. Типичное требование школьного психолога, особенно если он является переквалифицировавшимся педагогом, концентрируется в двух словах: «Дайте методики!» (А ещё лучше — тесты.) Вопрос «А что с этим делать дальше?» возникает потом или не возникает вовсе. Стремление нарастить свою методическую оснащенность превращается, по сути, в определенное компенсаторное действие, позволяющее школьному психологу почувствовать хоть какую-то уверенность в себе перед лицом того поистине бесконечного перечня психологических проблем, с которыми он сталкивается. В результате создается иллюзия овладения психологической реальностью. 96 Представляется, что эта иллюзия есть частное отражение более общей объективной методической проблемы современного социально-психологического знания. Что мы имеем в виду? Дело в том, что все большее включение данной науки в социальную практику и, как следствие, появление множественных прикладных областей со всем разнообразием присущих им средств анализа психологической реальности ставит перед психологомпрактиком не только очевидную задачу роста собственной методической компетентности, но и задачу достижения определенной методической свободы. Последняя должна быть понята как умение соотнести данные, полученные с помощью тех или иных методик (которые для психолога-практика, в отличие от психологаисследователя, всегда есть результаты конкретных людей, с которыми нужно что-то делать и желательно здесь и сейчас), с той или иной содержательной моделью психологической реальности. Эта модель может быть частной, конкретной, не соотнесенной с какой-либо теоретической концепцией (хотя лучше, конечно, если она будет с ней соотнесена), но она должна быть. Прежде всего потому, что только она дает психологу-практику определенное пространство маневра для интерпретации полученных баллов по той или иной шкале, построенных профилей и т.п. В противном случае полученные результаты приобретают самодавлеющую ценность, и психолог-практик превращается в человека, хорошо владеющего конкретной технологией, например, умеющего померить готовность к школе по Керну-Йерасеку, но теряющегося перед задачей системного анализа психологической реальности, например перед вопросом о том, что, собственно говоря, есть эта самая готовность к школе с психологической точки зрения. В этой связи заметим, что увлеченность практических психологов (не только, естественно, школьных, но и работающих в других областях) качественными методами представляется психологически очень понятной. Их популярность сегодня во многом объясняется тем, что использование любого качественного метода позволяет достичь двоякого эффекта. С одной стороны, в силу самой процедуры, оно формирует у респондента ощущение свободы самовыражения, ощущение, что его (респондента) сложная, уникальная и т.п. личность осталась до конца необобщенной, а значит — неуловимой для психолога. С другой стороны, сам психолог, применяя эти методы, в большей степени, чем при использовании количественных методик, также имеет большее ощущение свободы — уже как свободы интерпретаций, открывающей неограниченные содержательные возможности для самопрезентаций. В результате у обеих сторон есть чувство, что они вошли в историю такими, как они есть на самом деле, что отражает всего лишь отсутствие отчуждения от собственных результатов и анализирующих их суждений. Можно сколь угодно долго задаваться вопросом о том, почему именно в настоящее время данная тенденция стала столь эксплицированной, но ее социокультурная подкладка очевидна: именно этнос современной эпохи, неотделимый от идей множественной, незавершенной, постоянно простраивающей свою идентичность личности, превращает процесс психологической диагностики в игру двух самопрезентирующихся identity — практического психолога и респондента. Но вернемся к школьным психологам. Конечно, манифестация подобного типа компенсаторного поведения (выражающегося, напомним, в попытках методического овладения психологической реальностью) тесно связана с особенностями профессиональной подготовки школьных психологов, с малой структурированностью их должностных задач и функций, со спецификой работы школьной психологической службы в нашей стране, с особенностями психолого-педагогического менталитета, наконец. Но тем более опасным представляется все набирающая силу тенденция широкого распространения психологического инструментария. Естественно, данная тенденция в целом управляется законами рынка психологической литературы, на котором любая книжка про то, как померить, пользуется несравненно большим спросом, чем та, где про то, как понять. И в этом смысле очевидно, 97 что профессионалы психологической науки бессильны перед профессионалами рынка, формирующими спрос и предложение. Отдавая себе в этом отчет, авторы тем не менее считают необходимым предварить дальнейшее изложение следующими замечаниями. Приводимые ниже методики и методические приемы не являются диагностическими. Они были созданы для исследовательских целей. Соответственно они, как правило, не сопровождаются описанием способов оценки получаемых результатов, стандартизированных норм и имеют ограниченные возможности использования. Данные методики приводятся авторами как иллюстративный материал, позволяющий дать читателю более полное представление о проблемах этнической социализации в целом, но не являющийся исчерпывающей программой эмпирического исследования. Желание непосредственно использовать представленные методики в своей работе с необходимостью приведет к определенной переработке их содержания — в силу особенностей самого предмета любого этнопсихологического исследования, который всегда дан в своей конкретике. Как и при использовании любых психологических методик (диагностических или исследовательских), школьный психолог обязан при этом опираться на известные этические принципы практической психологической работы, среди которых: 1) соблюдение принципа конфиденциальности, а именно, наличие взвешенного ответа на вопрос: «Кто и в какой степени будет иметь доступ к полученным результатам?»; 2) соблюдение принципа социальной ответственности, а именно, осознание возможности дальнейшей связи результатов своей работы с теми или иными параметрами социального и психологического благополучия других людей; 3) соблюдение принципа границ собственной компетентности, а именно, умения разделить ответственность при исследовании междисциплинарной проблемы со специалистами других предметных областей; 4) соблюдение принципа «Не навреди!», во многом обеспеченного вышеперечисленными тремя и добавленного требованием действий в интересах клиента. Перейдем теперь к описанию различных методов этнопсихологического исследования, остановившись последовательно на методах изучения этнической идентичности, этнических стереотипов и аттитюдов, а также на одном из методов социально-психологического воздействия, получившем название «культурный ассимилятор». 7.2. Методы исследования этнической идентичности Обращаясь к методическому освоению проблемы этнической идентичности, прежде всего заметим, что здесь, как и во всех эмпирических исследованиях идентичности в целом, мы можем констатировать наличие определенных методических трудностей, не получивших на сегодняшний день своего однозначного разрешения. Во-первых, прежде всего хотелось бы отметить, что исходное отсутствие четких дефиниций самого понятия идентичности (как его персональной, так и социальной ипостасей), начало которому положила концепция Эриксона, в ситуации дальнейших эмпирических исследований обернулась своеобразным методическим фейерверком. В итоге идентичность исследовалась и исследуется с помощью самых разных методических средств — от свободных самоописаний до клинических личностных тестов, в то время как сам Эриксон считал единственно адекватным данной проблеме метод клинической беседы. Во-вторых, помимо методических сложностей, связанных с многообразием концептуальных позиций в исследованиях идентичности, существуют еще и специфические трудности изучения собственно этнической идентичности. Отмечается, что при обращении исследователя к этому предмету в качестве центральной методической 98 проблемы выступает необходимость четкого определения того, на каком уровне он будет изучаться. А именно — «с позиций этнической общности в целом (как этническая идентичность группы) или же в центре будет личность как носитель этнических характеристик (как этническая идентичность личности)». Очевидно, что выбор того или иного уровня изучения задает в данном случае и выбор конкретного методического инструментария. Наконец, третий ряд сложностей методического освоения проблемы идентичности связан с ее междисциплинарностью, уже отмечавшейся в предыдущих главах. Сегодня категория идентичности широко используется не только психологами, но и социологами, философами, историками, специалистами в области информационных технологий. И естественно, что перед исследователями это ставит задачу соотнесения методов разных наук. Так, на предметном поле этнической идентичности сегодня пересекаются методические подходы психологии, этнографии, социологии, что с необходимостью требует от каждого исследователя определенного уровня методической рефлексии: точного определения задач и целей исследования, знания возможностей и ограничений в применении той или иной методики, умения соотнести ее содержание с той или иной теоретической концепцией и т.