ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» К.А.БАБИЯНЦ СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ (семестровый курс лекций) Ростов-на-Дону 2008 Бабиянц К.А. Семестровый курс лекций.- Ростов-на-Дону, 2008.-390 с. (Аннотация) Курс лекций «Методика и содержание психосоциальной работы» представляет собой системные представления о содержании и методах психосоциальной деятельности. Призван сформировать у студентов психологических и социальных специальностей психосоциальное мышление применительно к особенностям социальной работы, создать теоретическую и практическую базу для овладение технологиями и навыками психосоциальной работы с разными субъектами и группами в различных социальных учреждениях и сферах жизнедеятельности. ОГЛАВЛЕНИЕ КУРСА ЛЕКЦИЙ МОДУЛЬ 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ. Тема 1. История развития психосоциальной теории и практики, связь с педагогикой, социологией, психологией. Лекция 1. Возникновение и становление психосоциальной теории и практики. Лекция 2. Связь психосоциальной теории с предметом, спецификой и принципами социальной педагогики. Тема 2. Содержание, методика, задачи и место курса психосоциальной работы в системе профессиональной подготовки специалистов. Лекция 1. Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной работы. Лекция 2. Понятие, сущность и основные направления психосоциальной работы в мировой практике. Лекция 3. Психосоциальный подход в социальной работе. Лекция 4. Психосоциальный процесс понятие, сущность и содержание. МОДУЛЬ 2. ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЁЙ. Тема 1. Психосоциальная работа с семьей как первичным институтом социализации личности. Лекция 1. Понятие, принципы и основные направления семейного воспитания. Лекция 2. Критерии ослабления влияния семьи в современном обществе. Лекция 3. Отклонения в личности родителей как причина неврозов. Лекция 4. Характер отношений и воспитания в семье как причины формирования невротических состояний и предпосылок девиантного поведения у детей. Тема 2. Психосоциальные методы работы с невротизированными детьми и их семьями. Лекция 1. Проведение психотерапевтической беседы. Лекция 2. Диагностико-коррекционные занятия. Обратная связь и активное слушание. Тема 3. Психология социальной работы с детьми, пережившими насилие. Лекция 1. Определение и диагностика насилия. Лекция 2. Факторы риска жестокого обращения с детьми. Лекция 3. Пути реабилитации. Лекция 4. Психологическая помощь детям, пережившим насилие. Тема 4. Психологическая и социальная помощь интеллектуальной недостаточностью и их семьям. детям с Лекция 1. Причины умственной отсталости. Лекция 2. Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре Лекция 3. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. МОДУЛЬ 3. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ. Тема 1. Психология социальной адаптации и дезадаптации личности. Лекция 1. Возрастные особенности субъектов психосоциальной работы. Лекция 2. Психосоциальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков. Лекция 3. Психосоциальная работа с лицами социально-негативного поведения. Лекция 4. Психосоциальная работа с подростками с девиантным поведением. Лекция 5. Аддиктивное поведение как форма проявления отклоняющегося поведения. Тема 2. Психологическая и социальная помощь подросткам девиантным и делинквентным поведением. с Лекция 1. Формирование и развитие волевых качеств личности как метод психосоциальной работы. Лекция 2. Формирование волевой сферы подростков с девиантным поведением. Лекция 3. Особенности поведением подростков. психосоциальной работы с делинкветным Лекция 4. Проблемы ресоциализации личности и практика пенитенциарных учреждений для подростков. Тема 3. Психосоциальная поведением. помощь подросткам с аддиктивным Лекция 1. Профилактика наркомании как метод психосоциальной работы с подростками. Лекция 2. Психосоциальная реабилитация детей из семей алкоголиков. Лекция 3. Влияние семьи на формирование аддитивных механизмов. Лекция 4. Понятие социальной реабилитация детей из семей алкоголиков Лекция 5. Психологические основы социальной реабилитации. Тема 4. Проблемы психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. Лекция 1. История развития психолого-педагогических взглядов и психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. Лекция 2. Основные направления, средства, методы и формы психосоциальной работы в условиях пенитенциарного учреждения. Лекция 3. Разработка рекомендаций по ресоциализации подростков воспитывающихся в условиях воспитательной колонии. Лекция 4. Психосоциальная работа в пенитенциарной системе.Лекция 5 . Специфика и принципы исправительно-воспитательного процесса в психосоциальной работе. Лекция 5 . Специфика и принципы исправительно-воспитательного процесса в психосоциальной работе. Лекция 6. Основные средства воздействия на осужденных в целях их исправления и ресоциализации. МОДУЛЬ 4. ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В КРИЗИСНЫХ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЯХ. Тема 1. Кризисная помощь. Лекция 1. Теория кризисов. Лекция 2. Пять стадий кризиса. Лекция 3. Терапия кризисов. Тема 2. Психологические особенности проживания горя и утраты. Лекция 1. Горе и утрата как психосоциальная проблема. Лекция 2. Психотерапия при переживании горя, утраты. Тема 3. Психосоциальная помощь при суициде и суицидальном поведении. Лекция 1. Саморазрушающее поведение, его профилактика и коррекция. Лекция 2. Особенности суицидального поведения детей и подростков, гендерные различия суицидального поведения. ОБОСНОВАНИЕ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ. Семестровый курс лекций содержит 4 модуля. Каждый модуль по рейтинговой системе оценивается по 25 баллов. Всего 100 баллов 95 - 100 баллов – отлично 74-94 балла – хорошо 45-73 балла – удовлетворительно 1-44 балла – неудовлетворительно Каждый модуль представляет собой выполнение различных заданий, в сумме выполнения которых должно набраться 100 %, что будет приравниваться к 25 баллам (соответственно по каждому модулю). Внутри модулей процентное соотношение выполнения заданий распределяется следующим образом: 1 модуль тест – 10 % доклад – 20 % мультимедийная презентация – 20 % рефераты – 10 % эссе – 20 % тематические выступления –20 % 2 модуль контрольные вопросы: - 5 % план психотерапевтической беседы - 10 % сценарий деловой игры – 10 % тест – 15 % «круглый стол» - 10 % план практических занятий -10% реферат - 10 % доклад – 10 % разработка рекомендаций – 20 % 3 модуль вопросы рубежного контроля – 10 % доклад на тему – 10 % коллективный литературный обзор - 20 % тест – 10 % материал к дискуссии - 20 % рефераты - 10 % план психосоциального процесса - 10 % научный обзор - 10 % 4 модуль вопросы рубежного контроля – 10 % реферат – 10 % план работы с кризисным состоянием - 30 % научный обзор - 20 % план практического занятия – 30 % КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН Тема занятия/ модуль Тип занятий 1 2 Индиви Сам дуальн осто ые ятел консул ьна ьтации я рабо та 3 4 недел я 5 Модуль № 1 Тема 1. История развития психосоциальной теории и практики, связь ее с педагогикой, социологией, психологией. 1. Возникновение и становление лекция 1 1 психосоциальной теории и практики. 2. Связь психосоциальной теории с лекция 1 1 предметом, спецификой и принципами социальной педагогики. Тема 2. Содержание, методика, задачи и место курса психосоциальной работы в системе профессиональной подготовки специалистов. 1 1 1. Содержание и методика психосоциальной лекция деятельности в системе социальной работы. 2. Понятие, сущность и направления психосоциальной мировой практике. основные работы в лекция 2 1 3. Психосоциальный подход в социальной работе. лекция 2 4. Психосоциальный процесс понятие, сущность и содержание. лекция 2 Модуль 2. Психосоциальная работа с семьей. Тема 1. Психосоциальная работа с семьей как первичным институтом социализации личности. 1. Понятие, принципы и основные лекция 3 направления семейного воспитания. 3 2. Критерии ослабления влияния семьи в лекция 1 современном обществе. 3 лекция 3. Отклонения в личности родителей как причина неврозов. 4 лекция 4. Характер отношений и воспитания в семье как причины формирования невротических состояний и предпосылок девиантного поведения у детей. Тема 2. Психосоциальные методы работы с невротизированными детьми и их семьями. 1. Проведение психотерапевтической лекция 1 4 беседы. 2. Диагностико-коррекционные занятия. лекция 5 Обратная связь и активное слушание. Тема 3. Психология социальной работы с детьми, пережившими насилие. 1. Определение и диагностика насилия. лекция 1 5 2. Факторы риска жестокого обращения с детьми. 5 лекция 3. Пути реабилитации. 1 4. Психологическая помощь детям - лекция 6 жертвам сексуального насилия. Тема 4. Психологическая и социальная помощь детям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям. лекция 1 7 1. Причины умственной отсталости. 2. Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре. лекция 3. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. лекция 1 7 7 Модуль 3. Содержание и методы работы с психосоциальной дезадаптацией. Тема 1. Психология социальной адаптации и дезадаптации личности. 1. Возрастные особенности субъектов лекция 1 1 9 психосоциальной работы. 9 лекция 2. Психосоциальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков. 3. Психосоциальная работа с лицами социально-негативного поведения. лекция 9 4. Психосоциальная работа с подростками с девиантным поведением. лекция 9 5. Аддиктивное поведение как форма 9 лекция проявления отклоняющегося поведения. Тема 2. Психологическая и социальная помощь подросткам с девиантным и делинквентным поведением. 1. Формирование и развитие волевых лекция 1 1 10 качеств личности как метод психосоциальной работы. 2. Формирование волевой сферы подростков лекция 10 с девиантным поведением. 3. Особенности психосоциальной работы с делинквентным поведением подростков. 10 лекция 4. Проблемы ресоциализации личности и практика пенитенциарных учреждений для подростков. 10 лекция Тема 3. Психосоциальная помощь подросткам с аддиктивным поведением. 1. Профилактика наркомании как метод лекция 1 11 психосоциальной работы с подростками. лекция 2. Психосоциальная реабилитация детей из 11 семей алкоголиков. лекция 1 3. Влияние семьи на формирование 11 аддитивных механизмов. лекция 11 4. Понятие социальной реабилитация детей из семей алкоголиков лекция 11 5. Психологические основы социальной реабилитации. Тема 4. Проблемы психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. 1. История развития психологолекция 1 1 12 педагогических взглядов и психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. 2. Основные направления, средства, методы 12 лекция и формы психосоциальной работы в условиях пенитенциарного учреждения. 12 лекция 3. Разработка рекомендаций по ресоциализации подростков воспитывающихся в условиях воспитательной колонии. 4. Психосоциальная работа в пенитенциарной системе. 5. Специфика и принципы исправительно-воспитательного процесса в психосоциальной работе. 6. Основные средства воздействия на осужденных в целях их исправления и ресоциализации. лекция 12 лекция 12 лекция 13 Модуль 4. Психосоциальная работа в кризисных и экзистенциальных состояниях. Тема 1. Кризисная помощь. 1.Теория кризисов. лекция 1 13 1 2. Пять стадий кризиса. лекция 13 3. Терапия кризисов. лекция Тема 2. Психологические особенности проживания горя и утраты. 1. Горе и утрата как психосоциальная лекция проблема. 13 1 14 14 лекция 2. Психотерапия при переживании горя, утраты. Тема 3. Психосоциальная помощь при суициде и суицидальном поведении. 1. Саморазрушающее поведение, его лекция 1 14 профилактика и коррекция. 2. Особенности суицидального поведения детей и подростков, гендерные различия лекция 14 суицидального поведения. 32ч. 16 5,15 53,1 ИТОГО 5 ВВЕДЕНИЕ К КУРСУ ЛЕКЦИЙ В развитии и преобразовании общества социально-психологическая теория и практика имеет высокую конструктивную роль. История развития общества показывает, что психологическая и воспитательно-образовательная деятельность внутренне присуща жизни людей и недооценка их роли может привести к умственной, физической и духовно-нравственной деградации общества. Содержание социально-психологической теории и практики определяется обществом, его потребностями, интересами общественных групп, отдельных людей. И по мере усложнения и развития общественной жизни, накопления знаний и социокультурного опыта человечества возрастает роль психологии в жизни индивидов, больших и малых социальных групп, всего человечества. [Никитин] Психолого-педагогическая деятельность неразрывно связана с педагогикой и социальной работой, именно из этих отраслей человеческого знания она образовалась в самостоятельное направление, поэтому рассматривая специфику развития и становления психосоциальной работы следует учитывать основные теоретические и методологические основания этих наук. Традиции попечительской и благотворительной деятельности были достаточно глубокими еще в дореволюционной России. Рождением, или институализацией, социальной работы как профессиональной области можно считать 1870 год: время первой национальной конференции социальных работников США. В настоящее время за рубежом социальная работа – отдельная научная область, в которой проводятся обширные исследования, защищаются диссертации и присваивается ученое звание Professor of Social Work (профессор социальной работы). Как практика психосоциальная работа возникла раньше научного периода в психологии – примерно в 70-е гг XIX в. Теоретическое осмысление ее результатов и развитие навыков шло под большим влиянием и параллельно с развитием теории психоанализа (вплоть до конца 1940-гг психодинамический и Эго-психологический подходы были доминирующими в индивидуальной социальной работе, то есть в работе с одним клиентом, а не с группой) и позже теории социальной психологии, теории научения, теории стресса и других психологических концепций. [Гулина, с.25] Развитие профессионализации социальной работы в России невозможно без развития психологии социальной работы, так как она дает понимание психологических механизмов и возможных последствий – как положительных, так и отрицательных – действий социальных работников, психологов, психиатров, социальных педагогов, работников приютов, служащих собесов, пенитенциарных и других подобных учреждений, занятых в различных социальных программах [Психология социальной работы. Под ред. М.А.Гулиной. – СПб.:Питер, 2002.-352 с, С.5] Период до Великой Отечественной войны в России характеризовался большим вниманием к прагматическим проблемам, с которыми сталкивались социальные работники. Послевоенный период, параллельно с бурным развитием альтернативных психоанализу направлений в психологии личности и психотерапии, социальная работа стала приобретать все более психологическое содержание как психологические концепции стали практика и все более часто привлекаться для интерпретации накапливаемого опыта. Эта тенденция психологизации социальной работы в ее определенных разделах простирается вплоть до современного периода, когда пишутся труды по «лечению в социальной работе» [F.Turner. Social Work Treatment, 1979], по психодиагностике в социальной работе, а практическая подготовка социальных работников разнообразных тренингов по вмешательства навыкам складывается в из ситуацию, требующую помощи, по умению слушать клиента, давать обратную связь. [Гулина, с6.] Уже в 1954 г. предметом психосоциальной работы стало считаться предотвращение и снижение социально и психологически опасных эффектов кризисных ситуаций, акцент ставился на развитие гармоничных и эффективных взаимоотношений между индивидуумом и обществом, между личностью и сообществом, в котором она находится. Ведущими в психосоциальной работе становятся три направления: консультирование, поиск ресурсов, создание сети вокруг клиента. В отличие от других гуманистически ориентированных практик целью социальной работы становится самоусиление человека, которому оказывается помощь. Первая в России специализация «Психология социальной работы» была создана на кафедре социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ в 2000 г. Основными направлениями работы специализации явилась подготовка специалистов по оказанию неклинической психологической помощи всем слоям населения, особенно наименее защищенной ее части – детям-сиротам, людям, перенесшим тяжелую утрату, находящимся в посттравматическом стрессовом состоянии, семьям в периоды кризисов, мигрантам, людям в период реабилитации разного рода (медицинской, пенитенциарной, социальной). Сегодня кафедрой социальной адаптации и психологической коррекции личности СПбГУ заведует доктор психологических наук, профессор Марина Анатольевна Гулина. Психосоциальную работу невозможно представить без опоры на педагогику, возникшую как практика подготовки детей к взрослой жизни и ставшую сегодня комплексно-интегративной областью знания и деятельности. Объектом педагогики является общество в целом, отдельный человек в процессе онтогенеза. Целями и задачами педагогики является адаптация людей к жизни, к изменяющимся общественным условиям, социальное проектирование и создание нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной работы по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения; обучение и воспитание человека на всех этапах онтогенеза: система непрерывного образования дошкольное и школьное детство, юность, зрелость, пожилой возраст. То есть дотрудовой, трудовой и послетрудовой периоды жизни человека. Эта система касается людей стандартного статуса, имеющих социальные нужды в связи с особенностями физического или умственного состояния. Поэтому следует вспомнить смысл понятия воспитания: 1) Широкий аспект воспитания – это сумма непреднамеренных и преднамеренных воздействий на человека и общество, окружающую среду и на самого себя; 2) Собственный аспект – это целенаправленный процесс формирования морально-волевых качеств, характера, системы ценностей и устойчивых определенных форм общественного поведения человека 3) Узкий смысл – компонент в процессе обучения ребенка с момента рождения до получения образования. Следует учитывать процесс самовоспитания как органическую часть теории и практики воспитания (сегодня насчитывается до 400 факторов, действующих на человека стихийно и целенаправленно). Целью воспитания на любом общественно-историческом этапе было взращивание идеального человека. Во время Древней Греции – это был идеал свободного, образованного человека, в Древней Спарте – это был сильный, выносливый человек – боец, в Средние века – человек знающий и почитающий религию и священное писание, в Эпоху Возрождения – центром воспитания и изучения был сам человек, его качества, сущность, проявления характера. Сегодня делается акцент на развитие индивида, а воспитание называется личностно-ориентированным. В связи с развитием экономики, политики, социальной и духовной жизни общества, изменяется содержание и направление воспитания. Так в умственном воспитании усиливается внимание к развитию способностей многомерно- диалектического мышления (терпимость к иным взглядам, признание ценности научных и ненаучных форм и методов мышления, допускается многомерное объяснение явлений, свойств, состояний, предметов). В эстетическом воспитании – необходимо пробуждение эстетической потребности, воспитание эстетического вкуса, культуры потребления, воспитание красоты повседневного отношения между людьми. Быстрое развитие науки, техники, общественных отношений сделало необходимым возникновение социального воспитания, целью которого является помощь человеку в социальном ориентировании, в способности социального функционирования, в соединении общенациональных и человеческих ценностей, в дифференцированном обучении людей с учетом их степени одаренности, физического состояния, степени развития. В обществе появилась потребность учитывать биологическую, социальную, духовную, интеллектуальную природу человека. Выделяются все новые и новые отрасли педагогической, социальной и психологической наук такие как эмбриональная педагогика (выращивание ребенка до появления на свет), ювеногогика (воспитание молодежи), андрагогика (образование взрослых), геронтогогика (педагогические проблемы пожилых людей), педагогическая антропология, социальная педагогика, психосоциальная работа. Предметом нашего изучения будет психология социальной работы в различных сферах функционирования социальных программ, ее содержание и методы, частные проявления теории и практики. Она стала активно развиваться лишь в наши дни, её объект и предмет исследования, инструментарии реализации практики только определяются и развиваются. МОДУЛЬ 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ. Комплексная цель модуля: Познакомить с историей развития психосоциальной теории и практики с целью формирования понятия о закономерностях возникновения педагогических, социальных и психологических видов воздействия на личность в различные периоды становления общества. Формировать у студентов системные представления о содержании и методах психосоциальной деятельности. Закрепить знания об этапах психосоциальной работы, их характеристике и содержании. Показать интегративную, взаимодополняющую связь между педагогикой, психологией и социологией. Организовать самостоятельную работу студентов по овладению теоретическим материалом модуля. Закрепить полученные знания в процессе рубежного контроля. Сформировать основные понятия по теме модуля. Содержание модуля Тема 1. Лекция 1. Возникновение и становление практики. психосоциальной теории и Лекция 2. Связь психосоциальной теории с предметом, спецификой и принципами социальной педагогики. Тема 2. Лекция 1. Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной работы. Лекция 2. Понятие, сущность и основные направления психосоциальной работы в мировой практике. Лекция 3. Психосоциальный подход в социальной работе. Лекция 4. Психосоциальный процесс понятие, сущность и содержание. Тема 1. История развития психосоциальной теории и практики, связь с педагогикой, социологией, психологией. Лекция 1. Возникновение и становление психосоциальной теории и практики. Становление психосоциальной практики тесно связано со становлением и развитием педагогики и социальной работы. Во второй половине XIX века Адольф Дистервег предложил новое название для педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными детьми по профилактике правонарушений несовершеннолетних – «социальная педагогика». В начале XX века немецкий философ Пауль Наторп выступил за всеобщую педагогизацию общества, призывал к созданию воспитательных союзов граждан, которые бы несли культуру и просвещение в народ. И эту деятельность он также называл «социальной педагогикой» [1]. Эти два представителя социальной педагогики выдвинули общедемократическую и гуманистическую идею передовых людей того времени о противодействии антигуманизму общественных порядков, которые отчуждали низшие слои общества от народных масс и способствовали дискриминации. Рассматривая период становления педагогических воззрений и развития психосоциальных методов деятельности, следует вспомнить о состоянии данных практик в различные этапы общественно-исторического развития. Первобытно-общинный строй заложил элементы обучающевоспитательной деятельности, направленной на трудовую подготовку подрастающего поколения (ритуалы, традиции, табу). В Древнем мире рассматривалась взаимосвязи между общественными условиями и воспитанием: Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий, Платон считал воспитание условием развития от рождения до смерти, связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием всех его граждан, Аристотель выдвигал идею физического, умственного и нравственного развития человека (свободного гражданина), ритор Квинтилиан в педагогическом сочинении «О Воспитании оратора» говорил о роли семьи (условий, языкового общения) в воспитании ораторского искусства. Нам известны Спартанская, Афинская системы воспитания, которые отличались друг от друга, отражая социально- экономический уклад, политическую жизнь этих стран. Система обучения и воспитания там носила четко выраженную социальную и идеологическую направленность. В эпоху Средневековья воспитание и образование носили сословноидеологический характер, которые обуславливались религией и церковью. В период Возрождения утверждается идеология гуманизма, освобождения человека от сословных зависимостей. В своих произведениях Т.Мор («Утопия»), Т.Кампанелла («Город солнца») выдвигают идею бессословного обучения и воспитания. Новое время ознаменовалось утверждением буржуазных порядков и осознанием познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора человеческого развития. Начинает реализоваться идея Платона о воспитании человека «от колыбели до могилы». Модель прагматического воспитания выдвигается Я.А. Каменским. Д. Локк («Мысли о воспитании») пропагандирует буржуазные ценности, идеи обучения и воспитания джентельмена. XVIII век Просвещения характеризуется развитием обучения и воспитания как созидательно-преобразующих факторов развития общества. Человек становится целью развития в соответствии с принципами Равенства, Братства и Свободы, становится популярной концепция свободного воспитания, выведение новой породы людей, преобразование общества. (Например, в период Французской буржуазной революции 50 % населения было грамотным). В конце XVIII века И.Песталоцци выдвигает концепцию о важности роли труда в воспитании и саморазвитии ребенка. Создание им слогообразующего способа обучения делает доступным обучение грамоте ребенка любого сословия. И.Песталоцци активно работает с детьмисиротами, вкладывает средства в школы-интернаты, развивая тем самым социальную педагогику. В период производство, XIX в века активно общественной развивается жизни многих фабрично-заводское стран возникают революционные волнения и национально-освободительные движения. Все это дает толчок к образованию слоев рабочих и крестьян, но воспитание и обучение детей носит характер социального неравенства (образования не хватало, чтобы конкурировать с богатыми и образованными людьми, но давало возможность обучать новым рабочим технологиям). Конец XIX – нач. XX вв. возникают различные концепции, активно развивающие социальнопедагогическую практику. Г. Кершенштейнер выдвигает концепцию «Гражданского воспитания», суть которой заключается в том, чтобы трудовая школа обучала безусловному повиновению государству, готовила к профессиональной деятельности согласно соответствующему происхождению. В. Лай создает «Педагогику действия», в основе которой лежит формула «Воздействие – реакция», в ней воспитание и обучение рассматривается как система внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий музыкой, грамматикой, моделированием и т.д. Дж. Дьюи является основоположником «Прагматической педагогики». Ее каноны утверждают, что умственно развиваться ребенок должен в зависимости от своих интеллектуальных импульсов и склонностей, полученных по наследству и в зависимости от опыта, полученного в семье, таким образом, воздействия окружающей социальной среды являются определяющими. 20 – 30 гг. XX века в Западной Европе распространены идеи общинного воспитания, «общинных школ», первые проекты которых появились в Великобритании и США (семейные условия, гибкое расписание, открытость площадок, основной метод обучения - «метод открытия»). В 60 гг. «общинное воспитание» рассматривалось как средство осуществления социальных изменений в общине, а воспитатель как «агент социальных изменений». В 1982 г в Англии центр развития общинного воспитания выступает в качестве регулятора общественной жизни [2]. Интересным и важным направлением в социально-педагогической и психологической деятельности является возникновение Вальдорфской школы. В 1919 г. она была создана для детей и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе антропософом, художником и теоретиком в области социальных наук Р.Штейнером. Он считал, что человек не конкретноисторическое существо и не совокупность общественных отношений, а вневременное и вечно-постоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую «сверхчувствительное соответствии с сущность человека духовное созерцание», таким пониманием возможно – а лишь цель через воспитания всестороннее в развитие индивидуальности человека специальными педагогическими средствами (например, постоянными упражнениями в духовной концентрации и размышлении). Это является предпосылкой духовного содержания. Физическое развитие человека понималось им как процесс созревания, в результате которого происходило развитие мышления и морали. Поэтому Штейнер считал, что школа не должна воспитывать человека таким, как требует государство и социальный порядок, экономическая необходимость, так как это подавляло свободу духа. Деятельность Вальдорфской школы строилась на принципах самоуправления. Создавался общественный совет, в который входили учителя, учащиеся, родители. Педагогическими принципами были: отказ от заранее запланированных целей воспитания, ориентация на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, отказ от оценок, акцент на развитие эмоциональной сферы, развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сотрудничество с родителями, классовая гармония. И сейчас интерес к Вальдорфской школе не утрачен, в том числе и в России. Её рассматривают как школу особого рода социального воспитания молодежи, её социализации. Сегодня проблемам социализации уделяется огромное внимание в развитых европейских странах, создаются программы по социализации членов общества. Целями такой социализации являются: - осознание глобальных масштабов своей деятельности - формирование планетарного сознания - ощущение личной ответственности за будущее человеческой цивилизации - воспитание способности к социальному действию. Большой вклад в такое воспитание внесли М.Шелер, Х. Плеснер, О.Ф. Больнов. Во второй половине XX в. изменилась парадигма воспитания подрастающего поколения. Если раньше полноценному большинству противопоставлялось неполноценное меньшинство, то теперь доминирует концепция различными «единого общества», отклонениями в включающая здоровье, адаптацию различными людей с проблемами национального, политического, религиозного характера, интеллектуальной неполноценности. В этой парадигме просматривается тенденция к равенству, признанию всех людей обучаемыми и нужными для общества: - сегрегационные учреждения – открытые для общества пансионаты, школы, специальные учреждения. Признаются некорректными слова «даун», «идиот», «калека», а предпочтение отдается «дети с особыми нуждами, дети с проблемами». Все эти социально-педагогические и психолого-социальные тенденции характерны и русскому обществу. В силу исторических обстоятельств российское общество отличалось соборным укладом жизни, религиозностью, подчиненностью государственной политике, деятельностного отношения к себе и к людям. В национальной идее добро всегда торжествовало над злом. Так, в произведении XII века «Поучение Владимира Мономаха» сказано о необходимости связи воспитания с практическими потребностями человека, обоснована идея деятельностного отношения к жизни. С древних времен на Руси создавались руководства поведения в семье, обществе, взаимоотношении с другими людьми (например, в конце XVI века возникают «Домострои»). До XVIII века в России основным социальным институтом воспитания была семья с ориентацией только на обучение и подготовку к трудовой жизни. Не существовало понятия детства как возрастного периода, недооценивалась значимость формирования личности ребенка – ребенок рассматривался как маленький взрослый. В XIX веке о роли воспитания в семье писали В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Н. Щелгунов, П.Ф. Лесгафт. При этом провозглашались основные принципы воспитания – индивидуальный подход, уважение личности ребенка, развитие его самодеятельности и творчества, учет влияния взрослых и быта семьи. В начале XX века развивается необходимость соединения семейного и общественного обучения и воспитания. Создаются закрытые школы, семинарии, а после революции общие школы. К.Д.Ушинский поднимает вопрос о целостности формирования личности в процессе обучения и воспитания, о роли семьи, общества, истории, родительского примера, провозглашает деятельностный подход. С XX века в России существовала практика заботы о сиротах и обездоленных, незаконнорожденных. Ими занимались монахи и монастыри, юродивых считали божьими людьми, не обижали. Во времена Петра I и Екатерины II таких детей обучали ремеслу, и они должны были составить третье сословие – мастеровых, служивых людей, а особо талантливые обучались иностранным языкам, аптекарству, рисованию, чтобы «отечеству служить». Такие люди становились вольными, одаренные поступали в Московский университет, девушки в Смольный институт Благородных девиц. По указу Екатерины II стали передавать детей на воспитание в другие семьи «добродетельным людям», и эти семьи должны были по первому приказу предоставить таких детей для государственной службы. В конце 30–х годов XIX века были созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В.Ф.Одоевский написал «Руководство для гувернанток». Традицией русского общества стали благотворительные попечительские организации, существование богаделен для престарелых, приютов для детей-арестантов, ясли-приюты для крестьян, работающих в поле в страду [1]. После Великой Октябрьской революции открываются народные рабочие школы, воскресные университеты, школы – бесплатные ЛИКБЕЗы. народные Создаются библиотеки, детские колонии. (А.С.Макаренко, Н.К. Крупская, А.В. Сухомлинский) В советский период педагогическая деятельность принимает вид единой общегосударственной системы, охватывающей все слои населения. Принципами воспитания становятся: - коллективный и четко организованный труд - детское самоуправление - не наказание, а добровольчество, инициатива - принцип равенства прав и обязанностей воспитателей и учеников - учет общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников и учеников - идея уважения и требования к человеку - соревновательность - поощрение и наказание - система перспективных линий развития - воспитанник, ученик – не объект, а субъект воспитания - идеи гармонического всестороннего развития личности. Большое значение имело воспитание в идеологических организациях, таких как октябрята, пионерия, комсомол, партия. Но развитие обучения и воспитания в советский период проходило под эгидой жесткого партийногосударственного, идеологического контроля, что сдерживало гуманистический и демократический, личностно-ориентированный подходы к воспитанию. В 90-гг. в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, среди которых выделяются: демократизация и плюрализм, редуцирование роли государства в обществе, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, делается акцент на потребности и интересы индивида и семьи. Ведется разработка новых социальноидеологических ориентиров. В настоящее время возрастает количество людей, нуждающихся в социальной защите, в оказании психосоциальной помощи, так как растет процент распада трудновоспитуемых семьи, растет подростков с число обездоленных, делинквентным и число девиантным поведением. Лекция 2. Связь психосоциальной теории с предметом, спецификой и принципами социальной педагогики. Социальная педагогика это относительно самостоятельная область педагогической теории и практики. Определенная часть теоретиков возражает против такого выделения, т.к. считает его искусственным, ведь вся педагогическая деятельность и практика порождены потребностями социума и направлены на реализацию этих потребностей. Но здесь происходит смешение понятий «социальное» и «общественное», которые часто употребляются как синонимы. Действительно: цели, содержание и средства обучения и воспитания человека обусловлены обществом в целом, всей совокупностью экономических, политических, духовных процессов, социальных интересов. Но социальные интересы – это только часть общественных отношений, которые помогают человеку восстановить положение в обществе, статус, помогают ему функционировать. Подобно таким названиям как «дошкольная педагогика», «школьная педагогика», «военная педагогика», «лечебная педагогика» указывает на педагогического определенную воздействия, - «социальная педагогика» специфику методов и деятельности, средств объекта педагогического исследования и деятельности. Термин «социальная педагогика» указывает на то, что объектом воспитания является человек на протяжении всей жизни, а содержанием деятельности является обучающе-воспитательная помощь в процессе определенных сторон его социализации. Термин «социализация» предложил американский психолог Т.Парсонс для обозначения процесса, который проходит человек на протяжении всей жизни, приобретая знания об обществе и самом себе, в процессе развития социальных знаний, навыков и умений, в процессе интернализации всей его культуры. Этот термин оправдан, т.к. человек, в отличие от животного, рождается не готовым к жизни, он должен пройти процесс очеловечивания, т.е. усвоить человеческий опыт, накопленный поколениями, усвоить традиции, усвоить язык, приобрести социальные роли, статус. Социализация представляет собой сложный процесс контактирования человека со множествами факторов – природы, общество, самим человеком. Со стороны социальной среды влияние на социализацию человека оказывает регуляционная деятельность государства, при этом воспитание и обучение являются целенаправленным процессами по передачи знаний, формированию умений и навыков. Любое общество и государство стремится сформировать определенный тип человека, который бы в идеальном виде соответствовал социальным заинтересовано в том, идеалам. чтобы Поэтому граждане каждое прошли государство поло-ролевую идентификацию (освоение роли мужчины и женщины), профессиональную (компетентное участие в различных сферах общественной жизни), политическую (становление законопослушных граждан) и т.д. [5]. В то же время, человек стремится к самоутверждению, самореализации, самоопределению как индивид. Эти процессы невозможны без обучения и воспитания вообще, и без социального обучения и воспитания в частности. Итак, социальная педагогика – это теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого являются приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий). Объектом социальной педагогики является общество, человек, член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик. Предметом социальной педагогики является влияние социальной реальности на цели и задачи человека на протяжении всей его жизни, педагогические аспекты его становления и развития, приобретения социального статуса, социального функционирования. Целями социальной педагогики являются: - разработка обучающе-воспитательных систем, программ, методов и средств социализации с учетом потребности индивида в социальном самоопределении, самоутверждении и самореализации - оказание помощи отдельным людям и группам населения, имеющим отдельные социальные нужды - реабилитация имеющегося или потерянного социального статуса, социальной роли. Очевидно, что методы, содержание и средства реализации целей и задач зависят от возраста человека, сферы его деятельности, обстоятельств его жизни, физического и умственного состояния. Выделяются уровни социальной педагогики: социетальный, социально-средовой, индивидуальный. Социетальный уровень предполагает своим объектом общество как относительно устойчивую общность людей. Организатором и проводником педагогических действий, политических и общественных организаций является государство. Типичным способом реализации выступает идеология как система ценностных ориентаций (открытая или завуалированная, тоталитарная или демократическая, светская или религиозная). Социально-средовой уровень предполагает своим объектом социальную сферу общества, микросреду, коллективы людей. Типичные средства реализации: культурно-просветительная, физкультурно- оздоровительная, социально-воспитательная работа. Индивидуальный уровень предполагает своим объектом отдельного человека на различных стадиях социализации, к которому применяются различные социально-педагогические приемы и средства в соответствии со стабильно-уровневым состоянием его развития. В каждом из названных уровней социальной педагогики есть группа особых индивидов, социализация которых нарушена, и приобретенные этими индивидами социальные навыки становятся препятствующими для развития самого этого индивида. Как правило, эти люди находятся на попечительстве особого типа учреждений в системе социальной работы, которая обеспечивает уход за этими людьми, социальное обеспечение их жизнедеятельности, перевоспитание этих людей [3]. Именно поэтому возникает вопрос о соотношении социальной педагогики и социальной работы. Это два взаимосвязанных понятия, т.к. объекты работы совпадают. Но в социальной работе делается акцент на знания, умения и навыки социального работника, делающие профессионально состоятельным, а педагогические аспекты его вносят гуманистическое отношение к подопечным. психосоциальная работа делает акцент на специально организованные, целенаправленные деятельности, специализированные методы воздействия виды в работе с социально дезадаптированными детьми и подростками, многодетными и неполными семьями, лицами социально-негативного поведения, освободившимися из мест заключения, с людьми, больными алкоголизмом и наркоманией, жертвами насилия и лицами, склонными к суициду, с индивидами с физической, психической, социокультурной и другими видами деприваций. Для оказания такой помощи нужна специальная подготовка, которую и социальный работник, и педагог и психолог может получить в рамках специализации «Психосоциальная работа». Как часть педагогической и социальной наук психосоциальная работа должна опираться на общие понятия, иметь свой понятийный аппарат. 1) Ключевым понятием является психосоциальная деятельность, обеспеченная образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду и освоении им социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации, социального функционирования. В нее входят процессы образования, обучения, воспитания, интериоризации, экстериоризации, социокультурных программ и общественного наследия. Базисом такого вида деятельности является общение людей друг с другом, обмен мировоззренческими понятиями, системами воспитания, менталитетом, поведением и т.д. Основными навыками психологов в системе социальной работы должны быть умения наблюдать, объяснять события конкретной социальнопедагогической реальности, рационально измерять условия, факторы, способы и средства деятельности. Он должен обладать чувством эмпатии, сочувствия, сострадания, владеть иррациональными методами и приемами, такими как интуиция, фантазия, умение учитывать экзистенциальные интересы людей, этические и моральные оценки, уметь распознавать невербальные формы проявления желаний, потребностей, интересов. Немаловажным для саморефлексировать. психолога является Необходимо уметь умение рефлексировать пользоваться и различными психокоррекционными и психотерапевтическими техниками, механизмами. Например, игра – как принцип общечеловеческой культуры – применима не только в работе с детьми, но и со взрослыми. Игра позволяет создать для участников взаимодействия условно-социальную ситуацию, в рамках которой они могут пережить в свернутом виде обстоятельства, которые необходимо учесть, могут понять на основе собственного опыта свое состояние и состояние партнера. Основным принципом работы является принцип «не навреди». Выбор основных средств и методов должен обеспечивать результаты, способствовать положительные развитию гуманизма, человеческой индивидуальности, способствовать развитию величайшим человеческим ценностям. Другим ключевым понятием в психосоциальной работе является социальное воспитание, то есть способность человека взаимодействовать с социальным миром. Социальность - это единство личного и коллективного, но одновременно она есть проявление общественной природы человека на индивидуальном уровне, и поэтому включает в себя субъективность, понимаемую как способность быть источником собственной активности Психосоциальное обучение – цель – развитие знаний, умений, навыков общаться, взаимодействовать личности со средой, координировать воспитательные силы в обществе, в семье, в социальных группах и институтах. Принято считать, что человек и общество проходят три уровня развития: -идентификация – уровень социализации, результатом которой является включенность индивида или социальной группы в систему общественных отношений, осознание ими принадлежности к той или иной общности, социальной направленности, своего статуса, социального поведения. Это необходимый этап в жизни каждого человека, без которого нельзя развиваться; - индивидуализация – потребность каждого человека быть значимым, полезным, интересным для общества, для окружающих для самого себя, возможность самореализоваться, воплотить в жизнь собственные мечты, способности, цели и интересы; - персонализация – высший уровень, формирование человека как целостной социально активной личности, а социальной группы как субъекта поступательно-гуманистических процессов. Принципами психосоциальной работы являются: -гуманизация – идея признания человека высшей ценностью, целью и критерием общественного развития, идея уважения свободы выбора и т.д., чувство ответственности за поступки; -личностно-гуманистический подход – индивидуальный подход, учет биологических и социальных задатков и т.д.; - принцип социальности – как личностное свойство, приобретаемого человеком в процессе социализации, детерминизма; - принцип деятельностного подхода; - принцип превентации – предвидение отрицательных последствий воздействия, удаление и минимизация их; - принцип развития – человек динамическое образование, этапы имеют свои характеристики, стадиально-уровневый характер развития; - многомерно-диалектический принцип - отсутствие односторонности понимания, особенного, возможного учет диалектики общего и и действительного, содержания и формы; - принцип применения коллективных, различных технологий – индивидуальных, авторитарных, демократических, общих, специальных, частных, интегральных, коррекционных, рекреационных, которые применяются в типичных условиях. Тема 2. Содержание, методика, задачи и место курса психосоциальной работы в системе профессиональной подготовки специалистов. Лекция 1. Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной работы. Введение в России социальной работы и подготовки социальных работников кардинально изменило концептуальные основы различных смежных дисциплин, изучающих человека и общество, потребовало нового содержательного наполнения социальных дисциплин, педагогики, экономики, права и психологии. Содержание этих дисциплин начало концентрироваться на болевых точках, на социальном и личностном неблагополучии, которое может быть вызвано самыми разнообразными факторами и причинами, далеко не всегда осознаваемыми человеком. Потребность в психосоциальной работе возникает в кризисных ситуациях, которые носят самый разнообразный характер - безработица, болезни, адаптация после пребывания в местах лишения свободы, семейные и служебные конфликты и т.д. Целями курса «Методика и содержание психосоциальной работы» является формирование системных представлений о содержании и методах психосоциальной деятельности, выработка на этой основе психосоциального мышления применительно к особенностям социальной работы, овладение технологиями и навыками психосоциальной работы с разными субъектами и группами в различных жизнедеятельности. Задачами курса являются: социальных учреждениях и сферах 1) овладение знаниями, психосоциальную позволяющими деятельность, осмысление грамотно осуществлять основных подходов и концепций психосоциальной работы, описывающих разные методические и содержательные подходы к ее организации и осуществлению, 2) выработка навыков и умений психосоциального мышления и психосоциального поведения будущих специалистов, помочь в выработке навыков практической психосоциальной работы с разными группами людей, 3) овладение общими методами и технологиями психосоциальной работы, изучение возможностей и ограничений каждого из методов, наиболее распространенных и оптимальных ситуациях их использования, 4) осмысление особенностей психосоциальной работы в учреждениях разного типа, специфических проблем, встающих перед психологом, 5) освоение специфических методов психосоциальной помощи в каждом из типов учреждений, в различных областях психологической деятельности, 6) осмысление взаимосвязей методов и содержания психосоциальной работы, взаимосвязей различных пластов и аспектов психосоциальной помощи: социального, психологического, педагогического, 7) формирование представлений о месте психологической помощи клиентам, 8) развитие представлений о психосоциальной работе как основе повышения эффективности психосоциальной помощи клиентам, осознание значимости психолого-педагогической подготовки специалиста, 9) развитие профессионального самосознания будущих специалистов, побуждение к самоисследованию своего личностного и профессионального потенциала. Место курса в профессиональной подготовке. Курс «Содержание и методика психосоциальной деятельности» принадлежит к числу специальных дисциплин и рассчитан на выработку специальных конкретных знаний, выработку практически значимых умений и навыков психосоциального мышления и психосоциального поведения, развитию специальной профессиональной компетентности. Лекция 2. Понятие, сущность и основные направления психосоциальной работы в мировой практике. Как уже указывалось выше, психосоциальная работа является тем понятием, которое включает пограничную область между социальной педагогикой, психологией и социальной работой. Сюда можно отнести и психотерапию, которая осуществляется психологами или психиатрами, а также социальными работниками с дополнительной терапевтической подготовкой. Чаще всего психологи и социальные работники используют в своей работе отдельные элементы психотерапевтических знаний. Для того, чтобы не путать психотерапию с элементами психотерапевтической работы, необходимо ввести понятие «психосоциальная работа». В докладе по психотерапии (1975) она определялась как «профессиональное занятие с ясным пониманием того, какое значение имеют социальная организация и формы человеческого общения для психического развития и благополучия индивида». Психосоциальная работа - это направление в социальной работе, которое уделяет особое внимание психологическим аспектам трудной жизненной ситуации клиента. Понятие "психосоциальный", с одной стороны, определяет точку зрения на причины человеческого страдания - социальные и психические проблемы взаимодействуют друг с другом, с другой стороны, указывает способы решения проблемы, учитывающие как социальные, так и психологические аспекты, с которыми, в свою очередь, работают параллельно. В практической работе границы между психотерапией и психосоциальной работой часто являются подвижными. Можно выделить три направления психосоциальной работы: 1. Социальная служба. Примером социальной службы является посредничество различного вида: выплаты социальных пособий; · предоставление информации о том, где можно найти работу, получить образование и жилье; помощь в списании долгов; как добиться льгот в очереди на детский сад или на место в больнице. Содержание контактов концентрируется на опосредовании имеющихся возможностей и информации. Личность нуждающегося в помощи на этом уровне не затрагивается или затрагивается незначительно. В центре стоит внешняя социальная ситуация. Редко возникают какие-либо особые отношения друг с другом, поскольку контакты с большинством клиентов кратковременны. Ранее этот тип работы доминировал в системе социальной защиты. 2. Психосоциальная работа. Психосоциальная работа имеет место в большинстве направлений лечебной, воспитательной и исправительной деятельности: забота о здоровье матери и ребенка, детские ясли, школы, система социальной зашиты, психиатрия, система уголовного исправления, психосоциальная работа воспитание молодежи, осуществляется и в такой специфической сфере, как производство. Психосоциальная работа включает в себя две различные формы: 1) Общественно направленное воздействие или профилактическая психосоциальная работа, заключается в просветительской деятельности или передаче знаний различным группам. Примером этой работы могут служить информация и курсы в школе об алкоголе и половых отношениях, примером ее объекта - группа для родителей в детском здравоохранении. 2) Другая форма психосоциальной работы применяется во время контактов с отдельными лицами, т.е. речь идет об индивидуально направленном воздействии. Личность клиента затрагивается в большей степени, чем при оказании социальной помощи. Беседы являются по своему характеру поддерживающими и нацелены на проработку пограничных проблем. Речь может идти и о беседе с лицом, находящимся в кризисном состоянии, а также о советах в различной форме. Беседы не нуждаются в особой систематизации, а исходят из актуальных потребностей клиента. Не происходит вникания в прошлое индивида. Целью не является достижение каких-либо существенных изменений личности, даже если эффект и мог бы стать терапевтическим, т.е. лечебным и освобождающим. Работа, проводимая неспециалистами, например, воспитателями или надзирателями различного вида, можно сказать, находится на данном уровне психосоциальной работы. Работа по изучению психосоциальной обстановки и мотивационная деятельность также преимущественно относятся ко второму уровню [2 ]. 3. Психосоциальное воздействие. 1) Работа по оказанию психосоциальной помощи является в высшей степени индивидуально направленной. Проблемы проявляются здесь социально и/или психологически. Клиент должен иметь иную, более сильную мотивацию, чтобы помощь стала актуальной. Воздействие более систематизировано и структурировано, чем общественная психосоциальная работа. По продолжительности оно простирается от многократных до многолетних контактов. Завязываются более личные отношения, которые используются для осуществления изменений. Такая психосоциальная деятельность также направлена на изменение личности, отношений и/или социальной ситуации. 2) Психотерапия определяется как «воздействие, основанное на психологической теории и методах и заключающееся в систематических, целенаправленных мерах по оказанию помощи лицу или группе лиц в вопросе урегулирования чувств, импульсов, мыслей, отношений и снятия психосоматических симптомов, которые являются беспокоящими» [1, 2]. В психотерапии используется ряд методов: ·гипноз, поведенческая терапия, психодинамическая терапия, образная терапия, манипуляционный (трансактный) анализ. В отличие от психосоциального воздействия, психические проблемы стоят в самом центре. Психосоциальное воздействие означает, что прорабатывается как социальная, так и психологическая ситуация, в то время как в фокусе психотерапии находится психическое страдание. Кроме того, эти формы применяются в различных организациях, направлены на различные группы и отличаются друг от друга рабочей методикой, обусловленной специфическими проблемами целевых групп. Лекция 3. Психосоциальный подход в социальной работе. Социально-психологическая направленность (личность - общество) эволюционировала на протяжении всей истории профессиональной социальной работы в XX в. и привела к возникновению психосоциального подхода. Данный подход обычно связывают с именами М. Ричмонд (Mary Richmond) и Ф.Холлиз (Florence Hollis), а в 1950-1960-е гг. Большое влияние на его формирование оказали психоаналитические идеи Фрейда, затем работы Дж. Боулби. В исследованиях, посвященных психосоциальному подходу, обосновывается необходимость понимать личность клиента в его взаимоотношениях с миром, который его окружает. Цель психосоциального подхода - поддерживать равновесие между внутренней психической жизнью человека и межсистемными отношениями, влияющими на его жизнедеятельность. При психосоциальном подходе оптимистически рассматриваются возможности человека, высоко оцениваются потенциал личности и ее способности к росту и развитию при наличии соответствующих условий, ресурсов и помощи. Суть помощи -эффективное участие в решении психологических, межличностных и социальных проблем «личности в ситуации». В отечественной методологии и практике психосоциальной работы идея синтеза психологического и социального прослеживается на всех уровнях. Интегративный подход позволяет определить цели психологической деятельности в системе социальной работы: · оказание гражданам квалифицированной социально-психологической помощи, в частности осуществление консультирования; · помощь клиентам в конфликтных и психотравмирующих ситуациях; · расширение у клиентов диапазона социально и личностно приемлемых средств для самостоятельного решения возникающих проблем и преодоления имеющихся трудностей; · помощь клиентам в актуализации их творческих, интеллектуальных, личностных, духовных и физических ресурсов для выхода из кризисного состояния; · стимулирование самоуважения клиентов и их уверенности в себе. Лекция 4. Психосоциальный процесс понятие, сущность и содержание. Психосоциальный процесс – это: - динамика развития психосоциального явления или сложившаяся последовательность психологических, социально-педагогических действий специалиста; - взаимодействие субъектов психосоциального процесса, обеспечивающее достижение цели; - процесс социального развития человека в течение всей жизни (показывает особенности социального развития и проявления человека на каждом этапе его возрастного развития. Возрастная психология и педагогика выявляет особенности развития человека на протяжении всей жизни, выделяет этапы возрастного развития, их качественные и количественные характеристики. Их необходимо взять на вооружение социальному педагогу для определения цели и характера своих действий по отношению к человеку, в зависимости от его возраста; - процесс саморазвития, самосовершенствования индивида, целенаправленно предпринимаемого для изменения или развития собственных качеств; - процесс влияния на человека социальной среды и связанного с этим влиянием развитие определенных качеств личности. Социальный педагог должен знать последствия этих влияний, чтобы предвидеть особенности динамики своего воздействия, орпиентироваться на эту динамику, организовывать и реализовывать свою деятельность. По своей сущности психосоциальный процесс – это целенаправленная последовательность действий специалиста, обеспечивающая наиболее оптимальное достижение определенной психологической цели в социальном развитии (коррекции развития), воспитании (перевоспитании, исправлении), овладении умениями и навыками профессиональной подготовке объекта. в самообслуживании, обучении, Психосоциальый процесс имеет свою структуру: - Этапы развития – их признаки: - Возрастные изменения - Качественные изменения - Количественные изменения Этапы развития часто характеризуются как временные стадии развития и определяются в зависимости от того, что изучается, воспитывается, развивается, в каких условиях, в течение какого времени. Психосоциальный процесс имеет свои компоненты. Так субъект – это конкретный специалист – психолог, социальный работник, педагог, или группа специалистов, родитель, или третье лицо, имеющее влияние на человека, а так же сам человек в самовоспитании и саморазвитии. Субъект осуществляет последовательность действий, целенаправленно реализует конечную цель воздействия. Позиция субъекта: - формируется социальным заказом данного общества (общество, нация, культура, государство) - определяется подготовкой субъекта (знания, умения, навыки) - определяется социальным опытом (усвоенные и признанные социальные нормы поведения, ценности, национальная культура) Объект воспитания: - индивидуальные особенности - возможности - социальные проблемы - отношение к субъекту воспитания. Психосоциальный процесс можно разбить условно на несколько этапов и подэтапов. 1 этап – подготовительный. Подэтапы: - диагностика и выявление индивидуальности объекта. Носит адресный характер, т.к. ориентирована на конкретную личность (ребенок, подросток, индивидуальную взрослый, возможность пожилой), социальную (физическую, нужду, физиологическую, психологическую). Диагностика выявляет: А) индивидуальные отклонения человека и возникшие в связи с этим социальные проблемы в развитии и самореализации; Б) индивидуальные особенности, возможности человека, его позитивный потенциал, создающий перспективу для индивидуального и компенсаторного развития, путей преодоления недостатков в развитии, профессиональной подготовке, самореализации. В) особенности саморазвитию, жизненной позиции человека, самосовершенствованию, его отношения возможностей к достижения социально-педагогических целей Восприятие воспитателя Активности в работе над собой Г) условия среды, в которых живет объект Диагностика социального педагога часто нуждается в консультации медиков, психологов, педагогов, диагностической стратегию работе, дальнейшей юристов. Привлекая этих специалистов социальный педагог может деятельности и собственно к формулировать социально- педагогическую проблему человека. - формулирование социально-педагогической проблемы человека: суть в адресной оценке человека, какого типа социальная помощь ему требуется. - Социально-педагогическое прогнозирование – самый сложный, зависит от объема накопленных об объекте знаний, от личного опыта и умения, от интуиции, от степени владения технологиями вести беседу, составлять прогноз, находить контакт с объектом воздействия: А) направленность и интенсивность индивидуального развития; возможности социального воспитания, перевоспитания, реабилитации, адаптации, обучения; возможности самообслуживания; возможности профессиональной переориентации или подготовки; б) возможности человека в развитии в целом в развитии по определенным направлениям в) способность психолога обеспечить условия для обучения и воспитания, дл достижения поставленной психокоррекционной цели; г) соответствие условий, возможностей воспитуемого и воспитателя в направленном развитии человека. - моделирование – эмпирическое создание образа целенаправленной педагогической деятельности по реализации конкретной педагогической технологии. Может быть общим (достижение общей цели) или частным (решение частных задач). Основная цель – выбрать наиболее оптимальный вариант педагогической технологии для данного контингента объекта. - выбор технологии и способа её реализации – а) обоснование этапов, методов, средств психосоциальной деятельности в работе с конкретным контингентом (носит теоретический характер) б) целесообразная, оптимальная последовательность этапов в работе с объектом, позволяющая достигнуть конкретных результатов (носит практический характер) для выбора технологии воздействия психологу нужно знать: - индивидуальные особенности объекта – отклонения, возможности… - психокоррекционную цель (к чему стремиться и чего ожидать) - условия реализации психосоциальной технологии (специализированный центр, домашние условия) - собственные возможности - временные возможности реализации В различных специализированных учреждениях может быть накоплен свой специальный банк данных по работе с определенным контингентом. Выбранная технология осуществляется психологом, она одна, а методик её осуществления – множество. - планирование психосоциальной деятельности- разработка графика по времени, месту, видам занятий. Цель планирования - реализация замысла, комплексность, интенсивность. - материальная подготовка – методического и дидактического материала, необходимого для качественного проведения диагностики и психокоррекционных занятий, воспитательных мероприятий. 2. Основной этап. Применение психосоциальной технологии в совокупности методов, средств, приемов. Подэтапы: - апробация технологии (подойдет ли она к конкретному объекту или группе, решит ли она вопросы коррекции, реабилитации, индивидуального воспитания или обучения) - адаптация субъекта и объекта, достижение единства, согласованности, взаимопонимания. От этого уровня зависит эффективность последующих действий (особенно с детьми с отклонениями в поведении, психическими отклонениями в эмоциональной или активно-волевой сферах) - включение объекта в процесс саморазвития, самовоспитания – во многом зависит от индивидуальность объекта, если педагог изучил объект, глубоко узнал его, то он может наращивать свои усилия в нужном направлении. Каждый подэтап психосоциальной деятельности предусматривает достижение определенных, планируемых результатов, которые характеризуются качественными и количественными показателями. Если они неудовлетворительны, то необходимо изменить тактику, сменить методы, подобрать к индивидуальным особенностям объекта или группы более оптимальные действия. Следует так же проводить мониторинг психосоциального процесса через определенные промежутки времени. Мониторинг предусматривает: - сбор информации о том, что проведено - к какой динамике в объекте это привело - оценку результативности - оценивать действенность технологии и вносить коррективы в ход психосоциальной работы - продолжать индивидуализацию процесса 3. Заключительный этап – итоговый. Анализ и оценка действенности методов психолога, определение последующих перспектив. Подэтапы: - предварительная оценка деятельности психолога (в какой степени ему удалось решить проблему) - адаптация объекта к естественной среде его жизнедеятельности. Это процесс закрепления результатов примененных психосоциальных технологий. Если не возникает рецидивов поведения, если налицо условия и предпосылки к личной самореализации объекта, то технология и методы были выбраны правильно. Адаптация объекта часто проходит болезненно (новые условия деятельности, жизни, новый статус), поэтому необходимо поддерживать с ним связь, оказывать поддержку, помощь в этот период. Постепенно осуществлять повышение самостоятельности объекта, полное включение его в самореализационную деятельность. Результат может быть как положительным (получает удовлетворение, накапливает положительный опыт) либо отрицательный (появляются сомнения, разочарования, падает самооценка и вера в себя) - анализ проделанной психосоциальной работы. Психосоциальный процесс осуществляется конкретными специалистами с помощью практических действий. Поэтому следует различать педагогическую деятельность в социальной среде (воспитание, обучение, развитие конкретного человека, представителя данной среды) от социально-педагогической деятельности (социальная направленности на определенного человека, группу, социальную среду в интересах достижения поставленных целей), эта деятельность может носить непосредственный характер прямого опосредованный – воздействия на использование человека – воспитательных, взаимодействие - стимулирующих, побуждающих, предупреждающих возможностей, создание специальных ситуаций для достижения цели. Модуль 1 Литература к теме 1: Основная: 1. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования – Свердловск, 1988 2. Бим-Бадж Б.М. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом в 2 ч. 3. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М., 1994 4. Социальная педагогика. П/р. В.А.Никитина. М, 2000, Владос. 5. Э. Эриксон. Детство и общество. Обинск, 1993. Дополнительная: 6. Куликов В.П. Педагогическая антропология – Свердловск, 1988 7. Журнал семья в России – 1994, №2, с.69-79 ст. Квашкиной О.Д. Семейное воспитание в России. 8. Васильева Ю.В. Лекции по социальной педагогике. 9. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – Пенза, 1994 ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 1: 1.Кому свойственна обучающе-воспитательная деятельность ? а) жизни людей б) жизни животных в) жизни людей и животных г) жизни людей в социальном обществе 2. К чему может привести недооценка значения педагогической теории ? а) к нарушению «связи времен» б) к умственной деградации в) к физиологической деградации г) к духовно-нравственной деградации общества 3. Чем определяется содержание педагогической теории и практики ? а) обществом б) потребностями и интересами общественных групп населения в) отдельных людей г) научной парадигмой 4. Социальная педагогика это: а) знание о развитии индивида в детском возрасте б) знание о развитии индивида в процессе онтогенеза в) комплексно-интегративное знание г) знание о средствах адаптации людей о жизни, изменяющихся общественных условиях 5. Теория и практика социальной педагогики охватывает: а) все основные возрастные группы людей б) людей стандартного статуса в) людей, имеющих социальные нужды в связи с особенностями физического и умственного состояния. г) людей всех возрастов, статусов и социальных нужд 6. В каком смысле употребляется термин «воспитание» в научной и методической литературе ? а) широкого понимания, как суммы непреднамеренных и преднамеренных воздействий на человека и общество в целом, окружающую среду в целом и на самого себя. б) только в собственном смысле, как целенаправленный процесс формирования морально-волевых качеств, характера, системы ценностей и устойчивых форм общественного поведения в) только в узком смысле, как компонент в процессе обучения ребенка с момента рождения и до получения образования г) в совокупности широкого, собственного и узкого смыслов. 7. Какие основные факторы влияют на формирование человека в социальной среде ? а) наследственность и социальная среда б) активность самого человека в) воспитание и обучение как специально организованные процессы г) четыре основных фактора: наследственность, среда, обучения и воспитание, активность человека. 8. Самовоспитание является: а) органической частью теории и практики воспитания: б) одним из средств и целей воспитания вообще в) не является частью воспитания как функции общества д) важной формой развития человека 9. От чего зависит проблема воспитания идеального человека в обществе ? а) от конкретных культурно-исторических условий общества б) от уровня образования данного общества в) от экономического и политического уклада общества г) от содержания мировоззрения философов и видных деятелей общественной жизни 10. Современным идеалом воспитания человека является: а) физическое развитие человека б) умственное развитие человека в) нравственное развитие человека г) всестороннее развитие человека. 11. Современной тенденцией социально-педагогического воспитания является: а) гармоничное развитие личности б) развитие многомерно-диалектического мышления в) развитие социального ориентирования и функционирования личности г) все вышеперечисленные направления 12. Возникновение и становление социально-педагогической теории и практики берет начало: а) со второй половины XIX века б) с XX века в) со времен Древней Греции г) с эпохи средневековья 13. Основоположниками социальной педагогики считаются: а) Адольф Дистервег б) Пауль Наторп в) Томас Мор г) Джон Локк 14. Впишите правильный ответ: а) Платон (V-IV вв д.н.э.) считал воспитание условием развития человека…………………………………………………………………………… б) Демокрит (V в д.н.э.) говорил о зависимости воспитания от ……………………………………………………………………………………… в) Аристотель (IV в д.н.э.) выдвинул идею о необходимости единства ………………………………………………………………………………………. г) М. Квинтилиан (I в н.э. римский ритор) в своем педагогическом сочинении «О воспитании оратора» заметил, что ораторские способности зависят от ………………………………………………………………………………………. 15. Идея бессословного обучения и воспитания и господствующей ценности в виде земной жизни во всем доступном многообразии принадлежит: а) Томасу Мору («Утопия») б) Т. Кампанелла («Город солнца») в) Джону Локку («Мысли о воспитании») г) Я.А.Коменскому (теория пампедии) 16. Социально-обусловленная идея в развитии и воспитании человека принадлежит: а) И.Песталоцци («обучение широких слоев населения») б) Г.Кершенштейнер («гражданское воспитание») в) Дж.Локк («Мысли о воспитании») г) В.Лай («педагогика действия») 17. Идеи демократизации общества и «педагогики реформ» в конце XIX-нач. XX в принадлежат: а) Г.Кершенштейнеру («гражданское воспитание») б) В.Лайю («педагогика действия») в) Дж.Дьюи («прагматическая педагогика») г) Р.Оуэну («образовательный комплекс» для всех слоев населения) 18. Антропософу, художнику и теоретику в области социальных наук Р.Штейнеру (нач. XX в) принадлежит заслуга создания: а) общества «Сетлемент» б) «Общества друзей свободного воспитания» в) Вольдорфской школы г) «Дома свободного ребенка» 19.В каких педагогических источниках заложены основные принципы воспитания в средневековой России ? а) «Поучение Владимира Мономаха» (XII в) б) «Домострой» (XVI в) в) «Гражданство обычаев детских» Епифаний Славинский (XVII в) г) «Обед и вечеря душевныя» Симеон Полоцкий (XVII в) 20. Какому веку характерен широкий размах государственной политики в воспитании детей-сирот в России ? а) XVIII в б) X в в) XX в г) XIX в 21. Впишите фамилии четырех известных деятелей, внесших огромный вклад в создание материальной и/или теоретической базы для обучения и социализации детей-сирот в XIX веке: а) ____________________ б) ____________________ в) ____________________ г)_____________________ 22. Впишите фамилии четырех известных деятелей, внесших огромный вклад в создание передовых педагогических воззрений в конце XIX – начале ХХ вв в России: а) __________________ б) __________________ в) __________________ г) __________________ 23.