Земляная Т.Б., Молчанов С.В. Проблемы нормативно
реклама
Т.Б. ЗЕМЛЯНАЯ, кандидат юридических наук, доцент заведующая лабораторией ИНИМ РАО С.В. МОЛЧАНОВ, кандидат юридических наук, доцент, ученый секретарь ИНИМ РАО ПРОБЛЕМЫ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИИ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ В статье исследованы вопросы научных основ правового регулирования процесса интеграции науки и образования; определены сущность и понятие науки и образования. Ключевые слова: образование, наука, интеграция, правовое регулирование образования. Т.B. ZEMLANAYA, the candidate of jurisprudence, the senior lecturer managing Russian Open Society laboratory INIM RAO S.V. MOLCHANOV, the candidate of jurisprudence, the senior lecturer, scientific secretary ИНИМ the Russian Open Society PROBLEMS OF IS STANDARD-LEGAL REGULATION OF INTEGRATION OF SCIENCE AND EDUCATION 20 In article questions of scientific bases of legal regulation of process of integration of science and education are investigated; the essence and concept of science and education are defined. Key words: formation, a science, integration, legal regulation of formation. Состояние понятийного аппарата отражает современный уровень развития научной представляет собой дисциплины. историю История наполнения интеграции образования общезначимого понятия «интеграция» педагогическим содержанием, его конкретизацию в системе других категорий педагогики, последовательный переход от первоначально представления к конкретному, многообразно развитому понятию «интеграции образования». Понятие «интеграция» имеет долгую историю: от сугубо специального термина в математике (Ньютон-Лейбниц), затем в биологии (Г.Спенсер) до принятия этого термина культурологами, философами, теоретиками науки как обозначение глобальной гуманитарной тенденции1. Интеграция вошла в педагогику в качестве полноправного научного понятия и важной категории дидактики в начале 80-х годов. Принятие педагогами этого термина было подготовлено развитием интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. Вначале педагоги вкладывали в это понятие философский аспект, который раскрывает предмет интеграции как единое мировоззрение, вносящее целостность в познание мира. В философской литературе под интеграцией понимается процесс усиления взаимосвязей, объединение элементов в единое целое: • «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства»2; • «сторона процесса развития, связанная с объединением разнородных 20 частей и элементов, которое может иметь место как в рамках сложившейся Никитенко Е. В. Понятие и принципы интеграции образования. Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 92. 2 Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. С. 203. 1 системы – в этом случае повышается уровень ее целостности и организованности, – так и при возникновении новой системы из ранее не связанных между собой элементов»3. В работах современных философов показано, что для интеграции как процесса характерно определение единого основания для объединения разнородных элементов знания, различных множеств. Основа интеграции может определяться общими идеями, средствами, приемами исследования окружающей действительности, сближением различных культур, общностью структур различных видов деятельности, общностью признаков и свойств различных объектов4. Исследователи приходят к выводу, что интеграция возникает в том случае, если, во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, вовторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединение элементов происходит не суммативно и рядоположено, а посредством синтеза, в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности5. Таким образом, как указывает Е.В. Никитенко, результат интеграции – целостность, т.е. новая реальность, где каждый компонент сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом; она невозможна и дня принципиально разных сущностей. Есть необходимость разграничить понятия целостности и интеграции. Целостность отражает статику системы, т.е. уровень развития элементов и связей на данный момент времени, интеграция же – это процесс развития целостности на основе взаимодействия с дифференциацией, но при ведущей роли гармонизации связей Основной смысл интеграции как средства теоретического синтеза состоит в получении 20 Философский энциклопедический словарь, 1983. С. 210. Четков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. 5 Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательном процессе средних ПТУ / Под ред. Ю.С. Тюнникова. М., 1988. С. 46. 3 4 нового познавательного результата, превосходящего по своей эвристической значимости познавательную ценность всех интегрируемых компонентов6. Уточняя смысл термина, А.П. Валицкая7 подчеркивает: 1) что во всех аспектах его применения речь идет о процессах, происходящих вокруг первоначальной идеи, объекта, нуждающегося в развитии, становлении, достижении нового качества; 2) наличие заинтересованных некоторых в его суверенных развитии, элементов которые интеграции, воссоединяются, взаимодействуют в режиме паритетного диалога ради достижения общей цели; 3) что имеется некоторый гипотетический образ целостности как цели общих устремлений, корректирующий направленность интеграционных процессов. Интеграционные процессы в сфере науки, техники и производства вызывают изменения и в образовании. Имеется ряд подходов к определению понятия «интеграции» в образовательном процессе. Так, по мнению С.И. Архангельского, интегрированное обучение представляет собой суммирование средств, содержания, методов и видов обучения8. Важнейшим показателем зрелости научного мышления является степень развитости его понятийно-категориального аппарата. В логике организации категориальной системы концентрируется опыт исторического развития научной дисциплины; в простых формах научных понятий архивируются знания по определенной проблематике, полученные многими поколениями ученых. Состояние понятийного аппарата, методологическая отточенность научных категорий предопределяют объективную меру 20 Никитенко Е.В. Указ. соч. С. 94. Валицкая А.П. Интеграция и стратегия педагогического образования // Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-западного отделения РАО: Сб. ст. СПб., 1997. С . 1 6 – 82. 8 Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 2000. 6 7 возможностей исследования, которую открывает перед ученым современный ему уровень развитости научной дисциплины. История науки, рассматриваемая с ее объективной формальной стороны, есть история ее категорий. Это справедливо и по отношению к отдельно рассматриваемой научной проблеме. История интеграции образования, в ее видимом проявлении от начала 80-х годов, представляет собой, по сути, историю наполнения общезначимого понятия интеграции педагогическим содержанием, его конкретизацию в системе других категорий педагогики, последовательный переход от первоначально абстрактного и содержательно бедного представления к конкретному, многообразно развитому понятию интеграции образования. Интеграция вошла в педагогику в качестве полноправного научного понятия и важной категории дидактики в начале 80-х годов. Принятие педагогами этого общего понятия было подготовлено развитием, в тех или иных формах, интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. Вначале, как отмечает А.