На правах рукописи ОСИПОВА Лариса Александровна ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ

На правах рукописи
ОСИПОВА Лариса Александровна
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ КОГНИТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
Специальность
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики
и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Брянск – 2008
Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики
в ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Ретивых Михаил Васильевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Букатов Вячеслав Михайлович,
НОУ ВПО «Московский психолого-социальный
институт»
кандидат педагогических наук, доцент
Баранов Алексей Евгеньевич,
филиал Санкт-Петербургского государственного
инженерно-экономического университета в г.
Твери
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Смоленский государственный
университет»
Защита состоится 17 декабря 2008 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01. при Тверском государственном университете по адресу: 170 000, г. Тверь, пер. Студенческий, д. 12, ауд. 425.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тверского государственного
университета.
Автореферат разослан 15 ноября 2008 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент
И.М. Филинова
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Инновационные процессы наступающего
века информации вносят изменения во все сферы жизнедеятельности мирового сообщества, что влечёт за собой и кардинальное обновление образовательных систем. Ещё К.Д.Ушинский писал, что «перемена в направлении века требует, чтобы
и образование юношества переменило своё направление». Изучение и анализ современной психолого-педагогической литературы позволяет заметить, что ведущие исследователи процесса модернизации отечественного образования в условиях перехода к информационному обществу констатируют факт смены образовательной парадигмы. Анализируя характер изменяющихся компонентов парадигм
учения в индустриальном и постиндустриальном обществе, учёные отмечают повышающуюся роль самообучения, самосозидания, самоконтроля, саморегуляции,
саморазвития, самооценки, самопознания, самопроектирования, самокоррекции,
самосовершенствования, самореализации, самоорганизации субъекта учебной деятельности. Актуализация этих понятий «Я-концепции» в новых социокультурных
и экономических условиях призвана решить ряд педагогических проблем, в том
числе, проблему формального заучивания знаний, которая в условиях стремительно обновляющихся и возрастающих информационных потоков становится особенно значимой. Сегодня от человека требуется не столько обладание большим объёмом сведений, информации, знаний, сколько стремление и готовность быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать знания, недостающие и необходимые для решения возникающих проблем. Ведущие
отечественные и зарубежные исследователи, обосновывая необходимость пересмотра системы образования общей и высшей школы, предлагают использовать
для решения этой проблемы компетентностный подход, одним из основных
направлений которого является ориентация образовательного процесса на формирование компетентности учащегося (или студента), его готовности адаптироваться
к условиям динамично развивающегося общества. При изучении компетентности
как результата современного образования, её парциальных ключевых составляю3
щих исследователи компетентностного подхода выдвигают на первый план компетенции и виды компетентности, относящиеся к когнитивной сфере человека. Однако следует отметить, что в отечественной педагогической литературе проблема
формирования у студентов именно когнитивной компетентности ещё не рассматривалась, что делает актуальным выбор тематики данного исследования.
Актуализация проблемы формирования у студентов когнитивной компетентности поднимает вопрос о средствах достижения поставленной цели. Мы предположили, что информационно-образовательные проекты, т.е. проекты, выполняемые
с использованием информационно-коммуникационных технологий в условиях Интернет-лаборатории, могут стать эффективным средством формирования у студентов когнитивной компетентности.
Цель исследования – выявить и обосновать теоретические аспекты и организационно-педагогические условия выполнения информационно-образовательных
проектов как средства формирования у студентов когнитивной компетентности.
Объект исследования – процесс формирования у студентов когнитивной компетентности как интегрального качества личности.
Предмет исследования – информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что информационно-образовательные проекты могут использоваться как эффективное средство
формирования у студентов когнитивной компетентности, если:
 процесс формирования у студентов когнитивной компетентности как интегрального качества личности будет осуществляться на основе научно обоснованной модели, включающей в себя совокупность и единство мотивационно-ценностного, познавательно-практического и эмоционально-волевого компонентов;
 в качестве средства формирования у студентов когнитивной компетентности будут использоваться информационно-образовательные проекты;
 будет разработан комплекс организационно-педагогических условий выполнения
информационно-образовательных проектов как средства формирования у студентов
когнитивной компетентности;
4
 будет разработана методика и изучена эффективность формирования у студентов
когнитивной компетентности в процессе выполнения информационно-образовательных проектов.
Указанные цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
1. Обосновать сущность и структуру когнитивной компетентности студентов.
2. Спроектировать модель процесса формирования у студентов когнитивной компетентности.
3. Изучить исходный уровень сформированности у студентов когнитивной компетентности.
4. Выявить педагогические возможности информационно-образовательных проектов как средства формирования у студентов когнитивной компетентности.
