Шишкина Л.В. - Проблема дифференцированного обучения пению
реклама
ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕНИЮ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ. Анализ научной и методической литературы позволяет сделать вывод о том, что до революции 1917г.и сразу после неё, вопросы индивидуализации обучения пению остро еще не стояли, т.к. в то время в хоровых коллективах использовались лучшие от природы детские голоса. В современных условиях существенно изменились цели музыкального воспитания в общеобразовательной школе : учитель выполняет задачу формирования певческой культуры, полноценного певческого развития каждого ребенка, независимо от его природных данных, певческой подготовки. Во второй половине 20 века проблема развития детского голоса изучалась с позиции системного подхода: стало возможным проведение комплексных исследований, экспериментальных наблюдений за развитием голосовой функции детей, разработки методики их вокального воспитания. В этих исследованиях рассматривались различные физиологии ,фонации, его акустических свойств, индивидуальные особенности. В современной вокальной педагогике сложилась система методов и приемов, которые являются итогом научных исследований и практического опыта педагогов многих поколений. Наряду с общедидактическими (наглядные: слуховые и зрительные, словесные, практические) используются методы, определяемые спецификой певческой деятельности (объяснительноиллюстративный, концентрический, фонетический ,метод внутреннего пения, классическое интонирования и т.д.). На основе общих рекомендаций каждый педагог, варьируя методы, по-разному их сочетая ( в зависимости от учебных задач), разрабатывает свою методику обучения пению. Но, как свидетельствует опыт работы учителей музыки, эффективность обучения пения во многом зависит не столько от методов, форм, организации певческой деятельности детей на уроке, сколько от знания и учёта индивидуальных особенностей детей. Реалиями музыкально-педагогической практики является различный уровень певческого развития учащихся в классе. В пределах одного возраста дети имеют различную вокальную и слуховую подготовку. Поэтому была выдвинута идея дифференцированного вокального восприятия, используя методику, которая учитывала бы как общевозрастные, так и индивидуальные возможности учащихся, создавала условия для полноценного певческого развития ребенка. При изучении педагогических опытов известных вокальных педагогов мы прежде всего стремились выявить в их методике приемы индивидуального и дифференцированного подхода к детям в процессе коллективной деятельности на уроке. В исследованиях Г.П. Стуловой рассматриваются вокально-хоровые и психофизиологические возможности детей школьного возраста (регистры и природа певческого голоса, диапазон, примарная зона и т.д.), психофизиологические механизмы индивидуальных различий, принципы вокально-хоровой работы. Автор указывает на ряд педагогических условий, которые ведут к оптимальному развитию певческого голоса детей: 1) положительная атмосфера отношения между взрослым и ребенком; 2) оптимальная эмоциональность показа и соответствие с голосовыми возможностями ребенка по силе и высоте; 3) сочетание пения с движением; 4) систематичность, кратковременность занятий с младшими детьми. Одной из важнейших проблем обучения детей пению является проблема развития музыкального слуха. Наличие музыкального слуха является необходимым условием для восприятия музыки и её воспроизведения. Еще великий Глинка требовал: «Обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса». Детонирование и дистонирование, т.е. фальшивая интонация в музыке, - это в то же время и фальшь содержания чувства. Верность интонации – это активное проявление точности восприятия. В.К.Белобородова в своей работе «Развитие музыкального слуха учащихсяпервого класса» подчеркивает, что при воспроизведении музыки одной из важнейших функций музыкального слуха является контроль за правильным выполнением звуковысотного и ритмического рисунка мелодии. Способность слуха различать высотные соотношения звуков, а также ощущать устойчивость и неустойчивость звучания служит основой для развития характерной особенности музыкального слуха – чувствительности к точности интонации. Возможность узнавания и воспроизведения музыки во многом зависит от музыкальных слуховых представлений, способности внутренне слышать, представлять знакомую музыку. А в целом, от всего