Я. Данилюк9, педагоги вкладывают в понятие интеграции то же значение, что другие ученые. И те и другие наполняют свое представление содержанием, которое они находят в словарях: интеграция – [ < лат. integration – восстановление, восполнение < integer целый ] – объединение в целое каких-либо частей, элементов (противоположенное дезинтеграции)10. Обращение к словарям обладает тем несомненным на первых порах преимуществом, что избавляет педагогов от необходимости размышлять о понятии. В большинстве исследований, так или иначе затрагивающих проблему интеграции, понятие не определятся, поскольку, вероятно, авторы полагают, что и они сами, и другие педагоги знают, что такое интеграция. Единственное педагогическое 20 определение интеграции, которое удалось найти в работах 80–90-х годов, принадлежит И.Д. Звереву и В.Н. Максимовой: «Интеграция есть процесс и 9 Там же. С. 225. Словарь современных иностранных слов. М., 1993. 10 результат создания неразрывно связного, единого цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем»11. Стремление адаптировать общее понятие к особенностям образовательного процесса отвечает потребностям самостоятельного развития педагогического мышления. Однако данное определение остается в плену абстрактной логики словарей. Понимание интеграции образования как «процесса и результата» «объединения в целое каких-либо частей» является в общем правильным, но ничего нового в педагогику не вносит: и инженер, работающий с бездушными техническими устройствами, и предприниматель, делающий деньги на динамике финансового рынка, и педагог, общающийся с живым детским сознанием, понимают интеграцию одинаково. Абстрактное представление остается также совершенно педагогического безучастным мышления за к историческому последние две развитию тысячи самого лет: оно сформировалось в античности и его безоговорочное принятие современными педагогами априори сводит их научную компетентность по вопросу об интеграции к тому пониманию, которым вполне обладали учителя в Древнем Риме12. Понятие интеграции, приведенное И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой, по мнению А.Я. Данилюка, с методологической точки зрения не выдерживает критики. Как он далее указывает, вернемся к той его части, которая непосредственно обращена к образованию: «...B обучении интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе 20 элементов разных учебных предметов, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем». Что можем мы 11 12 Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. Данилюк А.Я. Указ. соч. С. 227. воспроизвести в своем мышлении, руководствуясь данным понятием? «Синтезированный курс», «межпредметную учебную проблему». Теперь стало ясно: чтобы создать синтезированый (интегрированный) курс, необходимо соединить элементы (знания, понятия, методы) разных учебных предметов. Понятие интеграции, как только оно выводится педагогами за пределы абстрактных философских границ оказывается понятием «межпредметной учебной проблемы» или, в лучшем случае, понятием интегрированного курса. Такая ситуация объяснима и в историкопедагогической ситуации начала 80-х годов вполне оправданна: принцип обобщения передового опыта непосредственно обращал и удерживал мышление педагогов на практике межпредметных связей и набирающих силу интегрированных курсов. Опыт исследования интегративных процессов в образовании конца 90-х годов свидетельствует, что эти процессы никогда не ограничивались пределами отдельных учебных курсов и проблем. Они значительно шире и охватывают весь процесс обучения и, вероятно, имеют широкое распространение на сущностных уровнях воспитания. Понятие интеграции не может быть сведено к понятию интегрированного курса. Педагогическое понятие интеграции должно давать простое и ясное представление о методе интегрирования независимо от того, в какой дидактической системе оно осуществляется. Оно должно быть понятием интеграции образования13. А.Я. Данилюк выделяет и другой недостаток рассматриваемого понятия интеграции, которым является то, что оно не проработано технологически. Интеграция может быть определена как слияние, как «процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного». Но что дает это знание? Мы, по-видимому, придаем статус научного понятия 20 тому, что очевидно и понятно без всякой науки. То, что в инновационной деятельности происходит соединение разнопредметного содержания и образуются новые формы учебного процесса, известно каждому педагогу из 13 Там же. собственного опыта или из опыта его коллег, а его начальная методологическая культура вполне позволяет назвать этот процесс общим термином «интеграция». Что же нового вносит рассматриваемое понятие интеграции в практическое сознание учителя? Ничего, чего там не было до этого. Это понятие фиксирует интеграцию как процесс, доступный непосредственному наблюдению. В строгом смысле оно не является теоретическим понятием, правильнее было бы определить его как эмпирическое представление, обобщающее педагогический опыт и всецело остающееся в его чувственно воспринимаемых границах. Теоретикопедагогическое мышление должно не дублировать, а дополнять и расширять знания, получаемые непосредственно из опыта. Недостаточно сказать, что интеграция – это соединение. Важно понять, как именно это соединение происходит. Понятие интеграции призвано дать знание метода организации дидактического процесса в интегрированной системе. Ничего этого в традиционном определении интеграции нет; оно описывает лишь внешнюю сторону процесса и не несет необходимого методологического знания14. И, наконец, третья особенность, которую выделяет А.Я. Данилюк, исследуя понятие интеграции, вынуждает искать иное, содержательно более конкретное определение интеграции, недочет же состоит в отсутствии понимания интеграции как диалектического, самоорганизуемого процесса. Согласно существующему понятию, «интеграция есть процесс и результат… слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов». Но что происходит с интеграцией, когда процесс завершен и результат получен? Интеграция затухает в своем результате, в том, что по определению представляет собой нечто «неразрывно связное, единое, цельное», следовательно, не нуждается в дальнейшей интеграции. Так понимаемая интеграция 20 занимает ограниченное пространство в образовательном процессе и никогда не выходит за пределы синтеза разнопредметных элементов. Интеграция представляется здесь как нечто 14 Там же. С. 228, 229. противоположенное дифференциации. На самом же деле дифференциация, хотя и являет собой нечто иное по отношению к интеграции, но есть ее другое, ее собственная граница. В рассматриваемом определении этот момент неявно присутствует: знание изначально дифференцировано по разным учебным предметам, что, собственно, и создает необходимость в интеграции, соответственно, дифференциация представляет собой начало интеграции. Абсолютное противопоставление двух диалектически сопряженных начал неправомерно: если дифференциация