5. Разработать
и
экспериментально
проверить
комплекс
организационно-
педагогических условий выполнения информационно-образовательных проектов как
средства формирования у студентов когнитивной компетентности.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские
положения о единстве теории и практики; положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами, в области гуманистической психологии и теории
познания (Б.Г.Ананьев, Р. Гарднер, И.Я. Лернер, А. Маслоу, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова и др.); теории единства обучения и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, и
др.); концепции личностно-ориентированного образования, продуктивного обучения,
творческого
саморазвития
(В.И. Андреев,
И.А. Зимняя,
В.В. Сериков,
В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); основные положения компетентностного
подхода в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, Д. МакКлелланд, Б. Мэнсфилд, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, В. Хутмахер,
А.В. Хуторской и др., проект Совета Европы «Среднее образование в Европе»,
«Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»); идеи проектного
обучения (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.); методика обуче-
5
ния с использованием информационных технологий (В.П. Беспалько, Е.С. Полат и
др.).
В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социальной, психологической, педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, теоретическое обобщение, изучение нормативных документов, систематизация информации по теме исследования; наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ результатов проектной деятельности студентов, математическая обработка результатов исследования.
Эмпирическая база исследования: филиал НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» в г. Брянске.
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского» на кафедре общей и профессиональной педагогики.
Этапы исследования.
Поисково-теоретический (2005 – 2006 гг.) – определение методологических и
теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, выявление показателей
компетентности, анализ опыта формирования у студентов ключевых компетенций в
образовательном процессе современного вуза, изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических публикаций по данной
проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседы,
опрос, анкетирование, анализ полученных результатов. В результате первого этапа
сформулированы актуальность, проблема, цель, гипотеза, предмет и объект исследования.
Экспериментально-опытный (2006 – 2007 гг.) – разработка программы исследования, теоретическое обоснование модели формирования у студентов когнитивной
компетентности; проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы по
выявлению уровней сформированности когнитивной компетентности студентов,
обобщение и систематизация полученного материала.
Теоретико-аналитический (2007 – 2008 гг.) – проведение опытно-поисковой
работы по апробации модели формирования у студентов когнитивной компетент-
6
ности в процессе выполнения информационно-образовательных проектов, проверка
эффективности разработанных материалов. Подведение итогов, обработка и обобщение полученных данных, формулировка и проверка выводов и результатов исследования.
Научная новизна исследования:
 разработана трёхкомпонентная модель формирования у студентов когнитивной
компетентности, включающая в себя совокупность и единство мотивационно-ценностного, познавательно-практического и эмоционально-волевого компонентов;
 выявлены организационно-педагогические условия формирования у студентов когнитивной компетентности;
 экспериментально-опытным
путём
подтверждено,
что
информационно-об-
разовательные проекты являются эффективным средством формирования когнитивной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования:
 обосновано понятие когнитивной компетентности студентов как интегрального
качества личности, включающего в себя совокупность и единство мотивационноценностного, познавательно-практического и эмоционально-волевого компонентов и
обеспечивающее её стремление и готовность реализовать свой потенциал (знание
технологии учебной деятельности, умения применять эти знания в практике, наличие
опыта самостоятельной учебной деятельности) при успешном решении проблемных
задач в процессе учебной и других видов деятельности;
 выявлены и теоретически обоснованы педагогические возможности информационно-образовательных проектов как эффективного средства формирования у студентов когнитивной компетентности.
Практическая значимость исследования.
 предложена методика изучения актуального уровня сформированности у студентов когнитивной компетентности;
 разработан комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий
эффективность информационно-образовательных проектов как средства формирова-
7
ния у студентов когнитивной компетентности, включающий в себя: разработку тематических направлений информационно-образовательных проектов межпредметного
характера по дисциплине «Английский язык», обеспечение применения выполненных студентами проектов в образовательном процессе при изучении основной и
смежных дисциплин и при организации внеучебной деятельности студентов, создание Интернет-лаборатории, оборудованной персональными компьютерами, объединенными в локальную сеть и подключёнными к сети Интернет по выделенной
линии, создание информационно-дидактического оснащения (интерактивные материалы, Интернет-ресурсы, автоматизированная система оценивания информационно-образовательных проектов, выполняемых студентами в условиях Интернетлаборатории), выявление потенциала коллективных проектов в процессе формирования компонентов когнитивной компетентности студентов, разработку критериально-рейтинговой системы оценивания индивидуальных и коллективных информационно-образовательных проектов студентов, включающей кроме оценивания проектов преподавателем, самооценивание, взаимооценивание и учёт индивидуального
вклада каждого студента в групповой проект.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается
методологической аргументированностью исходных теоретических положений; использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и
задачам исследования; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием методов математической
обработки результатов; воспроизводимостью результатов исследования в условиях
различных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности в филиале НОУ ВПО «Московский психологосоциальный институт» в г. Брянске; посредством публикаций в печати и участием в
научно-практических конференциях: «Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательным и воспитательными процессами» (Калуга, 2005), 4-я Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2005), 5-я Международная
8
научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества:
творческий потенциал дополнительного образования» (Екатеринбург, 2006), 2-я
Международная научная конференция «Информационные технологии для университетов и высших учебных заведений» (Черногория, Бечичи, 2007). По материалам исследования имеется 11 публикаций общим объёмом более 4 печатных листов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Определение когнитивной компетентности студентов как интегрального
качества личности, обеспечивающего её стремление и готовность реализовать свой
потенциал (знание технологии учебной деятельности, умения применять эти знания
в практике, наличие опыта самостоятельной учебной деятельности) при успешном
решении проблемных задач в процессе учебной и других видов деятельности.