комплекса музыкальных способностей. Автор утверждает, что развивая музыкальность учащихся, можно добиться положительных результатов и от неверно поющих детей, так называемых «гудошников». Многочисленными исследованиями и проверками выявлен ряд причин, влияющих на плохое пение таких детей: а) слабо развитый музыкальный слух; б) нарушение координации между голосом и слухом; в) отклонение от нормы в голосовом аппарате или органах слуха; г) отсутствие певческого опыта навыков пения в коллективе (сольно); д) вредные привычки при пении – крикливость, подражание пению взрослых; е) стеснительность и связанная с этим неуверенность в пении; ж) вялость и,наоборот, чрезмерная возбудимость характера; з) излишняя активность; и) отсутствие интереса к певческой деятельности. По мнению известных вокальных педагогов Ю.Б.Алиева, Н.А.Орловой, на основании данных диагностики - обучать детей следует параллельно в трех интонационных группах. К первой группе можно отнести детей, которые поют правильно. Известный процент поющих детей имеется в каждом классе. Они составляют основу классного хора и ведут за собой остальных детей. Эта группа не однородна по своему составу. В нее входят дети, которые могут петь правильно совершенно самостоятельно, без чьей бы то ни было помощи, и дети, которые верно поют лишь с опорой на звучание инструмента или голоса учителя. Ко второй группе – следует отнести детей, которые лишь приблизительно воспроизводят звуковысотный рисунок мелодии. Эта группа составляет обычно большинство класса. Неуверенно и неточно поющие дети этой группы нуждаются при пении в постоянной поддержке голосом учителя или игрой на инструментах. При этих условиях они поют значительно увереннее и точнее. К третьей группе – следует отнести детей, которые по тем или иным причинам совсем еще не умеют верно петь. Эта группа бывает довольно многочисленной. Эти дети не могут даже приблизительно петь песни. Они либо сочиняют какую-то свою мало выразительную мелодию на текст данной песни – иногда громко, отрывисто, иногда невнятно, почти шёпотом. При этом совершенно не выполняются мелодический рисунок песни. Эти дети не могут также воспроизводить предлагаемые им отдельные звуки, за исключением одного – двух наиболее для них удобных. В очень редких случаях встречаются дети, у которых отсутствуют и эти два звука. Дети последней, третьей группы представляют наибольшее затруднение для педагога. Многие из них первое время развиваются медленно и с трудом. Поэтому педагог постоянно должен держать их в поле своего зрения ,неустанно добиваясь развития их слуха и голоса. У некоторых из этих детей долго нельзя бывает заметить сдвига в музыкальном развитии. Этой же точки зрения придерживается и О.А.Апраксина. В своих статьях, посвященных вопросам методики обучения пению, она подчеркивает важную роль певческих навыков в формировании чистоты интонирования. Так она отмечает ,что неправильности пения во многом содействует плохая артикуляция. Дети, не учившиеся пению, при пении песен едва открывают рот ,почти не двигают губами ,нечетко произносят слова и отдельные слоги и буквы. Звучащая струя воздуха не получает достаточно просторного выхода, ей придается форма той или иной гласной ,что является необходимым условием ясности и точности пения. Опыт работы показывает, что многие дети начинают верно петь ,как только они научатся хорошо открывать рот, протяжно петь гласные и четко произносить согласные. У некоторых детей (особенно мальчиков) причиной неверного пения является недостаточно широкий объем голоса. Эти дети, даже при соблюдении всех певческих правил, могут верно петь лишь в удобном для них регистре – чаще более низком , реже в более высоком. По мере расширения диапазона у этих детей исчезает и причина неверного пения. Иногда ребенок может неверно петь из-за того, что у него в порядке голосовой или слуховой аппарат. В этих случаях ему нужно обратиться к врачу, специалисту. Некоторые заболевания голосового аппарата( воспаление голосовых связок, узелки на связках) вызываются систематическим перенапряжением голосовых связок(пример: в результате крика). Болезненное состояние голосового аппарата также мешает детям правильно воспроизводить звуки заданной высоты. Они поют сиплым голосом, нечисто и неточно. Бывает и так, что произвести звуки нужной высоты мешает ребенку общая его вялость, пассивность. Особенно это проявляется при пении звуков в восходящем движении, которое