III Международная научно‐практическая
интернет‐конференция
РУССКИЙ ЯЗЫК@ЛИТЕРАТУРА@КУЛЬТУРА:
Актуальные проблемы изучения и преподавания
в России и за рубежом
ТРУДЫ
МАТЕРИАЛЫ
Москва, МГУ,
22—29 ноября 2010 г.
Москва 2011
УДК 811.161.1
ББК 81.2Рус
Р89
Материалы печатаются в авторской редакции
Р89
Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом:
III Международная научно-практическая Интернет-конференция: Москва, МГУ имени
М.В. Ломоносова; филологический факультет; 22–29 ноября 2010 г.: Труды и материалы / Сост. Дунаева Л.А., Ружицкий И.В. – М.: МАКС Пресс, 2011. – 1035 с.
ISBN 978-5-317-03936-3
Сборник материалов III Международной научно-практической интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и
за рубежом» содержит научные и научно-методические статьи по актуальным проблемам изучения языка, литературы и культуры в аспекте преподавания русского языка как иностранного.
Адресован филологам-русистам, отечественным и зарубежным преподавателям русского языка
как иностранного, аспирантам и студентам старших курсов, специализирующимся в области
преподавания РКИ.
УДК 811.161.1
ББК 81.2Рус
ISBN 978-5-317-03936-3
© Авторы статей, 2011
© Филологический факультет
МГУ имени М.В. Ломоносова, 2011
Обращение декана филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова к
участникам конференции
Глубокоуважаемые коллеги!
От имени Оргкомитета III Международной интернетконференции русистов «Язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за
рубежом» я приветствую всех ее участников и гостей.
Три года назад филологический факультет МГУ имени
М.В. Ломоносова начал проводить научные конференции в
виртуальном пространстве. Для нас это новая форма научного и профессионального общения, как, наверное, и для многих из вас.
Мы очень хотели и очень старались сохранить все преимущества традиционных
конференций, дополнив их теми новыми возможностями, которые дают информационно-коммуникационные технологии. Вероятно, не ошибусь, если скажу, что раньше с
помощью компьютерных технологий русисты в основном обсуждали проблемы их использования в обучении русскому языку, но теперь они служат нам для дискуссий по
самой широкой проблематике.
Используя современные средства коммуникации сегодня, мы преследовали цель не
только объединить российских и зарубежных учёных-русистов, специалистов в области
преподавания русского языка как второго и как иностранного для обсуждения актуальных проблем изучения и преподавания русского языка, русской литературы и русской
культуры в России и за рубежом, но и проложить путь к формированию виртуального
профессионального сообщества русистов всех стран для постоянного обмена опытом,
научными и научно-методическими разработками.
На виртуальных секциях и круглых столах обсуждаются насущные вопросы изучения и преподавания русского языка в странах мира и на постсоветском пространстве,
различные аспекты сопоставительного изучения языков, литератур и культур; подходы
к лингводидактическому описанию и преподаванию русской фонетики, лексики и
грамматики; технологии работы с художественным текстом в иностранной аудитории;
вопросы методического обеспечения, организации и проведения сертификационного
тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, настоящее и будущее методики русского языка как неродного и как иностранного. И это далеко не полный круг
проблем, которыми живет сегодня отечественная и зарубежная русистика. В дальнейшем мы имеем большие перспективы для расширения тематики нашего интернетобщения и надеемся, что вы будете с нами.
Позвольте мне поблагодарить всех, кто проявил желание и готовность принять участие в конференции, пожелать плодотворной работы, расширения и развития профессиональных контактов.
Декан филологического факультета
МГУ имени М.В. Ломоносова
профессор М.Л. Ремнёва
3
Всероссийский семинар РОПРЯЛ
НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
И.П. Артемьева
(Россия, Москва)
В данной статье говорится о некоторых новых тенденциях в изучении русской классической драматургии и формирующем влиянии русской драматургии на личность учащихся.
This article is about some new tendencies in the study of Russian drama. It also offers new approaches in the
understanding of Gogol’s works in general.
Ключевые слова: культурно-историческое направление в психологии образования, драматургия, драматургическое произведение комедия, формирование и развитие личности, устойчивая мотивация, игровое задание, игровой компонент
НЕКОТОРЫЕ НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАБОТЕ
НАД РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ДРАМАТУРГИЕЙ
(на примере работы с комедией «Ревизор»)
В сегодняшней реальности развития инновационных технологий необходимо чётко
различать два направления в данном процессе: инструментальное и культурноисторическое. В практике обучения мы опираемся на достижения культурноисторической школы психологии академика Л.С. Выготского. Его система делает акцент
не на педагогику дрессуры, а формирует (выстраивает) основные положения педагогики
развития, в которой преподаватель уходит от сухой дидактики к сотворческому постижению материала вместе с обучаемой аудиторией. Это та новая парадигма образования,
которая является базовой в педагогике личностного развития. В процессе обучения происходит не только накопление знаний, но и формируется образ мыслей учащихся, их
представление о мире и стране изучаемого языка.
Разножанровые произведения художественной литературы представляют собой сокровищницу образцовых произведений словесности. В то же время они являются той
мастерской и тем материалом, где новые образы и явления общественной жизни представляют собой то когнитивное пространство русской культуры, которое оказывает формирующее влияние на личность учащегося. Курс истории русской литературы в целом и
изучение отдельных произведений русской классики всегда были главными составляющими в языковом учебном процессе, так как текст художественной литературы – это
форма «"эстетического общения", воспроизводящая модель мира» (Ю.М. Лотман), где во
всей полноте отражается национальная специфика. На наш взгляд, именно драма как род
литературы представляет собой наиболее выигрышный, в эмоциональном отношении,
материал для постижения духовно-нравственного состояния общества и личности, способствует формированию и развитию культурологической компетенции учащихся и прививает новые знания на фоне уже приобретённых.
Драматургические произведения, являясь предназначенными для театра, представляют собой род искусства, в котором органично соединяется игра актеров, музыка, танец,
живопись. Сценическое воплощение различных жанров драматургии (трагедии, драмы,
комедии) объединяет действенное и зрелищное начала. Зритель становится свидетелем и
соучастником всего происходящего, что определяет особую силу эмоционального воздействия. В курсе истории русской литературы мы впервые знакомим студентовиностранцев с русской драматургией – с произведениями А.С. Грибоедова, «Горе от
ума», А.С. Пушкина «Борис Годунов», Н.В. Гоголя «Ревизор», А.Н. Островского «Гроза».
4
2009 год был объявлен годом Н.В. Гоголя в связи с 200-летием со дня его рождения
писателя, поэтому в этот год мы уделили особое внимание изучению творческого наследия Н.В. Гоголя и особенно его драматургии.
Любовь к театру сопровождала Гоголя всю жизнь. В Петербурге судьба свела его с
интереснейшими литераторами и художниками, и самым первым другом стал для него
А.С. Пушкин. В октябре 1835 года Гоголь обратился к Пушкину с просьбой дать ему какой-нибудь «чисто русский анекдот» в качестве сюжета для комедии. Пушкин поделился
с Гоголем сюжетом, рассказав, как его приняли за важное лицо, прибывшее из Петербурга с тайным поручением, когда он в Оренбурге собирал материал для книги о пугачевском восстании. Перо Гоголя превратило анекдот в комедию огромного обобщающего
смысла. Писатель работал над ней вдохновенно. Создавая сатирическую комедию, Гоголь поставил перед собой высокую гражданскую цель. В 1847 году в «Авторской исповеди» он писал: «Если смеяться, так уж лучше смеяться сильно и над тем, что
действительно достойно осмеяния всеобщего. В "Ревизоре" я решился собрать в одну кучу всё дурное в России, какое я тогда знал, все несправедливости, какие делаются в тех
местах и в тех случаях, где больше всего требуется от человека справедливости, и за одним разом посмеяться над всем. Но это, как известно, произвело потрясающее действие».
В «Ревизоре» смех писателя принял серьёзное направление. От бытовой, локализованной, сравнительно ограниченной определёнными рамками сатиры «Миргорода» и «Арабесок» Гоголь переходит к сатире обобщённого, общегосударственного содержания.
Анекдотический случай с ложным ревизором превращается силой таланта Гоголя в резкую критику, сатиру на административно-бюрократическую машину царской России.
Приступая к работе над материалом комедии, мы проводим вступительную беседу,
которая актуализирует знания учащихся о русском обществе и русской культуре пушкинской эпохи, к которой принадлежал и Гоголь. Работа над учебным текстом и текстом
самого произведения предваряется предтекстовой подготовкой, которая знакомит учащихся с новой лексикой, с реалиями жизни провинциально города в 30-х годах XIX века.
В ходе объяснения даются и литературоведческие определения: что такое сюжет драматического произведения, что такое сатирическая комедия. Главная цель предтекстового
этапа работы состоит в том, чтобы пробудить интерес к данной комедии, сформировать
устойчивую мотивацию к изучению и чтению пьесы.
После знакомства с содержанием пьесы, в средних и продвинутых группах мы предлагаем прочитать небольшой отрывок из комедии. Например, рассказ Хлестакова о своей
петербургской жизни. Чтение по ролям, анализ фразеологических сочетаний дают возможность студентам показать своё понимание изучаемого произведения. Для наиболее
глубокого восприятия анализируемой пьесы мы предлагаем студентам просмотреть две
экранизации гоголевской комедии: фильм-спектакль «Ревизор» (в главных ролях
И. Горбачев и Ю. Толубеев) и запись спектакля по комедии «Ревизор» в Театре сатиры
1985 года, где в главных ролях выступают А. Миронов, А. Папанов, В. Васильева. Аудиовизуальный ряд драматургического спектакля несёт в себе огромный лингвокультурологический потенциал. Игровой и звуковой ряд, декорации, пластика движений
актеров позволяют учащимся осуществить «визуальный» перевод пьесы, который облегчает восприятие информации, заключённой в тексте комедии. Возможно просмотреть
лишь ключевые сцены пьесы в той или другой видеоверсии. Затем мы предлагаем сопоставить актерскую манеру игры, рисунок роли, раскрытие образа в первом и во втором
фильме, что позволяет расширить лексический минимум.
И, наконец, студентам предлагается следующее задание: разыграть маленький этюдимпровизацию, например, встреча главных героев в гостинице. Данную сценку можно
записать на обычную видеокамеру или видеокамеру мобильного телефона. Достаточно
быстрое воспроизведение игрового задания и последующее обсуждение видеоматериала
5
вызывает неподдельный интерес у учащихся. Игровой компонент позволяет быстрее усваивать новую лексику, активизирует речевую деятельность студентов. Причём важно,
что внимание учащихся при обсуждении сыгранной сцены направлено не на форму высказывания, использование той или иной языковой конструкции, а на содержание речи,
точное выражение собственной мысли, а при аудировании спонтанной речи других участников обсуждения – на понимание смысла их высказываний.
Комедия «Ревизор» является тем благодатным материалом, который пробуждает интенсивную работу мысли учащихся, их напряжённую когнитивную творческую деятельность. Смысловое восприятие пьесы представляет собой уже не только усвоение
готового продукта мысли, а даёт творческий ответ на образно выраженную мысль автора. В целом, такой вид работы делает возможным более ярко воспринять комедийный
план пьесы, полнее раскрыть характеры персонажей, а также позволяет иностранным
учащимся лучше понять природу гениального гоголевского смеха. Смех гоголевской комедии отражает высоту нравственной позиции самого писателя, его мечту о совершенной действительности. Смех – это то действительно «честное, благородное лицо», по
определению самого автора, которое зовет человека быть человеком. Именно глубина
социальных и психологических обобщений в соединении с острым комизмом, свойственная всей драматургии Гоголя, служат благородной цели возрождения человеческой
души. Это мы и стремимся донести до иностранной аудитории, работая над его бессмертной комедией «Ревизор».