2. Структура когнитивной компетентности студентов, включающая в себя
следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный (сформированность внутренних мотивов учебной деятельности, отношения к образованию
как ценности, потребности в самообразовании), познавательно-практический (владение технологией учебной деятельности: умение и способность самостоятельно
ставить цель, планировать, организовывать, контролировать, оценивать свою
учебную деятельность; наличие опыта самостоятельной учебной деятельности),
эмоционально-волевой (сформированность волевой саморегуляции, положительно
окрашенного отношения к учебно-познавательной деятельности, способности к
объективности в самооценке и рефлексии).
3. Информационно-образовательные проекты как эффективное средство формирования у студентов всех компонентов когнитивной компетентности на разных
этапах учебного проектирования.
4. Комплекс педагогических условий формирования у студентов когнитивной
компетентности в процессе выполнения информационно-образовательных проектов,
включающий в себя: разработку тематических направлений информационнообразовательных проектов межпредметного характера по дисциплине «Английский
язык», обеспечение применения выполненных студентами проектов в образова-
9
тельном процессе при изучении основной и смежных дисциплин и при организации внеучебной деятельности студентов, создание Интернет-лаборатории, оборудованной персональными компьютерами, объединенными в локальную сеть и подключёнными к сети Интернет по выделенной линии, создание информационнодидактического оснащения (интерактивные материалы, Интернет-ресурсы, автоматизированная система оценивания информационно-образовательных проектов, выполняемых студентами в условиях Интернет-лаборатории), выявление потенциала
коллективных проектов в процессе формирования компонентов когнитивной компетентности студентов, разработку критериально-рейтинговой системы оценивания
индивидуальных и коллективных информационно-образовательных проектов студентов, включающей кроме оценивания проектов преподавателем, самооценивание,
взаимооценивание и учёт индивидуального вклада каждого студента в групповой
проект.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений и иллюстрирована таблицами и рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект,
предмет, цель и задачи работы, выдвинута гипотеза, охарактеризованы теоретикометодологические основы исследования, выделены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны этапы опытно-экспериментальной работы, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов,
сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Теоретические аспекты формирования у студентов когнитивной
компетентности
в
процессе
выполнения
информационно-
образовательных проектов» состоит из трёх параграфов, в которых рассматриваются исходные научные положения, имеющие теоретическое и методологическое значение для решения поставленной цели, уточняется категориально10
понятийный аппарат, относящийся к процессу формирования у студентов когнитивной компетентности в контексте теории учебной деятельности, анализируются
причины возникновения необходимости модернизации отечественного образования на современном этапе развития общества, обосновывается приоритетность
компетентностного подхода в решении названной проблемы. Переход к компетентностной модели отечественного образования, по мнению ведущих исследователей, выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умение
решать проблемы, возникающие в познании» (В.А. Болотов, В.В.Сериков). Следовательно, и процесс «преподавание-усвоение» должен быть организован таким образом, чтобы он не загружал память, а воспитывал ум, развивал способность мыслить.
Проблема «формального заучивания знаний» (Л.С.Выготский, Э.В. Ильенков),
отсутствие умения применить полученные знания в практике, не являясь новой в
отечественной и мировой педагогике, становится более актуальной «в условиях
мощного информационного прессинга» (Д.И. Фельдштейн), когда объём накопленных в процессе обучения знаний теряет прежнюю ценность. В стремительно
изменяющемся информационном обществе от человека требуется не столько обладание большим объёмом информации, сколько способность приобретать недостающие знания, используя современные информационно-коммуникационные технологии, готовность реализовать свой внутренний потенциал, накопленный в процессе обучения и самообразования, стремление учиться в течение всей жизни, совершенствуясь как в профессиональном, так и в личностном плане.