Вклад К.Д.Ушинского в развитие социальное педагогики заключается в следующем: а) содействие в конце 30-х гг XIX в. созданию и функционированию Гатчинского сиротского института б) структурирование учебных занятий (по 40 мин. с перерывами) в) создание дидактических принципов обучения г) все утверждения не верны 24. Вклад А.С.Макаренко в развитие социальной педагогики заключается в следующем: а) провозглашение принципов перевоспитания несовершеннолетних преступников б) изложение понимания коммунистического воспитания, его содержания и методов в) утверждение, что основной целью перевоспитания является перевод из «объекта воспитания» в «субъект воспитания» г) все утверждения не верны 25. Термин «социализация» предложил: а) американский психолог Толкотт Парсонс б) австрийский психоаналитик Зигмунд Фрейд в) американский психолог Эрик Эриксон г) советский психолог Л.С.Выготский 26. Назовите уровни социальной педагогики: а) социетальный б) социально-средовой в) индивидуальный г) все 3 уровня 27. Ключевым понятием социальной педагогики является: а) социально-педагогическая деятельность б) социальная деятельность в) педагогическая деятельность г) общение 28. Результаты социально-педагогической деятельности могут носить: а) реакционный характер б) консервативный характер в) реакционный и консервативный характер г) ни тот, ни другой 29. «Социальное воспитание» это: а) часть воспитания как функции общества б) часть социализации в) и то, и другое г) ни то, ни другое 30. Что является целью социального обеспечения ? а) развитие знаний, умений, навыков социальности б) развитие личности и способов ее взаимодействия со средой в) наложение на человека готовых социальных форм г) развитие социального ориентирования и функционирования 31. Какие уровни развития проходят человек и общество на каждом этапе своего существования ? а) идентификация б) индивидуализация в) персонализация г) все эти уровни 32. Что такое идентификация ? а) включенность индивида в систему общественных отношений б) включенность группы в систему общественных отношений в) осознание человеком или группой принадлежности к общности, социальной направленности, статуса и поведения г) все перечисленное 33.Что такое индивидуализация ? а) социальная потребность каждого нормального человека и социальной группы б) выражается в возможности воплотить собственные способности, социальные интересы и цели в) оба эти процесса г) ни тот, ни другой 34. Что такое персонализация ? а) высший уровень формирования социальной личности б) превращение индивида в личность в) превращение группы людей в коллектив с развитым самоопределения и самоутверждения в) ничего из перечисленного 35. Чем должен руководствоваться социальный педагог ? а) общими и социально-педагогическими принципами и подходами б) профессионально значимыми качествами в) интуицией уровнем г) своими потребностями 36. На какие теоретические принципы должен опираться социальный педагог в своей работе ? а) гуманистический принцип б) многомерно-диалектический принцип в) принципы развития г) принципы превентации ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 1: Подготовить доклады, мультимедийные презентации по следующим темам: 1. Цели, задачи, принципы и функционирование Вальдорфской школы. 2. Основные цели направления «свободного воспитания» 3.Социализация как основной механизм психосоциальной и педагогической практики. 4.Основные тенденции психосоциальной и педагогической работы в Царской России. 5. Основные тенденции психосоциальной и педагогической деятельности в послереволюционный период в России. Литература к теме 2: Основная: 1. Барбру Леннер-Аксельсон, Ингела Тюлефорс. Психосоциальная помощь населению. - М., 1998. - 232 с. 2. Психология социальной работы / Под ред. М.А. Гулиной. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с. 3. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики. - М., 2002. - 192 с. Дополнительная: 4. История зарубежной психологии 30-е- 60-е гг. XX в. Тексты. Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. Изд-во Московского университета, 1986 г. (с. 60, 131,142, 172, 200, 232). 5. Психология личности. Тексты. Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. Изд-во Московского университета, 1982 (с. 97,118) 6. Психология личности. Том I и II. Хрестоматия под ред. Д.Я. Райгородского. Изд. дом Бахрах-М, Самара, 2004 г. ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 2: 1. Из скольких этапов состоит психосоциальный процесс ? а) трех этапов б) пяти этапов в) восьми этапов г) нет этапов 2. Что входит в определение психосоциального процесса ? а) динамика развития соответствующего явления или последовательность деятельности психолога б) взаимодействие субъектов, обеспечивающие достижение определенной психосоциальной цели в) и то, и другое г) ни то, ни другое 3. Дайте определение понятию «Психосоциальный процесс» ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 4. Субъектом психосоциального процесса может являться: а) подготовленный специалист б) родитель в) третье лицо или группа г) сам объект 5. Позиция субъекта в психокоррекции определяется: а) подготовкой, личным опытом; б) социальным заказом данного общества в) и то, и другое г) ни то, ни другое 6. Объект психосоциального процесса характеризуется: а) индивидуальными особенностями б) социальными проблемами в) отношением к субъекту воздействия г) ничем из перечисленного 7. Какие составляющие относятся к подготовительному психосоциального процесса? а) диагностика и выявление индивидуальности объекта б) формулирование психосоциальной проблемы человека в) включение объекта в процесс саморазвития и самовоспитания этапу г) адаптация в психосоциальной деятельности субъекта и объекта 8. Какие составляющие относятся к основному этапу психосоциального процесса? а) психосоциальное прогнозирование б) моделирование в) апробация психосоциальной технологии г) применение психокоррекционных технологий 9. Какие составляющие относятся к заключительному этапу психосоциального процесса ? а) анализ проделанной работы и ее результативности б) осуществляется поддержка и помощь клиенту в) осуществляется материальная подготовка и методическое обеспечение г) осуществляется выбор технологии и её реализация 10. Диагностика индивидуальности объекта предусматривает выявление: а) индивидуальных отклонений человека и возникшие в связи с ними психосоциальные проблемы в развитии и самореализации б) индивидуальных особенностей, возможностей, позитивного потенциала человека в) особенности жизненной позиции человека, его отношение к саморазвитию, самосовершенствованию г) все три проявления 11. Что является предметом психосоциального прогнозирования? а) направленность и интенсивность индивидуального развития б) возможность развития человека в целом в) способность психолога обеспечить достижение определенной психосоциальной цели г) соответствие условий, возможностей взаимодействующих субъектов в направленном развитии человека. 12. Что понимают под социальной направленностью психолога ? а) совокупность устойчивых социальных мотивов, определяющих его деятельность б) постоянное влечение, предрасположенность к психологической деятельности в) совокупность психолого-педагогических свойств и качеств личности, определяющих ее предрасположенность к работе г) ничего из перечисленного 13. Что относится к кодексу этики психолога ? а) те ценности, в основе которых лежит уважение и любовь к человеку б) свод нравственных правил и норм, которыми он руководствуется в процессе взаимодействия с другими людьми в своей деятельности в) исходные положения, определяющие его нравственное поведение г) ничего из перечисленного 14. Что относится к условиям действенности качественно-количественной оценки психосоциального процесса ? а) наличие субъекта и объекта оценки б) общие и частные цели и задачи в) этапные критерии оценки и их показатели г) ничего из перечисленного ПРОЕКТНОЕ ЗАДАНИЕ К ТЕМЕ 2: 1. Подготовка рефератов на тему: 1. Основные психологические теории и их влияние на психосоциальную практику. 2. Психодинамический подход в психосоциальной теории и практике ( Зигмунд Фрейд (1856 - 1939), Карл Юнг (1875 - 1961), Альфред Адлер ( 1870 - 1937), Карен Хорни (1885 - 1952), Эрих Фромм (1900 - 1980), Эрик Эриксон ( 1902 - 1994). 3. Поведенческий подход в психосоциальной практике (Эдвард Ли Торндайк (1874 - 1949), Иван Петрович Павлов (1849 - 1936), Джон Бродес Уотсон (1878 - 1958), Баррес Фредерик Скиннер (1904 - 1990), Альберт Бандура (1925). 4. Экзистенциально-гуманистические подходы в психосоциальной теории и практике (Абрахам Маслоу (1908 - 1970), Карл Роджерс (1902 - 1987), Виктор Франкл (1905), Ролло Мей (1909 - 1994). ТЕМЫ ДЛЯ НАПИСАНИЯ ЭССЕ ПО 1 МОДУЛЮ. 1. Цели и задачи психосоциальной работы. 2. Место психосоциальной работы в системе профессиональной подготовки. 3. Основные понятия и сущность психосоциальной работы 4. Основные направления психосоциальной работы. ГЛОССАРИЙ Идентификация – уровень социализации, результатом которой является включенность индивида или социальной группы в систему общественных отношений, осознание ими принадлежности к той или иной общности, социальной направленности, своего статуса, социального поведения. Индивидуализация – потребность каждого человека быть значимым, полезным, интересным для общества, для окружающих для самого себя, возможность самореализоваться, воплотить в жизнь собственные мечты, способности, цели и интересы. Персонализация – высший уровень, формирование человека как целостной социально активной личности, а социальной группы как субъекта поступательно-гуманистических процессов. Гуманизация – идея признания человека высшей ценностью, целью и критерием общественного развития; идея уважения свободы выбора, чувства ответственности за поступки. Превентации – предвидение отрицательных последствий воздействия, удаление и минимизация их. Психосоциальная работа - это направление в социальной работе, которое уделяет особое внимание психологическим аспектам трудной жизненной ситуации клиента. МОДУЛЬ 2. ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ. Комплексная цель модуля: Познакомить студентов с понятиями и принципами семейного воспитания, сформировать представления об основных направлениях воспитания в семье. Изучить причины формирования отклоняющегося поведения у детей. Закрепить основные понятия, характеризующие факторы невротизации детей в семье. Дать студентами представление о психосоциальных методах работы с невротизированными детьми и их семьями. Рассмотреть принципы проведения психотерапевтической беседы, закрепить умения проведения такой беседы на практике. Закрепить употребляемые в модуле понятия психосоциальной работы. Ознакомить студентов с понятиями насилия, видами насилия, содержанием и методами работы с посттравматическими расстройствами детей, переживших насилие. Познакомить студентов особенностями психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Выработать навыки психосоциальной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью и их семьями. Содержание модуля: Тема 1. Психосоциальная работа с семьей как первичным институтом социализации личности. Лекция 1. Понятие, принципы и основные направления семейного воспитания. Лекция 2. Критерии ослабления влияния семьи в современном обществе. Лекция 3. Отклонения в личности родителей как причина неврозов. Лекция 4. Характер отношений и воспитания в семье как причины формирования невротических состояний и предпосылок девиантного поведения у детей. Тема 2. Психосоциальные методы работы с невротизированными детьми и их семьями. Лекция 1.Проведение психотерапевтической беседы. Лекция 2.Диагностико-коррекционные занятия. Обратная связь и активное слушание. Тема 3. Психология социальной работы с детьми, пережившими насилие. Лекция 1. Определение и диагностика насилия. Лекция 2. Факторы риска жестокого обращения с детьми. Лекция 3. Пути реабилитации. Лекция 4. Психологическая помощь детям, пережившим насилие. Тема 4. Психологическая и социальная помощь интеллектуальной недостаточностью и их семьям. детям с Лекция 1. Причины умственной отсталости. Лекция 2. Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре. Лекция 3. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. Тема 1. Психосоциальная работа с семьей как первичным институтом социализации личности. Лекция 1. Понятие, принципы и основные направления семейного воспитания. На протяжении многих тысячелетий семейное воспитание было практически единственной формой воспитания детей. С конца 17 в. появляются воспитательные учреждения, но для привилегированных классов. Сословно-классовый характер общества определял различное содержание воспитания и направленность в социальных группах. Две системы, господствующие в рабовладельческом обществе – Афинская и Спартанская – заложили основы для семейного воспитания детей до 7 лет. Спартанская система воспитания – самая ранняя. С Спарте население резко делилось на спартиатов (господствующий класс, завоеватели) и периэков (угнетенный, но свободный класс граждан, имеющих права), третий класс – элоты – рабы. Дети свободных граждан воспитывались в семье до 7 лет. Государство строго контролировало в лице старейшин здоровье новорожденных, их отбирали у родителей, осматривали, затем возвращали только физически здоровых, а больных и слабых сбрасывали в токийскую пропасть. Малышей воспитывали матери при помощи рабынь-кормилиц. Часто кормилицы имели педагогический опыт, они заботились о жизни и здоровье детей, были образованы. Детей обоих полов закаляли с детства, прививали правила поведения Прививали способность не бояться темноты. Быть неприхотливыми в еде и легко переносить голод. Легко переносить неудобства, трудности. Девочки и после 7 лет воспитывались в семье, учились рукоделию, игре на музыкальном инструменте, счету, письму, управлению рабами, управлению хозяйством и навыкам самообороны. Когда мужья уходили в военный поход, их жены сами вели хозяйство, управляли рабами, защищали от набегов свои дома и города. Воспитание детей в Афинах в 7-5 вв. д.н.э. носило ярко выраженный классовый характер. Афины были более развитым рабовладельческим обществом и оставили человечеству богатое наследие в области философии, литературы, искусства, науки и педагогики. Афиняне стремились в семейном воспитании способствовать всестороннему развитию человека – умственному, эстетическому, нравственному и физическому. Считали идеальным того человека, который и нравственно и физически красив. Многие принципы воспитания в семье получили продолжение в Риме – 6 в д.н.э. в семье мальчиков воспитывали матери или пожилые родственницы, только с 7 лет мальчики начинали учиться под руководством отца: - подготовка к общественной, хозяйственной, военной деятельности – гражданский характер – готовили активного члена общества сообразно классовой принадлежности: аристократ – руководитель сельскохозяйственных работ, рабов, государственным устройством Древнего Рима; ремесленник или крестьянин – чтению, письму, счету, работе в хозяйстве отца. На протяжении столетий эта система сохранилась, только вместо родителей воспитание поручалось рабам или приглашенным учителям. Феодальное общество – воспитание носит классовый характер, господствует религиозная идеология. Сословия: светские феодалы, духовенство, ремесленники и свободные крестьяне, крепостные крестьяне. 1) До 7 лет – в семье После – в услужение «сюзерену» – паж, 14 лет – оруженосец, до 21 года – военное искусство, совершить подвиг – рыцари. Девочки – петь. Танцевать, одеваться, вести хозяйство, учтиво разговаривать. 2) церковные школы – 7 свободных искусств (грамматика, риторика – устный разговор, диалектика – наука о развитии, арифм., геометр., астрономия, музыка) основное внимание – богословию – муштра, зубрежка, жестокие меры физического наказания. 3) зажиточные крестьяне и ремесленники – платные ЦПШ – молитвам, церковным обрядам, песнопениям, чтению, письму, счету. Но основная масса оставалась неграмотной. 4) крепостные воспитывались в семье и труде. Капиталистическое общество Семейное воспитание девочек – позже институт благородных девиц или монастырские школы перед замужеством. Семейное воспитание мальчиков, учителя , затем обучение за границей или ив учебном заведении (лицей). Рабочие – рождались, жили и умирали на производстве, отсутствовала медицинская помощь, дети рождались калеками, высокая смертность – в Англии до 57 %, в России – до 75 %. Как говорил Ф.Энгельс, создавались «кровопийственные» учреждения кружево- и соломо– плетения для маленьких детей. Система древнерусского семейного воспитания. В.О.Ключевский: в семье обучались кодексу сведений, чувств и навыков, необходимых для христианина, это была наука о христианском жительстве и она состояла из: - строение душевное – учение о душевном долге - строение мирское – наука о гражданском общежитии - строение домовное – наука о хозяйственном домоводстве Школа душевного спасения для мирян были приходы, куда ходили главы семей. Они приносили свет в семью и воспитывали в религиозном духе домашних, берегли телесную и нравственную чистоту детей и жены. Жена считалась главным помощником хозяина в этом дле. Дети воспитывались в семье мальчики – отцом, девочки – матерью. Основным способом обучения был личный пример хозяйствования, наглядный образец – «делай как я». Ребенок мог учиться только в семье, поэтому его нравственность, физическое развитие, полученные навыки отражали семейный уклад. В 9 – 12 вв. появились специальные сборники статей, носящие универсальнопедагогический характер. Это «пчела», «златоуст», «Изборник Святослава». «Пчела» – авторы – Григорий Богослов, Иоанн Златоуст, Василий Великий, их высказывания имели глубокий педагогический смысл и считались важным домашним чтением. Например: «Безмолвное дело лучше бесполезного слова», «истина одна, а ложь многолика», «Делай сказанное и не говори о сделанном». «Изборник Святослава» за 1076 – статья «Слово некоего отца сыну, словеса душеполезная»: «Простри сердечный съсуд да накапают ти паче меду словеса могущая тя оживите и бесмертна явите тя». «Поучение Владимира Мономаха» написанное для своих детей стало любимым семейным чтивом русских людей: - не забывайте убогих и по силе, как можете, кормите их - сироту и вдову по правде судите и не давайте их в обиду сильным - пуще всего не имейте гордости ни в сердце вашем, ни в уме, ибо все смертны, - сегодня живы, а завтра в гробу - старика почитайте как отца, а молодых как братьев - в доме своем не ленитесь, а за всем присматривайте сами - не полагайтесь на управителя вашего и на слугу, чтобы приходящие к вам не посмеялись над домом вашим и над обедом - наша основная болезнь – лень, на мешает нам что-то изменить в жизни, внушает, что всякое усилие – бесполезно. Леность – всему мати, она – корень всего зла и отравляет уже в зародыше духовную энергию человека. - Юноши: держи глаза долу, не перечь старшим, не хули беседою, много не смейся, научись языку удержанью, уму смиренью, телу порабощенью, не мсти, терпи. Смысл поучения: не хочу я лиха, а хочу добра братии Русской Земли. 16 век – «домострой» – воспитание в страхе Божии, послушании старшим. Это послушание носило тотальный характер и оставляло за отцом право полной расправы с непокорными детьми вплоть до убийства, за которое давали 1 год тюрьмы (Соборное уложение – 1649 г.) Свято чтилось благословение родителей на любое дело как залог благополучия. Не почитание родителей детьми жестоко каралось, их считали «непочетчиками» [4]. В 18 веке начинают появляться общественные специальные пед заведения, т.к. ситуация экономического и социального развития становится благоприятной. Но основное воспитание продолжает оставаться семейным. Опыт семейного воспитания явился той почвой, на которой вырастали первые педагогические теории. Три направления развития: 1. признание за семейным воспитание ведущей роли 2. недооценка роли семьи, обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванное различными социальными, политическими и культурными условиями 3. общественное и семейное воспитание выполняет свое назначение в единстве, для родителей воспитание не личное дело, а гражданский долг. Чешский педагог 17 в. – Ян Амос Каменский выделил 4 ступени развития подрастающего поколения: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждая ступень – 6 лет. Детство – ребенок изначально тянется к свету, добру, знанию – роль матери как воспитателя помочь вызреть этим стремлениям. Принцип «природосообразности» в воспитании. Английский философ Джон Локк – 17 век – сторонник индивидуального воспитания, т.к. считал «сколок с общества» недопустимым образцом для воспитания подрастающего поколения. Джентельмена может воспитать только джентльмен – специальный гувернер или отец. Французский просветитель Жан Жак Руссо – «воспитывать детей должны сами родители». Идея свободного воспитания, чтобы ребенок мог в свободной среде свободно выбирать, следуя за природой, а роль воспитателей устранять вредные привычки и влияния. Против авторитаризма, против телесных наказаний. Детей должны ограничивать не бессмысленные правила взрослых, а непреложные законы природы. Например, если ребенок опоздал на обед, то он его или не получает, или есть холодным – формирование порядка, закона. Ж.-Ж.Руссо огромную роль уделяет «природным» силам, но недооценивает роль социальной среды. В противовес этим просветителям немецкий философ П. Наторп, французский философ 18 века Гельвеций, считают, что для детей необходимо воспитывать в школе, в обществе себе подобных, чтобы научиться общаться и развить социальные функции. Но для этого необходимо изъять школы из рук духовенства. Роберт Оуэн – утопист 19 века – вообще отрицательно относился к семейному воспитанию, брак и семья, по его мнению, являются одним из трех зол капиталистического общества. Лицемерие семейных отношений развращают детей. Семейное и школьное воспитание: Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци – конец 18 начало 19 века, считал семейное воспитание наиболее естественным. В семье, в отношениях к матери и отцу ребенок получает первые обязанности, приучается к труду, присваивает социальные роли, воспитывается его характер, испытывает чувство любви, общности, принадлежности, в семье осуществляется индивидуальных подход. В общественном воспитании надо использовать те преимущества, которые используются в семейном воспитании. А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, В.Г.Белинский – активный борец за переустройство общества должен воспитываться и в семье и в школе К.Д.Ушинский впервые разработал педагогическую систему неразрывной связи семьи и школы. Основная цель воспитания – «человека в человеке». Нравственная красота человека в его внутренней направленности, а не в навыках поведения в семье и обществе. Семья должна пробудить внимание к духовной жизни, а школа закрепить, закалить. По мнению Ушинского воспитание является «созданием истории», поэтому оно общественное, социальное явление. Он выдвинул идеи гуманистической и демократической школы: - народная школа - о роли родного языка для формирования народности и патриотизма - о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Эти идеи были поддержаны Л.Н. Толстым, П.Ф. Лесгафтом, Н.И.Пироговым, другими передовыми представителями педагогической мысли в России 19 века. Н.И.Пирогов впервые обратился к проблемам семейного воспитания. Он считал, что неудачи воспитания коренятся в отсутствии единства мысли, слова и дела. Он призывает педагогов оберегать целостность детской души, не внося в нее раздвоение и неискренность Начало 20 в. – П.Ф.Лесгафт – профессор анатомии создал в конце 19 в. в Петербурге курсы воспитателей и руководителей по физическому воспитанию большое внимание раннему и дошкольному воспитанию. Он считал, что испорченность ребенка – это не врожденные изъяны или нравственная тупость, а результат педагогических ошибок воспитателя. Различные типы детей (лицемерный, мягко-забитый, злобно-забитый, честолюбивый) формируются в соответствующих условиях семьи). Считал, что в подростковом периоде влияние школы большее, чем семьи, поэтому в школе надо создавать условия для развития и преодоления неправильного воспитания семьи. Лесгафт огромное значение придавал физическому воспитанию – дисциплина тела сообщает дисциплину духа, воспитывает стойкость характера и способствует устроению социальной жизни ребенка. Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внес П.Ф.Каптерев. С его именем связаны первая энциклопедия семейного воспитания и обучения (1898, проведение Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912-1913 года в С.-Петербурге). Революция 1917 года повлекла за собой глубокие изменения воспитания и в семье и в школе. Трагедии того времени, голод, война гражданская и отечественная повлекли ослабление семьи как фактора воспитания, многие семьи распались или ослабли. Лекция 2. Критерии ослабления влияния семьи в современном обществе. Современно общество переживает кризис воспитания подрастающего поколения, во многом это происходит из-за резкого трансформирования семьи как социальной ячейки общества, как той микросреды, в которой как в колыбели, взращивались дети на начальных периодах своего развития. Критерии ослабления семьи в современном обществе: 1. Почти полное исчезновение труда в семье Труд был центром воспитательной и внутрихозяйственной жизни в семье. Мать находилась дома, оберегала внутренний мир семьи. Каждый имел свои обязанности и отвечал за них перед семьей, а следовательно имел значимость, свое место в общем деле. Сейчас из места труда семья превратилась в место отдыха, т.к. трудится вне семьи. Дух единства исчезает. Технические усовершенствования в быту так же способствуют уменьшению роли труда в семье. 2. Переселение в города, урбанизация быта. Если в 1959 г на города приходилось 27 % населения, то сегодня 62,1 %. - стремление к комфортной жизни - отрыв от природы и естественных начал, от нравственных истоков - утрата традиций, опыта, знаний, накопленных многими поколениями 3. Отсутствие гражданской ответственности родителей перед обществом в плане воспитания детей: - видят свои обязанности в том, чтобы накормить, одеть, обуть, дать воспитание, но не вырастить человеком; - отсутствие педагогического опыта в родительской семье, или отсутствие педагогической культуры и стремления к ней. 4. Сокращение количества детей в семье, количества родственников, изменение состава семьи: - дети общались, социализировались, получали опыт, развлекались - родственники давали советы, был домашний психотерапевт, мудрец, к которому все могли обратиться за помощью - сократилось общение между родственными семьями, пэтому общение и социализация страдают - появились семьи с одним родителем «свободное материнство», «многосемейность»; - свобода, отсутствие ограничений – хаос, материальная независимость женщины от мужа. 5. Повышенная конфликтность в семьях – что часто приводит к разводам. Меры коррекции: улучшение воспитательных возможностей за счет создания доверительных отношений, формирование чувства взаимопомощи и вовлечение детей в дела и заботы семьи, разумное соотношение родительской любви и строгости, возрастание роли личного примера, формирование у детей положительного идеала взрослого Для решения вопросов о воспитании следует учитывать, что существуют разные модели воспитания – религиозная, светское, авторитарное, демократическое, национальное, интернациональное. Цели домашнего воспитания: 1. Подвести ребенка к внутренней жизни, к работе над собой, к овладению даром свободы. Рекомендации: ограничивать свободу ребенка соразмерно возрасту, т.к. дети понимают свободу иначе, чем взрослые. Но это должно быть разумное ограничение, объясняемое, а не потому, что так удобно родителям. Результаты: воспитание чувства ответственности, умение владеть собой в различных ситуациях, осуществлять свои потребности через целостную жизнь, а не через комплекс идей о свободе, единство и целостность личности (между помыслами, поступками и долгом) 2. Воспитание дисциплины. Рекомендации: – обучать иметь и права и обязанности (повседневные работы по дому); - не путать воспитание дисциплины с навязыванием своих вкусов, чувств и настроений; - родителям соблюдать дисциплину и самим следовать правилам, общая атмосфера; - всегда должно быть разграничено что нельзя никогда и за что всегда накажут, а что можно; - не терять контроль и воспитывать дисциплину при переходе под опеку школы. Результаты: отсутствие лени, реализация и самореализация, отсутствие перекосов в воспитании (эгоцентризма, истероидности, психопатии) 3. Создание условий гармонического раскрытия личности ребенка в семье - развивать и угадывать таланты - не оценки за память, а знания – умение их применить - развитие инициативы, творческой смелости, сознания ответственности на основе уважения к ребенку. Этому способствуют игры, семейные инсценировки, семейные чтения и просмотры, походы в общественные места и беседы, занятия рукоделием, развивающими играми. - формировать личностные качества характера– давать свободу находить решения самому, нельзя ломать или гнуть ребенка – иначе полное отсутствие инициативы, отсутствие внутренней силы, уверенности в себе (злобно-мягко – забиты) - важно формировать накопление положительного опыта, так как опыт удачи является важным формирующим элементом личности ребенка. Работает принцип преодоления трудностей и получения заслуженных наград и похвалы, принцип реальности в среде жизни - соблюдать единство требований школы и семьи, единство требований разных поколений в семье, единство требований родителей иначе – ложь, изворотливость, приспособленчество, задержка навыков правильного поведения, не формируются разумные привычки, отсутствие послушания. 4. Формирование основ будущей семейной жизни - формирование полезных привычек физических, психосоциальных как рычага воспитательной деятельности - развивать стремление доводить каждое начатое дело до конца (формируется чувство ответственности, приобретается опыт претворения желания в дело) – без подавления воли ребенка в семье это особенно реально. Т.К. обладает достаточным временем, чтобы повторять и укоренять, при нажиме – все усилия пойдут напрасно. 5. Искоренение плохих привычек. Рекомендации: устранить повод к проявлению и направить деятельность в другую сторону. Например, склонность ко лжи – поощрять его правдивость злость – искать случая пробудить нежные чувства, раздражительность – не возбуждать его но действовать успокаивающе, необходимо дать возможность стать разумно деятельным. ПОМНИТЬ, что искореняемая привычка нарушает привычную сферу деятельности и требует замещения, если не найдет достойной замены, может быть заменена еще более худшей привычкой. Поэтому следует создать атмосферу, в которой ребенок может сам выбрать себе деятельность по душе. 6. Семейное сексуальное воспитание, беседы с родителями, ответы на вопросы щекотливого характера: - родители должны знать возрастные особенности своих детей (психолог, социальный работник, педагог); - воспитание эмоциональной уравновешенности, приобретение нравственноэмоционального опыта (достигается уравновешенность в отношениях, чувство защищенности, чувство прочности семейного очага, низкий уровень личностной и ситуативной тревожности). 7. Формировать доверительные отношения ребенка к родителям - справедливость требований со стороны родителей - объективность в оценке поступков - доброта старших, но строгость - совет и помощь в достижении цели, в работе - умение сдерживать данное обещание - отсутствие равнодушия к своим делам и заботам - постоянная работа над собой родителей, терпение, тактичность, принцип «не навреди». Характер взаимоотношения ребенка в семье складывается под влиянием нескольких факторов: 1. традиции семейного общения, нравственно-эмоциональный климат 2. степень зависимости жизнедеятельности семьи от общества 3. формы участия супругов в личном хозяйстве и общественном производстве 4. от типа семьи – много, малодетная, её состава – полная, неполная, структуры – главенство или подчинение 5. от психических и личностных свойств родственников, степени их совместимости и контактности Лекция 3. Отклонения в личности родителей как причина неврозов. В результате неправильного воспитания у детей в дошкольном возрасте (до 5-7 лет) формируются негативные черты характера, которые в последствии могут перерасти в невротические отклонения – повышенная эмоциональность, жалостливость, излишне сострадательные, отзывчивые, отсутствие рационализма и практицизма при общем нормальном интеллекте: - непосредственность в выражении чувств, наивность, целостность восприятия; - впечатлительность – долговременная эмоциональная память, фиксация на неприятных событиях, живет в прошлом; - импрессивность – склонность к внутренней переработке чувств и переживаний (все держит в себе); - склонность к задержке эмоциональных реакций; - внутренняя неустойчивость – противоречивость (может быть следствием нервной конституции, трудносовместимых церебрально-органической полярных темпераментов недостаточности, родителей (холерик- флегматик), наличия эмоциональности и импрессивности родителей, неуверенности в себе при общей активности и выраженности чувства «Я» родителей, противоречия рационально-этическим между (чувство эмоционально-чувствительным долга) психическим и состоянием, противоположных чувств, например, быть с матерью и быть в коллективе). - склонность к беспокойству, волнениям (тревога, испуг, страх, наличие неразрешимой жизненно важной ситуации для ребенка, блокирование насущных потребностей ребенка, влечений, интересов, неспособность проявить себя среди сверстников, неуверенность в своих силах) - беззащитность (не может защитить себя, дать сдачи, горько переживает обиду, плохо переносит боль, но может вступиться за другого, не бросить друга в беде, крайне чувствительны к проявлению угрозы, насилия, диктата) - выраженность чувства «Я» – подчеркнутое чувство личного достоинства, потребность в самоутверждении, наличие своей точки зрения, стремление к самостоятельности, редко просят прощения, внутренняя гордость не позволяет допускать несправедливость, фальшивость, сиюминутную выгоду. Это обязательные дети, исполнительные, но и требовательные, развито чувство стыда, вины, долга. Очень чувствительные к похвале, мнению других людей. Доказывая свою правоту, могут впадать в аффект, который проявляется в отчаянии, в капризах, в чувстве неуверенности в себе, отказе от контактов, одиночеством. Все перечисленные предшествующие характеристики возникновению неврозов, психического расположены развития, в порядке уменьшения влияния конституционального (наследственного) фактора и увеличении влияния среды. Внутренняя неустойчивость обусловлена влиянием обоих факторов [2] Неблагоприятные черты личности матерей: - сензитивность – повышенная эмоциональная чувствительность, склонность принимать все близко к сердцу) - аффективность (эмоциональная возбудимость неустойчивость настроения) - тревожность – склонность к беспокойству, несогласованность чувств и желаний - противоречивость личности - доминантность – стремление играть значимую роль - эгоцентричность – фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений - гиперсоциальность – повышенная принципиальность, утрированное чувство долга, трудность компромиссов. Психологические типы матерей, воспитывающих неврозы. [2] Мать-царевна: 1. Царевна Несмеяна (принципиальная, сдержанна, супер правильная, боится избаловать ребенка) 2. Снежная королева (доминирующая, эмоционально холодная, критику воспринимает как злой умысел, чужие ошибки и заблуждения – пороками) 3. Спящая красавица (мечтательная, погруженная в свои проблемы, разочарованная жизнью, обращается с ребенком как с живой куклой) Общие признаки матери-царевны: 1) всегда молода, следит за собой 2) исходит только из своей точки зрения 3) доминирует 4) не переносит невнимания к себе, боится остаться одна без признания со стороны окружающих. Унтер-Пришибеев – (грубая, нечуткая, повелевает, недоверяет опыту и самостоятельности, гневлива, раздражительна, применяет физические наказания). Суматошная мать - (взбалмошная, неугомонная, непоследовательная, противоречивая, впадает в поведенческие крайности, создает проблему из ничего и сама же на них бурно реагирует) Наседка – (жертвенная, тревожно-беспокойная, гиперопекающая, отбивающая самостоятельность и активность Вечный ребенок – (обидчива, капризна, жизнь считает невыносимой, детей – обузой, себя – жертвой, ищет везде помощь, жалуется на судьбу, сдает детей на поруки. Все типы условны, не являются застывшими. Черты характера отцов, невротизирующие детей (тики, заикания) [2] 1)психомоторная нестабильность 2) импульсивность 3) мнительность 5) в сочетании с гиперсоциализацией настойчивость и упорство, упрямство, мелочность, пунктуальность и педантизм. Лекция 4. Характер отношений и воспитания в семье как причины формирования невротических состояний и предпосылок девиантного поведения у детей. 1. Факторы первого порядка: - гиперопека, основанная на страхах, тревожности, мнительности родителей, их чрезмерной принципиальности; - компенсация нервных срывов в виде крика и физических наказаний, - неосознанная проекция личностных проблем на детей (нереализованные мечты, вредный характер приписывается детям, негативная оценка ребенка, неуверенность в правильности своих действий) - разрыв между словом и делом - невозможность стабилизировать кризисные ситуации в психическом развитии ребенка, беспокоясь и тревожась, способствуют фиксации на кризисных проявлениях: - кризис новорожденного – - кризис 1 года - кризис 3-х лет 2. Факторы 2 порядка: - непонимание причин поведения ребенка (незнание его потребностей, переживаний, возрастных перемен) - неприятие детей (нежелание ребенка, нежелание данного пола, отсутствие в начале жизни эмоционального общения с ребенком приводит к страхам – «не люблю маленьких», молодая мать, старая мать, пренебрежение, отдача на воспитание в ночные группы, интернаты, рационализация своих поступков). - Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей – ведущий патогенный фактор, вызывающий нервно- психическое перенапряжение у детей – к упрямству, психомоторным расстройствам или панциря телесного. - Негибкость родителей в отношениях с детьми (недостаточный учет ситуации, момента, несвоевременный отклик, фиксация и застревание на проблеме и т.д.) - Неравномерность родителей к детям в разные годы жизни - Непоследовательность – эффект сшибки нервных процессов (кнут и пряник, не доведение начатого до конца, непредсказуемая перемена расположения, несоответствие между требованиями и контролем, переходы из крайности в крайность) - Несогласованность (наличие конфликта у родителей, разные темпераменты) 3. Факторы третьего порядка: - аффективность – избыток родительского недовольства, беспокойства, тревог, страхов - тревожность (паника по любому поводу, привязывание детей к себе) - недоверия к возможностям детей, их формирующемуся жизненному опыту (настороженность, подозрительность, мелочная опека, контроль) – «он никогда не делает так как нужно - недостающая отзывчивость, нечуткость родителей - гиперсоциальность - доминантность При наличии таких неразрешимых для детей переживаний говорят о хроническом психотравмирующем источнике для постоянного напряжения. Они проявляются в затруднении общения, страхе потери «Я», низкой самооценке, неуверенности в своих силах, страхах, тревогах, в чувстве беспомощности и бессилия, развитие идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности быть собой. Все это ведет к возникновению неврозов, и с годами отражается на психосоматическом уровне функционирования нервной системы – повышенная утомляемость, мигрени, ВСД, язвенные и сердечные болезни, псориазы и т.д. Тема 2. Психосоциальные методы работы с невротизированными детьми и их семьями. Лекция 1. Проведение психотерапевтической беседы. [5] Цель беседы - установить доверительные отношения. Беседа проходит в непринужденной обстановке, вопросы не должны травмировать ребенка или родителей. Схема беседы: 1 этап «НАЧАЛО». Цель 1 этапа – установление контакта, расположение к беседе. Для этого необходимо, чтобы он понял, что здесь ему доверяют, внимательно слушают, относятся к нему с уважением. Если этот этап не удался, то может не удастся вся беседа. На двери кабинета рекомендуется, или на столе написать фамилию, имя и отчество соц. педагога, даты и дни приема, должность . Когда входит в кабинет, рекомендуется улыбнуться ему и посмотреть в глаза, но это должно выглядеть спокойно и обыденно, чтобы не сложилось впечатление, что вы слишком счастливы, чтобы понять проблему . Затем предложить расположиться там, где удобно.. Это очень важно, так как по выбранному положению мы можем установить степень открытости и готовности , кроме того, мы даем ему возможность самому выбирать личностное приемлемую для него личную дистанцию, не нарушая его пространство, и исключая, тем самым, возможность невербального над ним давления. Мы даем понять, что сейчас мы будем заниматься только его вопросом. Здесь необходимо использовать «подстройку», т.е. придать своему телу, позе, голосу такие же интонации и положение, какое занял клиент. Недопустимо, чтобы соц. педагог сидел выше клиента, так как это создаст впечатление навязывания, давления, или чтобы сидел в закрытой позе (например, со скрещенными руками и ногами), а клиент в это время весь раскрылся, подаваясь вперед. 2. Расспрос клиента: Цель: Клиент должен выговориться и рассказать обо всем, что с ним происходило. Это может быть облегчением для самого клиента. Для этого психолог должен организовать рассказ клиента по правилам подачи обратной связи: 1) не задавать вопросов, содержащих скрытые ответы. Вопросы должны быть открытыми: - Не «Вы чувствуете себя плохо?», а «Как Вы себя чувствуете?», не «Вы пережили это спокойно?», а «Как вы это пережили?» 2) располагать к рассказу, но не выпытывать - да.., угу, и что было потом.., и т.д. - Расскажите, какая у Вас семья? - Расскажите о ваших отношениях? - Когда это началось? - Было ли подобное в вашей семье? 3) просить рассказывать не столько факты, сколько чувства и переживания - Что вы при этом чувствовали? - Как вы пережили это? 4) по ходу рассказа надо задавать вопросы, вызывающие рефлексию - Что это обозначало ? - Как Вы это восприняли? - Как вы поняли этот шаг с его стороны ? - Как Вы себя почувствовали после этого ? Необходимо подводить к пониманию, что только он сам может принять решение, готовых рецептов ему никто не даст. И это он сделает либо сейчас, либо позже. на 2 этапе определяется проблема, с чем связан конфликт, тревога. Сразу после расспроса, социальный педагог определяет для себя гипотезу и должен проверить её. Затрагиваемые в беседе темы должны касаться самочувствия ребенка, его взаимоотношение со сверстниками, наличие страхов и тревог. (ИСПОЛЬЗОАВНИЕ СОЦИОМЕТРИИ) Дети с неврозами никогда не достигают лидерства ДИАГНОСТИКА СТРАХОВ (РИСУНОЧНАЯ) Следует выявить характер семейных отношений (ДИАГНОСТИКА СЕМЬИ РИСУНОЧНЫМИ ТЕСТАМИ) - осторожно, опосредованно, интересуясь игрушками ребенка, отношением взрослых к игре в доме, к рисованию и пению. Диагностика игры ДОЧКИ-МАТЕРИ. РОДИТЕЛЬСКОЕ СОЧИНЕНИЕ сопоставить его результаты с беседой с родителями о том, как ведет себя ребенок дома и в группе. РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА (о наличии проблем) 3 этап: Проверка предположения состоит в задавании вопросов, уточняющего характера: - Как часто вы хвалите своего сына ? - Что происходит, когда вы приходите домой с работы? Затем психолог вместе с клиентом анализирует ситуацию, которая наглядно демонстрируют поведение клиента, отношение с людьми, особенности выбираемых ими паттернов поведения. Избыточную субъективность и односторонность взглядов клиента мы уменьшаем приемами: - рассказать об этом более детально (его невозможно исказить) - рассказать о тех аспектах реальности, которые клиент упускает - Когда возникла эта ситуация? - В связи с чем она возникла? - Кто участвовал и что конкретно говорили и делали окружающие? - Что могли думать и чувствовать все остальные? - Что думал и чувствовал он сам? - Чем эта ситуация окончилась? - Какие она имела последствия? Такая детализация является своеобразным фильтром, который абсорбирует неосознаваемую информацию и недооцениваемые факты. Часто у клиентов возникает трудность вспомнить свои чувства, чувства других, свое состояние. Роль психолога здесь активна, он задает вопросы: - Вспомните хоть что-нибудь! - Не беда, если это несколько не соответствует тому, что было на самом деле. - Вы, зная свою жизнь, можете представить себе, как это могло быть. Такой анализ переживаний помогает выяснить истинные мотивы клиента, его поведения в конфликтах и вывести на проблемы, которые лежат в основе конфликтов. 4 этап: Психокоррекционное воздействие. Цель: изменить отношение к себе, к собственному поведению, к значимому близкому. Следствием должно стать облегчение жизненной ситуации клиента, разрешение его жизненных проблем. Психолог выявляет мотивы поведения клиента, чем они выгодны ему (потребность в любви, самореализации, власти, понимании, потребность манипулировать, подчинять себе и т.д.). Если клиент осознал свои скрытые мотивы, то можно считать, что задача психокоррекции решена. Соц. психолог не должен прямо об этом говорить, клиент должен это осознать с его помощью. - Как бы вы себя повели, если бы вам напомнили о неприятных моментах и при этом в самой неподходящей ситуации? - Что же теперь делать? - Давайте подумаем, взвесим все положительные и отрицательные аспекты… 5 этап – принятие решения. Психолог не дает рецептов, клиент сам должен принять решение, свое собственное, исходя из своих ресурсов. Существует технология принятия решения, которую должен соблюдать каждый: перебор вариантов: - Давайте представим, что вы развелись…. - Как измениться ваша жизнь? - Что вы станете делать? - Что вы почувствуете? - А в случае сохранения брака?…. Необходимо заставить осознать последствия каждого шага, можно предположить даже то, что абсурдно, совершенно невозможно, как крайний вариант. После принятия решения закрепить его, проговорить еще раз, объяснить и осознать до конца. 6 этап успокоения клиента. После принятия решения успокоить клиента – поддержать : - Ситуация у Вас не простая, но уже хорошо, что Вы осознали, что заботитесь о семье, нашли время, силы, средства, чтобы разобраться с этой проблемой. - Хорошо, что вы разобрались с этой проблемой сейчас, потому что позже уже тяжелее было бы эту проблему скорректировать Показать положительные последствия того, что уже случилось, что жизнь прожита не зря, в случае негативного решения (что есть ребенок, что клиент «вырос» за время переживаний, осознать как клиенту нужен человек, о котором шла речь). 7. Завершение беседы. - Подведение итогов, - Мы обсудили… - Если я правильно вас понял… - Вы решили… Вы осознали… Вы согласились продумать варианты способов для решения проблемы… Подтверждение самооценки клиента за счет подчеркивания его качеств: - Вы сделали очень большую работу, есть люди, которые не делают этого всю свою жизнь… - Я отдаю дань вашему мужеству и желанию помочь себе и ребенку, вашей к нему любви… Проверка самочувствия клиента в этот момент, снятие усталости - Как вы сейчас себя чувствуете - Вы чувствуете облегчение, потому что появились перспективы.. - Вы чувствуете усталость, это нормальная реакция на глубокую внутреннюю работу - Обратите внимание, как хорошо на улице. Сегодня чудный день, как должно быть свеж воздух. - Если у Вас возникнет потребность прийти в следующий раз позвоните мне, чтобы назначить дату сеанса. - Мы сегодня сделали все, что было запланировано, я удовлетворен тем, что сделано - Постарайтесь дома сделать…. Окончание сеанса должно быть подкреплено невербальными признаками, которые дают понять клиенту, что пора уходить, чтобы не ранить его самолюбие, не потерять доверия и положительный результат. Лекция 2. Диагностико-коррекционные занятия. [6] Обратная связь и активное слушание. [1] Рисование « в детском саду», «на улице во дворе», «дома» «семья» Что мне снится страшное», «чего я боюсь днем», «что было со мной самое плохое», «кем я хочу стать». Диагностика взаимного расположения. Диагностика внутреннего мира и переживаний: -доминирование серых тонов - пониженный фон настроения, отсутствие жизнерадостности, наличие страхов и нездоровых фантазий; -доминирование светлых и насыщенных красок – активность жизненного тонуса, оптимизм; - широкие мазки, масштабность, отсутствие набросков – уверенность и решительность - неустойчивость изображения, смазанность, большое количество пересекающихся линий – повышенная возбудимость, гиперактивность мало рисуют, предпочитают другие виды деятельности При беспокойстве, заторможенности - мало сверстников на рисунке или отсутствие совсем – проблемы взаимоотношений невротического характера, чрезмерная опека в семье. [3] Диагностика рисунка «Что мне снится страшное». Рисунок сделан – преодоление барьера – можно работать, выработка волевого, целенаправленного усилия на то, о чем он даже избегал думать. Графическое изображение страха не усиливает его, а минимизирует, снимает напряжение от тревожного ожидания его реализации - в рисунке страх реализован как нечто происшедшее, фактически случившееся, а значит недосказанного, таинственного, скрытого, неопределенного, меньше теряется аффективно-травмирующий характер страха. Кроме того, занятие проходит в веселой обстановке, при участи педагога, сверстников. Составление страхов детей, предложить их нарисовать. [6] В процессе социализации мы приучаем людей давать советы, задавать вопросы или быть критичными к говорящему, то есть реагировать не так, как свойственно слушанию на первом уровне. Для этого необходимо выполнять следующие рекомендации: 1. Избегать или выражения осуждения. эмоциональный своего Такой уровень тип критического слушания говорящего отношения обычно повышает и/или побуждает его прекратить разговор. 2. Прислушиваться к тому, что стоит за данным высказыванием, сопереживая и не осуждая. Такой тип слушания поможет формированию взаимопонимания, доверия и таких отношений, которые позволят собеседнику почувствовать, что он (она) может говорить без боязни «нарваться» на критику или осуждение. Это способствует решению собственных проблем говорящего. Когда люди лучше понимают свое поведение, они отдают себе отчет в происходящем. Для того чтобы «слушать, сопереживая», совсем не обязательно соглашаться с тем, что вам говорят, нужно лишь проявить участие к чувствам говорящего, к кому, что он или она может испытывать. 3. Правильно выбирать время для вопросов. «Сопереживая», лучше всего держать свои вопросы при себе. Иногда реакцию сопереживания следует проявить раза два-три, до тех пор, пока эмоциональный уровень говорящего не понизится до той степени, когда он или она сможет объективно рассуждать и слушать на первом уровне. 4. Стараться воздержаться от желания решить проблему за говорящего. Подобный стиль «слушания» может въедаться в исполнение роли «спасителя». Люди становятся более уверенными в себе, если сами могут решить свои проблемы и думать своей головой. Характеристики «эффективного» слушателя -умение улавливать новые мысли и идеи, соотнося услышанное с уже известным; -способность сосредотачиваться и слушать «всем своим существом»; - умение «слушать сердцем», без предубеждений, не осуждая говорящего; - осознание процесса, сознательный отказ слепо «следовать за толпой»; - умение осознанно возможности воспринимать развития происходящее ситуации, и оценивать способность не идей, и упускать важные детали; - направленность на восприятие новых методов способов, улавливание «сути» подчеркивая, проясняя, или дополняя ведь нет в мире двух людей, которые бы слушали одинаково; - склонность к интроспекции, способность и стремление к критической проверке, пониманию и трансформации своих собственных ценностей, психологических установок и отношения к самому себе и другим людям; - сосредоточенность на идеях и замыслах говорящего с помощью своих ощущений, чувств и интуиции. Способы совершенствования слушательских навыков: 1. Стремиться найти в услышанном что-то полезное и интересное для себя. Одним из аспектов умения слушать эффективно является анализ и сортировка собственных представлений. Что из сказанного я могу применить? Как это соотносится с тем, что мне уже известно? Что я могу предпринять? 2. Взять инициативу на себя. Надо определить, что известно говорящему. Посмотрите на него и сосредоточьтесь на сказанном, стараясь сделать все возможное, чтобы создать атмосферу беседы «с глазу на глаз». Если внешний вид или личность говорящего вас отвлекают, постарайтесь их не замечать. Главное - это основная идея, заключенная в воспринимаемых вами словах. Стимулируйте говорящего своим вниманием и выражением интереса. Продемонстрируйте свой интерес путем вставок типа «да-да», «м-да, это интересно», «а как насчет...» и т. п. 3. Слушая, работать. Эффективное слушание требует определенных затрат энергии. Если предмет обсуждения известен заранее, подготовьтесь к нему — прочтите соответствующие материалы, обсудите их или продумайте, сформируйте свою точку зрения. После этого слушайте активно и энергично. 4. Сосредоточить свое внимание на основных мыслях и идеях. Прислушайтесь к главным идеям и мыслям говорящего. Иногда вам удастся распознать стандартные приемы построения речи - вступление к основной теме, ««мостики» от одного предмета обсуждения к другому по ходу развития темы, примеры и словесные иллюстрации, а также заключение, резюме или призыв к действию. Отмечайте основные идеи по мере их представления с говорящим, отделяйте факты от принципов, идеи от примеров, а доказательства от домыслов. 5. Конспектировать. Улучшить свою способность запоминать и усваивать материал можно с помощью кратких записей основных положений выступления. Позже просмотрите записи: что можно использовать, с чем вы согласны или не согласны. Чтобы записи впоследствии пригодились, нужно для каждого случая верно подбирать способ конспектирования, однако каким бы он ни был, записи должны быть кратки ми, понятными и разборчивыми. В зависимости от рода разговора поэкспериментируйте с подготовкой резюме, мысленного или письменного, или выпиской ключевых слов (фраз, мыслей). Будьте гибкими — у большинства выступающих нет четкого плана речи. 6. Не отвлекаться на внешние обстоятельства. По возможности старайтесь не отвлекаться. Сядьте там, откуда вам будет видно и слышно докладчика, где вас не будут отвлекать — нужно «сконцентрироваться на концентрации внимания». 7. Воздерживаться от возражений. Не позволяйте эмоциональным словам на вас влиять. Научитесь распознавать высказывания, доходящие до той стадии, когда вы перестаете соглашаться с ними и начинаете мысленно готовить свои возражения. Одним из способов противодействия является быстрый поиск причин, по которым эти слова и выражения вас задевают, и суммирование услышанного. Воздержитесь от возражений до тех пор, пока вы детально не поймете, на чем делается акцент говорящим. Другим способом является формулирование основных возражений в виде вопросов, но не фиксируйтесь на этом. Оба способа помогут вам сохранить ясную голову, и вы сможете продолжить внимательно слушать. 8. Сохранять ясную голову: задавать вопросы, чтобы выяснить, насколько точно понимается сказанное. Внезапное, яростное возражение или несогласие с основными положениями речи выступающего может привести к возникновению «психологической глухоты». Ваш разум должен быть ясным — говорящему нужно не только уделить внимание, но и покопаться в самой сути ска- занного. Не занимайте позиции обвинителя, не ищите, что именно было сказано «неправильного». Проясните для себя значение отдельных слов или формулировок путем перефразирования сказанного своими словами. 9. Уметь обратить себе на пользу скорость мышления; резюмировать сказанное. Суть умения слушать эффективно состоит в том, чтобы быть максимально сконцентрированным на конкретной ситуации, возникающей между говорящим и слушающим. Сосредоточьтесь на том, о чем говорит выступающий. Мысленно резюмируйте уже сказанное. Решите для себя, насколько говорящему удалось обосновать свои суждения и насколько вы их разделяете. Составляйте мысленное резюме по каждой из отдельных тем по мере их развития, сравнивайте их и противопоставляйте, оценивайте доводы говорящего. 10. Регулярно практиковаться. Приобретайте опыт и практикуйтесь слушать и конспектировать незнакомый или сложно воспринимаемый на слух материал, требующий от вас максимального умственного напряжения. Возможности предоставляются нам на любом собрании, а регулярная практика творит чудеса. Чтобы научиться слушать эффективно, нужно приложить определенные усилия, но это один из наиболее простых способов получить необходимые для вас информацию и идеи. 11. Анализировать, что сообщается посредством невербальных сигналов. Будьте терпимы и восприимчивы к чувствам говорящего. Задайте себе вопрос, почему он или она говорит именно это, что он или она имеет в виду? Попробуйте «прочитать между строк» и найти скрытое значение сказанного. О чем свидетельствуют выражение лица, жестикуляция говорящего и другие невербальные сигналы? 12. Оценивать и критиковать содержание сообщения, а не поведение говорящего. Очень важно различать, что вам сообщает говорящий: факты или предположения. Решите для себя, насколько хорошо ему удалось подтвердить основные положения своего выступления и как вы сами можете это сделать. Перед тем как вынести свой «приговор», выслушайте говорящего полностью. Восприятие содержания сообщения гораздо важнее, чем оценка внешности говорящего, поэтому не позволяйте себе отвлекаться на манеру речи, голос, личность или внешний вид выступающего. Признайте и смиритесь с тем, что большинство людей не слишком-то умеют выступать перед публикой. Тема 3. Психология социальной работы с детьми, пережившими насилие. Лекция 1. Определение и диагностика насилия. Агрессию можно определить как целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее неодушевленным), вред объектам причиняющее нападения физический (одушевленным ущерб людям и или вызывающее у них психологический дискомфорт [2]. Понятия жестокости и насилия - более узкие и входят в понятие агрессия. Жестокость - это свойство личности, заключающееся в безразличии к страданиям людей или же в стремлении к их причинению [1]. Насилие - это нарушение чужого поведения (Философский словарь) . Определяют 4 типа жестокого обращения с ребенком [8]: 1. Физическое насилие 2. Пренебрежение 3. Сексуальное насилие 4. Психологическое жестокое обращение Определения видов жестокого обращения с детьми Насилие может быть двух типов явное и скрытое (косвенное). По времени насилие делится на происходящее в настоящем и случившееся в прошлом. По месту происшествия и окружения насилие бывает: дома - со стороны родственников, в школе - со стороны педагогов или детей, на улице - со стороны детей или со стороны незнакомых взрослых. 1. Физическое жестокое обращение - любое неслучайное нанесение повреждения ребенку в возрасте до 18 лет. 2. Сексуальное насилие над детьми - это использование ребенка или подростка другим лицом для получения сексуального удовлетворения. 3. Пренебрежение - это хроническая неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребности ребенка, не достигшего 18-летнего возраста, в пище, одежде, жилье, медицинском уходе, образовании, защите и присмотре [8]. 4. Психологическое насилие: o Психологическое пренебрежение - это последовательная неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребенку необходимую поддержку, внимание и привязанность. o Психологическое жестокое обращение - хронические паттерны поведения, такие, как унижение, оскорбление, издевательства и высмеивание ребенка [8]. В связи со скрытностью, латентностью явления насилия во время диагностики приходится иметь дело с большим количеством симптомов и поведенческих индикаторов. У ребенка, подвергшегося насилию, могут наблюдаться следующие симптомы: 1. Физические: членовредительство, повреждение костей или мягких тканей, гематома с переломом черепа или без перелома, кровоизлияние сетчатки глаза, ушибы тела, ягодиц или головы, определенный тип ожогов (множественные от сигарет, от утюга и другие), разрыв печени или селезенки из-за абдоминальной травмы, следы укусов, радиологические знаки (смещение суставов и другие) . 2. Психологические: поведения жалобы обидчика, ребенка такие, на как хронические унижение, паттерны оскорбление, издевательства и высмеивание [8]. 3. Ребенок имеет забитый вид, поведение замкнутое, отчужденное, тревожное, раздражительное, с низкой самооценкой и другими проявлениями насилия. Особенности психического состояния и поведения ребенка, позволяющие заподозрить физическое насилие, в зависимости от возраста ребенка Возраст 0 - 6 месяцев: малоподвижность безразличие к окружающему миру отсутствие или слабая реакция на внешние стимулы редкая улыбка в возрасте 3 - 6 месяцев Возраст 6 месяцев - 1, 5 года: боязнь родителей боязнь физического контакта со взрослыми постоянная беспричинная настороженность плаксивость, постоянное хныканье, замкнутость, печаль испуг, или подавленность при попытке взрослых взять на руки Возраст 1, 5 - 3 года: боязнь взрослых редкие проявления радости, плаксивость реакция испуга на плач других детей крайности в безучастности поведении - от чрезмерной агрессивности до Возраст 3 года - 6 лет примирение со случившимся, отсутствие сопротивления пассивная реакция на боль болезненное отношение к замечаниям, критике заискивающее поведение, чрезмерная уступчивость псевдовзрослое поведение (внешне копирует поведение взрослых) негативизм, агрессивность лживость, воровство жестокость по отношению к животным склонность к поджогам Младший школьный возраст: Стремление скрыть причину повреждений и травм одиночество, отсутствие друзей боязнь идти домой после школы Странные пищевые пристрастия: штукатурка, кал, листочки, улитки, жучки и т. д. Подростковый возраст: побеги из дома суицидальные попытки делинквентное поведение употребления алкоголя, наркотиков [7]. Сексуальное насилие характеризуется как одна из форм жестокого обращения с ребенком. В литературе отмечается, что не существует единого определения этого понятия по целому ряду причин, в том числе в силу трудности определения границ насилия, а также из-за часто встречающихся сочетаний разных видов насилия, в которые входит и сексуальное. В этом случае сексуальное насилие сопровождается, например, побоями и угрозами, что означает также физическое и психологическое насилие (1) . Сексуальное насилие является частным случаем злоупотребления. В большинстве стран насилие над ребенком преследуется по закону, поэтому четкое определение понятие сексуального насилия имеет еще и юридический смысл. 1. Сексуальное насилие - это использование ребенка или подростка другим лицом для получения сексуального удовлетворения (1) . 2. Сексуальным насилием (посягательством) называется вовлечение зависимых, незрелых детей и подростков в сексуальную активность, которую они не полностью осознают, на которую они не могут дать информированное согласие или которая нарушает (общественные) табу на семейные роли. (2) . Виды сексуального насилия 1. Инцест 2. Сексуальное соблазнение 3. Сексуальное нападение 4. Изнасилование 5. Эксплуатация ребенка для порнографии и проституции социальные 6. Приглашение или поощрение к прикосновениям для сексуального удовлетворения. Диагностические критерии для сексуального насилия Выделение и фиксация специфических признаков, имевшего место сексуального насилия над ребенком приобретает большое значение для распознавания факта насилия с целью оказания своевременной помощи жертве. Существует много причин, по которым ребенок не может прямо сказать о случившемся насилии. В этом случае, подозрения, возникающие у матери или других лиц, подтверждаются рядом признаков. Эти признаки подробно перечислены в специально разработанном пособии, предназначенном для медиков и психологов, работающих с указанной проблемой. (1) . В пособии приводится более 30 признаков - индикаторов. К ним относятся ФИЗИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ (разнообразные повреждения половых органов, травмы, расширение ануса, потертости, ранняя беременность подростков, инфекционные болезни, передающиеся половым путем, проблемы с приемом пищи, повторяющиеся физические расстройства, боль в животе, горле, рвота без видимых причин) . ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ (В соответствии с возрастом) 3-4 года 1. Чрезмерная мастурбация. Частая демонстрация гениталий. 2. Сексуальные игры навязчивого характера, хотят сделать что-нибудь маленькой сестре или брату. 3. Поведение ребенка становится сексуальным 4. Периодические ночные кошмары 5. Энкопрез и энурез 6. Нарушения сна 7. Боязнь оставаться наедине с взрослым, братом, сестрой или идти в детский сад. 8. Регрессивное поведение. 4-6 лет 1. Чрезмерная мастурбация, частая демонстрация гениталий. 2. Сексуальные игры навязчивого характера, хочет сделать что-нибудь младшей сестре или брату. 3. Агрессивное сексуальное поведение с детьми 4. Псевдовзрослое поведение 5. Некоторая враждебность и агрессивность поведения, уменьшающаяся при взрослении 6. Ребенок ни на что не жалуется во время осмотра (ребенок боится) . 7. Нарушения сна 8. Боязнь оставаться наедине с взрослыми и сверстниками, нежелание идти в детский сад. 9. Устраивает поджоги. 10.Регрессивное поведение 11.Соматические жалобы. 6-8 лет 1. Сексуальные игры навязчивого характера со сверстниками 2. Усиливающаяся агрессия по отношению к сверстникам. 3. Нерегулярное посещение школы или приходит рано и уходит поздно 4. Внезапное ухудшение успеваемости 5. Не может найти друзей 6. Никому не верит 7. Не может сконцентрировать внимание 8-10 лет 1. Сексуальные игры навязчивого характера 2. Усиливающаяся агрессия по отношению к сверстникам 3. Нерегулярное посещение школы 10-12 лет 1. Социальный уход 2. Агрессия по отношению к сверстникам 3. Нерегулярное посещение школы и несвоевременный приход и уход. 4. Внезапное ухудшение успеваемости 5. Никому не верит 6. Не может сконцентрировать внимание 7. Часто прогуливает школу. 8. Приходит в школу рано - уходит очень поздно. 9. Начальные признаки клинической депрессии. 12-18 лет 1. Симптомы клинической депрессии o нарушения сна o суицидальные наклонности o изоляция от окружающих 1. Побеги из дома 2. Промискуитет 3. Асоциальное поведение 4. Не участвует в школьных мероприятиях 5. Аддитивное поведение (никотин, алкоголь, наркотики) 6. Совершение преступлений. Особенности поведения взрослых, позволяющие заподозрить психическое насилие : нежелание утешить ребенка, который в этом нуждается; оскорбление, брань, обвинение или публичное унижение ребенка; постоянное сверхкритичное отношение к нему; негативная характеристика ребенка; отождествление родственником; перекладывание на него ответственности за свои неудачи; открытое признание в нелюбви и ненависти к ребенку [11]. ребенка с ненавистным или нелюбимым Особенности поведения взрослых, позволяющие заподозрить физическое насилие: 1. Необъяснимая отсрочка в обращении родителей ребенка за помощью в лечебное учреждение в связи с повреждением. 2. В сообщаемой истории имеются противоречия. 3. История несовместима с физическими находками (полученные физические повреждения не соответствуют истории, рассказанной ребенком или ухаживающим за ним лицом). 4. Существует история повторных подозрительных повреждений. 5. Родитель переносит ответственность за повреждение на себя или другое лицо. 6. Родитель объясняет, что ребенок сам причинил себе повреждение. 7. Ребенок многократно помещался в различные педиатрические учреждения для лечения повреждений. 8. Ребенок обвиняет родителя или опекуна в причинении ему повреждения. 9. У родителя отмечается предшествующая история повреждений в детстве. 10.Родитель демонстрирует нереалистические надежды в отношении своего ребенка [8]. и преждевременные Определение злоупотребления в отношении детей Понятие злоупотребления распространяется на ребенка до 18-летнего возраста, чей родитель или другое лицо, юридически ответственное за заботу о нем: 1. причиняет или позволяет причинить ребенку серьезные физические повреждения, 2. создает или позволяет создавать существенный риск причинения серьезного повреждения ребенку, 3. совершает или допускает совершение против ребенка сексуального злоупотребления в соответствии с уголовным законодательством [8]. Определение плохого обращения с детьми 1. Понятие плохого обращения распространяется на ребенка до 18летнего возраста, которому преднамеренно причинен серьезный физический ущерб; 2. Ребенок, подвергшийся плохому обращению, - ребенок до 18-летнего возраста, которому причинен ущерб вследствие недостаточного осуществления со стороны родителя или иного лица, его заменяющего, минимальной степени заботы: o недостаточное удовлетворение ребенка пищей, одеждой, образованием, медицинской помощью, если материально он способен сделать это; o недостаточное обеспечение ребенка собственным надзором и опекой; o причинение или позволение причинения вреда, а также существование риска этого, включая применение чрезмерных телесных наказаний; o использование наркотиков или применение наркотических средств; o использование алкогольных напитков до такой степени, что он теряет самоконтроль над своими действиями; o любые другие действия подобного рода, требующие вмешательства суда [8]. 1. Ребенок, подвергшийся плохому обращению, - ребенок до 18-летнего возраста, который был покинут родителями или другими лицами, юридически ответственными за заботу о нем. Наличие у ребенка симптомов или поведенческих индикаторов, перечисленных в данном разделе, позволяет нам поставить один из двух диагнозов: плохое обращение с ребенком (педагогическая запущенность) или злоупотребление ребенком. Лекция 2. Факторы риска жестокого обращения с детьми. Психологические факторы риска для родителей. Родители, избивающие своих детей, характеризуются как импульсивные, незрелые, ригидные, родители - тираны или хронически - агрессивные, зависимые и нарциссические, отгороженные от семьи и друзей и испытывающие супружеские трудности [8]. В. Стил [8] подчеркивает важность родительской идентификации с грубой, отвергающей матерью, что является постоянным при злоупотреблении детьми. Большинство родителей жестоко обращающихся с детьми, часто переживали физическое жестокое обращение, отвержение, депривацию и пренебрежение со стороны родителей в период своего детства. Прослежена сильная связь между физическим насилием и алкоголизмом, наркоманией. Показано, что инцест наблюдается в семьях, среди которых было 35% алкоголиков [8]. Очень часто среди преступников, совершающих насилие, встречаются лица с акцентуированным характером. По данным Табанова М. П. [32] среди насильников наиболее часты психопаты - 49, 7 %, олигофрены - 36%, лица с органическими заболеваниями центральной нервной системы - 63%. Этим людям свойственны раздражительность, агрессивность, жестокость, в то же время снижение волевых процессов, повышенная внушаемость, нарушения контроля (импульсивность и компульсивные реакции). Существует концепция фрустрации - агрессии, которая разрабатывалась многими зарубежными авторами [2]. Фрустрация, стресс, которые может испытывать взрослый, могут формировать у него стереотипное агрессивное поведение. А. Басс [2] указывает на 4 фактора, от которых зависит сила агрессивных привычек: 1. частота и интенсивность случаев, в которых индивид был атакован, фрустрирован, раздражен, 2. частое достижение успеха агрессией, 3. культурные и субкультурные нормы, 4. темперамент, характеризующийся импульсивностью, интенсивностью реакций, высокой активностью и зависимостью. По данным многочисленных исследований, в большинстве случаев сексуальное насилие происходит с целью установления власти и контроля над жертвой, а не с целью получения сексуального удовлетворения (Ениколопов С. Н.) . Типы сексуального насилия в семье 1. ОТЕЦ - ДОЧЬ. o Пассивно-зависимые отношения в семье: в отношениях с женой муж чувствует себя зависимым ребенком, которым пренебрегают - он обращается к дочери как к другой жене, чтобы ощутить, что он - мужчина. o Агрессивно - доминантные отношения в семье: жена и дочь изолированы от социальных связей. Жена эмоционально беззащитна и беспомощна, муж полностью властвует, но не получает эмоциональной поддержки и эмоционального признания от жены. Сексуальные отношения с дочерью как осуществление права Нарцисса. o Жена доминирует - муж подавляется. Отношения с дочерью как компенсация подавленной потребности к доминированию. o В инцестных семьях мать, как правило, не получала в детстве достаточно тепла и заботы от своих родителей. Она оказывается не способной дать достаточно тепла и любви мужу и дочери, что, при определенных условиях, может привести к сексуализированным отношениям отца и дочери. 2. ОТЕЦ - СЫН. o Отец в детстве (подростковом возрасте) имел проблемы в отношениях с противоположным полом. o Может быть, отец не был уверен в своей сексуальной ориентации. o Может быть, отец был жертвой инцеста в детстве. 