6
Л.Ф. Власова, Н.И Пращук
(Россия, Москва)
В статье предложена нестандартная система диалогов-упражнений, помогающая студентам правильно ориентироваться в различных разговорных ситуациях.
This article suggests special dialogues which help students in different speech situations.
Ключевые слова: диалоги, полилоги, воображение, знакомство, встречи, человеческие отношения
ДИАЛОГИ, РАЗВИВАЮЩИЕ ВООБРАЖЕНИЕ НА ОСНОВЕ ОБРАЗА
СИТУАЦИИ
Ни для кого не секрет, что иностранные стажеры, приезжающие в Россию повысить
свой уровень владения русским языком, «молчат». Многие из них неплохо знают грамматику в рамках базового или даже первого уровня, могут безошибочно выполнить
тест на выбор или подстановку правильной формы, укладываясь в отведённое время.
Но при всём при этом не в состоянии адекватно и вовремя ответить на вопрос, поддержать разговор, выразить свои потребности, мысли, чувства, «тормозят» естественный
процесс диалога-полилога.
Конечно, время «лечит», и через месяц (100 часов аудиторной работы) уже можно
заметить качественные улучшения. На наш взгляд, этот процесс можно и ускорить, делая акцент на работу с диалогами, придумывая ситуации от самых «учебных» до самых
невероятных, порой абсурдных, не боясь новой лексики. Кстати, абсурд замечательно
способствует запоминанию слов, выражений, фраз, будит воображение.
Учебники РКИ не перегружены диалогами, и работа с ними часто сводится к чтению
по ролям, к некоторым лексическим изменениям в заданных моделях и в итоге к построению собственного диалога. Это хорошая и нужная работа, от которой не надо отказываться, но стоит разнообразить, раскрасить её яркими красками, добавить
экспрессии. Тем более что русский язык – это язык чувств, в противоположность, например, английскому – языку информации.
В любом учебнике РКИ есть темы «Знакомство», «Встречи. Гости», «Путешествия».
Возьмём первую тему, лексико-грамматический минимум к ней и зададим не меньше
трёх речевых ситуаций и начало возможных диалогов в этих ситуациях.
Знакомство. Ситуации: – а) официально-деловая;
– б) дружеская (один возраст);
– в) дружеская (старший/младший).
А.
П. –Разрешите представиться, Петров Николай Иванович, инженер.
Б. – Борисов Владимир Петрович, директор.
П. – …………….
Б. – …………….
Б.
С. – Привет, я Саша, друг Антона. А как тебя зовут?
М. – Марина. Я его сестра.
С. – …………..
М. – ………….
В.
Л. – Здравствуйте, меня зовут Лена, я новая сотрудница.
О. – Очень приятно, меня зовут Ольга Петровна.
Л. – ………….
О. – ………….
7
Учащиеся продолжают диалоги, предлагая разнообразные варианты, стандартные и
не очень, порой внося ситуацию в ситуацию. Например, А – у инженера длинные волосы: – это не нравится директору, – это может быть опасным на заводе, – инженер зачем-то надел парик. Диалог не должен быть громоздким – не более трёх–пяти реплик с
каждой стороны. Преподаватель сам может дополнять ситуацию различными нюансами и мягко корректировать реплики и высказывания учащихся. Практика показывает,
что при активном включении воображения «на гора» выдаётся не только закрепляемый
материал, но и давно пройденный и уже подзабытый.
Давайте вместе дополним, «раскрасим» диалог Б. Например, несколько из миллионов возможных вариантов: – у Марины в руках удочка, или – Саша приехал на лошади,
или – Марина очень (не) понравилась Саше. Кстати, понравилась / не понравилась – это
чувства, эмоции, которые делают искусственные, учебные диалоги живыми и настоящими.
Эмоции в натуральной ситуации выражаются не только словами, но и интонацией,
тоном голоса, различными его модуляциями. Для иностранца это уже «высший пилотаж», достичь которого можно, занимаясь определёнными упражнениями.
Возьмём всё ту же тему «Знакомство». Например, знакомятся два робота. Учащиеся
имитируют механические голоса роботов. Можно «раскрасить» эмоциями: один робот
веселый, другой – грустный, голоса – мажорный и минорный. Или знакомятся ленивый
толстый кот и маленькая мышка, у которой дрожит от страха тонкий голос. Или один
из участников диалога плохо слышит своего оппонента и надо говорить громко и отчётливо.
Преподаватель первым подаёт пример, проговаривая реплики разными голосами,
снимая тем самым барьер застенчивости у учащихся.
Разумеется, необходимость ввода речевой ситуации в самом начале работы с диалогами не подлежит сомнению. Поэтому задача преподавателя продумать все нужные варианты. Например, ситуации по теме «Путешествия»: заказ и покупка билетов, что
взять с собой, чего не брать и почему, встреча знакомых после путешествия одного из
них, разговор друзей во время путешествия, разговор незнакомых людей в купе поезда
или в самолёте, разговоры по телефону. Ситуации по теме «Встречи. Гости»: встреча
старых друзей, давно не видевших друг друга; гости по случаю праздника; деловая
встреча.
Предлагаем учащимся ситуацию: День рождения подруги.
И. – Здравствуй, поздравляю тебя с Днём рождения!
В. – Спасибо, спасибо. Какие красивые цветы! Подарок потом посмотрю. Проходи
в комнату.
И. – ……….
В. – ……….
Здесь уже в самом начале диалога есть элемент интриги «подарок потом посмотрю».
Как будут развиваться события, подскажет воображение студентов. Разумеется, под
чутким руководством преподавателя.
Жизнь богата ситуациями, которые не привяжешь ни к какой лексической теме.
Диалоги возникают спонтанно по любому поводу. Назовём этот повод «Человеческие
отношения» или, если хотите, «Человеческая комедия». Даём учащимся задание: Читайте, повторяйте, играйте, продолжайте диалоги. Смысл этого задания в том, о чём мы
только что говорили.
1. – Ты подслушал наш разговор!
– Я не подслушивал, Я просто пришёл и принёс тебе ключ. Вот!
– Прости, пожалуйста, я не хотела тебя обидеть.
8
– Ладно, чего уж там…
2. – Ты что-то уронил?
– Нет, кошку прогнал со стола.
– Вечно она лезет то на стол, то на шкаф, то на занавеску.
– А куда ж ей ещё лезть? Дома-то у нас деревья не растут.
3. – Это ты ограбил банк?
– Ну что вы! Разве я похож на грабителя?
4. – Посмотри в окно, дождь идёт?
– Нет.
– Значит, можно идти в парк.
– Мокрый снег идёт…
5. – Скажите, пожалуйста, кто хозяин этого ресторана?
– Не хозяин, а хозяйка. Вон та симпатичная девушка.
– Ну, надо же! Такая молодая!
– И очень энергичная и умная. У нас неплохо идут дела.
– Это заметно. Мне у вас нравится.
6. – Кто сказал «мяу»?
– Кот.
– Какой ещё кот?
– Да вон он. Такой большой и рыжий, и хвост пушистый висит. Какой красавец!
– Какой скандал! Кот в ресторане!
7. – Меня завтра не будет.
–Что-нибудь случилось?
– Ничего особенного, Просто я должна встретить дедушку из Испании.
8. – Ты что такая грустная? Что-нибудь случилось?
– Ничего особенного. Просто нет настроения.
9. – Ты сходила на выставку?
– Нет. Времени не было.
10. – Словари купил?
– Нет. Не было денег с собой.
11. – Я давно не бывал в вашем городе. Мне кажется, раньше здесь на площади был
фонтан.
– Нет, здесь никогда не было фонтана.
12. – Чей этот прекрасный дом?
– Моих родителей. Хочешь, зайдём?
– Давай. Где какая комната?
– Вот комната мамы, это кабинет папы, а там комната для гостей.
– А детская где?
– Детской и не было. Родители переехали сюда, когда мы уже выросли.
9
И.П. Кастелина
(Россия, Москва)
Статья посвящена проблемам изучения общественных дисциплин в иностранной аудитории, в частности, новой дисциплины «Обществознание». Отмечается важность этого предмета, трудности, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты, рассказывается о создании учебника по обществознанию
и методики преподавания этого предмета в иностранной аудитории.
This article is devoted to the problems of teaching and studying Social studies for foreign students, who are
planning to enter Russian universities. Social studies is the integrated study of the social sciences and humanities
to promote civic competence . The report focuses on the difficulties of writing a textbook on this subject for foreign students, and offers some methods of teaching.
Ключевые слова: общественные дисциплины, обществознание, история, учебник по обществознанию, методика преподавания обществознания
НОВЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ
(на примере курса «Обществознание»)
В современном образовании отводится особое место гуманитарным дисциплинам.
Помимо того, что гуманитарное знание должно служить той базой, на которой будет
строиться диалог между различными науками: естественными и социальными, между
различными теориями и концепциями, оно также способствует улучшению взаимопонимания народов разных стран и культур.
За последнее время к традиционным гуманитарным предметам, которые изучают в
средней и высшей школе, добавились новые, и среди них наиболее сложным является
обществознание. Недавно этот предмет стал обязательным для поступлении на ряд факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова.
Обществознание не может заменить ни одна наука, ибо только оно способно и призвано дать целостное представление об обществе. При этом выделяется самое важное,
принципиальное и ценное из социальных наук, создаётся новое знание, новое мировоззрение.
С гуманитарной и гуманистической точки зрения обществознание является необходимым для формирования моральной личности. Существует огромный пласт знаний,
без которых не в состоянии жить ни человек, ни человеческое общество, однако его
нельзя назвать научным. Источником такого рода знаний служат духовные традиции
человечества, которые отражены в философии, религии, морали и искусстве. Приобщаясь к духовным ценностям и знаниям, человек развивается, расширяется и углубляется
его мировоззрение. Обществознание, таким образом, личностно значимо, ибо даёт молодым людям необходимые знания о морали, о гражданском обществе. Оно, несомненно, способствует формированию прогрессивной гражданской позиции.
Возможно, вышеизложенные рассуждения о пользе обществознания не стали бы определяющим фактором для введения этого курса в иностранной студенческой аудитории в силу специфики преподавания этого предмета. Но существует ещё и
прагматическая важность изучения обществознания, заключающаяся в необходимости
сдачи экзамена. С практической точки зрения это наиболее важно, однако смысл изучения обществознания далеко выходит за пределы указанной цели. Те знания, которые
учащийся приобретает при изучении обществознания, остаются с ним навсегда, кем бы
он ни был – вне зависимости от профессии, социального и экономического положения.
В чём же проявляется особенность обществознания как предмета? Для этого следует
ответить на вопрос: является ли обществознание наукой? Точная наука имеет строго
очерченный предмет изучения, который заранее дан, обнаружен, наука лишь описывает
его, познаёт, стремится вскрыть его взаимосвязи с окружающим миром. Относительно
10
обществознания дело обстоит сложнее. Есть ли такой предмет – общество? Кто его видел? У астрономии есть свой предмет – звёздное небо, у биологии тоже – любой живой
организм и т. д. Но можем ли мы так же изучать наше общество? И да, и нет. Да, потому что на что бы мы ни указали в нашей человеческой жизни, во всём присутствует
общество, но это присутствие невидимо. Общественные отношения пронизывают всю
человеческую жизнь сверху донизу, от начала и до конца, однако они непосредственно
не осязаемы. Оно – понятие философское, во многом умозрительное: оно осознается не
в меньшей степени, чем наблюдается. И хотя общество существует тысячелетия, самостоятельная наука о нём – социология, появилась лишь в первой половине XIX в. Понятие общества, являясь философским, не дано изначально в качестве противостоящего
сознанию человека объекта. Оно исторически формируется и познаётся.