Закономерность перехода к компетентностной модели отечественного образования, как считают В.А. Болотов и В.В. Сериков, определяется тем, что «традиционная модель по сути своей дисгармонична, поскольку вместо целостного социокультурного опыта учащиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент». Авторы анализируют различные модели образования,
которые были реализованы в российском образовании: культурологическую модель
(В.В. Краевский,
И.Я. Лернер),
систему
развивающего
обучения
(Л.В. Занков), систему содержательных обобщений (В.В. Давыдов), деятельност-
11
ную модель (В.С. Леднев, М.С. Каган), личностно-ориентированную модель
(В.С. Ильин, В.В. Сериков и др.), модель «диалога культур» (В.С. Библер), и выделяют особенности компетентностно-ориентированного образования. По их мнению, «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико,
как знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть».
Большинство исследователей (В.А. Болотов, Э.Д. Днепров, В.В. Сериков,
Е.А.Ямбург и др.) солидарны в том, что в современном мире знания перестали
быть «символическим капиталом» и сегодня можно с полным основанием говорить о «кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится
приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний
соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих
условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать
смысл».
Анализ
материалов
опубликованных
ориентированного образования
по
проблеме
компетентносто-
показывает, что в качестве основных единиц об-
новления содержания образования в контексте компетентностного подхода рассматриваются компетенции и компетентность.
По мнению ведущих исследователей, компетенции – отчуждённые, наперёд
заданные требования к образовательной подготовке выпускника, «программа», на
основе которой развивается компетентность (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Г.К.
Селевко).
Компетентность рассматривается как интегральное качество личности, характеризующее её стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной деятельности в
определенной области (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур).
Сложность и многоаспектность понятия «компетентность» обуславливает
множественность подходов к пониманию её сущности, структуры и методам её
12
изучения, поэтому в работах зарубежных и отечественных психологов и педагогов
понятия «компетенция» и «компетентность» трактуются по-разному. В настоящее
время в психолого-педагогической литературе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен,
Ю.Г. Татур, и др.) представлены разные виды и трактовки понятия компетентность. На ряду с видами компетентности – «профессиональная компетентность»,
«информационно-коммуникативная компетентность», «педагогическая компетентность» и другие, выделяются составляющие их компоненты, такие как когнитивный
(познавательный,
гностический),
деятельностный
(операционально-
технологический, праксиологический, конативный, поведенческий), мотивационный, аксиологический (мотивационно-ценностный), волевой (эмоциональноволевой). Анализ литературы по проблеме компетентностного подхода показал,
что исследователи, учитывая сложную интегративную структуру компетентности,
пытаются декомпозировать её в таких категориях традиционного обучения как
«качество», «способность», «готовность» и операционализировать на «знания»,
«умения», «навыки», «опыт деятельности», «компетенции». Сегодня существуют
разнообразные (по основанию) независимые классификации видов компетентности. Пытаясь представить общую компетентность человека, исследователи выделяют различное количество её парциальных составляющих.
Так, например, Дж. Равен выстроил модель общей компетентности, представляющую матрицу из 143 элементов. В наиболее обобщённой из всех классификаций – по степени значимости в жизни каждого человека – учёные (Э.Ф. Зеер, И.А.
Зимняя, А.В. Хуторской, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) выделяют ключевые
(универсальные, необходимые, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность
человека в социуме), базовые (общепредметные), специальные (конкретнопредметные).
При рассмотрении состава ключевых видов компетентности все исследователи компетентностного подхода выдвигают на первый план компетенции, относящиеся к когнитивной сфере человека.
Так, авторы стратегии модернизации содержания общего образования
(Э.Д. Днепров, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев. А.А. Пинский,
13
А.Л.Семёнов, В.В. Сериков, В.В. Фирсов и др.), основываясь на зарубежном опыте, в качестве одной из ключевых называют компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных.
В качестве одной
из
ключевых А.В. Хуторской называет учебно-
познавательную компетентность, операционализируя её на компетенции обучаещегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей
элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами, знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной
деятельности, навыки добывания знаний непосредственно из реальности, владение
приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем.
И.А. Зимняя выделяет:
 компетентность познавательной деятельности как умение ставить и решать познавательные задачи, находить нестандартные решения, создавать и разрешать
проблемные ситуации, используя продуктивное и репродуктивное познание в процессе исследовательской и интеллектуальной деятельности;
 компетентность в области информационных технологий как умение принимать,
перерабатывать, выдавать информацию, владение электронной, мультимедийной,
компьютерной и Интернет-технологиями;
 компетентность интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная
актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний.
Проведённый анализ содержания структурных компонентов общей компетентности современного человека в процессе изучения трудов зарубежных и отечественных исследователей позволил нам сделать несколько выводов.