3. МАТЬ - СЫН. o Связь такого рода свидетельствует о наличии серьезных психических нарушений у матери, так как женщине, по сравнению с мужчинами, приходится преодолевать большее сопротивление для совершения сексуального насилия над собственным ребенком. Этому препятствуют: -Социально-ролевой барьер - стереотипный сексуальный агрессор - это мужчина. -Психологический барьер - материнский инстинкт глубже отцовского. Следует подчеркнуть, что очень часто сексуальный агрессор в прошлом сам был жертвой сексуального насилия. В (2) отмечается, что в случаях инцеста у насильников наблюдались глубокие психо-сексуальные нарушения, садизм, фетишизм, необычные формы полового акта, эпизоды гомосексуализма и трансвестизм. Отсутствие желаемого удовлетворения от этих форм сексуальной активности толкало их на совершение инцеста. Дети в роли обидчиков Олвеус [3] дает характеристики родительского воспитания обидчиков: семейного окружения и условий 1. Родители склонны проявлять негативное отношение к своей родительской роли, давая недостаточно тепла и заботы ребенку. У таких детей нарушено чувство привязанности к своей семье. 2. На поведение ребенка не накладываются адекватные ограничения, не обеспечивается адекватный контроль, и проявляется терпимость к агрессивному поведению по отношению к членам семьи, сверстникам. 3. Склонность семьи практиковать телесные наказания или яростные эмоциональные вспышки. 4. Дети с плохим контролем внутренних импульсов и легко возбудимые скорее демонстрируют притесняющее поведение, чем дети с более устойчивым характером реагирования. Слабая социализация и когнитивный дефицит у детей ведут к развитию гиперактивности с дефицитом внимания (ADHD), нарушению поведения, агрессии, формированию поведения "ломающего правила" [7]. Конфликтная природа отношения родителя к ребенку оказывает влияние на нормальный процесс усвоения норм и ожиданий общества в целом и ведет к ослаблению связей в семье и развитию нарушения привязанностей. Дети со слабыми связями в семье оказываются неспособными к эмпатическому пониманию других детей. Такой ребенок менее склонен приспосабливаться к социальному давлению и вести себя адекватным, ненасильственным образом с людьми вне рамок семьи, если он становится хорошим кандидатом для роли обидчика. У него формируется враждебное отношение к тем, кто слабее, недостаток способности видеть глазами других (эмпатии), тенденция к импульсивности в критических ситуациях [3]. Значительное число исследований подтверждает, что существенное отрицательное влияние на развитие детей оказывает наблюдаемое детьми насилие, жестокость, как в собственной семье, так и в телепередачах, кинофильмах [7]. Обидчики, обычно крупнее или, по крайней мере, физически сильнее своей жертвы, так как одна из характеристик притеснения - это неравенство силы. Далее, в противоположность распространенному мнению, что обидчики должны быть несчастными, напряженными, тревожными и испытывать страх, они, как правило, получают удовольствие от своей роли, поскольку эта роль дает возможность приобрести чувство силы и контроль над другими [3]. Итак, признаки обидчика: Дразнит, высмеивает, толкает Физически сильнее, чем сверстники Любит, чтобы признавалось его превосходство над другими Импульсивный, раздражительный, нетерпимый, агрессивный, принуждающий, воинственный Проявляет слабую эмпатию по отношению к другим Ранняя вовлеченность в антисоциальное поведение (выпивки и т. п.) Отставание от сверстников по количеству оконченных классов [3]. Особую опасность, как источник распространения преступности имеют так называемые "группы риска". В них отчетливо проявляются особенности подросткового и юношеского возраста; выраженный групповой характер приобретает потребление спиртных напитков и наркотиков, занятия проституцией, в действиях таких групп нарастает агрессивность. Активно идет процесс подчинения молодежных "групп риска" организованной преступности [32]. Психологические факторы риска ребенка. Согласно фактологическим данным, большинство случаев жестокого физического обращения с детьми случалось в первые два года жизни. Чрезмерный непрекращающийся крик и раздражительность младенца часто приводят к уменьшению привязанности матери к нему. В то же время из наблюдений исследователей, младенцы, которые пассивны и отстают в развитии, могут также фрустрировать матерей и способствовать проявлению физического жестокого обращения с их стороны. Младенцы, родившиеся преждевременно и имеющие низкий вес при рождении требуют за собой специального ухода, что может раздражать их родителей. Эти дети занимают большое место в статистике физического жестокого обращения [8]. Дети с физическими и психическими отклонениями также уязвимы для злоупотребления. Дети - инвалиды с видимыми физическими дефектами, врожденными аномалиями, умственной отсталостью или хроническими психологическими заболеваниями не только обременительны для родителей, но и рассматриваются нарциссическими родителями как символ их собственного поврежденного самоотражения [8]. Ребенок может способствовать насилию своей агрессивностью, гиперактивностью и импульсивностью [8]. Такое поведение можно расценивать как провоцирующее. Дети - жертвы, как правило, обладают меньшей физической силой, чем обидчики. Они тревожны и неуверенны, более чувствительны и пассивны [3]. Эти дети часто имеют симбиотические связи с родителями, обладают слабыми социальным опытом и поддержкой [3]. Итак, черты жертвы: Подвергается высмеиванию Подвергается толчкам, пинкам Попадает в драки, которых старается избежать Его вещи отнимают или уничтожают У него наблюдаются "необъяснимые" порезы и порванная одежда Исключается из групп сверстников Выбирается для игр последним Держится вблизи от учителя [3]. Психологические факторы риска подростков Повышенная виктимность подростков, прежде всего, объясняется их физиологическими, психологическими и социальными особенностями, определяющими большую вероятность для них стать объектом посягательства. К этим особенностям, создающим большую уязвимость подростков относятся: 1. Чувства неравенства и несправедливости, которые возникают из-за того, что одни подростки развиваются более ускоренно в этот период, а другие с некоторым опозданием. 2. Беспомощность из-за того, что подросток уже не чувствует себя ребенком, но в тоже время он не стал еще взрослым человеком. Физиологическое развитие в этот период намного опережает способности, возможности и готовность подростка вступать в более взрослые отношения [32]. 3. С одной стороны взрослые предъявляют к подростку повышенные требования, видя в нем более взрослого человека, с другой стороны - не разрешают ему поступать как взрослому. Отсюда появляется взаимное недоверие родителей и ребенка. 4. Недоверие со стороны взрослых. Если с подростком что-то случится, ему могут не поверить. 5. Большее доверие сверстникам, чем взрослым. Подражание поведению определенных групп, являющихся в этот период большим авторитетом, чем родители. Воздействие среды Существует ряд средовых системных факторов, которые влияют на развитие притесняющего поведения у молодых людей. К ним относятся патологические особенности родителей, антисоциальное поведение в семье, недостаток семейных ресурсов, которые давали бы родителям время и энергию эффективно взаимодействовать со своими детьми. Супружеские конфликты, родители-одиночки, низкие доходы или плохое соседское окружение, социальные нормы, которые допускают агрессию и насилие, все может способствовать развитию притесняющего поведения, хотя следует указать, что не во всех семьях с такими нарушенными моделями поведения, которые были описаны выше, дети отличаются склонностью к насилию [3]. Таким образом, все перечисленные факторы, способствуют уменьшению заботы о ребенке и созданию личности, которая в одних ситуациях является жертвой (когда есть кто-то, кто сильнее) и в других ситуациях - обидчиком (когда есть кто-то, кто слабее). Распространенность. Статистические данные о частоте различных форм насилия по отношению к детям не дают представления об истинной распространенности этого явления в нашей стране. Низкий уровень выявляемости связан со многими факторами, в том числе: скрытностью, латентным характером самого явления, особенно сексуального насилия, происходящего в семье; низким уровнем знаний специалистов, работающих с детьми по проблемам плохого обращения; отсутствием учреждений для оказания терапевтической мощи детям, подвергшимся сексуальному насилию, вследствие чего отсутствует такой важный статистический показатель, как обращаемость; частыми отказами в возбуждении уголовных дел по факту половых посягательств в отношении несовершеннолетних, особенно если сексуальное насилие имело место в семье, и необоснованным закрытием этих дел до передачи в суд [12]. По данным МВД (данные за 1998 год) в Российской Федерации около 1 миллиона бездомных детей. В Москве 50000 детей улицы - как москвичей, так и "гостей" столицы [13]. Лекция 3. Пути реабилитации. Учитывая разнообразие симптомов у жертв насилия, клиницист (психолог) должен быть готов работать с широким спектром проблемного поведения и областей дисфункции, связанных с плохим поведением. Лечение должно быть всесторонним и основанным на экологических принципах. 1. Основные принципы реабилитации. Необходим анализ проблем, связанных с плохим обращением, а также проблем, предшествовавших плохому обращению. Клиницист может быть вынужден вмешиваться в условия среды и окружения, чтобы предоставить ребенку всеобъемлющую и индивидуальную помощь [8]. Ребенка никогда не следует рассматривать в изоляции от его семьи или лиц, обеспечивающих уход за ним, а также непосредственного окружения. Терапия должна ориентироваться на развитие ребенка. Лечение должно быть направлено на последствия, проявляющиеся в развитии. Злоупотребление или пренебрежение может нарушить способность ребенка справляться с этапными задачами развития и оказать значительное воздействие на достижение последующих задач развития. Следовательно, психолог или психотерапевт должен оценивать и при необходимости лечить последствия в развитии, связанные с плохим обращением. Лечение должно соответствовать этапам развития. Лечение должно учитывать уровень развития. Стратегии лечения и терапевтического вмешательства должны соотноситься с умениями и способностями, связанными с развитием ребенка. Например, терапевтический подход, основанный, в первую очередь, на словесном общении, не будет эффективен с ребенком, у которого нарушены или не развиты навыки восприятия информации и выражения своих чувств с помощью речи. Попытка последовательного применения исключительно словесного общения породила бы сильную фрустрацию и чувство непригодности в ребенке, уже и так страдающем от слабого самоуважения. Здесь игротерапия является хорошим примером лечебного подхода с учетом развития ребенка [8]. Главная цель терапии детей - жертв насилия - помочь им распознать и адаптивно выразить все их чувства относительно переживаний, связанных со злоупотреблением и пренебрежением [8]. Задачи реабилитации в отношении родителей: ликвидировать или уменьшить внешние стрессы облегчить психологические удары социальных факторов по родителям снизить требования, предъявляемые к матери до того уровня, на котором она может их выполнять, поместив ребенка в дневной стационар или приют обеспечить эмоциональную поддержку, сочувствие, симпатию, стимуляцию. Дать инструкции по уходу за ребенком. Оказать помощь в обучении планированию и способности удовлетворять требования ребенка (поддерживающая работа). Снять или уменьшить внутренние психические конфликты родителей (психотерапия) . Некоторые принципы работы психолога с жертвой сексуального насилия: Терапевту необходимо осознать свои собственные представления о причинах насилия. Терапевт должен для себя решить, кто несет ответственность за насилие. Терапевт солидарен с жертвой. Избавление жертвы от мифов относительно сексуального насилия. Помощь ей в обретении власти и контроля над своей жизнью. Отечественные специалисты отмечают, что специфика случаев насилия предполагает, что часто помощь должна быть оказана немедленно. При этом традиционные психотерапевтические направления имеют ряд ограничений. 1. Когнитивная работа с мыслями 2. Создание у ребенка нескольких вариантов выбора поведенческих реакций, т. к. прежний опыт неадекватен. 3. Работа в сенсорных системах памяти, изменение постстрессовых параметров поведения "изнутри". 4. Контроль успешности психотерапевтической работы. 5. Проведение работы по устранению травматического события до конца. 2. Этапы диагностики. Организация помощи должна осуществляться группой специалистов (социальный педагог, психолог, психоневролог, нейропсихолог, логопед). На этап диагностики первичную беседу целесообразно проводить психологу или психотерапевту. Специалист, проводящий первичное обследование должен хорошо ориентироваться в посттравматических стрессовых расстройствах и уметь купировать острые аффективно - личностные реакции. Диагностика направлена на: 1. Выявление злоупотребления или пренебрежения детьми 2. Диагностику последствий насилия для развития ребенка: o диагностику познавательной сферы личности, o диагностику эмоционально-личностных отношений, o диагностику акцентуаций характера и психических отклонений. Клиническое интервью с ребенком, пострадавшим от сексуального насилия 1. Исследование соматического состояния: энурез, энкопрез, нарушения сна, аппетита, головные боли, боли в области живота, тошнота и др.. 2. Исследование психического состояния. Рекомендуется начинать этот этап интервью с обсуждения нейтральных тем, не связанных с травмирующей ситуацией. Это может быть школа, отношения с друзьями, увлечения и т. д. Затем следует перейти к дому и семье: где и с кем ты живешь, большая ли у тебя комната, как ты планируешь день, есть ли у вас с родителями совместные занятия и т. д. Потом можно поговорить о чувствах: что тебя делает счастливым? Что происходит, когда тебе грустно? 3. И лишь после того, как сформирована атмосфера доверия и безопасности, можно переходить к вопросам, связанным с возможным (перенесенным) насилием: Что-нибудь плохое с тобой происходило? А было ли так, что с тобой делали что-то, что тебе не нравилось? Можно использовать на этой стадии проективные картинки или рисование для выяснения обстоятельств (особенно с дошкольниками и младшими школьниками). Как правило, тестирование во время первой встречи не проводится. Если у консультанта возникают подозрения в серьезных когнитивных или аффективных нарушениях, тогда назначается тестирование. Важно помнить, что данная схема имеет относительный характер: в процессе интервью консультант должен следовать за ребенком и поддерживать темы, к разговору на которые ребенок готов. Следует придерживаться тактики "мягкого ведения", максимально заботясь о безопасности ребенка. Оценка функционирования ребенка Многие авторы отмечают, что важно знать, какой эффект произвело на ребенка сексуальное насилие, когда оно произошло, кем по отношению к ребенку является насильник, какие способы используются ребенком, чтобы справиться с переживаниями, какие у него неправильные представления о насилии, есть ли симптомы психотравматического стресса. Необходимо также выделить следующие факторы: характер взаимоотношений между ребенком и правонарушителем частота и длительность сексуальных злоупотреблений методы склонения ребенка к акту насилия - наличие или отсутствие сексуального проникновения влияние других возможных видов жестокого обращения на реакцию ребенка на сексуальное насилие особенности раскрытия факта сексуального злоупотребления оценка семейного взаимодействия и поддержки, оказываемой ребенку культурологический контекст Для такой предварительной оценки зарубежными авторами [8] разработана специальная стратегия опроса и оценки психопатологических симптомов, так называемая Модифицированная оценка травмы, которая включает следующие разделы: 1. Информация о происхождении. 2. Оценка психопатологических симптомов. 3. Оценка взаимоотношений. 4. Оценка развития. 5. Оценка ситуации насилия. 6. Итоги и цели лечения. Диагностика познавательной сферы Диагностика познавательной сферы личности производится в ходе беседы с психологом с использованием тестов: на память: запоминание 10 - 5 слов [34], память на числа (зрительная) [18] на внимание: избирательность внимания, таблицы Шульте [34], слуховое внимание, запоминание слов и предложений, распутывание линий, запоминание предметов на столе [18], проба Когана на распределение признаков. На интеллект: классификация предметов [34], выделение существенных признаков [18], четвертый лишний [34], пиктограмма [34], матрицы Равена [18], тест интеллектуальной энергии [20], смысл пословиц и метафор [34], простые аналогии [34], сравнение понятий [34], опросник на магическое мышление (MIC) . Диагностика эмоционально - личностных отношений Особенности эмоционально-личностных отношений ребенка выясняются в беседе с родителями, во время проведения различных игровых методов и с помощью ряда тестов: шкала самооценки [20] тест Люшера [22] тест ЦТО (Цветовой тест отношений) [20] Несуществующее животное [18] Незаконченные предложения [18] тест Кеттела для подростков [19] Тигр [20] Дом - дерево - человек [23] Рисунок семьи [23] Если бы я был… [24] Прояснение ценностей [24]. Диагностика акцентуаций характера и психических отклонений в развитии личности ребенка Длительное воздействие стрессогенных факторов, а также степень запущенности проблем ребенка, пренебрежение его потребностями и отвержение, приводят к нарушениям в его психической сфере, отклонениям в развитии и формировании личности, и различных способностей индивида. Эти отклонения можно выявить в общении с ребенком, а также, используя следующие тесты: Шкала Тревоги [18] Шкала депрессии [18] MMPI (для подростков) [25] Набор нейропсихологических методов [21] Таким образом, после первичного этапа - диагностики, выделяются ведущие "мишени" для долгосрочной психолого-коррекционной работы и реабилитационной помощи. Результатом первичного обследования является оценка ведущих проблем ребенка и установление с ним и членами его семьи доверительных отношений. В установлении доверительного контакта большое значение имеют: во-первых, достаточно полное информирование ребенка, несмотря на его возраст, о целях работы и ожидаемых результатах, которых должен добиться он сам при помощи специалистов; во-вторых, включение эмоционально значимых для ребенка лиц - матери, бабушки, других родственников в совместную работу с ним. Лекция 4. Психологическая помощь детям, пережившим насилие. Виды психологической помощи. По длительности и задачам психотерапии - кратковременная и долговременная По форме - групповая и индивидуальная По концепции - когнитивная, бихевиреальная, системная семейная психотерапия, аналитическая (в том числе, теория объектных отношений), НЛП, психодрама, арттерапия, (игротерапия), специфические методы для уменьшения тревоги (релаксация, глубокое дыхание, имаготерапия (L. Berliner. I. R. Wheeler, ) [8], десенсибилизация, неспецифическая терапия (игры с водой и песком) [ ]. Индивидуальная психотерапия детей - жертв сексуального насилия Общие цели психотерапии 1. Помочь ребенку понять характер травмы и последствия, которые должно иметь для него это переживание. 2. Повысить способность ребенка говорить и думать о пережитом насилии без смущения и тревоги. 3. Уменьшить степень выраженности и интенсивность поведенческого и эмоционального дистресса. 4. Способствовать здоровому выражению чувств в связи с происшедшим насилием и с последствиями его раскрытия. 5. Исследование и модификация искаженных, недостаточных или нездоровых познавательных способностей ребенка с целью развития более адаптивных способов мышления о насилии, себе и своих взаимоотношениях 6. 6. Выявление обстоятельств, сопутствующих травме и ослабление их влияния. Задачи индивидуальной психотерапии Задачи индивидуальной психотерапии ставятся и осуществляются в рамках конкретных программ помощи детям - жертвам сексуального насилия. Эти программы разрабатываются с учетом всех факторов (модифицированные формы сбора и анализа фактов см. ранее) В Торонто [8] ведется работа в четырех программах, в зависимости от возраста пострадавших детей, подробно описываются задачи и этапы лечения. Первая неделя - Определение характера кризиса ребенка и родителей, отреагирование. Вторая неделя - "Празднование раскрытия" Третья неделя Исследование - чувств и установление меры ответственности. Четвертая неделя - Оценка доверия, информация о сексуальных отношениях Пятая неделя - Проработка когнитивных нарушений Шестая неделя - Обеспечение навыками, знаниями, умением контролировать свои чувства, справляться с " триггерами". Седьмая неделя - Ориентация на будущее, позитивная установка. После восьми недель краткосрочной терапии ребенок переходит в программы городского района для получения групповой, индивидуальной или семейной терапии. Стратегия и тактика индивидуальной психотерапии Когнитивный подход, таким образом, позволяет прояснить и устранить неправильные представления ребенка, но, как было отмечено ранее, следует учитывать возможную недостаточность мышления после предварительной оценки готовности ребенка к описанному выше подходу. Обычно переход к прямому фокусированию осуществляется постепенно. К когнитивным стратегиям относятся также "опосредованный саморазговор", [E Deblinger, 1990], "остановка мышления" и "скрытая репетиция" [L Berliner, 1991], которые усиливают способность ребенка справляться с неприятными чувствами. Групповая психотерапия. При работе со случаями сексуального насилия применяется работа в различных видах психотерапевтических групп при условии предварительно установленного контакта с детьми и подростками. По содержанию это могут быть: Психодинамическая, психодраматическая группы, группы ролевого тренинга, группы тренинга общения, группы телесно-ориентированной психотерапии, арттерапии, гештальт - группы и другие с различным сочетанием техник. 3. Результаты психотерапии. В процессе групповой и индивидуальной психотерапии мы собираемся достичь следующих результатов: Снятие психо-эмоционального стресса. Позитивная открытость по отношению к себе и другим. Обеспечение свободы выбора. Создание чувств уверенности, самоценности. Лечение считается успешным, когда удается прервать порочный круг, в котором дети, подвергшиеся физическому жестокому обращению и пренебрежению, создают со своими родителями и другими лицами оригинальные садомазохистские взаимосвязи, ведущие в будущем к отвержению и травматизированию. Своевременное вмешательство может предотвратить трансформацию таких детей в родителей, злоупотребляющих детьми [8]. Готовность к продуктивному общению и взаимодействию на основе взаимного доверия и поддержки. Активная личностная позиция. Активация или формирование познавательных интересов и положительных форм мотивации к посещению занятий, улучшению успеваемости в школе, к внешкольной содержательной досуговой деятельности. Нормализация внутрисемейных отношений и микросоциальных межличностных отношений. Тема 4. Психологическая и социальная помощь детям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям. Лекция 1. Причины умственной отсталости. Психология умственно отсталых детей - одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов. Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга. Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-Роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений. С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения. В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже -- в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога. Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908- 1910 гг. В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915-- 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка. Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научнопрактического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и обшей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие: - о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы; - об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка; - об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей; - о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; - о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка; - об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости; - о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии. В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой нашло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях. Л.В.Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935). Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Л. В. Занков написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок» (1935), изданный под редакцией Л.С.Выготского и И. И. Данюшевского и сыгравший большую роль в становлении в России специальной психологии. Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного научного общения с зарубежными коллегами. Оно проходило в форме участия в международных конференциях и конгрессах, стажировок, командировок специалистов, обмена студентами, аспирантами и литературой. Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко - в мыслительных процессах. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 -- 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (от греч. малоумный). Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 --70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др. Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей». Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален. При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах. Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие)1. При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 --7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной. Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями -- эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным. Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка умственную отсталость. Они многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие: -тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, вирусные гриппы, краснуха и др.; - различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода; - тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении; - заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель которого - паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных - собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких - мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз); - при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой; - травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка; - среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом -- 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом; - к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина; - воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости; - в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем - постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития. Лекция 2. Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре. Реабилитационный центр для инвалидов - многопрофильное учреждение. Он представлен такими направлениями, как медицинская, социальная, психологическая и профессиональная реабилитация. Каждая состоит из комплекса мер, направленных на компенсацию психофизиологических функций, восстановление социальных и приобретение профессиональных навыков. Наиболее принципиальной и важной задачей, решаемой реабилитационным центром Министерства социальной защиты населения Российской Федерации при работе с детьми-инвалидами, является обеспечение возможности их максимальной и полноценной социальной интеграции. Деятельность психолога реабилитационного центра представляет собой особый вид обратившийся профессиональных за помощью, услуг, получая формирует которые, способность человек, решать свои психологические проблемы, опираясь на психологическую информацию, которая позволяет ему глубже осознать себя и свое социальное окружение, наладить с ним более гармоничные отношения, обрести новые переживания и ценности жизни. Психолог должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений. Основными средствами, психодиагностика, которыми психологическая пользуется психолог, консультация, являются психотерапия, психологическое просвещение и психологическая коррекция, которая является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития. К проблеме аномального развития ребенка всегда проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний способствовало научному пониманию процесса психического развития аномальных детей. Многие психологи XIX века пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта. Э. Сеген разработал методики для диагностики перцептивного и умственного развития детей, которые имеют несомненное практическое значение сегодня. П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития». [34, 13] Особый интерес представляют собой исследования особенностей психического развития нормальных и аномальных детей с позиции ассоциативной психологии. Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. По ее мнению, начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью. Ею разработана целая система специальных обучающих и «воспитывающих» игр. [29, 382]. Качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и высокие компенсаторные возможности его психики отражены в исследованиях Адлера. В своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. Не важно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущения, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем. Это высказывание является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка. Наиболее глубокие разработки в области аномального развития были сделаны выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются в развитии аномальных детей. По его мнению, признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития . [7, 196] Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии. Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка. Все современное психологическое исследование умственной отсталости и у других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития. Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделяет факторы, определяющие процессы аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и влияние среды различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка. Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие: 1. Время возникновение первичного дефекта. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моторики, то есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем. 2. Степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них -- частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй, общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции. Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психо-коррекционную программу. В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе. Всякая функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихического. Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является первым следствием дефекта, то есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом. [7, 196-198] В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных, связанных с болезнью органа. Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня имеет огромное практическое значение. Онтогенетический подход к изучению психических расстройств в детском возрасте продуктивно применялся и применяется многими известными отечественными и зарубежными клиницистами (Озерский, Гуревич, Сухарев, Ушаков, Ковалев и другие). В общебиологическом плане онтогенез рассматривается как индивидуальное развитие растительного и животного организма от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный и постнатальный онтогенез. Как отмечает В. В. Ковалев, важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, то есть психическое развитие онтогенеза. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность. Исследования в области возрастной физиологии показывают, что в онтогенезе сменяются качественно различные этапы функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а преобразуют и подчиняют их (Ушаков, Ковалев). Опираясь на биогенетическую теорию этапности индивидуального развития, выделяют четыре этапа: 1) моторный, охватывает год жизни ребенка, когда происходит становление моторных функций, их совершенствование и дифференциация; 2) сенсомоторный, длящийся от одного года до трех лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения; 3) аффективный, длящийся от трех до двенадцати лет; 4) идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений и умозаключений. Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. Эти периоды обозначаются в возрасте 2-4 года, 6-8 лет и пуберантном возрасте 12-18 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются различные нарушения психического развития психический дизонтогенез (Ковалев). В 1927 году Швальбе впервые ввел термин «дизонтогенез» для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В. В. Ковалев употребляет понятие «психический дизонтогенез», применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга. В работах Ушакова и Ковалева выделяются два основных типа психического дизонтогенеза - ретардация и асинхрония. Под ретардацией авторы понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. При частичной ретардации наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Характерным признаком асинхронии является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отстаивание темпов и сроков созревания других. Г. К. Ушаков рассматривает несколько вариантов проявления асинхронии, приводящей к психическому дизонтогенезу. К ним автор относит ретардацию как отставание в развитии одной или нескольких функциональных систем. Асинхронией автор считает акселерацию, когда одна или несколько функциональных систем развиваются с выраженным опережением. Кроме того, Г. К. Ушаков говорит о третьем варианте - это сложная асинхрония, где ретердация одних функций способствует акселерации других. В. В. Ковалев кроме ретардации и асинхронии, как основных типов психического дизонтогенеза, выделяет еще третий тип, связанный, по мнению автора, с механизмом высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. В основе этого типа дизонтогенеза лежит, по мнению Ковалева, преходящая психологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Под влиянием неблагоприятных условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» структур и функций мозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формах нервно-психического реагирования. [16,9-10] В исследованиях психологов и физиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно различается. Одни функциональные системы уже сформировались и в процессе онтогенеза незначительно модифицируются, тогда, как другие только начинают формироваться. Именно в этом и заключается принцип гетерохронности, неодновременности развития функциональных систем. Однако гетерохрония может наблюдаться и в пределах одной функциональной системе. В эволюционной физиологии доказано, что к моменту рождения, как правило, оказываются полностью сформированы лишь те функциональные системы, которые способствуют развитию жизненно важных функций организма. Таким образом, каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную программу развития. Но, несмотря на это, мозг работает как единое теснейшее целое. Интегративная взаимодействие его деятельность различных мозга систем, предполагает их взаимную обусловленность. Наряду с гетерохронностью созревания отдельных функциональных систем необходима определенная синхронность в их взаимодействии. В каждом возрастном периоде отдельные системы должны находится в определенной степени зрелости, иначе не произойдет полного слияния систем в единый ансамбль. Развитие нервной системы ребенка, как подчеркивает Л. О. Бадалян, сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Запаздывание в угасании старых форм реагирования в ряде случаев препятствует усложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторных связей. [1, 2-3] Эволюционный подход дифференцированно в подойти неврологии к и проблеме психиатрии многих позволяет патологических расстройств у детей и подростков и разработать научно обоснованную классификацию вариантов психического дизонтогенеза. В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Так, Г. Е. Сухарева выделяет три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер называет два вида - это недоразвитие и искажение развития. Людз выделяет пять типов нарушения психического развития: необратимое развитие, которое автор связывает с моделью олигофрении; дисгармоничное развитие с психопатией; регрессирующее развитие с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями; альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии развития; измененное развитие, наблюдаемое при шизофреническом процессе. [17, 280] Для психологического анализа наиболее удобной является классификация, предложенная В. В. Лебединским. Автор выделяет шесть основных видов психического дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие. Преимуществом данной классификации является то, что она позволяет более дифференцированно подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза. Кроме того, она построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации . [23, 24-35]. Медицинская реабилитация и социально-педагогическая адаптация детей с двигательными нарушениями на разных этапах развития общества решалась по-разному. В конце XVIII и в начале XIX веков в Европе появляются не только дома презрения, но и лечебные учреждения для детей с двигательными нарушениями. В России такое учреждение впервые открылось в Санкт-Петербурге в 1890 году. Общество «Синий крест» организовало «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 человек. В этом приюте дети наблюдались врачами, получали начальное образование и обучались ремеслу. С 1904 года консультантом, а затем руководителем лечебного процесса в приюте становится основоположник отечественной ортопедии профессор Военномедицинской академии Г. И. Турнер. В 1936 году на базе лечебнопедагогического учреждения для детей с двигательными нарушениями, был создан Научно-исследовательский институт детской ортопедии и травматологии имени Г. И. Турнера. Со дня основания приют на базе института постоянно работала школа, а с 1962 года была организованна первая в СССР, психологическая служба под руководством доцента Р. Я. Абрамович-Лехтман. В 1967 году в клинике института появилось специальное отделение для восстановительного и ортопедо-хирургического лечения детей с церебральным параличом. А в 1968 году -- отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью находился в течении трех месяцев. За этот период ребенок получал комплексное восстановительное лечение, занимался с психологом, логопедом, в кабинете ЛФК, а мать обучалась уходу за ребенком. В конце 1950 годов в Ленинграде и в других крупных городах Советского Союза стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В основном в этих школах получали знания и помощь дети с детским церебральным параличом. Одним из первых специализированных учреждений для детей с ДЦП в Санкт-Петербурге является санаторий Комарове. Под руководством С. А. Бортфель были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП. В начале 1970 годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом. В настоящее время в России функционируют более 40 школ для детей с ДЦП, а также специализированные сады и группы «Особый ребенок». [23, 108-109]. Лекция 3. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: - уровень развития внимания; - уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок). - уровень развития речи; - уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки); Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам); Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил). У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему). Дедукция (от общего к частному). Селеверстов В.И. “Заикание” (Глава “Фиксация на дефекте”) стр. 33 Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления». Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. (Селеверстов В.И. “Заикание”, стр. 33). Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР: - Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях. - Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка. - Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки. ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 1: Основная: 1.Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать.М-Харьков-Минск. Изд-во Питер, 1997 2. Захаров А.И. Детские неврозы. Респекс, СПб., 1995. 3. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика. Практика глазами преподавателей и студентов. М., ВЛАДОС, 2003. 4. Социальная педагогика. П/р. В.А.Никитина. М, 2000, Владос Мустаева Ф.А. 5. Психология социальной работы. Под ред. М.А.Гулиной. – СПб. – Питер, 2002. 6. Дошкольная педагогика. П/ред. Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. М., Просвещение, 1986, с.6-14, 14-22, 22-29. 7. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России//Семья в России, 1994, №2, с.69-79 8. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1. – М., 1988, М., 1982 9. Антология педагогической мысли России . М., 1985 г., 1989, 1990. Дополнительная: 1. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. речь. СПб., 2005. 2. Захаров А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов. Монография. СПб., КАРО, 2006. 3. Основы социальной педагогики. М, Академический проект, 2002, Екатеринбург. Деловая книга, 2002. 4. Наумчик В.Н., Паздников М.А. Социальная педагогика. Проблемы трудных детей. Мн.: Адукацыя I выхаванне, 2005. 5. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989. 6.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. 7.Макаренко А.С. Книга для родителей. М., 1989 8.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1974 9.Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М., 1979. ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 1. 1. Основным социальным институтом воспитания является: а) школа б) детский сад в) семья г) вуз 2. Чем обусловлен переход от семейного к общественному воспитанию в конце средних веков ? а) новыми общественными потребностями б) развитием капиталистических отношений в) усложнением социальных и культурных связей общественной жизни г) прогрессом науки и техники 3. Заслуга чешского педагога XVII века Яна Амоса Коменского заключается в том, что: а) выделил 4 ступени развития подрастающего поколения б) наметил для каждой ступени 6-летний период воспитания в) структурировал школьный образовательный процесс г) создал основные принципы дидактического обучения 4. Кто являлся сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров ? а) английский философ XVII века Джон Локк б) швейцарский педагог XVIII-XIX вв И.Г.Песталоцци в) чешский педагог XVII века Я.А.Коменский г) французский просветитель XVIII века Жан-Жак Руссо 5. Впишите фамилии четырех представителей русской революционнодемократической мысли, выдвигавших задачу воспитания активного борца за переустройство общества и в семье, и в школе: а) _______________ б) _______________ в) ________________ г) _______________ 6. По каким направлениям шло развитие общественного и семейного воспитания в XIX веке в России ? а) признание за семейным воспитанием ведущей роли б) недооценка роли семьи в) общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг. г) все три направления имели место 7. Идеи К.Д. Ушинского о подготовке человека к жизни как основной задачи воспитания нашли свое отражение в педагогических трудах: а) Л.Н.Толстого б) П.Ф.Лесгафта в) Н.И.Пирогова г) всех этих деятелей 8. Какие факторы относятся к феномену разрушения и ослабления семейных связей в современном обществе? а) полное или частичное исчезновение труда в семье б) урбанизация и стремление к комфортной жизни в) ослабление правового регулирования в области семьи г) все эти факторы 9. Каковы основные принципы семейного воспитания ? а) вопросы выработки дисциплины б) создание условий гармонического раскрытия личности в) развитие здорового физически и психически человека в семье г) формирование основ будущей семейной жизни ребенка. 10. В чем заключается проблема формирования личностных качеств ребенка в семье ? а) развитие способности достигать поставленных целей б) накопление положительного опыта в) развитие интеллекта г) ничего из перечисленного 11. Под влиянием каких факторов складывается характер взаимоотношений в семье ? а) традиции семейного общения, нравственно-психологическая атмосфера в доме б) степень зависимости жизнедеятельности семьи от общества в) формы участия супругов в личном хозяйстве и общественном производстве г) важны все перечисленные характеристики 12. В каких типах семей могут возникать проблемы воспитания ? а) многодетная б) неполная в) и то, и другое г) ни то, ни другое 13. Каковы основные меры улучшения воспитательных возможностей в неполной семье ? а) создание доверительных отношений б) возрастание роли личного примера в) формирование положительного идеала взрослого г) все перечисленные меры ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 1. Подготовить для обсуждения тематические выступления: 1. Основная ценность педагогического наследия Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци. 2. Значение деятельности П.Ф.Лесгафта в развитии семейного воспитания. 3. Значение педагогических воззрений А.С.Макаренко для развития системы воспитания трудных подростков. ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 2: ОСНОВНАЯ: 1. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Питер, 1997. 2. Варга А.Я. Системная симейная психотерапия. Курс лекций. речь, СПб., 2001. 3. Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты. Владос Пресс, 2002] 4. Журнал практического психолога. № 5 сентябрь-октярь, М., 2006. 5. Семейная психология и семейная терапия. Ежеквартальный научнопрактический журнал № 2. М., 1998 6. Чистякова М.И. Психогимнастика. ВЛАДОС, 1995 ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ: 7.Детский психолог. Ежемесячник под ред. Рогова Е.И. Ростов-на-Дону, ТОТЕМ, 1995, №№ 7,8,10,15 ISBN 5-8480-0054-9 8.Исаев Н.А. Рациональное и иррациональное в психологической терапии права //Психол. журнал, Т.7, 4, С.131-137. 9. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье., Ленинград., Знание, 1986 г., 32 с. 10.Покрасс М.Л. Терапия поведением. Самара. БАХРАХ, 1997, 240 с. ISBN 5-89570-003-9. 11.Платонов К.К. Инструкция к изучению психологической структуры личности. Кишинев, 1972. - С.15. Контрольные вопросы к теме 2: 1. Основные характеристики психотерапевтической беседы. 2. Этапы психотерапевтической беседы. 3. Методы диагностической и коррекционной работы с ребенком в семье. 4. Основные постулаты техники активного слушания. ПРОЕКТНОЕ ЗАДАНИЕ К ТЕМЕ 2: 1) Составить план психотерапевтической беседы по проблемной ситуации. 2) Составить и провести сценарий деловой игры «Техника активного слушания и подачи обратной связи». Литература к теме 3: 1.Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. (ВНИИ Проблем исследования (М. 1990) 2. Дети и психология агрессии С.Н. Ениколопов (журнал "Школа здоровья" №3 1995) Притеснение: обидчики и жертвы А.М. Хорн, Г. Брайан, Т.В. Сейджер (журнал "Школа здоровья" №3 1995) 3. "Психологический тренинг для детей из трудных семей" Лубовский Д.В. (журнал "Детский практический психолог" июль 1995) 4. Подростковая делинквентность в России: пути преодоления (журнал "Детский практический психолог" июль 1995) 5. Лишение родительского попечительства (Хрестоматия (М. 1991)) 6. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия Меньшикова Е.С. (Психологический журнал том 14 № 6 1993) 7. Руководство по предупреждению насилия над детьми под редакцией Н.К. Асановой (М. 1997) 8. Психологический стресс Е. Черепанова (М. 1997) 9. Клиническая психиатрия Г.И. Каплан, Б.Дж. Сэдок (М. 1991) ВОПРОСЫ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 3: 1. Психосоциальные и психотерапевтические способы диагностики насилия. 2. Каковы основные факторы риска жестокого обращения с детьми. 3. Методы психосоциальной работы и психотерапевтической реабилитации. ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 3: 1. Реферат на тему: «Лечение посттравматического стрессового расстройства с помощью НЛП». 2. Реферат на тему: «Использование бихевиреальных методов в долгосрочной терапии». 3. Реферат на тему: «Семейная психотерапия» ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 4. ОСНОВНАЯ: 1. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986. 2. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998. 3. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993. 4. Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ. 1. Бадалян Л. О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка. М., 1975. 2. Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902. 3. Вайзман Н. П., Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976. 4. Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940. 5. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 6. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения, т. 75, 1975. 7. Выготский Л. С. Полное собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 1983-1984. 8. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977. ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 4: 1. К особенностям перевоспитания лиц с аномалиями в психике относятся: а) низкий культурный уровень б) лишение родительских прав в) необходимость выполнения религиозных обрядов г) наличие травмы головного мозга 2. К особенностям перевоспитания верующих относятся: а) нахождение в определенной психологической изоляции б) трудновоспитуемость или педагогическая запущенность в) необходимость поддержания связи с религиозными конфессиями г) рождение детей в местах лишения свободы 3. Какие нервно-психические заболевания относятся к глубоким нарушениям интеллекта ? а) синдром Дауна б) фенилкетонурия в) сочетание глубокой умственной отсталости с детским церебральным параличом г) все вышеперечисленные заболевания 4. Психологическая характеристика детей с глубокими нарушениям интеллекта проявляется: а) в моторной недостаточности б) глубокое нарушение познавательных процессов: внимания, памяти, мышления в) характерно недоразвитие речи г) все утверждения верны 5. Дети, страдающие синдромом Дауна характеризуются: а) более глубокой умственной отсталостью б) лучшим уровнем развития мышления в) лучшими адаптационными способностями и способностями к обучению г) наибольшим нарушением моторики 6. Дети, страдающие фенилкетонурией характеризуются: а) наиболее значительным недоразвитием речи б) более легким формированием понятий и представлений в) более высоким уровнем развития личностных, эмоциональных реакций г) все утверждения верны 7. Дети, у которых глубокая умственная отсталость сочетается с детским церебральным параличом, характеризуются: а) невозможностью обучения б) тяжелыми двигательными нарушениями в) имеют значительную возможность в умственном и речевом развитии г) не поддаются коррекционно-воспитательной работе 8. Что является целью социально-педагогической работы с детьми с глубокой умственной отсталостью? а) социальная адаптация б) приспособление к жизни и возможная интеграция в общество в) развитие определенной последовательности психических функций в процессе обучения г) все утверждения верны 9. Воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта заключается в: а) формировании у них правильного поведения б) обучении их коммуникабельности в) умении выражать просьбы, адекватно реагировать на обращение г) все утверждения верны 10. Трудовое обучение детей с глубокими нарушениями интеллекта заключается в: а) обучении самообслуживанию б) подготовка к посильным видам хозяйственно-бытового труда в) выработке умения ориентироваться в ближайшем окружении г) все утверждения верны 11. Дайте определение понятию «Социальная адаптированность личности» __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 12. Какие условия предопределяют результативность интеграционных процессов детей с умственной отсталостью ? а) уровень сформированности практических и социально значимых навыков у выпускников специальных коррекционных интернатов б) объективная оценка детьми-сиротами перспектив будущей самостоятельной жизни в) готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с нарушениями интеллекта г) все условия верны 13. Процесс реабилитации детей с недостатками в умственном и физическом развитии имеет уровни: а) микроуровень (нетипичный ребенок рассматривается как система) б) мезоуровень (нетипичный ребенок рассматривается в рамках социального окружения) в) макроуровень (нетипичный ребенок рассматривается в рамках всего социума) г) все уровни включены в процесс реабилитации нетипичного ребенка 14. Какие задачи стоят перед реабилитационным центром детей-инвалидов? а) выдвижение тех задач обучения, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка б) построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств обучения в) максимальное расширение образовательного пространства г) все утверждения верны 15. В чем суть нового проекта Положения о коррекционных учреждениях для детей с особыми потребностями от 13.10.1993 ? а) изменение структуры и содержания образования в специальной школе б) создание гибкой системы альтернативного образования в) законодательное и льготное право на трудоустройство, социальные условия жизнеобеспечения г) все утверждения верны 16. Сколько этапов содержится в процессе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями (с проблемами) ? а) 4 этапа б) 2 этапа в) 3 этапа г) нет верных утверждений 17. Установите верную последовательность этапов процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями (с проблемами): а) интеграция б) поддержка в) конкретные шаги и оказание помощи г) определение уровня дезадаптации ребенка 18. Какое высказывание характеризует этап определения дезадаптации ребенка с ограниченными возможностями ? а) диагностика компенсаторных и коррекционных возможностей б) включение в реабилитационные мероприятия в) подготовка семьи и ребенка к интеграции в детские учреждения г) освоение общетрудовых навыков уровня 19. Какое высказывание характеризует этап конкретных шагов и оказания помощи детям с ограниченными возможностями ? а) совместная работа реабилитолога и семьи над проблемой реабилитации б) осознание (актуализация) ситуации в) диагностика уровня развития г) профориентационные мероприятия 20. Какое высказывание характеризует этап интеграции детей с ограниченными возможностями ? а) расширение круга общения (создание интегрированной среды ребенка) б) диагностика ближайшего окружения, места, где ребенок пребывает в) занятия в кружках по интересам г) коррекция семейных отношений, восстановление утраченных функций, формирование терапевтической и реабилитационной функции семьи 21. Какое высказывание характеризует этап поддержки детей с ограниченными возможностями ? а) диагностика интересов и желаний ребенка б) повышение уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества в) экскурсии на предприятия, профессиональные учебные заведения, в службу занятости г) социальный запрос семьи и ожидаемый результат ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 4: 1. Составить план психосоциального процесса по проблеме развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре. 2. Подготовить научный обзор по проблеме психологической помощи детям в реабилитационных центрах. ГЛОССАРИЙ. Впечатлительность – долговременная эмоциональная память, фиксация на неприятных событиях. Импрессивность – склонность к внутренней переработке чувств и переживаний. Сензитивность – повышенная эмоциональная чувствительность, склонность принимать все близко к сердцу. Аффективность - эмоциональная возбудимость неустойчивость настроения Тревожность – склонность к беспокойству, несогласованность чувств и желаний Эгоцентричность – фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений Гиперсоциальность – повышенная принципиальность, утрированное чувство долга, трудность компромиссов. МОДУЛЬ 3. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ. Комплексная цель модуля: Закрепить у студентов понятие о социально- негативном поведении и их сущности. Выработать навыки применения психосоциальной и психотерапевтической помощи в работе с дезадаптивными людьми. Проработать основные понятия девиантного и делинквентного поведения. Сформировать представление о причинах возникновения девиаций. Выработать навыки работы с девиантных и делинквентным поведением. Познакомить студентов с основными понятиями психосоциальной работы с аддикциями, с методами профилактики, лечения, коррекции и реабилитации аддикций. Познакомить студентов с принципами, содержанием и методами психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. Закрепить основные понятия. Способствовать овладению навыками психосоциальной работы. Тема 1. Психология социальной адаптации и дезадаптации личности. Лекция 1. Возрастные особенности субъектов психосоциальной работы. Лекция 2. Психосоциальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков. Лекция 3. Психосоциальная работа с лицами социально-негативного поведения. Лекция 4. Психосоциальная работа с подростками с девиантным поведением. Лекция 5. Аддиктивное поведение как форма проявления отклоняющегося поведения. Тема 2. Психологическая и социальная помощь подросткам с девиантным и делинквентным поведением. Лекция 1. Формирование и развитие волевых качеств личности как метод психосоциальной работы. Лекция 2. Индивидуальные различия волевой сферы личности Лекция 3. Формирование волевой сферы подростков Лекция 4. Волевая сфера у подростков с девиантным поведением Лекция 5. Особенности психосоциальной работы с делинкветным поведением подростков. Лекция 6. Особенности поведения делинквентных подростков и пути социальной работы с ними. Лекция 7. Проблемы ресоциализации личности и практика пенитенциарных учреждений для подростков. Тема 3. Психосоциальная помощь подросткам с аддиктивным поведением. Лекция 1. Профилактика наркомании как метод психосоциальной работы с подростками. Лекция 2. Психосоциальная реабилитация детей из семей алкоголиков. Лекция 3. Влияние семьи на формирование аддитивных механизмов. Лекция 4. Понятие социальной реабилитация детей из семей алкоголиков Лекция 5. Психологические основы социальной реабилитации. Тема 4. Проблемы психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. Лекция 1. История развития психолого-педагогических взглядов и психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. Лекция 2. Основные направления, средства, методы и формы психосоциальной работы в условиях пенитенциарного учреждения. Лекция 3. Разработка рекомендаций по ресоциализации подростков воспитывающихся в условиях воспитательной колонии. Лекция 4. Психосоциальная работа в пенитенциарной системе.Лекция 5 . Специфика и принципы исправительно-воспитательного процесса в психосоциальной работе. Лекция 5 . Специфика и принципы исправительно-воспитательного процесса в психосоциальной работе. Лекция 6. Основные средства воздействия на осужденных в целях их исправления и ресоциализации. Тема1. Психология социальной адаптации и дезадаптации личности. Лекция 1. Возрастные особенности субъектов психосоциальной работы. Психолог, работающий в различных социальных институтах (с семьей, в приюте, подростковом клубе, в реабилитационных социальных учреждениях) должен знать неотложные меры медицинской помощи, быть подготовлен психологически. В его обязанность входит изучение результатов предшествующих обследований ребенка, сбор сведений о его психическом и физическом состоянии, развитии, чтобы основываясь на них предвидеть трудностям адаптации и планировать стратегию поведения и подбор педагогический воздействий. Для этого необходимо владеть навыком распознавания первичных признаков дезадаптации детей, воспитывающихся в неблагоприятных семейных отношениях или вне семьи. Например, - синдром гиперактивности – чрезмерная вспыльчивость, драчливость, повышенная отвлекаемость, шумность поведения; - - психопатоподобные нарушения – дисгармония эмоционально-волевой сферы, отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении – мотив получения удовольствия, склонность к пониженному настроению, раздражительность, недовольство окружающими, расторможенность низших влечений – сексуальность, чрезмерная жажда и прожорливость; - неврозоподобные нарушения – тики, страхи, энурез, заикание, быстрая истощаемость, низкая работоспособность; - истерические проявления – демонстрация эгоцентризма для прикрытия своей слабости; - депрессивные состояния – подавленное настроение, интеллектуальная и моторная заторможенность, вялость, бездеятельность, повышенная утомляемость. Необходимо знать периоды развития и кризисы развития, для того, чтобы отличать подобные проявления как устойчивые от таковых как ситуативных. Социальный педагог должен увидеть за поведением ребенка или подростка этап жизни, переживаемый им в данный период. Отечествнный психолог Дмитрий Борисович Эльконин, последователь школы Выготского, разработал теорию о смене стабильных и критических возрастов. Стабильный период характеризуется им как период, в котором отсутствуют резкие перемены и сдвиги в психическом развитии. Развитие идет за счет микроскопических изменений психики. Критический период характеризуется резкими переменами поведения, строптивостью, упрямством, негативизмом, распадом единства аффекта и действия. В послекризисный период происходят новообразования – это новый тип строения личности и ее деятельности, это те психологические и социальные изменения, которые возникают на данной возрастной ступени и определяют дальнейшее отношения к значимым другим людям, к незначимым другим и вообще адаптацию в социальной среде. Эрик Эриксон считает, что становление «Я» представляет собой длительный процесс, результатом чего является эго-идентичность – переживания своего «Я» как действительно уникального, отличного от столь же неповторимых других. (с.177). Он считает, что поскольку личность есть результат активного включения индивида в многообразные социальные общности, то историческая судьба общества переживается индивидом как собственная и кризисы в историческом развитии отражаются на кризисах в развитии личности. Поэтому движущую энергию развития эриксон видит в том, что человек должен стремиться идентифицироватиь себя с тем кульутрноисторическим обществом, в котором он живет. Каждой стадии деского развития по Эриксону отвечают определенные ожидания общества, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо нет. Отсюда происходит второе понятие – «групповая идентичность». Идентичность вообще – это тождественность личности, характеризуется целостностью личности на высших понятия уровнях развития, в центре этого - неразрывная связь с группой, обществом, классом, и как результат, выработка ценностей, моральных норм поведения, приобретение социальной роли, статуса, идеалов и жизненных планов, потребностей, мотивов, характерных для этой общности. Воспитание – это исторический процесс, т.к. представляет собой общественную систему, через которую ценности и нормы общества передаются новому поколению. Свою концепцию психического развития личности Эриксон рассматривает как часть эпигенетического учения. Эпигенез – это теория эмбрионального развития жизни существ как процесса последовательных новообразований, каждое из которых на определенной стадии развития становится центром психической жизни и поведения человека. Развитие новообразований на каждой стадии опосредуется не биологическими и генетическими задатками, а общение человека с социальным окружением. Эриксон выделяет самостоятельные стадии развития личности, которые качественно отличаются друг от друга. Во след за Фрейдом, он считает, что это деление биологически обусловлено по принцыпу перемещения энергии инстинктов на разные зоны тела – оральную, анальную, эдипальную (фалическую) и генитальную. Эриксон выделяет 8 стадий развития: 1. Орально-сенсорная (0 – 1 год) – принцип удовольствия, взаимодействие с матерью, базисное доверие к миру – если потребности удовлетворены, страх потерять то, чего желает и чем обладает, формирование доверия, как подпитки на всю жизнь – в формировании положительного смоощущения, желания приобретать новый опыт, осваивать новые виды деятельности, витальная способность верить вообще. Младенец любим и принят – это придает смысл всему его конкретному опытную. Он может спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Кризис рождения Кризис 1 года 2. Мышечно–анальная (1 – 3 года) Формируются «автономия – стыд и сомнение». Кризис 3 лет. Продуктивное разрешение кризиса, новообразование – сильная воля. Первые запреты, если они строги и последовательны только в том, что совершенно недопустимо, то вырабатывается автономия, если запретами злоупотребляют –то вырабатывается зависимость, неуверенность, застенчивость, сомнение, снижение самооценки, злость на неумелость, ощущение собственной глупости, неумелости, пристыженности. В будущем это порождает негативизм и не желание считаться с общественным мнением. 3. Локомоторно-генитальная (эдипов комплекс, или комплекс Электры) (3 – 6 лет) Содержание кризиса «инициатива – вина». Ролевая игра – основная деятельность. В ней: - развиваются отношения с другими людьми через систему компенсируется принцип отождествления в играх - изучаются типично человеческие эмоции - исполняются желания, удовольствия и из в стиля ходе чего жизни постепенно превращается в вероятностное явление - преодолевается скука. Инициатива проявляется в овладении речью, задавании вопросов, осмыслении событий, фантазировании, расширяет границы дозволенного, в любознательности, познавательной деятельности. Первая инициатива проявляется по отношению к родителям противоположного пола, но испытав разочарование ребенок может начать бороться с братьями и сестрами за любовь родителя. Возникает соперничество. Вина может развиваться если часто подавлять инициативу ребенка, формировать осуждающее самосознание. 4. Стадия латентности (6 – 12 лет) Кризис готовности к школе, в основе «трудолюбие – неполноценность». Базовое формируемое качество – компетентность. Плоды учебы – признание и одобрение его полезной активности. Если нет одобрения – разуверится в себе, не в состоянии освоить окружающий мир. Главное, чтобы не создалось впечатление, что ребенку необходимо столь многому научиться, что не стоит даже и начинать, а лучше на все махнуть рукой, ведь взрослые знают больше. Необходимо развивать трудолюбие, решимость добиваться успехов. К концу стадии возникает компетентность. Но ребенок только учится, поэтому важно подчеркивать временный характер его некомпетентности, и не заставлять признаваться публично в том, что он чего-то не знает, делать незнание поводом для дальнейшего обучения. 5. Стадия полового созревания (12 – 19 лет) Кризис «эго-идентичность – ролевое смешение». Продуктивный результат – верность, преданность. Решаются вопросы «Как жить», «Что делать, кто я, чему верить». Источником формирования эго-идентичности становятся различные идентификации, часто уходящие в детство. Вначале образами для подражания становятся родители с их ценностями и нормами, затем в этот спектр вовлекаются братья, сестры, сверстники, значимые взрослые. Цепь идентификаций становится и защитным механизмом и руководством к действию, приводит к формированию Я-идеала, после чего возникает дальнейшая возможность интенсивного развития личности. 4 этапа формирования эго-идентичности по Эриксону. 1 этап – неопределенность идентичности – ребенок еще не избрал убеждений, профессионального направления 2 этап – предварительная идентификация – ставит цели и выдвигает убеждения, являющиеся отражением выбора, сделанного другими, он примеряет одежду удобную и опробованную другими. 3 этап – психологический мораторий или кризис идентичности – подросток активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать свой (ролевое экспериментирование). Нерешительность и запутанность выбора часто приводит к тому, что молодые люди цепляются друг за друга. Возникает феномен подростковых групп. Они находятся в подвешенном состоянии между моральностью, выученной ребенком, и этикой, которая должна быть у взрослого. Эту подвешенность, неспособность к выбору идентичности Эриксон называет мораторием. Это необходимый период перехода от юности к взрослению. Причина моратория во многом зависит от физической зрелости и социальной незрелости – необходимость принимать на себя роль взрослого человека, отделиться от родителей, создать семью усугубляет неуверенность в себе. Другой причиной моратория может служить необходимость выбора поприща или стиля поведения на фоне противоречивых ценностей или ограниченности жизненного опыта. 4. Достижение идентичности – индивид выходит из кризиса, находит идентичность и на ее основе определяет себя, свой род занятий, ориентацию в мире. Эриксон предлагает в случаях спутанной идентичности в предельных случаях применять психотерапевтические воздействия. Бунт и отрицание у подростков приводит к патологии идентичности. Он выделяет несколько видов таких патологий: 1. регрессия к инфантильному уровню со стремлением отсрочить обретение статуса – боязнь взросления, неспособность строить планы на будущее, не верят, что время способно принести изменения, но опасаются, что перемены могут произойти; 2. смутное, но социального устойчивое и эмоциональная состояние физического тревоги развития, неустойчивость, из-за противоречия социальная незрелость, демонстративность, вспыльчивость, неуравновешенность, импульсивность. Частые перемены в настроении порождают порочный механизм –подростки, утверждая независимость проявляют крайнюю неуступчивость, дерзость, доводят родителей до ручки, затем, боясь наказания, или испытывая вину, становятся дружелюбными и ищут примирения, как только отношения выравниваются и появляется эмоциональная близость с подростком, у него снова возникает идентификация естественный протест, себя с образом ребенка. Возникает стремление утвердить независимость и все начинается снова. 3. Чувство изоляции и опустошенности – подросток избегает близких контактов и отношений из-за боязни потерять собственную эгоидентичность, что приводит к стереотипным и формальным отношениям с окружением. 4. Ожидание чуда, чего-то, что может изменить жизнь 5. Страх перед общением 6. Боязнь противоположного пола 7. Враждебность и презрение к общественным ролям, что проявляется в невозможности использовать свой потенциал в учебе, в работе, т.к. любая деятельность требует личной вовлеченности, а подросток стремиться защититься от нее, он не может сосредоточиться или увлекается с головой 8. Презрение к отечественному и переоценке всего иностранного 9. Поиску негативной идентичности, стремлению стать ничем как единственному способу самоутверждения; индивид стремиться найти эгоидентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение значимые другие, выражает презрение и враждебное отношение к предлагаемым вариантам (Э.Эриксон. Идентичность: юность и кризис Прогресс, 1996.) Результат стадии: Полное освобождение от детской зависимости Забота о себе и ответ за свои поступки Собственная система жизненных ценностей, о которой он судит как взрослый Исчезают эмоциональные колебания, мешающие формулировать глубокие человеческие отношения - полностью осознание и принятие своего физического облика и половую роль, приобретает устойчивые личностные качества, которые с этих пор будут меняться не скачкообразно, но медленно модифицироваться под влиянием накопленного опыта. 6. Стадия молодого взрослого возраста, или ранней зрелости (20 – 25 лет) В основе кризиса лежит конфликт «интимность – изоляция», разрешаемый в чувстве любви. Интимность: – нашедший свое Я делит его в глубоких дружеских отношениях или становится самовлюбленным и фиксированным только на себе – создание семейных связей, присутствие взаимности, стремление к разделенной с другим идентичности – часть интимности готовность к дистанцированности, готовность отвергать, изолировать, разрушать те силы или людей, которые кажутся ему опасными. Потребность в укреплении своих границ может перейти из естественной, интимно и рационально обусловленной необходимости в предубежденность, фанатизм, чрезмерную готовность жертвовать собой или убивать других. Избавить от этого может своевременное определение личностных границ на основе взрослой ответственности. 7. Стадия взрослости (25 – 50-60 лет). Содержание кризиса «творчество-застой». Формирование сильной стороны – забота. Творчество – это саморазвитие человека, появление жизненно важных интересов вне себя или семьи, потребностей, приводящих к формированию уникальности человека. Она проявляется в потребности воспитывать подрастающее поколение, улучшать общество. Человек поднимается над своей эго-идентичность, становится самим собой. Застой – удовлетворение только личных потребностей, оскудение межличностных отношений, экзистенциальная скука, быстро развивается изношенности физическая и психологическая. 