с очевидностью составляет исходную точку интеграции, то результат интеграции должен быть началом дифференциации. Процесс обучения, так же как и процесс мышления, не может иметь каких-то принципиальных границ, он не может быть однонаправлен, без реальной опасности его тут же умертвить15. Критический анализ доминирующего в педагогическом сознании понятия интеграции позволяет сделать важное замечание относительно характера развития интеграционных процессов в педагогике 80–90-х годов. Одна из особенностей этого уходящего в историю времени состоит в том, что в этот период общекультурное, общенаучное понятие интеграции вводится в педагогику. Педагоги начинают активно и широко использовать эту категорию, не особо пока заботясь о ее содержательном наполнении. Вместе с формой они заимствуют из интернаучного пространства и содержание этого понятия. Попытки адаптировать понятие интеграции, превратить его в собственно педагогическую категорию нельзя признать успешными, так что педагогическая мысль остается в тесных границах самых общих философских представлений. Понятие интеграции вводится в контекст педагогики, но недостаточное содержательное педагогическое наполнение не позволяет пока говорить о нем как о научно-педагогическом понятии. Все 20 это время педагогическая мысль опиралась на философское понятие, одинаково пригодное для всех видов научной деятельности и, пропорционально своей универсальности, столь же безразличное к каждой из 15 Там же. С. 229, 230. них. Для первоначального педагогического представления интеграции характерны абсолютное противопоставление интеграции и дифференциации; концентрация внимания на отдельных, хотя и важных, составляющих интеграционных процессов (синтез, неразрывная целостность); подмена феномена инграции образования отдельными интегрированными лирическими формами (синтезированный курс, межпредметная учебная проблема). В 80–90-х годах произошло последовательное вхождение педагогического мышления в проблему интеграции как одну из фундаментальных проблем современной культуры и образования. Тезис «понятие есть метод» определенно указывает на то, что может послужить основанием понятия интеграции образования. Метод (путь, способ) интеграции представлен в ее идеальном объекте, и можно сказать, что идеальный объект – это образ научного понятия. Восстановим идеальный объект интеграции, придав ему самый общий характер. Если теоретическая модель есть образ понятия, то само понятие может быть получено как результат по содержанию максимально полного, а по форме предельно краткого ее описания в терминах педагогики. А.Я. Данилюк с учетом изложенного предлагает следующее определение понятия интеграции. Интеграция образования – это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов16. А.П. Валицкая указывает, что в сфере образования спектр значений понятия «интеграция» очень широк: 1) это методологический принцип получения комплексного знания 20 (интеграционный подход). Одна из возможностей интеграции знаний на методологическом и методическом уровнях состоит в выявлении общности в подходах и методах, используемых различными науками. Речь идет о том, 16 Там же. С. 232. чтобы выявить, зафиксировать и закрепить в сознании студентов общие стороны в приемах анализа различных дисциплин. Выявление общего в методах различных наук сопровождается свертыванием объема знаний, которым должен владеть специалист, а это существенно облегчает учебу студентов (снижает затраты его времени) и одновременно повышает его педагогический потенциал; 2) способ построения единого образовательного пространства учебного заведения, города, страны, региона, глобального образовательного пространства; 3) обозначение процедур структурно-институционального характера (сближение образовательных систем и типов учебных заведений, факультетов, специальностей); 4) содержательные характеристики учебных планов и методик (межпредметные связи). При внимательном рассмотрении этого спектра нельзя не заметить, что названные значения лишь разные типы, уровни и формы интеграции как общей устремленности интегрированных величин к достижению искомой целостности. Во всех случаях речь идет о создании оптимальных условий для становления личности в природо-социо-культурной среде, которая, в свою очередь, представляется как целостность. На основе критического анализа высказанных суждений А.Я. Данилюк предлагает следующее определение понятия: «Интеграция образования – это осуществление учеником под руководством Учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов»17. Иными словами, интеграция образования – это не 20 столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур. 17 Там же. С. 232. Теперь, когда сформулировано базовое понятие, возникает необходимость в обозначении основных принципов реализации интеграции образования. В теоретической дидактике принципы – это наиболее общие положения, которые определяют ведущие формы деятельности педагога по организации и проведению процесса обучения в образовательной системе. Таким образом, принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога; они могут быть определены как минимально возможный набор правил педагогической деятельности, необходимый для того, чтобы удерживать практическую деятельность педагога в границах определенной теории. А.Я. Данилюк выделяет три принципа интеграции образования: 1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция диалектически связана с дифференциацией. Интеграция и дифференциация рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, напротив, она является необходимым условием ее развития и функционирования. 2. Антропоцентризм – особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная антропоцентризма, роль ученик отводится занимает ученику. Согласно центральное принципу положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором 20 интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тексты. 3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование – это еще не вся культура, оно представляет собой ее часть, но такую, которая, в отличие от всех других ее составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Образование – это микрокосм культуры. Следуя данному принципу, можно утверждать, что образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры. Понятие интеграции образования и три принципа интеграции образования составляют системно-категориальную основу проектирования интегральных образовательных пространств. Принцип культуросообразности по отношению к образовательной системе является формообразующим, в образовательной системе воспроизводится некоторый содержательно-целостный фрагмент культурной реальности. Принцип единства интеграции и дифференциации играет структурообразующую роль: содержание процессов, происходящих в культуре, целостно представлено в пределах образовательной системы во множестве разных по языку и содержанию учебных текстов, так что единство образовательной системы структурно обеспечивается посредством ее внутренней дифференциации. Принцип антропоцентризма выполняет процессуально образующую функцию, т.