Во-первых, компетентность является интегральной характеристикой личности, включающей мотивационную, волевую, ценностно-ориентированную, эмоциональную и другие составляющие структуры личности. Во-вторых, при многообразии подходов к описанию и раскрытию сущности понятия «компетентность»
14
учёные единогласно признают её «деятельностный» характер. Так как одним из
ведущих типов деятельности студентов является учебная деятельность, мы рассмотрели структуру компетентности в сопоставлении с компонентами внешней
структуры учебной деятельности, что позволило нам выделить следующие компоненты когнитивной компетентности студентов:
 мотивационно-ценностный: сформированность мотивов самостоятельной учебной деятельности, отношения к образованию как ценности, потребность в самообразовании;
 познавательно-практический: владение технологией самостоятельной учебной
деятельности (умение и способность самостоятельно ставить цель, планировать,
организовывать, контролировать, оценивать свою учебную деятельность), наличие
опыта самостоятельной учебной деятельности;
 эмоционально-волевой: сформированность волевой саморегуляции, положительно окрашенного отношение к учебно-познавательной деятельности, способности к
объективности в самооценке и рефлексии.
Мотивация является одним из основных компонентов учебной деятельности.
Мотивация может быть внешней или внутренней по отношению к деятельности,
но всегда остаётся внутренней характеристикой субъекта деятельности. Анализ результатов теоретических и эмпирических исследований мотивационной сферы человека позволяет судить о её сложной многогранной структуре. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют такие особенности учебной
мотивации, как её связь с характером учебной деятельности и устойчивость мотивационной структуры. Перечисленные характеристики мотивации позволяют нам
выделить уровни её сформированности: низкий (преобладание внешних мотивов:
достижения – избегания), средний (ориентация на результат, преобладание социальных мотивов), высокий (ориентация на процесс, преобладание внутренних мотивов: самосовершенствования и самореализации). Таким образом, мотивационноценностный компонент когнитивной компетентности интегрирует такие качества,
как, познавательные потребности и положительную мотивацию личности, которые
определяют побуждение к познавательной деятельности, успешность и продуктив-
15
ность её осуществления в изменяющихся условиях.
Следующим компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача – цель, данная в определённых условиях (А.Н. Леонтьев). Учебная задача может быть нейтральной или проблемной. Постановка проблемной задачи
требует «большой и сложной мыслительной работы» (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). По мнению А.М. Матюшкина, высшая степень проблемности присуща
такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему, сам находит пути и способы её решения, самостоятельно контролирует правильность её
решения. Для осуществления таких действий субъекту деятельности необходимо
обладать определёнными знаниями и умениями, которые включает в себя познавательно-практический компонент когнитивной компетентности студентов: совокупность знаний технологии учебной деятельности (целеполагание, целевыполнение, контроль и самоконтроль, оценивание и самооценивание), умений применять
эти знания в практике (самостоятельно ставить цель, формулировать проблему,
планировать, организовывать и контролировать свою деятельность, выбирая оптимальные и достаточные способы действий в соответствии со своими индивидуальными особенностями и склонностями, оценивать результаты своей деятельности,
находить и устранять ошибки), опыт самостоятельной учебной деятельности (постоянно заниматься самообразованием, ставить новые познавательные цели,
учиться соотносить объём имеющихся, достаточных и недостающих знаний, переносить знания, полученные в одной познавательной области в другую).
Важное место в структуре учебной деятельности занимает контроль и самоконтроль, оценивание и самооценивание процесса деятельности и её результата.
Процессы самоконтроля и самооценивания, по мнению учёных требуют от субъекта деятельности проявления воли, выражающееся в проявлении настойчивости,
самообладания и способности к рефлексии. Таким образом, эмоционально-волевой
компонент когнитивной компетентности студентов включает в себя эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата учебной деятельности.
Степень выраженности перечисленных показателей когнитивной компетентности студентов способствует определению уровней её сформированности. В
16
нашем исследовании мы даём качественную характеристику трёх уровней сформированности когнитивной компетентности студентов: низкого, среднего и высокого.
Проведённое нами исследование позволило обосновать и сконструировать
модель процесса формирования у студентов когнитивной компетентности, включающую в себя следующие элементы: цель, задачи, содержание, средства, формы,
методы и результат. Приведём краткую характеристику элементов модели процесса формирования у студентов когнитивной компетентности.
Целью функционирования такой модели является формирование у студентов
высокого (максимально возможного) уровня сформированности когнитивной компетентности.
Исходя из структуры когнитивной компетентности, можно выделить следующие задачи по ее формированию: развитие мотивационно-ценностного компонента; формирование познавательно-практического компонента; формирование эмоционально-волевого компонента.
Эти задачи решаются в процессе педагогического взаимодействия преподавателей и студентов как субъектов образовательного процесса. Особенностью этого
взаимодействия является сотрудничество, при организации которого центр тяжести смещается с активности педагога на активность студентов. Роль преподавателя-контролёра, оценщика трансформируется
в роль консультанта, модератора
группового взаимодействия.