Кроме того, предмет обществознания чрезвычайно широк. Поэтому его изучают десятки, а затрагивают сотни наук. Он включает в себя базовые знания из целого ряда
общественных наук: философии, экономики, социологии, этики, права, экологии. В нём
многое зависит от мировоззренческих установок познающего. В нём возможно многообразие интерпретаций одного и того же социального события, что недопустимо в
строгой науке. Обществознание развивается через спор различных точек зрения, который никогда не может прекратиться, ибо здесь нет раз и навсегда установленной истины. Трудно найти в истории развития общества хоть один такой факт, в интерпретации
которого мнения всех обществоведов совпали бы.
Занятия по обществознанию не может строиться по привычной схеме, когда преподаватель знакомит студентов с новым материалом, а потом проверяет, в какой степени
он был усвоен. Оно скорее похоже на беседу преподавателя со студентами, где молодые люди учатся размышлять над разными вопросами, критически воспринимать информацию, анализировать факты и делать выводы. Они учатся выявлять причинноследственные связи, рассматривают предмет в его становлении и развитии.
Однако подобные виды работы являются наиболее сложными для иностранных
учащихся, которые не владеют многими философскими понятиями, и, конечно, не готовы обсуждать их. Термины, которые для российского студента не требуют дополнительного объяснения, такие, например, как «цивилизация», «личность», «право», в
иностранной, особенно в китайской аудитории, вызывают серьёзные трудности для понимания. Это объясняется тем, что в программу образования большинства зарубежных
стран подобные предметы не включены. И первое знакомство с общественными дисциплинами происходит при подготовке студентов для поступления на гуманитарные факультеты российских вузов.
Введение любого предмета в программу обучения подразумевает наличие учебника
или учебных материалов. Курс «Обществознание» никогда не читался иностранным
студентам, а это значит, что не существовало никаких учебных пособий по этому предмету, которые можно было бы использовать в иностранной аудитории.
В ЦМО МГУ в течение нескольких лет группа преподавателей кафедры гуманитарных наук (Н.А. Бровчук, М.А. Гусева, М.Н. Купчина) вела работу по созданию учебника по обществознанию для иностранных студентов. Задача была не из лёгких, так как
необходимо было не просто сократить материал учебника для российских учащихся и
выбрать темы, обязательные для изучения, но и адаптировать сложный научный стиль
речи, используя материал, доступный для понимания и изучения иностранцами с элементарным уровнем владения русским языком и отличными от российских учащихся
фоновыми знаниями. Задачей составителей учебника было не только объяснить то или
иное понятие (например, социализация или формационный подход к изучению истории), но и сформулировать это понятие в доступной форме. На сегодняшний день работа над учебником практически завершена. Он был апробирован на занятиях со
11
студентами различного уровня владения русским языком, и результатами остались довольны как студенты, так и преподаватели.
В учебник по обществознанию для иностранных студентов включены все главные
темы в соответствии с программой курса. Учебник состоит из VII разделов.
I. Общество, природа и человек.
II. Экономическая сфера общественной жизни.
III. Социальная сфера общественной жизни.
V. Политическая сфера общественной жизни.
V. Духовная сфера общественной жизни.
VI. Правовая сфера в системе социальных норм.
VII. Глобальные проблемы современности и их решение. Глобализация – плюсы и
минусы.
Конечно, не все разделы однозначны. На некоторые отводится значительная часть
времени, некоторые (например, «Глобальные проблемы современности») занимают
лишь один урок.
Большое внимание в ходе изучения предмета уделяется объяснению дефиниций, которые студент должен усвоить. Это представляется важным для иностранцев, которым
трудно формулировать свои мысли, а тем более философские и социальнополитические понятия. Подобный вид работы помогает не только при составлении ответа, но и в развитии речи в целом, не говоря уже о сдаче экзамена-теста. Всё вышесказанное делает задачу преподавателя крайне сложной.
Необходимо отметить особую роль преподавателя на занятиях по обществознанию.
Он должен не только в совершенстве владеть предметом, но и уметь на доступном языковом уровне объяснить сложные абстрактные понятия и вызвать ответную реакцию
студентов. Конечная цель преподавания этого предмета состоит не в том, чтобы студенты заучили какие-то формулировки, но в том, чтобы они научились мыслить логически и аргументировать свою позицию. В ходе обсуждения используются примеры
или суждения, связанные с историей и народом зарубежных стран или российской историей, которую иностранцы изучают параллельно с обществознанием. Обществознание даже в большей степени, чем другие науки, исторично; оно немыслимо без
истории, конституируется в историческом бытии общества.
В этой связи курс истории России для иностранных студентов представляется необходимым и обязательным, так как он позволяет приобрести знания о стране изучаемого
языка – и это очевидный плюс, и вместе с тем он обеспечивает усвоение общих фоновых знаний и понятий, на которые может опираться в дальнейшем преподаватель обществознания.
В ЦМО МГУ программы обучения иностранных студентов варьируются в зависимости от выбранной ими специальности. Студенты-юристы, философы и социологи изучают историю России и обществознание в течение 5 – 7 месяцев (4 часа истории и 4
часа обществознания в неделю). Студентам-экономистам сначала читается краткий
курс истории, а затем вводится обществознание (по 4 часа), что позволяет интенсифицировать процесс обучения.
Опыт преподавания обществознания и других общественных дисциплин иностранным студентам пока не столь богат, но он крайне важен и необходим для повышения
уровня подготовки иностранных учащихся к обучению в российских вузах. На этих занятиях студенты учатся понимать научный стиль речи, язык специальности. Они приобретают навыки чтения научных текстов, учатся составлять конспекты и планы. В
конце курса некоторые занятия проводятся в лекционной форме, с тем чтобы студенты
имели представление о различных видах работы, которая ждёт их в вузе.
12
Литера ту ра
1. Конституция Российской Федерации. URL: http://www.constitution.ru
2. Арбузкин А.М. «Обществознание», М. 2008.
3. Обществознание. Учебник для 10 класса / Под ред. Л.Н. Боголюбова. М., 2006.
4. Человек и общество. Учебник для 11 класса / Под ред. Л.Н. Боголюбова. М., 2007.
Приложение
(пример учебного текста из курса «Обществознание»)
Раздел: Общество, природа и человек.
Тема: Человек как индивид и личность.
Задание 1. Подумайте и скажите
– какую роль в обществе играет ребёнок, взрослый человек, пожилой человек?
– подберите однокоренные слова – личность, индивид
Новые слова: индивид, индивидуальность, личность, черта = характеристика.
Задание 2. Прочитайте текст. Ответьте на вопрос – какие науки изучают человека как индивида и какие изучают его как личность?
Итак, мы поняли, что человек является не только частью природы, но и частью общества. Человек
рождается в обществе, в детстве его обществом является семья. Постепенно общество становится больше, а человек всё больше развивается. Когда человек вырастает, становится взрослым, он входит в жизнь
общества, играет в нём свою роль.
Индивид – это каждый человек от рождения. У каждого человека есть биологические и психические
характеристики, которые отличают его от животных. То есть, каждый ребёнок – это индивид. У каждого
индивида есть индивидуальность – набор уникальных черт каждого отдельного человека, которые отличают его от других. К таким чертам относится, например, характер человека, цвет волос или глаз. Эти
черты могут быть унаследованными от родителей, или же приобретёнными.
Личность появляется не сразу, личностью становятся в результате воспитания и самовоспитания.
Личность – это такие черты человека, как воля, свобода, разум. Эти характеристики воспитываются в
человеке благодаря тому, что человек живёт в обществе и вступает в социальные отношения. Процесс
становления личности называется социализация – это тот период, в который мы учимся жить в обществе, принимаем и оцениваем нормы общества. Человека называют личностью, если он может сам отвечать
за свои поступки, оценивать свою роль в обществе. Личность формируется через общественные отношения, поэтому личностью называют социальные характеристики человека. Ваша личность – это ваше «я».
Запомните: «Индивидом рождаются, а личностью становятся» – А.Н. Леонтьев (психолог).
13
Г.В. Колосницына
(Россия, Москва)
Интерактивный грамматико-разговорный курс строится на диалогической основе. Синтетическая
презентация лингвистического материала, живые зрительные образы обеспечивают целостность восприятия, а модульный принцип построения – широкую адресность учебного курса.
Interactive grammar and conversational course is based on dialogues. Synthetic presentation of linguistic material and lively visual images provide for holistic perception while modular construction of the course ensures
extensiveness of targeted audience.
Ключевые слова: интерактивный грамматико-разговорный курс, диалог, семантические категории,
синтез лингвистического материала, модульный принцип, онтологические зрительные образы
ИНТЕРАКТИВНЫЙ ГРАММАТИКО-РАЗГОВОРНЫЙ КУРС
Прежде чем обратиться к рассмотрению интерактивных учебных курсов попытаемся
уточнить наше понимание термина «интерактивность».
Термин «интерактивное обучение» утвердился в методической литературе начала
80-х годов прошлого века. Однако и в настоящее время этот термин понимается и педагогами, и психологами неоднозначно. Внутренняя интеракция – энергетический обмен,
обмен энергетикой между общающимися, в нашем случае, между преподавателем и
учащимися. Внешняя интеракция – взаимодействие (оптимальное!) между преподавателем и учащимися, и между самими учащимися (в идеале – студенты «учат друг друга» в благоприятных условиях речевого общения).
При использовании компьютерных технологий говорится о диалоге с пользователем,
об обратной связи – и именно это понимается как интерактивность.
В педагогической практике зачастую возникает путаница, ставится знак равенства:
интерактивное обучение = интенсивное обучение. Конечно, в интенсивных методах заложен большой потенциал для интерактивного обучения, но это отнюдь не одно и то
же.
Возможно ли интерактивное обучение в обычной, условно – традиционной системе?
Такой вопрос может показаться просто смешным, так как никакое обучение невозможно без взаимодействия преподавателя и ученика, а это и есть интеракция. В то же время
трудно возражать сторонникам новых технологий, которые утверждают, что традиционное обучение – малоэффективно и стрессогенно. Именно момент интеракции (взаимодействия – преподаватель и ученик) лежит в основе инновационных направлений,
которые называют природосообразными, интенсивными, экологически чистыми.
Итак, говоря об интеракции, мы понимаем – в идеале – гармонизацию (стремление к
полной гармонии) всего учебного процесса. И каждому преподавателю ясно: чем выше
уровень интеракции, воздействия на учащихся, тем лучше, эффективнее обучение. Естественно, что интерактивное обучение должно учитывать все параметры успешного
коммуникативно ориентированного обучения, отвечающего изменившимся реалиям
нашей жизни, всем современным условиям и задачам обучения русскому языку иностранных учащихся.
В нашей педагогической практике в ЦМО МГУ после прохождения фонетикоразговорного курса (возможно, и параллельно с ним) на начальном этапе идёт работа
по интерактивному грамматико-разговорному курсу, который строится на диалогической основе. Лингвистический материал представлен синтетически в соответствии с
семантическими категориями Аристотеля. Это отражено и в заголовках разделов учебника: «Как мы считаем по-русски»; «Как мы называем что-то или кого-то»; «Что мы
говорим вместо имени»; «Как мы отвечаем на вопросы где?, куда?»; «Как мы даём определение чему-то или кому-то»; «Как мы определяем время действия»; «Как мы выражаем долженствование и необходимость, возможность и желание».
14
Курс рассчитан приблизительно на 70 академических часов аудиторных занятий, но
отнюдь не предполагает обязательного последовательного прохождения «от первой
страницы до последней». Системность в подаче учебного материала обеспечивается
презентацией того или иного лингвистического явления целостно (синтетически).
Хотя весь комментарий представлен на английском языке, данный курс прошёл успешную апробацию и в корейской, и в японской аудитории. Американские студенты
уже на раннем этапе используют этот курс как самоучитель. Модульный принцип построения, возможность варьирования материала предполагает широкую адресность
курса.