е. собственно запускает процесс образования в системе. Находясь в центре образовательной системы, сознание обеспечивает 20 систематический и последовательный обмен сообщениями между учебными текстами и собственными субтекстами. По границе обучающегося сознания можно мысленно провести ось симметрии, которая разделит образовательную систему на объективную (множество учебных текстов) и субъективную семиосферу (множество субтекстов сознания). В процессе образования ученик создает новые тексты в дополнение к текстам, существующим в объективной семиосфере. Эти новые тексты продуцируются в субъективной семиосфере; объективируясь, они корректируются педагогом относительно культурно-значимых текстов, а затем рефлексивно возвращаются сознанием. В обучении происходит формирование относительно новых субтекстов сознания, усвоение нового знания, овладение новыми языками. В процессе деления ментальных субтекстов знания организуются в понятия, личностные и культурные смыслы, т.е. осуществляется развитие сознания. Принцип антропоцентризма придает всему организованному множеству текстов качественность образовательной системы. Он очерчивает границу между педагогикой и другими науками, исследующими, моделирующими и составляющими определенные области национальной и мировой культуры. Культура в ее объективной предметности не является объектом педагогики, взаимодействии с ее интересует развивающимся культурная сознанием. реальность во Антропоцентризм педагогического мышления позволяет ему глубже и точнее, в сравнении с Другими видами научного сознания, мыслить культуру. Идеальным объектом педагогики является система «сознание ↔ знание», которая в процессуально педагогическом плане представляет развивающуюся личность. В системе «сознание ↔ знание» определяется генотип культуры, ее принципиальная основа, ее праформа, из которой в процессе исторического развития разворачивается все богатство ее духовных форм. Принцип культуросообразности устанавливает подобие между культурой и образовательной системой, значительно усиливает роль 20 образования в процессе культурогенеза, делает ее более открытой и понятной. Соотношение «личность – культурное окружение» можно рассматривать как простейшую культурообразующую подсистему, как живую клетку большого организма культуры, в которой происходят все жизненно важные для нее процессы. Развитие личности обеспечивается ее культурным окружением и в свою очередь является главным фактором развития культуры в пределах личностного экзистенциального пространства. Важнейшее для культуры отношение «личность – культурное окружение» воспроизводится в образовании в пределах научно организуемых образовательных систем. В образовательной системе происходит развитие личности в процессе педагогически организованного взаимодействия сознания с множеством культурно значимых текстов. Развивающееся сознание продуцирует новые тексты, развивая таким способом свое культурное окружение в пределах образовательной системы. И хотя эти новые тексты являются учебными и не имеют объективной культурной ценности, важно, что в образовательной системе отчасти осуществляется реально, отчасти моделируется процесс становления личности посредством развития культуры. Процесс создания новых учебных текстов в определенном культурном контексте образовательной системы развивает саму способность сознания к культуротворчеству18. Процесс интеграции академической и вузовской науки и образования имманентно присущ современности. Уже совершен переход от идеи, интуитивного схватывания объективной необходимости интеграции к постановке проблемы. Любой процесс происходит в системе, отражает специфику ее функционирования. Решение проблемы интеграции во многом зависит от того, в каких категориях осмыслена и описана данная система. М.А. Фадеичева говорит о возможности создания двух моделей: технократической и гуманистической19. Первая возникнет, если система и происходящие в ней процессы описываются в терминах технических, рассматривается бессубъектно, законы производства переносятся на 20 Там же. С. 279, 280. Фадеичева М.А. Ценностные основания процесса интеграции. Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования. Материалы Российской научно-практической конференции Екатеринбург. 20–21 марта 1997 г. Екатеринбург: УрО РАН, 1997. С. 61. 18 19 социальные процессы. Технократическое видение в результате может привести к жесткости, механической однозначности указанных процессов, принуждению и авторитарным подходам в решении интеграционных проблем. Такой подход к обществу, науке, образованию и прочим социальным явлениям известен под названием «механицизм», имеет прецеденты в истории человеческой мысли - это Новое время, когда наука механика казалась всеобъясняющей. Современные успехи точных и технических наук воспроизводят известное на новой основе: техницизм – одна из существующих ценностных ориентаций. Вторая модель возникнет, если система и происходящие в ней процессы описываются в терминах применяемых гуманитарной наукой, рассматриваются как субъект-субъектное взаимодействие, учитывается специфика социальной сферы, особенности ее функционирования, сложность и несводимость ее к более простым системам. Гуманизм помещает человека, известное сообщество, в целях оптимального развития рассматриваемое и организуемое как содружество. Гуманистическое видение процесса интеграции предполагает некую спонтанность и свободу, отсутствие принуждения в его осуществлении, мягкие формы взаимного проникновения, либеральные и демократические способы разрешения проблем и соответствующие организационные формы. Гуманизм как принцип – изобретение довольно древнее. Однако, рубеж веков заостряет проблему гуманизма, как никогда делает актуальной гуманистическую ценностную ориентацию, выдвигает на авансцену проблемы гуманизации и гуманитаризации науки и образования. Для осуществления интеграционных процессов необходим субъект. В качестве такового включающее в должно себя выступать ученых, 20 особое занимающихся научное сообщество, фундаментальными и прикладными исследованиями; ученых-педагогов, ведущей деятельностью которых является трансляция знаний, навыков и ценностей; приобщающееся к образованию и науке поколение студентов. Этот сложный субъект не есть простая сумма трех составляющих. Каждой из них положено обладать видовыми признаками сообщества. Подобного рода научное сообщество представит собой особый социальный слой, с присущим ему социальным статусом, это – интеллектуальная элита общества. Такого единого субъекта интеграции пока нет. Три его составляющие существуют сами по себе. Однако есть основания, которые сделают смутную взаимную тягу осознанным процессом становления мощной социальной силы. Все три составляющие отличает потребность в получении знания, причем знания истинного. Следовательно, истина предстает высшей ценностью. Стремление к истине означает стремление к добру. Добро же не только полезно, но и красиво. Три гуманистических ценности – истина, добро и красота – составляют ценностные основания при формировании субъекта интеграции, в этом случае возможно второе Возрождение, которое осуществит научное сообщество в XXI в. Рассмотрение вопроса о соотношении процессов интеграции и дифференциации является для нашего исследования принципиально важным, поскольку «противоречие между дифференциацией и интеграцией науки обнаруживается в таких «начальных» условиях научной деятельности, как система образования, – именно здесь «главенствующая» ранее тенденция дифференциации «наложила свою печать»20. Соотношение процессов интеграции и дифференциации научного знания в различные исторические эпохи было таковым, что в древности и в средние века доминировала интеграция, в новое время (XVI – середина XIX вв.) – дифференциация наук, в то время как с конца XIX – начала XX вв. существуют противоположные тенденции интеграции и дифференциации в их взаимопроникновении. В XIX в. интеграция научных знаний привела к открытию закона сохранения 20 энергии, разработке универсальных методов термодинамики, объединению учений об электричестве и магнетизме. Эти открытия наряду с открытиями Интеграционные процессы в образовании: новые горизонты / Под ред. Р.