п. Если же обратиться к вопросу методического освоения подросткового этапа в становлении идентичности, то заметим, что изучение его также не избежало отмеченных выше методических сложностей. Сегодня в целом изучение идентичности подростка идет с помощью следующих основных типов методических средств. Это, во-первых, опросники, оценивающие степень субъективной связанности различных социальных ролей и направленные соответственно на изучение структур социальной идентичности. Во-вторых, довольно широко используются методики самоописания, когда идентичность оценивается, например, как степень согласованности представлений подростка о самом себе и тем, каков он, по его мнению, в глазах Других (родителей, учителей, сверстников). В-третьих, это полустандартизированные интервью, опирающиеся на ту или иную теоретическую модель идентичности и анализируемые с помощью соответствующей ей сетки категорий контент-анализа. Наконец, в-четвертых, это психосемантические методы, которые все более активно используются исследователями идентичности, однако их широкое применение не дает все же ответа на вопрос, какая именно психологическая реальность отражается с их помощью, какой именно пласт идентичности становится предметом изучения1. Нетрудно видеть, что все вышеперечисленные виды методического инструментария для изучения идентичности (как персональной, так и социальной — полоролевой, профессиональной, этнической и т.п.) фактически тождественны методам изучения Яконцепции. Несмотря на существующие различия в теоретических взглядах на проблему соотношения этих двух понятий («Я» и идентичности), на уровне конкретного эмпирического исследования они, по сути, стираются: так, например, самоописания в терминах социальных ролей, полученные с помощью методики «Кто Я?», могут быть интерпретированы и как особенности Я-концепции, и как составляющие социальной идентичности. Подобная методическая неопределенность в практике изучения идентичности, как правило, преодолевается исследователями через сочетание разных видов методического инструментария. Так, например, одновременно используются методы свободного самоописания и семантический дифференциал, репертуарные решетки Келли и методика «Кто Я?», шкальные опросники и полустандартизованные интервью. В своем дальнейшем изложении мы остановимся лишь на некоторых из них. Подробно о методологических проблемах анализа уровневого строения Я-концепции и идентичности, возникающих при использовании психосемантических процедур, см., например: Арестова, Шильштейн. 1 99 Так, как правило, при использовании полустандартизованного интервью в исследованиях этнической идентичности составляющие его вопросы можно характеризовать двояко. С одной стороны, в том, что касается содержательных характеристик задаваемых респонденту вопросов, то они могут касаться самого широкого круга проблем. Это вопросы, направленные на выяснение отношения респондента к исторической судьбе своего народа, выявляющие его чувство родной земли (представления об этнической территории), определяющие его отношение к этнодифференцирующим признакам (языку, верованиям, одежде, пище, быту,). С другой стороны, по своим формальносодержательным характеристикам эти вопросы могут быть прямыми (например: «К какой этнической группе Вы себя относите?»), косвенными (например: «На каком языке Вы обычно общаетесь дома?») и проективными, когда «моделируется та или иная ситуация, близкая к реальной жизни, где человеку самому или за основной персонаж ситуации необходимо сделать выбор из альтернатив, заключающих в себе этнические признаки» (Галкина, 1990. — С. 73). Сегодня довольно широко при исследовании этнической идентичности используются шкальные опросники. Существуют как общие шкалы оценки идентичности, так и специальные шкалы этнической идентичности (Rosenthal, Hrynevich,l985). Общим для них является то, что интенсивность выраженности идентификационных характеристик определяется посредством выбора необходимой оценки на каждое суждение, расположенной в шкале «от очень похож на...» до «очень отличаюсь от...». Сами суждения касаются образа жизни того или иного этноса, его языка, национальной гордости, межэтнических установок и т.п. Так, типичным примером использования специально разработанного опросника в исследовании этнической идентичности детей и подростков является исследование О. Л. Романовой (Романова, 1994). Автор данной работы исходила из возможности выделения в структуре этнической идентичности двух компонентов: когнитивного (т.е. самоидентификации через осознание особенностей собственной этнической группы, которая проявляется, в частности в автостереотипах) и аффективного (т.е. субъективной значимости для человека членства в данной этнической группе). Заметим, что в целом подобный взгляд соответствует концептуальной позиции А. Тэшфела. В итоге опросник состоял из трех блоков вопросов: направленных на выявление чувства принадлежности к своей этнической группе (№ 1, 6, 10, 14, 21); направленных на оценку того, насколько национальность считается значимой для респондента (№ 2, 4, 5, 7, 9, 12, 13); направленных на выяснение мнений респондентов о взаимоотношениях этнического большинства и меньшинства 16, 17, 18, 19, 20). Кроме того, в опросник вошли утверждения, касающиеся использования респондентами того или иного языка (№ 3,15). Респонденты должны были определить свое отношение к каждому утверждению по 5-балльной шкале. Ниже приводится текст опросника. Определите степень своего согласия утверждениями с помощью следующей шкалы: +2 — полностью согласен; +1 — скорее согласен, чем не согласен; О — затрудняюсь ответить; -1 — скорее не согласен, чем согласен; -2 — совершенно не согласен. 1. Я интересуюсь историей, культурой своего народа. 100 с перечисленными ниже 2. Считаю, что в любых межнациональных спорах человек должен защищать интересы своей нации. 3. Представители одной национальности должны общаться между собой на своем родном языке. 4. Думаю, что национальная гордость — чувство, которое нужно воспитывать с детства. 5. Считаю, что при общении с людьми нужно ориентироваться на их личные качества, а не на национальную принадлежность. 6. Меня крайне задевает, если я слышу что-либо оскорбительное в адрес своего народа. 7. Национальная принадлежность — это то, что всегда будет разъединять людей. 8. Считаю, что представители каждой национальности должны жить на земле своих предков. 9. В дружбе, а тем более в браке нужно ориентироваться на национальность партнера. 10. Я испытываю глубокое чувство личной гордости, когда слышу что-либо о выдающемся достижении своего народа. 11. Считаю, что люди имеют право жить на любой территории вне зависимости от своей национальной принадлежности. 12. Думаю, что органично развивать и сохранять можно только свою национальную культуру. 13. Поддерживаю смешанные браки, так как они связывают между собой различные национальности. 14. Если я встречаюсь с обвинением в адрес своего народа, то, как правило, не отношу это на свой счет. 15. Считаю, что преподавание в школе в многонациональном государстве должно быть организовано на языке коренного большинства населения. 16. Считаю, что политическая власть в многонациональном государстве должна находиться в руках коренного большинства населения. 17. Представители коренного большинства населения не должны иметь никаких преимуществ перед другими народами, живущими на данной территории. 18. Считаю, что представители коренной национальности имеют право решать — жить в их государстве людям других национальностей или нет. 19. Думаю, что в правительстве многонационального государства должны находиться представители всех национальностей, проживающих на его территории. 20. Думаю, что представители коренной национальности должны иметь определенные преимущества, т.к. они живут на своей территории. 