Синтетический принцип построения предопределяет последовательность вводимого
лингвистического материала. Например, первый раздел соответствует семантической
категории «количество» и включает не только числительные, но и связанный с ними
родительный падеж. Как показывают лингвистические исследования, этот падеж является наиболее распространённым и в то же время весьма трудным для иностранных
студентов. Немаловажно, что с самого начала студенты включаются в ситуации, связанные со счётом, например, считают деньги (обменный пункт, оплата по счёту, магазин, рынок и т. д.). Сразу же вводится понятие времени (сколько лет? месяцев? недель?
дней? часов? минут?). Студенты учатся узнавать адрес, номер телефона, факса, т. е. всё
то, что необходимо для жизни в чужой стране.
Активизация речевых навыков проходит с помощью обращённых к учащимся текстов диалогического характера. Интерактивность грамматического курса (широкий
спектр вопросов, обсуждаемых тем и проблем) позволяет учащимся уже на начальном
этапе обучения успешно использовать грамматику в живой разговорной речи. Весь текстовый материал строится на диалогической основе и рассчитан на то, что преподаватель обращается к студенту через учебник, ведёт с ним диалог. В диалогах
моделируются типичные коммуникативные ситуации, а выполнение активных творческих заданий побуждает учащихся обращаться к необходимому лексикограмматическому материалу. В заданиях, комментариях, вопросах, адресованных к каждому конкретному студенту, авторы стремятся к индивидуальному общению с учащимися. Этой же цели служат и живые зрительные образы типа «раскрывшегося
цветка, деревьев, птиц, бабочки» и др. Яркие, с детства знакомые каждому образы несут сложную лингвистическую информацию. Информация (в очень сжатом виде) представлена в графико-схематической форме. Это позволяет эффективно использовать
возможности ассоциативного мышления, прошлый личный (индивидуальный) опыт
учащихся и способствует развитию их образно-интуитивного мышления. В то же время
грамматический материал презентуется и в форме принятых в обучении традиционных
таблиц. Наш опыт убеждает, что такое представление учебного материала даёт возможность выбора и учащимся, и преподавателю.
В учебном пособии даются практические советы преподавателю. Так, подробно рассматривается, например, Раздел 4 «Как мы отвечаем на вопрос где (ориентация в пространстве)». Сначала на конкретных схемах-рисунках представлены предлоги (в,
внутри, посреди), с помощью которых мы выражаем семантическое значение ‘положение внутри объекта’. Далее с помощью предлогов (на, между, перед, за, над, под, рядом с, около, у, близко от, далеко от, вокруг) выражается значение ‘положение на
поверхности’.
Тренировка в употреблении этих предлогов начинается сразу же на живом зрительном образе – крона раскинувшегося ветвистого дерева, на котором сидят птички под
самыми разными (мужскими и женскими) именами. Конечно, студенты могут предложить и какие-то другие варианты имён. Важно, чтобы эти имена имели твёрдую и мягкую основу и, сочетаясь с предлогами, изменялись по падежам.
15
Следует заметить, что предлоги играют весьма важную роль в усвоении русской падежной системы. И этот факт, к сожалению, часто недооценивается в преподавании.
Учащимся предлагается простое задание – поменять птичек местами, и здесь возникают различные игровые варианты. Кстати, образ дерева для отработки предлогов был
предложен самими студентами.
Естественно, студенты могут предложить и какие-то совершенно другие (возможно,
как это было в нашей практике, абстрактные) образы. Главное, чтобы эти образы органично принимались студентами, а это будет зависеть и от их национальности, интеллекта, эстетического вкуса, и, конечно, от индивидуальных особенностей. Чем больше
будет предложено таких образов, тем больше будет материала для тренировки, тем
лучше будет усваиваться конкретный грамматический материал.
Важный этап работы – маленькие диалоги, которые сопровождаются юмористическими рисунками и конкретными, обращёнными к каждому студенту вопросами. Используя эти юмористические рисунки (а возможно и предлагая свои рисунки),
учащиеся имеют возможность максимально расширять, варьировать материал, разыгрывать диалоги в самых разных ситуациях. Такая работа, что немаловажно, весьма способствует развитию ассоциативности мышления, без чего невозможно творческое
выполнение заданий.
Работа по данной теме завершается на материале достаточно большого (одна страница) сюжетного диалога и текста, включающего небольшое стихотворение. Герои
диалога обсуждают проект строительства своего дома, и к этому обсуждению легко
подключаются студенты. Рассказ (воспоминание), включающий стихи, также обращён
к студенту и предполагает его активное участие.
Стихи на определённый грамматический материал имеются в большинстве разделов,
часто студенты предлагают и свои небольшие шутливые стихи.
Мы используем стихи, написанные гимназистами для школьного альманаха, и делаем это целенаправленно. Зная, что стихи были написаны их русскими ровесниками,
наши учащиеся, не смущаясь (ибо это не русская классика) пишут подобные лирические, лёгкие, шутливые стихотворения. И это также способствует усвоению достаточно
сложного грамматического материала.
В предъявлении и отработке грамматического материала не требуется соблюдения
строгой последовательности. Возможны разные стратегии. Можно начинать знакомство с грамматической темы сразу на большом диалоге или на маленьких диалогах. Это
широко распространённая практика наблюдения за грамматическим материалом в тексте, в широком контексте. В этом случае студенты активно работают с материалом, определяя, какие падежи требуют те или иные предлоги, выявляя семантику этих
предлогов.
А можно начать с многочисленных вопросов, адресованных конкретно студентам. В
этом случае студенты активно включаются в разговор о своей жизни.
В конце каждого раздела студентам обязательно предлагаются контрольные вопросы: Вопросы только о вас и о ваших друзьях. И в этих вопросах сохраняется шутливый,
лёгкий, максимально обращённый к личности студента стиль общения. Например:
– В вашем родном городе есть парк или лес? Парк прямо у реки? А лес за рекой?
Близко от реки? Ах! Парк недалеко от моря?
– А ваш дом стоит у (около) моря? Далеко от моря? Близко от моря?
– Вот как! Ваш дом высоко в горах?! А как называются эти горы?
– Почему над крышей вашего дома национальный флаг? Потому что праздник?
Нет?! Над крышей вашего дома нет флага? А что есть над вашим домом?
– Что есть под вашим домом? А что вокруг вашего дома? и т. д.
16
Преподаватель обращается к студенту через учебник, ведёт с ним диалог, постоянно
держит в поле зрения интересы студента, и, естественно, весь стиль общения исключает авторитарность. Такой интерактивный подход даёт возможность применения разных
стратегий учения/обучения и для студента, и для преподавателя.
Практическая работа по данному грамматико-разговорному курсу на начальном и
продвинутом этапах обучения показывает, что он может быть легко включен в самые
разные системы, прекрасно сочетаясь с разными учебниками и пособиями для иностранных учащихся. Интерактивный грамматический курс обеспечивает надежную основу для сдачи сертификационного экзамена первого уровня (общее владение; В1).
Литера ту ра
1. Колосницына Г.В., Власова Л.Ф. Грамматика в русской речи. Grammar in Russian Speech. Интерактивный грамматико-разговорный курс. Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный.
М.: ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова, 2006.
2. Колосницына Г.В. Мультисенсорная технология обучения РКИ и построение на ее основе учебных
комплексов // Вестник ЦМО МГУ, 2. Части 1, 2. Русский язык: теоретические исследования; Русский
язык как иностранный: методика и практика преподавания. М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2001.
17
Г.М. Лёвина
(Россия, Москва)
Располагая знаниями о словарном запасе и грамматических системах различных языков, современная
лингвистика пока не имеет описаний дискурсивных особенностей каждого языка. В какой степени демонстрировать и как выводить в речь дискурсивные особенности языка при изучении его как иностранного? В статье рассказано о первых шагах в области обучения иноязычному дискурсу.
Despite extensive knowledge of glossary and grammatical systems of various languages, contemporary linguistics still lacks descriptions of languages' discourse particularities. How should they be illustrated or introduced to foreign language learners in spoken communication? The article is dedicated to the first steps in
teaching foreign language discourse.
Ключевые слова: РКИ, начальный этап обучения, дискурсивные особенности языка, овладение дискурсивными навыками
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫМ
ДИСКУРСОМ
«Discursus – производное от discurro ‘бегать в разные стороны, растекаться, распадаться, распространяться’, лишь в переносном смысле имел значение ‘рассказывать,
излагать’. Discursus в словарях фиксируется с главным значением ‘бегание, беготня туда и сюда, бестолковая беготня’. И лишь в переносном значении, зафиксированном довольно поздно (438 н.э.), – ‘беседа, разговор’. Из-за этого очень трудно установить,
имел ли автор в виду беготню или разговор: нигде не удаётся однозначно констатировать только значение ‘беседа’. С несомненностью можно установить только сему ‘беспорядочность, суетливость’, вносимую префиксом dis» [1: 34].
Всякому, изучавшему иностранный язык, известно, что трудности вызывает не
столько запоминание лексики и изучение грамматических правил, сколько именно эта
самая, заложенная в семантике слова «дискурс» беспорядочность, нарушение только
что изученных правил. Например, в родительном падеже – много студентов, но братьев; столов, но стульев. На вопрос учащихся Почему? ответ один: Так говорят. Но падежные формы всё же можно выучить, а вот несоответствие словоупотреблений –
проблема более сложная.
Things change. – Всё меняется.
Drive your way. – Иди своим путём.
Иногда неправильное сочетание слов не мешает пониманию: *Мыть зубы (lavarei
denti). Иногда мешает: *Игра (пьеса) Горького.
Дискурс устроен по определённым правилам, характерным для данного языка. Для
выражения одного и того же смысла два разных языка привлекают неодинаковые лексические и грамматические средства, неодинаковые комбинации этих средств. Мы говорим Трава высокая, англичане – Трава длинная. В немецком Ich habe, в английском
I’ve got, в русском – у меня есть.
Весьма многочисленна группа методистов, которые понимание текста/дискурса связывают со знанием реалий, описываемых данным текстом/дискурсом, чаще всего имея
в виду историзмы и архаизмы: Мы считаем, что отсутствие таких культурноисторических знаний быстро и легко восполняется и не имеет никакого отношения к
пониманию русского дискурса. Ведь если мы, русские, читаем Диккенса и легко воспринимаем дилижансы, лендлордов и заседание Парламента, то иностранец может с
такой же лёгкостью понимать слова помещик или лучина. В сознании современного человека сари и йога соотносятся с Индией, а если человек, изучающий японский, не знает, что офуро – это бочка с горячей водой для купания, то ему достаточно одного
простого объяснения. На наш взгляд, знание подобных реалий не имеет никакого от-
18
ношения к пониманию иноязычного (в нашем случае русского как иностранного) дискурса.
Наша позиция заключается в следующем. Обучать русскому дискурсу – значит формировать у учащихся навыки сначала восприятия, а затем и продуцирования таких образцов русского текста/дискурса, которые демонстрируют не только системные связи
языка (Каждый день Ахмет ходит в студенческую столовую. Там он ест суп и котлеты с рисом. Он пьет сок или минеральную воду), но и реальное словоупотребление.
Разница в словоупотреблении – самая большая проблема для изучающего иностранный язык.
Некоторые выражения просты и довольно легко запоминаются. Aujourdui nous
sommes lundi – Сегодня (мы есть) понедельник. I am twenty. – Мне (я есть) двадцать лет.
Но дальше начинаются сложности.
1. Мне 20 лет – I’m (я есть) twenty (англ.), J’ai (я имею) vente ans (франц.), mam
(имею) dwadieshcha (liat) (польск.).