Соответственно, меняется и позиция студента. Главное и принципиальное её
отличие в том, что студент становится субъектом собственной деятельности, т.е.
осуществляет целостный цикл самоуправления: от постановки цели до оценки
своего продвижения и коррекции процесса и результатов учебной деятельности.
Содержательной основой такого взаимодействия являются структурные компоненты когнитивной компетентности студентов, которые обуславливают совокупность формируемых у студентов внутренних мотивов учебной деятельности,
отношения к образованию как ценности, потребности в самообразовании, владения
технологией учебной деятельности: умения и способность самостоятельно ставить
17
цель, планировать, организовывать, контролировать, оценивать свою учебную деятельность; волевой саморегуляции, положительно окрашенного отношения к учебно-познавательной деятельности, способности к объективности в самооценке и
рефлексии.
Результатом процесса формирования у студентов когнитивной компетентности являются достигнутые уровни её сформированности, которые выявляются с
помощью контрольно-аналитических процедур. На основе этих результатов в образовательный процесс вносятся соответствующие коррективы, и осуществляется
новый цикл педагогического взаимодействия субъектов этого процесса. Предложенная модель может обеспечивать формирование высокого уровня сформированности у студентов когнитивной компетентности.
Как было отмечено ранее компетентность имеет «деятельностную» природу,
а достижение «деятельностных» образовательных результатов возможно только в
условиях субъект-субъектного педагогического взаимодействия.
Изучение ресурсов мировой педагогической практики и многолетний практический опыт использования в процессе обучения метода проекта позволили нам
предположить, что одним из наиболее эффективных способов формирования у
студентов когнитивной компетентности в «опредмеченной» деятельности может
стать метод проектов, поскольку, предоставляя широкий выбор способов деятельности, позволяя проектантам самостоятельно добывать и конструировать свои
знания, ориентироваться в информационном пространстве, используя имеющийся
у них потенциал, сохраняет и развивает устойчивые индивидуальные особенности
познавательных процессов каждого участника проекта, позволяет им строить индивидуальный образовательный маршрут. В основе метода проектов лежит развитие учебно-познавательных навыков, критического и творческого мышления, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, умение увидеть, сформулировать и решить проблему, выдвинуть гипотезу, то есть обучаться путём решения проблем, а не задач с готовыми ответами.
18
Мы полагаем, что эффективным средством формирования у студентов когнитивной компетентности являются информационно-образовательные проекты. Под
информационно-образовательными проектами мы понимаем проекты, которые
студенты выполняют самостоятельно в условиях Интернет-лаборатории с применением новых информационно-коммуникационных технологий и направлены на
совершенствование образовательного процесса с целью повышения качества образования и достижения нового результата образования – компетентности студентов.
Мы обосновали основные этапы выполнения информационно-образовательных
проектов: подготовительного (проектировочного), основного (технологического) и
заключительного (контрольно-оценочного), описали содержание каждого из них,
сопоставили этапы выполнения проектов с компонентами и показателями когнитивной компетентности студентов. На основе этого сопоставления мы выявили
возможности информационно-образовательных проектов как адекватного и эффективного средства формирования у студентов всех компонентов когнитивной
компетентности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования у студентов когнитивной компетентности в процессе выполнения информационно-образовательных проектов» дано описание экспериментальной деятельности, приведены результаты констатирующего и формирующего экспериментов, определены организационно-педагогические условия формирования у студентов когнитивной компетентности, описана методика и результаты констатирующего эксперимента по каждому компоненту когнитивной компетентности. В качестве диагностического инструментария для определения уровня
сформированности у студентов компонентов когнитивной компетентности были
использованы стандартизированные методики, наблюдение, тестирование, анкетирование, беседу, изучение продуктов учебной деятельности 355 студентов первого и второго курсов гуманитарных факультетов филиала НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт».
Исследование показало, что у значительного числа студентов когнитивная
компетентность не сформирована в достаточной мере и необходимо искать пути
19
повышения эффективности процесса её формирования, наиболее полно используя
с этой целью потенциал информационно-образовательных проектов. Результаты
констатирующего эксперимента позволили уточнить компоненты модели формирования когнитивной компетентности студентов, приведённой в первой главы, и
организационно-педагогические условия её практического осуществления, что и
составило основное содержание формирующего эксперимента.