8. Стадия поздней зрелости после 50 – 60 лет Кризис «противоречие интеграции и отчаянья», сильная сторона – мудрость. Базовое качество, приобретаемое в этот период называется эго-интеграцией. Это сильное чувство целостности собственного Я и ценности прожитой жизни – проявляется во внутреннем покое и внешней уравновешенности – основой является мудрость, характеризующаяся в обдуманности суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Чаще мудрость составлена традициями, реже, при личной одаренности, это собственная мудрость человека. Эго-интеграция проявляется в : - склонности к порядку, значимости - готовность взять на себя лидерство, или отречься от него - принятие жизни как одного цикла, определенного круга лиц, личной ответственности за происходящее - осознание собственной интегративности, которая существует и исчезнет вместе с носителей - отношение к прожитой жизни, которая принесла удовлетворение. Если жизненный опыт человека не принимается следующим поколением, то наступает разочарование в жизни, безысходное состояние, испытание страха неминуемой смерти. Такое отчаянье скрывается за мезантропией, хроническим недовольством существующего порядка вещей, отвращение и презрение к окружающим. Лекция 2. Психосоциальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков. Прежде чем рассмотреть понятие «социальная дезадаптации», необходимо определить, что такое адаптация. Социальная адаптация - это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно: - адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; - адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; - изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. ( Психологический словарь. М., 1997., с.13) Социальная адаптация является основным механизмом социализации личности, так как осуществляется постоянный процесс активного приспособления индивидов к условиям новой социальной среды. Таким образом, дезадаптация – это нарушение активного приспособления индивидов к условиям новой социальной среды, влекущее за собой нарушение социализации (ее отсутствие, или искажение), порождающее негативные социальные роли, приобретение негативного социального статуса и самореализации. Понятие «реабилитация» используется в медицине, психологии и педагогике и соответственно разделяется на виды: медико-социальная, психолого-педагогическая, социально-педагогическая. Медико-социальная реабилитация – это комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результате перенесенных заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями. Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация – комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, интегрированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.) Формы и методы психолого-педагогической и социально- педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят от характера детско-подростковой дезадаптации. С.А.Беличева рассматривает три вида – патогенную, психосоциальную и социальную. (Беличева С.А., 1984, 1993) Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. Дети с тяжелыми формами нервно-психических заболеваний должны лечиться стационарно педагогическими в сочетании реабилитационными с дополнительными психолого- программами. детям К с заболеваниями, которые носят менее выраженный пограничный характер, применимы меры медико-педагогического, оздоровительного характера, в условиях учебно-воспитательных учреждений (детские сады, школы, детские дома и т.д. Социальные институты, в которых происходит адаптация и успешное обучение, отличаются особыми формами работы. К ним относятся: специальные программы по обучению, социальная поддержка выпускников, квотирование рабочих мест, отстаивание специальных льгот. К методам коррекции относится коррекционно-развивающее обучение с целью восстановить дефекты познавательной сферы. Психосоциальная дезадаптация индивидуально-психологическими вызвана особенностями половозрастными ребенка, и которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специальных психосоциальных и психолого-педагогических коррекционных программ. К личностным психологическим особенностям, затрудняющим социальную адаптацию детей и подростков относятся различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе психокоррекционные техники и психосоциальные технологии. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. Стадия школьной педагогически социальной запущенными хроническое отставание сопротивление по педагогическим дезадаптации учащимися, ряду представлена для которых характерно предметов школьной программы, дерзость учителями, воздействиям, с различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков). Однако значительная часть педагогически запущенных стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностнонормативной сфере незначительна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ. По отношению к ним необходима адресная помощь как психологическая, так и социальная, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. (Алмазов Б.Н., 1986; Ананьев Б.Г., 1980; Кочетов А.И., Вердинская И.И.,1986; Макаренко А.С., 1987., с.203-208) Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет, в основном, под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование. В условиях учебно- воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально- запущенными подростками. В таких случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения. (Макова-Тошова В.С., Пирьев Г.Д., Лепушниева Р.Д., 1981). Основными методами работы с социально-запущенными детьми и подростками являются программы по включению их в систему новых социальных отношений, выполняющих функции институтов ресоциализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений. Например, в социальном приюте к формам и методам работы относятся: социально-бытовая, медико-социальная, психоэмоциональная, специальные психотерапевтические психотерапевтический театр), методы (игротерапия, обслуживающий труд, сказки, социально- педагогическая работа с семьей, подбор приемной семьи, учебная деятельность (индивидуальное обучение, восстановление в школе). (Новоселова А.С., 1988). Формами работы с дезадаптированными детьми в начальной школе является: -психолого-педагогическая диагностика и коррекция (например, дефекты познавательной сферы); - коррекционно-развивающее обучение; -двигательная реакция; - медико-социальная реабилитация. В среднем звене общеобразовательной школы: - профессиональное самоопределение; - подготовка к рабочим профессиям; - психологическая коррекция личности; - социально-психологическая коррекция межличностных отношений. Существуют также формы работы с дезадаптированными подростками в других организациях, выполняющих функции социализации, например, вечерние школы, сменные школы, учебно-производственные комбинаты (УПК), центры реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков. (Осипова А.А., Астахова К.М., Солтовец А.В., 1998). В каждой из таки организаций своя специфика и задачи реадаптации и социализации подростков. Так, А.А. Осипова и ее коллеги указывают на следующие основные задачи реабилитационных центров социальной защиты: 1. Медицинская, педагогическая, психологическая диагностика и коррекция. 2. Оптимальные способы воздействия на личность. 3. Поддержание и реабилитация детей «группы риска». 4. Содействие становлению индивидуальности (развитие способностей, психическое развитие, определение психосоциальных причин, профилактика личностных нарушений). (Раттер М., 1987; Сологуб Г.П., 1987) 5. Обеспечение правовой и юридической защиты. 6. Консультативная помощь родителям. 7. Методическая помощь специалистам, работающим с «трудными детьми». (Осипова, указанная работа) В.А.Никитин указывает на различные формы работы с «трудными» детьми в системе комитетов по делам молодежи: в центрах реабилитации, работа по месту жительства, в подростковых клубах, временных досуговых учреждениях, в летних лагерях труда и отдыха, в молодежных учреждениях. Основными задачами являются: - исправление деформации личностных ценностей; - коррекция межличностных отношений; - восстановление утраченных навыков социально одобряемого поведения, социального статуса; - преодоление отчуждения от основных институтов социализации (семьи, школы). А.С.Макаренко указывал на необходимость соблюдать принципы и условия такой формы работы, как вовлечение в досуговую деятельность (Макаренко А.С., 1987, с.203-208): - совместная деятельность, общие цели, фундаментирующий коллектив; - наличие перспектив развития – близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов; - эстетика, дисциплина и детское самоуправление; - чувство защищенности и радостный мажорный тон; - преемственность и такие формы ее проявления, как ритуалы, традиции, игровые элементы; - связь с другими детскими и взрослыми коллективами; - воспитатель как центр и основной организатор всей системы коллективных отношений; - принцип добровольности. С.Т.Шацкий (1980), который создавал первые клубные детские объединения «Сетлемент» и «Бодрая жизнь» еще в 1908 году, указывал на специфику особенности клубов: - привлекательность для подростков; - позитивно-ориентированная деятельность (создание ситуации успеха); - обучение рабочей профессии; - работа с педагогами и родителями (отказ от ложных стереотипов, от ложных оценок, стремление самокритично разбираться в конфликте, реализация толерантного отношения); - работа с уличным окружением, вовлечение компаний в клуб, не разбивая группировок. При этом отказ от прежних норм и лидеров проходит в 3 этапа (из практики Тюменского клуба им Ф.Э. Дзержинского советского периода (Никитин, с.110): 1 этап «Групповая - автономия» (вовлечение группы за счет заинтересованности лидера); 2 этап - «Лидерская реорганизация» (либо переориентация лидера, либо его дискредитация); 3-й этап - «Слияние группы с коллективом клуба» (включение в общую деятельность, широкие связи со всеми членами коллектива). Лекция 3. Психосоциальная работа с лицами социально-негативного поведения. Социально-негативное поведение по-другому называют девиантным. «Девиация» означает отклонение от нормы (в психиатрии и поведенческом аспекте). «Делинквентное» поведение – правонарушение, часто рассматривается как форма девиантного поведения. (Менделевич В.Д., 2005) Важно определить, что под «нормой» понимается правило, точное предписание, установленная мера. Для психиатрии и социологии эти понятия имеют свой смысл. «Социальная сложившиеся норма» под – это официально установленные воздействием социальной практики или правила общественного поведения и проявления человека в конкретно-исторических условиях жизни общества. Эти правила определяют дозволенные или обязательные стандарты поведения личности в группе, соблюдение которых выступает для индивида необходимым условием взаимодействия. (Кондрашенко В.Т.,1988; В.А.Никитин, 1996). В социальной норме: во-первых, преломляется предшествующий социальный опыт общества и современное осмысление окружающей действительности; во-вторых, закрепляется в законодательных актах, должностных инструкциях, правилах, уставах, организационных документах неписанные правила среды; в-третьих, в ней группируются по основным нормообразующим факторам и подразделяются на правовые, нравственные, эстетические, религиозные нормы; в-четвертых, она является критерием оценки социальной роли человека в любой конкретный момент и проявления в его повседневной жизни и деятельности. (Клейберг Ю.А.,1997). В качестве выполнения социальных норм выступает социальная роль человека, которая помогает ему выполнять социальные функции, определенные социальные действия. Человек может быть носителем нескольких социальных ролей (муж, сын, брат, друг, профессионал, гражданин, руководитель). Социальная роль определяется социальным статусом личности, а социальный статус определяется положением личности в социуме, его правами и обязанностями. Поведение человека напрямую зависит от понимания своей социальной роли, признания и принятия ее, желания ее выполнять. С помощью социальной роли человек может самореализоваться в социуме на протяжении своей жизни как личность. Девиантное (отклоняющееся) поведение – это термин, указывающий на нежелание выполнять свою социальную роль, на поступки или систему поступков, не соответствующих принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Делинквентное (противоправное) поведение – выходит за рамки закона и уголовно наказуемо или подлежит административному воздействию. Проблемами, связанными с деятельностью по предупреждению (профилактике) и преодолению девиантного поведения человека либо групп людей занимается отрасль социальной педагогики - превентивная педагогика (от лат «превентус» – предупреждение, предохранение). (Герасимов В.Н. 1995). Превентивная педагогика изучает причины формирования и развития девиантного и делинквентного поведения и методы его предупреждения, преодоления, исправления. (Беличева С.А.,1993;1995, с.91-95). Существуют различные модели девиантного и делинквентного (отклоняющегося) поведения. Среди них биологические – наследственность, своеобразие внешнего вида (Ломброзо, Шелдон, Кречмер). Психологические – основой являются те свойства психики человека, которые определяют его склонность к конфликтам, к правонарушениям (Фрейд). Социологические отклоняющееся поведение людей является следствием усвоения ими негативного социального опыта, сформировавшегося противоречия между результатом воспитания и требованиями среды (Дюркгейм, Миллер).(Васильев В.П.,1997). Отношение к правонарушению во все века было разным, в зависимости от того, как правящий класс объяснял свои права и обязанности. Так, в Египте, преступлением, достойным смертной казни считалось убийство кошки фараона, или священного представительство этой породы, в то время, как забить насмерть раба считалось в порядке вещей, в крайнем случае, хозяин должен был заплатить мелкую монету за нарушение правил. В средние века таким отклоняющимся поведением, достойным казни, были мысли и поступки ученых-естественников. Их обвиняли в ереси и сжигали на костре. Лишь к началу 20 века ведущим фактором в оценке отклоняющегося поведения стал фактор отношения к деянию со стороны общества. Это была новая парадигма, которая породила 2 тенденции: - во-первых, более внимательно изучаются факторы, толкающие человека на убийство, рассматриваются ситуации, угрожающие защищающемуся, происходит легализация приговоров; смертью - во-вторых, происходит релятивизация приговоров – все становится зыбким и непостоянным. Не было единой модели преступного поведения. (В.А.Никитин, с.139) Маргарет Мей попыталась выделить единые для всех культур правовые нарушения - инцест, кража, убийство. На сегодняшний день существует классическая модель преступного поведения: 1. Всегда в обществе есть концепция человека, т.е. представление об этом человеке как существе, преследующем свои цели, мотивы, потребности. 2. Всегда существует понятие нормы и что-то рассматривается как допустимое поведение, а что-то нет. 3. Всегда есть причины, подталкивающие человека отклониться от нормы. 4. Всегда существует система способов приведения человека в норму. 5. Цель этого приведения в норму – перевоспитание, чтобы не совершал преступных деяний, чтобы очистил душу. В современной социальной педагогике для объяснения отклоняющегося поведения учитываются и биологические и социальные факторы. С рождения у ребенка могут быть предрасположенности к девиациям, однако условия жизни способствуют их проявлению, развитию и реализации. Таким образом, в основе социально-негативного отклоняющегося поведения человека лежат результаты его социального воспитания, усвоения им негативного социального опыта и поведения. Это проявляется в отрицательной направленности личности (интересах, потребностях, мотивах, целях, идеалах), негативных привычках и чувстве удовлетворения от противоправных и антиморальных деяниях. Факторы возникновения отклоняющегося поведения: 1.Отклонения в психическом и физическом, физиологическом развитии (черепно-мозговая травма, недоразвитие от рождения, отклонения эмоционально-волевой сферы, склонность к аффекту, импульсивность, деспотизм, склонность к бродяжничеству и т.д.), незавершенность методов воспитания индивидуальным формирования личности. 2. Несоответствие особенностям условий ребенка, и подростка (отсутствие учета специфики подросткового периода, кризисных этапов, пубертатного развития, проблем юношеского возраста, потребностей данных возрастных периодов). (109, 1995) Воспитание должно быть направлено на сдерживание негативных проявлений в эти периоды и стимулирование развития компенсаторных возможностей и механизмов, позволяющих преодолевать недостатки. 1. Негативные факторы среды формирования личности: - проблемные семьи (неполные, многодетные, дистантные); - безнравственная обстановка в семье (пьянство, наркотики, грубость к детям, физическое насилие, приобщение к вредным привычкам, азартным играм); - негативные факторы семьи (уход родителей в свои проблемы, надолго оставляющих детей без контроля, передача на поруки бабушкам и дедушкам, которые по старости не могут влиять на подростков и детей); - влияние улицы, компаний сверстников; - негативное влияние СМИ. 2. Недостатки воспитания ребенка и подростка: - ошибки семейного воспитания, негативные ориентиры воспитания, привитие негативных моделей поведения личным примером; - средовые негативные ожидания от ребенка; - приобщение к спиртному, наркотикам, азартным играм; - отсутствие согласованности в воспитательных системах родителей, отсутствие системы воспитания, отсутствие согласованности требования семьи, школы, административных органов по воспитанию детей; - тепличные дети, гиперопека, возвеличивание ребенка, захваливание. 3. Негативная личностная позиция самого ребенка: - слишком высокая самооценка или низкая; - отклонения в личностных притязаниях подростков; - безразличие к нравственному совершенствованию; - потребность в самосовершенствовании, проявляющаяся в недопустимых для общества формах; - стремление к принадлежности молодежным компаниям асоциальной направленности: а) случайная группа – поведение характеризуется драками на стадионах, остановках, в общественных местах, в толпе, где можно тормоза», почувствовать себя свободным от «отпустить социальных норм, почувствовать безнаказанность, т.к. толпа обезличивает и делит деяния на всех, нет виновного, следовательно и наказывать некого, анонимность; Б) ретристская группа (ретризм – стремление человека уходить от реальности, жизненных трудностей). Крайний вариант ухода – суицид. Обычное занятие ретристких групп – пустое времяпрепровождение, сомнительные развлечения, наркотики, спиртное, токсикомания; В) агрессивные группы – основаны на примитивных представлениях об иерархии ценностей и минимуме культуры. Характеристика – жесткая иерархия, сильное групповое давление на участников, серьезные санкции за нарушение групповых норм, психологическим основанием которых является резкое противопоставление «мы – они»; Г) криминогенные группы – характеризуются внушаемостью, конформизмом, члены стай обычно из конфликтных семей с ограниченными интеллектуальными способностями и уровнем мышления. Школа романтики, риска, ложного коллективизма, жестокости и подлости. Группа поддерживает материально для создания иллюзии всемогущества и безнаказанности. (В.А.Никитин, с.149; В.Д.Менделевич) Направления психосоциальной работы по профилактике и преодолению социально-негативных форм отклоняющегося поведения детей и подростков: I. Повышение роли семьи: - проблема подготовки молодых родителей к воспитанию ребенка; - подготовка молодой матери; - обучение основам взаимоотношений в семье; - внутрисемейные конфликты, причины их возникновения, возможности их предупреждения и пути преодоления; - основы ведения домашнего (семейного) хозяйства, экономика семьи; - основы семейного воспитания на различных этапах возрастного развития ребенка, подростка. Роль семьи повышается в школе, в центрах по работе с семьей. 1) Создание благоприятной нравственной обстановки в семье. 2) Предупреждение ошибок в семейном воспитании (антипедагогическое воздействие, ложные авторитеты, чванство, педантство, резонерство, подкуп, попустительско-снисходительный тон, позиция круговой обороны – наш ребенок всегда прав). 3) Предотвращение утраты связи между родителями и детьми 4) Формирование у ребенка твердых нравственных ориентиров, нравственной позиции. 5) Воспитание с раннего детства волевых качеств, чувство собственного достоинства. 6) Недопущение насилия над ребенком, подавляющего его волю, либо формирующего культ силы, стимулирующего воспитание агрессивности к слабым, немощным. Специалисты-психологи рекомендуют в процессе применения принуждения в воспитании соблюдать следующие правила: - не применять физическое наказание до 3 лет – это способствует проявлению низкой активности; - воздерживаться от наказания детей и особенно подростков в присутствии сверстников – публичное унижение подавляет волю, травмирует психику; - наказывать с применением силы за любую вину девочек после 10 лет и мальчиков с 14 лет; - наказывать хладнокровно как выполнение работы; - применяя наказание, не применять унижения достоинства ребенка, чтобы ребенок не совершил действий и поступков, за которые следовало бы его наказывать, а ставить его в такие условия, когда бы он сам убеждался в пагубности своих деяний. 7) Побуждение ребенка, подростка к самовоспитанию и обучению работы над собой. II. Повышение воспитательной роли образовательных учреждений в предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и подростков: - повышение качества образовательной подготовки учителей, создание работы, повышение уровня благоприятной обстановки для педагогической деятельности. Создание социальной службы при школах, где могли бы получить консультацию и родители, и дети. - Развитие системы внеучебной воспитательной работы. III. Развитие целесообразного взаимодействия семьи и школы, семьи, школы и административных органов по месту жительства: - организация методических семинаров для родителей, лектории, семинары; - повышение роли родительских комитетов в жизни детских садов, школ, усиление связи учителей и родителей; - создание попечительских родительских организаций при образовательном учреждении; - привлечение к активному участию родителей в мероприятиях класса, школы; - посещение учителями детей на дому; - управление наиболее целесообразным влиянием на круг общения, взаимодействия ребенка в процессе его развития, воспитания; - развитие внешкольной системы консультирования и помощи семье и детям в преодолении девиантного поведения; - повышение роли специальных учреждений по перевоспитанию и исправлению девиантного поведения детей и подростков. В учреждениях закрытого и полузакрытого типа, дети поступают туда либо по приговору суда, либо по направлению отдела по делам несовершеннолетних. Способы воздействия – трудотерапия, образовательный процесс, культурно-досуговая деятельность, воспитательное воздействие коллектива, индивидуальная работа; - развитие сети центров по преодолению социально-педагогических проблем детей, подростков, юношества: педагогической коррекции и педагогической реабилитации, реабилитация жертв насилия, реабилитации вышедших из заключения; - использование позитивных возможностей СМИ; - приобщение детей и подростков к участию в позитивных общественных центрах, организациях; - активизация самовоспитания, самовоспитательной деятельности по исправлению и преодолению негативных качеств и привычек, помощь молодому человеку в работе над собой. (138, 1989; Шилова Т.А., 1995). Лекция 4. Психосоциальная работа с подростками с девиантным поведением. В любом социальном обществе всегда существуют социальные нормы, принятые в данном обществе, то есть правила, по которым это общество живет. Отклонение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Эта проблема актуальна и сегодня. Девиантное поведение является одной из наиболее важных проблем любого социального общества. Оно всегда было, есть и будет присутствовать в человеческом обществе. И как бы мы не хотели от этого избавиться, всегда будут существовать люди, называемые девиантами, то есть те, которые не могут или не хотят жить по правилам и нормам, принятым в том обществе, в котором они живут. Однако разные социальные общества отличаются друг от друга степенью социального отклонения, в разных социальных обществах может быть разное количество индивидов попадающих под определение «девианты». Также в разных обществах может быть разная степень самой девиантности, то есть средний уровень отклонения от социальных норм одного общества может отличаться от другого. Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в центр внимания социологов, социальных психологов, медиков, работников правоохранительных органов. Актуальна эта проблема и на сегодняшний день. Объяснить причины, условия и факторы, детерминирующие это социальное явление, стало насущной задачей. Во все времена общество пыталось подавлять, устранять нежелательные формы человеческой жизнедеятельности и их носителей. Социальная норма - это необходимый и относительно устойчивый элемент социальной практики, выполняющий роль инструмента социального регулирования и контроля. Социальная норма находит свое воплощение (поддержку) в законах, традициях, обычаях, т.е. во всем том, что стало привычкой, прочно вошло в быт, в образ жизни большинства населения, поддерживается общественным мнением, играет роль «естественного межличностных отношений. регулятора» общественных и Нарушения поведения у подростков стали чрезвычайно актуальной проблемой в последние десятилетия. Их относительная частота и крайние формы проявления, нередко приобретающие патологический характер, обусловлены наблюдаемым в наше время ускорением физического развития и полового созревания. Современная социальная жизнь предъявляет нервной системе подростка иные, более высокие требования, чем полвека назад. Цель работы: Охарактеризовать волевую сферу у подростков с девиантным поведением. Задачи: 1.Анализировать научную психологическую литературу по проблеме девиантного поведения у подростков. 2. Выяснить причину девиантного поведения у подростков. 3. Изучить формирование волевой сферы у подростков. Объект исследования: Подростки с девинтным поведением. В настоящее время среди исследователей наблюдается повышенный интерес к проблеме девиантного поведения. Научное изучение отклонений осуществляется в криминологии, психопатологии, социологии, социальной работе, педагогике.[2;23;30] Изучение отклонений в поведении имеет свою историю. Еще Платон, пытаясь объяснить разнообразие в поведении людей. Революционные изменения жизненного уклада общества на протяжении последних веков дали большой процент трудновоспитуемых детей. Эти категории объединялись под общим названием «дефективные», которое с внешней стороны казалось вполне законным: каждый дефективный трудновоспитуем, а каждый трудновоспитуемый оттого и труден, что имеет тот или иной дефект. Однако трудновоспитуемость не всегда означает дефективность. Современные исследователи применительно к несовершеннолетним с различного рода отклонениями в развитии, откладывающими своеобразный отпечаток на поведение, используют термины: «трудные дети», «трудный подросток», к категории которых относят детей с отклонениями в нравственном развитии, акцентуациями характера, с нарушениями в аффективно-волевой сфере, отклонениями в поведении; «аномальные дети», имеющие отклонения от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние; «дезадаптированные дети»; «дети, нуждающиеся в специальной заботе»; дети «группы риска»; «ребенок с нарушениями в аффективной сфере». Однако названные термины часто несут одностороннюю информацию: бытовую, клиническую, юридическую. Поскольку единой практики употребления данных понятий нет; порой не ясно, к какой категории отнести ребенка, имеющего те или иные отклонения в поведении. Считается правомерным употребление терминов: отклоняющееся, асоциальное, ненормативное, противоправное, преступное поведение. [14;15] Основоположник культурологического аспекта девиантного поведения в России Я.И. Гилинский ввел в употребление термин «девиантное поведение», который в настоящее время употребляется наравне с термином «отклоняющееся поведение». [26] Зарубежные исследователи, Дюркгейм, Клагес, Мертон, Смелзер, Шибутани, Шуэсслер и др., несоответствием девиантным определяют социальным является поведение, девиантность соответствием нормам-ожиданиям. не или Следовательно, удовлетворяющее социальным ожиданиям данного общества.[1;2] В отечественной литературе под девиантным поведением понимается: 1. Поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам, «будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали». 2. Социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам. В первом значении девиантное поведение является преимущественно предметом общей и возрастной психологии, педагогики, психиатрии. Во втором значении - предметом социологии и социальной психологии.[23] Поскольку девиантное поведение стало ассоциироваться со многими негативными проявлениями, мировоззрении, симптомом олицетворением «болезни» с «зла» точки в религиозном зрения медицины, «незаконным» в соответствии с правовыми нормами, возникла даже тенденция считать его «ненормальным». Поэтому, следует подчеркнуть точку зрения Я.И. Гилинского, В.Н. Кудрявцева о том, что девиации как флуктуации в неживой природе, мутации в живой изменчивости, природе следовательно, являются всеобщей жизнедеятельности формой, и способом развития любой системы. Поскольку функционирование социальных систем неразрывно связано с человеческой жизнедеятельностью, в которой социальные изменения реализуются также путем девиантного поведения, отклонения в поведении естественны и необходимы. Они служат расширению индивидуального опыта. Возникающее на основе этого разнообразие в психофизическом, социокультурном, духовно-нравственном состоянии людей и их поведении является условием совершенствования общества, осуществления социального развития.[20] Следует отметить точку зрения В.А. Петровского, Э. Фромма о том, что в нонконформизме заложен рост конструктивного начала человеческого «Я». При этом девиации должны носить социально-творческий характер: различные виды научно-технического и художественного творчества. Социально-негативный характер девиаций деструктивен как для личности, так и для общества. Однако именно этот тип отклоняющегося поведения вызывает наибольший интерес исследователей и чаще рассматривается в социально-психологической литературе.[15;18] В.Д. Менделевич подчеркивает, что девиация - это граница между нормой и патологией, крайний вариант нормы. Девиантность нельзя определить, не опираясь на знание норм. В медицине норма - это совершенно здоровый человек; в педагогике - успевающий по всем предметам ученик; в социальной жизни - отсутствие преступлений. Труднее всего определить «психологическую норму» как совокупность неких свойств, присущих большинству людей, эталон поведения. Это - нормы-идеалы. Поскольку уровень интериоризации норм в разных социальных средах имеет существенные отличия, а нормы-идеалы, система основных ценностей носят глобализированный характер, они трудно применимы к конкретным социальным объектам.[23] Не случайно Л. Пожар предлагает рассматривать норму в трех разных значениях: статистическую, функциональную (индивидуальную) и идеальную. При этом идеальная норма - это оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях. Поскольку каждый индивид имеет собственный специфический путь развития, любое отклонение можно считать девиацией лишь в сравнении с этим трендом. Таким образом, функциональная (индивидуальная)норма принимает во внимание единичность индивида, но не отражает некихсвойств, присущих большинству людей, событий.[5] Статистическая норма, как самая большая частота появления определенного показателя, соответствует общему предположению о том, что большинство людей относится к нормальным людям. Имеющиеся возможные отклонения от этой«среднестатистической нормы» расцениваются как варианты нормы, проявления особенностей характера, личности, как уникальный результат взаимодействия индивидуальности и специфических особенностей ситуации. Но статистическая норма не позволяет увидеть перспективы успешного обучения, социализации, дальнейшего психологического развития личности. И все же наиболее приемлемым при разграничении нормы и девиации считается так называемый статистически-адаптационный подход, при котором «норма» представляет собой: 1. что-то среднее, устоявшееся, не выделяющееся из массы; 2. что-то наиболее приспособленное к окружающей среде. Нормативность поведения личности может быть определена в соответствии с социально-психологическими нормативами общества и социокультурными особенностями конкретного района, региона. М.М.Семаго отмечает, что в настоящее время таких СПН просто нет. Следует отметить, что время существования норм может быть кратким, исчисляясь десятилетиями и даже годами, что происходит в настоящее время (динамическая норма как «живой процесс»). Сложность анализа связана с недостаточностью информации о психологической норме в современной ситуации развития общества, характеризующейся распространением норм криминальной. Итак, норму в психологии можно рассматривать как эталон поведения, следование личности принятым в данном сообществе в конкретное время нравственным требованиям. В идеальной поведенческой норме гармоничная норма(адаптивность и креативностью индивида.[5] самоактуализация) должна сочетаться с Однако гармоничная норма не отражает устойчивых различий психологии людей разного возраста, наиболее существенных и ценных сторон их жизнедеятельности. Следовательно, должны существовать еще и возрастные ее варианты, учитывающие особенности времени и места проживания индивида, служащие ориентирами при разграничении нормы и девиации. В процессе оценки возрастной поведенческой нормы В.Д.Менделевич предлагает анализировать различные стили деятельности, которым должен соответствовать человек определенного возраста: коммуникативный стиль; волевые характеристики; интеллектуальные, эмоциональные и психомоторные особенности; стиль устной и письменной речи. Но четких возрастных особенностей предлагаемых критериев он не приводит, т.к. они могут быть выделены лишь в соответствии с определенным подходом к норме и девиации.[23] Некоторые отечественные и зарубежные исследователи считают целесообразным подразделять отклоняющееся (девиантное) поведение на преступное (криминальное), делинквентное (допреступное) и аморальное (безнравственное).[7] Данные типы девиантного поведения выделены с учетом особенностей взаимодействия индивида с реальностью, механизмам возникновения поведенческих аномалий.[12] Криминальной называют личность, совершившую преступление.[14] Убийства, изнасилования, бесчеловечные поступки во всем мире считаются девиацией, несмотря на то, что во время войны убийства оправданы. Под делинквентностью традиционно понимается правонарушительное или противоправное действие, не несущее за собой уголовной ответственности. В немецком языке понятие «делинквентность» включает все случаи нарушения норм, предусмотренные юридически наказуемые деяния. уголовным кодексом, Отечественные ученые т.е. все личность несовершеннолетнего, совершившего преступление, называют делинквентной; совершеннолетнего - криминальной. Поскольку отмеченные качества являются аморальными (противоречащими нормам этики и общечеловеческим ценностям), наблюдается определенная трудность в отграничении делинквентных и аморальных поступков. По многим характеристикам криминальное и делинквентное поведение рядоположены. Различие между рассматриваемыми понятиями заключается в том, что преступное и делинквентное поведение носят антисоциальный характер, аморальное - асоциальный. В рамках рассмотренных видов отклоняющегося поведения: политическое преступление), выделяют следующие формы асоциальное (аморальное, деструктивное, делинквентное (криминальное) и паранормальное. Однако остается неясным, почему же делинквентное поведение выделено в отдельный тип и не является ли оно видом асоциального. Н.Смелзер приводит наиболее яркие примеры девиации (бесчеловечные поступки, которые всегда вызывают осуждение): убийство, кровосмешение, изнасилование. Выделяя три основных компонента девиации (человек, которому свойственно определенное поведение; норма (или ожидание), которая являетсякритерием оценки девиантного поведения; некий другой человек, группа или организация, реагирующая на поведение), он отмечает, что ожидания, определяющие девиантное поведение, со временем меняются; среди населения могут возникать разногласия по поводу законности и правильности ожиданий; различные слои населения могут выражать разные точки зрения по поводу девиантности некоторых типов поведения - курения, употребления наркотиков, нарушения правил дорожного движения и пр. «Поскольку критерии определения девиантного поведения неоднозначны и часто вызывают разногласия, трудно точно установить, какие типы поведения можно считать девиантными».[15] Беличева С.А. среди отклонений от нормы выделяет асоциальный тип отклоняющегося поведения; рассматривает социальные отклонения корыстной направленности (хищения, кражи и т.п.), агрессивной ориентации (оскорбление, хулиганство, побои), социально-пассивного типа (уклонение от гражданских обязанностей, уход от активной общественной жизни); считает, что они различаются по степени общественной опасности, по содержанию и целевой направленности. Ею выделяется докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не стал объектом преступления, и криминогенные проявления - асоциальное поведение преступной ориентации.[7] Асоциальность рассматривается как наиболее общее понятие, означающее любое отклонение от социальных норм. При этом С.А.Беличева различает несоциализированные формы проявления асоциальности, которые выступают в виде негативизма, конфликтности, агрессивности, направлены против множества людей, групп или учреждений, и социализированные нарушения, которые могут проявляться в тех же видах, но по отношению к отдельным людям девиант сохраняет лояльность и не проявляет асоциального поведения (например, банда не совершает краж внутри своей группы). С нашей точки зрения и ту, и другую форму можно считать девиацией поведения. Поскольку социальная запущенность означает устойчивое и полное игнорирование социальных норм, длительное пренебрежение, всякого социально и запущенного общее социальное можно считать асоциальным, но не всякий, обнаруживающий асоциальное поведение, социально запущен. Таково же соотношение между делинквентностью и социальной запущенностью. В настоящее время большое внимание уделяется выявлению и описанию отклонений в поведении, связанных особенностями личности.[10] Менее с патохарактерологическими изученным остается поведение, характерное для последней из выделенных форм.[16] Подростковому возрасту также присущи различные типы нарушенного поведения. Необходимо выделить делинквентные действия, распространенные среди несовершеннолетних - наркомания, токсикомания, алкоголизм, угон автотранспорта, побеги, домашние кражи, хулиганство, подростковый вандализм, агрессивное и сверхценные увлечения, а также аутоагрессивное поведение, типично подростковые девиации, встречающиеся только при психопатологическом типе - дисморфомания, дромомания, пиромания, гебоидное поведение. Следует отметить подростка - «ботана» - своего рода «фаната учебы», зацикленность которого на учебной деятельности оказывается препятствием на пути налаживания полноценного интимно-личностного общения со сверстниками. С другой стороны, такая моноканальная активность подростка не может быть оценена как своего рода отклоняющееся поведение, т.к. носит просоциальную направленность.[18] В.М.Синайко, А.М.Кожина, И.В.Романова, Л.М.Гайчук отмечают, что девиации у подростков с антидисциплинарным, антиобщественным, аутоагрессивным поведением имеют склонность к генерализации и могут захватывать все ниши их социального функционирования - семью, школу, группу сверстников.[10] Рассмотрев разновидности отклонений в поведении, можно констатировать, что единой точки зрения исследователей на классификацию и типологию девиантного поведения не наблюдается. Многие ученые в своих работах особое внимание уделяют отдельным видам отклоняющегося поведения, отдают предпочтение определенному возрасту, что отражает сферу их научных интересов. Критерии девиантного правонарушения поведения (безбилетный неоднозначны. проезд, нарушение Латентные правил уличного движения, мелкие кражи, скупка краденого) могут остаться без внимания. Однако резкие изменения в поведении, когда потребности личности не соответствуют предложению; снижение ценностного отношения к себе, своему имени и телу; негативное отношение к институтам социального контроля; нетерпимость к педагогическим воздействиям; ригоризм в отношении к попрошайничеству, наркомании, связанный проституции, с особым бродяжничеству, виктимным опытом; правонарушения служат наиболее устоявшимися признаками девиантного поведения. Л.Б.Филонов подчеркивает, что недопустимо навешивать ярлык девиантности на некий вид поведения при всех обстоятельствах.[18] Итак, девиантным считается поведение, отклоняющееся от норм морали, принятых в определенном обществе на данном уровне социального и культурного развития, и влекущее за собой санкции: изоляцию, наказание, лечение, осуждение и другие формы порицания нарушителя. Проявляется оно в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля над собственным поведением. Каким бы важным ни являлся анализ международных тенденций, каждая страна решает проблему отклоняющегося поведения применительно к своим условиям, но с учетом ее интернациональности. Поведение, отклоняющееся от групповых норм, ролевых требований, вызывает интерес с точки зрения причин его возникновения. История изучения отклоняющегося поведения богата разнообразными и принципиально отличными тенденциями в их понимании. Одни исследователи утверждали о приоритетности экзогенных («преступниками не рождаются, а становятся»), другие - эндогенных причин, когда отклонения генетически «запрограммированы». Почти сто лет научных споров привели к пониманию того, что поведение личности обусловливается, как правило, сочетанием как эндогенных, так и экзогенных факторов. Для понимания позиций исследователей рассмотрим некоторые концепции, по-разному рассматривающие причины девиантности. Если биологическое объяснение девиации связано с анализом природы девиантной личности, то социологическое объяснение фокусируется на социальных и культурных факторах, предопределяющих отклонения в поведении. Впервые социологическое объяснение девиантности было предложено в теории аномии, разработанной Эмилем Дюркгеймом в классическом исследовании сущности самоубийства. Он считал одной из ее причин явление, названное аномией (буквально «разрегулированность»). Объясняя это явление, он подчеркивал, что социальные правила играют важную роль в регуляции жизни людей, нормы управляют их поведением. Следовательно, обычно люди знают, чего следует ожидать от других, и чего ждут от них. Однако во время кризисов или радикальных социальных перемен, жизненный опыт перестает соответствовать идеалам, воплощенным в социальных нормах. В результате люди испытывают состояние запутанности и дезориентации, приводящих к подъему уровня самоубийств. Т.о., «нарушение коллективного порядка» способствует девиантному поведению.[2] Селлин, занимаясь изучением поведения отдельных групп, нормы которых отличаются от норм остального общества и не соответствуют им, подчеркивал, что девиантность возникает в результате конфликтов между нормами культуры. Трэвис Хирши утверждал, что вера в ценности, принятые обществом (например, в правильность законов), ведет к активному стремлению к успешной учебе, участию в социально одобряемой деятельности; и чем глубже привязанность ребенка к родителям, школе и сверстникам, тем меньше вероятность, что они совершат девиантные поступки.[1] Однако исследование, проведенное Хинделангом, показало, что слишком глубокая привязанность несовершеннолетних к сверстникам способствует правонарушениям, т.к. группы сверстников, действительно регулируя поведение своих членов, могут поощрять и преступное поведение. Отклоняющемуся поведению может способствовать членство в неформальных молодежных группах, которые впервые возникли после второй мировой войны в европейских странах. Это был протест против существующих порядков и поиск более справедливых форм человеческого существования. Позднее такие формы отклоняющегося от нормы поведения стали присущи и нашему обществу. Это движения хиппи, выдвигавших человеколюбивую систему ценностей. Существующие различные неформальные группы нередко контактируют друг с другом; в них тянутся «лохи», подростки, быстро впитывающие агрессивность.[2;5] Цилуйко М.В. отмечает негативное влияние средств массовой информации на пропаганду сексуальной распущенности среди молодежи. Л.Б.Филонов подчеркивает, что частотность сообщений о безнаказанности «заказных» убийств, о всесильности мафии, отсутствии реакции общества снижают чувствительность населения к отклонениям, а повторяющиеся конструкты закрепляются как наиболее целесообразные образцы поведения.[18] Рубан Л.С. считает, что нарушение социального контроля ведет к криминализации конфликтов. Неопределенность в критериях и границах дозволенного, отсутствие ясных процедур и мер ответственности за содеянное способствует расширению девиантного поведения. Рецидив массовой девиации в самой острой форме выступает как преступность, посягательство на социально-политические и нравственные устои общества, личную безопасность и благополучие его граждан.[18] Социологические исследования показали, что в процессе реформ у молодежи нашей страны произошли изменения ценностей. Значительно ослаблоуважение к таким ценностям, как «дисциплина», «выполнение долга», «самообладание», «бескорыстие», «самоотверженность». Возросло положительное «признание отношение личности», к ценностям «автономия», «свобода от авторитетов», «самореализация», «личная неприкосновенность». В материалах сессии Академии наук отмечено, что угрозу стабильности, безопасности общества и личности наносит социальное влияние преступного мира, распространение его морали и давления на общество. Указывается, что «только формирование конкретного механизма правового регулирования (т.е. реализации законов и социальных норм) делает возможным декриминализацию сложившейся в стране ситуации. Подводя итоги исследований социологами причин отклоняющегося поведения взрослых и молодежи, следует отметить, что они недостаточно учитывают психологические особенности личности. Поскольку не каждая личность в период аномии становится преступной, придерживаясь общечеловеческих ценностей, или может характеризоваться другими видами девиантного поведения вследствие происходящих в обществе изменений, отклоняющееся поведение определяется, скорее всего, сочетанием отрицательных факторов внешней среды и психологических особенностей личности.[29] Психологический подход, часто применявшийся к анализу криминального поведения, рассматривает девиантное поведение в связи с внутриличностным конфликтом, деструкцией и саморазрушением личности, блокированием личностного роста, а также состояниями умственных дефектов, дегенаративности, слабоумия и психопатии. Так, причиной возникновения девиаций в поведении и развитии ребенка может быть недостаточная сформированность определенных функциональных систем мозга, обеспечивающих развитие высших психических функций (минимальные мозговые дисфункции, синдром дефицита внимания, синдром гиперактивности). Шуэсслер и Кресси проделали критический обзор многих научных работ, авторы которых пытались доказать, что правонарушителям и преступникам свойственны некоторые психологические особенности, не характерные для законопослушных граждан. психологической черты, Однако которая не было выявлено ни могла бы наблюдаться одной у всех преступников.[5] Особое место среди разнообразных концепций девиантности занимают исследования психоаналитической ориентации, основоположником которых является З.Фрейд. Основным источником отклонений в психоанализе считается постоянный конфликт между бессознательными влечениями, образующимиструктуру «Оно», и ограничениями, исходящими от «Я» и «Сверх-Я». Нормальное развитие личности предполагает появление оптимальных защитных механизмов, уравновешивающих сферы сознания и бессознательного. Фрейд также предположил, что либидо ищет выхода в любой творческой деятельности; человек стремится к свободе и самоутверждению. Однако свобода ограничивается вместе с развитием культуры. Подавление, вытеснение либидо ведет к сублимации сексуальной энергии, изменениям поведения вплоть до садизма и преступлений. Неофрейдисты природу делинквентности рассматривают наряду с другими формами отклоняющегося поведения - неврозами, психастениями, сексуальными расстройствами, состояниями навязчивости, различными формами социальной дезадаптации личности, которую отличают чувство повышенной тревожности, агрессивность, ригидность, комплекс неполноценности. Особое внимание уделяется природе агрессивности, которая в психоаналитических работах считается первопричиной насильственных преступлений. Агрессивную энергию разрушения вызывают врожденные неосознаваемые влечения: у Фрейда это - либидо; у А.Адлера стремление к власти, превосходству над другими; у Э.Фромма - мазохистские стремления к смерти, страданию; у К.Хорни - стремление к безопасности, потребность в удовольствии; у В.Шутца - потребность в поддержке и одобрении со стороны ближайшего окружения. Однако дальнейшие исследования показали, что сущность девиации нельзя объяснить лишь на основе анализа психологических факторов.[1;2] Гуманистический подход рассматривает отклонения в поведении как следствие потери ребенком согласия со своими собственными чувствами и невозможность найти смысл и самореализацию в сложившихся условиях воспитания считает, что агрессия есть результат искаженного процесса социализации, в частности, злоупотреблений родителей наказаниями, жестоким отношением к детям. Представители бихевиоризма и необихевиоризма Б.Скиннер, Е.Торндайк, Д.Уотсон доказывают, что окружающая среда полностью определяет поведение последствия человека: через поведения научение определяют человек овладевает вероятность его опытом, повторения. Следовательно, внешние подкрепления модифицируют поведение и лидера, и девианта. Однако наука о программировании образа жизни потерпела крах, поскольку вступила в конфликт с самопознанием и саморазвитием личности.[2] В последние десятилетия на Западе получил широкое распространение эмпирический, феноменологический подход к определению отклонений, использующий для их описания понятие синдрома - устойчивого образования в структуре личности - как одного из четырех типов аномалий. Г.М.Бреслав отклоняющееся поведение считает следствием отклонений в формировании личности (ОФЛ) или патологии формирования личности как искажение нормы, представленное в психических заболеваниях. ОФЛ, являясь проявлением индивидуальности ребенка, при определенных условиях могут привести к девиациям поведения. В то же время они могут служить необходимым для ребенка этапом индивидуального развития и способствовать формированию здоровой личности.[27] Анализ работ западных психологов показывает, что на первый взгляд оказывается состоятельной «теория множественных факторов» М. и Э.Глюка, которая рассматривает в качестве причин преступности до 200 различных факторов: социальное и расовое неравенство, урбанизация, миграция, последствия НТР и пр. Однако их перечисление не способствует выявлению истинной причины отклоняющегося поведения. Отечественная психология, не отрицая влияния врожденных особенностей организма на свойства личности, стоит на позициях того, что человек становится личностью по мере включения в окружающую жизнь.[20] Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные ими знания и опыт; не путем простого усвоения общественных отношений, а в результате сложного взаимодействия внешних (социальных) и внутренних (психофизических) задатков развития, представляет собой единство индивидуально-значимых и социальнотипических черт и качеств.[21] Следовательно, личность и ее аномалии рассматриваются в социально обусловленной, развивающейся жизнедеятельности, в смене отношений ребенка к окружающей действительности. Современные отечественные экспериментальные исследования подтверждают наличие психологической реальности, соответствующей понятию «делинквентная личность». Не случайно А.А.Реан отмечает деформацию центральных образований криминальной личности. Так, А.А.Тайбакова определила, что «корыстный преступник - это лицо с уже устоявшимися негативными социальнымистереотипами и установками, чье поведение сложно поддается корректировке».[26] Причиной противоправных поступков могут выступать такие качества личности человека, как жадность, жестокость, хитрость, завистливость, лживость. Причем, синергетиками, эти могут непредсказуемым опасные качества, когда свидетельствовать ситуациям о сдемонстрацией они становятся «преднастройке» негативных к качеств, провоцировать девиантное и делинквентное поведения.[22] Поскольку сущность девиации нельзя объяснить только на основе анализа психологических факторов - какой-то одной психологической черты, конфликта или «комплекса» или только следствием сложившихся обстоятельств, - в настоящее время большинство психологов и социологов считают продуктивным социально-личностный подход, основанный на использовании принципа дополнительности как взаимодействия ситуативных и трансситуативных (личностных) факторов, объединяющих биологические, психологические и социальны причины девиаций. Причем детерминирующими отклоняющееся поведение являются личностные факторы, а ситуативные (влияние условий среды) играют роль модулятора, определяя вариативность проявления личностных Таким образом, девиантные формы поведения, базируясь на индивидуальнопсихологических стереотипах, имеют зависимость от внешних условий, ситуативных моментов, которые способны либо провоцировать, либо блокировать неадекватные формы поведения. Не случайно Ю.В.Кудрявцев отмечает, что «криминальная личность» отличается от личности с нормативным поведением симптомокомплексом трансситуативное не каким-то личностных (личностно единственным особенностей, устойчивое) качеством, а обусловливающих поведение, а также взаимодействием ситуативных и трансситуативных (личностных) факторов. При этом ситуации спровоцировавшая катализатором, преступления импульсивную «пусковым (алкогольное опьянение, ссора, агрессию) являются обычно механизмом» давно сформировавшихся тенденций личности. Следует отметить, что с точки зрения функционалистской концепции девиантности отклоняющееся поведение есть проявление неэффективной «вторичной» социально-психической адаптации индивида к изменившейся внешней реальности с помощью ригидных и сверхнормативных средств психологической защиты. При этом смысл девиации может быть скрыт как от самого субъекта такого поведения, так и от лиц, признанных работать с ним. Подводя итоги анализа причин происхождения девиантного поведения, следует отметить единство мнений зарубежных и отечественных ученых о важности семейного воспитания. Семья всегда считалась агентом социализации индивида в обществе. В семье формируются не только социально значимые качества личности, но и свойственные ей оценочные критерии; влияние семьи на подростка сильнее влияния школы, общества в целом. Например, варварский принцип «око за око, зуб за зуб» кажется подростку, выросшему в асоциальной семье, естественным и справедливым. В. Поташов отмечает, что потребительство, формирующееся именно в семье, опасно воздействует на несовершеннолетних, т. к. они стараются добиться желаемого любым путем.[29;36] Исследования Шурыгиной И.И. доказали, что в семьях, матери которых имеют высшее образование, не было ни одного случая, чтобы 14 - 15-летние школьники проявляли склонность к девиациям. Среди бедных детей малообразованных матерей были и воровство, и суицид. Большинство как отечественных, так и зарубежных ученых (Бандура А., Герн А., Гроссман Г., Лангмейер И., Матейчек З. и др.) считают, что внешние воздействия среды влияют на поведение ребенка, преломляясь через внутренние условия (индивидуальные личностные свойства, качества), формирование которых зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.[2] Таким образом, необходимо подчеркнуть, что развитие личностных качеств и определенных особенностей поведения индивида обусловлено врожденными предпосылками; социальными условиями (особенностями взаимоотношений с родителями, окружающими взрослыми и сверстниками, содержанием деятельности); внутренней позицией самого индивида.[23] Исходя из этих положений, генезис отклоняющегося поведения обусловливают такие разнообразные, но взаимосвязанные факторы, как: индивидный, действующий на уровне психобиологических предпосылок, социальный, определяющийся социально-экономическими условиями существования общества, психолого-педагогический, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания, социально-психологический, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия личности со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе, т.е. нарушения социализации. Лекция 5. Аддиктивное поведение как форма проявления отклоняющегося поведения. Аддиктивное поведение – это одна из форм отклоняющегося поведения с наличием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния, путем злоупотребления различными веществами (табак, алкоголь, наркотики). Или постоянной фиксацией на определенных видах деятельности, направленных на развитие и поддержание интенсивных эмоций. (В.Д. Менделевич, с.78) Основной мотив личности, склонной к аддиктивному поведению – изменение серого, скучного, монотонного, апатичного существования. Подросток не может обнаружить реальные сферы деятельности, способные привлечь его внимание, обрадовать, вызвать положительные эмоции. Соблюдение принятых в обществе норм и правил кажется ему скучным. Для таких лиц характерна: - сниженная активность в обыденной жизни, наполненной требованиями и ожиданиями; - избирательная активность – только по отношению тех областей жизни, которые временно могут вызвать интерес; - сниженная переносимость трудностей повседневной жизни, и хорошая переносимость кризисных ситуаций; - наличие скрытого комплекса неполноценности, который маскируется внешне проявляемым превосходством; - внешняя социабельность (обманчивая, поверхностная эмоциональность), страх перед длительными эмоциональными контактами (дружба, любовь) из-за не умения долго удерживать привязанность, страх быстрой потери интереса к объекту симпатии и вытекающих отсюда моральных и нравственных обязательств; - стремление говорить неправду (чтобы скрыть комплекс неполноценности); - стремление обвинять других, зная, что они не виновны – защита в виде переноса; - стремление уходить от ответственности в принятии решения, от реальности, бегство в тело (физические упражнения замещают собой все – семью, заботы, происходит иерархия ценностей, переориентация только на ту деятельность, которая направлена на оздоровительные мероприятия (паранойя здоровья), на сексуальные взаимодействия, на собственную внешность (синдром «Барби»), на качество отдыха и способы расслабления; бегство в работу – дисгармоническая фиксация на служебных делах, трудоголизм; бегство в контакты или в одиночество; бегство в фантазии грезы, маниловщина; стереотипность, повторяемость поведения; зависимость; тревожность. (Братусь Б.С., Сидоров П.И.,1984; Боев И.В., 1999; Бэрон Р., Ричардсон Д., 1999.; Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я.,1994; Короленко Ц.П. Завьялов В.Ю., 1987; Платонов К.К., 1986; Шабанов П.Д., Штакельберг О.Ю., 2000). Склонность к аддикции особенно ярко проявляется в кризисные периоды. Тогда склонность к обывательской жизни, соблюдение правил и традиций, забота о близких и значимых людях становится прямым антиподом в поведении аддиктивных личностей. Вопреки предсказуемости выдвигается жажда ощущений, риск, аффективное поведение. В этих ситуациях подростку кажется, что он может самореализоваться, раскрыться, приобрести чувство самоуважения, превосходства над другими. Особенно ярко обостряется один или все виды голода: -голод сенсорной стимуляции (громкая музыка, резкие запахи, яркие, ядовитые цвета и изображения, вычурность в одежде); -по признанию (признание неординарности поступков); -по контакту и физическому поглаживанию; -сексуальный голод; -структурный голод, или голод по структурированию времени (заполненность времени событиями); - голод по инцидентам. (Личко А.Е., 1985; Личко А.Е., Битенский В.С.,19910) Плохая переносимость трудностей повседневной жизни, постоянные упреки вызывают скрытое чувство стыда, формируют комплекс неполноценности, возникает эффект гиперкомпенсаторной реакции: от заниженной самооценки к завышенной, минуя адекватную. чувство превосходства над серостью жизни. Появляется Характеристики нормального и гармоничного поведения: - сбалансированные психические процессы; - адаптивность и самоактуализация (на уровне характерологических особенностей; - ответственность и совестливость на личностном уровне. А. Маслоу говорил, что самоактуализирующийся человек всегда стремится к какой-либо интересующей его цели, постоянно преодолевает препятствия, развивается, он ценит себя и других, умеет общаться, он доброжелателен, отзывчив, склонен к сопереживанию. З.Фрейд видел адаптивность в сбалансированности принципа реальности и удовольствия. Подростковый возраст является самым опасным для аддиктивного поведения (по статистике наркотики начинают принимать в 11- 13 лет), что объясняется особенностями развития личности в данный период: - подростки психо-эмоционально неустойчивы, эмоции отличаются большой силой, которую они не могут регулировать; - в этом возрасте обостряются и деформируются те отклонения или запаздывания в развитии, которые имели неярко выраженные формы в детстве, возможно формирование психопатий и акцентуаций характера; - из-за активного формирования Я-концепции и саморефлексии (78 % подростков именно с 12 – 13 лет проявляют способность к рефлексии, то есть осознания себя, своего места в мире), развивается чувство автономии, развивается самооценка, чувство одиночества или повышенная тревожность; - формирование неадекватной идентификации. В подростковом возрасте в процессе психического, физического и социального развития вместе с позитивными достижениями закономерно возникают негативные трудности. Э. образования, Эриксон выделил специфические 4 типа психологические развития неадекватной идентификации: 1. Уход от близких взаимоотношений (из-за боязни потерять собственную идентичность). 2. Размывание времени – неспособность строить планы на будущее и избегание взросления. 3. Размывание способности к продуктивной работе (избегание вовлеченности в деятельность с головой). 4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное неприятие ролей, ценимых в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную. (Э.Эриксон) Психологические особенности подросткового возраста могут приобрести, при резкой выраженности, «подростковый комплекс», а обусловленные ими нарушения поведения проявляются как «пубертатный криз»: перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, чувствительность к оценке посторонними своей внешности, излишней самонадеянности и одновременно неуверенности в себе в виде комплекса неполноценности. С точки дисгармоничного зрения А.Е.Личко, психопатия эмоционально-волевого – это проявления состояние личности при сохранном интеллекте. Суть «подросткового комплекса» составляют типы подростковых реакций: - Реакция эмансипации (стремление высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших, борьба за самостоятельность, самоутверждение собственной личности – в каждодневном поведении, в желании всегда поступать по-своему, поступление на учебу в другом городе, стремлении уехать служить как можно дальше от родного города, и как патологическое проявление – бродяжничество). -Группирование со сверстниками (специфическая реакция поведения подростков, почти инстинктивная, группироваться с себе подобными, повторяя тот социум, в котором живут взрослые). Подростковые групп проходят через всю историю человечества. Выделяют два типа подростковых групп: 1. группы однополого состава, где жестко фиксированная роль каждого члена, есть выделение лидера или вожака, без согласия которого ничего не происходит, обладание территорией в борьбе за которую и протекает жизнь; 2. группы разнополые, нестабильные, нежесткие, без лидера, нет четких требований. Именно в группе сверстников начинается аддиктивное отклоняющееся поведение, психическая зависимость от алкоголя и других психоактивных веществ проходит стадию особой «групповой зависимости». - Реакция увлечения (хобби-реакция) - увлечение как особый феномен структурных компонентов личности всегда эмоционально окрашено, хотя и не составляют главную трудовую направленность личности: - интеллектуально-эстетические; - телесно-мануальные; - эгоцентрические; - азартные; - информативно-коммуникативные увлечения. Некоторым типам психопатий свойственны как определенные типы хобби, так и некоторые их особенности. Так, например, увлечение коллекционированием может превышать уровень допустимого поведения (собирание фотографий со сценами насилия, сексуальными извращениями, изуродованными в катастрофах, избитыми телами, истязаемых в лагерях); реакции, обусловленные сексуальным влечением (проявления сексуальной активности, избирательная агрессия, демонстративные суицидальные действия). Тема 2. Психологическая и социальная помощь подросткам с девиантным и делинквентным поведением. Лекция 1. Формирование и развитие волевых качеств личности как метод психосоциальной работы. Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Потребность, т.е. испытываемая человеком нужда в чем-нибудь, - это состояние пассивно-активное: пассивное, поскольку в нем выражается зависимость человека от того, в чем он испытывает нужду, и активное, поскольку оно заключает стремление к ее удовлетворению и тому, что может ее удовлетворить. В этой активной стороне пассивно-активного состояния потребности и заключены первые зародыши воли, неразрывно связанные с сенсорной и аффективной чувствительностью, в которой первично отражается потребность. Состояние чувствительности, выражающее потребность, обычно связано с сенсомоторным моментом зачаточных движений, направленных на ее удовлетворение. Поэтому и в силу внутренних изменений тонуса, с которым оно связано, уже первичное чувственное переживание потребности включает известное динамическое напряжение - тенденцию, стремление. [30] Будучи в своих первоначальных истоках связано с потребностями, волевое действие человека никогда, однако, не вытекает непосредственно из них. Волевое действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания - осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как цели. Волевое действие, исходя из побуждений, направляется на осознанную цель. Для правильного понимания волевого действия очень важно уяснить себе истинное отношение между побуждениями и целью волевого действия. Интеллектуалистическая концепция обычно цель рассматривает как представление, от которого как от источника идет детерминация волевого процесса, что означает телеологическое понимание волевого акта. Осознанная цель, несомненно, играет существенную роль в волевом действии; она должна определять весь ход его. Но цель, которая детерминирует волевой процесс, сама причинно детерминируется побуждениями, мотивами, которые являются отражением в психике потребностей, интересов и т.д. Постановка цели всегда связана с возникновением соответствующих побуждений, в силу которых тот или иной предмет или возможный результат действия становится его целью. Но, с другой стороны, в волевом действии сами побуждения не действуют непосредственно в виде совершенно слепого импульса, а опосредованно через осознанную цель. [30] Для того чтобы действие было осуществлением цели, необходимым условием становится такое его сознательное регулирование, при котором весь ход действия определяется целью и приводит к ее осуществлению. Таким образом, волевая деятельность исходит из побуждений, источником которых являются потребности и интересы человека; направляется на осознанные цели, которые возникают в связи с исходными побуждениями; совершается на основе все более сознательного регулирования. Волевое действие - это кортико-пирамидальный процесс. В его выполнении участвует ряд центров: низшие двигательные центры, центры, расположенные в двигательной зоне коры, из которой исходят идущие к низшим центрам проводящие пути, и центры той зоны в левом полушарии, с которой связаны все высшие, наиболее сложные виды деятельности человека. Поражение проекционных отдельных систем участков производит двигательной зоны и частичные параличи дифференцированных движений; поражение зоны в левом полушарии, с нарушением которой связаны также расстройства других высших психических функций (мышления, речи), вызывает так называемые апраксические расстройства - расстройства сложного волевого действия. [6;30] Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем - при прочих равных условиях - сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к их осуществлению. Значимой целью является для человека то, что связано с его потребностями и интересами. В соответствии со сложностью волевой деятельности сложны и многообразны также и различные волевые качества личности. Среди важнейших из этих качеств можно, во-первых, выделить инициативность. Умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне, является ценным свойством воли. Существенную роль в инициативности играет известная интенсивность и яркость побуждений; немаловажное значение имеют и интеллектуальные данные. Обилие и яркость новых идей и планов, богатство воображения, рисующего эмоционально привлекательные картины тех перспектив, которые новая инициатива может открыть, соединенные с интенсивностью побуждения и активностью стремлений, делают некоторых людей как бы закваской в той среде, в которую они попадают. От них постоянно исходят новые начинания и новые импульсы для других людей. Прямую противоположность им составляют инертные натуры. Раз взявшись за дело, инертные люди также способны иногда не без упорства продолжать его, но им всегда особенно труден первый шаг: меньше всего они в состоянии сами что-то затеять и без стимуляции извне, по собственной инициативе что-то предпринять. Вслед за инициативностью, характеризующей человека по тому, как у него совершается самый начальный этап волевого действия, необходимо отметить самостоятельность, независимость как существенную особенность воли. Ее прямой противоположностью является подверженность чужим влияниям, легкая внушаемость. Подлинная самостоятельность воли предполагает, как показывает анализ внушаемости, негативизма и упрямства, ее сознательную мотивированность и обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной собственной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе. [9;30] От самостоятельности и мотивации решения нужно отличать решительность - качество, проявляющееся в самом принятии решения. Решительность выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется, в противоположность тем колебаниям наподобие качания маятника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешительный человек. Нерешительность может проявиться как в длительных колебаниях до принятия решения, так и в неустойчивости самого решения. Сама решительность может быть различной природы, в зависимости от роли, которую в ней играют импульсивность и обдуманность. Соотношение импульсивности и обдуманности, порывистости и рассудительности, аффекта и интеллекта имеет фундаментальное значение для волевых качеств личности. Оно, в частности, определяет различную у разных людей внутреннюю природу их решительности. Решительность обусловлена не столько абсолютной, сколько относительной силой импульсов по сравнению с задерживающей силой сознательного контроля. Она связана с темпераментом. Импульсивный тип определяется не абсолютной силой импульсов, а господством или преобладанием их над интеллектуальными моментами взвешивания и обдумывания. Рассудительный тип необязательно отличается абсолютной слабостью импульсов, а преобладанием или господством над ними интеллектуального контроля. Решительность у некоторых людей сводится попросту к импульсивности, будучи обусловлена относительной силой импульсов при слабости интеллектуального контроля. Высший тип решительности покоится на наиболее благоприятном, оптимальном соотношении между большой импульсивностью и все же господствующей над ней силой сознательного контроля. Но так же как решение не завершает волевого акта, решительность не является завершающим качеством воли. В исполнении проявляются весьма существенные волевые качества личности. Прежде всего здесь играет роль энергия, т.е. та концентрированная сила, которая вносится в действие, учитывая которую говорят об энергичном человеке, и особенно настойчивость при приведении в исполнение принятого решения, в борьбе со всяческими препятствиями за достижение цели. Некоторые люди вносят сразу большой напор в свои действия, но скоро «выдыхаются»; они способны лишь на короткий наскок и очень быстро сдают. Ценность такой энергии, которая умеет брать препятствия лишь с налета и спадает, как только встречает противодействие, требующее длительных усилий, невелика. Подлинно ценным качеством она становится лишь соединяясь с настойчивостью. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия. Настойчивость наряду с решительностью является особенно существенным свойством воли. Когда, не дифференцируя различных сторон, говорят о сильной воле, то обычно имеют в виду именно эти два свойства решительность и настойчивость, то, как человек принимает решение и как он его исполняет. И точно так же, когда говорят о слабости воли или безволии, то имеют в виду прежде всего неумение принять решение и неумение бороться за его исполнение. Поскольку это, в сущности, два различных свойства воли, можно различать два разных типа безволия: 1) нерешительность, т.е. неумение принять решение, и 2) отсутствие настойчивости, т.е. неумение бороться за исполнение принятого решения. [9] Такую нерешительность или ненастойчивость обычно проявляют люди, не способные гореть тем делом, которое они делают, или легко воспламеняющиеся, но быстро охлаждающиеся. Когда порыв, который человек вносит в борьбу за достижение поставленной цели, накален страстью и озарен чувством, он выливается в энтузиазм. Лекция 2. Формирование волевой сферы подростков с девиантным поведением. В подростковом возрасте для волевого регулирования поведения возникают определенные трудности. Появление новых влечений в период полового созревания предъявляет новые повышенные требования к воле. Для того чтобы подвергнуть сознательному контролю импульсы, идущие от вновь пробудившихся влечений, должна соответственно окрепнуть сознательная основа воли. Некоторое напряжение, требующее известной выдержки, может возникнуть и в связи с усложнением тех отношений с другими людьми, в которые вступает подросток. Он уже не ребенок и еще не взрослый. Сам он особенно чувствует первое, взрослые в своем отношении к нему иногда особенно подчеркивают второе. У подростка возникает тенденция высвободить свою волю из ограничений, которые накладывает на нее ближайшее окружение. Он стремится обрести свою собственную волю и начать жить согласно ей; управление должно перейти из рук окружающих в собственные руки подростка. Это стремление оказывается плодотворным для волевого развития личности постольку, поскольку деспотизму чужих принципов не противопоставляется лишь анархия собственных импульсов и влечений, поскольку процесс высвобождения воли соединяется с ее внутренним преобразованием, основывающимся на превращении внешних правил в принципы, выражающиеся в убеждениях. [8] Развитие самосознания приводит к более полному пониманию собственных побуждений и создает предпосылки для углубленной мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устойчивыми и связными. Оформление мировоззрения приводит к постановке новых целей более высокого порядка и создает предпосылки для большей принципиальности решений. С формированием характера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки зрелой воли. Ее развитие неразрывно связано с развитием личности, формирующейся в процессе деятельности. Многие авторы отмечают высокие потенциальные возможности подросткового и раннего юношеского возраста с точки зрения формирования эмоционально - волевой сферы. В то же время, большинство этих авторов отмечают недостаточность ее развития в данном возрасте и необходимость приложения для ее формирования серьезных психолого - педагогических усилий. Л.И. Божович, говоря о подростках, отмечает, что при ускоренном физическом и в некоторой степени психическом развитии особенно бросается в глаза отставание развития волевых качеств. Причина этого, по мнению Л.И. Божович, заключается в том, что школьники подросткового возраста живут в более сложной ситуации развития, требующей от них более сложных форм волевого поведения, а они к этому не всегда готовы. В то же время возраст потенциально благоприятен для становления системы жизненных целей, выходящей за рамки настоящего момента. Л.И. Божович, говоря о кризисе подросткового возраста, отмечает, что в первой своей фазе (12 - 14 лет) он характеризуется возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за рамки сегодняшнего дня, а на второй фазе (15- 17 лет) - осознанием своего места в будущем. [22] Н.И. Толстых называет рассматриваемый возраст сензитивным для становления системы жизненных целей человека. Ряд авторов говорят о том, что в подростковом возрасте развиваются нравственные регуляторы поведения. Так, Д.И. Фельдштейн отмечает, что в подростковом возрасте возникают идеальные образы поведения, которые становятся его регуляторами. Создается основа, которая позволяет подростку самому управлять своим поведением и развитием. В то же время, Д.И. Фельдштейн отмечает, что общественные условия не всегда способствуют росту нравственности и ответственности подростков, что приводит к увеличению их грубости и агрессивности, снижению самостоятельности. Развитие самостоятельности, ответственности, нравственных регуляторов поведения происходит, с его точки зрения, только в условиях целенаправленно построенной общественно - полезной деятельности. [36] Наиболее значимыми в структуре девиантной личности подростка являются не интеллектуальные, а эмоционально-волевые особенности. Наиболее существенными признаками девиантности поведения у подростков является эмоционально-волевая незрелость, которая выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия от игровой деятельности, беспечность, незрелость чувства долга, ответственности, неумение подчинять свое поведение требованиям, неспособность сдерживать проявления чувств, волевого напряжения. [6] Низкое развитие волевых качеств у подростков с девиантным поведением часто сочетается с высокой лживостью и абсолютной безответственностью по отношению к своим поступкам. Эмоциональные проблемы и трудности волевого самоконтроля являются ощутимой проблемой для девиантных подростков. Тревожность и склонность к переживаниям депрессивного характера проявляются в различных трудностях общения с окружающей средой, что приводит к повышенной нервно-психической нагрузке, проявляющейся в нарушениях астенического характера (головные боли, нарушения сна, снижение уровня произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, психомоторных нарушениях типа тиков, расторможенности и др.). Сниженный волевой самоконтроль является типичной проблемой для импульсивно-гиперактивной группы определяющим в фактором девиантных возникновении подростков, трудностей являясь социальной адаптации, возникновению девиантного поведения и, в дальнейшем, возможного втягивания в группы подростков, злоупотребляющих психоактивными веществами.[12;13] К общим отличительным особенностям волевой сферы подростком с девиантным поведением большинство исследователей относят следующие: - однотипный способ эмоционально-волевого реагирования в виде «двигательной бури» по типу «короткого замыкания» на ситуацию неуспеха, конфликты с истерической окраской аффекта; - спонтанно возникающие контрастные (полярные) колебания настроения в виде неустойчивости эмоционально-волевой сферы, лёгкость перехода от повышенной активности (психомоторной гиперактивности) к состоянию гипоактивности, депрессии (моторная гиподинамия, спад настроения и интеллектуальной активности, снижения уровня интересов) и, наоборот - от состояния пассивности и полного бездействия к неуправляемой гиперактивности либо дисфориям. - преобладание «аффективной логики», т.е. чрезмерное влияние эмоционального состояния ребёнка на его поступки и характер мышления; - слабое усвоение и использование предшествующего негативного опыта и потому - неумение прогнозировать последствия своих поступков; - недостаточная критичность своего поведения, проявляющаяся уверенностью в правоте своих поступков; - неустойчивость, неуживчивость в группе, склонность противопоставлять своё мнение мнению своих сверстников; - стремление вернуться к прежним условиям своей жизни, где было меньше ограничений и опеки, что часто сопровождается побегами и бродяжничеством; - эмоциональная незрелость и инфантилизм суждений, усиливающих дисгармоничность личности, затрудняющую адаптацию ребёнка к социальным требованиям.[13;14] Зарубежными учеными было установлено, что существует ряд общих черт, свойственных практически всем подросткам с девиантным поведением. В частности, это слабое развитие самоконтроля, самодисциплины; низкая устойчивость к всевозможным неблагоприятным воздействиям, неумение преодолевать трудности; эмоциональная неустойчивость, склонность неадекватно реагировать на фрустрирующие обстоятельства, неумение найти продуктивный выход из психотравмирующей ситуации.[6;20] В качестве изначальной мотивации девиантной деятельности часто выступает желание получить «легкие деньги», любопытство, стремление принадлежать к определенной социальной группе, мотив ухода от реальности, эмоциональная насыщенность времяпрепровождения. Сложным представляется вопрос о волевом компоненте агрессивного состояния. Так, по мнению Н.Д. Левитова, «в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, в ряде случаев -- инициативность и смелость. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеуказанных качеств». [25] Обсуждение волевого компонента агрессивного состояния связано с проблемой силы воли, которая проявляется, очевидно, не столько в умении просто «сдерживать» агрессию, сколько в способности личности управлять своим агрессивным состоянием и агрессивными действиями. [13] В отличие от подростков с девиантным поведением, социально адаптированный подросток почти всегда владеет с той или иной степенью своими желаниями. Самоконтроль - не только волевая функция, но и навык, приобретаемый усвоением социальных и нравственных норм, воспитанием. Способствует самоконтролю знание последствий злоупотребления, ценностные ориентиры, личные, социальные цели, перспектива достижения которых весомее (и соизмерение для индивидуума доступно), чем сиюминутное удовольствие. Соотношение стремления к удовольствию и самоконтроля у подростков с девиантным поведением таково, что подросток оказывается уязвимым. В этом - опасность девиантного поведения, и тем большая, чем моложе возраст.[29;32] У подростков с девиантным поведением часто обнаруживается недостаточность личной мотивации поведения - оно диктуется группой. В своих рассказах молодые люди употребляют практически только местоимения множественного числа, даже если речь идет о ситуациях нейтральных, не связанных с проступками (вне попытки уйти от ответственности). Нарушения волевой регуляции у подростков с девиантным поведением влекут за собой потребность в социальном одобрении, поддержке, признании, это является значимым для подростков. Известно, что правонарушения, и даже преступления подростков происходят в атмосфере демонстративности, когда другие подростки и «сочувствующие» видят социальный статус, уровень материальной состоятельности, некоторую «успешность», получаемую при помощи преступления, в связи с чем подросток неспособен контролировать свое желание быть на виду, выглядеть успешнее. Вероятно, это связано с потребностью в социальной оценке, желание «быть на виду» может быть еще одной причиной, вызывающей девиантность поведения.[14] Лекция 3. Особенности психосоциальной работы с делинкветным поведением подростков. Особенности самооценивания в подростковом возрасте Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [4,24]. Я.Л.Коломинский, различает общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка своей внешности, различных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе. Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности [40; 103]. Приблизительно в 12 лет внимание ребенка вновь начинает обращаться к собственной личности. Если 3-летний ребенок стремится подражать взрослому, то противопоставить подросток, его себя напротив, хочет отличиться от него, самостоятельным субъектом. Но здесь, стремление к самостоятельности имеет уже другой смысл. Содержание стремления ребенка к самостоятельности в раннем детстве состоит в том, чтобы доказать, что он может сделать сам, как взрослый, аналогично повторить действия взрослого, т.е. самостоятельность утверждается здесь в сфере осуществления каких-либо практических действий. У подростка стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым, в том, что он начинает считать самого себя взрослым [42; 51]. Подобное осознавания себя противоречит фактическим возможностям подростка. А поскольку отношение взрослого, обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми доступными ему средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом, способным на независимые проявления в поведении в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, упрямство, замкнутость, скрытность, неподчинение более взрослому, т.е. все черты, для проявления которых в данных возрастной период имеется благотворная почва. Таким образом, можно сказать, что процесс развития самосознания подростка протекает на фоне совокупности изменившихся к этому возрасту биологических и психологических особенностей в социальных условиях, в которых повышается требование к его личности. Самосознание подростка - это новый и очень существенный уровень его формирования. В этом возрасте впервые в развитии личности акты самосознание - самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимых потребностей личности. [21; 96] В свою очередь, потребность в самосознании стимулируется возникновением в этом возрасте другой важнейшей потребности в самовоспитании, целенаправленном стремлении изменить себя в связи с осознанием требований, идеалов, нравственных образцов, которым надо следовать. В своей работе, С.Л. Рубинштейн отмечал, что самопознание подростка проходит ряд этапов: «… от наивного неведения а отношении самого себя по все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самосознание, центр тяжести для подростка все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом» [42; 192]. Поскольку интерес к себе подростка обострен, подросток очень чуток к оценке взрослыми отдельных качеств его личности, интеллекта, способностей. Он отличается большой ранимостью, часто болезненным переживанием любых критических замечаний о себе. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений, со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит место в детском сообществе. Общение со сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. [2; 221] Именно здесь, как отмечают многие авторы [5, 10, 38], осваиваются нормы устанавливаются социального отношения поведения, равенства и нормы уважения морали, здесь друг другу. к Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления. По Д.Б. Эльконину, во всех новообразованиях подросткового образа, как в капле воды, отражаются отношения подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью. [38; 101] Характеризуя подростковый возраст Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь». [2; 34] Сравнивая себя со взрослыми подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Как отмечает Т.В. Драгунова центральным новообразованием этого возраста является возникновение представления о себе как «не о ребенке», подросток начинает чувствовать себя взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Выделяя различные типы несовершеннолетних преступников, такие исследователи как В.Н.Кудрявцев, А.М.Яковлева говорят о неких условных группах подростков, для которых совершение преступления было: а) случайным, противоречащим общей направленности личности (25 - 35 %); б) вероятным в следствии общей неустойчивости личностной направленности (25 - 35 %); в) соответствующим общей направленности личности, но случайным с точки зрения повода и ситуации (30 - 40 %); г) соответствующим преступной установке личности и включающим поиск или создание необходимого повода и ситуации (10 - 15 %) [16;62]. Данная типология наглядно подтверждает неосознанный, случайный характер подростковой преступности, поскольку лишь 10 -15 % из общего числа имеют действительно преступную установку. Поведение индивида определяется и тем, что он себе запрещает и позволяет, то есть особенностями его психической саморегуляции. При низком уровне нравственного, социально-психологического развития у него преобладают спонтанно возникающие влечения. Психические структуры такого индивида недостаточно интегрированы, его эмоции могут преобладать над разумом, низшие потребности над высшими. Как считает М.Е.Еникеев, - «каждый человек обладает своим набором «значений для себя», индивидуальным классификационно-оценочным механизмом - личностным конструктом, определяющим меру возможных отклонений от норм в различных типовых ситуациях. В острых конфликтных ситуациях, в обстановке конфликта норм, условиях сложного взаимодействия сознания и подсознания возможна регрессия поведения» [6;40]. В силу возрастных особенностей подростки еще достаточно восприимчивы к внешним влияниям. А.И.Миллер предполагает, что «личность подростка еще глубоко не зрелая, во многом дисгармонична. Нравственное сознание пока что оторвано от реальности; картина, образ мира (представления о людских взаимоотношениях, оценки своих и чужих поступков и т.д.) несоразмерны действительным отношениям людей, подлинным оценкам происходящего» [23;50]. Подросток часто судит по принципу “все или ничего”, его внутреннее зрение носит контрастный характер, не замечая полутонов и переходных ступеней. При всем стремлении к самости и взрослости, при всем внешнем упрямстве подросток нередко сам не знает, чего хочет, какие конкретные жизненные и нравственные цели желал бы достичь. Именно поэтому он достаточно легко оказывается в ведомом состоянии. Это, к сожалению, открывает дорогу не только социальноположительному влиянию, которое часто связано с нотациями и назиданием. Поэтому в случае подростковой профессиональное девиантности необходимо психолого-педагогическое высоко сопровождение посткриминального этапа. Девиантность, определяемая нами как социо-психолого-педагогическая проблема, требует комплексного подхода в рассмотрении вопроса его критериев, то есть признаков, указывающих на наличие девиантности в поведении подростков. В этом случае следует выделять несколько аспектов, имеющих уровневое значение: социально-правовой (как проблемы для общества в широком смысле); педагогический (как проблемы для педагога); психологический (как проблемы для личности, то есть для себя общественного). Нам представляется, что первый уровень, являющийся поверхностным, и потому более разработанным, не определяет всей глубины проблемы и поэтому не обозначается нами как единственный, а дополняется двумя другими. Необходимо учитывать, что каждые два уровня по отношению друг к другу образуют причинно-следственную зависимость. Более того, думается, что при таком подходе возможно смешение критериев и факторов. Но данная ситуация основана на убежденности в психолого-педагогических механизмах возникновения девиантности и при наличии психологопедагогических критериев проявление социально-правового - это лишь дело времени (особенно если учитывать современную ситуацию в обществе и кризисные моменты подросткового возраста). Лекция 4. Проблемы ресоциализации личности и практика пенитенциарных учреждений для подростков. Лица, нарушившие установленные законом в государстве нормы и правила поведения, подлежат осуждению и отбыванию наказания. Перед государством стоит задача не только наказания человека за содеянное, но и перевоспитание и возвращение в общество социально-здорового человека. Решение этих задач возложено на специальные пенитенциарные учреждения (poenitentiarius /лат./ - юридический), которые представляют собой преимущественно государственные учреждения, предназначенные для выполнения функций наказания за уголовно-наказуемые деяния, исправления и перевоспитания осужденных. Эта функция осуществляется отраслью социальной педагогики, которая получила название пенитенциарной (исправительной). Она представляет собой одно из направлений социальной педагогики, в рамках которого изучаются возможности исправления нравственной деформации личности осужденного и осуществляется воспитательное воздействие на него с целью перевоспитания в условиях отбывания уголовного наказания (особенно лишения свободы). Появление теории социализации связано с именами Г.Тарда и Т.Парнсона. Ими она определяется как процесс усвоения индивидом на протяжении всей жизни социальных норм и культурных ценностей общества, к которому он принадлежит [56; 316]. По утверждению Т.Парнсона, индивид вбирает в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими» (Ж.Мид), в результате чего следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Несколько иное звучание получила социализация у Т.Г. Татидиновой. Она говорит об «аккумулировании» индивидом на протяжении всей жизни социальных ролей, норм, ценностей того общества, к которому он принадлежит [51; 61].Таким образом, понятие не сводится только к усвоению норм, а вбирает в себя и освоение социальных ролей. В процессе социализации и социальной адаптации человек не только усваивает опыт, осваивает навыки общественного поведения, но и обретает свою индивидуальность, хотя чаще всего сложным противоречивым путем. «Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности» [18;33]. Ощущая себя частицей некоторой группы, он не просто полностью подчиняет свое поведение поведению группы (это был бы обыкновенный конформизм), а «всей душой» впитывает идеалы, ценности, переживания той категории людей, с которой себя отождествляет [6;70]. В ситуации воспитательной колонии под воздействием так называемой «скученности» (М.И.Еникеев), это почти естественный и неизбежный результат, особенно если учесть все отмеченные нами выше факторы, влияющие на человека в ситуации лишения свободы (безусловно, мы выделили лишь наиболее значимые в отрицательном смысле). При этом мы нисколько не отрицаем наличие положительного влияния. Более того, настаиваем на необходимости его актуализации и повышении эффективности, поскольку на сегодняшний момент результативность пенитенциарной системы в работе с асоциальными подростками далека от желаемой. О ее несовершенстве свидетельствует достаточно высокий уровень рецидивной преступности среди подростков. Только по ЕАО за 2000 год рост повторной преступности составил 16,7 %, а удельный вес подростковой преступности увеличился на 0,5 % (с 13,3 % до 13,8 %). По нашему мнению, среди причин сложившегося положения можно выделить: продолжающуюся криминализацию общества; повышение активности ранее судимых несовершеннолетних путем вовлечения их в противоправную деятельность преступным сообществом; снижение роли института семейного воспитания. С нашей точки зрения, этот список можно дополнить рядом положений, но особенно мы выделили бы ситуацию, обстановку, складывающуюся вокруг подростков в специальных учреждениях, колониях, в период их нахождения в следственных изоляторах, во время пересылки из одного учреждения в другое. Мы же рассматриваем возможности изменения условий содержания подростков в рамках воспитательной колонии с целью оптимального психолого-педагогического обеспечения ресоциализации подростков с делинквентным поведением. Подросток, находясь в период лишения свободы между требованиями режима и преступной субкультурой, крайне редко осознано выбирает режим, да и режимные требования в своей исключительности не способствуют восстановлению их социальной адекватности. Следовательно, необходимо создание таких условий, которые позволили бы оградить подростка от влияния криминального мира и при этом не сломать режимными предписаниями и требованиями, а нормативные стандарты социума превратить в лично осознанные и необходимые. Более того, они должны способствовать изменению личности в просоциальном русле. Это требует разработки и внедрения новых принципов режима, новых основ педагогической системы в пенитенциарных учреждениях для подростков, опирающихся на передовые общепедагогические технологии. Для повышения результативности пенитенциарной практики в отношении подростков, деликвентность психолого-педагогическую необходимо проблему, рассматривать поскольку она как социо- проявляется в асоциальном поведении, является следствием социальной дезадаптации, представляет серьезную задачу для педагогов и является следствием и одновременно причиной различной степени личностных деформации. В сферу деформаций могут попадать различные составляющие личностного конструкта. Среди наиболее значимых нравственное сознание и самосознание, Я-Концепция, локус контроля, самооценка, мотивационнопотребностная сфера. Делинквентность предполагает нарушение различных социально-положительных качеств личности, необходимых для ее полноценного функционирования в обществе; отсутствие механизмов социально-положительного целеполагания; отсутствие или крайнюю бедность стереотипов социально-положительного поведения. Таким образом, сущность отклонений в сознании у подростков заключается в поведенческих стереотипах, что частично объясняется незавершенностью процесса формирования личности в подростковом возрасте. Именно в силу этого использование жестких карательных мер может лишь усугубить положение. В этом случае требуется реабилитационное реагирование в целях обеспечения позитивной социализации. Таким образом, речь идет о процессе ресоциализации, то есть о восстановлении ранее нарушенных социальных качеств личности, необходимых для ее полноценной жизни в обществе. Для повышения эффективности этого процесса необходимо создание особой среды, способной обеспечить подростку психолого-педагогическую поддержку, оказывать положительное влияние на имеющиеся личностные деформации, способствующей получению позитивного опыта и формированию социально-положительных стереотипов поведения. Таким образом, анализ литературы и выявление специфики практического разрешения рассматриваемой проблемы в пенитенциарных учреждениях позволили нам обозначить основные направления поиска эффективных путей и средств педагогического обеспечения ресоциализации подростков с делинквентным поведением в условиях воспитательной колонии на теоретическом уровне, и требует экспериментального Тема 3. Психосоциальная помощь подросткам с аддиктивным поведением. Лекция 1. Профилактика наркомании как метод психосоциальной работы с подростками. В отечественной употребления наркологии наркотических и психологии аддикций веществ связывается с факт определённой спецификой личностных свойств и акцентуации характера личности. Изучение данной проблемы позволяет понять причины, по которым подростки начинают принимать наркотические вещества и, исходя из этого, составить список рекомендаций по профилактике возникновения наркомании. Основными методами выявления личностных особенностей поростков, склонных к аддиакции считаются наблюдение, опрос, тестирование (методика Личко, методика УСК). Греческое «narke» означает оцепенение, «mania» - безумие, сумасшествие. Сущность наркомании (а так же её социальное значение) наиболее полно выражается следующим определением. Наркомания социально опасное психическое заболевание, в основе которого - неудержимое стремление индивида к искусственной стимуляции так называемых «зон комфорта» в центральной нервной системе путём приёма тех или иных химических соединений. При наркомании происходит деформация, а затем и разрушение системы мотивации, разрыв прежних социальных связей и формируется поведение, характерными чертами которого является готовность больного к любым противоправным поступкам ради получения наркотического вещества. В широком понимании, наркомания - это болезненное влечение или пристрастие к наркотическим веществам, употребляемым различными способами (глотание, вдыхание, внутривенная инъекция) с целью добиться одурманенного состояния. Для этого используют разные вещества, например, такие подлинные наркотики, как опиум, морфий, героин. Похожее действие оказывают также некоторые лекарственные препараты, не отнесённые к разряду наркотических. Все применяемые одурманивающие вещества (как настоящие наркотики, так и другие препараты растительного происхождения или получаемые химическим путём) - сильные яды, т. е. токсины. Поэтому, термин «наркомания» является частным термином по отношению к более общему - «токсикомания». Не имеет существенного значения, как называть эту аддикцию привычкой или болезненным пристрастием к наркотикам (хотя вре дную привычку победить всё-таки легче, чем болезненное пристрастие). В случае привычки человек хотя и ощущает сильное желание принять наркотик, но ещё не испытывает непреодолимой физической потребности в наркотическом дурмане. Ему ещё не надо увеличивать дозу принимаемого наркотического вещества. Физической зависимости от наркотиков ещё нет. Привычка к наркотическому дурману через некоторое время перерождается в болезненное влечение, пристрастие. Это уже состояние сильной потребности в приёме наркотических веществ, вызванная психической и физической зависимостью от них, возникает постоянная потребность увеличивать дозы, отравляя организм. Болезнь развивается по стадиям, скорость становления наркомании зависит от биологических особенностей человека, способа введения и частоты приёма наркотика, а также от вида употребляемого вещества. В первой стадии наркомании больные ещё способны злоупотребление наркотиками. Основной симптом этой скрывать стадии - индивидуальная психическая зависимость, проявляющаяся в желании регулярно вводить наркотик. Аппетит понижен, через 2 - 3 часа после введения наркотика возникает потребность в сладкой жирной пище. Появляются запоры. Начинает расти толерантность (усиливается привыкание). Вторая стадия наркомании характеризуется развитием физической зависимости, проявляется выраженным абстинентным синдромом при невозможности регулярного введения наркотика. Растет толерантность к наркотику. Изменяется картина опийного опьянения. Главный признак возросшей толерантности - потребность вводить наркотик внутривенно дважды в день. Существует биологический механизм формирования зависимости. Это механизм, реализующийся через процессы, протекающие в организме биохимические, биоэлектрические, биомембранные, клеточные и пр. Данная зависимость называется физической. Физическая зависимость развивается в результате того, что организм настраивается на прием наркотиков и включает их в свои биохимические процессы. Наркотики - каждый препарат по - своему - начинают выполнять функции, которые раньше обеспечивались веществами, производящимися самим организмом. Тело больного, чтобы сэкономить внутренние ресурсы, прекращает или сокращает синтез этих веществ. Кроме того, при введении наркотиков нарушается баланс большого количества не менее важных субстанций: медиаторов - серотонина, ацетилхолина, дофамина, строительного материала для ДНК - цАМФ и цГМФ, изменяется проницаемость клеточных стенок для ионов кальция. Если процесс перенастройки физиологии организма под наркотики зашел достаточно далеко, то при отсутствии последних начинается абстиненция, или «ломка». Давно известно, что лучшая методика борьбы с наркоманией профилактика. Ведь как показывает мировая практика, излечить от наркомании удается не более 2-3 процентов заболевших. Большая нагрузка на исполнительные органы власти каждого региона ложится в связи с острой необходимостью пропаганды здорового образа жизни. Для этого следует задействовать все средства массовой информации, максимально расширить социальную базу здравоохранения, привлекая к работе с медиками на основе партнерских отношений объединения граждан, клубы, благотворительные фонды больных и их родственников, религиозные организации. В последнее время особенно обострилась проблема борьбы с наркоманией, уже превратившейся в социальное бедствие. И здесь сотрудничество власти с общественными организациями и медиками способно внести решающий вклад в локализацию очагов наркотической эпидемии. Огромную роль могут сыграть и средства массовой информации, которые в значительной степени формируют общественное мнение. Очевидно, что та мощь и изобретательность, которые демонстрирует пресса в продвижении товаров крупных зарубежных компаний, может быть использована и в борьбе с наркоманией. В последнее время в России власть и средства массовой информации стали использовать новые формы и способы антинаркотической пропаганды. В 1997 году число преступлений связанных с наркотиками увеличилось почти в два раза (на 91%). Статистика за 1999 год: всего преступлений – 10720, привлечено – 874; привлечено из бывшего СССР – 749; из зарубежья (в основном Нигерия) – 144; среди них - женщин – 601; среди них - несовершеннолетних распространителей – 461; случаев изъятия героина – 2298; случаев изъятия опия – 1291; случаев изъятия марихуаны – 1155. К антипропаганде наркотиков относятся рубрики газеты «Московский комсомолец» « НА ИГЛЕ», газеты «Комсомольская Правда» - «СЛЕЗЬ С ИГЛЫ». Телевизионный канал НТВ разработал проект совместно с радиостанцией «Максимум» «Сумерки» - ток-шоу, где выступают наркоманы, психологи. В учебных заведениях проводятся программы, которые знакомят молодежь (категорию повышенного риска) с проблемами наркомании. Сотни лекций прочитаны сотрудниками Фонда Спасения Детей и Подростков от Наркотиков. Существующая система наркологической помощи в России ориентирована, прежде всего, на помощь лицам уже страдающим химической зависимостью и недостаточно эффективна для оказания помощи потребителям наркотиков на этапе начала заболевания. Профилактические программы направленные на предотвращение злоупотребления наркотиками и токсикантами не получили должного распространения в нашей стране. Несмотря на наличие богатого мирового опыта в области профилактической наркологии, оригинальных отечественных разработок, коллективов способных реализовать профилактические программы, эта основная сфера антинаркотической деятельности остается без должного внимания заинтересованных ведомств. Основной причиной такой ситуации является межведомственная разобщенность отсутствие единой стратегической концепции профилактики. Попытки решить проблему путем активизации деятельности наркологической службы страны не приносят должного результата. Причин этому несколько: отсутствие реального постоянного контакта наркологов с коллективами несовершеннолетних (которые являются основной средой для приобщения к наркотикам), трудность первичного выявления начальных этапов алкоголизма и наркомании, слабая материально- техническая база наркологических учреждений. Реальным выходом из создавшейся ситуации является привлечение к профилактической работе педагогов и психологов средних школ и других учреждений системы образования. Очевидно, что максимальной возможностью при проведении профилактики обладают люди, имеющие постоянный контакт с детьми и подростками, которые могут уловить те нюансы состояния и поведения, зачастую ускользающие от родителей и специалистов наркологов. Обучение педагогов предоставление заболеваниях, им основам адекватной вооружение их профилактической информации конкретными о работы, наркологических психотехническими и психотерапевтическими приемами (ролевые игры, тренинги, психодрама, дискуссионная работа), способами формирования системы альтернативных наркотикам увлечений, позволит уже в ближайшем будущем оградить подрастающие поколение страны от наркотической эпидемии. Организация мероприятий по профилактике наркомании строится на основе целевых программ, объединенных общей концепцией профилактической работы. Цели такой работы - создание в молодежной среде ситуации, препятствующей злоупотреблению наркотиками и снижающей вред от их употребления. Любая профилактическая программа должна включать в себя определенные виды деятельности в каждом из следующих направлений: распространение информации о причинах, формах и последствиях злоупотребления наркотическими средствами. Формирование у подростков навыков анализа и критической оценки информации, получаемой о наркотиках, и умения принимать правильные решения. Предоставление альтернатив наркотизации. Цель работы в данном направлении - коррекция социально-психологических особенностей личности. Целевая работа с группой риска - определение групп риска и оказание адекватной помощи в преодолении проблем, ведущих к появлению тяги к наркотикам. Взаимодействие с организациями и структурами, проводящими профилактическую работу. Работа по изменению отношения к злоупотребляющим наркотиками - оно должно стать более гуманным. Однако необходимо пресекать любые попытки распространения идей о легализации наркотиков, правомочности их употребления и облегчении доступа к ним. Это общие принципы ведения профилактической работы. Школа, как социальный институт, обладает рядом уникальных возможностей для их успешной реализации: возможность привития навыков здорового образа жизни в процессе обучения и контроль за их усвоением. Влияние на уровень притязаний и самооценку. Свободный доступ к семье подростка для анализа и контроля ситуации. Возможность привлечения специалистов по профилактике. Можно сформулировать ряд правил построения профилактических программ в школе. Любая работа просвещения должна проводиться в области только антинаркотического специально обученным персоналом из числа работников школы в рамках комплексных программ на базе утвержденной концепции профилактической работы. Просветительские программы должны вестись на протяжении всего периода обучения ребенка в школе, начинаться в младших классах и продолжаться до выпуска. В ходе программ должна предоставляться точная и достаточная информация о наркотиках и их влиянии на психическое, психологическое, социальное и экономическое благополучие человека. Информация должна быть уместной и предоставлять знания о последствиях злоупотребления наркотиками для общества. Необходимо делать акцент на пропаганде здорового образа жизни и на формировании жизненных навыков, обязательных для того, чтобы противостоять желанию попробовать наркотики или «приблизиться» к ним в моменты стресса, изоляции или жизненных неудач. Информация должна предоставляться с учетом особенностей аудитории (пола, возраста и убеждений). Родители и другие взрослые, играющие важную роль в жизни ребенка, должны вовлекаться в разработку стратегии антинаркотического просвещения. Для оценки эффективности любой профилактической программы необходимы регулярные социологические исследования, проводимые профилактики являются: независимыми экспертами. Антипсихологическими методами использования тактики запугивания, искажения и преувеличения негативных последствий злоупотребления наркотиками при описании их воздействия. Разовый характер действий, направленных на профилактику. Такой подход не дает возможности подросткам развивать навыки противостояния наркотикам. Подача ложной информации, так как вся дальнейшая информация будет отторгаться подростками, которые сегодня достаточно хорошо информированы. Упоминание о культурных предпосылках употребления наркотиков. Оправдания употребления наркотиков, какими бы то ни было причинами. Подготовка квалифицированных кадров - одно из важнейших условий профилактической работы. По данным немецких исследователей эффективность от профилактической деятельности составляет всего лишь 20%, от медикаментозного лечения - 1%. Эти цифры подтверждают, что болезнь легче предотвратить, чем тратить силы и средства на ее лечение. Строгие запреты, контроль и наказания являются мерами, хотя необходимыми, но сами по себе они недостаточно эффективны. Известно, что в Сингапуре торговля наркотиками карается смертной казнью, но это не остановило наркобизнес. В нашей стране меры борьбы с наркоманиями подтолкнули подростков к более широкому злоупотреблению другими дурманящими средствами, которые не являются наркотиками и гораздо более доступны (например, бензин, пятновыводители и некоторые сорта клея в качестве ингалянтов). Эти же меры повлекли к росту цен на наркотики на «черном рынке», что сделало их малодоступными для подростков в крупных городах. Наркобизнес, хотя и стал делом, гораздо более опасным, но и более прибыльным, а, следовательно, и сопряженным с более тяжкими преступлениями. Суровость наказаний сделала наркобизнес более изощренным и более организованным. Группы взрослых наркоманов и торговцы наркотиками стали привлекать подростков на определенные роли («гонца» - переносчика наркотиков, «шустрилы» - их добытчика, сторожа тайных посевов мака и др.), за исполнение которых несовершеннолетние не несут уголовной ответственности. Приведение в действие всей пенитенциарной системы борьбы с наркоманиями и наркобизнесом лежит ответственностью на правоохранительных органах. Медицинская сторона профилактики наркоманий и злоупотребления наркотиками ограничена национальным санитарным просвещением и строгим контролем за использованием наркотиков. Широкая популяризация сведений о наркотиках может оказать обратный желаемому эффект пробудить у подростков нездоровое любопытство, стремление испробовать их действие на себе. С другой стороны, незнание вреда наркотиков, опасности пристраститься к ним, расхожие представления, что «от нескольких раз наркоманом не станешь», «когда захочешь - бросишь» и т. п., подрывают естественную толерантность к влияниям доступными соблазн с их осторожность в отношении наркотизирующихся стороны. «уколов», приятелей, Поэтому даже делают в США, где злоупотребление героином среди подростков было очень распространено, возникла проблема, «что, когда и как говорить учащемся о наркотиках», которая считается заслуживающей специального изучения. Санитарное просвещение в отношении наркотиков среди подростков должен осуществлять врач (желательно нарколог или врач, получивший специальную подготовку для данной работы в области наркологии) информация о вреде для здоровья и опасности для жизни лучше воспринимается подростками, когда исходит из более авторитетных уст профессионала. Те же слова, сказанные учителем, не принимаются всерьез и даже могут вызвать протестную реакцию. Наилучшей формой являются беседы врача с группой подростков, в отношении которых можно предполагать повышенный риск злоупотребления наркотиками, - например, круг приятелей и соучеников подростков, замеченного в таком злоупотреблении. Желательно, чтобы эти беседы не ограничивались лекцией - необходимо пробуждать диалог, не только вопросы, но и возражения, - чем живее беседа, чем она ближе по форме к групповой психотерапии, тем она эффективнее. Говоря о вреде для здоровья, нельзя не учитывать, что в некоторой части современной подростковой популяции, особенно у представителей неустойчивого типа, субъективная цена собственного здоровья невысока. Более действенным может оказаться страх стать безвольным рабом («шестеркой») в руках более старших и более стеничных членов групп или перспектива быстро сделаться импотентом. Но беседа не должна сводиться к запугиванию, что опять же может вызвать протестную реакцию. Но стараться, чтобы опасения рождались у подростка сами по себе. Нельзя использовать неточную, а тем более неверную информацию, например, утверждать, что опийные наркомании приводят к слабоумию, потере памяти и т. п. Подростки неизбежно узнают истину из других источников и со свойственной возрасту категоричностью отметут и все другое, действительно верное. Определенное профилактическое значение имеет изоляция подростков со сформировавшейся наркоманией и уклоняющихся от лечения от общей подростковой популяции. Созданные для таких 16 - 17-летних подростков лечебно-воспитательные профилактории вряд ли могут успешно выполнять функции, заложенные в их названии, т. е. лечение и воспитание. Профилактическую же роль они скорее выполняют в отношении других подростков. В качестве изолятов они, безусловно, могут сдерживать злоупотребление наркотиками в подростковой среде. Не случайно термин «наркозорий» («резервация для наркоманов») появился в массовой печати как тема для обсуждения. Можно ли излечится от наркомании? От физической зависимости медики могут избавить довольно быстро, а вот психологическая зависимость снимается крайне трудно. Медики считают, что даже перерыв в приеме наркотиков на 6-10 месяцев - замечательный результат. А что потом? Далее сложный этап борьбы и очень часто безуспешный - борьба с психологической зависимостью. Даже у суперпрофессиональных медиков более 50% больных вновь обращаются к наркотикам. В борьбе с наркоманией значительна также роль различных религиозных организаций, сеть которых действует по всей стране. Наркоманов собирают по подвалам, квартирам, каждый из них проходит курс реабилитации в специально оборудованных центрах. Таким образом, люди вновь возвращаются в общество, становятся его полноценными членами, работают, заводят семью. Опыт составления программ по контролируемому употреблению наркотиков имеется за рубежом. В нашей стране он не признан. Метадоновые программы очень успешно применяются в США и других странах. Суть их состоит в том, что официально зарегистрированные наркоманы обеспечиваются инъекционным наркотическими препаратами, личным инструментарием. Естественно, применение подобных программ может проходить только в условиях закрытого стационара, а не свободной раздачи на улицах. Это могло бы оградить наркоманов от опасности заражения ВИЧ - инфекцией, гепатитами и других парентеральных заболеваний. Но подобные меры применимы лишь к узкому кругу людей. Более перспективным является путь просвещения молодежи. Т. е. распространение листовок, бесплатных газет и подобной антинаркотической агитационной продукции. Также к просветительским методам относятся: бесплатные агитационные концерты, лекции, социальная реклама, видеофильмы, плакаты, санбюллетени, деловые игры, анкетирование, соцопросы, тестирование, общеобразовательные противонаркотические обучающие программы. Самым эффективным методом обучения является метод "подростки обучают подростков". Лекция 2. Психосоциальная реабилитация детей из семей алкоголиков. Актуальность данной темы предопределена необходимостью личностной и социальной адаптации детей, родители которых употребляют спиртное, тем самым мешая собственным детям полноценно развиваться, получать образование, жить счастливой жизнью. Поддержка таких детей, помощь в их реабилитации, успешном эмоциональном и умственном развитии заключается в непрерывном создании совокупности методик, методов, средств, форм и контроля социально педагогической деятельности. Разработка технологии адаптации детей из неблагополучных семей (а все пьющие семьи без исключения можно отнести к неблагополучным) очень актуальна, так как она является совокупностью методов и приемов практической социально педагогической деятельности, характеризующейся рациональной и целесообразной последовательностью действий и применением социального инструмента социальным педагогом. Создание оптимальных условий для успешного развития ребенка из неблагополучной семьи, а так же функционирование самой этой семьи является одной из важнейших социальных задач. Наметившийся в нашей стране процесс гуманизации общественных отношений должен определить новые, самостоятельные направления социальной помощи и поддержки семей, попавших или хронически находящихся в трудном положении, опасном в первую очередь для детей, рожденных или воспитывающихся в столь сложных условиях, а также для самой семьи и для общества в целом. Однако, сегодня проявляется четко выраженная тенденция к «исключению» неблагополучных семей из общего приспособительного контекста , приобретающему особое содержание в условиях экономической нестабильности, дезинтеграции социальных институтов и систем. Объяснить такую ситуацию можно ростом числа таких семей, неудовлетворительным функционированием системы их социальной защиты и поддержки. К семьям алкоголиков предпочитают применять меры административного воздействия, или полагаются на правоохранительные органы, журналистов или общественность, работа с этими семьями и их детьми которых носит в лучшем случае эпизодический, но не систематический характер и выражается в виде рейдов, проверок, показательных благотворительных акций. Сложившейся в практике социальной работы патронат и патронаж это одна из форм социального обслуживания кризисных семей (в нашем случае семей алкоголиков), у которых не достает ресурсов для удовлетворения своих даже элементарных потребностей, не говоря уже про потребности детей, и которые имеют жизненно важные проблемы, но не способны решить их самостоятельно. Он включает в себя несколько функциональных компонентов профилактику, - поддержку, помощь, социальную защиту. Выполнение профилактических функций направлено на укрепление жизненно важных сил и потенциальных возможностей, развитие и социальную адаптацию и реабилитацию детей из семей алкоголиков. Профилактика имеет своей целью не только удовлетворение потребностей и решение проблем ребенка, оказавшегося в трудной или критической ситуации, но и возвращение его в нормальное русло жизни, нейтрализацию и устранению тех факторов риска, которые могут привести к развитию негативных тенденций, а иногда и к трагическим последствиям. Проблема семейного алкоголизма в настоящее время вызывает особую тревогу. В первую очередь от злоупотребления спиртными страдают дети. Негативные последствия имеет зачатие в состоянии опьянения, прием алкоголя матерью во время беременности- все это приводит к разнообразным дефектам развития многих органов и систем организма ребенка. Особенно часто отмечаются нарушения центральной нервной системы. Кроме того, при семейном алкоголизме умственная отсталость нередко сочетается с тяжелыми нарушениями внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы. Неблагоприятное влияние алкоголизма родителей на детей не исчерпывается отклонениями на биологическом уровне. Семейный алкоголизм формирует комплекс отрицательных макросоциальных влияний на ребенка. Поэтому даже в случае, когда созревание организма происходит относительно благополучно, со всей остротой встает проблема социальной дезадаптации таких детей. Эмоцианально-поведенческие и личностные отклонения у детей, приобретенные в результате неправильного воспитания, затрудняют формирование нормальных межличностных отношений и социальной адаптации в целом. В свою очередь, неблагоприятным социальная фактором, дезадаптация является утяжеляющим личные и мощным поведенческие нарушения. Она способствует формированию стойких психопатических состояний, асоциальных форм поведения. В связи с этим особую важность приобретает своевременная и целенаправленная работа с такими детьми. К сожалению, опыт показывает, что педагоги, как массовых школ, так и специализированных недостаточно осведомлены о специфических трудностях воспитания и обучения детей из алкогольных семей. Поэтому представляется необходимым более детальное изучение характерных нарушений психического и личностного развития детей алкоголиков с целью дальнейшего использования полученных результатов для улучшения методов коррекции и воспитания таких детей. Значительна роль государства в решении такого рода проблем. По состоянию на 1 января 1998 года в ведении органов социальной защиты населения функционировало 2415 учреждений социального обслуживания семьи и детей различных типов, на 1 января 2001 года - около 3100. Все большее распространение получают территориальные центры социальной помощи семье и детям - базовые многопрофильные учреждения (действует 220 центров в 65 субъектах РФ). Необходимо отметить отчетливую тенденцию развития районных и городских учреждений этого типа. Динамика развития центров социальной помощи семье и детям в последние годы свидетельствует о растущем авторитете этих учреждений в различных регионах России, их значимости в решении безотлагательных проблем семьи и детства. Именно эти учреждения социального обслуживания способны оказать действенную комплексную помощь семье и детям по широкому кругу вопросов, предупредить многие негативные проявления, касающиеся выполнения семьей ее функций. Центры психолого-педагогической помощи населению занимают важное место в сети учреждений социального обслуживания семьи и детей. Они действуют в 24 субъектах Федерации, их численность постоянно растет: в 1993 году - 3, в 1994 - 88, в 1995 - 100, в 1996 - 123. За прошлый год их услугами воспользовались более 252 тыс. человек, в том числе 152 тыс. несовершеннолетних. Специфику работы психологических служб во многом определяет положение семей, которые живут на данной территории в условиях, близких к экстремальным. В первую очередь к ним относятся семьи, адаптировавшиеся к своему тяжелому положению и не желающие самостоятельно выходить из неблагоприятной ситуации, предпочитающие зависимость от поддержки извне формированию активной жизненной позиции и потому постепенно занимающие нишу асоциального поведения. Примером семей такого рода являются, в частности, семьи, где имеет место алкоголизм одного или обоих супругов. Искажение семейных отношений и воспитательного влияния в семьях алкоголиков на детей, проявляющиеся в утрате ими родительской заботы и помощи при живых родителях, нередко семейной «семейной жестокости», включающей наряду с отвержением причинение им побоев, избиений, случаи насилия, нарушение условий ранней социализации, вследствие материнской и социально-эмоцианольной депривации, приводит как к психическим и личностным отклонениям в развитии, так и к возникновению высокого уровня тревожности, агрессивности или подавленности, апатии, а также нервно-психических поведения. расстройств и разнообразных девиаций Основной путь оказания помощи детям из семей алкоголиков, включенных в социально-реабилитационньш процесс, является: во-первых, разработка и реализация психолого-педагогических программ, направленных на снижение и устранение названных и других отклонений и организацию психотерапевтической работы, и, во-вторых, на создание условий для проведения последовательной социальной интеграции таких детей в нормально развивающуюся социальную среду сверстников. Лекция 3. Влияние семьи на формирование аддиктивных механизмов. Семья - это самый первый институт социализации ребёнка. “В семье… дети овладевают азбукой человеческого общения, через которую постигают алгебру взаимоотношений” (6, с.50). Функциональное назначение семьи складывается из важных составляющих. Чем больше функций у каждой отдельной семьи, тем богаче внутрисемейные отношения. Дисфункциональные семьи, в частности - семьи, где один или оба родителя страдают алкоголизмом, разрушают не только отношения, но и личностные свойства. Схемы поведения, усвоенные в таких семьях, не могут способствовать укреплению целостности личности ребенка и адекватному восприятию себя и других людей. Для детей из подобных семей осложнены такие значимые для личности процессы как принятие объективной сложности окружающего мира, полноценная адаптации к изменяющимся условиям, умение принимать на себя ответственность и делать выбор. Функции семьи - это “сферы жизнедеятельности семьи, непосредственно связанные с удовлетворением определенных потребностей ее членов” (24, с.405). Н. И. Шевандрин выделяет следующие функции (24, с.405-406): воспитательная, общения, хозяйственная, функция эротическая функция. первичного эмоциональная, социального функция духовного контроля, сексуально- Функции семьи могут менять свое содержание и значимость вместе с изменением социальных условий. Нарушению реализации функций способствуют разные факторы: личностные особенности членов семьи, низкий уровень доверия и взаимопонимания, условия жизни, неполный состав семьи, недостаточный уровень знаний и навыков в культуре взаимоотношений и воспитании детей и др. В связи с проблемой аддиктивного поведения особую значимость приобретает эмоциональная функция, которая реализуется в удовлетворении потребностей членов семьи в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. С нарушением эмоциональной стабильности могут развиться и укрепиться такие явления как повышенная тревожность, страх перед действительностью, потеря чувства безопасности и недоверие к окружающим. Уже в пренатальном периоде (до рождения) ребенок способен воспринимать изменения эмоционального состояния матери. Ершова Т. И. и Микиртумов Б. Е. (5) отмечают, что эмоциональные расстройства матери могут оказывать патогенное влияние адаптационных на процессов развитие к ребенка, моменту степень рождения и устойчивости последующего взаимодействия с окружающей средой. Дестабилизации эмоционального состояния способствуют разные факторы: повышенная тревожность матери во время беременности, продолжительные стрессы, переживания по поводу нежелательной беременности и др. Необходимой основой является первая привязанность матери и ребенка. Она играет детерминирующую роль в развитии ребенка и формировании его взаимоотношений как в семье, так и в социуме вообще. Педиатры полагают, что первые полтора часа после рождения - самый критический период для успешного выстраивания отношений привязанности и доверия между родителями и детьми. Это тот промежуток времени, когда младенцы находятся в состоянии максимальной восприимчивости, что в значительной мере определяет глубину и силу привязанности между матерью и ребенком. Проявление родителями безразличия, отвержения, враждебности, неуважения, предъявление завышенных требований, подвержение ребенка систематическим наказаниям - все это может способствовать формированию у ребенка базовой враждебности по отношению к родителям, отстраненности от самых близких людей, недоверию. А ведь именно эти факторы сопутствуют семьям, где один или оба родителя - алкоголики. Подобное отношение к родителям в какие-то моменты может переноситься на отношение к взрослым вообще. Отсутствие доверительных отношений во многом осложняет процесс социализации. Если человек в детстве не научился доверять, “ему трудно создать близкие отношения с людьми. Он рискует попасть в заколдованный круг изолированности…” (16, с.57-58). Доверие у ребенка укрепляется тогда, когда его проблемы находят отклик у окружающих, когда в трудный момент ребенок обретает поддержку (но не гиперопеку, которая лишает инициативы). Ребенку также важно быть уверенным в том, что он состоятелен для окружающих (в первую очередь для близких людей) как “соучастник” (в лучшем смысле этого слова) во многих важных событиях. Он должен быть уверен в том, что с его потребностями и его точкой зрения считаются. Так ребенок сможет реализовать свою страсть к взрослению. Взрослым нельзя стать сразу. Взрослость начинает формироваться в детстве. В формировании аддиктивных механизмов вообще и склонности к алкоголизму - в частности родительское программирование имеет большое значение. По Э. Берну “Сценарий - это постоянно развертывающийся жизненный план, который формируется… …еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей. Этот психологический импульс с большой силой толкает человека вперед, навстречу судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора” (2, с.173). По сценарию человек наследует не только заболевания, но и способ взаимодействия со средой. Поэтому если родителям свойственно испытывать страх перед реальностью и искать утешения и защиты в ощущениях, достигаемых в контакте с аддиктивными агентами (алкоголем), то и дети унаследуют и этот страх и способ защиты - уход от реальности. В выборе аддиктивных агентов ребенок может пойти по линии родителей или найти свои средства. Совсем не обязательно, например, что, если один или оба родителя алкоголики, то ребенок не избежит участи родителей. Сильнее может оказаться антисценарий. (Один из реальных случаев: сын алкоголика выбирает профессию врача-нарколога). Особого внимания заслуживает проблема созависимости. Семьи с аддиктивными родителями продуцируют людей двух типов: аддиктов и тех, кто заботится об аддиктах. Такое семейное воспитание создает определенную семейную судьбу, которая выражается в том, что дети из этих семей становятся аддиктами, женятся на определенных людях, которые заботятся о них или женятся на аддиктах, становятся теми, кто о них заботится (формирование генерационного цикла аддикции). Члены семьи обучаются языку аддикции. когда приходит время образовывать собственные семьи, они ищут людей, которые говорят с ними на одном аддиктивном языке. Такой поиск соответствующих людей происходит не на уровне сознания. Он отражает более глубокий эмоциональный уровень, т. к. эти люди опознают то, что им нужно. Родители обучают детей своим стилям жизни в системе логики, которая соответствует аддиктивному миру. Этому способствует эмоциональная нестабильность. Важен анализ особенностей людей, находящихся в близких отношениях с аддиктами. Мы привыкли считать, что аддикт отрицательно влияет на тех людей, которые находятся рядом с ним. Но другая сторона этого явления заключается в том, что эти люди могут влиять на аддикта определенным образом, способствуя аддикции, провоцируя её, мешая коррекции этой аддикции. Здесь мы выходим на проблему созависимости. Созависимыми являются люди, создающие благоприятные условия для развития аддикции. Аддиктивным недугом поражена семья в целом. Каждый член семьи играет конкретную роль, помогая злоупотреблению. Воспитывая детей наряду с аддиктом, созависимые передают детям свой стиль, закладывают в детей незащищенность и предрасположенность к аддикции. Также, как аддикт приобретает сверхозабоченность аддиктивным агентом, также созависимый человек всё больше фокусируется на аддикте, его поведении, употреблении им аддиктивного агента и т. д. Этот соаддикт изменяет своё собственное поведение в ответ на стиль жизни аддикта. Изменение поведения может включать попытки контроля над выпивкой, над проведением времени, над социальными контактами, особенно с теми, кто тоже имеет аддиктивные проблемы. Созависимый старается любой ценой удержать мир в семье, стремится изолировать себя от внешних активностей. Он оказывается в своей основе фиксированным на аддикте и его стиле жизни. Черты, характерные для созависимости: комплекс отсутствия честности (отрицание проблем, проекция проблем на кого-то, изменение мышления настолько выражено, что оно носит характер сверхценных образований); неспособность распоряжаться своими эмоциями здоровым образом (неспособность выразить свои эмоции, постоянное подавление эмоций, замороженные чувства, отсутствие контакта с собственными чувствами, фиксация на какой-то одной эмоции (обида, месть и т. д.) и неумение отвлечься от неё); навязчивое мышление (прибегание к формально-логическому мышлению, создание формулы и подчинение всего этой формуле); дуалистическое мышление (да или нет без нюансов) внешняя референция (направленность на других); низкая самооценка вследствие последнего; стремление произвести впечатление, создать впечатление, управлять впечатлениями, основанными на чувстве стыда; постоянная тревожность и страх; частые депрессии и т. д. Созависимые вынуждены зависеть от других, чтобы доказать свою значимость. Их главные цели: определить чего хотят другие люди и дать им то, чего они хотят. В этом успех созависимых. Они не представляют себе жизни наедине с собой. Созависимые стараются манипулировать и контролировать ситуацию. Они стараются сделать себя незаменимыми. Они нуждаются в том, чтобы в них нуждались. Часто берут на себя роль мучеников, страдальцев. Страдают ради того, чтобы скрыть проблему для блага людей. Созависимые спасают аддиктов от наказания, скрывают происходящее, как будто ничего не происходит, тем самым лишая аддикта всякой ответственности за своё поведение. Лекция 4. Понятие социальной реабилитация детей из семей алкоголиков Социальная реабилитация детей - это пригодности, способности их к действиям, поведению и общению в обществе при этом способности детей должны отвечать ожиданиям общества. Осуществление социальной реабилитации детей из семей алкоголиков возвращает им социальное достоинство, что означает осознание человеком своей ценности, значимости, признание этой ценности и в другом человеке. На этом основании формируется требовательность, человека к себе, к своему поведению и поступкам. Вопросами социальной реабилитации детей начали заниматься совсем недавно. Лишь два десятилетия назад работа с детьми из семей алкоголиков заключалась в том, что-либо родителей лечили от алкоголизма, либо их лишали родительских прав, а детей отправляли в детские дома и интернаты, где основной упор делают на обеспечение жизненно важных потребностей и обучения. Мало внимания уделялось тому, что дети из алкогольных семей из-за неблагоприятных условий воспитания или отсутствия такового, входят во взрослую жизнь совершенно неподготовленными, не могут адаптироваться в группе сверстников и испытывают большие трудности в общении. Это дало стимул к пониманию того, что работа с детьми алкоголиков должна носить комплексный характер, обязательно учитывая и психические особенности детей. Е.М. Мастюкова считает, что коррекция нервно-психических нарушений у детей из алкогольных семей предполагает проведение лечебно-оздоровительных и психолого-педагогических мероприятий. Непрерывность лечебно-коррекционного процесса обеспечивается преемственность в работе различных служб и учреждений, в которых находится ребенок. Особенно важная роль принадлежит специализированному уходу и лечению в раннем возрасте, когда имеет место наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. Именно в этот ответственный период ведущую роль в становлении психики играет общение с взрослыми. Поэтому организация эмоционально положительного окружения, в котором воспитывается ребенок, является той основой, на которой осуществляется весь лечебнокоррекционный и воспитательный процесс. Комплексная лечебно-коррекционная работа включает организацию правильного режима, полноценного питания, физического воспитания, стимуляцию психического развития, логопедическую работу, медикаментозное лечение и психотерапию. Все эти мероприятия должны быть индивидуальны с учетом возраста. физического и нервно-психического состояния ребенка. Важно следить за оформлением помещения, в котором находится ребенок. В специальных детских учреждениях, куда попадают дети родителей, страдающих хроническим алкоголизмом, имеют значение даже такие детали, как окраска стен. расцветка штор, оформление игровых комнат и т. д. Для детей раннего возраста необходимы яркие, крупные, легкие пластмассовые игрушки, а также игрушки средней величины, которые легко можно взять в руку и с которыми можно производить различные манипуляции. Важно, чтобы у ребенка было постоянное место для сна, приема пищи, а позже - для личных вещей. Благоприятное влияние на психическое состояние детей оказывает проведение специальных музыкальных занятий. Музыка успокаивает ребенка, вызывает у него положительные эмоции способствует развитию его речи. Основной задачей психолого-педагогических мероприятий является предупреждение трудностей обучения и нарушений поведения, а также патологического развития личности у данного контингента детей и подростков. Все психолого-педагогические воздействия имеют не только профилактическую, но и лечебно-коррекционную направленность. Необходимыми условиями успешности всей психолого-педагогической работы является ее системность и регулярность. Прежде чем проводить психолого-педагогическую коррекцию, надо иметь представление об особенностях физического и нервно-психического состояния каждого ребенка, его семейного окружения. Кроме того, важно выявить возможности, склонности и интересы ребенка. Особое внимание уделяется определению уровня умственного развития детей. Опыт работы показывает, что многие из детей, растущие и условиях семейного алкоголизма, особенно при наличии у них педагогической запущенности изза недостатка общения с взрослыми, при первоначальном обследовании могут производить впечатление умственно отсталых. Однако правильный педагогический подход к этим детям, проведение специальных коррекционных занятий в сочетании с медикаментозным лечением дают положительные результаты, что говорит об отсутствии у них умственной отсталости. Имеющиеся же трудности в обучении и поведении связаны с задержкой психического развития по типу инфантилизма, но не с умственной отсталостью. Несмотря на большую частоту олигофрении у потомства при семейном алкоголизме, необходимо отметить сложность постановки подобного диагноза. Дифференциация умственной отсталости от других форм интеллектуальных нарушений у этих детей особенно сложна и требует нередко длительного наблюдения в процессе проведения коррекционнопедагогических мероприятий. Крайне ответственным является начало их обучения. Несформированность целого ряда предпосылок, составляющих готовность к школьному несостоятельность многих обучению, определяет из них. Это, с одной изначальную стороны, может способствовать постановке неправильного диагноза олигофрении. а с другой - сразу же вызывать у ребенка отрицательное отношение к школе н приводить к ухудшению его психического состояния в целом. В связи с этим важной задачей является подготовка ребенка к обучению в школе и правильная углубленная диагностика его психического развития. Дети из семей больных алкоголизмом даже при наличии минимальных признаков органической неполноценности центральной нервной системы в силу грубейшей педагогической запущенности уже к дошкольных учреждениях часто испытывают на себе негативные реакции со стороны окружающих. Не зная порой как правильно вести себя за столом, в игровой ситуации, эти дети вызывают к себе отрицательное отношение сверстников и, что является недопустимым. Только терпеливое, доброжелательное отношение к этим детям, неоднократный показ, повторение и объяснение того, как надо выполнить то или иное действие, как вести себя в той пли иной ситуации, позволит предупредить отклонения в их психическом развитии, и в частности в развитии личности. Удовлетворение так называемой сенсорной жажды Особенно необходимо в раннем возрасте, так как нормальное психическое развитие возможно только при наличии идущей извне информации. Мир, окружающий ребенка, должен быть насыщен красками, звуками (особенно звуками человеческой речи), предметами разных размеров и форм, с разными функциональными значениями. Среди разнообразных видов сенсорной информации важное место занимает информация, воспринимаемая на слух. При современном уровне развития теле- и радиотехники одним из аспектов коррекционной работы может быть воспроизведение записей спокойных мелодичных песен, текстов сказок, коротких рассказов в комнате, где играют дети. В раннем возрасте положительную роль для закрепления необходимых условных связей играет сочетание определенного действия с ежедневно повторяющейся приятной мелодией или звуками пения птиц (например, утром при пробуждении, перед зарядкой и т. п.), бодрого марша (при подготовке к прогулке) и т. п. Также можно использовать демонстрацию мультфильмов, диафильмов, кукольных и других спектаклей, концертов, приглашая, например, самодеятельные детские коллективы из ближайших школ. Дети должны иметь возможность наблюдать разнообразные явления, происходящие в неживой (дождь, мороз, жара и т. п.) и живой (взаимодействия и взаимоотношения людей между собой и с остальной живой природой) природе. Не менее важную роль играют эмоциональные воздействия на ребенка. Элементы этих воздействий содержатся в интонациях голоса, мимике, жестах, форме реагирования взрослого на правильный и неправильный, хороший и плохой поступок ребенка. Критерием правильного воспитательного подхода может служить состояние психологического, а для младших детей-- психофизиологического комфорта. Надо, однако, учитывать, что для создания комфортного психического состояния ребенка вовсе нет необходимости идти у него на поводу и угождать ему. В случае неправильного поведения ребенка используются испытанные приемы: переключение и отвлечение внимания от конфликтной ситуации на нейтральную или доставляющую удовольствие. Для доведения же до сознания ребенка неправильности его поступка можно использовать оценку поведения другого ребенка или сказочного персонажа, героя мультфильма и т, п. в аналогичной ситуации. Причем как хороший, так и плохой поступок персонажа в этой же ситуации, при правильном и доступном объяснении его воспитателем, обогащает социальный опыт ребенка и позволяет ему усвоить понятия о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Наглядный пример играет огромную роль в воспитании и обучении детей. Но с формированием речи не менее, а иногда и более существенное воздействие на развитие оказывает слово. Большое место и системе работы с детьми, родители которых страдают алкоголизмом, отводится психотерапии. Психотерапия- это комплексное лечебное воздействие на психику человека с целью устранения болезненных переживаний и изменения отношения к себе, своему состоянию и. окружающей среде. Психотерапия детского возраста имеет свои специфические особенности, в ней большое внимание уделяется приемам отвлечения и переключения. Важной задачей психотерапии детей родителей, страдающих алкоголизмом, является развитие у них чувства уверенности в своих силах, воспитание социальных, трудовых и этических установок. Психотерапия и психолого-педагогическая коррекция у детей и подростков тесно взаимосвязаны и составляют суть лечебной педагогики. Процесс психотерапии осуществляется поэтапно. На первом этапе устанавливается контакт с ребенком, на втором раскрывается сущность его конфликтных переживаний, и на третьем этапе используются разнообразные приемы, помогающие ребенку избавиться от этих переживаний, зависимости от возраста выбираются наиболее рациональные методы психотерапии. С детьми дошкольного возраста широко применяется игровая психотерапия, с младшими школьниками используется также и рисование, а с детьми старше 10 лет подключается планомерное проведение специальных бесед. Полезным является также прием психотерапевтической кукольной драматизации. Все приемы психотерапии с детьми 5- 6 лет и старше сопровождаются разъясняющей психотерапией. Ребенку логически обоснованно объясняют причины его трудных взаимоотношений с товарищам и. учителями, обсуждают с ним различные жизненные проблемы: стремятся к тому, чтобы ребенок по возможности адекватно оценил себя, свое состояние и характер взаимодействия ею с окружающими. В основе психотерапевтической работы с подростками из семей больных алкоголизмом лежит длительное, сначала в условиях индивидуальной, а затем групповой психотерапии обсуждение следующих проблем: в чем смысл жизни; что может принести удовлетворение в жизни, почему одни люди идут по пути самопожертвования и самоотдачи, а другие- потребления и корысти; почему одни способны на подвиг, а другие на преступление и т. п. Обсуждение этих вопросов предполагает большую просветительную работу, вызванную необходимостью как ликвидации пробелов в знаниях таких подростков, так и развития их самосознания. В индивидуальных беседах психотерапевт обычно выясняет, какова система ценностей подростка (что он считает для себя наиболее значимым, каковы его интересы), какова его самооценка, и каких областях возникают у него притязания и каков их уровень и г. д. В дальнейшем проводится работа по выработке адекватной самооценки, формированию притязаний в социально значимых и идах деятельности, изменению ценностных ориентации. Наряду с этим психотерапевт принимает участие в создании нормальных взаимоотношений подростков со сверстниками в учебном или трудовом коллективе. Взаимодействие психотерапевта с детьми и подростками должно строиться на основе глубокого понимания психологических механизм он поведения ребенка. Как указывалось выше, в поколении детей и подростков из семей больных алкоголизмом нередко отмечаются более или менее выраженные расстройства, берущие начало в их характерологических реакциях. Последние во взаимодействии с окружающей средой приобретают характер стойких патологических форм реагирования, во многом предопределяя патологические направления развития личности. К сожалению, проблема детерминации поведения до сих пор является недостаточно разработанной, что определяется в первую очередь чрезвычайной сложностью объекта воздействия - ребенка. В связи с этим очень трудно определить, какой будет реакция, если применить конкретный стимул. Тем не менее, прогнозирование характера реагирования ребенка на ту или иную ситуацию не является безнадежным делом. Врач-психотерапевт А.