Н. Авербуха, Н.П. Литвиновой, Т.В. Мухлаевой. Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2004. С. 14. 20 того же века (периодический закон, строение клетки) привели к успехам науки начала XX века, в частности, к созданию теории относительности (единство пространства, времени, массы), открытиям М. Планка (единство прерывного и непрерывного в физических процессах и др.), разработке единой теории слабых и электромагнитных взаимодействий, а также развитию идеи нооосферы (В.И. Вернадский, Теяр де Шарлем). В наши дни интеграция научных знаний позволила создать основы единой теории поля, а также обеспечила появление нового объединяющего направления в науке, выявляющего общие закономерности в самых разных областях естествознания – синергетики. С чем же связано возрастание роли интеграции в научном познании? В литературе называется большое количество интегрирующих науку факторов. Н.Т. Костюк относит к ним следующие: усложнение объектов исследования, применение новых эффективных методов исследования, в том числе методов моделирования, идеализации, формализации, системно-структурных и многих других, разработка которых связана с созданием унифицированных знаковых систем, искусственных языков, способствующих возрастанию единства в лингвистико-семнотических функциях языка, общие идеи, понятия, комплексные (стыковые) науки, комплексные проблемы, фундаментальные науки и научные картины мира, категории и теории, в совокупности объединяющие, унифицирующие процесс познания. В целом выделяемые различными авторами причины усиления интегративных процессов в науке условно можно разделить на две группы. Первую группу составляют причины, связывающие интеграцию наук преимущественно с внутренней логикой развития наук, с отображением взаимосвязей и системное объекта познания, материального единства мира. Вторую группу причин 20 можно обозначить как деятельностную детерминацию интеграции наук. Сюда входит прежде всего необходимость комплексного подхода к решению глобальных проблем современности и ряд других. В.И. Вернадский писал, что рост научного знания XX в. быстро стирает грани между отдельными науками, специализация все более осуществляется не по наукам, а по проблемам, наука приобретает проблемно-ориентированную организацию. Известно, что такая специализация и вызывает необходимость интеграции наук, образования из них слитных комплексов. Такого рода комплексы образуются не просто в результате сложения понятийно-концетуального аппарата и методов различных паук, а при слиянии наук воедино при изучении общего для них объекта. Отличительным признаком присущего таким комплексам комплексного метода является более полное проникновение анализа в синтез и синтеза в анализ. Суть этого положения состоит в следующем. Если раньше при изучении какого-либо объекта анализ длительное время предшествовал синтезу, то комплексный метод требует полного включения анализа в процесс синтеза, при пом анализ не предшествует синтезу, а сопутствует ему, давая возможность видеть целое. Непосредственное влияние на взаимодействие естественных, общественных и технических наук оказывает то обстоятельство, что на современном этапе научно-технического прогресса дальнейшее развитие науки связано с преобразованием не только в сфере теории и методологии, но и в сфере ее отношения к человеку, оно предполагает такую структуру, в которой наука, ценности, гуманизм будут находиться в диалектическом единстве и взаимодействии, в связи с чем нравственные, гуманистические основы науки приобретают сегодня все большее значение и. несомненно, сохранятся в дальнейшем. При раскрытии феномена интеграции в содержании образования целесообразно рассмотреть особенности объектной и предметной интеграции. При осмыслении интегративного подхода в содержании 20 образования у разных авторов встречаются мнения о необходимости интегрировать знания либо по объекту, либо по предмету, однако эта проблема имеет принципиальный характер. Для ее анализа необходимо обратиться к логике и методологии научного познания, где под объектом понимается некоторое явление действительности (система, процесс и др.), взятое во всей своей многогранности и полноте. Что же касается предмета исследования той или иной науки, го им называется определенная сторона (или «срез») сложного объекта, выделенная из него при помощи языковых средств данной науки и подлежащая изучению используемыми в ней методами. Следовательно, в одном и том же объекте может быть выделено целое множество предметов, причем не только строго отграниченных, но зачастую и пересекающихся. Так, например, человек един, а исследуется он многочисленными медицинскими и другими науками; земной шар не только единый, но и в определенном смысле единственный объект, но его изучают очень многие геологические. географические и друг ие науки. Каждая наука рассматривает объекты и явления с какой-то одной стороны, выделяет из реального мира определенный тип свойств и отношений. Благодаря осуществляемой в науке интеграции по предмету достигается единство описания и объяснения некоторых сторон явлений. Возможность и целесообразность интеграции знаний по предмету практически ни у кого не вызывает сомнений. Это классическая форма построения и развития наук (и учебных дисциплин), давно ставшая привычной, понятной и хорошо изученной. Следует подчеркнуть, что она является также и относительно простои. Последнее связано с тем немаловажным обстоятельством, что интеграция по предмету базируется на общенаучном методе абстрагирования, который основательно исследован и гоже является сравнительно простым (в смысле разнообразия форм реализации). Интеграция же знаний по объекту базируется лишь отчасти на 20 абстрагировании, но главным образом на обобщении, которое на поверку оказывается весьма сложной и постоянно развивающейся системой методов и приемов. Целостное исследование обобщения в логико-методологической литературе пока не было произведено в достаточно полном объеме, что в значительной мере усложняет понимание и анализ процесса интеграции знаний по объекту. Предметная интеграция знаний позволяет ускорить процесс практического овладения объектом, но делается это за счет существенного упрощения стоящей перед исследователями задачи: мы обретаем власть не над объектом как целым, а только над определенной его стороной. Цена, которую приходится платить за экономию сил и времени при предметной интеграции знания – это процесс в полноте практического овладения исследуемым объектом. Всестороннее, целостное изучение какого-либо объекта может быть достигнуто лишь при концентрации знаний о всех его сторонах в рамках единой науки (в образовании – учебного предмета), т.