Мы
предположили,
что
повысить
эффективность
информационно-
образовательных проектов как средства формирования у студентов когнитивной
компетентности возможно при выполнении определённых условий, для организации которых необходимо: разработать примерные тематические направления информационно-образовательных проектов межпредметного характера
по дисци-
плине «Английский язык» для обеспечения связи проектов с программой курса и
реализации междисциплинарного взаимодействия; обеспечить применение выполненных студентами проектов в образовательном процессе при изучении основной
и смежных дисциплин и при организации внеучебной деятельности студентов; создать в вузе Интернет-лабораторию, оснащённую современным материальнотехническим оборудованием, персональными компьютерами, объединёнными в
локальную сеть и подключёнными к сети Интернет по выделенной линии; создать
информационно-дидактическое оснащение, включающее в себя интерактивные
материалы, Интернет-ресурсы и автоматизированную систему оценивания информационно-образолвательных проектов, выполняемых студентами; выявить потенциал групповых проектов как средства формирования у студентов когнитивной
компетентности; разработать критериально-рейтинговую систему оценивания коллективных проектов с учётом вклада каждого студента в их выполнение.
Реализация перечисленных организационно-педагогических условий в процессе формирующего эксперимента способствовала повышению эффективности
информационно-образовательных проектов как средства формирования у студентов когнитивной компетентности: изучение тематических направлений и образцов
проектов позволило включить студентов в процесс определения критериев оценивания будущих проектов; организация работы над проектом в группах способство-
20
вала интенсивному формированию у студентов всех компонентов когнитивной
кмпетентности; внедрение в учебный процесс критериально-рейтинговой системы
оценивания проектов в наибольшей степени влияло на формирование эмоционально-волевого компонента когнитивной компетентности.
В тексте диссертации описаны возможности применения информационнообразовательных проектов в учебном процессе вуза, представлены использующиеся студентами при выполнении проектов информационно-коммуникационные технологии.
Эффективность информационно-образовательных проектов как средства
формирования
у
студентов
когнитивной
компетентности
в
специально-
организованных условиях Интернет-лаборатории проверялась в ходе формирующего эксперимента, проводившегося в течение двух лет на базе филиала НОУ
ВПО «Московский психолого-социальный институт» в г. Брянске.
Исследование показало, что за время эксперимента показатели общего уровня
сформированности когнитивной компетентности у студентов экспериментальной
группы изменились следующим образом: количество студентов, имеющих высокий уровень, увеличилось в 1,6 раза; количество студентов, имеющих низкий уровень, сократилось в 2,1 раза.
Общие результаты опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 1.
Экспериментальные группы
Контрольные группы
%
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
55%
48%
36%
33%
19%
9%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
- до эксперимента
- после эксперимента
21
46%
50%
33%
19% 17%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Рис.1. Уровни сформированности когнитивной компетентности
Достоверность результатов формирующего эксперимента подтверждена математической обработкой с использованием критерия  2 , что даёт нам возможность
сделать
вывод
об
эффективности
применения
информационно-
образовательных проектов как средства формирования у студентов когнитивной
компетентности.
В заключении приведены основные результаты выполненного диссертационного исследования, сформулированы следующие выводы:
1. Когнитивную компетентность можно рассматривать как интегральное
качество личности, обеспечивающее её стремление и готовность реализовать свой
потенциал (знание технологии учебной деятельности, умения применять эти знания
в практике, наличие опыта самостоятельной учебной деятельности) при успешном
решении проблемных задач в процессе учебной и других видов деятельности.
2. Структура когнитивной компетентности студентов, включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный (сформированность внутренних мотивов учебной деятельности, отношения к образованию как
ценности, потребности в самообразовании), познавательно-практический (владение
технологией учебной деятельности: умение и способность самостоятельно ставить
цель, планировать, организовывать, контролировать, оценивать свою учебную деятельность; наличие опыта самостоятельной учебной деятельности), эмоциональноволевой (сформированность волевой саморегуляции, положительно окрашенного
отношения к учебно-познавательной деятельности, способности к объективности в
самооценке и рефлексии).
3. Модель процесса формирования у студентов когнитивной компетентности
предполагает наличие следующие элементов: цель, задачи, содержание, средства,
формы, методы и результат. Такая модель обеспечивает достаточный уровень
сформированности у студентов когнитивной компетентности.
22
4. Под информационно-образовательными проектами следует понимать такие проекты, которые выполняются с применением новых информационнокоммуникационных технологий и служат образовательным целям. Внешним результатом таких проектов является мультимедийный продукт (видеофильм, презентация Power Point, web-страница, web-сайт, мультимедийное учебное пособие,
компьютерная газета и т.п.). Внутренним результатом выполнения информационно-образовательных проектов является опыт творческой деятельности и уровень
общего и профессионального развития студентов.
5. В процессе выполнения информационно-образовательных проектов можно
сформировать все компоненты когнитивной компетентности студентов.