Меня зовут Саша – My name is (мое имя есть)…, je m’appelle…(я зову себя),
nazywam sie… (называюсь)
2. Использование дискурсивных слов. На начальном этапе они вызывают у иностранцев много затруднений. Неужели он не придёт? Разве ты не знаешь? Да ты посмотри на него! Он ведь там был!; Хоть на минутку! Ты же умеешь! Я вовсе не хочу
сказать… Совсем большой! и др. (Ср. франц. Dit donc! или нем. Sagen Sie mal!). Главная трудность в том, что эти слова, как правило, не имеют точных эквивалентов в других языках, а значит, трудно понять их значение и тем более трудно научиться
употреблять их в собственной русской речи. Поэтому мы считаем необходимым включать их в учебные диалоги начиная с первого занятия.
3. Различные значения этих слов:
Он ещё на работе. Но ведь я же ещё и талантливый!
Стоило (как только) ему это сказать, как все разозлились. Разве стоило (нужно
было) это говорить?
4. «Неожиданные» видо-временные формы глаголов:
Она как закричит! (будущее время в значении настоящего)
А он возьми да и скажи... (императив в описании)
5. Освоение конструкции У меня есть…. М.В. Всеволодова в одном из своих выступлений сказала: «Объясните, что вместо I have мы говорим У меня есть – и этого достаточно. Это просто языковой факт, совсем не трудный». Однако почему мы говорим У
меня есть брат, но У меня брат, а не сестра. «Куда делось пресловутое есть»? –
спрашивают иностранцы.
У детей завтра праздник в школе,– здесь невозможно употребить есть.
6. Омонимия конструкций: У окна нет форточки. У окна нет места для стола. На
взгляд иностранца это два абсолютно одинаковых по структуре предложения, хотя в
первом случае the window hasn't a…, а во втором There are no place near the window.
Ещё труднее начинающему понять структуру предложения У него жена – врач, поскольку у него здесь приобретает значение простого притяжательного местоимения, а
не означает он имеет.
Синонимия конструкций не добавляет учащемуся оптимизма.
У меня болит голова. Можно перевести I have a hadake, но в русском языке это двусоставное предложение, где голова – подлежащее, болит – сказуемое и у меня означает
at me.
У меня работает три человека. То же самое – at me.
У нас на кафедре одни женщины. Попробуйте сами перевести на английский!
19
Иностранец хочет сказать I have nowhere to live. Естественно, он употребит конструкцию у меня есть и получит *У меня негде жить вместо Мне негде жить, или *У
меня нечего есть вместо Мне нечего есть.
Самый простой рассказ начального этапа – «Моя семья» – таит множество подводных камней.
У вас есть брат? – У меня два брата (без есть). У меня две сестры, но нет братьЕВ
(нерегулярное окончание).
We are three – Нас в семье трое: мама, я и брат.
Ваш брат работает? – *Нет, он молодой мальчик (young boy). *У него десять лет.
Где работает ваш брат? – *Он сервирует безин. (?!!!) (He serves petrol – работает на
бензоколонке)
Продолжать этот список можно достаточно долго.
К сожалению, именно стремление сказать правильно, точно перевести с родного
языка порождает основное количество ошибок.
Перед преподавателем две студенческих работы.
*В этом лете я с моим братом ездил в Австрии.
За старательность и знание грамматических правил этот студент заслуживает высшего балла. Во-первых, по модели в этом году сконструировал словосочетание в этом
лете. Во-вторых, правильно употребил творительный падеж для существительного и
притяжательного местоимения с моим братом. В третьих, он логично выбрал глагол
ездил, действительно, не ходил и не ехал в одном направлении, а ездил туда-сюда, ну и
наконец всё это было где? – пр.п. – в Австрии. Да, он молодец! Но мы-то говорим
Этим летом мы с братом ездили в Австрию.
И второй, лентяй, любитель ночных посиделок в веселых компаниях, не учил никаких правил, но поскольку студенты обсуждали, кто как провел каникулы, он написал
так, как было у него на слуху: Летом мы с братом ездили в Австрию.
Допустим, студент должен знать, что «ездят куда? + вин. падеж», т. е. в АвстриЮ.
Да, во вводном курсе он знакомился с наречиями времени утром, днём, вечером. Но
этим летом для него ещё слишком сложно. Я с братом – тоже возможно, когда есть
оппозиция: всегда езжу один, а в этом году поехал с братом. Конструкция же мы с
братом требует умственного усилия.
У иностранца часто возникает непонимание общего смысла предложения, соединённых вместе простых разговорных слов. Или неправильного понимания. А эти «непонятные» словосочетания встречаются в иностранном дискурсе на каждом шагу. Хлеба
нет – на дверях булочных в блокадном Ленинграде. Plus de pain – в оккупированной
Франции. Но неискушённый студент, начинающий изучать французский язык, переведёт это как *Больше хлеба. Русское предложение Мы с женой отдыхали на море вызывает вопросы Кто «мы»? и Сколько всего было человек? Эта конструкция «мы с кемлибо» вызывает недоумение не только на начальном этапе. Китайская аспирантка, довольно свободно говорящая по-русски, встретив в тексте фразу С этим учитель не согласился, потому что они с Сапожниковым успели друг другу в глаза посмотреть
долго не могла понять, сколько действующих лиц в этом предложении и кто такие они,
о которых до сих пор ничего не говорилось. Но это русский дискурс, мы так говорим, и
учить другим, более «европеизированным» моделям типа Я и мой брат бессмысленно.
В последнем случае разрыв между удобной «правильной» учебной моделью и реальной
речью увеличивается с каждым занятием.
Таким образом, для успешного обучения РКИ необходимо как можно раньше и как
можно шире включать в учебные материалы образцы реального русского дискурса, что
способствует выработке навыков их понимания и продуцирования. (Подробнее об этом
см. [2]).
20
Кроме того, даже если предложения родного и русского языка совпадают по синтаксической структуре и выбору лексем, они всё равно будут в чём-то строиться иначе.
Приведём примеры из польского языка.
1). Родственные слова с иным морфологический оформлением: zaczynac – начинать,
po raz pierwszy – в первый раз (или первый раз). Поляки говорят zaczynam sie uczyc
rossyiskiego, а русские – учить русский или учиться русскому.
2) Zawshe jesteshchie nie w humorze – Вы всегда не в настроении. Пропущены разные
элементы, у поляков – личное местоимение, у русских – глагол в настоящем времени.
Запомнить и правильно выбирать словоформы, правильно соединять их между собой, правильно выбирать сочетаемые друг с другом лексические единицы, правильно
опускать словоформы (такие, как глагол быть в настоящем времени или все слова в
ответных репликах диалога, не относящиеся к реме) – слишком много одновременных
задач для начинающего, который пытается создать собственное высказывание на русском языке.
Как же помочь учащемуся? Как облегчить вхождение в реальный дискурс? Как научить правильно выбирать и связывать между собой лексические единицы, если их выбор обусловлен не чёткими закономерностями, а объяснением «так говорят»?
К сожалению, большинство учебников начального этапа грешит диалогами, служащими примером употребления изучаемой лексики или грамматического явления, но не
имеющими ничего общего с реальными языковыми потребностями. Любимое многими
учебниками задание – создайте высказывание по модели – очень часто не даёт результатов.
– Это стол? – Да, это стол.
– А это стул? – Да, это стул.
– А это что? – *Да, это что.
Отрабатывается модель: «Чей это…?»
– Извините, вы не знаете, чей это офис?
– Знаю. Это наш офис.
– А чей это дом?
– Это наш дом.
– А чьё это кафе?
– Это наше кафе.
Не говоря уже о полной невозможности в реальной жизни диалога в целом, как нормальный человек должен реагировать, если на вопрос Вы не знаете, чей это офис? он
получает ответ Знаю. Это наш офис?!!
Отрабатывается модель «Расспросите о чём-либо».
– Это журнал.
– Какой это журнал?
– Это новый журнал.
Только при полном отсутствии чувства языка можно на вопрос Какой это журнал?
ответить Новый. Ведь вопрос-то явно о названии или содержании журнала, а не о степени его свежести (не говоря уже о не существующей в речи полной форме ответа Это
новый журнал).
Отрабатывается модель «Расскажите, где вы живёте».
– Где вы живёте?
– В Москве, на улице Миклухо-Маклая, в доме № 19, в комнате № 903.
– Вы живёте на девятом этаже?
– Да, на девятом.
Кто и кого спрашивает? О чём? С какой целью? – Налицо нарушение всех дискурсивных норм. С точки зрения грамматики, задача тоже непонятна. Если учащимся уже
21
известны формы предложного падежа прилагательных и числительных, то почему не в
903-ей, а в комнате № 903? А они (формы) известны, судя по тому, что употреблено на
девятом этаже.
По-видимому, по замыслу автора, этот диалог происходит между двумя студентами,
так как в адресе указывается не номер квартиры, а номер комнаты. Но в таком случае
речь идёт об общежитии, а значит, номер дома известен всем студентам, а актуальным
становится вопрос о номере корпуса. И почему студенты разговаривают на «вы»?
Гораздо естественнее и полезнее было бы придать этому диалогу следующий вид:
– Ты где живёшь? В общежитии?
– Да, здесь, на Миклухо-Маклая.
– А в каком корпусе?
– В третьем.
– Да? И я в третьем. А ты на каком этаже?
– На восьмом.
– А я на девятом. Комната 903. Заходи вечером!
– Спасибо.
Итак, прежде всего студенту в учебнике должны быть представлены не только образцы системного употребления языка (Каждое утро я еду в университет. Там я слушаю лекции. В час я обедаю в столовой. Потом я опять иду на занятия. После
занятий… и т. д.), но и образцы реального диалогического дискурса: – Привет, Хуан,
ты куда? – В столовую. – Она же закрыта! – Нет, уже открылась. (а не – Здравствуй, Хуан. Куда ты идешь? – Здравствуй, Ахмет. Я иду в столовую).
Но представление множественных образцов реальной речи в учебнике далеко не гарантирует усвоения этих образцов, а тем более не гарантирует усвоения закономерностей, по которым создаётся русский бытовой дискурс. Особенно если авторы стараются
включить в учебные материалы примеры, максимально приближенные к реальному
словоупотреблению. Как запомнить и не просто запомнить, а понять, освоить подобный материал?
Мы предлагаем очень простой, действенный, старый и широко известный, но, как
правило, очень редко применяемый способ – обильное слушание учебных диалогов.
При аргументировании данного тезиса без банальностей не обойтись.
Банальность первая. Невозможно обучать пониманию звучащей речи без слушания
звучащей речи. Сколько ни играй на рояле, это не научит играть на скрипке. Чтение,
выполнение упражнений и даже слушание преподавательской речи на уроке не готовит
к восприятию живой речи. Педагогический дискурс отличается от бытового и по тематике, и по лексическому наполнению (читайте, пишите диктант, выучите новые слова, всё понятно?, завтра у нас контрольная и т. д.). Слушание в классе текстов из
учебника, читаемых такими же начинающими, т. е. в очень медленном темпе, с неправильным произношением, с ошибочными ударениями, с нерусской интонацией (не говоря уже о лексической и синтаксической выхолощенности этих текстов) никак не
может удовлетворить потребности учащегося в слушании. Итак, если мы хотим научить своих учеников слушать и понимать, надо дать им возможность слушать.
Любой язык начинается с устной речи. Сначала люди общаются. Потом учатся фиксировать своё общение с помощью письма. Дети сначала слышат и повторяют, потом
говорят, потом учатся читать и писать.
Было бы наивно призывать читателя учить иностранные языки, как учат язык младенцы, давно доказано, что во взрослом возрасте это невозможно. Однако так ли уж
правильно отказываться от общего для всего человечества и для каждого из нас пути
освоения первого, родного, языка – от слушания к говорению? Так ли уж правильно
заменять его на путь от чтения к говорению при изучении иностранного языка?