е. в результате осуществления объектной интеграции знаний. Поскольку интеграция в науке является существенным фактором интеграции в образовании, для нас важно определить особенности современного этапа интеграции наук. Различные авторы называют ряд особенностей современного этапа интеграции наук. Одной из них является существенное увеличение качественного многообразия ее направлений. К числу основных направлений интеграции научного знания на современном этапе ее развития на основе систематизации результатов работ ряда исследователей можно отнести следующие: 1. Перенос идей и представлений из одной области знания в другую, особенно когда он носит эвристический характер. 2. Эффективное использование понятийно-концептуального аппарата, методов и иных познавательных средств одних областей науки другими. 3. 20 Формирование комплексных, междисциплинарных проблем (в том числе глобальных) и направлений исследований. 4. Формирование новых научных дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знания. Сближение 5. областями, усиление наук, различающихся взаимосвязи и своими взаимодействия предметными общественных, естественных и технических наук. 6. Сближение фундаментальных и научных дисциплин прикладных, различных эмпирических и типов - теоретических, высокоформализованных и описательных и др. 7. Выработку региональных и общенаучных форм и средств познания. 8. Усиление взаимодействия между философским и нефилософским знанием, увеличение разнообразия форм связи между ними. 9. Усиление ннтегративной роли философии21. Среди перечисленных направлений для процессов интеграции в образовании особое значение имеют направления, приведенные в третьем и пятом пунктах. Рассмотрим последний подробнее. Сближение наук приводит к их синтезу, который, как отмечено выше, включается рядом авторов в процесс интеграции на определенном этапе его развития. Известно, что в самом общем виде различают три основных варианта синтеза знания в науке: 1. Синтез в рамках одной дисциплины. 2. В пределах ряда дисциплин, но входящих в один и тот же комплекс наук (например, естествознание, обществоведение или технические науки). 3. Синтез, выходящий за рамки любого такого комплекса, объединяющий знания нескольких или даже многих областей, различных по своим предметным характеристикам. Специфика научно-интегративных процессов современного периода состоит в том, что они все больше соединяют различные комплексы и 20 группы наук, тогда как раньше носили преимущественно «локальный» характер, не выходили за пределы одной группы наук или даже одной дисциплины. Иными словами, в общей массе интегративных процессов 21 Там же. С. 14. происходит непрерывное увеличение веса высших, наиболее кардинальных и сложных видов синтеза знаний. В процесс интеграции научного знания все активнее вовлекаются общественные и гуманитарные науки, тогда как в прошлом сфера проявления соответствующих тенденций ограничивалась почти исключительно естественными науками. Подобная тенденция полностью справедлива и для системы образования, где гуманитаризация естественнонаучного знания как результат внутренней логики развития естественных и технических наук должна приводить к интегрированным научным знаниям, ориентированным на проблемы человека и где необходимо включение человека, его деятельности в саму структуру естественнонаучного знания. Еще одной особенностью современного этапа интеграции науки является, как мы отмечали выше, изменение соотношения между ней и процессом дифференциации науки. Большинство авторов, анализируя современные процессы интеграции и дифференциации наук, обоснованно придают главенствующее значение интеграции наук. Процесс утверждения в науке ее новых оснований в значительной мере связан с интенсивными интеграционными процессами. Они являются необходимым условием идущего в данный момент в науке становления эволюционно-синергетической картины мира, в которой опорными пунктами являются понятия нелинейной системы, нестабильного мира, эволюции биосферы, ноосферы как управляемого природного и социального мира, экологической этики, универсального эволюционизма, идеи и принципы, позволяющие осмыслить единство всех процессов: физических, биологических, социальных. Подобные изменения не могут не находить своего отражения в образовании. 20 Состояние понятийного аппарата отражает современный уровень развитости представляет научной собой дисциплины. историю История наполнения интеграции образования общезначимого понятия «интеграция» педагогическим содержанием, его конкретизацию в системе других категорий педагогики, последовательный переход от первоначально представления к конкретному, многообразно развитому понятию интеграции образования. В работах современных философов показано, что для интеграции как процесса характерно определение единого основания для объединения разнородных элементов знания, различных множеств. Основа интеграции может определяться общими идеями, средствами, приемами исследования окружающей действительности, сближением различных культур, общностью структур различных видов деятельности, общностью признаков и свойств различных объектов22. Таким образом, результат интеграции – целостность, т.е. новая реальность, где каждый компонент сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом; она невозможна и для принциииально разных сущностей23. Есть необходимость в разграничении понятий целостности и интеграции. Целостность отражает статику системы, т.е. уровень развития элементов и связей на данный момент времени, интеграция же – это процесс развития целостности на основе взаимодействия с дифференциацией, но при ведущей роли гармонизации связей. Основной смысл интеграции как средства теоретического синтеза состоит в получении нового познавательного результата, превосходящего по своей эвристической значимости познавательную ценность всех интегрируемых компонентов. Понятие интеграции образования и три принципа интеграции образования составляют системно-категориальную основу проектирования 20 интегральных образовательных пространств. 22 23 Чепшов М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. Никитенко Е.