6. Организационно-педагогическими условиями повышения эффективности
применения информационно-образовательных проектов как средства формирования у студентов когнитивной компетентности являются: обеспечение связи тематики информационно-образовательных проектов студентов с содержанием изучаемых дисциплин и реализация межпредметных связей и межпредметного взаимодействия;
создание
Интернет-лаборатории;
создание
информационно-
дидактического оснащения, включающего в себя интерактивный компонент, Интернет-ресурсы, систему электронного контроля качества выполненных проектов и
уровня общего развития студентов; выполнение групповых и индивидуальных
проектов в процессе формирования когнитивной компетентности студентов; внедрение в образовательный процесс системы само- и взаимооценивания с учётом индивидуального вклада каждого студента в работу группы; использование информационно-образовательных проектов в учебном процессе вуза.
Таким образом, все поставленные задачи исследования решены, цель достигнута,
подтверждена
гипотеза
исследования.
Проведенное
нами
опытно-
экспериментальное исследование подтвердило высокую эффективность применения информационно-образовательных проектов как средства формирования у студентов когнитивной компетентности
Возможными направлениями дальнейшего исследования проблемы могут быть
следующие: уровневая дифференциация процесса формирования у студентов ко-
23
гнитивной компетентности средствами информационно-образовательных проектов; выявление динамики формирования когнитивной компетентности у студентов
разных курсов; применение информационно-образовательных проектов как средства формирования у студентов когнитивной компетентности при изучении различных учебных дисциплин.
Публикации в рецензируемых научных изданиях,
выпускаемых в Российской Федерации
1. Осипова, Л.А. Профессионально-творческое развитие студентов гуманитарного вуза [Текст] /Л.А. Осипова // Профессиональное образование / Новые
педагогические исследования. – М.: Издательство АПО, 2007. - №1. – С. 108110.– 0,2 п.л.
2. Осипова, Л.А. Профессионально обусловленная структура личности современного педагога: теоретические подходы [Текст] /Л.А. Осипова// Вестник
ЧГПУ, 2007. - №6. – С.143-150.– 0,4 п.л.
Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора
3. Осипова, Л.А. Драматизация как средство формирования профессиональной
компетенции будущих специалистов [Текст] /Л.А. Осипова // Научное обозрение. – М.: НАУКА, 2006. - №1.– С.177-179. – 0,3 п.л.
4. Осипова, Л.А. Проектная технология профессионально-творческого развития
студентов [Текст] /Л.А. Осипова // Педагогические системы развития творчества: Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции
19-20 декабря 2005 г. Екатеринбург, 2005.–С.101-106. – 0,3 п.л.
5. Осипова, Л.А. Профессионально-творческое развитие: сущность понятия
[Текст] /Л.А. Осипова // Материалы научно-практической конференции
«Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательным и воспитательным процессами». Калуга, 2005.– С.115117. – 0,2 п.л.
6. Осипова, Л.А. Профессионально-развивающие технологии обучения: общий
обзор [Текст] /Л.А. Осипова // Вестник МПСИ. – Издательство Московского
психолого-социального института; Издательство ООО «ПолиграфПрофи»,
2006. - №1.– С.44-45. – 0,3 п.л.
7. Осипова, Л.А. Творческие проекты в системе дополнительного образования
[Текст] /Л.А. Осипова // Материалы 5-й Международной научнопрактической конференции «Педагогические системы развития творчества:
творческий потенциал доп. образования» 12-13 декабря 2006. Екатеринбург,
2006.– С.333-336. – 0,2 п.л.
8. Осипова, Л.А. Роль преподавателя в организации пространства творческой
деятельности студентов [Текст] /Л.А. Осипова // Вестник МПСИ. – Изда-
24
тельство Московского психолого-социального института; Издательство ООО
«ПолиграфПрофи», 2006. - №2. – С.41-45.– 0,7 п.л.
9. Осипова, Л.А. Профессионально-творческое саморазвитие: сущность и технологии [Текст] /Л.А. Осипова // Современный подход к актуальным проблемам: Сборник статей соискателей, аспирантов и докторантов / Под общ.
ред. М.В. Ретивых, Т.А.Николаевой. – Брянск: Издательство БГУ, 2007.–
С.148-151. – 0,3 п.л.
10.Осипова, Л.А. Профессионально-развивающие технологии формирования
ключевых компетенций будущих педагогов [Текст] /Л.А. Осипова// Фундаментальные исследования. – М.: «Академия естествознания», 2007. - №8. –
С.30-32.– 0,3 п.л.
(Электронная версия размещается на сайте www.rae.ru).
11.Осипова, Л.А. Проектная деятельность с использованием ИК и Интернеттехнологий как релевантное средство формирования у студентов ключевых
компетенций [Текст] /Л.А. Осипова // Вестник МПСИ. – Издательство Московского психолого-социального института; Издательство ООО «ПолиграфПрофи», 2008. - №2.– С.41-47. – 1 п.л.
25