21. Если бы я имел возможность выбора национальности, то предпочел бы ту, которую имею сейчас. Однако, как уже отмечалось в главе, посвященной особенностям социализации подростка в полиэтничской среде, в большинстве случаев оказывается значимой не столько информация о субъективной принадлежности к своей этнической группе, сколько данные о соотносительном влиянии базовой и этнической культуры на формирование этнической идентичности. Данный исследовательский ракурс представлен, например, в уже упоминавшихся работах Дж. Финни, предположившей, что члены этнического меньшинства могут иметь сильную или слабую идентификацию с обеими культурами — как с культурой стороны в целом, так и с этнической. Соответственно могут быть рассмотрены четыре варианта этнической идентичности: интегрированная (сильная идентификация как с базовой культурой, так и со своей этнической группой); ассимилированная (сильная идентификация с базовой культурой, слабая — со 101 своей); изолированная (слабая идентификация с базовой культурой, сильная — со своей); маргинальная (слабая идентификация как с базовой, так и с этнической культурой). Построенный по этому принципу опросник разрабатывался С.А. Баклушинским как методика, направленная именно на изучение степени включенности подростков как в свою этническую культуру, так и в базовую культуру (Баклушинский, Орлова, 1998). Он состоит из следующих пяти шкал: «этническая метка», включающая вопросы о субъективной значимости своей национальности; «установки на этническую культуру», включающая вопросы, относящиеся к национальному языку, религии, традициям, стереотипам; «включенность в этническую культуру», объединяющая вопросы, относящиеся к этнокультурной практике подростка; «установки на базовую культуру», включающая вопросы, относящиеся к языку, религии, традициям и стереотипам национального большинства; «включенность в базовую культуру», объединяющая вопросы, относящиеся к культурной практике этнического большинства. Как уже отмечалось, при исследовании этнической идентичности используются и другие методические подходы. Мы рассмотрим их на примере изучения этнических стереотипов и аттитюдов. 7.3. Методы исследования этнических стереотипов Этнические стереотипы или, по крайней мере, их отдельные компоненты можно исследовать самыми разными способами — от метода наблюдения до использования проективных тестов, хотя на практике многие психологи остаются приверженцами модификаций методики «Приписывание качеств», с помощью которой содержание этнических стереотипов выявляли Д. Кац и К. Брейли в начале 30-х гг. Но с того времени появилось много новых психологических техник изучения этнических стереотипов, классификацию которых предложил B.C. Агеев: метод свободного описания в нескольких его разновидностях; метод прямого опроса (список личностных черт, шкалы социальной дистанции, шкалы этноцентризма, диагностический тест отношений и др.); проективные методы; психосемантические методы (Агеев, 1990). Конечно, как и при изучении любого другого социально-психологического феномена, не существует универсального метода, позволяющего выявить все компоненты этнического стереотипа, все его характеристики. Каждое методическое средство имеет свои достоинства и недостатки. В настоящее время большое внимание уделяется психосемантическим методам, которые позволяют получить количественное измерение составляющих образа того или иного этноса, а значит, подойти к собственно психологическому его измерению. В качестве примера использования одного из наиболее известных психосемантических методов — семантического дифференциала — можно привести исследование этнических стереотипов американцев, афганцев, индийцев, кубинцев, поляков, русских, финнов и японцев у советских студентов, проведенное ЕЛ. Коневой (Агеев, 1990). Стимульный материал представлял собой 40 оценочных биполярных шкал, в основном из варианта вербального семантического дифференциала на базе русской лексики В.Ф. Петренко (1983). Сравнительный анализ этнических стереотипов был проведен по десяти выделенным факторам, в соответствии с которыми по всей выборке дифференцируются образы восьми исследуемых народов. В этом исследовании метод построения субъективных семантических пространств позволил изучить стереотип на 102 уровне образа. Но в то же время полученные результаты, как и в любом другом случае, когда используется семантический дифференциал со стабильным набором оценочных шкал для изучения стереотипов нескольких народов, не позволяют выявить достаточно точное содержательное описание стереотипа каждого конкретного этноса. Метод семантического дифференциала с традиционным способом обработки данных пригоден не для выявления содержания стереотипов, а для более глубокого исследования механизма стереотипизации. При изучении этнических стереотипов используются и другие психосемантические методики, в частности разработанная В.Ф. Петренко методика множественной идентификации, по которой проводятся сопоставление ролевых позиций и выявление стоящих за ними идентификаций через описание характерных поступков. Апробация методики проводилась на материале русской и азербайджанской выборок девушек-студенток, для которых было выделено 90'возможных поступков из семейнобытовой сферы: познакомиться с парнем на улице, стремиться к высшему образованию, распоряжаться семейным бюджетом, курить сигареты и т.п. Поступки выделялись с учетом их типичности для сопоставляемых культур и естественности для исследуемой социальной группы. Испытуемые оценивали вероятность каждого поступка по шестибалльной шкале — от 0 до 5 — с двенадцати ролевых позиций: 1) я сама; 2) моя мать; 3) идеал женщины с моей точки зрения; 4) идеал женщины, принятый в обществе; 5) типичная женщина; 6) женщина 40 лет назад; 7) женщина через 20 лет; 8) женщина с неудавшейся личной жизнью; 9) презираемая мной женщина; 10) русская (для испытуемых азербайджанок) и азербайджанка (для испытуемых русских); 11) грузинка; 12) эстонка. Формой обработки данных и одновременно формой их представления явилось построение субъективных семантических пространств с использованием факторного анализа, который позволил свести множество поступков к обобщенным по-ступочным факторам, объединяющим сходные поступки в одно измерение (Петренко, 1988). Можно согласиться с автором методики, что подобные психосемантические техники обладают большей, чем описания человека с помощью перечня его качеств, проективностью,«... каждый человек домысливает возможные мотивы поступков исходя из собственных установок и ценностей» (там же. — С. 118). Однако описанная выше методика позволяет обнаружить стереотипы лишь в отношении семейно-бытовой сферы, а для выявления комплексного стереотипа необходимо дополнительно выделить поступки, типичные для определенной культуры в других сферах жизнедеятельности. А методика множественной идентификации и в своем современном виде достаточно громоздка для проведения и обработки данных, чтобы могла быть широко использована при массовых опросах в практической психологии. При изучении этнических стереотипов чаще всего используются методы прямого опроса, намного более простые и доступные, но имеющие серьезный недостаток, заключающийся в возможном влиянии на результаты социальной желательности тех или иных личностных черт. Наиболее популярны среди социальных психологов следующие опросные техники: 1) приписывание качеств из набора личностных черт; 2) процентная методика Дж. Байема; 3) выявление диагностического коэффициента К. Макколи и К. Ститта; 4) биполярные шкалы. Первую методику типа «Приписывание качеств», как уже отмечалось, предложили Кац и Брейли, исследовавшие в 30-е гг. этнические стереотипы студентов Принстонского университета. Методика получила необыкновенно широкое распространение как в США, так и в других странах. Сторонники описательного направления изучения стереотипов считают ее непревзойденной до настоящего времени, хотя и критикуют за ограничение описания групп предварительно составленным списком черт, который может не содержать качества, релевантные группе. Этот упрек можно адресовать и широко распространенным в настоящее время 103 методикам изучения стереотипов, использующим наборы черт, но на основе шкал биполярных качеств. Но, на наш взгляд, этот недостаток может быть сглажен, если списки черт составлять, используя неструктурированную информацию, получаемую с помощью свободных описаний, что, кстати, практиковали и Кац и Брейли. Наборы биполярных шкал, т.