И. Захаров считает, что сначала на основе данных, полученных в процессе индивидуальной беседы и наблюдения за поведением ребенка, необходимо составить программу оказания помощи. Цель такой программы - помочь детям справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками. В первую очередь, это переживание, возникшее в результате беспокойства, страха, обиды и неуверенности в себе, скованности, нерешительности в общении, неспособности контролировать свои чувства. Коррекция поведения, по мнению А.И. Захарова, может успешно осуществляться в процессе игры. Игра представляет собой естественный вид творчества детей, в котором моделируется, отражается доступная пониманию ребенка окружающая действительность. В игре происходит отреагирование чувств и желаний, постижение нового опыта социального взаимодействия, развития воображения и расширения круга общения, приобретаются новые знания и умения. Кроме этого, через игру, возможно, дать осознать ребенку недостатки своего характера и найти оптимальные пути решения проблемных или конфликтных ситуаций общения. Для этого можно использовать в виде игры реальные условия. Они имеют более определенный сценарий, заставляют ребенка вырабатывать план действий. В процессе проигрывания различных ситуаций происходит обучение приемам поведения, что значительно облегчает процесс адаптации. В раннем возрасте, когда ребенок уже способен к самостоятельной элементарной деятельности, необходимо полнее использовать возможности игры с песком и водой. Наблюдения за детьми родителей- алкоголиков показывают, что в играх с водой и песком в значительной степени преодолевается их не целенаправленность, хаотичность, быстрая пресыщаем ость. Воспитатель должен привнести в игру ребенка определенный смысл или задать мотив деятельности. Замечено, что игра с водой и песком способствуют снятию эмоционального напряжения, раздражительности, возбудимости. Сюжетно-ролевые игры могут использоваться психотерапевтом, как для диагностических, так и коррекционных целей. В этих играх ярко проявляются эмоциональные отношения ребенка к людям и предметам. Правильное, желательное поведение того или иного героя игровой ситуации обязательно поощряется, оценивается и вознаграждается. Музыка может способствовать созданию благоприятного фона для других видов психотерапии. Рисование, рациональная и игровая психотерапия под музыку открывают большие возможности для преодоления конфликтных переживаний, нормализации эмоционального состояния. Таким образом, вопрос реабилитации и коррекции психических и личностных нарушений у детей из семей алкоголиков остается изученным не в полной мере. Однако, учитывая комплексный характер патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в личностном развитии и поведении для таких детей можно с успехом применять общеизвестные методы психотерапии, музыкотерапии. Особенность психолого-педагогической работы с детьми является то, что наиболее эффективными направлениями будут те, которые предполагают активную, внешне проигрываемую деятельность самого ребенка. Игра, рисование, лепка, пение, и другие формы работы ребенка позволяют ему вынести во вне объекты самопознания. Кроме этого, большой упор необходимо делать на удовлетворение сенсорной натуры ребенка и развития его речи. Лекция 5. Психологические основы социальной реабилитации. Выше отмечалось, что очень часто алкоголизм и прочие аддиктивные проблемы становятся семейной традицией. Более пятидесяти процентов сегодняшних алкоголиков являются детьми алкоголиков, кроме того, у миллионов людей имеются иные серьёзные проблемы. Очень важно уберечь детей от мучительных лет молчания, стыда, страданий. Социальные работники могут сыграть важную роль в этом процессе посредством эффективных профилактических мер. И индивидуально, и коллективно социальные работники должны стать голосом и твёрдой силой для детей, которые не всегда могут высказаться в собственную защиту. В этом процессе можно использовать методы, которыми пользуются врачи-психологи, такие как: точная информация, подходящая для детей данного возраста, обучение навыкам, установление связей и привязанностей, вытекающих из здоровых отношений. В семьях алкоголиков царит правило, сводящееся к отказу, обману чувств, принципу “никаких разговоров”. Таким образом, дети алкоголиков часто не понимают, что происходит у них в семье. Поэтому не удивительно, что они во всём обвиняют себя. Преобладающее у многих детей чувство - это не страх, гнев или обида; это - постоянное непреодолимое замешательство. Детям алкоголиков нужна точная информация об алкоголе, о прочих наркотиках, а также об алкоголизме как о болезни. Узнав об отрицании, провалах памяти, рецидивах и исцелении, дети могут не только понять, что происходит у них в семье, а также понять, что они не должны себя за это винить, и что они не могут всё изменить к лучшему. Крайне важно преподнести эти важные факты детям, учитывая их возраст, чтобы они не были более потрясены, отягощены и не испытывали бы замешательство. Вот то, что важно слышать детям алкоголиков: Алкоголизм- это болезнь. Ты не можешь улучшить создавшегося положения. Ты достоин того, чтобы тебе помогли. Ты не один. Есть надёжные люди и организации, которые могут помочь. Есть надежда. Дети алкоголиков попадают в группу повышенного риска в отношении поведенческих и эмоциональных проблем. Давая детям возможность приобрести разнообразные жизненные навыки, вы помогаете им справляться со многими проблемами. Например, некоторые дети сталкиваются с тяжёлыми ситуациями, связанными с избиениями в семье, с заброшенностью и прочими проблемами. Эти дети могут обучиться разнообразным методам преодоления тяжёлой ситуации и уходу за собой. Другие дети алкоголиков могут позволить своим отрицательным эмоциям накопляться внутри до тех пор, пока дети не будут готовы разразиться гневом, или у них не разболится голова и живот. Психолог может научить их, как выражать свои чувства здоровым образом, особенно надёжным людям, которым они могут доверять. У других детей может не хватать уверенности и чувства собственного достоинства. Эти дети могут научиться любить и уважать себя через жизненные ситуации, которые дают им возможности преуспеть и расцвести. Обследования эластичности подтвердили важность мероприятий по обучению навыкам и бросили свет и на прочие важные навыки. Обследование эластичности рассматривает несколько защитных факторов, позволяющих частным лицам преодолеть препятствия и оправиться от неблагоприятной обстановки. Доктор Эмми Вернер провела продольное обследование и обнаружила многие аспекты, которые позволят детям углубить свои силы и гибкость. Примером служат: Автономия и независимость Прочная социальная ориентация и социальные навыки Способность участвовать в действиях, требующих проявления услужливости Методы, позволяющие справляться с эмоционально опасными жизненными ситуациями Способность конструктивно воспринимать собственные жизненные ситуации Способность заслужить положительное внимание со стороны других Способность сохранять оптимистичный взгляд на жизнь Установление близкой связи с другими людьми. Даже если они вернутся в семьи с активной аддикцией, дети алкоголиков, получившие вышеописанную помощь, будут лучше готовы реагировать на всевозможные проблемы, с которыми им придётся сталкиваться. Несмотря на то, что точная, подходящая для конкретного детского возраста информация и обучение навыкам безгранично помогают детям, самым важным даром являются те установленные связи и привязанность, которые они приобретают через здоровые отношения с другими людьми. Из-за нарушенных обещаний, грубых слов и угроз жестокого отношения к ним дети, растущие во многих семьях алкоголиков, слишком хорошо выучивают правило “Не верь”; молчание и изоляция могут стать их постоянными спутниками. Создание доверия - это процесс, а не событие. Ключом к нему является время. При лечении у психолога этот процесс может стать критически важным событием в жизни ребёнка из семьи алкоголика. По мере развития терапевтического процесса слова психолога начинают приобретать дополнительное значение и важность, поскольку ребёнок начинает глубоко анализировать источник произносимых слов. Может оказаться, что ребёнок будет впервые слышать точную информацию об алкоголизме в совершенно новом свете. Более того, ребёнок может укрепить собственные сильные стороны и собственную гибкость в результате сознательного моделирования поведения заботливого взрослого. Практические рекомендации для психологов. Психологи, работающие с детьми алкоголиков, особенно должны заботиться о том, чтобы их клиенты смогли установить положительные взаимоотношения с другими людьми и чтобы они были уверены в собственных способностях и в собственной ценности. Чтобы помочь клиентам, имеющим родителя-алкоголика, преодолеть личные чувства неполноценности, следует учитывать два важных аспекта: условия, позволяющие установить положительные отношения с другими, и способы снижения чувства беспомощности. Особенно важной для психолога должна быть способность ребёнка развивать и поддерживать хорошие основные отношения с другими. Вполне вероятно, что у многих детей и подростков, лечащихся у психологов, отсутствуют желательные взаимоотношения с их сверстниками или с взрослыми. У многих детей алкоголиков имеется то, что психологи именуют проблемой “социальной отчуждённости”. Их отношения с другими людьми являются поверхностными, а число и интенсивность их контактов с другими людьми ограничены. Работая с такой проблемой, психолог должен быть особенно чувствителен в вопросах оценки сильных и слабых сторон общения детей алкоголиков с другими людьми. Психологи должны опираться на уже существующие отношения, чтобы содействовать созданию более прочных, а также новых социальных связей для своих клиентов. Психологи имеют много стратегий для оценки природы взаимоотношения человека с другими людьми. Например, один метод оценки уровня влияния других людей на детей алкоголиков - это социограмма. Социограмма - это ряд окружностей, в которых субъект - или клиент - представлен в центральной окружности, или “яблоке мишени”. Следующий крупный круг представляет “близких людей” клиента - людей, наиболее эмоциально близких и важных клиенту. В этот круг обычно входят члены семьи и близкие друзья. По мере добавления других кругов, каждый последующий круг будет оказывать на клиента всё меньшее влияние. Заполняя имёна людей в каждом круге с помощью клиента, психолог в состоянии получить информацию о том, в какой степени разные люди влияют на клиента. Хотя психолог подчеркивает важность развития новых связей, обычно необходимо проанализировать текущие и прошлые отношения с родителями. Например, клиент может перейти от отношений, характеризовавшихся крайним волнением и любовью, к отношениям, характеризуемым отчаянием и горечью. Крайне важно помочь детям алкоголиков правильно относиться к родителям. Это - то отношение, избежать которого они могут очень редко, вне зависимости от их возраста или от того, покинули ли они дом. Тема 4. Проблемы психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. Лекция 1. История развития психолого-педагогических взглядов и психосоциальной работы в пенитенциарных учреждениях. Лица, нарушившие установленные законом нормы и правила поведения, подлежат осуждению и привлечению к отбыванию наказания в специальных учреждениях. Эти учреждения являются в основном государственными и призваны осуществлять не только наказание за совершенное преступление, но и перевоспитание, исправление осужденного, возвращение в общество социально здорового человека. Называются пенитенциарными (в пер.с латыни «юридический»). Исправлением и перевоспитанием занимается специальная отрасль социальной педагогики исправительно-трудовая – пенитенциарная педагогика, педагогика, которая изучает а также возможности исправления нравственной деформации личности осужденного, организует деятельность по исправлению. История развития. 1. 1841 г – петербургская колония для несовершеннолетних правонарушителей – возглавлял А.Я.Гердт – идеи труд, опора на самоуправление, сотрудничество педагогов и восптанников 2. 1871 – Московский университет – курс «Тьрбиоведение» – профессор И.Я.Фойницкий – идеи: - особое обращение сотрудников с преступниками; - нарвственные средства перевоспитания4 - религиозные средства перевосптания; 3. 1923 г – профессор психоневрологического института С.В.Познышев в монографии «Основы пенитенциарной работы» дал определение работы и раскрыл понятия: - юридическое исправление - нравственное; - воспитательные возможности общеобразовательного обучения; - культурно-просветительная работа; - трудовое воспитание. 4. 1960 гг. – самостоятельная область педагогической теории и практики. И на сегодняшний день выделяются следующие задачи: - исследование педагогической системы и возможностей совершенствования в условиях пенитенциарных учреждений; ее - выявление закономерностей процесса перевоспитания; - исследование процесса, содержания, средств, форм и методов воспитательной работы - определение критериев и показателей степени исправления личности; - исследование действенности исправительной деятельности; - разработка путей адаптации бывших осужденных после освобождения; - социально-педагогические проблемы предупреждения рецидива; - изучение отечественного и зарубежного опыта и возможность его применения в наших условиях. Основные категории исправительно-педагогической работы: 1. Карательно-воспитательный процесс – процесс исполнения уголовного наказания, предусматривающий исправление. 2. Исправительно-воспитательный перевоспитание детей и процесс подростков – целенаправленное условиях специального образовательного учреждения 3. Образовательно-воспитательный процесс в пенитенциарном учреждении – процесс обучения и воспитания, перевоспитания осужденных детей и подростков. Цели: - дать общее среднее или полное образование - дать начальное профессиональное образование - добиться перевоспитания 4. Исправительно-трудовое воздействие – использование возможностей организованной трудовой деятельности в интересах целенаправленного развития, воспитания человека. Исправление человека – целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на то, чтобы привить нравственные ценности, помочь избавиться от недостатков, отрицательных привычек, пороков характера. Перевоспитание - целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитие социально вредных привычек, норм и правил поведения, общения и т.д. Субъекты воспитания – это сотрудники, социальные педагоги (воспитатели). Субъекты делятся на две группы : Аттестованные и вольнонаемные. Непосредственным воспитанием занимаются начальники отрядов, преподаватели школ, профессионально-технических училищ, социальные педагоги (воспитатели). Опосредованно – сотрудники режимно-оперативных, производственных, медицинских отделов. Объекты перевоспитания – люди, по разным причинам нарушившие закон и осужденные судом. Разного возраста, пола, социальной опасности, разным сроком пребывания,религиозности и т.д. Этапы процесса исправления: 1. Подготовительный. А) Педагогическая диагностика – личности, причины девиантного поведения, позитивные апсекты личности, отношение к решению суда, к отбыванию наказания Б) определение целей и задач перевоспитания, особенности взаимодействия с осужденным, методика реализации функционирующей в данном пенитенциарном учреждении технологии переовпитания, планирование воспитательной работы. 2. Этап непосредственной реализации. Помощь в адаптации в новых для него условиях. Работа с рецидивистами – вхождение в среду, возможность конфликтов Втягивание в общий ритм труда, отдыха и взаимоотношения с окружающими, приобщение осужденных к делам колонии, вовлечение в общественную деятельность. Знакомство с событиями внутриполитической и международной жизини, расширение круга общественно-политических интересов, формирование социальных положительных установок. Работа с семьей осужденного, с близкими родственниками (если в них есть положительный потенциал), обеспечение связи их помыслов и чувств с семьей. Требования к воспитателю - терпение, инициатива, гибкость, креативность, уверенность в своей способности добиться позитивных результатов. Требование к администрации – своевременный анализ действенности педагогического воздействия на каждом этапе. Степень исправления осужденного является критерием действенности работы социального педагога. По степени исправления осужденных выделяют три группы: 1. встал на путь исправления – положительное отношение к труду, соблюдение требований воспитательным режима, мероприятиям, общеобразовательного и положительное стремление профессионального отношение к уровня, к повышению участие в общественной жизни. 2. Твердо встал на путь исправления - проявление инициативы в трудовой деятельности, соблюдает требование режима и влияет положительно на других осужденных, воспитательных непосредственно мероприятиях, участвует инициатива в в проводимых обучении, труде, самодеятельных организациях, признание своей вины, раскаянье в совершенном преступлении. 3. Доказал свое исправление. – кроме вышеизложенного отличаются самовиспитанием, самообразованием. Составляют ядро самодеятельных организаций, открыто осуждают свою прошлую деятельность. Не вставшие на путь исправления: 1. Болото (А.С.Макаренко) неопределенная стратегия поведения. 2. Грубые нарушители установленного порядка, не желающие подчиняться требованиям администрации, октрыто или скрыто поддерживающие неформальных,негативных лидеров. 3. Злостные нарушители - лидеры отрицательных группировок, их опора В заключении второго этапа возникает новые проблемы: - предстоящее самообеспечение осужденного; - вооставновление связи с семьей и близкими - наличие постоянного места жжительства - трудоустройство 3 этап. Заключительный. Часто начинается с освобождения – адаптация освобожденного во многом определяет риск рецидива, она зависит от от степени осознания и переоценки своего прошлого поведения, необходимости соблюдать нормы и правила общества, от нравственного климата среды и т.д. Исправительно-воспитательный процесс имеет специфические условия: 1. частичная или полная изоляция осужденных от общества. 2. Отдельное содержание в течение длительного времени мужчин или женщин 3. Процесс перевоспитания в условиях исполнения уголовного наказания 4. Жесткие правовые рамки жизни, учебы и труда, взаимоотношений осужденных с воспитателями и администрацией 5. Специфический статус осужденных, регламентированный специальными правами и обязанностями. Принципы перевоспитания осужденных: 1. Целенаправленности – определяется основная цель, идеальное представление, «проектируемый» результат. (макаренко) . Цели близкие и дальние, конечная цель – возвращение бывшего преступника в жизнь общества нормальным сознательным, законопослушным членом этого общетсва. 2. Соответствия цели средствам, формам и методам перевоспитания 3. Связи процесса перевоспитания с жизнью- подготовка к жизнедеятельности в той среде, где он буде жить. Иначе может быть рецидив, если освобожденный, стремясь к неадекватной цели, не найдет места в обществе и общество не примет его. 4. Принцип активности осужденного в общественно-полезной деятельности. В основе этого принципа лежит теория формирования личности в деятельности. Этот подход не подавляет личность, а активизирует ее, способствует проявлению духовных сил. К общественно-полезной деятельности относится полезный труд, учебная деятельность, культурнодосуговая и физкультурно-спортивная работа. 5. принцип воспитания в коллективе. В условиях жесткой изоляции и принудительного пребывания резко возрастает роль его социального окружения. В ряде пенитенциарных учреждений процветают негативные тенденции, где с молчаливого согласия авторитеты насаждают враждебные правила и нормы поведения. Вти особенности требуют от воспитателей особого мастерства и опыта. 6.Принцип сочетания требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношением к ним. В основе принципа лежит гуманное отношение к заключенным, уважение к личности. Воспитательный процесс, ориентированный только на подавление и нейтрализацию негативного поведения не приносит плодов или усугубляет озлобленность и агрессию. Необходимо выявляеть в каждом осужденном его положительные признаки и опираться на них в дальнейшей работе. Это один из сложнейших для воплощения принципов, так как осужденные часто имеют глубоко негативные черты характера, негативное отношение к требованиям как исправительного учреждения, так и к его представителям, искаженные нравственные и моральные установки. Если и есть положительные, гуманные черты характера, то они считаются слабостями или непопулярными , поэтому скрываются осужденными, дабы не стать изгоями и объектами насмешек. Принцип опоры на положительные характеристики не предполагает попустительства или захваливания, дачу привелигированного положения, послабления режима, он выступает наряду со строгой требовательностью. 6. Принцип дифференцированного подхода в процессе перевспитания. Его суть в том, что осужденные разные по полу, социальным условиям проживания, религиозным, индивидуально-психологическим национальным принаблежностям, характеристикам, социально- педагогической запущенности, статусу среди других заключенных. Поэтому дифференциация должна заключаться в выделении типичных отличительных свойств и индивидуальных мер воздействия и средств воспитания. Дифференциация предполагает выдление групп осужденных, которые могут быть сформированы по следующим критериям: 1. по характеру совершенных преступлений (корыстные, насильственные0 2. по количеству судимостей 3. по степени криминальной зараженности (глобальная, парциальная, предкриминальная) 4. по степени общественной опасности 5. по степени исправления, по характеру общественной активности (актив, резерв актива, пассив, болото, контрактив) 6. по неформальному положению осужденных в самой общности («главворы», «паханы», «мужики», «углы», «обиженные»). 7. принцип индивидуального подхода. Каждый человек – это свой мир, свои возможности, свои социальные проблемы. 8. принцип комплексного подхода. Личность понимается как целостная динамическая система, поэтому необходим комплекс мер воспитательного водействия., способного обеспечить всестороннее развитие. Лекция 2. Основные направления, средства, методы и формы психосоциальной работы в условиях пенитенциарного учреждения. 1. правовое воспитание. Воспитывается правосознание, знание принципов и норм права, убеждение что их необходимо выполнять, выработка активного и правового поведения. 2. нарвственное воспитание. Формирование нравственных чувств, сознания и поведения., формирование гражданина. 3. трудовое воспитание. Закрепление трудовых навыков, знаний, умений, нарвственного отношения к труду, осознание важности трудиться 4. Физическое и санитарно-гигиеническое воспитание. Целью является недопустить деградацию личности, на сохранение личностного достоинства, на укрепление здоровья, формирование моральноволевых качеств. 5. средства педагогического процесса – труд, режим, культурно-досуговая деятельность и т.д. режим организует рамки поведени личности: - разрушение старых установок, позиций, переориентация интересов, привычек - разрушение старого стереотипа общения и поведения - формирование привычек и навыков нравственного поведения, компенсирующих недостатки личности 6. средства педагогической деятельности – то, что использует воспитатель при воздействии на воспитуемого – слово, действия, пример, книга/, технические средства. 7. общеобразовательно обучение как средство перевоспитания 8. профессиональное образование -индивидуальное - бригадное - курсовое - школы передового опыта - классы мастеров - высшая форма обучения 0 ПТУ, иногда ВУЗ Группы осужденных: 1.несовершеннолетние (дел. Повед, пристрастие к аддитивным средствам) 2.женщины (учет особенностей) 3.лица с отклонениями в псиъхике, но признанные дееспособными ( эмоцианальная неуравновешенномсть, аффективность, истерические и психопатические черты характера, агрессивность. 4. верующие (дать возможность соблюдать обряды, уважать веру, прийти к вере) Лекция 3. Разработка рекомендаций по ресоциализации подростков воспитывающихся в условиях воспитательной колонии Основным условием результативности процесса ресоциализации подростков с отклонениями поведением является наличие определенной педагогической системы. По определению Т.А.Ильиной, система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единство управления и вступающих во взаимодействие со средой, как целостное явление. Иными словами система начинается там, где некое множество элементов оказывается так или иначе упорядоченным, образуя определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов. Педагогическая система понимается нами как созданная для решения задач воспитания и обучения. В рамках данного исследования педагогическую систему, направленной на решение вопросов ресоциализации подростков с отклонениями в поведении, мы будем рассматривать, прежде всего, на примере школы, хотя она является лишь составной частью общей системы воспитательной колонии. Структурно она вытроена таким образом, что подросток одновременно испытывает на себе одновременно влияние различных подсистем. В их число входит режимная часть, подразделение воспитательной работы, школа, психологическая и медицинская службы, система бытового обеспечения, профтехучилище, клуб. Сегодня лишь условно эти структурные элементы можно с полным на то основанием назвать действительно составляющими педагогической системы. Далеко не всеми осознается значимость педагогических задач по восстановлению социальной адекватности подростков, находящихся в колонии. Каждое подразделение выполняет свою узко специальную задачу, иногда в ущерб общепедагогической. Сотрудничество и координация действий различных служб в рамках воспитательной колонии в педагогическом русле сегодня достаточно серьезная и актуальная проблема. В силу этого мы не имеем возможности говорить о педагогической системе воспитательной колонии в целом, а остановимся более подробно на воспитательной системе школы, обоснованно претендующей на одно из ведущих мест в общей структуре и при этом подчиняющаяся ее основным положениям и требованиям. В любой системе основным системообразующим фактором является цель. Цель школы воспитательной колонии определена как «Обеспечение условий для ресоциализации подростков с отбывающих наказание в условиях воспитательной колонии через развитие и функционирование в школе гуманистической системы, основанной на творческой деятельности педагогов и учащихся». Исходя из поставленной цели, определяется и результат деятельности - социально-ориентированная личность, способная к самостоятельной созидательной деятельности. Чтобы обеспечить достижение этой глобальной, но единственно правильной цели, школа воспитательной колонии должна быть по ряду позиций сильнее любой из массовых школ. Кроме этого не стоит сбрасывать со счетов и ее специфичность, обусловленную особенностями пенитенциарного учреждения. В ряду основных условий воспитательной колонии, имеющих значение для организации образовательного процесса, следует отметить: специфичность образовательных задач, заключающуюся а) в направленности на ресоциализацию, подготовку к жизни в обществе после освобождения, б) в неразрывном единстве воспитательных и образовательных задач, в) в необходимости обеспечения базового уровня знаний, г) необходимости этапности в обучении (реабилитация, коррекция, развитие); специфичность контингента воспитанников, проявляющуюся а) в нарушениях в ценностно-ориентационной сфере, б) в нарушениях в сфере общения, в) в нейропсихических отклонениях, г) в общественной опасности (агрессивность, нигилизм и т.д.), д) в частой сменяемости состава. специфику педагогических условий, обнаруживающуюся а) в ограничении воздействия социальной среды (в том числе и семьи), б) в ограничениях режимными требованиями (время, виды общения, виды деятельности, методы стимулирования), в) в ограничении средств (ТСО, учебная литература, пособия и т.д.), г) в информационной ограниченности. Особенности условий воспитательной колонии однозначно указывают на необходимость построения в рамках учреждения некоего особого социальнопедагогического процесса, который способствовал бы решению достаточно сложных и актуальных проблем, позволил бы достичь поставленной цели. При этом нами вполне осознается, что никакие методики и технологии, даже самые богатые и нетрадиционные, не могут обеспечить обновление педагогического процесса, поскольку смысл его не в простой смене «инструментов» влияния на личность, а в новом понимании сущности человека, личности как «самостановящегося» существа. В том, чтобы «каждое взаимодействие выстраивалось «от ребенка» - от его индивидуального опыта, ценностей, мотивации, потребностей, вкусов, склонностей, нравственных принципов, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, и восходить вместе с ним к общечеловеческим ценностям и культуре» [9;96]. Именно такой подход стал для нас ведущим в определении следующего структурного элемента педагогической системы - принципов, на основе которых должна быть выстроена модель педагогического процесса ресоциализации подростков с дезадаптированных подростков в условиях воспитательной колонии. Одним из основополагающих мы считаем принцип природосообразости. Принимая за основу воззрения на природосообразность Ж.-Ж. Руссо, И.И. Бецкого и других авторов, мы видим основные идеи его в том, чтобы «образовывать дитя согласно его склонностям, приноравливаться к его природе, а не насиловать ее, наклонять его от вредного к полезному, обучать играючи и с приятностью, предоставлять свободу действия, не допускать уныния и печали. Удивительно уместно ложатся в основу социальнопедагогической системы ресоциализации подростков предостережения И.И.Бецкого от «подавления порядком», педантизма, «бития, угроз и брани» [29;12].Для нас это означает, что процесс ресоциализации не должен страдать словесными нравоучениями, излишней назидательностью, гипертрофия которых зачастую разрушает саму природу ребенка как чувствующего, мыслящего, творящего существа. Педагог «должен учитывать природу подростка и строить педагогический процесс с учетом его личностных смыслов, влекущих подростка к самопознанию, творчеству, самоисправлению» [53;97]. Реализация этого принципа тесно связана с необходимостью глубокого знания каждого подростка, включая психологические особенности, состояние здоровья, социальные условия и многое другое. В трактовке К.Д.Ушинского, человек целостен в своей телесности и духовности. Воспитание берет его всего, изучает его во всех состояниях и проявлениях. «Если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, мы должны его знать во всех отношениях». Человек от природы наделен огромными возможностями, однако, принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию, своей воле. Человек носит многочисленные причины несчастий внутри самого себя и воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни…спасал бы от вредного растлевающего влияния. Давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [44;56]. Аксиоматичность данного принципа для дезадаптированных подростков, не вызывает сомнения. Главными воспитывающими факторами при этом должны стать непрестанная духовная жизнь и практическая творческая деятельность каждого ребенка, интересная и доступная ему. В процессе деятельности подросток должен, обязательно опираясь на помощь и поддержку со стороны педагога, должен выстраивать свой внутренний мир. Главная идея, заложенная в процессе ресоциализации, заключается в восстановлении социальной адекватности подростка, выведение его на тот уровень развития, который позволит ему стать полноправным членом общества, способного жить среди людей и сохранять свою индивидуальность. Это приводит к необходимости выдвижения принципа социосообразности. Этот принцип был сформулирован П.Ф.Каптеревым как принцип связи воспитания и обучения с жизнью. Достаточно парадоксально звучит он в стенах закрытого учреждения, каким и является воспитательная колония. И, тем не менее, без его реализации достижение предполагаемого результата невозможно. Изоляция подростка на определенное судом время не должна означать для него полный отрыв от социума. В данном случае речь идет о взаимодействии с социальной средой в различных позициях. С одной стороны, в учреждении существует своя социосистема на мезоуровне, имеющая свою структуру, традиции, правила, санкции. Эта система определенным образом функционирует и достаточно ярко отражает состояние общества в целом. С другой стороны, подросток должен иметь возможность на различные варианты взаимодействия и с внешней, относительно учреждения, социальной средой: семьей, не режимными образовательными учреждениями, включаться в общесоциальные процессы. При этом он должен быть полноправным субъектом этих отношений, который активно вступает во взаимодействие с социумом на всех трех уровнях (макро-, мезо- и микроуровнях). Сущность данного принципа видится нам в выстраивании между социальной средой и человеком таких отношений, при которых он сможет «не подчиняться своей общественной сфере и не господствовать над нею, а быть с нею в любовном взаимодействии, служить для нее деятельным оплодотворяющим началом движения и находить в ней полноту жизненных условий и возможностей» [9;101]. Человек как предмет воспитания предстает как носитель сознательного, окруженного областью бессознательного. Фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребенка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят от окружающей среды, взрослых, от всего, с чем он сталкивается. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовно нравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и так далее, от внешнего вида учителя. Его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживаний [29;70]. Реализация принципа социосообразности в условиях воспитательной колонии достаточно сложна, но реальна. Более того, его отрицание способно блокировать процесс ресоциализации, сделать невозможным восстановление социальной адекватности подростка, усугубить проблемы, связанные с неправильной или недостаточной социализацией. Вместе с тем следует особенно отметить специфичность социальной среды, которая окружает подростка в условиях пенитенциарного учреждения. Зачастую ее влияние на подростка крайне отрицательно. Более подробно мы уже рассматривали это в Главе 1. Следовательно, чтобы принцип социосообразности действительно работал и был определяющим в социальной переориентации подростка, необходимо его сочетание с принципом культуросообразности. Окружающая социальная среда должна быть носителем культуры, основываться на гуманистических, общечеловеческих педагогизирована. «Философией ценностях, образования и, тем принимаются самым, как непреходящие человеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание». Сегодня серьезной проблемой становится «загрязнение ментальной среды», сферы сознания и духа пропагандой «ценностей» общества потребления на реальной шкале которых обладание материальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение утилитарных потребностей значимее, чем стремление к идеальному, следование принципам общечеловеческой морали [29;18]. Подростки с девиантным поведением достаточно ярко демонстрируют общую направленность в этом вопросе. Проведенное нами обследование показывает резкое преобладание материальных ценностей над духовными (соответственно 48 и 2%), индивидуальных над общественными (43 и 26%). Вряд ли возможно изменение их баланса с помощью назиданий, нажимов, окриков и порицаний. Мы убеждены в том, что только создание особой атмосферы, эмоционально и культурно насыщенных отношений может помочь ребенку вчувствоваться в красоту мира, восхититься ей. Процесс ресоциализации при таком подходе видится нам как процесс погружения в культурную среду. В свете этого принципа воспитание следует рассматривать как процесс инкультурации. Акцент следует делать на «формировании индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов действия» [29;6]. Но создание даже идеальной в культурном плане среды не обречет действия педагога на успех. В этом плане очень характерно высказался с А.М.Печенюк, говоря, что «подросток, который пассивно осваивает достижения человечества, не утверждает себя по отношению к окружающим, не улучшает окружающий мир, останавливается в своем развитии». Нельзя поместить подростка как цветок в оранжерею и ждать когда он расцветет. Это приводит к необходимости выдвижения следующего принципа принципа деятельностного подхода. Общим коренным законом психики человека, по утверждению К.Д.Ушинского, является его активность, стремление к деятельности, которое органично связано со стремлением к свободе. «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, словом его вольной деятельностью». Задача воспитателя «максимально открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем предупредить развитие склонностей к своеволию и произволу - помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремление к деятельности волей» [44;478]. Последствия игнорирования этого принципа достаточно ярко описал К.Д.Ушинский, говоря о том, что «забытая непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель не знает откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но эти слабые семена засохли, подавляемые роскошным ростом других растений, который сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможность производить пшеницу, будет производить бурьян» [44;520]. Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что главное основание для восстановления социальной адекватности подростка. развития его индивидуальности - это непрестанная духовная жизнь и практическая деятельность. Как утверждает Я.А.Коменский, «добродетели учатся, постоянно осуществляя честное». «Инструментами» воспитателя при таком подходе должны быть не только наставления и примеры порядочной жизни, главное же - это организация упорядоченной разнообразной нравственно направленной творческой деятельности. Имеющийся положительный опыт перевоспитания подростков посредством «трудотерапии», который активно реализовывался в первые годы становления советского государства и был достаточно основательно подкреплен теоретически трудах Блонского, Макаренко сегодня достаточно трудно реализовать в силу ряда причин. Вопервых, трудовая деятельность сегодня практически не представлена в сфере интересов подростков-делинквентов. Проведенное нами в воспитательной колонии исследование показало, что она занимает последнее место, лишь 2% воспитанников колонии проявляют интерес к труду. Во-вторых, создать реальные условия для вовлечения воспитанников колонии в значимую производительную деятельность не всегда возможно в силу сложной экономической ситуации в целом по стране. Поэтому, сохраняя многие исходные позиции «трудотерапии», мы настаиваем на переходе к творческой деятельности. При этом из этой педагогической системы исчезает практически лишь денежное вознаграждение за труд. Мы заменяем его другими формами стимулирования и оценивания. Общественная значимость, перспектива радости, одухотворенность труда вполне присущи творческой деятельности. Социально-педагогическое обеспечение процесса ресоциализации требует не только знания особенностей ребенка, создания культурной среды, связи с жизнью и вовлечения подростков в активную деятельность. Подросток с девиантным поведением испытывает огромное множество проблем. Он неуверен в себе, закрыт. Часто страх перед неудачей блокирует любые попытки вовлечения его в какую-либо деятельность. Поэтому особое значение имеют отношения, которые складываются между воспитанником и педагогом. Для реального достижения поставленной педагогической цели по восстановлению социальной адекватности подростка они должны укладываться в принцип педагогической поддержки. Смысл понятия «поддержка» девиантного подростка заключается в том, что поддержать можно лишь то, что уже имеется у него в наличии, но на недостаточном уровне. Таким образом, «предметом социально-педагогической поддержки подростка с девиантным поведением является процесс определения его собственных интересов и оказание помощи в их реализации; процесс разрешения социальных и психологических проблем, мешающих подростку сохранить его человеческое достоинство и избежать повторения противоправных поступков; процесс оказания помощи в обучении, общении, здоровом образе жизни; процесс жизненного самоопределения подростка». Ценность поддержки подростка-делинквента видится нам в том, что благодаря ей у подростка: возникает чувство защищенности, надежности своего бытия; крепнет чувство теплоты, благодарности к педагогу, на основе чего только и может развиться совесть, чувство долга, принятие общечеловеческих ценностей; осознается посильность самоизменения, снимается психологическое напряжение, связанное с осознанием себя в качестве «плохого» человека; усиливается потребность самосовершенствования и многое другое. Обозначенная нами социально-педагогическая цель может быть реализована, по нашему глубочайшему убеждению, исключительно в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие среде; в системе разнообразных видов творческой деятельности, соответствующей природосообразному развитию сил и способностей, человеческому в человеке; в системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия между педагогами и учащимися как субъектов педагогического процесса; в нарастающей субъектности воспитанников. Следовательно, среди основополагающих педагогических принципов в социально-педагогической системе, направленной на ресоциализацию подростков с девиантным поведением мы выделяем природосообразность, социосообразность, культуросообразность, принцип деятельностного подхода и педагогической поддержки. Мы убеждены, что осознание этих принципов и следование им на практике позволит выстроить в условиях воспитательной колонии высоко эффективный процесс преодоления девиаций у подростков. (см. приложение) Лекция 4. Психосоциальная работа в пенитенциарной системе. Лица, нарушившие установленные законом в государстве нормы и правила поведения, подлежат осуждению и привлечению к отбыванию наказания в специальных учреждениях. Перед государством стоит задача не только наказания человека за совершенное преступление, но перевоспитание и возвращение в общество социально-здорового человека. Решение этих задач возложено на специальные (пенитенциарные) учреждения. Термин «пенитенциарный» (от лат. — poenitentiarius — юридический) означает отношение к наказанию, преимущественно уголовному. (А.И. Зубкова и М.П. Сурова, 1993,с. 390). Пенитенциарное учреждение представляет собой специальное (преимущественно государственное) учреждение, предназначенное для выполнения функций наказания за уголовно-наказуемые деяния, исправления и перевоспитания осужденных. Это осуществляется с помощью психосоциальной деятельности в условиях мест отбывания наказания, психология получила название пенитенциарной (исправительной). Она возможности представляет исправления собой специализацию, нравственной изучающую деформации личности осужденного и осуществляющую воспитательное воздействие на него с целью перевоспитания в условиях отбывания уголовного наказания (особенно лишения свободы). В специальной литературе по социальной педагогике встречается выражение исправительно-трудовая педагогика. Под ней понимают отрасль социально-педагогической науки, изучающей организованную деятельность по исправлению лиц, совершивших уголовное преступление и осужденных к различным видам наказания — как связанным, так и не связанным с лишением свободы (Российская педа- гогическая энциклопедия, (пенитенциарной) 1993., с. 382). Истоки исправительной педагогической деятельности уходят в далекое прошлое. Еще в 1841 г. в первой в России Петербургской колонии для несовершеннолетних правонарушителей А.Я. Гердт выдвинул идеи трудового перевоспитания при уважении к личности человека с опорой на самоуправление, сотрудничество педагогов и воспитанников и др. В 1871 г. в Московском университете впервые введен курс «Тюрьмоведение». Профессор университета И.Я. Фойницкий впервые в этом курсе отразил вопросы обращения сотрудников исправительных учреждений с преступниками, нравственно-религиозных средств и методов воздействия на заключенных. В 1923 г. профессор психоневрологического института C.B. Познышев в монографии «Основы пенитенциарной науки» дал определение пенитенциарной педагогики как деятельности по исправлению преступников и раскрыл следующие понятия: юридическое и нравственное исправление; воспитательные возможности общеобразовательного обучения, культурнопросветительной работы, трудового воспитания заключенных. Система исправительной (пенитенциарной) педагогической теории и практики сложилась как самостоятельная отрасль знаний и педагогической деятельности в начале 60-х годов. Это было связано с существенными изменениями, происшедшими в этот период в исправительно-трудовой практике. В Учебном пособии для вузов «Социальная педагогика» под редакцией В.А.Никитина сформулированы основные задачи теории пенитенциарно-педагогической работы, которые свойственны и психосоциальной работе: а) исследование системы исправления (перевоспитания) и возможности ее совершенствования в условиях пенитенциарных учреждений; б) выявление и обоснование закономерностей процесса перевоспитания осужденных; в) исследование самого процесса перевоспитания, его содержания, средств, форм и методов воспитательной работы в условиях пенитенциарного учреждения; г) прогнозирование развития социальнопсихологической системы в органах, исполняющих наказания; д) исследование психосоциального назначения уголовного наказания как метода воздействия на личность осужденного; е) определение критериев и показателей степени исправления личности, насыщение этих понятий конкретным содержанием для практического применения; ж) исследование действенности исправительной и перевоспитательной деятельности пенитенциарных учреждений; з) разработка и обоснование путей совершенствования адаптации бывших осужденных после освобождения; и) психосоциальные проблемы предупреждения рецидива; к) изучение отечественного и зарубежного опыта, возможностей его применения в наших условиях. Основные категории исправительной психосоциальной работы : Карательно-воспитательный процесс — это процесс в рамках исполнения уголовного наказания, предусматривающий исправление, перевоспитание осужденного. Исправителъно-воспитателъный процесс — это целенаправленный воспитательный процесс с детьми и подростками в условиях специального образовательного учреждения, направленный на их исправление, перевоспитание. В сегодняшнем Уголовно-исполнительном кодексе Российской Федерации записано, что его целями является исправление осужденных и предупреждение совершения новых преступлений как осужденными так и прочими лицами. Исправление осужденных - это формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам, традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения.(Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации. М., 1997. ст. 1, 9.) Образовательно-воспитательный процесс в пенитенциарном учреждении - это процесс обучения и воспитания (перевоспитания, исправления) осужденных детей и подростков в специальных образовательных учреждениях. Он направлен на то, чтобы предоставить возможность осужденному получить общее среднее (полное), а также начальное профессиональное образование и одновременно добиться его перевоспитания. Исправительно-трудовое воздействие - это использование возможностей организованной трудовой деятельности в интересах целенаправленного развития, воспитания человека. Исправление (человека) - это целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на то, чтобы привить нравственные ценности, помочь ему избавиться от каких-либо недостатков, отрицательных привычек, пороков характера. Перевоспитание - это целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитие социально вредных привычек, норм и правил поведения, общения и т.д. Исправительный довательность воспитуемого, психосоциальный действий психолога, обеспечивающие процесс включает после- взаимодействия психолога и достижение определенной психосоциальной цели. Он состоит из нескольких этапов деятельности, обеспечивается субъектами, направляющими свою деятельность на определенный объект. Субъекты психосоциальной работы - это сотрудники исправительных учреждений, социальные работники, психологи, воспитатели. Они делятся на две большие группы — аттестованные и вольнонаемные. В зависимости от своих функциональных обязанностей сотрудники и воспитатели по-разному участвуют в организации и обеспечении психосоциального процесса. Непосредственно коррекцией занимаются: начальники отрядов, преподаватели школ и профессионально-технических училищ, психологи и социальные работники; опосредованно: сотрудники режимно-оперативных, производственных, медицинских отделов и служб. Объекты коррекции, воспитания, перевоспитания - это люди, по различным причинам нарушившие закон и осужденные судом. Они отличаются по возрасту, полу, социальной опасности, отношению к отбыванию наказания, религиозности и пр. Лекция 5 . Специфика и принципы исправительновоспитательного процесса в психосоциальной работе. Исправительно-воспитательный процесс осуществляется в специфических условиях пенитенциарного учреждения. К таким условиям относятся: а) Частичная или полная изоляция осужденных от общества. б) Отдельное содержание в течение длительного времени мужчин или женщин. в) Процесс перевоспитания в условиях исполнения уголовного наказания. г) Жесткие правовые рамки жизни, учебы и труда, а также взаимоотношений осужденных с воспитателями и администрацией. д) Специфический статус осужденных, специальными правами и обязанностями. регламентированный Реализация исправительно-воспитательного процесса требует от администрации и воспитателей пенитенциарного учреждения учета специфических принципов. Выделяются следующие принципы перевоспитания осужденных: Принцип целенаправленности в воспитательной деятельности. Процесс перевоспитания невозможен без четкого и конкретного определения его цели, под которой понимается идеальное представление о предполагаемом, «проектируемом» (Макаренко А.С. 1958.,с.106.) результате педагогической деятельности. Принцип соответствия цели средствам, формам и методам перевоспитательной деятельности по отношению к конкретному осужденному. Принцип активности осужденного в общественно-полезной деятельности. Принцип воспитания в коллективе. Принцип сочетания требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношение к ним. Принцип опоры на положительное в личности. Принцип дифференцированного подхода в процессе перевоспитания. для осуществления этого принципа необходимо учитывать своеобразие каждого осужденного: 1) по характеру совершенных преступлений (корыстные, насильственные); 2) по количеству судимостей; 3) по степени криминальной зараженности (глобальная, парциальная, предкриминальная); 4) по степени общественной опасности (признанные, непризнанные); 5) по возрасту; 6) по полу; 7) по степени исправления; по характеру общественной активности (актив, резерв актива, пассив, «болото», контрактив); 8) по неформальному положению осужденных в самой общности («главворы», «паханы», «мужики», «углы», «обиженные» и т.д.) (Сорока-Росинский В.Н., 1991, с.152.; Макаренко А.С., 1984., с.168.) Принцип комплексного подхода. Он вытекает из понимания целостности личности, сложности ее динамической системы. Основные направления, средства, методы и формы воспитательной работы в пенитенциарных учреждениях., которые необходимо учитывать в психосоциальной деятельности. 1. Правовое воспитание – процесс формирования правосознания, включающего знание принципов и норм права и убеждение в необходимости следовать им, а также организация правомерного, ответственного и социально активного поведения. 2. Нравственное воспитание – целенаправленная деятельность, направленная на преодоление у осужденных чуждых обществу моральных качеств и убеждений. 3. Трудовое воспитание – закрепление у осужденных трудовых умений и навыков, психологической готовности к труду, нравственного отношения к нему, осознанной потребности трудиться. 4. Физическое и санитарно-гигиеническое воспитание. Существуют различные средства исправления и перевоспитания осужденных. Следует различать средства педагогического процесса и педагогической деятельности. Средства педагогического процесса – это те средства, которые выступают составной частью процесса перевоспитания и обеспечивают его функционирования в интересах осужденных. К ним относятся труд, режим, культурно-досуговая деятельность, общественная работа (Никитин, с. 167). Средства педагогической деятельности - это то, что использует воспитатель для воздействия на воспитуемых в процессе воспитательной деятельности (слово, действия, пример, книга, технические средства и пр.) (Никитин, там же.) Основные средства педагогического процесса: 1. Труд. Цель: обеспечить общественно-полезный характер труда; использовать труд для удовлетворения потребностей, как средство развития личных потребностей; способствовать физическому и нравственному развитию человека в процессе трудовой деятельности; обеспечить высокий способствовать уровень организации состязательности в и процессе культуры труда; труда, сплочению установок, позиций, коллектива в интересах общего результата. 2. Режим. Цель: переориентация разрушение интересов, на старых основе которых были основаны отрицательные взгляды, цели, привычки, приведшие человека к преступлению; разрушение старого стереотипа поведения и общения; формирование привычек и навыков нравственного поведения, индивидуальное, бригадное, компенсирующих недостаток личности. 3. Общеобразовательное обучение. 4. Профессиональное образование: курсовое, школы передового опыта, классы мастеров. Основные методы воспитания: - методы, способствующие формированию положительных потребностей, мотивов, чувств и поведения (убеждение, организация деятельности); - методы коррекции – не формируют личность, но активно содействуют этому процессу, ускоряя развитие, или задерживая формирование нежелательных свойств и качеств, предотвращая нежелательное поведение. например, методы стимулирования положительной активности (поощрение, соревнование, организация перспективных линий, параллельного действия, торможения отрицательной активности (принуждение), критика). Основные формы реализации перевоспитания, исправления осужденных: Формы системы исправления – организационная система в данной колонии, предназначенная для решения задач исправления, перевоспитания правонарушителей: открытая, полурежимная, режимная. Формы педагогического (исправительно-педагогического) процесса – это содержательно-организационные основы, обусловливающие педагогический процесс колонии, исправительного учреждения: трудовые, учебно-трудовые лагеря; спецшколы. Формы педагогического взаимодействия – способы организации конкретного педагогического действия в пространстве и времени – совместная деятельность, сотрудничество, советы, обсуждения. Разновидности: по объекту (индивидуальные, групповые, массовые); по субъекту (воспитатель, группа воспитателей, группа осужденных, коллектив осужденных); по месту проведения (аудиторные, клубные, спортивные); по использованию преимущественного метода воспитания (лекционные, беседы, упражнения, состязательные и др.). (В.А. Никитин, с.171) Все формы взаимосвязаны и взаимодополняют психосоциальную деятельность. Однако каждая категория осужденных требует учета ее специфики и, соответственно, применение форм, адекватных этой специфике. Особенности психосоциальной несовершеннолетними: работы с осужденными следует учитывать особенности подросткового возраста (бурное физическое развитие организма, энергия, инициативность, активность, повышенная впечатлительность, возбудимость, недостаточно критическое неуравновешенность, отношение к себе, неадекватная оценка действительности; нравственная неустойчивость, стремление к «легкой» жизни без волевых усилий; низкий культурный уровень; неадекватная сомооценка, склонность к общению, проведение свободного времени в группах (книги по возрастной психологии); избыток свободного времени и неумение его организовать, приобщение к алкоголю, наркотикам, ранняя половая жизнь, что ведет к разрыву родственных связей, потере интереса к учебе или работе; трудновоспитуемость или педагогическая запущенность вследствие неблагополучия обстановки в семье или ошибок семейного воспитания, а также под воздействием преступной деятельности отдельных взрослых. Особенности психосоциальной работы с осужденными женщинами: следует учитывать социальную роль женщины (состояние в браке, материнство), возраст, занятость, наличие постоянного места жительства, род противоправных деяний; индивидуальные особенности; направленность личности, отношение к наказанию и воспитателям. Особенности психосоциальной работы с лицами, имеющими аномалии в психическом развитии (травмы мозга, истерические и психопатические явления): следует учитывать, что такие осужденные вменяемы, однако в условиях изоляции их отклонения могут усиливаться, возрастать агрессия, они являются объектом других осужденных, отклонения, недоброжелательного отношения со стороны необходимо повлекшего учитывать социальные характер проблемы, аномального рекомендации медиков.(клиническая психология, медицинская психология) Особенности психосоциальной работы с верующими осужденными: необходимо учитывать вид конфессиональной принадлежности, создавать условия для проведения обрядов и поддержания веры. Лекция 6. Основные средства воздействия на осужденных в целях их исправления и ресоциализации. А.И.Ушатиков, Б.Б.Казак (А. И. Ушатиков, Б. Б. Казак, 2000) в своем учебном пособии указывают на то, что в обосновании и применении основных средств воздействия на осужденных в целях их исправления и ресоциализации следует опираться на теоретические положения отечественных пенитенциаристов Ю.Ю. Бехтерева, М.Н. Гернета, С.В. Познышева, А.С. Макаренко, Б.С. Утевского, А.Г. Ковалева, В.Ф. Пирожкова, А.И. Зубкова, И.П. Башкатова, М.П. Стуровой, В.А. Елеонского, Н.А. Тюгаевой, М.Г. Деткова, В.Г. Деева, М.Г. Дебольского, А.С. Новоселовой, а также западных ученых Г. Шнайдера, В. Фокса, Д. Митфорда, Дж. Наэма, В. Франкла и других. Все они, приверженцы разных школ и направлений, различных воззрений и общественных укладов, поразному оценивали преступника и степень его опасности для общества. Позитивистская школа криминологии считала, что наказание обретает смысл и цель только при исправлении правонарушителя, а также в частном и общем устрашении. В практике исполнения наказания эта теория нашла свое выражение в модели специального обращения и в медико- психологической терапии преступника. (Шнайдер Т.,1994, с. 390; Чакубаш Ю.В., 1993; Иншаков С.М., 1997; Пирожков В.Ф., 1998). В основе ее лежит идея использования при исполнении наказания достижений психологии, социологии, педагогики, психотерапии, путем диагностики личности и построенной на этой основе терапии и соответствующего педагогического воздействия. Согласно медицинской модели, являющейся особой формой модели специального обращения с преступником, преступность вытекает из структурных нарушений личности, которые поддаются излечению специальными психиатрическими методами. С позиции современной школы криминологии (Э.Эриксон) наказание нацелено на то, чтобы в качестве реакции на преступление установить границу между преступным и непреступным поведением, усилить правосознание общества и солидарность законопослушных граждан. Уголовно-правовые понятия и нормы предполагается сохранить и развить дальше путем открытой и широкой пропаганды нежелательного поведения, недостойного в социально-этическом плане. Современная школа криминологии психологические теории возникновения интеракционизма, теорию обучения и опираясь на преступности контроля социально(теорию (А.Бандура, 1976) разработала и развила модель ресоциализации, ориентированную на усиление социальной связи преступников с теми социально-конформными общинами, в которых они живут. По этой причине в модели ресоциализации предпочтение отдается методам воздействия в условиях сохранения свободы. Тюрьмы из этой модели не исключаются, но к ним прибегают, как к крайнему средству и сроки заключения ограничиваются до минимума. (Шнайдер Т., 1994, с. 390-395.) Сегодня можно утверждать, что чем меньше кара и слабее изоляция, тем больше шансов уберечь личность от разрушения и укрепить в ней позитивное начало, необходимое для законопослушной жизни. В современных методах исполнения наказания в различных странах используются разные модели: - модели, построенные на специальном обращении; - модели справедливости; - модели ресоциализации во всевозможных комбинациях. Ресоциализация - как результат усвоения десоциализированной личностью социального опыта, системы знаний, социально одобряемых форм поведения и ценностей. Цель уголовного наказания как ресоциализации, не противоречит исправлению, поскольку оно и есть внутреннее нравственное изменение. Ресоциализация осужденных - это процесс восстановления навыков вхождения в социальную среду после освобождения от наказания, предполагающее социальное познание и общение, овладение навыками практической деятельности, включающая преобразование самого человека (самоперевоспитание). Ресоциализация осужденных - это сложная система реабилитационных мероприятий по восстановлению утраченных или ослабленных в результате отбывания уголовного наказания социальных функций и статуса личности. Это усвоение осужденными стандартов поведения и ценностных ориентаций, осознанное подчинение правовым и иным нормам. (Исправительные программы различных категорий преступников. Домодедово, 1991. С. 4.) То, что у нас определяют словом «ресоциализация», в Норвегии называют «терапией». К основным направлениям терапии относят: обучение осужденных, работа, занятия спортом, культурно-просветительные мероприятия. А.В.Пищелко предлагает следующий поэтапный вариант ресоциализации (4 этапа) (Пищелко А.В., 1992.): 1 этап - строгой изоляции - цель лишить возможности продолжить привычную тюремную практику. 2 этап - принуждение к выполнению правовой нормы, если осужденный отказался от асоциального поведения - то для него создается возможность организации своей жизни в пенитенциарном учреждении в соответствии с другими нормами. 3 этап - приучение осужденного к нравственной норме (осужденный включается в разные виды деятельности, в том числе участие в самодеятельных организациях). 4 этап - упражнение в социальном поведении, приобретение социальных навыков. Таков социально-психологический механизм ресоциализации личности при отбывании уголовного наказания. Конкретизация цели исправления по отношению к конкретному осужденному предполагает фиксирование ее в качестве адресованной осужденному помощи, суть которой заключается в содержании личностных предпосылок, обеспечивающих его способность к законопослушному поведению в обществе (восстановление), поддержание в осужденном его позитивного личностного потенциала. (Коробеев А.И., Усс А.В., Голик Ю.В., 1991, с. 180-181). Трудности в реализации модели ресоциализации связаны, как правило, с традиционными методами содержания преступников в тюрьмах. Важнейшей целью применения наказания в виде лишения свободы, как считают западные пенитенциаристы, должна быть социализация преступника. У заключенного нужно выработать способность и волю жить, отвечая за свои поступки: он должен научиться существовать без правонарушений, используя лишь те шансы, которые ему предоставляет жизнь и не идти на ненужный риск. Социализация - ключевое понятие в исполнении наказания зарубежной пенитенциарной практики, поскольку преступления - это инфантильные в социальном и незрелые в личностном плане, формы поведения. Социализация как процесс усвоения личностью вырабатываемых обществом норм ценностей под воздействием внешних условий в качестве которых выступает социальная среда. Социализация представляется как деятельность самой личности. Социальная реабилитация, как синоним ресоциализации включает ценности, принципы, которые осужденный должен усвоить и следовать им (социализированная личность, десоциализированная, криминогенная личность). Таким образом, под социализацией следует понимать процесс приспособления осужденного к принятым в обществе нормам и образцам поведения и восприятия. Общество с высокой скрытой преступностью можно рассматривать как «криминогенное», т.е. порождающее преступность. (Г.Шнайдер. 1994; Э.Шур. 1977; В.Фокс. 1980). Вместе с тем многие криминологи и пенитенциаристы отклоняют идею «ломки» личности заключенного в исправительном учреждении. Переживания, связанные с «ломкой» личности, ведут к неудачам и рецидиву преступлений. Человек с надломленной психикой уже не оказывает сопротивления криминальному искушению. Современное индустриальное общество находится в состоянии серьезной трансформации, поэтому нужно добиваться динамической социализации. Простое внешнее приспособление (адаптация) к господствующим сейчас ценностям и образцам поведения оказывается недостаточным. Поэтому изменение мировоззрения путем убеждения и переубеждения оказывает на личность осужденного более сильное влияние. При этом желательно, чтобы он попробовал вжиться в какие-то новые для него социально-конформные роли и обрел новые жизненные установки. (Иншаков С.М., М., 1997. с. 3-7). М.П.Стурова указывает на тенденцию к переоценке практики исполнения уголовного наказания в виде лишения свободы - отказу от формирования коллектива осужденных и тенденции к отмене цели исправления, целью исполнения наказания. Подобная позиция может лишить деятельность уголовно-исполнительной системы воспитательной перспективы. Она означает несомненный регресс, возвращение к идее «возмездия», «устрашения», а не исправления. (Стурова М.П., 1994, с. 125; Кузьмина О.С., 1994. с. 14). ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 1. 1. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Академический Проект, 2005. 208с. 2. Венар Ч., Кериг П. Психопатология детского и подросткового возраста. СПб.: прйм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 384с. 3. Влияние занятий спортом на типологические свойства нервной системы трудных подростков /сборник статей / Кушков Г.И., - С. 96-98 4. Выявление типа направленности личности у трудновоспитуемых подростков и несовершеннолетних правонарушителей /сборник статей/ Рейнвальд Н.И., - С. 19-20 5. Змановская Е.В. Девиантология., М., Академия, 2004. - 288с. 6. Изучение волевой сферы несовершеннолетних правонарушителей в условиях воспитательно-трудовой колонии /сборник статей / Тимашев М.В., - С. 150-152 7. Изучение некоторых психологических механизмов преступного поведения несовершеннолетних /сборник статей / Бочкарева Г.Г., - С. 22-23 8. Изучение особенностей личности трудного подростка - первый этап в системе мер по его перевоспитанию /сборник статей/ Орехова Н.В., - С. 106107 9. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с. 10. Исследование социально-психологической структуры личности трудновоспитуемых подростков /сборник статей/ Лашко В.Т., - С. 18-19 11. Исследование уровня самооценки личности несовершеннолетних правонарушителей /сборник статей / Яновская Е.А., - С. 174-175 12. К вопросу о генезисе трудновоспитуемости у школьников /сборник статей / Гроховски В.В., - С. 63-65 13. К вопросу о нравственно-волевых качествах личности трудных подростков /сборник статей / Гребенкина Л.К., Ушатиков А.И., - С. 27-28 14. К вопросу о причинах правонарушений несовершеннолетних /сборник статей / Блажиевская В.К., Гершман Р.Н., - С. 51-53 15. Карлсон Р., Батчер Дж., Минека С. Аномальная психология. - 11-издание - Спб.: Питер, 2004. - 1167 с. 16. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Диагностика. Профилактика. Коррекция. 2004. - 365. 17. Корнилова Т. и др. Подростки групп риска. Питер, 2005. - 336с. 18. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192с. 19. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -- М.: Политиздат, 1985.431 с. ТЕСТ ПОГРАНИЧНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 1: 1. Под влиянием каких факторов складывается характер взаимоотношений в семье ? а) традиции семейного общения, нравственно-психологическая атмосфера в доме б) степень зависимости жизнедеятельности семьи от общества в) формы участия супругов в личном хозяйстве и общественном производстве г) важны все перечисленные характеристики 2. В каких типах семей могут возникать проблемы воспитания ? а) многодетная б) неполная в) и то, и другое г) ни то, ни другое 3. Каковы основные меры улучшения воспитательных возможностей в неполной семье ? а) создание доверительных отношений б) возрастание роли личного примера в) формирование положительного идеала взрослого г) все перечисленные меры 4. Какие виды реабилитации входят в понятие «Социально-педагогическая реабилитация» ? а) медико-социальная реабилитация б) психолого-педагогическая реабилитация в) оба эти понятия г) это специальная система социально-педагогических мероприятий 5. Впишите правильный ответ Медико-социальная реабилитация это: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6. Впишите правильный ответ Психолого-педагогическая реабилитация это: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7. К типам детско-подростковой дезадаптации относятся: а) патогенная б) психосоциальная в) социальная г) все перечисленные типы 8. Чем вызвана патогенная дезадаптация ? а) отклонениями и патологиями психического и нервно-психического развития б) тяжелыми формами нервно-психических заболеваний в) черепно-мозговыми травмами г) верны все три утверждения 9. Чем вызвана психосоциальная дезадаптация детей и подростков ? а) половозрастными особенностями б) индивидуально-психологическими особенностями в) половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями г) все ответы неверны 10. Чем вызвана социальная дезадаптация ? а) педагогической запущенностью б) влиянием асоциальных и криминогенных групп в) обоими перечисленными факторами г) все ответы неверны 11. Установите соответствие методов социально-педагогического воздействия при различных формах дезадаптации. 