В. Указ. соч. С. 497. Применительно к внутренней логике развития фундаментального научного знания интеграция означает закономерный процесс сближения и взаимопроникновения научных дисциплин, с различных сторон рассматривающих проблему единства природы, общества и мышления. С этой точки зрения интеграция фундаментальной (академической) науки и высшего гуманитарного образования как различных (связанных с производством и трансляцией знаний) сфер деятельности означает такое процессуальное и результирующее состояние связности, которое обеспечивает их функционирование в качестве единой органичной системы производства, трансляции и последующего качественно более высокого воспроизводства научного знания24. В процессе интеграции и фундаментальная наука, и высшее гуманитарное образование, отталкиваясь от потребностей собственного развития, осуществляют взаимопроникновение своих систем, внося в них новые содержательные и организационные элементы и способствуют тем самым их переходу в новое системное качество. С учетом имеющегося опыта, частично описанного выше, нельзя считать перспективными и целесообразными возникшие в начале 1990-х годов на волне «романтического», западнически ориентированного реформаторства проекты интеграции фундаментальной науки и высшего образования путем ликвидации Академии наук и рассредоточения ее интеллектуальных ресурсов в структуре сложившихся университетских центров. При отставании вузовских образовательных программ от передового уровня мировой научной мысли можно предвидеть, что механическое слияние Академии наук и учреждений высшего образования 20 Алексеев Е.В., Антропов В.А., Денисевич М.Н., Зубков К.И., Куликов В.Б., Перевалов Ю.В. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования. 2-е изд. Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 1999. С. 10. 24 приведет к «усреднению» уровня научных исследований и столь же радикальной ломке апробированных образовательных технологий. В последнее время в России интеграция социально-гуманитарных наук и высшего гуманитарного образования осуществлялась преимущественно в двух основных направлениях. Первое направление, достигшее пика своего развития к началу 90-х годов, базировалось главным образом на организационно- институциональном взаимодействии гуманитарных институтов РАН с соответствующими факультетами и кафедрами университетов и исходило из тех программных ориентиров, которые формулировались на уровне государственной научно-технической и образовательной политики. К числу несомненных достижений и продуктивных форм интеграции, реализованных в рамках этого направления, следует отнести: - создание совместных с академическими учреждениями научноисследовательских центров, кафедр и лабораторий при ряде ведущих университетов; - рост числа академических программ продвинутого уровня образования и исследования, завершающихся защитой диссертаций и присуждением ученых степеней; - создание базисной системы непрерывного образования и повышения научной квалификации по линии «вуз – аспирантура – докторантура»; - реализацию совместных исследовательских программ и проектов, имеющих непосредственный выход в сферу высшего образования; - проведение на паритетной основе масштабных и затратных экспедиционных и полевых исследований. Это направление интеграции, связанное с крупномасштабным 20 планированием развития национальных научно-образовательных ресурсов, остается ведущим «Государственная в структуре поддержка Федеральной интеграции целевой высшего программы образования и фундаментальной науки на 1997–2000 годы». Но очевидно, что дальнейшее развитие и общая эффективность этой модели интеграции будут в определяющей степени зависеть от того, насколько удастся выдержать процесс интеграции в рамках целевого государственного подхода, то есть обеспечить его четкой стратегией управления, увязанной по ресурсам, исполнителям, мероприятиям и этапам реализации. Кроме того, при всем самостоятельном, стратегически определяющем значении организационноинституциональных форм сближения академической науки и высшего образования их реальный интеграционный эффект, как показывает имеющийся опыт, во многом зависит от внеструктурных факторов, включающих в себя, прежде всего, содержательно-смысловой, ценностный и личностно-мотивационный аспекты сотрудничества. Второе важнейшее направление интеграционной политики, реализуемое главным образом на региональном и локальном уровнях, характеризуется развитием гибкого, децентрализованного и слабоструктурированного компонента интеграции, основанного скорее на диффузном, чем структурном взаимопроникновении науки и образования. Это направление интеграции складывалось как реакция на резкое изменение внешних условий и параметров развития науки и образования на сокращение их государственного финансирования и на переход к преимущественно децентрализованным и индикативным методам управления. Таким образом, в практике работы академических институтов и образовательных учреждений существуют тенденции к интеграции. Они вызваны объективными потребностями развития общества, необходимостью создания реально функционирующего единого научно-образовательного пространства25. Вместе с тем наряду с усилившимися тенденциями 20 взаимопроникновения отдельных сегментов науки и образования на уровне идей, кадров, конкуренция 25 информационных возникающих Там же. С. 19–22. на ресурсов, неизбежной моноцентричной становится (академической или вузовской) основе научно-образовательных (или образовательно-научных) комплексов. В значительной мере процессы взаимодействия науки и образования происходят стихийно. В условиях переходной экономики России, недостаточности ресурсного обеспечения, в том числе финансового, каждое из научных и образовательных учреждений пытается расширить сферу своей деятельности. При этом, с одной стороны, академические институты создают образовательные центры, выступают учредителями новых образовательных структур. Вузы, со своей стороны, организуют научно-исследовательские исследовательские центры, институты. Для технопарки, создают научно- условий стихийного рынка, сложившегося в России, такие явления закономерны. Вместе с тем заявленная Правительством России социальная ориентация развития экономики, принципы бюджетного федерализма и регионализации требуют учета, упорядочения и систематизации обоюдовыгодного взаимодействия академической науки и образовательных учреждений на конкретной территории (в регионе, области). Чтобы преодолеть это неупорядоченное состояние, избежать дублирования деятельности и других затратных последствий конкуренции государственных научных и образовательных учреждений, перевести ее в новое, более продуктивное качество, необходимо не устранение самой конкуренции, являющейся источником развития, мобилизации интеллектуальных ресурсов, отбора лучших элементов организации научной и образовательной деятельности, а скорее формирование новой, учитывающей ее конкретные условия, межсистемной среды партнерского сотрудничества. Смысл новой фазы интеграции заключается в согласованной выработке всеми заинтересованными 20 сторонами такой научно-образовательной политики, которая, с одной стороны, увеличивает пространство свободного индивидуального выбора ученым, преподавателем, аспирантом, студентом максимально способствующих его самореализации видов творчества, перспективных научных направлений, исследовательских проектов, образовательных курсов и т.