е. методики, по форме представляющие собой семантический дифференциал, имеют то преимущество, что позволяют выявлять не только качества, по которым группа высоко оценивается, но и антистереотипные характеристики. Кроме того, следует отметить, что пунктом согласия среди многочисленных исследователей, принадлежащих к различным отраслям знаний и теоретическим ориентациям, является подчеркивание важности принципа биполярности, в соответствии с которым осуществляется категоризация и стереотипизация как ее частный случай. Поэтому данный метод особенно продуктивен при проведении сравнительного исследования стереотипов двух — чаще всего своей и чужой — этнических групп, так как позволяет выявить то, в какой форме протекает их дифференциация. Однако необходимо иметь в виду, что и этот метод не свободен от недостатков, в частности в эмпирических исследованиях часто встречаются серьезные расхождения между характеристиками, которые рассматриваются как полярные противоположности. Создатель процентной методики Брайем также использовал набор качеств, но просил испытуемых указать, какой процент индивидов определенной этнической группы обладает каждой из черт (Brigham, 1971). Преимуществом процентной методики можно считать ее имплицитное допущение, что представители любой общности различаются по своим психологическим характеристикам. Психологи, использующие технику «Приписывание качеств», часто отмечают, что большой процент испытуемых отказывается вычленять черты, наиболее типичные для целого народа, например, давать этнической общности характеристики типа «склонность к наукам» или «непоседливость». Эта проблема может быть смягчена при использовании процентной методики, так как психологически проще приписывать склонность к наукам не этносу, а лишь части — пусть и весьма значительной — его членов. Стереотип в этом случае состоит из черт, которыми, по мнению испытуемых, обладает наибольший процент изучаемой группы. Однако не ясно, приводит ли использование двух техник — приписывания качеств и процентной — к сравнимым результатам. Сам Брайем не был в этом уверен, но в исследованиях последних лет было обнаружено большое сходство результатов. Так, авторы российско-американского исследования стереотипов русского человека и американца у студентов двух стран пришли к выводу о практически полной взаимозаменяемости двух методов (Stephan et al., 1993). По мнению Макколи и Ститта, при использовании процентной методики возникает серьезная проблема: многие черты, которые получают оценку, близкую к 100%, не могут быть включены в стереотип. Например, хотя 100% членов какой-либо группы приписываются такие качества, как смертность или двуногость, они не являются отличительными характеристиками данного народа. Поэтому Макколи и Ститт предложили модификацию методики Брайема, включив в нее оценку процента всех людей в мире, обладающих каждой чертой из списка. Эта процедура позволяет вывести индекс, названный диагностическим коэффициентом (McCauley Stitt 1978). Диагностический коэффициент больше единицы означает что данная черта воспринимается как более характерная для данной группы, чем для людей в целом, а диагностический коэффициент меньше единицы означает, что данная черта воспринимается как менее характерная для данной группы, чем для людей в целом. Таким образом, если 43,1% немцев и 32,1% людей в целом воспринимаются выборкой как склонные к наукам, то диагностический коэффициент составляет 1,34 (43,1: 32,1 = 1,34) и показывает, что склонность к наукам является частью стереотипа немцев. Необходимо отметить, что многие испытуемые затрудняются указать процент всех людей в мире, обладающих той или иной чертой. Видимо, причиной этого является 104 отсутствие стереотипов такой глобальной общности, как человечество. Встает вопрос, необходимы ли подобные оценки? Может быть, как считают многие исследователи, и нет. Ведь при использовании методики «Приписывание качеств» и процентной методики испытуемых практически никогда не просят оценивать наличие качеств, не являющихся различительными для групп. Еще Кац и Брейли сконструировали свой набор личностных черт из атрибуций, сделанных несколькими группами испытуемых, которых просили составить перечень свойств, наиболее типичных для 10 этнических групп. Учитывая, что одной из основных функций стереотипов является межгрупповая дифференциация, логично предположить, что именно по этим свойствам группы воспринимались испытуемыми как различающиеся между собой, и такие качества, как смертность, в этот набор попасть не могли. Многие зарубежные и отечественные авторы единодушны в том, что наиболее полное и глубокое проникновение в содержание этнических стереотипов достигается в случае применения дополняющих друг друга методов свободных описаний и одной из разновидностей метода прямого опроса. В качестве примера конкретных техник предлагаются методики, использованные Т.Т. Стефаненко при проведении анализа авто- и гетеростереотипов (русского и финна) у московских старшеклассников в совместном российско-финском исследовании «Конструирование образа социального мира в обществах разной степени стабильности» (Андреева и др., 1997). На первом этапе, в котором в Москве и Хельсинки участвовало по 40 старшеклассников 15—16 лет, были получены свободные описания — портреты типичного русского и типичного финна. Преимущество этого метода состоит в том, что неструктурированная информация более релевантна мнениям испытуемых, чем навязанный набор качеств1. На наш взгляд, получение свободных описаний всегда должно предшествовать созданию методик, позволяющих извлекать структурированную информацию о содержании и направленности этнических стереотипов. Время написания портретов не ограничивалось, дополнительных инструкций не давалось. Инструментом обработки текстов явился контент-анализ как метод качественноколичественного анализа документов. Качественными единицами анализа выступали выделенные в текстах категории и подкатегории. Категориальная сетка, составленная Н.Н. Богомоловой и Т. Г. Стефаненко, включала в себя категории: социально-демографические характеристики, виды жизнедеятельности, внешность, личностные характеристики. Для анализа личностных черт, приписываемых русским и финнам, были использованы следующие подкатегории: 1) отношения к обществу, большим группам; 2) отношение к малым группам непосредственного окружения; 3) отношение к людям — гуманистические и коммуникативные характеристики; 4) отношение к труду; 5) отношение к себе; 6) отношение к собственности; 7) общая направленность личности; 8) опыт и образ жизни (Богомолова, Стефаненко, 1991). В качестве индикаторов подкатегорий рассматривались характеристики атрибутивной феноменологии, выражавшие законченную мысль (от одного слова до предложения). На основании кодировки производился сегментарный тематический подсчет частоты упоминаний подкатегорий, т.е. регистрировалось лишь первое появление подкатегорий в единице контекста (портрете). Проверка категориальной сетки на обоснованность проводилась экспертами-психологами, подтвердившими ее соответствие задачам. Данные проверялись также на устойчивость — кодировку проводили два кодировщика. На втором этапе исследования для получения более структурированной информации в качестве основной методики использовалась техника типа «Приписывание качеств». За основу был взят опросник совместного российско-американского исследования (Stephan et al, 1993), модифицированный в ходе пилотажных исследований, проведенных в Москве и Хельсинки. В него были добавлены качества, приписанные В русской части исследования к полученным качествам были добавлены определения, дававшиеся типичному финну участниками пяти фокус-групп по 4—6 человек в каждой. 1 105 русским и финнам на первом этапе исследования, а также характеристики, даваемые финнам в художественной литературе. Полученный список состоял из 71 качества, из которых респонденты — 200 московских старшеклассников 15—17 лет русской национальности — должны были выбрать по 15 качеств, характерных, с их точки зрения, для финнов, русских и для самих себя1. Иными словами, они три раза работали с одним и тем же списком качеств. А для того, чтобы снять эффект ряда, раздавалось четыре варианта расположения качеств в списках. При обработке данных в качестве стереотипных условно рассматривались по 11 качеств, которые чаще всего приписывались своей и чужой группам2. Таковыми оказались качества, которые считали характерными для финнов от 56 до 37,5% респондентов и характерными для русских — от 61,5 до 40% респондентов. Затем подсчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена для определения связи между образами финна, русского и образа «Я», а также проводился качественный анализ сходства и различий трех образов. В заключение еще раз подчеркнем: необходимо помнить, что стереотипы не являются столь устойчивыми, как считалось ранее. Следовательно, методики, предназначенные для изучения этнических стереотипов, должны создаваться для каждой конкретной группы и модифицироваться со временем. Поэтому предложенные нами техники могут быть использованы лишь как образец для создания собственных методик, а не как готовый для исследования инструмент. Ниже приводится текст методики исследования стереотипов финнов и русских («Приписывание качеств»). Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 качеств, которые, на Ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют финнов (русских, Вас самих): дисциплинированные отзывчивые адаптирующиеся обладающие чувством собственного достоинства предприимчивые раскованные гостеприимные гордые добросовестные оптимистичные ленивые патриотичные уверенные в себе сильные беспечные консервативные настойчивые независимые пассивные подавленные терпеливые Выявление с помощью набора качеств не только стереотипов, но и образа «Я» позволяет проанализировать воспринимаемую респондентами степень сходства своих личностных характеристик с характеристиками этнической общности, т.е. специфику их этнической идентичности. 2 В образ «Я» также вошло 11 качеств. 1 106 непоседливые целеустремленные конкурирующие духовные агрессивные тремящиеся к успеху трудолюбивые гуманные прогрессивные скромные сдержанные общительные предпочитающие материальные ценности бережливые добрые послушные заносчивые эмоциональные жалостливые скрытные деловитые дружелюбные озлобленные серьезные доверчивые эгоистичные щедрые выносливые обладающие чувством юмора импульсивные равнодушные к окружающим приверженные порядку подозрительные медлительные энергичные непреклонные жестокие неприветливые замкнутые безответственные бесхозяйственные прагматичные честные упрямые искренние аккуратные вежливые злоупотребляющие алкоголем недоверчивые индивидуалистичные. 107 7.4. Методы изучения этнических аттитюдов1 Во многих зарубежных исследованиях понятие «этнические аттитюды» используется преимущественно для обозначения эмоционально-оценочного компонента этнической идентичности. Для измерения отношения индивидов к своей и другим этническим общностям разработано огромное количество методических приемов от прямых вопросов об оценке какой-либо группы и выявления согласия с утверждениями типа «У меня есть все основания гордиться тем, что я родился русским» и его противоположности («Если быть честным, я больше стыжусь, чем горжусь, что я родился русским») до изощренных экспериментальных процедур с использованием аудио- и видеотехники2. Среди проективных методов достаточно информативными показали себя методика «Незаконченные предложения» и тест «Рисунок несуществующего животного». Предложения, которые должны заканчивать респонденты, составляются так, чтобы выявить особенности их личностно окрашенного восприятия чужих этнических групп. Например, в упоминавшемся исследовании одного из авторов респондентов-казахов просили закончить предложения типа «Если бы мне сказали, что по характеру я похож на русских...», «Если бы я женился на русской...», «Если бы среди моих предков были русские...». При обработке полученных результатов анализировалось отношение респондентов к предложенным ситуациям — положительное, отрицательное и нейтральное. Еще один параметр анализа состоял в учете прямых отказов в вербальной форме («Этого не может быть», «Я не могу себе этого представить») (Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997). К разряду проективных относится и методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) — в малоструктурированной ситуации содержание рисунка в основном определяется имплицитными структурами индивидуального опыта индивида. Так как эмпирически установлено, что кроме проекции образа «Я» рисунок может воплощать и образ значимого Другого, РНЖ применялся в лонгитюдном исследовании Е.И. Шлягиной и С.Н. Ениколопова для диагностики отношения русских к литовцам. Тест предлагался респондентам трижды. В первой — контрольной — серии — с обычной инструкцией. Во второй и третьей сериях давалась модифицированная инструкция: «Нарисуйте несуществующее животное так, как, по Вашему мнению, его нарисовал бы человек одной с Вами национальности (другой национальности)». Для обработки результатов применялся метод экспертных оценок. Рисунки за русского и за литовца оценивались экспертами по пяти параметрам: агрессивность-дружелюбность, враждебность-миролюбивость1, приятность-неприятность2, напряженность(защита) — расслабленность (незащищенность), пассивность-активность. Каждый параметр оценивался по семибалльной шкале от —3 до +3, и затем вычислялись усредненные значения оценок по каждому параметру и каждому испытуемому (Шлягина, Ениколопов, 1993). Для выявления установок на желаемую степень близости с представителями какоголибо народа в течение многих десятилетий используется «Шкала социальной дистанции», предложенная Э. Богардусом. Респондентам предлагается согласиться или не согласиться с тем, чтобы представители того или иного этноса жили с ним в одном городе, были бы Раздел написан совместно с О.Л. Романовой. Прослушивание записанной на разных языках или диалектах речи, просмотр видеозаписи ситуаций межэтнического взаимодействия, например эпизода, в котором один мужчина — либо белый, либо афроамериканец — толкает другого во время короткого спора (Майерс, 1997). 1 Два схожих, на первый взгляд, параметра были разведены, так как агрессивность рассматривалась как актуальная характеристика образа, традиционно выражающаяся в рисунках в виде игл, рогов, зубов, когтей, а враждебность — как эмоциональное настроение рисунка (животное, лишенное внешних признаков агрессии, может рождать чувство идущей от него угрозы). 2 Цель оценки по данному параметру — выявить общее эмоциональное отношение к своей и чужой этническим группам. 1 2 108 соседями, коллегами по работе, друзьями, родственниками, членами его семьи и т.п3. Боградус строил свою шкалу по кумулятивному принципу, когда последующий вариант ответа включает и все предыдущие. Иными словами, предполагается, что если респондент отвечает, что не имеет ничего против того, чтобы русские были членами его семьи, то он не станет возражать и против менее близких форм взаимодействия с ними. Такой принцип построения оценочной шкалы позволяет респонденту более точно определить степень своего неприятия по отношению к этнической группе, а исследователю провести более объективный анализ. Однако в наши дни при использовании классической шкалы Богардуса, которая была создана для жителей США первой трети XX века, исследователи часто сталкиваются с отсутствием эффекта кумуляции. Так, в этносоциологическом исследовании, проведенном в бывшем СССР, этот эффект был обнаружен у узбеков, которые соглашались работать с русскими, но не хотели иметь их своими родственниками, и отсутствовал у эстонцев, не возражавших против родственных связей с русскими, но не желавших работать вместе с ними. Не вызывает сомнений, что понятие «социальная дистанция» является универсальным конструктом и имеет смысл во всех культурах. Однако оригинальные вопросы Богардуса являлись культурно-специфичными для США начала века, и серьезную ошибку допускают исследователи, использующие их в другое время и в других культурах. Во-первых, существуют значимые и даже специфичные для культур группы, и индивид в разной степени идентифицирует себя с ними: в одних культурах он тесно связан с нуклеарной семьей, в других — с племенем, в одних — наиболее значимой группой является группа соседей, а в других — элитарный клуб. При исследовании культурной дистанции в США и Греции Триандис учитывал это обстоятельство. Поэтому в каждой культуре он выявил связи индивида со всеми возможными группами и сконструировал два разных, но эквивалентных между собой — стандартизированных для культуры — набора вопросов. Иными словами, лишь часть вопросов являлась прямым переводом с английского языка на греческий, а остальные отражали культурную специфику. Например, в Греции измерялось согласие испытуемых на включение представителей этнических общностей в «парею» (компанию друзей), а в США — согласие видеть их своими приятелями в клубе. Во-вторых, некоторые формы контактов, используемые для измерения социальной дистанции в одной культуре, не имеют смысла в другой. В Индии для измерения социальной дистанции может быть использовано понятие «прикасаться к моей посуде». Так как в этой стране до сих пор сохранились идеи ритуального осквернения, индивид, согласный жить рядом с представителем более низкой касты, может не согласиться, чтобы тот дотрагивался до его посуды. Но, как не без иронии отмечает Триандис, абсолютно бессмысленно было бы выяснять отношение американца к тому, что к его посуде прикоснется турок (Triandis, 1994). Поэтому при создании модификаций шкалы социальной дистанции необходима тщательная их адаптация к условиям социального и культурного контекста. Так, О.Л. Романова, предложившая вариант шкалы для выявления аттитюдов подростков к представителям различных этнических групп, определила последовательность и содержание утверждений с помощью экспертного опроса профессиональных психологов (Романова, 1994): Я ничего не имею против того, чтобы представители данной Названия национальности национальностей 1. Жили со мной в одном Предлагается также выразить свое согласие/несогласие со следующим утверждением: «Они вообще не должны жить в моем городе (моей стране)». 