требует активной работы голосового аппарата и большой собранности всего организма. В первом классе встречаются дети тихие, застенчивые. Они робеют и смущаются, когда учитель предлагает им спеть песню отдельно от других, они еще не привыкли к этому. От смущения они теряются и поют невнятно, неуверенно, неточно. Неточность их пения часто относят за счет неразвитости музыкального слуха, однако причину нужно искать в явлениях психического порядка. Достаточно бывает ободрить ребенка и он начинает петь более уверенно и правильно. Ученые поднимают очень важную проблему- проблему стиля общения с учащимися в процессе обучения пению. Она обращает внимание на то, что стиль отношения учителей к слабым, часто активно или пассивно отрицательный, недоброжелательный, необъективный, несправедливый. Учителя этой категории не интересуются личностью ученика, требуют только неукоснительного выполнения учебных заданий. Многие учителя почти не спрашивают этих детей, редко ставят положительные оценки, почти не используют педагогическую оценку в форме огорчения неуспехом, похвалы за хороший ответ, либо морально оценки за хорошее поведение на уроке. Однако ,сами учителя, отмечают, что данная категория детей более восприимчива к таким методам и приемам педагогического воздействия, как одобрение ,ласка, поощрение. Известный педагог Маслов еще в начале 20 века говорил ,что детей без слуха после пробы нельзя отбрасывать как негодный материал для обучения; долг учителя – индивидуальный подход к детям с различными индивидуальными и слуховыми данными. Точность пения в большей мере зависит от осмысленности и выразительности исполнения песни. Дети,которые не проявляют интереса к пению, которых песня не захватывает эмоционально, поют вяло и невыразительно. Такое их безразличное отношение к пению накладывает отпечаток и на точность исполнения. Они поют однообразно ,монотонно, неточно воспроизводя отдельные мелодические обороты. Исследование Т.И.Волчанской посвящено проблеме развития самостоятельности в певческой деятельности. Автор доказывает ,что начиная уже с четырех-пяти лет необходимо приучать детей петь без помощи взрослого ,поддержки инструмента, формируя устойчивую интонацию. На начальном этапе этой работы целесообразно использовать наиболее простые попевки и песенки с легкозапоминающимся текстом и мелодией . Наиболее удобное для детей постепенное движение мелодии. Если на занятиях этот навык будет сформирован ,то дети и вне занятий смогут петь чисто и правильно. Это в свою очередь может положительно сказаться на формировании у детей любви и интереса к певческой деятельности. Марина Анатольевна Медведева в своем исследовании рассматривает роль певческих упражнений в формировании вокально-хоровых навыков . Она обращает внимание на то, что песенный репертуар, предусмотренный программой, не в полной мере способствует развитию певческого голоса и слуха каждого ребенка ,так как он не позволяет учитывать индивидуальные особенности детей того или иного класса. Наиболее рациональным видом работы, отвечающим требованиям индивидуального подхода к детям, являются певческие упражнения ,которые должны быть важной частью педагогического репертуара. На практике – их применение часто носит стихийный характер и не дает существеннго результата. Необходима система упражнений, использование таких упражнений, которые развивали бы у детей эмоциональную отзывчивость, заинтересованное отношение к упражнениям и пению в целом. Автор доказывает, что обеспечить последовательное развитие певческого голоса каждого ребенка может комплекс упражнений, основанный на материале народного музыкального творчества – как наиболее близком и доступном детскому возрасту. Использование музыкального фольклора позволяет ввести в процесс обучения элементы игровых ситуаций, что дает возможность разнообразить процесс обучения. Мелодический материал народных песенок, потешек основан на повторяющихся,часто встречающихся мелодических оборотах. Пропевание такого материала способствует закреплению этих оборотов в мышечной деятельности гортани,что в свою очередь обеспечивает более быстрое усвоение песенного репертуара. В работе В.В.