п. – с другой, создает для этого наиболее благоприятную среду сотрудничества, предполагающую институциональную и информационную «открытость» сложившихся научно-образовательных комплексов, НИИ и вузов, мобильность (в том числе, в виде планируемых обменов лучшими специалистами) кадров, стимулирующую научную состязательность, формы «мягкие» взаимоконтроля, следование определенному «кодексу поведения» на рынке научных услуг и образования. С учетом перспективы цель современного этапа интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования заключается в формировании на региональном, национальном и транснациональном уровне единого научно-образовательного оптимальные пространства, обеспечивающего институционально-организационные, информационные, экономические, правовые условия и соответствующие мотивационные стимулы для ускоренного воспроизводства прогрессивной модели ученого и специалиста XXI в.26 Данная модель подразумевает, что интеллектуально-творческий и личностный потенциал современного специалиста-гуманитария должен отвечать следующим требованиям: - способность осмыслению к социальных диалектического единства целостному, и многоаспектному, гуманитарных теоретического и проблем системному на основе эмпирического методов исследования, гуманистических ценностных ориентаций, конструктивного сближения научно-познавательных и социально-практических форм освоения действительности; - «стратегическое» мышление, ориентированное не на автономность 20 разрешения отдельных дисциплинарных, узкопредметных задач, а на формирование возможно более универсальных, методологических парадигм и методических навыков научного поиска, значительного культурного 26 Там же. С. 26. потенциала, обеспечивающего адекватное восприятие мира в условиях все более усложняющегося и неустойчивого человеческого существования; - соответствие востребованному современной наукой и обществом новому типу интеллекта, социально ответственному, гуманистически и творчески ориентированному, гибкому и адаптивному к изменяющемуся содержанию и условиям творчества, способному находить оптимальные решения в ситуации выбора, выходя за рамки «своего» предмета во внешнее «культурное пространство», обеспечивать опережающее развитие научной мысли и ее активное воздействие на общественный прогресс; - устойчивая мотивация на постоянное самообразование в течение всей активной профессиональной деятельности, повышение квалификации, на формирование адаптивной способности к смене специализации в связи с изменениями рыночной конъюнктуры, научных и социальных приоритетов; - высокая источниковедческая культура, способность к оперативной мобилизации всех поисково-информационных возможностей, обеспечивающих решение научной проблемы; - высокий уровень культурологической и лингвистической подготовки, обеспечивающий открытость специалиста мировой науке и культуре, международную ориентированность его деятельности. В соответствии с этими специалиста-гуманитария задачи академической и науки параметрами перспективной современного высшего этана гуманитарного модели интеграции образования формулируются следующим образом: 1. Стимулирование перспективных институционально- организационных форм взаимодействия академической науки и высшего гуманитарного образования (в том числе путем целевого связанного 20 финансирования), нацеленных на увеличение числа курсов и программ специальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, подсистем непрерывного образования, основанных на реализации академических программ продвинутого уровня исследования и образования. 2. Совместная разработка всеми заинтересованными сторонами гибких образовательных технологий, основанных на проблемно-ориентированном обучении с специальных варьирующим и соотношением культурно-ориентирующих общеобразовательных, социально-гуманитарных дисциплин, обязательных и факультативных курсов, на повышении значения элементов исследования в обучении, на развитии рефлексивно- методологического мышления и воспитании потребности в расширении индивидуального культурного пространства. 3. Формирование единого регионального правового пространства в сфере интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования, обеспечивающего эффективное регулирование: договорных отношений между учреждениями науки и образования, заказчиками и исполнителями научно-исследовательских работ и образовательных услуг; условий и порядка финансирования совместных научно- исследовательских и образовательных программ; вопросов защиты интеллектуальной собственности и авторских прав, имущественных прав на совместно созданную научную продукцию со стороны соисполнителей и заказчиков; трудовых и гражданско-правовых отношений в условиях повышенной мобильности научно-преподавательских кадров, сочетания их научной и образовательной деятельности с систематическим повышением квалификации и переподготовкой. 4. Подготовка условий для расширения образовательных возможностей будущего специалиста путем снижения роли фиксированных факультетов, внедрения практики обучения, характерной для «открытых университетов» 20 (со свободным выбором курсов, возможностью сдачи экзаменов сразу по нескольким специальностям и получения нескольких дипломов), и перехода к системам нелокализованного образования (с возможностью компьютерного контроля за информационным обеспечением и процессом обучения). 5. Создание взаимодействия постоянной академической инфраструктуры науки и интеграционного высшего гуманитарного образования. 6. Формирование всеми заинтересованными партнерскими сторонами единой поисково-информационной системы в области социальных и гуманитарных наук, использование компьютерных технологий в качестве общедоступного ресурса исследования, обучения, обеспечения коммуникаций и сервисных услуг, внедрения дистанционных форм обучения и в конечном счете в качестве условия выравнивания возможностей всех специалистов-гуманитариев в доступе к единому научно-образовательному пространству. Библиографический список: 1. Алексеев Е.В., Антропов В.А., Денисевич М.Н., Зубков К.И., Куликов В.Б., Перевалов Ю.В. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования. 2-е изд. Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 1999. С. 10. 2. Валицкая А.П. Интеграция и стратегия педагогического образования // Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-западного отделения РАО: Сб. ст. СПб., 1997. С . 1 6 – 82. 3. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 2000. С. 225. 4. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. 5. Интеграционные процессы в образовании: новые горизонты / Под ред. Р.Н. Авербуха, Н.П. Литвиновой, Т.В. Мухлаевой. Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2004. С. 14. 6. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. С. 203. 7. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебновоспитательном процессе средних ПТУ / Под ред. Ю.С. Тюнникова. М., 1988. С. 46. 8. Никитенко Е. В. Понятие и принципы интеграции образования. Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 92. 9. Словарь современных иностранных 20 слов. М., 1993. 10. Фадеичева М.А. Ценностные основания процесса интеграции. Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования. Материалы Российской научно-практической конференции Екатеринбург. 20–21 марта 1997 г. Екатеринбург: УрО РАН, 1997. С. 61. 11. Философский энциклопедический словарь, 1983. С. 210. 12. Чепшов М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. 13. Четков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. / 20