1) Социальная дезадаптация 2) Социально-запущенные подростки 3) Пограничный уровень психического и интеллектуального развития 4) Психосоциальная дезадаптация а) методы оздоровительной физкультуры и лечебной педагогики б) социально-педагогическая работа с родителями в) нахождение позитивных моментов в развитии личности г) подбор приемной семьи или детского дома для дальнейшего проживания 12. В системе каких министерств в России ведется социальнореабилитационная работа с дезадаптированными детьми и подростками? а) Минобразование б) Министерство труда и социального развития в) Минздрав г) Комитет по делам молодежи 13. Установите правильную последовательность кризисов психосоциального развития в дошкольном возрасте: а) кризис становления новой социальной роли школьника б) кризис появления Я-концепции, умение ребенком выделить себя из окружающего мира как субъекта в) кризис расширения кругозора и способа передвижения г) кризис выработки базового доверия к миру 14. Установите правильную последовательность кризисов психосоциального развития в школьном возрасте а) кризис адаптации к школьному обучению, связанный со сменой статуса б) кризис адаптации к школьному обучению, связанный с принятием новой социальной роли в) кризис, связанный с профориентацией г) кризис, связанный с бурным психосексуальным развитием 15.Установите правильную последовательность кризисов психосоциального развития в онтогенезе а) кризис смены статуса, связанного с ведущим видом деятельности б) кризис профессионального становления в) кризис, связанный с возникновение «психологического моратория» г) кризис, связанный с оценкой интегрированности «Я» личности. ПРОЕКТНОЕ ЗАДАНИЕИ К ТЕМЕ 1: 1. Провести круглый стол на научную тему: «Применение психосоциальных технологий в коррекции социальной дезадаптации». 2. Подготовить план практических занятий: 1) «Методы и техники психосоциальной работы с видами дезадаптаций». 2) Психосоциальная работа с лицами социально-негативного поведения. 3) Психосоциальная работа с подростками с девиантным поведением. 3. Подготовить выступления к диспуту «Что можно считать аддикцией». 4. Написать реферат «Методы и формы работы с аддикциями у людей в различном возрасте». ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 2: 1. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Академический Проект, 2005. 208с. 2. Венар Ч., Кериг П. Психопатология детского и подросткового возраста. СПб.: прйм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 384с. 3. Влияние занятий спортом на типологические свойства нервной системы трудных подростков /сборник статей / Кушков Г.И., - С. 96-98 4. Выявление типа направленности личности у трудновоспитуемых подростков и несовершеннолетних правонарушителей /сборник статей/ Рейнвальд Н.И., - С. 19-20 5. Змановская Е.В. Девиантология., М., Академия, 2004. - 288с. 6. Изучение волевой сферы несовершеннолетних правонарушителей в условиях воспитательно-трудовой колонии /сборник статей / Тимашев М.В., - С. 150-152 7. Изучение некоторых психологических механизмов преступного поведения несовершеннолетних /сборник статей / Бочкарева Г.Г., - С. 22-23 8. Изучение особенностей личности трудного подростка - первый этап в системе мер по его перевоспитанию /сборник статей/ Орехова Н.В., - С. 106107 9. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с. Вопросы рубежного контроля к теме 2: 1. Основные методы работы с девиантным поведением. 2. Особенности волевой сферы у подростков с девиантным поведением. 3. Особенности психосоциальной работы с делинкветным поведением подростков. ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 2: 1. Доклад на тему: «Особенности поведения делинквентных подростков и пути социальной работы с ними» 2. Коллективный литературный обзор «Проблемы ресоциализации личности и практика пенитенциарных учреждений для подростков». ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 3. ОСНОВНАЯ: 1. Алипов В.И., Корхов В.В Алкоголизм и материнство. - Л.: Знание, 1988. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Владос, 1998. 3. Лисицин Ю.Б., Копыт Н.Я. Алкоголизм: Социально-гигиенические аспекты. - М.: Медицина, 1995. 4. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Международная педакадемия, 1999. искусство отношений. - М.: 5. Мастюкова Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. - М.: Просвещение, 1989. 6. Соловников Т.И. Социально-психическая реабилитация. - М.: Прогресс. 1991. 7. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Под ред. Лебединского В.В.. - М.: Просвещение. 1990. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ: 1. Социальная работа: Теория и практика / Под ред. Л.А.Арутюнян. Ереван: Изд-во Ереванского университета, 1995. 2. Теория и методика социальной работы: Учебное пособие. М.: Союз, 1994. Ч. 1-2. 3. Философия социальной работы / Под ред. В.И.Митрохина. М.: Союз, 1998. 4. Фирсов М.В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. М.: Союз, 1996. 5. Шеляг Т.В. Толерантность как принцип социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. № 2. ПРИЛОЖЕНИЯ 4,5,6 ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 3: 1. Установите соответствие между типом дезадаптации и формами ее проявления. 1) Стадия глубокой социальной дезадаптации 2) Психосоциальная дезадаптация 3) Стадия школьной социальной дезадаптации 4) Социальная дезадаптация 5) Патогенная дезадаптация а) нервно-психические заболевания б) нестандартность и трудновоспитуемость в) нарушение норм и правил поведения г) хроническое отставание по ряду школьных предметов д) отчуждение от семьи и школы как основных институтов социализации 2. Установите соответствие между типом дезадаптации и формами ее проявления. 1) Патогенная дезадаптация: 2) Стадия глубокой социальной дезадаптации 3) Стадия школьной социальной дезадаптации 4) Социальная дезадаптация 5) Психосоциальная дезадаптация а) разная степень выраженности олигофрении б) неадекватное проявление самооценки в) асоциальное поведение (сквернословие, курение, хулиганство, прогулы) г) педагогическая запущенность учащихся д) глубокая деформация и искажение ценностей нормативной сферы 3. Установите соответствие между типом дезадаптации и формами ее проявления. 1) Стадия школьной социальной дезадаптации 2) Патогенная дезадаптация 3) Социальная дезадаптация 4) Психосоциальная дезадаптация 5) Стадия глубокой социальной дезадаптации а) отставание в умственном развитии б) нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы в) деформация системы внутренней регуляции г) сопротивление педагогическим воздействиям д) противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство) 4. Установите соответствие между типом дезадаптации и формами ее проявления. 1) Психосоциальная дезадаптация 2) Патогенная дезадаптация: 3) Стадия глубокой социальной дезадаптации 4) Стадия школьной социальной дезадаптации 5) Социальная дезадаптация а) отставание в физическом развитии б) вытесненные в подсознание комплексы в) деформация референтных и ценностных ориентаций, социальных установок г) стремление к получению профессии, экономической самостоятельности, готовность трудиться д) отсутствие профессиональной ориентации, готовности к труду, установка на паразитический образ жизни 6. Где проводится реабилитационная работа с социально-запущенными детьми и подростками: а) в общеобразовательном учреждении б) на молодежной бирже труда в) в клубе по интересам г) в детской комнате милиции и колонии для несовершеннолетних 7. Где проводится социально-реабилитационная работа запущенными детьми и подростками ? а) в детской комнате милиции б) в общеобразовательном учреждении в) в центре дополнительного образования г) в центре помощи семье с педагогически 8. Где проводится социально-реабилитационная работа с детьми и подростками, имеющими патогенную дезадаптацию? а) в общеобразовательном учреждении б) в психоневрологическом отделении стационара в) в специализированных учебных заведениях г) в семье 9. Где проводится социально-реабилитационная работа с детьми и подростками, имеющими психосоциальную дезадаптацию ? а) в семье б) в общеобразовательных учреждениях в) в специализированных учреждениях для детей с особыми нуждами г) в пенитенциарных заведениях 10. Установите соответствие методов социально-педагогического воздействия при различных формах дезадаптации. 1) Психосоциальная дезадаптация 2) Патогенная дезадаптация: 3) Социальная дезадаптация 4) Стадия школьной социальной дезадаптации а) формирование элементарных навыков самообслуживания б) адекватно выбранные психосоциальные технологии в) программы по включению в систему новых социальных отношений, выполняющих функции ресоциализации г) методы коррекционно-развивающего обучения 11. Установите соответствие методов социально-педагогического воздействия при различных формах дезадаптации. 1) Психосоциальная дезадаптация 2) Социальная дезадаптация 3) Пограничный уровень психического и интеллектуального развития 4) Социально-запущенные подростки а) методы восстановления дефектов познавательной сферы б) психотерапевтические техники в) формирование новых позитивных жизненных устремлений и планов г) коррекция эмоционально-волевой сферы 12. Установите соответствие методов социально-педагогического воздействия при различных формах дезадаптации. 1) Пограничный уровень психического и интеллектуального развития 2) Социально-запущенные подростки 3) Психосоциальная дезадаптация 4) Социальная дезадаптация а) методы коррекции физического развития б) психологические техники решения личностных проблем в) обучение адекватным способам взаимодействия в социальной среде г) выработка положительных социальных установок 13. Центры социально-педагогической Минобразования ориентированны на: а) учащихся начальной школы б) подростков в) оба утверждения верны г) оба утверждения неверны реабилитации системы 14. Установите соответствие между принципами, целями, основными направлениями и задачами Центра детско-подростковой реабилитации. 1) Принципы Центра 2) Цели деятельности Центра 3) Основные задачи Центра 4) Основные направления деятельности Центра а) комплексный подход в диагностике и реализация потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании б) осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей группы риска в) выбор оптимального способа обучения и мер психокоррекционного и социально-педагогического воздействия для каждого ребенка г) диагностическое и психокоррекционное 15. Установите соответствие между принципами, целями, основными направлениями и задачами Центра детско-подростковой реабилитации. 1) Основные направления деятельности Центра 2) Основные задачи Центра 3) Цели деятельности Центра 4) Принципы Центра а) ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция психосоциального развития б) разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебновоспитательному процессу; в) оказание индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам «группы риска» г) оздоровительное и консультационное 16. Установите соответствие между принципами, целями, основными направлениями и задачами Центра детско-подростковой реабилитации. 1) Основные задачи Центра 2) Основные направления деятельности Центра 3) Принципы Центра 4) Цели деятельности Центра а) коррекционная направленность обучения и воспитания б) содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства в) консультативная помощь родителям и опекунам г) социально-правовое и научно-методическое 17. Установите соответствие между принципами, целями, основными направлениями и задачами Центра детско-подростковой реабилитации. 1) Цели деятельности Центра 2) Принципы Центра 3) Основные задачи Центра 4) Основные направления деятельности Центра а) соблюдение прав детей и подростков, социального патронирования нуждающихся в особом обслуживании б) развитие познавательного интереса с целью преодоления явлений школьной и социальной дезадаптации в) методическая и практическая помощь специалистам, занимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной деятельности г) учебно-воспитательное и просветительское 18. Диагностическое направление работы центров реабилитации включает в себя: а) комплексную диагностику психического и физического развития б) углубленную диагностику причин и характера отклонения в развитии ребенка в) осуществление образования детей, имеющих трудности в усвоении программ обучения г) профориентацию и трудоустройство 19. Психокоррекционное направление работы Центров реабилитации включает в себя: а) диагностику трудностей адаптации учащихся б) психопрофилактическую и коррекционную работу с целью компенсаций девиаций личностного развития и неадекватных форм поведения в) разработку индивидуальных программ восстановления здоровья детей г) создание условий для личностно-ориентированного обучения 20. Оздоровительное направление работы Центров реабилитации включает в себя: а) психокоррекционную работу при травмировании психики несовершеннолетних б) обеспечение соответствующего режима учебной деятельности детей и подростков «группы риска» в) восстановление обучаемости и повышение уровня воспитанности г) профилактику асоциального поведения, бродяжничества, попыток суицида и т.д. 21. Учебно-воспитательное направление деятельности Центра реабилитации включает в себя: а) создание условий для вариативного характера образования с постановкой коррекционно-развивающих задач б) осуществление помощи несовершеннолетним в социальной и трудовой адаптации в) выбор вида и типа образовательных учреждений, учебных программ и форм индивидуального обучения г) обеспечение профилактической работы образовательных учреждений по преодолению и коррекции девиантного поведения 22. Установите правильную последовательность действий в работе с проблемным ребенком: а) рекомендаций с дальнейшими периодическими консультациями б) определение перспектив обучения в) определение интеллектуального, физиологического и социального уровня развития ребенка г) диагностика медико-психолого-педагогической комиссии выработка ПРОЕКТНОЕ ЗАДАНИЕ К ТЕМЕ 3: 1. Подготовить материал к дискуссии на тему: «Легализация наркотиков (доводы «за» и «против») 2. Рефераты на темы: - Алкоголизм родителей и его последствия на психическое развитие детей. - Медико-социальные аспекты влияния алкоголизма на детей. - Влияние семьи на формирование аддитивных механизмов. ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 4. ОСНОВНАЯ: 1.Аверкиев Ю.М., Деев В.Г. Программа изучения личности осужденного в ИТУ. М., 1973. 2.Акатова Н.С. Проблемы устойчивости личности в негативной среде. В сб.: Психология личности в трудной ситуации. М, МГУС СТИ, 2002. 3.Акатова Н.С. Профилактика злоупотребления наркомании в учебных заведениях. В сб.: Психология и педагогика в образовательной и социальной сферах. М, МГУС СЬТИ, 2002. 4.Актуальные проблемы социального воспитания /Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г.Бочаровой, В.Е. Львова. – М. – Запорожье, 1990. 5.Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., 1979, 42 с. 6.Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986, С.234. 7.Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды. М., 1980, Т.2. 8.Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. – М., 1989. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ: 1.Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М., 1995. 2.Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф. Исправительно-трудовая психология. М., 1975. 3.Гординец Ф.М., Самарин Н.Ю. Формирование ответственности у осужденных (психолого-педагогический аспект). СПб, 1998. 4.Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста. Томск, 1994. 5.Додонов Б.И. Теоретико-методологические основы духовно- нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала XX в. М., 1994. 140 с. 6.Еникеев М.И. Юридическая психология. М., 1996. 7. Иванова Т.В. Отклоняющееся поведение и употребление подростками наркотиков // Социологические исследования, 1992, №7, с.103-105. 8.Иовчук Н.М. Основные принципы организации медико-психологической помощи социально-дезадаптированным детям и подросткам // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998, с.187-189. ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 4: 1. Какое определение характеризует пенитенциарную педагогику ? а) система педагогических мероприятий, предупреждающих девиантное, социально-негативное и делинквентное поведение б) система мероприятий осуществляющих функцию наказания, исправления и перевоспитание осужденных в) система педагогических мероприятий по диагностике и коррекции девиантного поведения г) все утверждения верны 2. Какие основные задачи выделяются в рамках исправительно-трудовой педагогики ? а) исследование педагогической системы исправления (перевоспитания) б) исследование социально-педагогического назначения уголовного наказания как метода воздействия на личность осужденного в) определение критериев и показателей степени исправления личности, насыщение этих понятий конкретным содержанием для практического применения г) все утверждения верны 3. К основным категориям исправительно-педагогической работы относятся: а) карательно-воспитательный процесс б) исправительно-воспитательный процесс в) образовательно-воспитательный процесс г) исправительно-трудовое воздействие 4. Дайте определение понятия «Исправление (человека)» __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5. Дайте определение понятия «Перевоспитание» __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6. От каких факторов зависят подэтапы воспитательной работы с осужденными ? а) особенности осужденного б) срок пребывания в пенитенциарном учреждении в) своеобразие коллектива осужденных, его позитивных воспитательных возможностей г) все утверждения верны 7. Какому педагогу принадлежит классификация осужденных, не желающих становится на путь исправления («болото, грубые нарушители, злостные нарушители) а) А.С.Макаренко б) В.А.Сухомлинский в) А.Я.Гердт г) И.Я.Фойницкий 8. Какие условия характеризуют специфику пенитенциарного учреждения ? а) частичная или полная изоляция осужденных от общества б) отдельное содержание в течение длительного времени мужчин или женщин в) жесткие правовые рамки жизни, учебы, труда г) все утверждения верны 9. К принципам целенаправленности в воспитательной деятельности осужденных относятся: а) цель определяется как начальная перспектива и ориентир б) помочь осужденному наладить социально полезные связи и отношения с другими людьми в) формировать общественно-политические интересы г) гуманное отношение к осужденному 10. К принципам связи процесса перевоспитания осужденного с жизнью относятся: а) цель всегда рассматривается в соответствии со средствами б) процесс перевоспитания направлен на подготовку в той среде, в которую попадет осужденный после освобождения в) постоянное знакомство осужденного с событиями внутриполитической и международной жизни г) принцип сочетания требовательности к осужденному с гуманным к нему отношением 11. К принципам формирования активности осужденного относятся: а) вовлечение осужденного в общественно-полезную деятельность б) выстраивание перед осужденным ряда перспективных линий – «от ближней к дальней» в) воспитание в коллективе г) определение положительных сторон осужденного 12. К принципам опоры на положительное в личности осужденного относятся: а) вовлечение положительных способностей и склонностей осужденного в активную общественно-полезную деятельность б) привитие потребности в трудовой деятельности в)привлечение к культурно-досуговой и физкультурно-спортивной деятельности г)средства, формы и методы выступают конкретным педагогическим инструментарием достижения цели перевоспитания 13. Какие средства относятся к педагогическому процессу исправления осужденных ? а) труд б) режим в) культурно-досуговая деятельность г) общественная работа 14. Какие средства относятся к педагогической деятельности исправления осужденных ? а) педагогическое слово б) педагогический пример в) технические средства г) педагогическое действие 15. Каково главное назначение труда как основы перевоспитания осужденных ? а) обеспечение общественно-полезного характера труда б) организация внешнего поведения личности в) формирование здорового морально-психологического климата г) исключение возможностей рецидивов преступных деяний 16. Каково главное назначение режима как средства перевоспитания осужденных ? а) использование труда как средства развития личных потребностей б) разрушение старых установок, на которых были основаны отрицательные взгляды в) создание условий для качественной, осознанной трудовой деятельности г) способствование овладению профессией 17. Каковы цели общеобразовательного обучения осужденных как средства их перевоспитания ? а) дополнительная возможность воспитательных воздействий через обучение б) повышение профессиональной квалификации в) разрушение старого стереотипа поведения и общения г) способствование физическому и нравственному развитию человека в процессе трудовой деятельности 18. Каковы цели профессионального образования осужденных как средства воспитания ? а) повышение интеллектуального уровня осужденных б) формирование привычек и навыков нравственного поведения в) способствование состязательности в процессе труда, сплочению людей в интересах общего результата г) расширение возможности адаптации после освобождения 19. Какие формы профессионального образования осужденных имеют место в исправительной системе ? а) индивидуальное обучение б) бригадное обучение в) курсовое обучение г) классы мастеров 20. Дайте определение понятию «Методы перевоспитания осужденных» __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 21. Дайте определение понятию «Форма реализации перевоспитания осужденных» __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 22. Дайте определение понятию «Формы педагогического взаимодействия» __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 23. К особенностям характера осужденных несовершеннолетних относятся: а) избыток свободного времени и неумение его организовать б) вступление в брак во время отбывания наказания в) необходимость в беседе с осужденными г) наличие отклонений в психическом развитии 24. К особенностям перевоспитания осужденных женщин относятся: а) состоят или состояли в браке б) нравственная неустойчивость, стремление к «легкой, красивой жизни» в) наличие ограничений в тех или иных видах деятельности г) необходимость в покаянии ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 4: 1. Доклад на тему: «Взгляды на изменчивость личности преступника (заключенного) в зарубежной психологии». 2. Доклад на тему: «Проблема исправления осужденных в отечественной пенитенциарной психологии». 3.Разработка рекомендаций по ресоциализации подростков воспитывающихся в условиях воспитательной колонии ГЛОССАРИЙ. Аддиктивное поведение – это одна из форм отклоняющегося поведения с наличием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния, путем злоупотребления различными веществами (табак, алкоголь, наркотики). Социальная адаптация - это интегративный показатель состояния человека, возможности отражающий его выполнять определенные биосоциальные функции. Дезадаптация – это нарушение активного приспособления индивидов к условиям новой социальной среды, влекущее за собой нарушение социализации (ее отсутствие, или искажение), порождающее негативные социальные роли, приобретение негативного социального статуса и самореализации. «Девиация» означает отклонение от нормы (в психиатрии и поведенческом аспекте). «Делинквентное» поведение – правонарушение, рассматривается как форма девиантного поведения. часто «Социальная норма» – это официально установленные или сложившиеся под воздействием социальной практики правила общественного поведения и проявления человека в конкретно-исторических условиях жизни общества психопатия – это состояние дисгармоничного эмоционально-волевого проявления личности при сохранном интеллекте. Наркомания (греч. «narke» - оцепенение, «mania» - безумие, сумасшествие.) - социально опасное психическое заболевание, в основе которого неудержимое стремление индивида к искусственной стимуляции так называемых «зон комфорта» в центральной нервной системе путём приёма тех или иных химических соединений. Исправление человека – целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на то, чтобы привить нравственные ценности, помочь избавиться от недостатков, отрицательных привычек, пороков характера. Направленность личности - это результат, формирующейся в условиях социальной среды системы потребностей, убеждений, идеалов, интересов, влечений, склонностей; мировоззрения, которые определяют избирательность отношений индивида к внешнему миру, жизненные планы, перспективы, цели деятельности и активность личности. Перевоспитание - целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитие социально вредных привычек, норм и правил поведения, общения и т.д. Пенитенциарный (от лат. — poenitentiarius — юридический) означает отношение к наказанию, преимущественно уголовному. Исправление осужденных - это формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам, традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения. Образовательно-воспитательный процесс в пенитенциарном учреждении это процесс осужденных обучения и детей подростков и воспитания в (перевоспитания, специальных исправления) образовательных учреждениях. Исправительно-трудовое воздействие - это использование возможностей организованной трудовой деятельности в интересах целенаправленного развития, воспитания человека. Исправление (человека) - это целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на то, чтобы привить нравственные ценности, помочь ему избавиться от каких-либо недостатков, отрицательных привычек, пороков характера. Перевоспитание - это целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитие социально вредных привычек, норм и правил поведения, общения и т.д. Ресоциализация осужденных - это процесс восстановления навыков вхождения в социальную среду после освобождения от наказания, предполагающее социальное познание и общение, овладение навыками практической деятельности, включающая преобразование самого человека (самоперевоспитание). Ресоциализация осужденных - это сложная система реабилитационных мероприятий по восстановлению утраченных или ослабленных в результате отбывания уголовного наказания социальных функций и статуса личности. Это усвоение осужденными стандартов поведения и ценностных ориентаций, осознанное подчинение правовым и иным нормам. МОДУЛЬ 4. ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В КРИЗИСНЫХ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЯХ. Комплексная цель модуля. Познакомить студентов с содержанием и методами кризисной помощи. Уточнить понятие кризиса в жизни людей, семей, организаций, наций. Обучить методам психосоциальной работы с кризисными состояниями. Познакомить студентов с видами переживания горя и утраты, их спецификой и проявлением. Познакомить с психотерапевтическими методами работы с людьми разного возраста, пережившими горе и утрату. Усвоить направления психосоциальной работы в период переживания горя и утраты. Формировать и развивать умения и навыки в области психологии суицидального поведения в соответствии с современными научными представлениями. Содержание модуля. Тема 1. Кризисная помощь. Лекция 1. Теория кризисов. Лекция 2. Пять стадий кризиса. Лекция 3. Терапия кризисов. Тема 2. Психологические особенности проживания горя и утраты. Лекция 1. Горе и утрата как психосоциальная проблема. Лекция 2. Психотерапия при переживании горя, утраты. Тема 3. Психосоциальная помощь при суициде и суицидальном поведении. Лекция 1. Саморазрушающее поведение, его профилактика и коррекция. Лекция 2. Особенности суицидального поведения детей и подростков, гендерные различия суицидального поведения. Тема 1. Кризисная помощь. Лекция 1. Теория кризисов. Концепция кризисов появилась и развивалась в США. Основоположниками теории кризиса, которая, с одной стороны, продолжает учение о стрессе, с другой — использует концепции социологии и социальной психологии, являются Г.Каплан и Э. Линдеманн. По определению Каплана, - «кризис — это состояние, возникающее, когда лицо сталкивается с препятствием жизненно важным целям, которое в. течение некоторого времени является непреодолимым при помощи привычных методов разрешения проблем. Возникает период дезорганизации, расстройства, в течение которого совершается много разных попыток разрешения. В конце концов достигается какая-то форма адаптации, которая может наилучшим образом отвечать или не отвечать интересам этого лица и его близких». Кризис — это внутреннее состояние человека, реагирующего на стресс, когда все другие нормальные способы, позволяющие справиться с ситуацией, не помогают. Кризис — это очень сильное нарушение внутреннего равновесия человека, которое требует разрешения— или оно может стать настоящим несчастьем и в результате привести к психологическому ухудшению. Кризис может привести к регрессу и разрушению или к разрешению и новому росту. Выделяют следующие виды кризисов: Случайные — безработица, стихийное бедствие. Типовые — появление в семье новорожденного и т.д. Кризис «пересадки корней», когда человек как бы переходит в иную культурную, информационную и коммуникативную среду. Для многих такое случается при вступлении в брак. Многое зависит от качества •«почвы», на которую попадают кризисы. Кризис лишения — наиболее частый тип, связанный с утратой близкого человека. Реакция на утрату особенно тяжела, когда отношения с утраченным человеком были сложными и ничего уже исправить нельзя. Ситуационный: некая утрата, но не связанная с потерей близкого человека. Эмоционально значимой утратой, требующей переживания, могут оказаться события, не столь трагичные на первый взгляд: разрушение Советского Союза, социалистической системы (не только для людей старшего поколения), кража, особенно кража из личного жилища, утрата невинности, измена, гибель домашнего животного. Потеря является существенной составляющей человеческой жизни, с которой постоянно приходится сталкиваться, чтобы поддерживать жизнь как значимое переживание. Кризис целостности — угроза целям или системе ценностей, •«перекрытие» источников жизненного смысла: блокада жизненных целей, представление о невозможности самоактуализации, разрыв между «должным» и «сущим», между собственной и окружающей жизнью. Результирующая всех этих воздействий выражается в утрате жизненного смысла, интереса к жизни, перспективы, а следовательно, и стимулов к деятельности. Возникают феномены отчуждения и безнадежности. Появляется отрицательное эмоциональное отношение к жизни: от ощущения ее тягостности, мучительности до отвращения. Подобные состояния могут возникать как в итоге длительного ряда жизненных трудностей, так и под действием острых, одномоментных тяжелых психотравм. Любое изменение в жизни означает потерю некоторых аспектов привычных представлений о собственном Я и объекте, неизбежно влекущую за собой их постоянное тестирование и ревизию. Такой кризис трудно выявить. Обычно при таком кризисе чаще обращаются к друзьям или родственни-,дкам, а не к профессиональным психотерапевтам. Кризисы развития, или нормативные: кризис одного года, трех лет, поступление ребенка в школу, детский сад, уход на пенсию и т.д. Очень важный кризис — это кризис середины жизни в 35-45 лет, делящий жизнь пополам, который обычно переживается очень болезненно. Он связан с утратой смысла жизни, когда меняются работа, друзья, личная жизнь. Идет обесценение того, что человек достиг. К этому периоду накапливаются противоречия. Был проведен анализ жизни многих великих людей. Оказалось, что в этот период их способности к творчеству были гораздо слабее. Если в 30 лет приходится существенно корректировать свои жизненные планы, отказываться от нереалистических притязаний, свойственных молодости, и опускаться на грешную землю, то в 40 лет все гораздо глубже, глобальнее и сложнее. Может показаться, что жизнь почти проиграна. Она проходит, незаметно и совсем не так, как хотелось. Занимаешься не своим делом. Живешь рядом не с теми людьми. Все вроде бы благополучно, но все катастрофически не так. Мужчины и женщины несколько по-разному переживают этот кризис. Достигшему жизненного апогея мужчине вдруг начинает казаться, что у него остался последний шанс сделать свое дело, такое, которое без него не сможет сделать никто. У него последний шанс спеть свою песню, самовыразиться, почувствовать, что дни не проходят даром. Он оглядывается по сторонам в поисках препятствий. Что-то же мешало ему до сих пор быть самим собой! Ах да, семья. Это семье он был постоянно должен, для семьи зарабатывал деньги, шел на компромиссы, откладывал на потом все самое значимое, самое важное, самое дорогое. И что теперь? Все они живут своей жизнью, все его используют и в общем-то мало ценят. А у женщины, которая рядом, в это же время приближается собственный кризис. Она уже не нужна практически взрослым детям, многие из которых просто вылетают из гнезда, оставляя родительский дом пустым. У нее обычно нет таких профессиональных успехов, как у мужа. Ей трудно спрятаться в работу, быстро найти себе достойное профессиональное занятие. Она все чаще, как девочка-подросток, разглядывает себя в зеркале, и ее выводы столь же неутешительны, как и в 14 лет. Кстати, мужчина в 40 лет тоже начинает предъявлять претензии к своей внешности: ему не нравится лишний вес, намечающаяся лысина. Страхи мужчины связаны с роковым, как ему кажется, снижением потенции, исчезновением сексуальных фантазий, которых еще недавно было так много. Мужчина, переживающий этот кризис, становится непредсказуемым даже для самого себя. У сорокалетнего мужчины нередко появляются увлечения на стороне. Следующий серьезный кризис — это кризис предпенсионного возраста, когда человека ожидает автоматическое изменение его социального статуса. Те люди, которые хотели бы, чтобы их оставили на работе, начинают работать даже лучше, чем их коллеги, пребывающие в кризисе среднего возраста. Открывается второе дыхание. Примерно лет в 65 или чуточку позже, когда постепенно закончится активная трудовая деятельность, будет еще один возрастной кризис. Главной задачей станет необходимость принять свое прошлое, свою жизненную историю, принять все, что успел в этой жизни сделать. Не отвергать, не стыдиться, не обвинять себя и других, а принять. Последний кризис — это «узелковый период». Он не имеет временных рамок. Условно, это когда человек собирает вещи в узелок и хранит их, готовясь к смерти. Он существует как бы в двух мирах. Некоторые больше себе позволяют, стремятся получить то, чего у них не было. Отсюда поздняя любовь, творчество, большая свобода. Кризис по определению означает «развилку на дороге» или поворотную точку. Это подразумевает напряженное, тревожное состояние, которое не может переноситься индифферентно. Кризис ограничен во времени: чтото должно измениться, нельзя оставаться в кризисе постоянно. Решение любого кризиса может быть достигнуто только решимостью на какое-либо действие. Кризис в жизни — это всегда неприятно. Будь то здоровье, или семья, или работа, или дружеские отношения. Человек выбивается из привычного ритма. Ему больно, обидно. Кризис— это не тупик, а некие противоречия, которые накапливаются у человека. Все жизненные кризисы подобны матрешке. Тяжело, когда человек не выходит из кризисов, а накапливает их. Множественные кризисы, к сожалению, достаточно обычны и с высокой вероятностью вызывают очень серьезные проблемы. Прежде чем завершится приспособление к первому стрессору, дальнейшее развитие кризиса требует расходования ресурсов, которые и без того уже достаточно истощены. Многочисленные трагические события не обязательно ведут к психологическим нарушениям, но делают их вероятнее, чем при одиночном кризисе. Все кризисы характеризуются индивидуальными, присущими только им признаками, соответственно, в каждом случае используются разные виды помощи и выбираются профилактические мероприятия. Интервенция, или вмешательство, в кризис осуществляется по определенным принципам, исходя из особенностей данного кризиса. Лекция 2. Пять стадий кризиса. Каждый человек имеет уровень, на котором он существует нормально. Когда человек находится в своем обычном состоянии, его жизненный стиль можно считать стабильным. Когда же эта стабильность нарушается и усиливается давление внешних или внутренних событий, может начаться кризис жизни. Вначале человек понимает, что он проиграл, не сумев справиться с чем-то, имея уже готовые привычные средства, ресурсы, т.е. используя уже имеющиеся модели поведения или обращаясь к тем, кому доверяет. Это называется стадией ускорения событий (или первичным напряжением, спровоцированным проблемой). Если эта работа с собственными ресурсами проходит для человека с пользой или приносит успокаивающий эффект, то кризис проходит. Однако если эти привычные ресурсы не помогают, то кризис начнет развиваться — наступает стадия дезорганизации. В начале этой стадии возрастают чувство дискомфорта и тревожности, т.е. напряжение увеличивается, в результате чего человек вынужден прибегнуть к ресурсам второго уровня. Обычно это люди, имеющие возможность помочь ему на данном этапе, но к которым он раньше не обращался в подобных случаях, — знакомые, шоферы такси, священники, социальные работники. Если обращение к ним не приносит существенной пользы, то увеличивающееся чувство беспомощности, личной несостоятельности, понижение самооценки приводит к еще большему нарастанию напряжения. По мере развития личностного кризиса человек от уже известных и больше зависящих от него ресурсов поворачивается к ресурсам третьего уровня, т.е. к неизвестным ранее источникам помощи— людям и социальным институтам. Это могут быть психологи, психотерапевты, широко рекламируемые нынче всевозможные группы личностного роста, кризисные стационары или анонимные волонтеры «телефонов доверия». Это третья стадия кризиса— поворотная точка. Здесь может идти дальнейшее нарастание напряжения, вызванное неудачными попытками по мобилизации ресурсов для решения проблемы. На этой стадии возникает суицидальный риск или суицидальные попытки. Эффективная помощь на этой стадии может привести к решению кризисной ситуации. После этого наступает четвертая стадия кризиса— реорганизация. Клиент, находящийся на стадии дезорганизации, может миновать третью стадию, переходя сразу к стадии реорганизации. Если клиенту помогли разобраться и понять свои чувства, он успокаивается и снова приобретает возможность контролировать свои эмоции. Человеку нужно помочь в нахождении новых ресурсов, внешних или внутренних, или в повторном рассмотрении возможностей, казалось бы провалившихся ранее. Теперь клиент решает, что ему делать. Пятая стадия кризиса — восстановление. На этой стадии клиент восстанавливает нормальный уровень функционирования и ощущение жизненной стабильности. Тревога — главная составляющая кризиса, универсальное чувство из переживаемых в кризисе, наиболее распространенное и общее для всех людей. Любая значимая угроза вызывает тревогу, которая помогает мобилизовать силы в этой ситуации. Тревога помогает в мобилизации против угрозы, следовательно, вполне нормальна. Однако, сильная тревога создает замешательство, искаженные, негативные суждения, сомнительные решения и пораженческое поведение, дезорганизует деятельность, приводит к неверному восприятию событий, оборонительному поведению. Поскольку в кризисных состояниях всегда выражена сильная тревога, и она появляется первой, необходимо выяснить ее связь с другими чувствами. Другое общее чувство — это беспомощность. Почва уходит из-под ног, происходящие внешние события и множество незнакомых эмоций продуцируют это чувство. Человеку, находящемуся в состоянии кризиса, намного труднее формулировать мысли и обсуждать деловые проблемы. Сильные эмоции и захваченность психических процессов срочными событиями снижают способность к ясному мышлению. Импульсивные действия во время кризиса нередко создают проблемы в будущем. Иногда люди в состоянии кризиса продолжают пытаться решать ответственные и сложные задачи, а затем испытывают чувство подавленности из-за провала, рассматривая его как признак личной слабости. Часто сопутствующим чувством в кризисе бывает стыд. Человек чувствует себя некомпетентным, неспособным справиться с ситуацией, зависимым от других. Человек стыдится этого состояния. Ведь до этого он был уверенным в себе и независимым, чувствовал себя способным решать жизненные проблемы. Стыд, как правило, переживается людьми, которые являются жертвами насилия. Стыд жертвы— один из факторов, из-за которых особенно трудно помочъ ей. Печаль обычно отмечается как результат переживания утраты. Это часть общей реакции горя. Присутствует и чувство гнева, которое направлено либо на себя, либо на другого человека, либо на ситуацию. Гнев включается в любой кризис, вызванный потерей, унижением или оскорблением. Однако гнев часто спрятан за другими сильными эмоциями, гнев иногда может переживаться как замещение ущемляющих человеческое достоинство эмоций, таких как страх, стыд или вина. Когда гнев возникает в ситуации кризиса, всегда есть возможность развития событий от плохого к худшему. Человек переживает противоречивость, вызванную внутренней борьбой между потребностью в независимости и ощущением своей зависимости от других. Все эти чувства отрицательно влияют на самооценку и делают человека, оказавшегося в кризисном состоянии, очень уязвимым. Именно снижение самооценки и повышенная ранимость дают основание описывать кризис как состояние, несущее опасность для личности и открывающее новые возможности. Человек, оказавшийся в кризисе, обнаруживает, что его упорядоченный, тщательно выстроенный мир стал шатким и неопределенным. Все привычные способы, с помощью которых он справлялся с жизненными трудностями, подвергаются сомнению, и он вынужден искать новые пути решения проблем, вырабатывать новые способы поведения, которые могут оказаться более эффективными, чем предыдущие. Какие это будут способы, во многом зависит от того, к кому он обращается за помощью. Лекция 3. Терапия кризисов. Эффективная терапия кризисов фокусируется на чувствах, которые человек испытывает в настоящий момент, и на событиях ближайшего прошлого. Рассматриваются чувства, присущие человеку сейчас, взаимоотношения на сейчас, возможные ресурсы на сейчас и все это вместе — на тот момент, когда начался кризис. Таким образом, кризисная терапия отличается от других форм помогающих взаимоотношений, в которых пространно объясняются детские взаимоотношения или причины сегодняшних проблем ищутся в прошлом. Как признано, чувства берут начало из раннего детства, но все же можно работать и с текущими чувствами, не добиваясь понимания их причин. Понимание реальных чувств и их связей с нынешними событиями помогает клиенту принять решение. Цель эффективной кризисной терапии — установление таких взаимоотношений, благодаря которым клиент мог бы высказать свои мысли и чувства и благодаря этому прийти к принятию решения. Психотерапевту приходится ориентироваться и действовать в ситуации со многими неизвестными. Какова была «объективная сила» психотравмирующих обстоятельств? Какова субъективная «система отсчета», т.е. пороги и критерии эмоциональной чувствительности клиента? Каково отношение между планом содержания переживания и планом выражения, т.е. цензура, редактирование и корректура, которым подвергается переживание в ходе своего словесного оформления в особой коммуникативной ситуации — жалобы психологу? Не до конца ясны психотерапевту и собственные индивидуальные критерии оценки тяжести критической ситуации, на которые влияет личный опыт переживания. Словом, ориентация в степени тяжести состояния — дело непростое и в то же время необходимое. От этого зависят масштабы и глубина планируемой психологической помощи, выбор тональности, стиля и методов работы. Цель вмешательства при кризисе состоит в восстановлении у человека прежнего или создании лучшего уровня адаптации. Оно не направлено на какиелибо кардинальные изменения личности. Понимание процесса прохождения через кризис ведет к нахождению стратегий и ресурсов, которые мы могли бы использовать, чтобы помочь переживающим кризис. Для психотерапевта особенно важным является знание того, что люди чувствуют, о чем думают и как поступают, находясь в кризисе. Эти знания важны не только для специалистов, но и для каждого конкретного человека, ведь помощь находящимся в кризисе — в большей степени дело конкретного человека, нежели представителя какой-либо профессии. В связи с этим представляется интересным познакомиться с конкретной технологией работы с клиентом, являющейся предметом изучения на факультетах социальной работы за рубежом. Анализ положения клиента специалистом происходит в такой последовательности: 1 . Даются ответы на следующие вопросы: «Каково первое впечатление специалиста о клиенте (и его семье)? Замечается ли присутствие у него некой предвзятости (предрассудков) относительно клиента (и его семьи)? Как это может повлиять на оказываемую помощь?» 2. а) Выделяются все стрессовые события, в частности последнее, «низвергающее». Определяется происхождение кризиса (ситуационное, транзитное (переходное), социальное, структурно-культурное) относительно •«низвергающего» события; b) устанавливаются стадии развития кризиса (по Каплану); c) отмечаются эмоциональные, поведенческие, когнитивные и биофизические проявления кризиса у клиента; d) определяются личностные (семейные) или общественные источники помощи, к которым можно обратиться в данной ситуации. 3.Устанавливается уровень суицидального риска. 3 . 4. Вместе с клиентом (и его семьей) разрабатывается план выхода из кризиса. 4 5. Дается оценка этого плана через ответы на следующие вопросы . 5 . а) был ли этот план создан вместе с клиентом (и его семьей) b) является ли план проблемно-ориентированным; c) соответствует ли этот план функциональному уровню клиента и его потребностям? Если да, то каким образом; d) соответствует ли он образу жизни клиента; e) включает ли план работу с семьей клиента; f) включает ли план поиск новых социальных ресурсов; g) реалистичен ли и конкретен разработанный план; h) какая последующая долговременная поддержка включена в план? В типичных случаях продолжительность течения психологического кризиса ограничивается сроком от одной до шести недель. Благоприятный исход психологического кризиса способствует повышению адаптационного уровня индивида, включая его способность противостоять кризисам в будущем. Негативный исход кризисного состояния ведет к суицидальному поведению либо к патологической дезадаптации индивида, выражающейся в возникновении очерченных психопатологических состояний и расстройств. Исходя из того, что в психологическом кризисе на первый план выступают непатологические изменения психики и поведения, в комплексной терапии кризисных состояний психотерапия занимает центральное место и имеет ряд специфических особенностей. Ближайшие задачи психотерапии (выход из кризиса) сочетаются с отдаленными целями (повышение адаптационных возможностей личности). Событие, вызывающее кризис, субъективно воспринимается как утрата, провал, неуспех, причем следует учитывать, что для человека важны не утрата или провал сами по себе, а их личностный смысл: то, что представляет, например, болезненную утрату для одного, может показаться вполне ординарным и естественным другому. Оценить значимость события для конкретного клиента (без чего невозможна локализация истинной проблемы индивида) помогает представление о личностной сфере или иерархии личностных смыслов, которая включает в себя «Я»-концепцию, значимые лица, ценные для личности объекты, атрибуты и отношения, идеальные ценности. Возможные разновидности утрат можно категоризировать следующим образом: 1) актуальная утрата значимого объекта (потеря близкого, уход любимого); 2) утрата необъектная, вызванная снижением самооценки или самоуважения вследствие оскорбления, унижения другими; 3) переоценка какого-либо компонента личностной сферы; 4) разочарование или неоправдавшееся ожидание; 5) ожидаемая или предвидимая утрата, которая оценивается как реально произошедшая; 6) гипотетическая или потенциальная утрата; 7) псевдоутрата — неправильная оценка события. Переживание реальной, актуальной утраты влечет за собой возникновение эмоций печали, горя. Угроза утраты, ожидание возможной утраты в будущем сопровождается эмоциями тревожного спектра, поддерживающимися тягостным ощущением неопределенности ситуации. Защитная эмоция обиды или гнева возникает в тех случаях, когда индивид сосредоточивает внимание на личности «обидчикa», а не на угрожающей ему опасности, воспринимая конфликтную ситуацию с этой точки зрения. Переживание утраты всегда создает препятствие для самореализации личности и участвует в создании внутриличностного конфликта, который сначала возникает в одной сфере психической деятельности, затем распространяется на другие, иногда захватывая все стороны психической деятельности субъекта. Особенности переживания утраты в личностной сфере и генерализацию первичного конфликта необходимо учитывать, выбирая методику психотерапии и локализуя проблему. Например, расставание с близким человеком в одном случае может означать для клиентки актуальную утрату, в другом — резкий удар по самооценке, в третьем — тревожное предвосхищение одинокого, неопределенного будущего. Компонентом психологического кризиса также является представление о безвыходности ситуации, неразрешимости конфликта, создающееся в результате отсутствия информации, необходимой для разрешения проблемы. Иногда это дефицит реальный, объективный (в случае особо сложной ситуации), в других случаях— кажущийся, связанный с особенностями психической деятельности субъекта. Нахождение путей выхода из кризиса — необходимое звено в купировании кризисных состояний. Необходимо учитывать и уровень терапевтической установки: 1) конструктивный — с ожиданием помощи в преодолении кризисной ситуации; 2) симптоматический — с мотивацией лишь к ликвидации симптомов; 3) манипулятивный — с попыткой использовать влияние психотерапевта для улучшения отношения к себе участниковконфликта; 4) демобилизующий — с отказом от психотерапии. Эффективное применение кризисной психотерапии оказывай возможным при наличии или мобилизации у клиента: 1) достаточно выраженной потребности к возвращению на докризисный уровень функционирования, а при необходимости — и к расширению своих адаптационных возможностей; 2) достаточно высокого уровня критичности, обеспечивающего клиенту возможность исследовать совместно с психотерапевтом кризисную ситуацию в свете собственного участия в развитии кризиса; 3) внутриличностных ресурсов, необходимых для терапевтической перестройки, принятия и выполнения решений, направленных на разрешение кризиса. Психотерапевтическое воздействие может быть затруднено по ряду причин. Так, нередко на поздних стадиях кризиса формируется фиксация на симптомах: снижении настроения, ухудшения самочувствия, сна и работоспособности. Кроме того, фиксации на состоянии здоровья способствуют ипохондрические тенденции, а также традиционная роль больного, которую неосознанно начинает играть клиент, когда он обращается за помощью к психологу или психотерапевту. Зависимые, инфантильные, истероидные личности могут привлекать внимание к указанным симптомам, реализуя свои иждивенческие и манипулятивные тенденции. Упорное переключение клиентом внимания психолога с кризисной ситуации на симптомы может быть проявлением его сопротивления терапевтическому вмешательству. Тема 2. Психологические особенности проживания горя и утраты. Лекция 1. Горе и утрата как психосоциальная проблема. Страдания вследствие разного рода утрат, потерь— один из часто встречающихся поводов обращения к психологам и психотерапевтам. Смерть близких людей, особенно внезапная, насильственная смерть или самоубийство; утрата отношений с любимым, потеря любимого человека в результате разлуки, развода или заключения в тюрьму; утрата предполагаемого объекта любви, например рождение мертвого или неполноценного ребенка; потеря, связанная с заболеванием, травмой или ранением, например ампутация, мастэкто-мия; утрата объекта или лишение положения, которые имели эмоциональную значимость (потеря ценной собственности, лишение выгодной работы или положения в обществе); утрата привычной среды обитания, привычного образа жизни — все эти события глубоко затрагивают эмоциональный мир человека, требуя много времени для полного осознания изменений системы межличностных отношений и адаптации к этим изменениям, для создания новых личностных смыслов и навыков социального поведения. Так бывает со всеми потерями: утрачивается понимание того, кто мы. Необходимость жить пугает и причиняет боль. Люди недооценивают настоящую физическую боль от горя. Существуют различные классификации реакции горя и скорби на тяжелую утрату. Главным при оценке состояния является не столько то, чем вызвана реакция горя, сколько степень значимости этой утраты для данного субъекта (для одного гибель собаки трагедия, которая может даже стать причиной суицидальной попытки, а для другого горе, но поправимое: можно завести другую). При реакции горя некоторые начинают злоупотреблять алкоголем, другие заниматься деятельностью, представляющей повышенную опасность для жизни. В некоторых случаях личностные особенности человека, история его эмоционального развития по каким-либо причинам затрудняют продуктивное переживание утраты. Человек живет с «незаживающей раной». Иногда это горе очевидно, иногда человек «спокоен» , но последствия утраты проявляются в самых разных нарушениях жизнедеятельности. Например: недавно еще энергичная женщина впадает в апатию и не способна решить самые простые житейские в опросы; распад семьи через несколько лет оборачивается болезнью, непережитое горе смерти новорожденного ребенка мешает сексуальной гармонии с любимым человеком. Осложнения тяжелой утраты наступают в результате нарушений В процессе переживания горя, в процессе оплакивания; отсутствия или замедления реакции горя; чрезмерной реакции горя; длительной реакции горя; повышенной восприимчивости к побочным воздействиям; развившегося соматического заболевания; психического расстройства; тревожного расстройства; расстройства, вызванного злоупотреблением психоактивными веществами; депрессивного расстройства. Работа горя. Чаще всего горе постигает человека, понесшего утрату: смерть близкого человека, сообщение о несчастье и т.п. После тяжелой ут-раты человеческому разуму приходится выполнять огромную работу по применению своего сознания с новой реальностью. Почти каждому человеку приходится терять своих близких. Каждый человек неповторим и уникален, и в момент утраты приходит чувство отъединения от всех остальных, чувство гнетущего одиночества. Никто, кроме близких, не в состоянии понять, как много значит для них ушедший и кем он был в их жизни. Но постепенно боль утраты притупляется, ослабевает, и большинство людей возвращаются к своей обычной жизни. Конечно, не такими, как прежде, ибо любой опыт, тем более опыт утрат, изменяет человека, но все-таки жизнь побеждает смерть в нашем сознании, и в этом есть большая мудрость, обеспечивающая в конечном итоге выживание всего человеческого рода. Психологам часто приходится сталкиваться с людьми именно в такие трудные для них моменты, и поэтому они внимательно изучили, что происходит с психикой людей, переживших тяжелую утрату, и какая помощь больше всего необходима в этом состоянии. Было выделено несколько основных стадий, которые проходит каждый во время горевания. Первая стадия — шок. Человек просто оглушен случившимся, и в это время с ним могут происходить любые физические или психические изменения. Это физиологическая реакция острого стресса, которая в норме может длиться до трех дней и сама по себе не должна быть поводом для дополнительного беспокойства. На выходе из этого состояния появляется защитное поведение, предохраняющее психику от непереносимой нагрузки. Оно может проявляться в отрицании случившегося или избегании любого столкновения с трагической реальностью. Это тоже нормальная реакция — организм должен успеть перестроиться, чтобы выдержать то, что на него свалилось. Следующая стадия — гнев. Человек ищет причину или виновника своего горя, перенося на него свои невыносимые чувства. Это помогает на время отвлечься от собственных эмоций и дает возможность чуть снизить их первоначальную остроту. У некоторых этот этап может практически отсутствовать, сразу сменяясь следующим — тоской. В это время могут происходить нарушения сна и аппетита, у человека резко падает самооценка, он обвиняет в случившемся себя, даже если реально это не так, бесконечно вспоминает и обдумывает все моменты, в которых он когда-то в чем-то был неправ. Человек испытывает чувство хаоса, отчаяния, с большим трудом структурирует свою жизнь. В тяжелых случаях на этом этапе может даже развиться клиническая депрессия, и именно в это время близкие должны не пропустить тот момент, когда человеку может понадобиться помощь врачей. В норме эта стадия может длиться до полугода. Следующий этап — принятие. Человек признает потерю и учится жить без умершего. И чем ближе был ушедший, тем труднее бывает это сделать. Необходимо сформировать новые социальные навыки, научиться справляться с теми областями жизни, в которых влияние ушедшего было наиболее заметным, и, самое главное, создать новый образ себя, новую самоидентификацию. На выходе из этой фазы человек способен к установлению новых социальных и эмоционально насыщенных связей, к установлению новых контактов. Стадии эти одинаковы для всех и в норме длятся у всех примерно одинаковое время — от полугода до года. Опасность представляют случаи, когда человек застревает на одной из этих фаз, или, наоборот, проходит их быстрее, чем это необходимо. Это может происходить по самым разным причинам: социальным, экономическим, политическим, но также может быть связано с личной историей человека, а также поведением его близкого окружения. Например, у кого-то может просто не быть возможности отгоревать необходимое время, потому что на него сваливаются социальные функции или обязательства умершего. Подобное часто случается с вдовами во время войны, которым необходимо растить детей, заботиться об их физическом выживании. Хотя человек при этом и заставляет себя нормально функционировать в обществе, однако невозможность нормального эмоционального проживания травмы сказывается потом очень долго, обычно— всю жизнь. Человек как бы эмоционально высушен, потому что вся его внутренняя энергия Прикована к душевной ране, которой не уделили внимания вовремя. Другая частая причина такого застревания, как ни странно, заключается именно в невозможности социально приемлемым путем выражать свои чувства. В обществе существует очень сильный запрет на выражение отрицательных чувств, и человек, перенесший травму, оказывается еще и в социальной изоляции, когда пытается хоть как-тo выразить обуревающие его эмоции. В лучшем случае его начинают просто утешать, объясняя, что ничего страшного с ним не случилось и что со всеми такое бывает, в худшем — просто исключают из ; Социального общения. И человеку приходится дистанцироваться от своих абсолютно нормальных эмоций, стыдиться их, просто чтобы не оказаться в еще более тяжелом положении. Последствия такого насильственного выздоровления — те же, что и в первом случае. В этом смысле душевные раны можно сравнить с физическими: заживление должно идти естественным путем и изнутри. В противном случае под тонким слоем кожи возникнет сильнейший абсцесс, который в душе Ж так заметен, может зреть годами, так никогда и не проявившись открыто. Или, наоборот, излиться в самый неожиданный и неподходящий момент. Горе — не болезнь или психологическая проблема, а способ прорваться через переживание проблемы. В отечественной психологии нет ни одной оригинальной работы по переживанию и психотерапии горя. Что касается западных исследований, то в сотнях трудов описываются мельчайшие подробности этой темы — горе патологическое и «хорошее», «отложенное» и «предвосхищающее», техника профессиональной психотерапии и взаимопомощь пожилых вдовцов, синдром горя от внезапной смерти младенцев и влияние видеозаписей о смерти на детей, переживающих горе, и т.д. Среди формулировок основных задач работы горя можно найти такие, как «принять реальность утраты», «ощутить боль», «заново приспособиться к действительности», «вернуть эмоциональную энергию и вложить ее в другие отношения». Критические периоды времени Первые 48 часов Начальная фаза горя — шок и оцепенение. «Не может быть!» — такова первая реакция на весть о смерти. Характерное состояние может длиться от нескольких секунд до нескольких недель. Первая неделя Необходимость проведения похорон и другие хлопоты занимают все мысли, и чувство утраты может переноситься чисто автоматически. Оно может сопровождаться ощущением «упадка» и эмоционального и физического истощения. 6-12 недель Фаза острого горя, период отчаяния, страдания и дезорганизации. На этой стадии осознается реальность потери. Спектр переживаемых в это время эмоций достаточно широк; человек чувствует утрату и плохо контролирует себя. Вот некоторые из переживаний этого периода: 1) сильное изменения сна; 2) панический страх; 3) изменения в аппетите, сопровождающиеся потерей или приобретением веса; 4 ) периоды необъяснимого плача; 5) усталость и общая слабость; 6) мышечный тремор; 7) резкие смены настроения; 8) неспособность сосредоточиться и проблемы с памятью; 9) снижение либидо; 10) недостаточная мотивация; 11) физические симптомы страдания; 12) повышенная необходимость говорить об умершем; 13) сильное желание уединиться. Это период наибольших страданий, острой душевной боли. Появляется множество тяжелых, иногда странных и пугающих чувств и мыслей. Это ощущения пустоты и бессмысленности, отчаяние, чувство брошенности, одиночества, злость, вина, страх и тревога, беспомощность. Типичны необыкновенная поглощенность образом умершего и его идеализация — подчеркивание необычайных достоинств, избегание воспоминаний о плохих чертах и поступках. Горе накладывает отпечаток и на отношения с окружающими. Здесь может наблюдаться утрата теплоты, раздражительность, желание уединиться. Изменяется повседневная деятельность. Человеку трудно бывает сконцентрироваться на том, что он делает, трудно довести дело до конца, а сложно организованная деятельность может на какое-то время стать и вовсе недоступной. Порой возникает бессознательное отождествление с умершим, проявляющееся в невольном подражании его походке, жестам, мимике. В фазе острого горя скорбящий обнаруживает, что тысячи и тысячи мелочей связаны в его жизни с умершим («он купил эту книгу», «ему нравился этот вид из окна», «мы вместе смотрели этот фильм») и каждая из них увлекает его сознание в «там-итогда». Фазу острого горя можно считать критической в отношении дальнейшего переживания горя, а порой она приобретает особое значение и для всего жизненного пути. 3-4 месяца Начинается цикл «хороших и плохих» дней. Повышается раздражительность и снижается фрустрационная толерантность. Возможны проявления вербальной и физической агрессии, рост соматических проблем, особенно простудного и инфекционного характера, из-за подавленности иммунной системы. 6 месяцев С наступлением шестимесячного срока начинается депрессия. Особенно тягостны праздники, дни рождения, годовщины («Новый год впервые без него», «весна впервые без него», «день рождения») или события повседневной жизни («обидели, некому пожаловаться», «на его имя пришло письмо» ). 12 месяцев Первая годовщина смерти может быть особенно травмирующей либо носить переломный характер. Это зависит от того, как был .прожит этот год. За это время происходят практически все обычные жизненные события и в дальнейшем начинают повторяться. Годовщина смерти является последней датой в этом ряду. Может быть, не случайно поэтому большинство культур и религий отводят на траур один год. За этот период утрата постепенно входит в жизнь. Человеку приходится решать множество новых задач, связанных с материальными и социальными изменениями, и эти практические задачи переплетаются с самим переживанием. Он очень часто сверяет свои поступки с нравственными нормами умершего, с его ожиданиями, с тем, «что бы он сказал». Мать считает, что не имеет права следить за своим внешним видом, как раньше, до смерти дочери, поскольку умершая дочь не может делать то же самое. Но постепенно появляется все больше воспоминаний, освобожденных от боли, чувства вины, обиды, оставленности. Некоторые из этих воспоминаний становятся особенно ценными, дорогими, они сплетаются порой в целые рассказы, которыми обмениваются с близкими, друзьями, часто входят в семейную мифологию. 18-24 месяца Боль становится терпимей, и человек, переживший утрату близкого, понемногу возвращается к прежней жизни. В этот период происходит «эмоциональное прощание» с умершим, осознание того, что нет необходимости наполнять болью утраты всю жизнь. Здесь горюющему приходится порой преодолевать некоторые культурные барьеры (например, представление о том, что длительность скорби является мерой нашей любви к умершему). Из словарного запаса исчезают слова «тяжелая утрата» и «горе». Жизнь берет свое. Глубина горя зависит следующих факторов: • степень близости; • характер привязанности; • тип смерти (в больнице, дома, на руках у кого-либо; насильственная или мучительная); • опыт переживания; • индивидуальные особенности человека, испытывающего горе; • социально-культурные параметры. Формы горя: • нормальное; • патологическое; • хроническое (характеризуется длительным застреванием во 2 фазе); • задержанное (вернувшееся через некоторое время); • неожиданное; • конфликтное; • избегаемое; • замаскированное. Комплексы симптомов горя: • эмоциональный — печаль, гнев, тревога, беспомощность, безразличие; • когнитивный — навязчивые мысли, неверие, ощущение присутствия; • поведенческий — нарушения сна; бессмысленное поведение; избегание вещей и мест, связанных с умершим, фетишизм, сверхактивность, уход от социальных контактов, потеря интересов; • возможны комплексы физических ощущений и алкоголизация как поиск комфорта. Нормальные и патологические реакции. Норма: • всплеск эмоций; страх; печаль; ярость; • отрицание, отказ, неверие; • непроизвольные мысли, ночные кошмары; • здравая оценка того, что произошло; • продолжение жизни в нормальном русле. Патология: • шок; • паника, крайняя тревожность; • постоянные, навязчивые мысли только о случившемся; • появление психосоматических реакций; • долговременное искажение способности любить. Продолжительность реакции горя, очевидно, определяется тем, насколько успешно индивид осуществляет работу горя, а именноаадоодит из состояний крайней зависимости от умершего, вновь приспосабливается к окружающему, в котором потерянного лица больше нет, и формирует новые отношения. Одно из самых больших препятствий в этой работе состоит в том, что многие клиенты пытаются избежать сильного страдания, связанного с переживанием горя. Клиенты должны принять необходимость переживания и только тогда они будут способны смириться с болью тяжелой утраты. Иногда они проявляют враждебное отношение к психотерапевту, не желая ничего слышать об умершем и довольно грубо обрывая вопросы. Но в конечном итоге они решаются принять процесс горя и отдаются воспоминаниям об умершем. После этого наблюдается быстрый спад напряжения, встречи с терапевтом превращаются в довольно оживленные беседы, в которых образ умершего идеализируется и происходит переоценка опасений относительна будущего приспособления.. Острое горе. Картина острого горя очень схожа у разных людей. Общим для всех является следующий синдром: периодические приступы физического страдания, длящиеся от двадцати минут до одного часа, спазмы в горле, припадки удушья с учащенным дыханием, постоянная потребность вздохнуть, чувства пустоты в животе, потеря мышечной силы и интенсивное субъективное страдание, описываемое как напряжение или душевная боль. Наблюдаются некоторые изменения сознания. Общим является легкое чувство нереальности, ощущение увеличения эмоциональной дистанции, отделяющей горюющего от других людей (иногда они выглядят призрачно или кажутся маленькими), и сильная поглощенность образом умершего. Одному клиенту казалось, что он видит погибшую дочь, которая зовет его из телефонной будки. Он был так захвачен этой сценой, что перестал замечать окружающее, особенно же на него подействовала та ясность и отчетливость, с которой он услышал свое имя. Некоторых клиентов очень тревожат подобные проявления их реакции горя: им кажется, что они начинают сходить с ума. Многих охватывает чувство вины. Человек, которого постигла утрата, пытается отыскать в событиях, предшествовавших смерти, доказательства того, что он не сделал для умершего того, что мог. Он обвиняет себя в невнимательности и преувеличивает значение своих малейших оплошностей. Кроме того, у человека, потерявшего близкого» часто наблюдается утрата теплоты в отношениях с другими людьми, тенденция разговаривать с ними с раздражением и злостью, желание, чтобы его вообще не беспокоили, причем все это сохраняется, несмотря на усиленные старания друзей и родных поддержать с ним дружеские отношения. Эти чувства враждебности, удивительные и необъяснимые для самих клиентов, очень беспокоят их и принимаются за признаки наступающего сумасшествия. Клиенты пытаются сдержать свою враждебность, и в результате у них часто вырабатывается искусственная, натянутая манера общения. Заметные изменения претерпевает также повседневная деятельность человека, переживающего тяжелую утрату. Эти изменения состоят не в задержке действий или речи, наоборот, в речи появляется торопливость, особенно когда разговор касается умершего. Они непоседливы, совершают бесцельные движения, постоянно ищут себе какое-нибудь занятие, и в то же время — болезненно не способны начинать и поддерживать организованную деятельность. Все делается без интереса. Человек цепляется за круг повседневных дел, однако они выполняются им не автоматически, как обычно, а с усилием, как если бы каждая операция превращалась в особую задачу. Он поражается тому, насколько, оказывается, все эти самые обычные дела были связаны для него с умершим и потеряли теперь свой смысл. Особенно это касается навыков общения (прием друзей, умение поддержать беседу, участие в совместных предприятиях), утрата которых ведет к большой зависимости скорбящего от человека, который стимулирует его к активности. Эти пять признаков — (1) физическое страдание, (2) поглощенность образом умершего, (З)вина, (4) враждебные реакции и (5) утрата моделей поведения — представляются патогномическими для горя. Можно, впрочем, указать еще на шестую характеристику, проявляющуюся у клиентов, находящихся на границе патологического реагирования, которая не бросается в глаза, как предыдущие, но тем не менее достаточно выражена, чтобы окрасить всю картину в целом. Она состоит в появлении у клиентов черт умершего, особенно симптомов его последнего заболевания или манеры его поведения в момент трагедии. Сын обнаруживает, что походка у него стала, как у умершего отца. Он смотрит в зеркало, и ему кажется, что он выглядит точно так же, как умерший. Интересы больного могут сместиться в сторону последней деятельности умершего, и в результате он может посвятить себя делу, ничего общего не имеющему с его предшествующими занятиями. Например, вдова страхового агента после смерти мужа начала предлагать многим страховым компаниям свои услуги. Описанная выше болезненная поглощенность образом умершего трансформируется у них в захваченность симптомами и личностными чертами утраченного человека, теперь локализованными в результате идентификации в их собственных телах и делах. Итак, острое горе — это определенный синдром с психологической и соматической симптоматикой. Этот синдром может возникать сразу же после кризиса, он может быть отсроченным, может явным образом не проявляться или, наоборот, проявляться в чрезмерно подчеркнутом виде. Вместо типичного синдрома могут наблюдаться искаженные картины, каждая из которых представляет какой-нибудь особый аспект синдрома горя. Эти искаженные картины соответствующими методами могут быть трансформированы в нормальную реакцию горя, сопровождающуюся разрешением. Болезненные реакции горя. Нормальный процесс скорби иногда перерастает в хроническое кризисное состояние, которое называется патологической скорбью. По мнению Фрейда, скорбь становится патологической, когда «работа скорби» неудачна или не завершена. Болезненные реакции горя являются искажениями нормального горя. Трансформируясь в нормальные реакции, они находят свое разрешение. Выделяется несколько типов патологической скорби: 1. Отсрочка реакции, или «блокирование» эмоций, во избежание интенсификации процесса скорби. Если тяжелая утрата застает человека во время решения каких-то очень важных проблем или если это необходимо для моральной поддержки других, он может почти или совсем не обнаружить своего горя в течение недели и даже значительно дольше. Иногда эта отсрочка может длиться годы, о чем свидетельствуют случаи, когда клиентов, недавно перенесших тяжелую утрату, охватывает горе о людях, умерших много лет назад. 38-летняя женщина, у которой только что умерла мать и которая очень болезненно отреагировала на эту утрату, как оказалось, лишь в небольшой степени была сосредоточена на смерти матери, поглощена была мучительными фантазиями, связанными со смертью ее брата, трагически погибшего двадцать лет назад. 