Сенорина изучается актуальная проблема формирования способности к певческому самоконтролю, как эффективному средству обучения пению младших школьников. Певческий самоконтроль – это способность контролировать, оценивать, при необходимости – корректировать собственное пение, умение сопоставлять итог исполнения заданному образцу. Формирование самоконтроля происходит в процессе обучения пению успешно, если целенаправленно, поэтапно развивать способность к сравнению, оцениванию результата исполнения песен. Наиболее эффективно использование таких приемов, как условные знаки ,наглядность, магнитофонные записи. На первоначальном этапе можно предлагать детям сравнивать два звука, сыгранных на музыкальном инструменте ,отмечать совпадение или несовпадение. Затем детям предлагается сравнивать звуки, исполненные голосом. Постепенно у детей накапливается опыт сравнения звуков различного происхождения, различных по тембру. Через некоторое время основная масса детей начинает слышать голос и выделять свое пение из общего звучания. Используется коллективный контроль и индивидуальный контроль. Данные, полученные И.А.Владимировой, позволяют сделать вывод о том, что уже на этапе дошкольного возраста голоса детей имеют разную природу, их можно разделить на три типа: высокий, средний, низкий. Каждый из них имеет свои особенности, зоны удобного звучания и отличаются друг от друга на «тон» от высокого к среднему, и от среднего к низкому. Поэтому вся вокальная работа должна вестись с учетом типа голоса каждого ребенка в классе. Дети должны петь песни в удобных для них тональностях, в этих условиях они поют чище, свободнее ,красивее. Мале Юлиусовна Викат доказывает ,что индивидуальный подход в процессе обучения детей пению имеет особое значение ,поскольку именно певческая деятельность характеризуется ярким проявлением индивидуальных особенностей и качественным своеобразием музыкального развития детей. К сожалению, в практике классных хоров, часто фальшивое пение становится привычным: в результате страдают все дети – у хорошо поющих детей притупляется слух, снижается интерес к певческой деятельности; фальшивопоющие – остаются без продвижения. Индивидуальный и дифференцированный подход к певческой деятельности создает положительную развивающую среду для активного полноценного участия в ней детей и обеспечивает их наиболее оптимальное певческое развитие. Индивидуальный подход предполагает постоянное варьирование заданий на уроке, использование заданий различной сложности. Для одних детей использование заданий повышенной сложности, для других – временно-облегченное ( использование таких приемов, как поощрение, подбадривание; применение заданий, заранее рассчитанных на успешное выполнение), таким образом, каждый ребенок выполняет то задание, которое ему посильно. Индивидуальный подход осуществляется на основе диагностики их певческого и общего развития, которое проводится обычно в начале года: выявляется тип голоса ,уровень развития звуковысотного слуха, чистота интонирования, певческий диапазон. С учетом полученных данных выделяются подгруппы детей, различные по уровню певческого развития. В подгруппу «А» педагог объединяет детей, имеющих чистую интонацию, развитый диапазон певческого голоса, легко справляющиеся с заданиями на уроке. В работе с этими детьми ставится задача дальнейшей активизации их певческой деятельности и с этой целью – использование заданий повышенной сложности. Подгруппа «Б» объединяет детей, которые хорошо справляются на уроке, но усваивают материал в более медленном темпе, у них отсутствуют навыки самостоятельных действий. В работе с этими детьми ставится задача активизации детей, формирование навыков самостоятельной деятельности – побуждение к самостоятельному пению, пению без помощи взрослых, сверстников; поддержки инструмента. Подгруппа «В» объединяет детей с неразвитым слухом ,с неразвитой координацией между голосом и слухом, ограниченным диапазоном певческого голоса, фальшиво поющие дети. При работе с детьми этой полгруппы ставятся задачи постепенного развития музыкального слуха детей, координации между слухом и голосом, достижение естественного звучания детского голоса, расширения певческого диапазона. Обычно при знакомстве с новой песней используются, в основном, фронтальные формы работы. На этапе разучивания и закрепления песни наиболее целесообразно дифференцировать задания, используя такие приемы: 1) транспонирование мелодии песни в удобную тональность; 2) пропевание мелодии песни по подгруппам ( в начале наиболее сложные фразы исполняют дети 1 и 2 подгруппы); 3) моделирование направления движения мелодии рукой; 4) исполнение песни с ритмическим сопровождением; 5) использование игровых приемов в процессе разучивания песни. Варьирование заданий – приведет к активизации ребят на уроке и улучшит их работоспособность. Каждая подгруппа детей участвует в работе всего класса и получает свои специальные задания. Автор доказывает, что если работа с использованием индивидуального и дифференцированного подхода ведется последовательно, систематически ,то к концу года отмечается продвижение детей в более развитые подгруппы Ученая Р.