22
Банальность вторая. Многолетний опыт показывает, что с первого дня изучения иностранного языка слушание должно стать непременным, постоянным и длительным (не
менее 1 – 2 часов в день) атрибутом любой формы обучения, курсовой или подфаковской, групповой или индивидуальной, профессиональной или в любительских целях.
Учить язык без слушания так же неэффективно, как учиться плавать без воды, например, на песке или на травке. Приятно. Безопасно. Плавать, то есть понимать носителя
языка, не научишься.
К счастью, современный уровень техники позволять практически каждому слушать
записи иностранной речи сколько угодно.
Что подразумевается под «слушанием»? Можно включить радио. Слушать песни.
Поехать в страну. Однако! Можно жить в чужой стране годы и не научиться понимать
ничего кроме десятка слов и выражений типа Здравствуйте, Спасибо и Сколько стоит? Эмиграция 90-х годов показала, что выходцы из СССР образуют в США такие же
замкнутые языковые кланы, как китайцы или латиноамериканцы, и практически не
пользуются английским языком, не знают его и не испытывают потребности знать. Их
слух закрыт и чужой язык не воспринимает. Именно так большинство из нас слушает
песни на иностранных языках – ничего не понимая и не запоминая, а если и запоминая
какие-то сочетания звуков, то всё равно не понимая их смысла.
Роль языковой среды огромна. Язык как океан. И чтобы плавать в этом океане, нужны какие-то ориентиры и опоры. Поэтому для начала нам нужно учебное слушание,
традиционно называемое «аудированием».
Законно возникает вопрос: что же слушать?
Для аудирования с первого дня обучения учащемуся нужен некий набор звучащих
текстов, достаточно продолжительный, не менее 30 – 60 минут звучания. Звукозапись
состоит из отдельных фрагментов, преимущественно диалогических. Фрагменты могут
быть связаны общей темой, могут быть со сквозными персонажами, могут быть набором разноплановых текстов.
Эту звукозапись необходимо слушать ежедневно и много, желательно не менее
двух–трёх часов в день. Когда учащийся практически запомнит всё наизусть и будет
понимать структуру каждого предложения, он переходит к следующей звукозаписи,
тоже объёмом 30 – 60 минут.
Что представляют собой эти тексты с точки зрения лингводидактики?
Если мы предложим для аудирования фрагмент из Льва Толстого, то, на наш взгляд,
эффект будет ниже, чем от проживания в стране или слушания радио. При проживании
в иноязычном окружении вы, по крайней мере на основании собственного жизненного
опыта, примерно представляете себе, что может говорить продавец в магазине, официант в ресторане, и при регулярном повторении какие-то слова запоминаются помимо
вашей воли. Если, приехав в Австрию, вы слышите нечто вроде Грюсгот, куда бы вы
ни зашли – в магазин ли, в кафе, на почту, в аптеку, то вы понимаете, что это приветствие. Действительность служит вам контекстом и делает возможным некое приближённое представление о содержании звучащей речи, понимание. Слушание же фрагментов
беллетристики или текстов любого другого жанра практически бесполезно. Текст должен быть учебным.
С лексической точки зрения для аудирования должны быть представлены некие
фрагменты ежедневной речи носителей языка. Разумеется, они должны основываться
на базе первых 500 словарных единиц, но отдельные вкрапления нечастотной лексики
вполне допустимы. Как правило, тексты предлагаются самые простые и банальные, но
они прекрасно выполняют свои задачи:
23
• приучают к звучанию иностранного языка, постепенно приводя к пониманию
сначала отдельных фрагментов, а затем и общего смысла повторяющихся снова и снова
текстов,
• постепенно формируют навыки членения потока речи на синтагмы, выделения
ключевой информации,
• вырабатывают навык узнавания разных словоформ одной и той же лексической
единицы в потоке речи, что для русского языка имеет огромное значение (друг – друзья, стол – столы (с редуцированным «о» во множественном числе), дочь – с дочерью
и пр.),
• формируют не менее важный навык догадываться по контексту, что означает
звучащая словоформа при наличии омофона (мой руки – мой брат),
• постепенно формируют у учащегося даже не осознаваемые им «образы» русской
интонации и ударных слогов,
• и самое главное, при регулярном длительном прослушивании учащийся постепенно запоминает целые фрагменты высказываний, которые потом легко может использовать в собственной речи либо целиком, либо с необходимыми небольшими
модификациями. При этом ему не нужно составлять из отдельных слов-кирпичиков
фразу и не нужно заботится о том, правильно ли он выбрал падеж существительного,
форму глагола и можно ли сказать по-русски дождь падает, как в родном польском,
или русские употребляют для дождя другой глагол.
Вот несколько примеров таких звучащих учебных текстов. Их можно слушать с первого дня обучения, а весь грамматический и лексический материал, заложенный в показанных двух диалогах, будет пройден за первые 6 – 8 часов.
1. ОБЕД
– Мама, мы хотим есть!
– Мойте руки и за стол! Берите хлеб! Вот салат. Аня, вот твоя тарелка. Ешьте
суп. Сережа, почему ты не ешь суп?
– Мам, я не хочу!
– Почему?
– Мам, я не люблю суп!
– Даже слушать не хочу! Ешь!
– Мам, я знаю, почему он не ест суп. Смотри, что у него в кармане! Конфеты!
[3: 56]
2. РАСПИСАНИЕ НА СЕГОДНЯ
– Мистер Янг!
– Да, Ниночка.
– Вот Ваше расписание на сегодня.
– Что у меня там?
– Сейчас у Вас новый клиент.
– А где контракты?
– Вон они, у Вас на столе.
– Спасибо. А что потом?
– Днём у вас обед в ресторане «Пушкин». Там хочет быть и наш генеральный директор.
– А когда это?
– В час.
– А что потом?
– Вечером в 6 часов у вас русский язык, а потом в 9 часов тренажёрный зал. [3: 60]
Какие выводы можно сделать на основании этих фрагментов?
24
1. Лексика наиболее частотная.
2. Грамматические формы достаточно просты.
3. Тематика, как правило, «из ежедневной жизни».
4. Даже если составители курса не ставят себе такой специальной задачи, всё равно
язык «выдаёт себя», показывая специфические для него словосочетания, формы глагольного управления, дискурсивные слова, обеспечивающие когезивность текста.
Довольно часто задают вопрос: зачем в первую неделю обучения слушать тексты,
которые заведомо невозможно понять?
Во-первых, в грамотном учебнике уже первый урок даёт некоторый материал, на базе которого можно составить диалог.
Во-вторых, первые три–четыре звучащих текста конечно гораздо беднее по лексическому составу и грамматическим формам, чем последующие. Нарастание трудностей
идёт постепенно.
В-третьих, слушание с опережением, на наш взгляд, не минус, а плюс для учащегося.
Остановимся на этом подробнее. Когда начинаешь составлять диалоги для начального этапа, то и дело подворачиваются ещё не пройденные падежные формы или видовые
употребления. Можно, конечно, заменить их более простыми, вернее, более примитивными выражениями, но это нерентабельно. Курс слушания рассчитан на достаточно
долгий срок, обычно в несколько недель, и если он состоит из диалогов типа – Где Антон? – Он там, то, порадовав учащегося доступностью и понятностью при первом же
предъявлении, он воспринимается как скучный и бессмысленный при повторном прослушивании. Если же диалоги составлены на основе первых 500 слов, то для учащегося
они интересны даже не содержанием, а процессом постепенного понимания. Сначала
его слух выхватывает отдельные знакомые слова и словосочетания, затем отдельные
смысловые фрагменты, а когда он начинает понимать текст в целом, то это понимание
уже само по себе служит ему наградой и очень стимулирует. Как правило, в каждом
тексте долго остаются непонятными какие-то отдельные фрагменты (иногда имеющие
решающее значение для понимания общего смысла), и когда учащийся наконец «прозревает», если можно так сказать о слушании, когда к нему вдруг приходит инсайт, то
есть озарение и понимание, это всегда радость, тем более приятная, что достигнута путём упорного труда.
Поэтому не нужно бояться включения в учебные тексты «опережающей» грамматики и лексики. И грамматика, и лексика очень скоро «догонят», т. е. будут пройдены на
уроке и станут понятны в звучащем тексте.
Обычно человек, начиная какое-то новое дело, в том числе и изучение иностранного
языка, настроен решительно и оптимистично. Но если он честно выучил материал первых 4 – 5 уроков, дошёл до 70-й страницы учебника, а ему всё ещё не предъявлен ни
один глагол и никакого материала для реального общения (– Где Антон? – Антон там
никак нельзя считать примером реального общения), то любой человек теряет энтузиазм, посыл, запал, драйв и дальнейшее обучение превращается для него в скучную рутину. Напротив, многократное слушание некоторого массива текстов, совершенно
непонятных в первом предъявлении, как раз и обеспечивает ученика непреходящим
удовлетворением от всё более точного и полного понимания и смысла, и грамматической структуры аудируемого. Когда через две-три недели человек вдруг осознаёт, что
часовая звукозапись, представлявшаяся абракадаброй, потоком трудных и непонятных
звуков, оказывается набором вполне простых текстов, состоящих из актуальных, ежедневно употребляемых слов и выражений, когда многократно прослушанные фразы целиком всплывают в его памяти и этими фразами можно пользоваться прямо сейчас,
когда в речи носителя языка опознаются уже знакомые по звукозаписи словесные бло-
25
ки, то полученное удовлетворение гораздо сильнее, чем от множества похвал учителя и
полученных пятерок.
Несколько требований к текстам для аудирования.
Лексика постепенно расширяется до 500 (можно и более) слов, грамматика – от
употребления простых конструкций с предложным места до использования всех падежей существительных, прилагательных, местоимений, числительных, а глаголов в трёх
временах плюс императив (обязательно!!!), как в совершенном, так и в несовершенном
виде.
Глаголы движения желательно использовать в наиболее употребительных формах
(Пошли на дискотеку! Завтра я пойду в деканат. Ты идёшь на лекцию? Пойдём со
мной. Он уже ушёл. Хочу поехать в Петербург на праздники).
Любимое и обязательное задание практически во всех учебниках русского языка
Спросите, как пройти, как проехать куда-либо, на наш взгляд, неправомерно. Вопервых, на улицах спрашивают не Как пройти к театру Советской Армии?, а Вы не
знаете (не подскажете), где здесь театр Советской Армии? Это туда?, Скажите
пожалуйста, театр Советской Армии, я правильно иду? Задание же «как пройти кудалибо» провоцирует учащегося на составление фразы Как пройти в Большой театр?,
хотя ни один носитель языка так не скажет, а спросит, как пройти к Большому театру.
Дательный падеж показывает, что спрашивающего интересует место нахождения театра в городе, а составленный учащимся вопрос означает, что человек, стоя у Большого
театра перед закрытым парадным входом (например, в дневное время), не знает, как
попасть внутрь. И уж конечно в обиходной речи мы не говорим прошёл через парк,
обошёл стройку, перешёл через мост, съехал с горы, зато постоянно говорим пошли в
значении давай: пошли на дискотеку, в столовую, на лекцию и пр. Узус, узус, узус – вот
главный принцип отбора материала для начального курса по аудированию.
Когда в 90-е годы закончилась советская власть, когда потребовались учебники с
новым текстовым содержанием, то, составляя диалоги для начального этапа, мы постоянно сталкивались с противоречием «так не говорят – этого ещё не проходили», т. е.
если строить диалог на уже изученном материале, то он превращается в – Где Анна? –
Анна там. А если составители пытались хоть немного оживить текст, приблизить его к
реальному дискурсу, то сразу возникали не предусмотренные никакой программой он
же сказал, она ведь не понимает, ну ладно, разве ты не слышал, а это что?