2. Искаженные реакции. Отсроченные реакции могут начаться после некоторого интервала, во время которого не отмечается никакого аномального поведения или страдания, но в котором развиваются определенные изменения поведения клиента, обычно не столь серьезные, чтобы служить поводом для обращения за помощью. Эти изменения могут рассматриваться как поверхностные проявления неразрешившейся реакции горя. Можно выделить следующие виды таких изменений: (1) повышенная активность без чувства утраты, а скорее с ощущением хорошего самочувствия и вкуса к жизни; предпринимаемая клиентом деятельность носит экспансивный и авантюрный характер, приближаясь по виду к занятиям, которым в свое время посвящал себя умерший; (2)появление у клиента симптомов последнего заболевания умершего (например, через две недели после смерти отца, последовавшей от болезни сердца, у сына были обнаружены изменения кардиограммы, наблюдавшиеся в течение трех недель); от такого рода формирования симптомов •«посредством идентификации», которые могут рассматриваться как результат истерической конверсии, необходимо отличать другой тип расстройств — (3) психосоматические нарушения, к которым относятся в первую очередь язвенные колиты, ревматические артриты и астма; (4) изменения в отношениях с друзьями и родственниками — клиент раздражен, не желает, чтобы его беспокоили, избегает прежнего общения, опасается, что может вызвать враждебность своих друзей своим критическим отношением и утратой интереса к ним, развивается социальная изоляция, и клиенту, чтобы восстановить свои социальные отношения, нужна серьезная поддержка. Хотя враждебность клиента распространяется на все отношения, может также иметь место (5) особенно-яростная враждебность против определенных лиц. Такие клиенты, -несмотря на то, что они много говорят о своих подозрениях и резко выражают свои чувства, в отличие от параноидных субъектов, почти никогда не предпринимают никаких действий против обвиняемых. Многие клиенты, сознавая, что развившееся у них после утраты близкого чувство враждебности совершенно бессмысленно и очень портит их характер, усиленно борются против этого чувства и скрывают его насколько возможно. У некоторых из них, сумевших скрыть враждебность, чувства становятся как бы «одеревеневшими», а поведение— формальным, что напоминает (6) картину шизофрении.С этой картиной тесно связана (7) дальнейшая утрата форм социальной активности. Клиент не может решиться на какую-нибудь деятельность, страстно стремясь к активности, он так и не начнет ничего делать, пока кто-нибудь не подстегнет его. Утрачена решительность и инициатива, доступна только совместная деятельность, один он действовать не может. Ничто, как ему кажется, не сулит награды, делаются только обычные повседневные дела, причем шаблонно и буквально по шагам, каждый из которых требует от человека больших усилий и лишен для него какого бы то ни было интереса. (8) Чрезмерно острое чувство вины, сопровождаемое потребностью наказывать себя. Иногда такое наказание реализуется посредством самоубийства. Встречается также картина, когда клиент активен, однако большинство его действий наносит (9) ущерб его собственному экономическому и социальному положению. Такие люди с неуместной щедростью раздаривают свое имущество, легко пускаются в необдуманные финансовые авантюры, совершают множество глупостей и оказываются в результате без семьи, друзей, социального статуса или денег. Это растянутое самонаказание не связано, кажется, с осознанием какого-либо особого чувства вины. Это в конце концов приводит к такой реакции горя, которая принимает форму (10 ажитированной депрессии с напряжением, возбуждением, бессонницей, чувством малоценности, жесткими самообвинениями и явной потребностью в наказании. Такие клиенты могут совершать попытки самоубийства. Но даже если они не суицидоопасны, им может быть присуще сильное стремление к болезненным переживаниям. (11) Трансформация скорби в идентификацию с умершим человеком. В этом случае происходит отказ от любой деятельности, спо- собной отвлечь внимание от мыслей об умершем. (12) Растягивание процесса скорби во времени с обострениями, например, в дни годовщин смерти. Предвосхищающие реакции горя. До сих пор речь шла в первую очередь о реакции на смерть близкого. Однако реакции горя — это также один из видов реакций на разлуку. Возможны самые настоящие реакции горя у клиентов, перенесших не смерть близкого, а лишь разлуку с ним, связанную, например, с призывом сына, брата в армию. Линдерман назвал его синдромом предвосхищающего горя. Он описывал, как одна клиентка была так сосредоточена на том, как она будет переживать смерть сына, если его убьют, что прошла через все стадии горя — депрессию, поглощенность образом сына, перебор всех форм смерти, которая могла постичь его, предвосхищение всех способов приспособления, которые оказались бы необходимыми в случае смерти. Хотя такого рода реакции могут хорошо предохранить человека от удара неожиданного известия о смерти, они могут стать помехой восстановлению отношений с вернувшимся человеком. Линдерман ссылается на случаи из своей практики, когда солдаты, возвратившиеся с фронта, жаловались, что жены больше их не любят и требуют немедленного развода. В такой ситуации предвосхищающая работа горя, очевидно, проделывается так эффективно, что женщина внутренне освобождается от мужа. Это очень важно знать, чтобы, приняв профилактические меры, избежать многих семейных несчастий. Свидетельства о необходимости помощи 1. Клиент не может говорить об умершем без переживания острого горя. 2. Неадекватная реакция на утрату. 3. Тема горя всплывает в других темах. 4. Клиент слишком долго хранит вещи, принадлежавшие умершему (приблизительно до 1 года). 5. У клиента начинают проявляться те же симптомы, что и у умершего. 6. Наблюдается резкое изменение стиля жизни. 7. Возникают попытки имитировать поведение умершего, неадекватное возрасту клиента. 8. Появляются признаки саморазрушительного поведения. 9. Острая тоска и печаль сопровождают клиента в определенный день в году. 10. Появляются фобии, касающиеся смерти или болезни, от которой умер близкий человек 11. Клиент категорически отказывается участвовать в ритуалах, связанных со смертью. Прогноз В известных пределах тип и острота реакции горя могут быть предсказаны. У клиентов, склонных к навязчивым состояниям или страдавших ранее от депрессии, вероятнее всего, разовьется ажитированная депрессия. Острой реакции следует ждать у матери, потерявшей маленького ребенка. Большое значение для протекания горя имеет интенсивность общения с умершим перед смертью. Причем такое общение не обязательно должно основываться на привязанности; смерть человека, который вызывал сильную враждебность, особенно враждебность, не находившую себе выхода вследствие его положения или требований лояльности, может вызывать острую реакцию горя, в которой враждебные импульсы наиболее заметны. Нередко, если умирает человек, игравший ключевую роль, в некоторой социальной системе, его смерть ведет к дезинтеграции этой системы к резким изменениям в жизни и социальном положении ее членов. В этих случаях приспособление представляёт собой очень трудную задачу. Лекция 2. Психотерапия при переживании горя, утраты. Сложившиеся в патриархальной культуре формы эмоциональной и духовной поддержки человека, находящегося в сложной жизненной ситуации, частично или полностью разрушены урбанистическим образом жизни. Городская культура ХХ в. и его трагическая история породили много «нештатных» ситуаций утрат, не предусмотренных традицией, и сложностей, не существовавших для человека, живущего в патриархальном укладе. Потребовались иные формы сопровождения, эмоциональной поддержки, одной из которых стала психотерапия. Психолог, психотерапевт не только помогает пережить утрату в каком-то конкретном случае, но и дает возможность работать над личностными особенностями, препятствующими продуктивному переживанию утраты. Утратившему близкого оказывает поддержку церковь. Хотя она и помогает несчетному числу скорбящих, сам по себе внутренний комфорт, достигаемый при этом, содействует осуществлению клиентом работы горя. Человек должен принять боль утраты. Он должен пересмотреть свои взаимоотношения с умершим и признать изменения своих собственных эмоциональных реакций. Психотерапия людей, перенесших утрату, — это нелегкое испытание духовных сил и профессиональной компетенции. Для умершего смерть — это абсолютный конец его земной жизни. Однако в душах близких и друзей человек еще продолжает существовать, по .крайней мере некоторое время. Примирение с утратой — болезненный процесс, в котором от утраченного человека «отказываются» постепенно и с трудом. Но процесс совершенно естественен, и его не надо форсировать. Никто не должен вселять искусственный оптимизм в скорбящего, пытаясь его чем-то заинтересовать, занимать развлечениями. Смерть человека — это тяжелая рана, и несчастный имеет право на скорбь. Интенсивность и продолжительность чувства скорби у различных людей неодинаковы. Все зависит от характера отношений с потерянным человеком, от выраженности вины, от длительности траурного периода в данной культуре. Психотерапевтическая помощь при остром горе может предотвратить как серьезные нарушения социального приспособления личности, так и возможное заболевание. Сущность задачи терапевта состоит в том, чтобы разделить с клиентом работу горя, а именно помочь ему избавиться от зависимости от умершего и найти новые модели вознаграждающего взаимодействия. Чрезвычайно важно замечать не только чрезмерные реакции человека на постигшее его несчастье, но и слабые реакции, чтобы предотвратить возможные отсроченные реакции, которые, будучи незаметными вначале, могут проявиться совершенно неожиданно и оказаться разрушительными. Его страх сойти с ума, его страх перед неожиданными изменениями своих чувств, особенно резко возросшего чувства враждебности, — все это должно быть переработано. Он должен найти приемлемую форму своего дальнейшего отношения к умершему. Он должен выразить свое чувство вины и должен найти вокруг себя людей, с которых он мог бы брать пример в своем поведении. Традиционный ритуал похорон, поминок, соболезнований является принятой в культуре формой сопровождения переживания утраты близкого человека. Давно замечено, что осознание трагических, тяжелых известий во многих случаях происходит не сразу. В этом осознании можно выделить две стадии: осознание на интеллектуальном уровне и эмоциональную реакцию на утрату. Трудно осознать, принять, что ЭТО произошло. Именно «ЭТО» — у человека еще нет названия свершившемуся, еще нет осознания эмоции. В некоторых случаях требуются время и отдельные действия, направленные на то, чтобы удостовериться со всей определенностью, возникает желание узнать все в мельчайших подробностях. Пропавших на фронте без вести ждали иногда десятилетиями, не веря в смерть. Обычай выставлять тело умершего на всеобщее обозрение, ритуал последнего прикосновения к покойному тоже можно рассматривать как удовлетворение потребности удостовериться в смерти «воочию». Эмоциональное признание утраты нередко осложняется в тех случаях, когда человек не был непосредственным свидетелем случившегося, известие о событии было получено по телефону, в виде официального письма, не от участника и очевидца происшедшего. Если во время происходившего события человек был занят какой-то деятельностью, требовавшей от него много сил, у него может не хватить времени и душевных сил на осознание утраты. «Я увидела тело мужа, но первая моя мысль была о том, что сейчас войдут девочки и что они не должны этого видеть». Иногда потрясение бывает настолько сильным, утрата настолько тяжелой, что первое время человек проводит не в полном осознании себя и происходящего, а в эмоциональном шоке, обезболивающем, притупляющем душевную боль. «Не было слез. Я застыла, окаменела, не очень хорошо понимала, что происходит, похороны прошли как во сие»,— рассказывает клиентка. В случаях прерывания переживания на стадии эмоционального признания факта утраты иногда развиваются своеобразные телесные реакции, зрительные и слуховые иллюзии. Вдова, обнаружившая в коридоре собственного дома тело мужа и перешагнувшая через него, чтобы войти в квартиру, на протяжении нескольких месяцев все еще «перешагивает» на том месте. Ушедшего человека «узнают» в толпе. Не то чтобы это были зрительные галлюцинации, скорее речь идет о постоянно готовой перцептивной гипотезе, актуализирующейся при малейшем намеке на сходство. Человек совершает неосознанные действия, «подразумевающие», что ничего не произошло. Например, автоматически набирает номер телефона, по которому уже не ответят. При обращении за психологической помощью для таких людей характерен запрос, не связанный прямо с утратой, когда изначальные вопросы клиента были по поводу каких-либо других проблем, и лишь в результате терапевтической работы было осознано влияние непережитой потери. Женщина, чувствовавшая отвращение к близости с мужем, осознала во время сеансов непережитую утрату ребенка, погибшего при родах, свой страх перед тем, что все это может повториться, и свой упрек мужу в том, что он допустил такое. Она не видела тела ребенка, не присутствовала на похоронах, запретила дома, в разговорах с близкими упоминать о беременности и родах. В то же время в некоторых проявлениях она продолжала сохранять отношение к погибшему ребенку как к живому: часто мысленно разговаривала с ним, переживала кражу цветов с могилы как обиду, причиненную «маленькому». Есть разные возможности для переживания горя. Например, ритуал похорон, прощания с телом, девятидневные и сорокадневные поминки помогают совершить эту тяжелую часть душевной работы. Важно, чтобы человек был в контакте с происходящим, чтобы у него была возможность плакать и говорить о том, что произошло, получить поддержку от друзей и близких. К сожалению, в современной культуре выражение соболезнований и сопровождение страдающего человека почитается зачастую весьма тягостной обязанностью: «Чем же тут поможешь? Ведь мертвого не воскресить, так лучше уж не думать, не растравлять себя». Многим случалось видеть, как человек, которого постигла тяжелая утрата, надолго отходит от активной, полнокровной жизни, а то и сходит в могилу, не в силах найти нового смысла жизни. Горе и страдание очищают душу, проводят от черной скорби к светлой печали. Одно из распространенных посланий страдающему человеку — «да не переживай!» — не дает поддержки, ведь если не переживать, то можно и не пережить. Профессиональная задача психолога в том, чтобы помочь клиенту понастоящему пережить утрату, совершить работу горя, а не в том, чтобы притупить остроту душевных переживаний. Да, будут слезы, душевная боль — горе. Но горе — это путь возвращения к жизни, а «забвение» — один из синонимов смерти. Процесс скорби, оплакивания не является какой-то неадекватной реакцией, от которой надо уберечь человека, с гуманистических позиций он приемлем и необходим. Имеется в виду очень тяжелая психическая нагрузка, заставляющая страдать. Психотерапевт способен доставить облегчение, однако его вмешательство не всегда уместно. Скорбь нельзя приостанавливать, она должна продолжаться столько, сколько необходимо. Что следует и чего не следует делать при оказании помощи клиенту, находящемуся в состоянии горя: 1. Следует побуждать клиента к обсуждений его переживаний. Позвольте ему просто говорить об утраченном объекте своей любви, вспоминать положительные эмоциональные эпизоды и события прошлого. 2. Не следует останавливать клиента, когда он начинает плакать. Слезы, как сейчас известно, содержат анестезирующие вещества, действие которых сходно с действием морфина. Так что рыдания — это, скорее, физиологическая реакция организма, смягчающего душевную боль. (Замечательно при этом то, что организм одинаково реагирует на физическую и душевную боль — слезами.) 3. В случае, если клиент потерял кого-то из близких, следует постараться обеспечить присутствие небольшой группы людей, которые знали покойного(ую), и попросить их говорить о нем(о ней) в присутствии клиента. В период утраты страдание облегчается присутствием родственников, друзей, причем существенна не их действенная помощь, а легкая доступность в течение нескольких недель, когда скорбь наиболее интенсивна. Понесшего утрату не надо оставлять одного, однако, его не следует «перегружать» опекой— большое горе преодолевается только со временем. Горюющему человеку нужны постоянные, но не навязчивые посещения и хорошие слушатели. 4. Следует предпочесть частые и короткие встречи с клиентом редким и длительным посещениям. Роль слушателя может выполнять психолог, психотерапевт. Находиться со скорбящим человеком и надлежащим образом внимать ему — главное, что можно сделать. Чем больше психолог сопереживает скорби и чем адекватнее воспринимает собственные эмоциональные реакции, связанные с помощью, тем эффективнее целебное воздействие. Не следует поверхностно успокаивать скорбящего человека. Замешательство и формальные фразы лишь создают неудобное положение. Клиенту надо предоставить возможность выражать любые чувства, и все они должны быть восприняты без предубеждения. Задачу психотерапевта можно выразить словами Шекспира из «Макбета»— «дать грусти слово». Другая очень важная задача психотерапевта — помочь близким понесшего утрату человека, правильно реагировать на его скорбь. 5. Следует учесть возможное наличие у клиента замедленной реакции горя, которая проявляется через некоторое время после смерти любимого человека и может характеризоваться изменениями в поведении, ажитацией, лабильностью настроения и злоупотреблением психоактивными веществами. Эти реакции могут проявляться также в годовщину смерти (так называемая реакция годовщины). 6. Следует учитывать, что реакция на ожидаемое горе проявляется до наступления утраты и может снизить остроту переживаний. Такая реакция может сыграть положительную роль. 7. Следует учитывать, что клиент, близкий родственник которого покончил жизнь самоубийством, может отказаться говорить о своих чувствах, опасаясь, что это каким-то образом его скомпрометирует. 8. В процессе скорби нередко наступает озлобленность. Понесший утрату человек стремится обвинить кого-то в случившемся. Вдова может обвинить умершего мужа, который оставил ее, или бога, не внявшего ее молитвам. Обвиняются врачи и другие люди, способные реально или только в воображении страдалицы не допустить создавшейся ситуации. Речь идет о настоящей злости. Если она остается, то подпитывает депрессию. Поэтому психологу не следует дискутировать с клиентом и корректировать его злобу; напротив, ему следует помочь злости вылиться наружу. Только в таком случае уменьшится вероятность ее разрядки на случайных объектах. 9. Типичное проявление скорби — тоска по умершему. Человек, переживший утрату, хочет вернуть утерянное. Обычно это иррациональное желание недостаточно осознается, что делает его еще глубже. Навязчивые мысли и фантазии об умершем постоянно лезут в голову. Его лицо видится в толпе; пропадает интерес к событиям, которые прежде казались важными, к своей внешности. Места и ситуации, связанные с умершим, приобретают особую значимость. Психологу следует разобраться в символической природе тоски. Поиск умершего не бесцелен — он явно направлен на воссоздание утраченного человека. Не надо противиться символическим усилиям скорбящего, поскольку таким образом он старается преодолеть утрату. С другой стороны, реакция скорби бывает преувеличена, и тогда создается культ умершего. 10. Во время траура испытывают значительное изменение идентичности, например, резко меняется самооценка осуществления супружеской роли. Поэтому важная составляющая «работы скорби»— в обучении новому взгляду на себя, поиску новой идентичности. 11. В разные периоды жизни люди испытывают амбивалентные чувства друг к другу. После смерти близкого человека прежняя амбивалентность является источником чувства вины. «Работа скорби» обусловливает возврат к отношениям, которые прервала смерть. Предпринимается попытка понять их значение в перспективе времени. Понесший утрату постоянно задает себе вопросы: «Все ли я сделал для умершего?», «Достаточно ли уделял ему внимания?». Вспоминаются случаи несправедливого отношения к умершему, и Страдающий человек заверяет себя в совсем ином поведении, будь возможность все вернуть. Психолог должен с пониманием воспринимать эти сложные переживания как неизбежное Изживание скорби. 12. В трауре очень существенны ритуалы. Они нужны скорбящему, как воздух и вода. Психологически крайне важно иметь публичный и санкционированный способ выражения сложных и глубоких чувств скорби. Ритуалы необходимы живым, а не умершим, и они не могут быть упрощены до потери своего назначения. 13. Следует отметить, что «работа скорби» не для всех людей является эффективной стратегией преодоления утраты. Многое зависит от стиля реагирования. Человеку, склонному заглушать болезненные воспоминания другой деятельностью, «работа скорби» мало помогает. Например, женщины во время депрессии склонны к навязчивым раздумьям, что только углубляет упадок настроения. Мужчины, наоборот, проявляют активность, и это облегчает и укорачивает депрессию. Переживание утраты при разводе. Утрата близкого человека случается не только при его смерти. Развод представляет собой аналогичную ситуацию и порождает схожую динамику переживаний. Развод — это смерть отношений, вызывающая самые разнообразные, но почти всегда болезненные чувства. Для описания развода Фройланд воспользовался моделью переживания смерти, данной доктором Кублер-Росс. 1. Ситуация отрицания. Первоначально реальность происшедшего отрицается. Обычно человек затрачивает на близкие отношения много времени, энергии и чувств, поэтому трудно сразу смириться с разводом. На этой стадии ситуация развода воспринимается с выраженной защитой, посредством механизма рационализации обесцениваются брачные отношения: «Ничего такого не случилось», «Все хорошо», «Наконец пришло освобождение» и т.п. 2. Стадия озлобленности. На этой стадии от душевной боли защищаются озлобленностью по отношению к партнеру. Нередко манипулируют детьми, пытаясь привлечь их на свою сторону. 3. Стадия переговоров. Третья стадия — самая сложная. Предпринимаются попытки восстановить брак, используется множество манипуляций по отношению друг к другу, включая сексуальные отношения, угрозу 'беременности или беременность. Иногда прибегают к давлению на партнера со стороны окружающих. 4. Стадия депрессии. Угнетенное настроение наступает, когда отрицание, агрессивность и переговоры не приносят никаких результатов. Человек чувствует себя неудачником, уменьшается уровень самооценки, он начинает сторониться других людей, не доверять им. Нередко испытанные во время развода чувство отвержения и депрессия довольно долгое время мешают заводить новые интимные отношения. 5. Стадия адаптации. Когда психотерапевт встречается с разведенным клиентом во время одной из вышеназванных стадий, его цель — помочь клиенту «перейти» в стадию приспособления к изменившимся условиям жизни. В тех случаях, когда после развода остается неполная семья, детям тоже нужна поддержка в адаптации к новой ситуации. Такую поддержку может оказать как оставшийся с ними родитель, так и психотерапевт, помогающий матери или отцу преодолеть кризис. Диапазон проблем, возникающих после развода, довольно широк - от финансовых до ухода за детьми. В разрешении проблем существенное место занимает умение жить без супруга (мужа или жены) и преодолевать одиночество. Неизбежна определенная ломка социальных отношений — приходится привыкать одному (одной) ходить на концерты, в гости. Важно здоровым и приемлемым путем удовлетворять сексуальную потребность. Роль психотерапевта в этих обстоятельствах может оказаться довольно значительной. Он должен помочь отделить одиночество от уединенности, открыто анализировать отношение к сексу и т.п. Иногда важным этапом переживания является рассказ о случившемся, называние вещей своими именами: не «мы поссорились», а «мы расстались» или «он меня оставил». Как ни странно на первый взгляд, многие клиенты испытывают облегчение, признавая, что «этого не будет больше никогда», — совершено душевное действие, нет больше мучительной неопределенности, нет поминутного крушения несбыточных надежд («А вдруг это он звонит?»). Совершается то, что на языке гештальт-терапии называется «закрытием гештальта». Содержанием первой стадии переживания утраты является осознание: «Да, это свершилось». Затем встает вопрос: «КАК ЖЕ Я ТЕПЕРЬ?» Постепенно происходит осознание всей совокупности изменений жизни, произошедших в силу утраты, осознание потребностей, фрустрированных вследствие утраты, завершение внезапно оборванных отношений. Люди, находящиеся на этой стадии переживания утраты, часто в разговорах с окружающими воспроизводят фрагменты незавершенных разговоров с ушедшим, выяснения отношений. Достаточно часто на сеансе приходится задавать вопрос: «Кому предназначены эти слова?» Выражение накопившихся чувств, переживаний, высказывание упреков, жалоб, просьб постепенно приводит к осознанию того, какое место в жизни занимали утраченные отношения, что связывало людей, подготавливает прощание. Если утрата каких-то отношений означает, прежде всего, фрустрацию вполне определенной потребности, то появляется возможность удовлетворения этой потребности каким-либо другим путем. Например, достаточно часто женщины тяжело переживают первый развод или разрыв отношений с первым мужчиной. Обычно в таком случае можно встретить неосознанную установку на то, что этот мужчина — единственный данный судьбой. Такое убеждение делает прощание очень болезненным, длительным процессом. Нередки случаи, что и через много лет после развода, после второго и третьего брака, первый муж — все еще «ОН», единственный, хотя и потерянный мужчина, а все остальные — лишь более или менее удачные его заместители. В процессе психотерапии постепенно происходит осознание того, что другие существа мужского пола — тоже мужчины, что женская судьба клиентки небезнадежна; она учится замечать и принимать внимание мужчин. Расстаться с одним из мужчин значительно легче, чем с единственным. Признаки «зависания» переживания на стадии осознания последствий; длительные внутренние разговоры с ушедшим, отсутствие новых идей и эмоций в этих разговорах, движение по кругу; в рассказе о ситуации человек выходит из контакта с собеседником, переживает по ходу рассказа те эмоции, о которых говорит, стремится рассказать прежде всего о партнере, умалчивая о себе, о своих чувствах. За тяжелым переживанием утраты всегда лежит глубокая фрустрация базовых потребностей. Так, квартирная кража часто ранит не столько пропажей нужных вещей, сколько нарушением чувства личной безопасности, уверенности, защиты, которое давали стены своего дома. «Так что же потеряно?» — ответ на этот вопрос иногда требует длительной, кропотливой психотерапевтической работы, но именно многогранное осознание потребностей, фрустрированных в результате утраты, нахождение новых способов их удовлетворения дает возможность «ПРОСТИТЬ И ПРОСТИТЬСЯ». Иногда прощание и прощение происходят быстро и бурно, иногда медленно и незаметнопросто вдруг уходит тягостное чувство. Скорбь, отчаяние, обида сменяются печалью, а то и радостью (оказывается, можно жить и дальше!). Запрет на осознание гнева к ушедшему, гордость, страх могут прервать естественное развитие переживания. Прерывание работы горя, стагнация переживания утраты порождает тоску. Желания или намерения простить бывает недостаточно, нужны силы. Человеку бывает очень сложно отпустить свою обиду, свое несчастье, у него возникает ощущение большого риска. Простить - это значит остаться без возможности упрекнуть, предъявить счет, получить некое возмещение. Обида тоже может давать своеобразную защиту. Возникает замкнутый круг: страх мешает отпустить иллюзорную поддержку, иллюзиями удовлетворить потребность не удается, длительная фрустрация истощает силы, усиливает страх. Работа с психологом, в психотерапевтической группе является шансом получить ту поддержку, которая поможет собраться с силами и сделать первые шаги без цеплянья за прошлое, в контакте «здесь и теперь». Тема 3. Психосоциальная помощь при суициде и суицидальном поведении. Лекция 1. Саморазрушающее поведение, его профилактика и коррекция. Негативное и позитивное отношение к суициду. Исторический аспект изучения суицида. Аксиологический взгляд на проблему. Позитивная и негативная оценка суицида. (древние сообщества людей периода родоплеменных отношений, такими, например, как древние скандинавские племена с их идеологией альтруистического самоубийства стариков, готы с существовавшей у них "скалой предков, эффект эстетизации суицида в ритуальных формах Харакири (Япония) и Сати (Индия). Античный мир периода правления римских императоров и борьбы политических партий и группировок самоубийства римской аристократии по политическим мотивам Катона, Кассия, Брута, Сципиона, Сенеки. Суицид такого рода приобретал форму особого вида искусства, так, например, в Египте в период правления Марка Антония существовала академия (синапофименон), члены которой в порядке очередности заканчивали свою жизнь самоубийством, а на заседаниях обсуждали и придумывали новые легкие и "приятные" его способы. Негативная оценка явления суицида имеет более устойчивый и массовый характер по сравнению с позитивной. Народы Ближнего Востока - Древняя Персия и Вавилон, европейские страны. Религиозная оценка: Христианство, ислам, буддизм, зароостризм, иудейство. Проблема саморазрушающего поведения (СП) среди подростков. Аутоагрессия, как наиболее крайняя форма СП. Различные формы СП. Предупреждение СП через формирование ряда психогигиенических и социально- психологических навыков: эффективного общения, критического мышления, принятия ответственных решений, избегания неоправданного риска, регуляции эмоций, преодоление стрессов и др. Факторы риска по степени вероятности в отношении возможности совершения суицида. Заключение антисуицидального контракта. "антисуицидального контракта". Цель Проработка альтернативных решений, упорядочение внутреннего хаоса, структурирование времени. Концепции дезадаптации суицида личности как в следствие условиях социально-психологической конфликтов (А.Г.Амбрумова). Типологическая модель.Внутренние и внешние формы суицидального поведения. Типы личностного смысла. Типы личностных реакций. Постсуицидальные состояния. Лекция 2. Особенности суицидального поведения детей и подростков, гендерные различия суицидального поведения. Анализ гендерных различий аутоагрессивных проявлений направление социально-демографического аспекта изучения как суицида. Соотношение попыток к завершенным суицидам. Статистические данные. Роль серотонинергической и моноаминергической медиации, гипоталамогипофизарно-кортикоидной и иммунной систем в формировании суицидального поведения, значение нарушений липидного обмена и роль холестерола сыворотки крови как маркеров суицидальности. Примерный перечень контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы Актуальность проблемы суицидального поведения. Негативное и позитивное отношение к суициду Социальные и асоциальные факторы, сопровождающие суицид. Проблема саморазрушающего поведения (СП) среди подростков. Профилактика СП. Самоубийство как предмет изучения представителями различных научных направлений: Зигмунд Фрейд, Карл Меннингер, Эмиль Дюркгейм, Норман Фейбероу, Эдвин Шнейдман. Цель антисуицидального контракта. Особенности суицидального поведения детей и подростков. Гендерные различия суицидального поведения. Концепции суицида как следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях конфликтов (А.Г.Амбрумова). Типы личностного смысла. Типы личностных Нейробиологические основы реакций. Постсуицидальные суицидальности: состояния. генетические аспекты самоубийства. Одним из важнейших аспектов суицидального поведения является выявление процента обращений, связанных с суицидальными идеями и действиями. Сознание того, что одно слово психолога может ускорить развязку или, наоборот, помочь, вызывает сильное напряжение. Поэтому консультант обязан проанализировать собственные установки и чувства по отношению к самоубийству, знать их заранее. В работе никогда не следует скрывать свои подлинные чувства. Как справедливо отмечает Р.Кочюнас (24), “…хороший контакт с консультантом может быть крепчайшей нитью, связывающей потерявшего надежду человека с жизнью”. Руководитель клиники W.Menninger (США) предлагает советы специалистам, работающим с потенциальными самоубийцами (24). Он считает, что специалист не может нести ответственность за то, что говорит и делает пациент вне стен психологического кабинета; что самоубийство иногда происходит вопреки заботливому отношению; что нельзя предотвратить самоубийство, если пациент действительно принял решение. Такие мировоззренческие установки помогают консультантам чувствовать себя увереннее в работе с суицидальными клиентами. По мнению этого автора, психологу необходима бдительность и готовность к неудаче. Роль консультанта в данном случае состоит в предостережении клиента от самоубийства и предоставлении помощи для нахождения других способов решения проблемы. W.Menninger считает, что в рискованных случаях консультанту следует обратиться за помощью к коллегам. Чем больше знает консультант о чертах, свойственных суицидальным личностям, о показателях суицидального риска, тем легче ему разговаривать с клиентом, тем больше возможностей помочь обратившемуся. В “Руководстве по телефонному консультированию” (41) приводятся сведения и методы по работе с суицидальными клиентами, позволяющие существенно облегчить работу консультанту “ТД”. Авторы статьи считают, что для работы с такой категорией клиентов необходимо иметь некоторые представления о суициде, например, такие: – Суицид можно предотвратить. Большинство жертв суицида не хотят умирать. – Суицид возглавляет список причин насильственных смертей. – Разговоры о суициде - не повод, чтобы наложить на себя руки. – Суицидальное поведение не наследуется, но его риск выше для тех людей, кто потерял из-за самоубийства близкого родственника. – Суицид занимает второе место в списке причин смерти среди молодежи. На первом месте - несчастные случаи, хотя некоторые из них могут рассматриваться как суицид, например, разбившийся насмерть водительодиночка. – За последние тридцать лет утроилось количество зарегистрированных случаев суицида среди молодежи. – Мужчины в три раза чаще по сравнению с женщинами совершают самоубийства, однако женщины в четыре раза чаще по сравнению с мужчинами предпринимают попытки суицида. – Более 80% людей сообщают о своем намерении совершить самоубийство, прежде чем это сделать. Они дают нам знать о своих несчастьях и/или страданиях. Знание поведенческих черт, характерных для суицидальных личностей (таких, например, как настойчивые или повторные мысли о самоубийстве; депрессивное настроение, нередко наличие сильной зависимости от наркотиков или алкоголя; чувство изоляции, отверженности; ощущение безнадежности и беспомощности; неспособность общаться с другими людьми из-за чувства безысходности и мыслей о самоубийстве; уверенность в том, что лучше не станет “никогда”, “жизнь ужасна”, “всем все равно”; амбивалентность - хотят умереть и в то же время хотят жить), может помочь консультанту “ТД” распознать риск суицида. В зависимости от взгляда человека на суицид авторы различают вербальные, поведенческие и ситуационные ключи (41). Вербальные ключи - это непосредственные заявления типа: “Я подумываю о самоубийстве” или “Было бы лучше умереть”, или “Я не хочу больше жить”; косвенные высказывания, например: “Вам не придется больше обо мне беспокоиться” или “Мне все надоело”, или “Они пожалеют, когда я уйду”; намек на смерть или шутки по этому поводу; многозначительное прощание с другими людьми. Поведенческие ключи - это отчаяние и плач; неоднократное обращение к теме смерти в литературе и живописи; повторное прослушивание грустной музыки и песен; нехватка жизненной активности; самоизоляция от семьи и любимых людей; рост употребления алкоголя или наркотиков; составление или изменение завещания; изменение суточного ритма; повышение или потеря аппетита; вялость и апатия; неспособность сконцентрироваться и принимать решения, смятение; уход от обычной социальной активности, замкнутость; приведение в порядок своих дел; отказ от личных вещей; стремление к рискованным действиям, например, безрассудное управление автомобилем; суицидальные попытки в прошлом; чувство вины, упрек в свой адрес, ощущение бесполезности и низкая самооценка; потеря интереса к увлечениям, спорту, работе или школе; несоблюдение правил личной гигиены и ухода за внешностью; скудные планы на будущее; стремление к тому, чтобы их оставили в покое, что вызывает раздражение со стороны других людей. Методические рекомендации авторов “Руководства по телефонному консультированию” для работников “ТД” (41) практически те же, что и при очном консультировании: не отталкивать потенциального самоубийцу; не игнорировать предупреждающие знаки; сохранять спокойствие и не осуждать; помочь найти людей или ситуации, которые могли бы снизить переживаемый стресс. По мнению авторов “Руководства по телефонному консультированию” (41), для успешной работы консультанту важно знать факторы, повышающие риск суицидального поведения, например, такие, как: недавние потери, связанные со смертью, разводом, разрывом взаимоотношений, потерей работы, денег, общественного положения, самоуверенности, самооценки; изменение характера; боязнь потерять контроль над собой, сойти с ума; причинить вред себе или окружающим; суицидальные импульсы, заявления, планы; раздача любимых вещей; прежние попытки суицида или жесты. Авторы “Руководства” (41) справедливо считают, что при попытке определения риска или опасности суицида бывает полезно иметь перед собой серию вопросов для оценки факторов риска. Очень важно так сформулировать этот вопрос, чтобы чувствовать себя достаточно уверенно и спокойно, например: – Почему Вы позвонили именно сейчас? – Было ли у Вас чувство подавленности в последнее время? – Бывали ли у Вас мысли о том, что жизнь безнадежна? – Возникало ли у Вас желание умереть? Психологи считают, что чем конкретнее план, тем выше риск суицида. Это не означает, что некто со смутными мыслями о самоубийстве, не должен восприни-маться всерьез. Для некоторых людей характерна импульсивность. Они могут совершить самоубийство, не прибегая к планированию или детальной разработке его плана. И очные консультанты, и работники “ТД”, задавая определенные вопросы, могут определить эмоциональное состояние человека. Чем сильнее ощущение безнадежности, тем выше риск. Это могут быть вопросы типа: – Есть ли какие-нибудь надежды на будущее? На следующую неделю? Следующий год? – Что Вы думаете о будущем? Есть ли какой-то выход из этого положения? – Кто мог бы оказать Вам поддержку? Обращались ли Вы к терапевту? Важно определить также, есть ли у клиента модель суицидального поведения. Риск возрастает в том случае, если в его семье или близком окружении бывали случаи суицида как способ прекращения страдания. Это упрощает принятие такой возможности решения проблем. Как показала практика, оценка летальности может быть полезной для вмешательства во время суицидальной угрозы. Когда о намерении совершить самоубийство сообщают по телефону, на ответ консультанта-профессионала и его умение справиться с угрозой суицида могут влиять различные факторы. Различают несколько типов суицидальных клиентов. У человека может быть или нет серьезный риск суицида; возможное психиатрического знакомство лечения или с одним обращения из консультантов; к опыт профессиональному консультанту; желание узнать информацию о консультанте: кто он, где живет и пр. Эти факторы позволяют обнаружить сигналы самоубийства до обсуждения и использования стратегий работы с суицидальным клиентом Оценка летальности - это попытка предсказать вероятность суицида. Оценка производится путем непосредственного общения и постановки перед клиентом конкретных вопросов для определения намерений. Вот некоторые отправные точки. План. Очень важно выяснить имеет ли индивид план совершения самоубийства, и если да, то в чем он состоит. (Например: “Есть ли у Вас план действий? Как Вы собираетесь убить себя?”) Уважительное отношение к этому плану позволит выяснить, какой уровень летальности имеет выбранный способ, высокий или низкий. Далее вы можете определить, имеет ли индивид доступ к материалам, необходимым для выполнения этого плана. Например, если он сказал, что собирается застрелить себя, то есть ли у него ружье и соответствующие принадлежности. Обратите внимание на то, разработаны ли детали этого плана. Можно, например, задать вопрос, когда и где он планирует это сделать. История суицидальных попыток. Можно задать вопрос клиенту, пытался ли он прежде совершить самоубийство. Какой использовал для этого способ? Как часты в прошлом были эти попытки? Чем чаще попытки суицида, тем вероятнее успешный исход. Ресурсы. Важно оценить внешние и внутренние ресурсы индивида. При рассмотрении внутренних ресурсов постарайтесь найти в прошлом случаи, когда индивид успешно справлялся со стрессами и разочарованиями. Для оценки внешних ресурсов, узнайте есть ли у него надежные друзья; доступна ли помощь других социальных служб, таких как рабочий коллектив или церковь. Изоляция. Под изоляцией мы можем понимать либо физическое, либо эмоциональное одиночество. Чувствует ли себя человек изолированным или одиноким? Действительно ли он живет сам по себе? Будет ли его одиночество достаточно долгим для того, чтобы разработать план? Причины стресса. Переживал ли индивид в последнее время повышенный стресс, например: физическое одиночество, хроническую боль или дискомфорт, эмоциональное одиночество, такое, как депрессия, утраты (реальные или воспринимаемые), проблемы в семье или на работе, злоупотребления наркотиками или алкоголем? Принято считать, что некоторые факторы повышают степень суицидального риска: пожилой возраст, мужской пол, изолированность, хроническая болезнь, галлюцинаторная депрессия или интоксикация. Практический опыт показывает, что приоритетным в работе с суицидальнонастроенным клиентом является умение как можно дольше поддерживать разговор, поскольку это развивает взаимоотношение между клиентом и консультантом. Многими профессионалами в этой области разработаны стратегии, направленные на снижение риска суицида при общении с клиентом лицом к лицу. Наиболее подхо-дящими для работы на кризисной телефонной линии, по мнению ряда авторов (41), считаются стратегии, приведенные ниже. Поправка на вентиляцию чувств. Консультанту следует позволить клиенту высказаться. Для того чтобы удержать его на проводе и не оборвать ту ниточку, которая еще связывает его с жизнью, необходимо принять злость и манипулятивные действия с его стороны. Гарантия. Если клиент заявляет, что никто не в состоянии помочь ему, психолог должен заверить последнего, что заинтересован в продолжение разговора. Подкрепление позитивных настроений. Если абонент упомянул о каких-либо своих позитивных действиях или окрыленных надеждой мыслях, консультант помогает ему осознать их. Избегайте отражения чувств. Более директивный, направленный на решение проблемы подход в работе с суицидальными личностями часто бывает более продуктивным. Предоставьте альтернативный способ выражения чувств. Эта стратегия предполагает помощь в идентификации поступков, которые клиент мог бы совершить вместо попытки самоубийства. Например: “Вы очень правильно поступили, позвонив сюда. Вместе мы можем обсудить, что бы такое полезное вы могли сделать в данной ситуации”. Признание страданий. Вербально подтвердить понимание того, что угроза суицида (или попытка) демонстрирует страдания этого человека, можно, если серьезно отнестись к его заботам в сложившейся ситуации, объяснить, что нет нужды совершать это действие для того, чтобы доказать существующее положение и попробовать альтернативные варианты. Например: “Тот факт, что Вы позвонили мне и обсуждаете тему самоубийства, ясно говорит, что Вам плохо и Вам нужна помощь. Теперь, когда я все это знаю, нет нужды причинять себе вред, давайте лучше обсудим, как Вам помочь”. Многие практикующие психологи и консультанты “ТД” подчеркивают важность обсуждения условий “Контракта о несовершении самоубийства”(56). “Я никогда не убью себя, случайно или умышленно, вне зависимости от того, что произойдет”, - если человек сможет уверенно сделать подобное заявление - риск совершения суицида уменьшится. Однако, если клиент, во-первых, отказывается заключить контракт; вовторых, находится под влиянием наркотического или алкогольного опьянения; в-третьих, изменяет некоторым образом условия контракта, то степень риска этого человека повышена. По мнению ряда авторов (2,41,42), при оказании психологической помощи консультанту важно помнить, что истинное внимание к человеку может быть передано интонациями, слушанием, вопросами, предложением подходящих альтернатив и доверием на протяжении всей беседы. Однако окончательное решение и способность контролировать это решение остаются за абонентом. Консультант может вмешаться и его действия могут быть успешными только в том случае, если клиент восприимчив к сотрудничеству. Существуют стратегии, направленные на преодоление беспокойства или негативных чувств консультантов, связанных с суицидальными звонками (41, 24). Помочь специалисту может групповая поддержка (коллеги по работе) и совместное рассмотрение конкретных случаев, при котором подчеркивается, что было сделано правильно, и рассматриваются альтернативные стратегии, которые в следующий раз могут оказаться более успешными. Такой обзор должен проходить в атмосфере поддержки и обучения. Снизить стресс, переживаемый консультантом, принявшим суицидальный звонок, позволяет непродолжительный перерыв, чашка кофе и освобождение от обязанностей на короткое время (например пока он/она оформляет звонок). Представленный перечень всего лишь каркас, на который каждый консультант сможет нанизать свое умение управлять суицидальными звонками. Исходя из опыта работы, основное число обратившихся на Владимирский “ТД” с суицидальными идеями - подростки. Преобладание таких идей у молодежи не случайно: мало жизненного опыта, отсутствие идеалов, сложная социальная ситуация в современном обществе, юношеский максимализм. Как показал анализ звонков, суицидальные обращения у подростков связаны с темами несчастной любви (“Меня бросил парень”, “Меня кинула девчонка, пойду удавлюсь”; одиночества (“У меня нет друзей”, “Я как белая ворона”, “Я не такой как все”, “Устал от одиночества, жить не хочется”); жестокое обращение в семье, инцест (“Отец постоянно бьет за двойки, иногда хочется вскрыть вены”, “Устала от приставаний отца, часто хочется умереть, броситься под машину”). Суицидальные обращения могут быть связаны с темами насилия (“После изнасилования не хочу жить, лучше умереть”), потери близкого человека (“После смерти мужа жизнь потеряла смысл, жить не хочется”), участия в военных действия в Чечне, Афганистане (“Если бы вы знали, как страшно убивать, постоянно видеть смерть, не хочу жить”), а также суицидальные идеи возникают в состоянии алкогольного или наркотического опьянения. В более зрелом возрасте люди заявляют о желании покончить жизнь самоубийством из-за потери контакта с детьми (“Сын отбился от рук, грубит, не учит уроки - прямо жить не хочется”), из-за делинквентного поведения последних, из-за проблем в семейной жизни (развод, измена, алкоголизм, насилие). 1. Приведем пример работы с клиентом в состоянии горя, утраты, заявившем суицидальные идеи. Позвонила женщина 50 лет. Кл. - Не хочу больше жить, незачем (очень тихо, плачет). К. - У вас есть возможность поговорить? Кл. - Да… К. - Расскажите, что случилось? Кл. - (плач, состояние “дитя”). К. - Я понимаю, что вам очень трудно говорить о своей проблеме, наверное, это очень больно (отражение, интерпретация). Давайте сделаем так: вы попьете водички, немножко успокоитесь, а я подожду (позиция любящего родителя). Кл. - Хорошо (пауза)… Я попробую рассказать (голос дрожит, но плача нет). Далее следует рассказ о том, что неделю назад умер муж от рака, о том, как он мучался, как она за ним ухаживала. Пока были приготовления к похоронам, похороны, поминки - как-то еще держалась, некогда было думать. А вчера все закончилось, родственники разъехались, осталась одна “и накатилось”. Кл. - Не знаю, как теперь жить без него, скорее бы умереть, уйти к нему. К. - Это действительно тяжело - потерять близкого человека. Наверное, вы чувствуете, что эта потеря невосполнима (отражение чувств и ?). Кл. - Да, мой муж был очень хороший человек, других таких нет. К. - Расскажите о вашем муже. Кл. - (чуть оживляясь) - Это был такой человек… золотые руки, половина мебели им сделана, и сам он был спокойный, надежный, не пил почти… Мы с ним 28 лет прожили душа в душу, он мне никогда слова грубого не говорил, все Людочка, да Людушка… К. - А дети у вас есть? Кл. - Да, сын взрослый, у него уже своя семья, дочка растет, жена хорошая… Они в другом городе живут, нас не забывали, невестка подарки шлет, внучку летом нам привозили, еще муж жив был… Он тогда уже болел сильно, и очень радовался, что внучка у нас гостила… Она на мужа очень похожа. К. - Наверно, вы счастливая женщина: у вас прекрасный любящий сын, заботливая сноха и чудесная внучка, в которой вы всегда сможете узнавать родные любимые черты, которые будет вам напоминать о счастливых годах, прожитых с мужем (скрытое внушение). Кл. - (после паузы) - Да, мне все соседи говорили, что тебя, Людмила, бог наградил… Вы знаете, мне стало немножко полегче, отпустило (изменение состояния на более ресурсное)… Только вот все думаю, что если бы я раньше заметила, что он болен, все могло бы быть по-другому (чувство вины). К. - Что вы имеете в виду? Кл. - Раньше бы начали лечить, все бы может и обошлось. К. - Как вы могли раньше заметить его болезнь? Кл. - (после паузы) - Наверное, никак. Он ведь всегда бодрился, не любил жаловаться, берег меня. К. - Похоже, так он сократил время ваших страданий и продлил время спокойной семейной жизни (переформулировка смысла). Кл. - (несколько удивленно) - Действительно, это так… Он всегда был заботливым и чутким, даже во время своей болезни меня поддерживал. К. - Как вы думаете, если бы ваш муж мог видеть ваши страдания, как бы он себя чувствовал? Кл. - (задумчиво) - Ему было бы больно видеть меня такой потерянной… Он всегда любил, когда я пела, веселилась, он меня за это и полюбил, что я хохотушкой была… К. - Как вы думаете, чего больше всего мог бы пожелать вам муж? Кл. - …он любил шутливо повторять строчки из песенки: “Не унывай, ведь за окнами май…” (длинная пауза). Большое вам спасибо, мне как-то легче стало… хорошо, что есть такая служба, которая помогает людям в трудные минуты. К. - Всего вам доброго… Практика показала, что все вышеназванные способы и методы работы с суицидальными клиентами на “ТД” не отличаются от способов и методов работы при очном консультировании. Таким образом, можно утверждать, что особенности телефонного консультирования, о которых упоминалось выше, не влияют на результат, а лишь придают разговору большее напряжение. 2. Анализ подростковых обращений. Поскольку 55 % звонивших на “ТД” - подростки до 17 лет, то интересно было бы проследить тематику обращений у этой возрастной группы и причины, побудившие молодых людей позвонить на “ТД”. Так как ведущей деятельностью в подростковом периоде является интимно - личностное общение, то можно предположить, что это будет одна из основных тем обращений молодежи. Действительно, тема взаимоотношений со сверстниками (в том числе, с противоположным полом) в среднем составляет 27% от общего количества звонков, а если рассматривать ее только в рамках данной возрастной группы - все 60%. В настоящее время в обществе существует множество проблем, приведших к серьезному дефициту позитивного воздействия на детей всех институтов социализации - семьи, учреждений культуры, средств массовой информации, образовательно - воспитательных учреждений (52). Многие подростки не находят понимания и поддержки дома, в школе, а потребность в признании, в приобщении к взрослой жизни, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию остается неудовлетворенной. В этой ситуации обращение на “ТД” для многих ребят оказывается едва ли не единственной возможностью быть понятыми, принятыми; возможностью почувствовать свою значимость и разговаривать со взрослыми без страха быть осмеянными и отвергнутыми. Кроме того, это и возможность получить жизненно важную информацию в области сексуальных отношений, узнать о противозачаточных средствах, о венерических заболеваниях, СПИДЕ и путях предохранения от возможного заражения. Подростки также могут получить информацию о социальных учреждениях: кабинетах анонимной диагностики и лечения; женских консультациях, в которых можно пройти анонимное обследование и сделать аборт; клубах по интересам; “ЦСППМ” и др. Часто “ТД” для подростка - единственный собеседник, которому можно выговориться, выплакаться, без страха рассказать о переживаниях, связанных с мастурбацией, с первым половым актом, с нетрадиционной половой ориентацией. Нередки и такие обращения, когда подростки (группа мальчиков, реже девочек) подвергают консультанта целой атаке звонков, пробуя его на “прочность”: это могут быть розыгрыши, вопросы типа: “Как надевать презерватив?”, “Как заниматься любовью?” и т.п. За этой показной бравадой часто кроется и неуверенность, и страх быть непонятым, и желание поговорить по душам. Опытный консультант легко выведет таких ребят на действительно волнующие их темы. Заинтересованный, спокойный, без криков, одергивания и раздражения тон способен многое дать подростку. Приведем пример работы с подростками, обратившимися на “ТД”. В трубке - голос 13-летнего мальчика: “Тетя, а что такое секс?”. Другой, перебивая, кричит в трубку: “Не слушайте его, он дебил!”. Громкий смех, еще один голос смачно ругается. Консультант, спокойно выслушав все это, говорит: “Ребята, я слышу, что вас там целая компания. Может, познакомимся, а то я перепутаю, кому что отвечать”. (Консультант называет свое имя). Подростки поняли, что их не отвергли, приняли, и разговор продолжается уже на другом уровне: ребята называют свои имена, консультант предлагает договориться об очередности разговоров и просит: “Мне неприятно слушать мат, пожалуйста, постарайтесь обойтись без него” (говорит о своих чувствах). К. - Мне кажется, что вам скучно, заняться нечем. П. - Да, скучища. Мы тут во дворе тусуемся. К. - А чем любите заниматься, когда тусуетесь? (проявление интереса, продолжает устанавливать раппорт). П. - Иногда в футбол играем, магнитофон слушаем (далее следует рассказ об их любимой группе и о том, что они умеют делать сами: Миша играет на бас-гитаре, Леха пишет тексты песен, а Вовик классно умеет забивать голы). В ходе разговора консультант все время поддерживает раппорт с говорящими, и устанавливается доверительная атмосфера. Теперь мальчишки стараются понравиться и наперебой рассказывают, какие они “самые лучшие в мире” (повышение их самооценки, осознавание своих позитивных качеств, способностей и возможностей). Во время данной беседы консультант может доступно рассказать и о назначении презерватива, и о взаимоотношениях с девочками, но на более высоком уровне, и будет понят. Результат разговора - не просто передача информации, не просто дружеская беседа - это получение подростками позитивного опыта общения к взрослым, которого, скорее всего, эти ребята ранее не имели. Теперь они знают, что можно общаться к взрослым, и в процессе беседы научаются этому. 3. Юношеский возраст характерен поиском смысла жизни, поиском себя, своего места и предназначения. Естественно, что на “ТД” основной процент таких тем приходится на абонентов 17-20 лет (около 80%). Проблема принятия себя заявляется молодыми людьми очень часто, причем девушки говорят об этом чаще, чем юноши (65% - девушки, 35% - юноши). Особенности телефонного разговора помогают говорить об очень личных вещах: о своей неуверенности, страхах, одиночестве, смысле жизни. Работа консультанта на “ТД” с подростковой и молодежной тематикой включает и обращения родителей по поводу проблем своих детей. Методы и способы консультирования по телефону при этом ничем не отличаются от очных консультаций психологов и проводятся в рамках гуманистической психологии. Как показывает анализ, обращения родителей по поводу своих детей в среднем составляют 5-6%. Чаще всего звонят матери (90%). Родители чаще всего обеспокоены учебными проблемами ребенка (плохая успеваемость, прогулы, “бросил школу”; конфликтным поведением (грубит, “отвечает”, “не слушается”, поздно приходит домой); курением, употреблением подростками алкоголя и наркотиков; воровством. По нашим наблюдениям, родители таких проблемных подростков - как правило, разведенные женщины, матери-одиночки. В семье нередки конфликты, скандалы. Ситуация может быть осложнена алкоголизмом супруга. Родители обычно испытывают “море” противоречивых чувств: растерянность, злость, раздражение, обиду, вину, страх, ненависть. Их главный вопрос: “Что мне с ним (ней) делать?”(35). Задача консультанта в этих случаях - помочь обратившемуся понять и принять свои чувства, получить доступ к ресурсным состояниям, чтобы иметь возможность взглянуть на проблему с разных точек зрения: cо стороны наблюдателя и глазами своего ребенка. Консультант может задать вопросы: “Каким вы хотите видеть своего ребенка? Что вы для этого делаете? Каковы результаты?” и может оказаться, что все усилия со стороны родителей к желаемому результату не приводят, или приводят к обратному. Осознавание этого может подвигнуть родителей на поиск новых, результативных действий и отношений. Такого же результата можно добиться, сыграв роль мамы (консультант может сделать это, если достигнут прочный раппорт с клиентом, если последний ему доверяет): “Опять ты разбросал свои вонючие носки по всей квартире! Что ты за свинья! Лентяй противный! Ничего не хочешь делать, только по подъездам отираешься! И за что только мне такое наказание!” (интонации, тембр, громкость - соответствующие). Одна мама, услышав себя со “ стороны”, долго молчала, а потом сказала: “Если бы мне такое постоянно говорили, я бы просто из дома сбежала… Теперь я понимаю, почему он на меня так озлобился…Но что же тогда делать?” Далее вместе с консультантом она искала новые варианты своего поведения: как по-другому можно сказать, сделать. Использование метафор в разговорах с родителями бывает также очень результативным, так как позволяет безболезненно для личности обратившегося раскрыть суть проблемы и экономит время. Две минуты ушло у консультанта на рассказ о колючем репейнике: “Репейник, растущий у забора, такой колючий, неухоженный, цепляет прохожих. Даже цветы у него странные - с колючками. Но однажды вдруг остановишься, восхищенный и удивленный: ведь эти колючие фиолетовые шарики так похожи на звезды! Яркие фиолетовые звездочки с приятным сладковато-пряным запахом, привлекающие пчел. За колючками прячется сладкий сок, из которого пчелы делают чудесный мед”. За эти две минуты у мамы, позвонившей на “ТД”, ожили нежность, любовь, надежда и вера. При обращении родителей по поводу алкогольной или наркотической зависимости своих детей может возникнуть необходимость рассказать о “предупреждающих знаках” (41), которые могут указывать на злоупотребления нарковеществами: – неожиданное появление новых друзей и разрыв с прежними; – подросток много времени проводит в одиночестве; – на вопрос о своих занятиях дает неясный, запутанный ответ; – неожиданно импульсивное и сумасбродное поведение; – пропажа медикаментов из домашней аптечки; – нарастание школьных проблем; – наличие непонятно откуда взявшихся денег; – угрюмость и негативное ко всему отношение; – устойчивые проблемы со здоровьем - усталость, красные опухшие глаза, изменение аппетита; – несоблюдение правил личной гигиены и безразличное отношение к своему внешнему облику. Родители обращаются на “ТД” и по поводу депрессивного поведения своих детей. По мнению д-ра Микса (41), считающего, что любому подростку необходимы любовь (без родительской любви подросток не сможет обрести чувство доверия, собственного достоинства и уверенности) и пространство подростку необходима своя комната (или хотя бы свой уголок), где бы он рос, думал, учился - и делал ошибки. Чрезмерная родительская опека и внимание не смогут воспитать независимость и уверенность в себе, которую можно приобрести только в самостоятельном полете. Друзья нужны ребенку, чтобы облегчить выход за пределы родительского дома, предлагая комфорт, надежность и сочувствие; традиции дают подростку корни и возможность обозначить настоящее. Каждому подростку необходимы ограничения, чтобы научиться вести себя в реальном мире; правила обеспечивают основу и безопасность. Кроме родителей и учителей подростку иногда необходимо поговорить о неприятных вещах с кем-то, кто доступен, кто старше его, способен понять и мудр. Практика показала, что родителям, обеспокоенным поведением своих детей, иногда важно просто получить информацию о том, как можно помочь подросткам. В этом случае консультант берет на себя просветительскую функцию, оставляя право выбора за родителями. Он может предложить варианты такой помощи (41): – избегайте критики - она только затуманит проблему; – сопротивляйтесь своему желанию показать, что вы правы - даже когда это очевидно. Самое верное дело - остановить поток недобрых слов, исходящий от подростка, который смотрит на вас новым, осуждающим взглядом; – общайтесь со своим ребенком. Если вы покажете подростку, что действительно хотите знать, что происходит, то скорее всего найдете глубоко упрятанную за его жалобами, оправданиями или вспышками депрессию, ребенок может начать плакать или впасть в отчаяние - или выяснится, что он вовсе не знает, стоит ли жить. Объяснив, что действительно хотите выслушать его, вы можете предотвратить трагедию; – доверяйте своим предчувствиям и интуиции. Вы знаете своего ребенка. Если вы почувствуете - что-то изменилось или что-то не так, важно докопаться до корней проблемы. Проявите интерес, выразите заботу и будьте с ним; – обращайте внимание на чувства вашего ребенка, чтобы понять их серьезность; говорите ему, что вы беспокоитесь и чувствуете необходимость помочь ему. Игнорирование чувств приведет к тому, что вашему ребенку станет хуже - и еще более одиноко. Все эти рекомендации действенны и при очном психологическом консультировании. Таким образом, практика показывает, что в телефонном консультировании с успехом применяются и методы НЛП, и психотерапевтическая метафора, и другие приемы и методы консультирования, используемые при очных встречах. Литература к теме 1: 1. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. М.: Издательская группа “Прогресс”, “Универс”, 1994. 2. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Моск. психотерапевт. журнал. 1992. № 2. 3. Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. Тематическое приложение к журналу “Семейная психология и семейная терапия” за 1997 год. М., 1997. Контрольные вопросы к теме 1: 1. Основные теории кризисов. 2. Дать характеристику стадиям кризиса. 3. Виды психотерапевтических воздействий при кризисных состояниях. 4. Основные виды психосоциальной работы в кризисных состояниях. Задания для самостоятельной работы студентов к теме 1: 1. Реферат на тему: «Групповая терапия при кризисной помощи». 2. Реферат на тему: « Семейная психотерапия в кризисных состояниях». Литература к теме 2: 1. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В Столина. М.: Педагогика, 1989. 2. Содержание и организация деятельности центров экстренной психологической помощи “Телефон доверия”: Науч.-метод. пособие / А.В. Скворцов , В.Ю. Меновщиков, Л.С. Алексеева, А.Ф. Шадура; Гос. НИИ семьи и воспитания. М., 1999. 3. Телефон доверия. Служба экстренной психологической помощи для подростков и молодежи / Ин-т молодежи. Сер. гос. молодеж. \политика в Российской Федерации. М., 1999. Вопросы рубежного контроля к теме 2: 1. психологическая сущность горя и утраты. 2. Этапы работы горя. 3. Специфика переживания острого горя. 4. Психотерапия при переживании горя, утраты. 5. Психосоциальная работы с различными видами переживания и утраты. ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 2: 1. Практическое занятие «Психосоциальная работа с переживанием развода». 2. Реферат «Психосоциальная работа с переживанием утраты». Литература к теме 3: Основная: 1. Адреас Блазер, Эдгар Хайм, Христоф Рингер, Мартин Томмен. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход. М.:Независимая фирма “Класс”, 1998. 2. Алан Е. Айви, Мэри Б. Айви, Линк Саймэн-Даунинг. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: Практ. руководство/Психотерапевт. колледж. М.,1999. 3. Альфред Ваннессе. Слушая других: как велика необходимость высказаться. Записки волонтера-консультанта /Пер. с англ. Н.И. Волкова, И.Н. Волковой; Ред. и науч. консультант канд.филос.наук Е.Н. Волков; Психолого-педаг. молодеж. центр “Российская Ассоциация Телефонной Экстренной Психологической Помощи”. Н.Новгород, 1994. 4. Амбрумова А.Г. Психология одиночества и суицид // Актуальные проблемы суицидологии: Тр. Моск. НИИ психиатрии МЗ РСФСР. М., 1981. Т.92. 5. Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания: Реф. диплом. работы. МГУ. Фак. психологии, 1994 // Вестн.Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1995.№ 1. 6. Барчина Е.,Ионов Ю. Профессия - телефонный консультант // Вестник РАТЭПП. М., 2000.№ 1. 7. “Бифрендерз Интернэшнл”. Расширение деятельности добровольцев по предотвращению случаев самоубийств: Учеб.пособие. Лондон: издание “Бифрендерз Интернэшнл”, 1994. 8. Василюк Ф.Е. Психология переживания.М., 1984. 9. Велешко Е., Гладкий М., Евтушенко Н., Кондрат Д., Миронович А., Стабольский Б. Периодизация развития личности по Эриксону: телефон доверия и компьютер // Вестник РАТЭПП. 1995. № 1. 10. Вялова М.М. Сравнительный анализ использования техник нейролингвистического программирования в практике телефонного консультирования // Вестник РАТЭПП. М.,2000. № 1. 11. Гадамер Г.Г. Неспособность к разговору // Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. 12. Гиль Ц. Принципы внушения в практике телефонной психологической помощи // Вестник РАТЭПП. 1995. № 1. 13. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО “Модэк”, 1993. 14. Гриндер Д. Исправление школьного конвейера. М., 1994. 15. Джонсон В. Азбука кризисной помощи // Телефон Доверия. Служба телефонной экстренной психологической помощи для подростков и молодежи / Ин-т молодежи. М., 1994. 16. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психол. журн. 1993. Т.14. № 4. 17. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями // Вопросы психологии. 1995. № 3. 18. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практ. пособие. Киров: ЭНИОН, 1991. 19. Камерон - Бэндлер Л. С тех пор они жили долго и счастливо: простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях. Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1993. 20. Капустин С.А. Границы возможностей консультирования // Вопросы психологии. 1993. № 5. психологического 21. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. 22. Копьев А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. 23. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. 24. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: Пер. с литов. М.: Академический проект, 1999. 25. Креславский Е.С. Телефонная экстренная психологическая помощь в Содружестве Независимых Государств // Вестник РАТЭПП.1992. № 1. 26. Кристенсен Т. Модель решения проблемы // Вестник РАТЭПП. 1993. № 1-2. 27. Крон Т. Исцеление через общение. Диалог между абонентом и консультантом-волонтером // Вестник РАТЭПП. 1992. № 1-2 (2-3). 28. ЛежепиковаЛ.Н., Строганов Ю.А., Угарова Т.Л., Маслова А.С., Вербин В.П. “Телефон Доверия” в Ленинграде // Психогигиена и психопрофилактика: Науч. тр. Ленингр. науч.- исслед. психоневрол. ин-та им. В.М. Бехтерева.Л., 1983. Т. 103. 29. Лешукова Е.Г. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактики // Вестник РАТЭПП. 1995. Вып.1. 30. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 1998. 31. Моховиков А.Н. Молодежный телефон доверия. Информация и статистический отчет. Одесса: ФСПП “Перекресток”, 1992. 32. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. М.: Смысл, 1999. 33. Носков В.А. Психотехника в общении оперуполномоченного службы БХСС. Горький, 1989. 34. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. 35. Повереннова А.Г. Подростковый телефон доверия. Руководство для волонтеров. Одесса: МП ЦСП “Оптимум”, 1999. 36. Полеев А.М. Неотложная психотерапевтическая помощь в системе комплексной превенции самоубийств: Автореф.дис. … канд. мед. наук. М., 1989. Дополнительная: 37. Раинкин С.Е. Психология общения. М.: Юнтус, 1993. 38. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: “Рефл-бук”; Киев: “Ваклер”, 1997. 39. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. М.: Издательская группа “Прогресс”, “Универс”, 1994. 40. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы: Моногр. / Пер. с англ.т О. Кондрашовой, Р. Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во “ЭКСМО-Пресс”, 1999. 41. Руководство по телефонному консультированию (Metro Crisis Training Manual) г.Портленд (штат Орегон): Metro Crisis Lain США, 1996. 42. Свентецка Г. Движение помощи по телефону // Вестник РАТЭПП. 1992. № 1. 43. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В Столина. М.: Педагогика, 1989. 44. Скворцов А.В. Метод беседы на Телефоне Доверия в профессиональных представлениях консультантов: Дис. …канд. психол. наук / Ин-т развития личности. М., 1996. 45. Снегирева Т.В. Подростковый телефон доверия как форма работы практического психолога // Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. 46. Содержание и организация деятельности центров экстренной психологической помощи “Телефон доверия”: Науч.-метод. пособие / А.В. Скворцов , В.Ю. Меновщиков, Л.С. Алексеева, А.Ф. Шадура; Гос. НИИ семьи и воспитания. М., 1999. 47. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг / Ин-т психологии РАН. М., 1993. 48. Справка о работе Московского объединения телефонов доверия // Вестник РАТЭПП. 1995. Вып. 2. 49. Телефон доверия. Служба экстренной психологической помощи для подростков и молодежи / Ин-т молодежи. Сер. гос. молодеж. \политика в Российской Федерации.М., 1999. 50. Телефонная психотерапевтическая помощь - телефон доверия - в системе социально-психологической службы: Метод. рекомендации / Сост.: А.Г. Амбрумова, А.М. Полеев. М., 1988. 51. Титова О. Опыт работы телефона доверия с наркозависимыми // Вестник РАТЭПП. М.,2000. № 1. 52. Фельдштейн Д.И. Психология становления Международная педагогическая академия, 1994. личности. М.: 53. Формы и методы кризисной психотерапии: Методические рекомендации / Сост. под рук. А.Г. Амбрумовой. М., 1987. 54. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 55. Хачатурян С.Д. Консультирование в деятельности “Телефонов доверия” при правоохранительных органах: Учеб.-метод. пособие / ВЮИ Минюста России. Владимир, 2000. 56. Хачатурян С.Д. Психологические условия эффективности функционирования “Телефонов Доверия”. Учебно-методическое пособие. Владимир, 2000. 57. Хэмбли Г.С. Телефонная помощь. Одесса: Изд-во ФСПП “Перекресток”, 1992. 58. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Моск. психотерапевт. журнал. 1992. № 2. 59. Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. Тематическое приложение к журналу “Семейная психология и семейная терапия” за 1997 год. М., 1997. 60. Чурилин И.В. Особенности психологического консультирования при работе на телефоне экстренной психологической помощи // Бюл. клуба конфликтологов / Под ред. Б.И. Хасана. Красноярск, 1992. Вып. 2. Контрольные вопросы к теме 3: 1. Актуальность проблемы суицидального поведения. 2. Негативное отношение к суициду. 3. Позитивное отношение к суициду. 4. Социальные и асоциальные факторы, сопровождающие суицид. 5. Проблема саморазрушающего поведения (СП) среди подростков. 6. Профилактика СП. 7. Самоубийство как предмет изучения представителями различных научных направлений: Зигмунд Фрейд, Карл Меннингер: три составных части суицидального поведения. 8. Эмиль Дюркгейм: взаимосвязь уровня самоубийств и степени социальной интеграции индивида. Виды самоубийств: эгоистичные Норман Фейбероу, Эдвин Шнейдман. 9. Факторы и группы риска, способствующие суицидальному поведению. 10. Цель антисуицидального контракта. 11. Особенности суицидального поведения детей и подростков. 12. Гендерные различия суицидального поведения. 13. Концепции суицида как следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях конфликтов (А.Г.Амбрумова). 14. Типы личностного смысла. Типы личностных реакций. Постсуицидальные состояния. 15. Нейробиологические основы суицидальности: генетические аспекты самоубийства. Темы для самостоятельной работы студентов к теме 3: 1. Факторы и группы риска, способствующие суицидальному поведению. 2. Характеристики различных типов постсуицидальных состояний. 3. Психофизиологические индикаторы развития неоптимальных функциональных состояний. 4. Исследование личностных особенностей лиц, совершивших суицидальную попытку. 5. Особенности суицидального поведения детей и подростков. 6. Гендерные различия суицидального поведения. 7. Общие вопросы суицидологии. Глоссарий. Вербальные ключи - это непосредственные заявления о намерении суицида. Поведенческие ключи - неоднократное обращение к теме смерти в литературе и живописи; повторное прослушивание грустной музыки и песен; нехватка жизненной активности.