Б.Иргалиева в своем исследовании рассматривает игровые приемы как средство активизации обучения пению. Эти приемы помогают сохранить интерес к разучиваемому материалу при многократных пропеваниях, поддержать интерес детей на занятиях. Учитель музыки из Москвы Куликова Н.Ф. обращает внимание на то, что в некоторой части первоклассников ,имевших до начала обучения в школе хорошее певческое развитие, точную вокальную интонацию, в первой четверти наблюдается ухудшение ,которое, как правило, не бывает тяжелым, но имеет, по-видимому, специфический характер - отличается удивительным непостоянством картины отклонения от нормы не только в течение месяца ,но даже и полного дня. Нарушения обычно обнаруживаются в качестве звуковысотного интонирования ( очень часто), или высотном положении диапазона ,в качестве звучания, характере и протяженности фонационного дыхания и т.д. Динамический диапазон при этом, как правило, резко ограничен. У детей, имевших к первому классу нарушение нормального голосообразование («гудошников») может также наблюдаться ряд ухудшений в состоянии певческой функции, но, вместе с тем, именно в этот период такие учащиеся как никогда способны к восстановлению нормальной голосовой функции с точной вокальной интонацией. В целом, у всех учащихся в первые недели пребывания в школе резко возрастает лабильность голосовой функции ,в вокально-хоровых возможностях первого класса есть парадоксы как положительные, так и отрицательные. Эти особенности состояния музыкально-певческих способностей нашли в настоящее время подтверждение и объяснение в связи с данными общей и возрастной физиологии, связанными с изучением общего адаптационного синдрома (стресса), который на всем протяжении пребывания учащихся в школе наиболее резко выражен у первоклассников в первые шесть недель, поскольку у детей в этот период изменяется условно-рефлекторные и поведенческие реакции. Общей физиологией доказано, что на голосообразование стресс может оказывать огромное влияние как отрицательное, так и положительное. На основе своей работы Куликова Н.Ф. делает следующие выводы: 1) необходимо добиваться у всех учащихся класса, используя как основной метод ориентировку на определенные качества звучания голоса (Т.Н.Овчинникова), певческого уровня, характерного для нормы младшего школьного возраста (Е.М.Малинина, Н.д,Орлова); 2) в работе с детьми исходно нарушенном певческом голосообразовании («гудошниками») основным методом приведения к норме их звуковысотного диапазона считать ориентировку на «сдвиг скачком»; 3) учитывая особенности внимания при адаптационном синдроме ,необходимость эмоциональной активности, преодолевающей адаптационную скованность, особую цепкость памяти – давать значительно большее, нежели традиционно, количество певческого материли; 4) необходимо сузить в сравнении с традицией вариантность требований в динамическом диапазоне голоса, звуковедении, звукообразовании, темпе исполнения; 5) необходимо помнить, что повышенная лабильность музыкально-певческих данных первоклассников наблюдается в периоды наибольшей адаптационной напряженности: первая – шестая неделя первой четверти, вторая-третья недели второй четверти, перваявторая недели в третьей четверти. Именно в это время можно добиться наибольшего педагогического эффекта. По мнению известных вокальных педагогов Ю.Б.Алиева, Н.А.Орловой, на основании данных диагностики обучать детей следует параллельно в трех интонационных группах. Первую группу составляют дети с диапазоном не менее сексты(ре-си первой октавы), интонирующие мелодию без поддержки инструмента, поющие звонким естественным звуком. Вторую – дети с несколько суженым диапазоном, нестабильной интонацией. К третьей группе можно отнести « гудошников». С Учетом особенностей певческого развития целесообразно осуществлять и размещение детей на уроке: Третья группа на первые парты; Вторая – за ними; а учащиеся первой группы – на задних партах. Совет сажать неверно интонирующих детей ближе к учителю обусловлен двумя моментами: отстающие дети будут сзади слышать правильное пение ,а учителю станет легче следить за их развитием. Особый интерес вызывает исследование последних лет Л.