3 109 городе 2. Были бы моими соседями 3. Учились бы вместе со мной 4. Были бы моими друзьями 5. Были бы моими родственниками 6. Были бы членами моей семьи 7. Я хотел бы как можно реже общаться с этими людьми Существует несколько способов математической обработ-' ки шкалы Богардуса. Наиболее простой — определение процентного соотношения ответов испытуемых по всем критериям (семи в приведенной нами шкале). Обработка, позволяющая дать психологическую интерпретацию полученных данных, предполагает за согласие с каждым утверждением шкалы относительно оцениваемой группы присуждать определенный балл: 6 за шестое, 5 за пятое, 4 за четвертое, 3 за третье, 2 за второе, 1 за первое и 0 за седьмое. Таким образом, максимальное количество баллов равняется 21. Затем баллы суммируются и усредняются по группам респондентов. Чем выше среднегрупповой показатель, тем выше приемлемость представителей одного этноса для представителей другого, а чем он ниже, тем больше стремление одного этноса обособиться от другого1. Техники измерения этнических аттитюдов детей отличаются большим разнообразием. Используется множество оригинальных — в основном невербальных — методик. Изучаются предпочтения национальных имен, игрушек, символов, например, в США еще в 30-е гг. детям предлагалось выбрать самый красивый из 24 представленных флагов. Использование в качестве стимульного материала кукол мы описывали в четвертой главе учебного пособия. Интересную методику использовал при изучении аттитюдов венгерских школьников младших классов Д. Чепели. Детям рассказывалась легенда о покушении на венгерского короля Матиаша. После этого задавалось два вопроса: «Как вы думаете, из какой страны мог быть убийца?»; «Как вы думаете, из какой страны не мог быть человек, пытавшийся отравить Матиаша?» Дети получали список из 10 стран, включавший Венгрию. Исследователь предположил, что если ребенок имеет позитивные аттитюды к родной стране и королю Матиашу как ее представителю, он не будет рассматривать Венгрию как родину потенциального убийцы. И действительно, только 1% детей назвали Венгрию как родину отравителя. При ответе на второй вопрос большинство детей указало Венгрию (Csepeli, 1988). Техника измерения аттитюдов, ставшая классической, была сконструирована А. Тэшфелом и Г. Ягодой. Детям предлагалось оценить фотографии молодых людей в терминах симпатии-антипатии. Несколько недель спустя респондентам сообщалось, что половина изображенных на фотографиях — той же национальности, что и они сами, и предлагалось определить эти фото. Как показали результаты исследования, корреляция между выбором понравившихся фото и фото людей собственной национальности очень высока (Tajfel, Jahoda, 1966). Эксперименты, проведенные в других странах с использованием этой методики, подтвердили возможность с ее помощью выявлять тенденцию предпочтения собственной группы. В России модифицикация методики Тэшфела и Ягоды разработана и успешно апробирована О.Л. Романовой (Романова, 1994). Детям предъявлялся набор из 16 1 Еще один более сложный способ обработки шкалы Богардуса можно найти в работе Л.Г. Почебут (Почебут, 1995). 110 фотографий юношей и девушек и предлагалось разложить их на 4 группы в соответствии со степенью привлекательности: очень нравится, нравится, но в меньшей степени, немного не нравится, совершенно не нравится. Через неделю респондентам вновь предъявлялись фотографии, но сообщалось, что на них изображены люди разных национальностей. Детям предлагалось отобрать четыре фотографии людей той же национальности, что и они сами. По числу совпадений фотографий, понравившихся детям, и тех, которые они воспринимают изображениями людей своей национальности, можно судить о выраженности этнических предпочтений. Иными словами, большее число совпадений выборов своей национальности с выборами из первой и второй групп на первом этапе обследования свидетельствует о позитивном отношении к собственной группе, а большее число совпадений с фотографиями из третьей и четвертой групп рассматривается как индикатор негативного отношения к собственной группе. Принцип организации подобной методики положен в основу процедур по выявлению аутгрупповых аттитюдов. Так, Чепели предлагал школьникам оценивать фотографии молодых людей по принципу нравится — не нравится. Через три недели процедура повторялась, но на фотографиях была написана национальность изображенного человека. Возможны четыре варианта ответов: позитивная неизменная оценка, негативная неизменная оценка, оценка, меняющаяся с позитивной на негативную, оценка, меняющаяся с негативной на позитивную. Наиболее показательными являются изменения в оценках с + на — и наоборот под влиянием знания о национальности сфотографированных людей. Эти показатели являются диа-гностичными для определения валентности аттитюдов — положительной или отрицательной как в отношении собственной, так и в отношении других групп (Csepeli, 1988). Несмотря на накопленный опыт выявления этнических аттитюдов у детей и подростков, в психологической литературе продолжает обсуждаться вопрос валидности существующего методического инструментария. Высказываются сомнения, является ли используемый стимульный материал, в частности куклы, репрезентативным в отношении этнической группы. Отмечается, что часто детям предлагаются задания, в которых присутствует готовая модель общества с дихотомичной структурой, например расовой, поэтому результаты диагностики аттитюдов заранее предопределены. Между тем, когда детям предъявлялись фотографии с различными градациями цвета кожи, оказалось, что только 2 ребенка из 51 спонтанно сгруппировали их в две группы — белые и цветные. Иными словами, будучи свободными в критериях группировки, дети могут и не использовать строгую дихотомичную схему. Более того, они могут вообще не рассматривать цвет как значимый критерий, а опираться на другие критерии, например привлекательность (Hutnik, 1986). При использовании методик, выявляющих этнические аттитюды у детей и подростков, должны также учитываться замечания Ф. Абоуд, которая отмечает, что смысл детских высказываний может быть различен для детей и взрослых. Предубеждения детей против представителей этнических и расовых групп могут в большей степени отражать ограниченность их мышления и восприятия, чем предрасположенность к соответствующим действиям. Более того, Абоуд предполагает, что сам характер стимульного материала часто провоцирует негативные аттитюды (Aboud, 1987). 7.5. Методика подготовки к межкультурному взаимодействию Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы, хотя это и не самое удачное наименование, так как обучаемых не побуждают отказываться от собственной культуры и стать похожими на членов другой группы — ассимилироваться. Цель при использовании данного метода — научить человека видеть ситуации с точки 111 зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому культурный ассимилятор называют также техникой повышения межкультурной сензитивности. Эта техника помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т.е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать. Создатели данной модели во главе с американским этнопсихологом Г. Триандисом ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Позднее стали использовать и компьютерные варианты пособий. Пособия являются техникой когнитивного ориентирования, но их часто используют в тренинговых программах и при проведении групповых дискуссий. В группе обучаемые могут обсуждать и сравнивать результаты, участвовать в ролевых играх с использованием некоторых ситуаций. Все культурные ассимиляторы состоят: из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур; четырех интерпретаций поведения персонажей каждой ситуации — каузальных атрибуций 6 наблюдаемом поведении. Обычно выделяют следующие этапы создания культурного ассимилятора: 1. Подбор эпизодов для ситуаций Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо значительные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую представитель группы гостей находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре. При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, нормах и ценностях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культур на коллективизм или индивидуализм. Примеры потенциально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и исторической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Используется метод незаконченных предложений, где испытуемые формулируют возможные причины и следствия событий. Проводятся также интервью с использованием методики критического инцидента: респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко — в позитивную или негативную сторону — изменило их мнение о представителях другой культуры. 2. Построение эпизодов Так как вся полученная на первом этапе информация — это лишь сырой материал, при создании культурного ассимилятора необходимо решить еще две задачи: во-первых, идентифицировать и извлечь всю полезную информацию, во-вторых, внести в нее поправки с учетом мнений экспертов — знатоков двух культур. Идеальным является случай, когда имеются эксперты, хорошо знакомые с обеими культурами одновременно. 