Кстати, примечательный факт. Один из главных вопросов учащихся на начальном
этапе – Что такое...?: что такое «сотовый»?, что такое «тусовка»?, что такое «я
тащусь»? Но ни в одном из учебников для начального этапа не удалось найти эту конструкцию. Везде представлен только вопрос Что это?. Пользуясь имеющейся моделью, учащийся, естественно спрашивает Что это «тусовка»?, неизбежно делая
ошибку. Мы сами провоцируем эту ошибку, если не знакомим с одной из самых необходимых иностранцу конструкций. Ведь практически каждый день он знакомится с новыми словами и выражениями и спрашивает преподавателя, что они означают.
Некоторые учебники предлагают вопрос Что означает…? Но ведь мы так практически
не говорим! Ну не говорим мы так! Мы спрашиваем Что такое АТС? или Что значит
АТС? Но вопрос что значит… всё-таки не так актуален для начинающих. И к тому же
не однозначен: Я завтра не приду. – Что значит не придешь? А вот что такое… – самый простой, удобный и необходимый ученику вопрос. И он должен быть зафиксирован в учебных материалах как можно раньше.
Что выбрать? Какую лексику и грамматику? Многолетняя практика преподавания
сформировала твёрдую уверенность, что чем ближе к узусу, тем лучше для учащегося.
Так, дискурсивные слова мы вводим в учебник не то что с первых дней, а с первых минут обучения. На первой странице учебника, когда учащиеся только что познакомились
26
с первым десятком букв русского алфавита и для тренировки прочитали подписи по
первым десятком картинок, им предлагается такой диалог:
– Это рука? (на рисунке кисть руки)
– Да, это рука.
– А это? (на рисунке рука от плеча до кисти)
– Это тоже рука.
– А это? Тоже рука? (на рисунке авторучка)
– Нет, это не рука, это ручка. [3: 9]
В диалоге использовано 7 согласных и 5 гласных. Ученики только что ознакомились
с этими русскими буквами, других они пока не знают. Но в шести строчках диалога они
получили следующую информацию:
1) в отличие от европейских языков, в русском языке кисть руки и
кисть + предплечье + плечо называются одинаково;
2) слова рука и ручка хотя и звучат похоже, но имеют разные денотаты;
3) глагол-связка быть в настоящем времени опускается;
4) в русском вопросительные и утвердительные предложения различаются интонацией (Это рука? Это рука);
5) подтверждение, согласие обозначается словом да;
6) отрицание можно выразить словами нет и не;
7) А в начале предложения не имеет денотата, это дискурсивное слово, которое служит коннектором. И если русский употребляет это слово в диалоге не задумываясь, то у
любого иностранца сразу возникает вопрос Что значит А?, но при попытке найти ответ в словаре он терпит неудачу. Поэтому особенно важно, чтобы с первых уроков преподаватель объяснил, что это служебное слово, в данном случае оно связывает в живой
диалог два предложения, и тогда эти предложения становятся фрагментом настоящей
русской речи.
А вот диалог второй недели обучения.
ПЛАНЫ НА ВОСКРЕСЕНЬЕ
– Алло, Маша, это ты?
– Да, я.
– Это я, Катя. Где ты была?
– Как где? На работе.
– Почему не отвечаешь? Я тебе звоню весь день!
– Забыла мобильник дома.
– Слушай, что ты делаешь завтра?
– Завтра? Не знаю, как всегда... Пойду в магазин, потом приготовлю обед, потом
съедим обед, выпьем чаю, вымою посуду, потом почитаю, посмотрю телевизор,
потом помогу сыну делать уроки, потом...
– Всё-всё-всё! Не говори больше! Слушай! Завтра ты не будешь готовить, мыть,
уроки делать. Завтра мы пойдём на кинофестиваль!
– А билеты?
– У меня есть билеты!
– А что там будет?
– Посмотрим новый итальянский фильм. Говорят, очень хороший. Может быть,
увидим Квентина Тарантино! Монику Белуччи! Здорово, да?
– Да.
– А потом будет коктейль. Выпьем шампанского. Ну, хороший план?
– Очень хороший. А где это?
– В центре, в кинотеатре «Пушкинский».
– А когда?
27
– Завтра в три часа. Я тебе ещё позвоню. Ну, пока.
– Пока.[3: 79]
Итак, предлагается девиз для всех авторов учебных материалов: Пусть трудно, но
только не скучно!
И наконец, о технических характеристиках текстов для аудирования.
1. Тексты обязательно должны звучать в нормальном, т. е. в быстром темпе.
2. Как правило, профессиональные актеры или дикторы читают, нельзя сказать
«хуже», но не так, как говорят в ежедневном общении. Поэтому целесообразнее привлекать к записи преподавателей РКИ. Это подтвердит любой автор или издатель,
имевший при записи дело с профессиональными чтецами.
3. Современный уровень техники позволяет оформить эти звукозаписи таким образом, чтобы по желанию учащегося можно было выбрать либо сплошное прослушивание с начала до конца, либо, выбрав текст, задать команду «нон-стоп», и в течение,
например, часа слушать один и тот же фрагмент.
4. Общий объём текста, составленного из разных фрагментов – не менее 30 – 40
минут звучания. Ученик слушает эту запись ежедневно, сначала до конца, лучше несколько раз в день, постепенно понимая, осознавая содержание диалогов, усваивая интонацию, запоминая всё более объёмные фрагменты речи – он движется к успешному
овладению языком!
Литера ту ра
1. Демьянков В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка// Язык. Личность.
Текст. Сб. ст. к 70-летию Т.М. Николаевой / Ин-т славяноведения РАН; Отв. ред. В.Н. Топоров. М.: Языки славянских культур, 2005.
2. Лёвина Г.М. Элементы реального дискурса в учебных текстах// Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному. Тезисы докладов и статьи Всероссийской научно-практической
конференции. 3 – 4 апреля 2008г. М.: РУДН, 2008. С. 178 – 183.
3. Лёвина Г.М., Николенко Е.Ю. Золотое кольцо. Учебник русского языка для иностранцев. Уровни
А1, А2. М.: МГТУ «Станкин», 2009.
28
Е.В. Мичурина
(Россия, Москва)
В статье показана эффективность использования ролевых игр, сопровождающихся видеозаписью, при
коммуникативном методе обучения.
This article shows the effect of using rule plays, which are convey video in communication method of studying.
Ключевые слова: видеозапись, коммуникативный метод, коммуникативная компетенция, ролевые
игры
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД С ПРИМЕНЕНИЕМ ВИДЕОЗАПИСИ ПРИ
ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО КОНТИНГЕНТА
Основными принципами современного обучения являются: коммуникативная направленность, функциональность, поэтапность и цикличность, учёт коммуникативных
потребностей и индивидуальных особенностей учащихся, учёт специфики и интеграция
всех видов речевой деятельности, формирование умений продуктивной и репродуктивной деятельности, воздействие на сознательные и подсознательные процессы при изучении языка, учёт влияния родного языка учащихся на изучаемый.
Известно, что у учащегося должны быть сформированы три вида компетенции: языковая, речевая и коммуникативная.
На сегодняшний день существует также и достаточное количество методов обучения, один из которых – коммуникативный. Цель этого метода – свободное общение с
носителями языка в четырёх видах речевой деятельности, развитие функциональных и
коммуникативных умений решать коммуникативные задачи.
Исходя из всего вышесказанного, хочется обсудить вопрос о редком применении такой информационно-коммуникационной технологии, как использование видеозаписи
вкупе с творческим подходом в процессе обучения. Эта технология при грамотном её
включении в лингводидактический процесс как раз и отвечает основным принципам
современного обучения, а главное способствует выработке коммуникативной компетенции.
Разберём плюсы использования видеозаписи на примере обучения говорению.
Основные недочеты в работе над говорением:
Нередко говорение – это выученный текст, проговаривание заученных фраз.
Говорение подменяется пересказом текста.
Отсутствует творчество и свободное общение студентов, а также чаще всего преподаватель – сам лидер общения, что приучает студентов к пассивной роли собеседника.
Оценка и контроль говорения.
А теперь применим коммуникативные игры, сопровождая их видеозаписью, и попытаемся решить эти проблемы.
Даже на начальном этапе обучения это возможно и эффективно. Группа проходит
определённый материал, в качестве закрепления или промежуточной оценки знаний
используется урок с видеозаписью студентов и ролевыми играми, в которых студентам
самостоятельно предлагается решать проблемные ситуации с использованием выученного материала. Происходит свободная беседа. Роль преподавателя заключается в подготовке ролевых игр, т. е. в описании тех ситуаций и связанных с ними задач, которые
нужно решить. Если в обучении используются определённые учебники, то по ним вырабатываются методические материалы, которые потом можно использовать. Далее
обязательно следует совместный просмотр видеозаписи, который показывает фонетические, грамматические, интонационные, речевые ошибки или прогресс в говорении
того или иного студента. И как итог – совместное обсуждение результатов. Если такие
29
уроки проводить после каждого отрезка выученного материала, определённой темы, то
студенты привыкнут к такому виду творчества, будут легко включаться в такие уроки.
Это также способствует созданию психологической готовности студента к спонтанной
речи.
Образец работы на начальном этапе по теме «Семья».
После изучения материала (в данном случае – по теме «Семья») проводится урок с
применением видеозаписи, которому предшествует обобщающее занятие. На обобщающем занятии повторяем лексику и грамматику, работаем с текстом, повторяем речевые образцы. Далее группа переходит в специально-оборудованное помещение для
проведения урока, сопровождающегося видеозаписью. В ходе ролевых игр происходит
перенос речевых образцов на новые ситуации.
Предположим, группа состоит из шести студентов. Учащимся раздаются карточки с
ключевыми словами. Образец карточек:
ЗАЙЦЕВ АНДРЕЙ МУЖ
ПЕТРОВА АННА ЖЕНА
жена
+
сын
–
дочь
+
бабушка –
дедушка –
мать жены (тёща) +
отец жены (тесть) +
брат
–
сестра
–
животные +
занятие – охраняет банк
любит курить и пить кофе
муж
+
сын
+
дочь
+
бабушка –
дедушка –
мать мужа (свекровь) +
отец мужа (свёкор)
+
брат
–
сестра
–
животные –
занятие – учит детей в школе
любит рисовать животных
Группа разбивается на «семейные пары». Предлагается ролевая игра, где студенты
должны познакомиться, описать свою «новую семью», членов «своей семьи», использовать речевые формулы: У меня есть…, У нас есть, а у вас… У нас нет…
Включается видеокамера. Студенты начинают общение. Например:
– Привет! Я – Андрей Зайцев. У меня есть жена. Её зовут Елена. Она очень красивая.
У неё карие глаза, маленький нос и длинные чёрные волосы. Она очень добрая и умная.
Познакомьтесь, вот она!
– Я – его жена Елена Зайцева. У меня очень хороший муж. Тоже умный и добрый.
Ещё – сильный…
– Да, я сильный. Я охраняю банк.
– У нас есть дочь и животные, а у вас?
– А Вы замужем? У вас есть сестра?
После знакомства и обсуждения «своих семей», преподаватель объявляет конкурс
«Самая интересная семья». Приз – поездка в Кострому на лосиную ферму. Люди и животные на ферме понимают только русский язык. Учащиеся начинают обсуждение «семей».
Например:
З: – Мы любим животных. У нас есть кошка, собака, попугай и рыбки. А у Петровых
нет животных. Они животных не любят.
П.: – Мы очень любим животных. Я рисую только животных. А Зайцев Андрей курит. Это вредно для всех.
30
С: – В нашей семье все хорошо говорят по-русски. Ещё у нас маленькие дети. Наша
семья должна поехать на ферму.
Урок длится приблизительно 30 – 45 минут.
После перерыва преподаватель с группой приступают к совместному просмотру видеозаписи. Проводится работа над ошибками. Учащиеся наглядно видят свои недочеты и
достижения.