А.Венгрус, посвященное изучению особенностей и логики процесса «создания» из «бытового» голоса «певческого», возможности индивидуальной постановки голоса в технике сильного импеданса при коллективно-хоровой форме заданий, перспектив организации музыкального всеобуча на профессиональной основе. Автор подчеркивает ,что хоровое музицирование, не приводящее к индивидуальному созданию – развитию певческого голоса – должно уйти. Л.А.Венгрус предлагает принципиально новую технологию формирования певческого голоса с приобретением профессиональных качеств звучания (диапазон, сила, тембр, неутомляемость) любому обладателю «бытового» голоса при коллективно-хоровой форме обучения. В рамках начального интенсивного пения решается целый комплекс художественных, технологических, оздоровительных, социальных проблем. Автором разработана программа по музыке для общеобразовательной школы «Пение и «фундамент» музыкальности для детей I-XI и I-VIII КЛАССОВ”. Возможно, эта технология в будущем совершит настоящий переворот в певческом воспитании учащихся. Таким образом, анализ научной и методической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современных условиях изучены многие аспекты вокально-хорового воспитания младших школьников. Ученые, педагоги подчеркивают ,что успешность обучения пению во многом зависит от знания и учета индивидуальных особенностей певческого и психического развития детей. Обобщая музыкально- педагогический опыт можно выделить следующие приемы индивидуально-дифференцированного подхода: 1) пение фраз песен по подгруппам; 2) пение без сопровождения; 3) постоянное усложнение и вариативность певческих заданий; 4) игровые приемы ( в основном, в форме «эхо»); 5) чередование пения «вслух» и «про себя»; 6) моделирование направления движения мелодии; 7) выполнение песен с простейшим музыкальных инструментах; ритмическим 8) исполнение мелодического аккомпанемента. сопровождением на детских БИБЛИОГРАФИЯ 1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. –М., Знание, 1992. 2. Алиев Ю.М., Безбородова Л.А. Теория и методика музыкального воспитания в школе. – М.., 2002. 3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. – М.,1998 – 544с. 4. Бабанский Ю.К. Оптимизация обучения. – М., 1997. 5. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М.,2002. 6. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (часть1). Моква-Воронеж., 1996 7. Беркман Г.Л. Индивидуальное обучение пению. – М., 1964. 8. Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение. – Санкт-Петербург., 2001. 9. Викат М.Ю. Индивидуально-дифференцированный подход к певческой деятельности детей 6-7 лет в процессе коллективных занятий в детском саду. – М., 1998. 10. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. – М., 1998. 11. Грот Р. Дифференциация в образовании. Директор. 1994. - №5. 12. Емельянов В.В. Развитие голоса. – Санкт-Петербург, 2000. 13. Жарова Л. Начальный этап обучения хоровому пению с детским хором: сб-к статей . М., 1981. 14. Живов В.Л. Хоровое исполнительство. – М., 2003. 15. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы . М.,2001. 16. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. – М., 1985. 17. Куликова Н.Ф. Неточная вокальная интонация при адаптационном синдроме у первоклассников. Тезисы 6 научной конференции. Развитие музыкального слуха ,певческого голоса и музыкальнотворческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М., 1982. 18. ЛогиноваО.Б. Уравневая дифференциация обучения. – М., 1984. 19. Медведева М.А. Система певческих упражнений для формирования вокально-хоровых навыков у детей 6-7 лет. – М., 1986. 20. Надолинская Т.В. Игры – драматизация на уроках музыки в начальной школе. – М., 2003. 21. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991. 22. Пидкасистый П.И. Педагогика(2-е изд.) – М., 1996. 23. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996. 24. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. – М., 2002. 25. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. Воспитание школьника, 2003, №2. 26. Суханова Н.Е. О некоторых проблемах работы с детским голосом. Санкт-Петербург., 1999. 27. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., Педагогика, 1990. 28. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1999. изд.4.