3. Выделение атрибуций На этом этапе выделяют различные интерпретации поведения персонажей ситуаций: подбираются вопросы об их поведении, эмоциональных и когнитивных реакциях и т.п. В разных эпизодах акцент делается на разных аспектах ситуации. Атрибуции могут быть выявлены различными путями: разработчики либо опираются на мнение нескольких знающих экспертов, либо проводят опрос представителей обеих культур. 4. Отбор атрибуций Именно на этапе комплектации набора альтернативных объяснений-атрибуций перед 112 создателями культурного ассимилятора встают самые серьезные проблемы. Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать — с помощью экспертов из двух культур — три интерпретации поведения персонажей, наиболее вероятные с точки зрения членов культуры А, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б. Брислин с соавторами предлагали экспертам оценить степень правильности ответов1 по семибалльной шкале — от «Я уверен, что это правильный ответ» до «Я уверен, что это неправильный ответ» (Brislin et al, 1986) Работа Р. Альберт состояла из двух этапов. Сначала был проведен отбор атрибуций, наиболее часто упоминавшихся респондентами — членами каждой группы, — и отброшены те из них, к которым оказались благосклонны представители обеих групп. И лишь на этой основе проверку атрибуций осуществили опытные эксперты (Albert, 1983). 5. Комплектация культурного ассимилятора Каждый эпизод обычно занимает 5—6 страниц. На первой помещается сама ситуация, на второй задается вопрос и даются четыре варианта ответов2. На четырех страницах даются разъяснения. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, а это одна из трех атрибуций, которые посчитали наиболее вероятными представители его группы, его просят вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. А при выборе правильного ответа обучаемого подробно знакомят с особенностями чужой культуры, в соответствии с которыми действовал персонаж ситуации. В качестве примера предлагается ситуация из культурного ассимилятора для американских учителей, работающих с испаноязычными школьниками (Albert, 1983). Учительница пишет английские слова на доске, но Али-сия многие из них не понимает. Она просит учительницу объяснить их значение, но та обещает сделать это позже. После уроков несколько учеников остается на дополнительные занятия с учительницей. Но Алисия не дожидается своей очереди, чтобы спросить о словах, которые не поняла, а уходит домой. Почему Алисия не дождалась объяснения непонятных слов и ушла из школы? Выберите лучший ответ. 1. Она надеялась, что после уроков учительница сама подзовет ее к своему столу. 2. К этому времени она забыла непонятные для нее слова. 3. Она обиделась, так как считает, что учительница уделяет ей слишком мало времени. 4. Она очень застенчива. Вы выбрали ответ № 1. Это возможное объяснение, так как выходцы из Латинской Америки склонны ожидать от учителей большей активности в отношениях с учениками, чем американцы. Однако этот вариант редко выбирали испаноязычные школьники. Чаще они выбирали другие объяснения. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор. Вы выбрали ответ № 2. К этому объяснению не были склонны ни выходцы из Латинской Америки, ни англоязычные американцы. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор. Вы выбрали ответ № 3. Это хороший ответ, так как дети из Латинской Америки привыкли к очень большому вниманию и опеке со стороны взрослых. Они могут рассматривать как недостаток внимания со стороны учителя даже то, что кажется нормальным американскому школьнику. Так как членов культуры А обучают понимать культуру Б, лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. 2 Иногда ситуация и набор альтернативных ответов размещаются на одной странице. 1 113 Но большинство испаноязычных школьников выбрало другое объяснение. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор. Вы выбрали ответ № 4. Его выбрало большинство испаноязычных школьников. Дети в Латинской Америке воспитываются в почтительности к старшим. Их, и прежде всего девочек, учат быть сдержанными и скромными в отношениях со взрослыми. Вполне вероятно, что это различие между испаноязычными и англоязычными детьми частично связано с большим стремлением к взаимодействию между людьми в латиноамериканской культуре. Из-за акцента на вежливость и кооперацию латиноамериканцы не склонны прямо отклонять просьбы, а стараются проявить свое нежелание что-либо делать косвенным образом. В этой истории Алисия могла подумать, что у учительницы не было желания помогать ей, поэтому она и предложила подойти после уроков. Предположение девочки подтвердилось, так как учительница не подозвала ее после окончания занятий. А так как с точки зрения Алисии невежливо настаивать, если человек дал понять, что не хочет отвечать на вопросы, она и ушла домой. Учительница вела бы себя по-другому, если бы поняла, что Алисии пришлось преодолеть свою застенчивость, чтобы попросить разъяснений, и что она могла интерпретировать отсрочку в помощи как вежливый отказ преподавательницы. Посмотрите также ответы 1,2, 3. Многолетнее использование культурных ассимиляторов эмпирически подтвердило, что они являются эффективным методом оптимизации межкультурного взаимодействия, так как позволяют: сформировать изоморфные атрибуции и с их помощью лучше понять представителей других культур; уменьшить использование негативных стереотипов; заменить упрощенное понимание чужой культуры более дифференцированным; повысить удовлетворение от общения у представителей обеих взаимодействующих культур; лучше адаптироваться к новой культурной среде, к повседневным стрессам. 114 Литература Авдуевская (Белинская) Е.П. Особенности ценностно-нормативной социализации в юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильности // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. - М., 1993. Т. I. Вып. П. С 64-82. Авдуевская (Белинская) Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. — М., 1995. Т. III. Вып. IV. - С. 118-132. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. — М., 1983. Агеев B.C. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - С. 177-188. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990. АклаевА.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. - М., 1990. Вып.1. - С. 12-38. Аксенов В.П. Негатив положительного героя. — М., 1996. Алешина Ю.Е., ВоловичА.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. — С. 74-82. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т. Г., Тихомандрщкая О А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 4. — С. 31-41. Антонова Н.В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995. Арестова О. И., Шилъштейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры «Я» // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №1.-С. 8-18. Артемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания 194 детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992. - С. 17-55. Арутюнов С.А. Фантом безэтничности // Расы и народы. — М., 1989. Вып. 19. - С. 22-24. АрутюнянЮ.В.,ДробижеваЛ.М., Сусоколов А.А. Этносоциология.-М., 1998. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. — М., 1993. Т. I. Вып. П. С. 83-92. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. ГУ. Вып. VI. - С. 64-84. Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. IV. Вып. VI. - С. 248267. Белинская Е.П., Куликова И.В. Проспективная идентичность подростка в условиях социального кризиса // Труды по социологии образования. — М., 1999 (в печати). Берберова Н.Н. Курсив мой: Автобиография. — М., 1996. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. Берштам Т.А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX — начала XX в.: Половозрастной аспект традиционной культуры.—Л., 1988. Богомолова Н.Н., Стефаненко Т. Г. Образы американца и советского человека в восприятии московских студентов и на страницах молодежной прессы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 3. — С.З—11. БороноевА.О., Павленко В.Н. Этническая психология. — СПб., 1994. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. — М., 1976. Бутинов Н.А. Детство в условиях общинно-родового строя // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992 а. - С. 5-16. Бутинов Н.А. Детство на островах Адмиралтейства // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992 б. — С. 56-84. Вайль П., ГенисА. 60-е. Мир советского человека. — М., 1998. 195 Волович А.С. Особенности социализации выпускников средней школы //Автореф. дис. канд. психол. наук. — М, 1990. Воробьева Л.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. — М., 1987. — С. 6—36. ВыготскийЛ.С. Педология подростка// Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1984. Т. 4. - С. 5-242. Галкина Е.М. Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и 115 этническое самосознание наций. — М., 1990. Вып. 1. — С. 57—82. Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей: Автореф. дис. канд. ист. наук. — М., 1993. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в^вете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. - С. 64-90. Демин А. Н. Типы трудового сознания незанятого населения // Социальные проблемы современной России. — М.,1996. — С. 4-11. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. № 4. - С. 75-86. Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Советская этнография. 1991. № 1. - С. 3-13. Дробижева Л.М., Аклаев А.Р, Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. — М., 1996. Ерофеев НА. Туманный Альбион. — М., 1982. Здравомыслов А. Г. Этнополитические процессы и динамика национального самосознания россиян // Социологические исследования. 1996. №^12. — С. 23—32. Зеленин Д.К. Восточнославянская этнография. — М., 1991. ЗинченкоВ.П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — С. 90— 103. ИонинЛ.Г. Социология культуры. — М., 1996. Иорданский В.Б. Хаос и гармония. — М., 1982. История первобытного общества. — М., 1986. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). — М., 1991. Климчук Ф.Д. Этнос и перепись: парадоксы статистики // Ожог родного очага. — М., 1990. — С. 92—106. 196 Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. 1992. № 3. - С. 173-175. Кон И. С. Этноцентризм // Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 812. Кон И. С. Маргарет Мид и мир детства // Mud M. Культура и мир детства. - М., 1988 а. - С. 398-425. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988 б. Кудряшова Н.В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых иностранцев в ФРГ (по материалам исследований Фонда им. Ф. Эберта) // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. IV. Вып. VI. - С. 142-155. Кумбс Ф. Кризис образования. — М., 1970. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. - М., 1993. Лебедева Н.М. Новая Русская Диаспора: Социально-психологический анализ. — М., 1997 а. Лебедева Н.М. «Синдром навязанной этничности» и способы его преодоления // Этническая психология и общество. — М., 1997б.-С. 104-115. Левковт В.П., Кузмицкайте Л.Д. Формирование этнического сознания подростка в семье // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 6. - С.35-42. Леви-Строс К. Структурная антропология. — М., 1985. Левкович В.П., Мин Л.В. Особенности сохранения этнического самосознания корейских переселенцев Казахстана // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. — С. 72-81. Левкович В.П., Панкова Н.Г. Социально-психологические аспекты проблемы этнического сознания // Социальная психология и общественная практика. — М., 1985. — С. 138—153. Леонтьев А.Н. Образ мира// Избранные психологические произведения: В 2т. - М., 1983. Т. 2. - С.251-261. МайерсД. Социальная психология. — СПб., 1997. Mud М. Культура и мир детства. — М., 1988. Мюссен П., КонтерД., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. — М., 1987. Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. — М., 1997. - С. 76-88. 197 Павленко В.Н., Таглин С.А. Факторы этнопсихогенеза. — Харьков, 1993. Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: подход Совета Европы. — М., 1995. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М., 1983. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988. Цименов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология. — М., 1994. — С. 5-14. Поршнев Б.Ф. Противопоставление как компонент этнического самосознания. — М., 1973. Почебут Л. Г. Шкала социальной дистанции // Введение в этническую психологию. — СПб., 1995. — С. 116 179—181. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. — Л., 1986. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). — М., 1994. Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1994. СискД. Изучение будущего // Вопросы психологии. 1991. № 4. — С. 5-10. Смелзер Н. Социология. — М., 1994. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества. (По материалам г. Киева и Закарпатской области)//Советская этнография. 1982. № 1. — С. 80-88. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. — М., 1992. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. — М., 1998. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. — , М., 1998. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - С. 242-250. Стефаненко Т.Г. Методы исследования этнических стереотипов // Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993 а. — С. 3-27. Стефаненко Т.Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию// Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. 198 Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993 б. - С. 55-78. Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. — М., 1990. Вып. 20. — С. 5—39. Тишков ВА. Очерки теории и политики этичности в России. — М., 1997. Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1985. Фурастье Ж. Европейская цивилизация и европейская идентичность: анализ проблемы // Историкокультурные основы европейской цивилизации. — М., 1992. — С. 3—36. Чернова О.Л. Субъективные предпосылки общения учителей и подростков: Автореф. дис. канд.психол.наук. — М., 1991. Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы исследования этнической толерантности личности // Стефаненко Т.Г., Шлягина ЕМ., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. - М., 1993. - С. 28-54. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. — М.; Воронеж, 1996. — С. 261—372. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996 а. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996 б. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. Т. 4. № 3-4. - С. 158-182. Aboud F. Е. The development of ethnic self-identification and attitudes // Children's ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury Park, 1987. P. 32—55. Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. Vol. 2. P. 186-217. Banaji M.R., Prentice D.A. The self in social contexts // Annual Review of Psychology. 1994. Vol.45. P. 297—332. Bargal D., Bar H. A Lewinian approach to intergroup workshops for Arab-Palestinian and Jewish youth // J. of Social Issues. 1992. Vol. 48. P. 139-154. Bar-Tal D. Causes and consequences of delegitimation: Models of conflict and ethnocentrism // J. of Social Issues. 1990. Vol. 46. P. 65-82. Baumeister R.F. The need to belong: interpersonal attachements as a fundamental human motivation // Psychological Bulletin, 1995. Vol. 117. P. 75-90. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International J. of Intercultural Relations. 1986. Vol. 10.-P. 179-196. 199 Stephan W.G., Ageev V.S., Stephan C.W., Abalakina M., Stefanenko Т., Coates-Shrider L. Measuring stereotypes: A comparison of methods using Russian and American samples // Social Psychology Quarterly. 1993. Vol. 56. P. 5464. Stephan W.G., Stephan C.W. Intergroup relations. Madison etc., 1996. Swann W.B. To be adored or to be known: the interplay of self-enhancement and self-verification // Handbook of motivation and cognition: Foundations of social behavior. N. Y., 1990. Vol. 2. p. 408-448. Tajfel H. Human groups and social categories: Studies in social psychology. Cambridge, 1981 a. Tajfel H. Social stereotypes and social groups // Intergroup behaviour. Oxford, 1981 в. P. 144-167. Tajfel H., Jahoda G. Development in children of concepts and attitudes about their own and other nations: a crossnational study // Proceeding of the XVIIIth International Congress of Psychology. Moscow, 1966. P. 17—33. 117 Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations. Chicago, 1986. P. 7-24. Taylor DM., Jaggi V. Ethnocentrism and causal attribution in a South Indian context // J. of Cross-Cultural Psychology. 1974. Vol. 5. P. 162-171. Tome H.R., Bariaud F. La structure de Pidentite а Г adolescence // Identite individuelle et personalisation. P., 1980. Triandis H.C. Culture and social behavior. N.Y. etc., 1994. Turner J. Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of group behaviour // Advances in group processes. Greenwich, 1985. Vol. 2. P. 77-121. Jurner J.C., Hogg M.A., Oakes P.J., Reicher S.D., Wetherell M.S. Rediscovering the social group. A selfcategorization theory. Oxford, 1987. Vaughan G.M. A social psychological model of ethnic identity development // Children's ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury Park, 1987. P. 73—91. Waterman A.(ed.) Identity in adolescence: Processes and contents. San-Francisco, 1985. Whiting В. В., Whiting J. Ж Children of six cultures. A psycho-cultural analysis. Cambridge Mass., 1975. 118