Если говорить о продвинутом этапе обучения, то интересно будет подготовить презентации на ту или иную тему, провести дебаты, дискуссии. А также ролевые игры, касающиеся эмоционального аспекта человека (выразить злость, радость, грусть,
удивление и т. д.).
Занятия с применением видеозаписи помогают учащимся научиться выражать замысел высказывания и преодолевать коммуникативные затруднения. Учащиеся учатся использовать синонимические средства, жесты, обращаться за помощью к авторитетам,
искать взаимопонимания с партнером.
Конечно, такие уроки будут приносить пользу, когда применяются в цикле обучения
регулярно.
Подобные занятия можно использовать не только для отработки говорения, но и для
других видов речевой деятельности, например, для развития навыков письма.
После совместного просмотра видеозаписи и обсуждения преподаватель даёт задание
в том или ином жанре описать увиденное, может быть, даже написать сочинение.
Исходя из рассмотренного выше примера по теме «Семья», преподаватель даёт письменное задание составить анкету, написать рассказ о «своей семье», или описать другую
«семью», участвовавшую в дискуссии.
И это, безусловно, ещё не все положительные стороны применения коммуникативного
подхода и видеозаписи.
Теперь немного о технической стороне вопроса.
Новые технологии обучения предполагают использование инновационных средств.
Следовательно, в идеале это должна быть студия звукозаписи с декорациями (для погружения учащихся в обстановку, приближенную к реальной, в зависимости от рассматриваемой ситуации), НD-видеокамеры, интерактивная доска… Это в идеале. В любом
другом случае – специально выделенное помещение, микрофон, штатив, камера и телевизор. А главное – желание преподавателя творчески подходить к организации учебного
процесса.
Литера ту ра
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. М.,
2002.
2. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М., 1992.
3. Живая методика. Для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2009.
31
Л.Н. Нечаева
(Россия, Москва)
В статье приводятся стихотворения-упражнения с полной парадигмой придаточных предложений, которые могут не только помочь в изучении синтаксиса, но и будут содействовать развитию творческого
интеллекта учащихся.
This article represents poems-exercises with paradigms of dependent clauses, that may help not only in syntax learning but also stimulate the creativity of students.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, дидактическая поэзия, творческий интеллект, парадигма придаточных предложений
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПОЭЗИЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ.
Часть 21
В данной статье тема использования дидактической поэзии на уроках русского языка
как иностранного (РКИ) получает дальнейшее развитие. В первой статье [3: 336] говорилось о распространённости дидактической поэзии в прошлые эпохи, о лингводидактических задачах, которые решаются с её помощью, о возможности использования
авторских дидактических стихотворений при изучении глаголов движения и местоположения в иностранной аудитории. Во второй статье предлагаются способы использования дидактической поэзии при изучении инофонами синтаксиса, описывается
процесс формирования и развития на этой основе творческих способностей иностранных учащихся.
Переход экономики на информационный этап развития и необходимость создания
принципиально нового продукта – наукоёмких идей и технологий – требуют, чтобы у
учащихся были сформированы устойчивые компоненты творческого стиля мышления.
Личность с таким стилем мышления будет не только эффективно реагировать на постоянные изменения технологий, но и получать моральное удовлетворение от решения новых интеллектуальных проблем. Результаты исследований показывают, что
«креативность (способность к творчеству) имеет общую основу независимо от сферы
деятельности и, наработанная на одном материале, может быть перенесена на другой
материал» [2: 10]. Это даёт нам основание полагать, что навыки в словесном творчестве
помогут иностранным учащимся и в их профессиональной деятельности. При этом
творческий интеллект понимается нами «как единство и взаимодействие эмоционально-образного и логического компонентов» [там же], что и является психологической
основой методики обучения с помощью дидактической поэзии.
Исследования показывают, что «мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление её творческих возможностей» [2: 32]. Для проявления творчества
необходимо создать креативную среду, т. е. прежде всего свободную, непринуждённую
обстановку, и в наибольшей степени этому способствует творческое взаимодействие
учащихся с учебным стихотворным произведением.
Дидактическая поэзия используется нами на базовом уровне владения РКИ для отработки грамматических форм в упражнениях типа «каждый в душе поэт»:
Мы так громко свистели,
даже птицы не … (пели).
Мы косили, пилили
1
Нечаева Л.Н. Дидактическая поэзия в практике преподавания РКИ// Русский язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания / Ред кол. Л.П. Клобукова и др. М.: МАКС Пресс,
2009.
32
и про ужин … (забыли).
Иностранные учащиеся подбирают глагол в нужной форме с помощью ритма и рифмы. Уже в названии данного типа упражнений видна ориентация на словесное творчество, хотя и в самых простых его проявлениях. По мнению авторов этого типа
упражнений Л. Власовой и Н. Пращук, такие задания «дают возможность почувствовать ритмико-мелодический строй языка. Ритмизованная звучащая речь активно воздействует на человеческий слух, который отвечает за стимуляцию коры головного
мозга» [1: 28].
На продвинутом этапе дидактическую поэзию становится возможным использовать
при изучении синтаксиса сложного предложения. Сначала учащимся даётся пример на
изучаемую тему из хорошо известного носителям языка произведения (1 – 2 строки),
далее предлагается краткий комментарий преподавателя, в котором указывается источник прочитанных строк, поясняется их смысл, а также объясняется структура составляющих их предложений. Эти строки служат отправной точкой для нового
стихотворения, но уже дидактического.
При изучении выражения определительных отношений в сложном предложении
(случаи местоимённо-соотносительной связи) мы воспользовались примером из «Демона» М.Ю. Лермонтова:
Я тот, чей взгляд надежду губит;
Я тот, кого никто не любит.
На основе этих строк появились стихотворения, в которых в качестве соотносительного слова употребляется указательное местоимение тот / та, а союзные слова соответственно – кто (чей / чья):
Я тот, кто
(1) знал всегда об этом,
(та) кого
(4) считали вы поэтом,
кому
(3) послали вы письмо,
кем
(5) восхищались вы давно,
о ком
(6) забыли всё равно.
Я тот (та), чей (1 м. р.) голос вы узнали,
Я тот (та), чьи (4 мн. ч.) письма вы читали,
Я тот (та), чья (1 ж. р.) жизнь прошла вдали,
о чьей (6 ж. р.) судьбе писали СМИ.
Выражение «женщина, которая поёт» связано с эстрадной певицей Аллой Пугачевой. Созданное на базе этого выражения и образа знаменитой певицы стихотворениеупражнение (с местоимением та при опорном слове и полной парадигмой придаточных
предложений с союзным словом который) даёт возможность быстрого и эффективного
усвоения присубстантивных предложений, в которых придаточная часть используется
для характеристики лица или предмета, выраженных именем существительным, и отвечает на вопрос какой/какая? В главной части при опорном слове может употребляться
местоимение тот/та, «которое имеет ограничительную, выделительную функцию и
вносит дополнительный оттенок отождествления или отсылки к уже упомянутому»
[4: 70].
Та женщина, которая (1) поёт,
которую (4) мы слышим каждый год,
которой (5) восхищается народ,
и о которой (6) знает вся страна,
которой (3) благодарны мы всегда
и у которой (2) верные друзья.
33
Стихотворение, где опорным словом является существительное мужского рода, звучит так:
Тот человек, который (1) здесь учился,
и ум которого (2) так ярко проявился,
которому (3) писали вы письмо,
которого (4) не видели давно,
с которым (5) подружились вы когда-то,
и думать о котором (6) вам приятно.
Эквивалентом союзного слова который может служить союзное слово чей, передающее значение принадлежности при опорном слове, обозначающем лицо или предмет:
Тот человек, чьи (4 мн.) письма вы читали,
о чьей (6 ж.) судьбе так часто размышляли.
Та женщина, чей (1 м.) голос вам знаком
и чьи (1 мн.) стихи вошли в большой альбом.
Какие задания и в какой последовательности может предложить учащимся преподаватель, работающий с дидактическими стихотворениями? Первое задание ко всем упражнениям: прочитать вслух, правильно расставив ударения. Далее: выписать из этих
стихотворений отдельные предложения. Там, где даны два местоимения тот и та, составить два варианта предложений, внося необходимые изменения и дополнения. Например: Это та женщина, которая поёт. Это та женщина, которой восхищается
народ. Я тот, кто знал всегда об этом. Я та, кто знала всегда об этом. Анализ предложений, полученных на основе трёх первых стихотворений, даёт возможность сформулировать правило, по которому определяется союзное слово и его форма. Поэтому в
последующих двух упражнениях можно вместо союзных слов поставить многоточие
(оставив союзные слова только в первых строчках), чтобы учащиеся с помощью правил, а также ритма и рифмы восстановили их.
Нагромождение придаточных нехарактерно для повседневной речи, но поэзии не
чуждо. В «Демоне» М.Ю. Лермонтова мы встречаем несколько придаточных предложений с союзным словом чей, относящихся к одному соотносительному слову тот.
Вспомним также стихотворный перевод Маршака «Дом, который построил Джек»:
Вот кот,
Который играет и ловит синицу,
Которая часто ворует пшеницу,
Которая в темном чулане хранится,
В доме,
Который построил Джек.
В этом примере придаточные предложения с союзным словом который, в отличие
от учебного стихотворения, служат для определения разных слов, но по звучанию эти
стихи схожи.
От дидактической поэзии мы переходим к прозе, давая учащимся описание различных ситуаций, где используются изучаемые способы характеристики лиц и предметов.
А далее они по аналогии должны попытаться придумать свои предложения или высказывания из нескольких предложений, характеризующие известных людей или своих
знакомых, а также различные предметы. При этом учащиеся должны описать ситуацию, где такая характеристика необходима.
Работая подобным образом, мы решаем несколько задач: обучаем выражению определительных отношений, одновременно повторяя склонение местоимений; развиваем
34
речь учащихся, помогая им быстро и легко запоминать типовые предложения-модели;
учим анализировать предложение и трансформировать его, по аналогии составлять
собственные высказывания. Культурно-страноведческая составляющая такого обучения содержится в комментариях преподавателя к тем образцам русской поэзии, которые послужили отправной точкой при создании дидактических стихотворений. Как
было сказано выше, ритм и рифма стимулируют работу головного мозга, а единство и
взаимодействие эмоционально-образного и логического компонентов способствуют
развитию творческого интеллекта инофонов. Исследования показали, что «для всех видов творчества общими мыслительными процессами являются комбинирование и аналогизирование» [2: 34]. Для активизации этих процессов учащимся предлагаются
соответствующие задания в конце изучения темы. Материал подаётся нестандартно и с
эстетической ориентацией, что также относится к его творческим характеристикам.
Литера ту ра
1. Власова Л., Пращук Н. Воображение как путь расширения каналов восприятия// Русский
язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом. I
Международная научно-практическая интернет-конференция. М.: МАКС Пресс, 2009.
2. Меерович М., Шрагина Л. Технология творческого мышления. М., 2008.
3. Нечаева Л.Н. Дидактическая поэзия в практике преподавания РКИ// Русский язык, литература,
культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания / Ред кол. Л.П. Клобукова и др. М.: МАКС
Пресс, 2009.
4. Сложное предложение / Под ред. С.А. Шуваловой М., 1983.
35
И.М. Румянцева
(Россия, Москва)
Статья предлагает психологическое обоснование обучения иноязычной речи через развитие психических процессов. Работа выполнена на материале обучения РКИ с использованием Интегративного лингво-психологического тренинга и содержит ряд практических упражнений.
This article shares the author’s long time experience in teaching foreign languages by a new psycholinguistic
method (Integrative Linguistic & Psychological Training – ILPT), which unlocks the whole mental and creative
potential of a personality and facilitates absorption of a large amount of language material most effectively. This
Training involves a system of exercises and games, which help to unblock emotions and feelings, and also to
stimulate cognitive processes: perception, attention, memory, thinking, imagination. The article provides the
scientific foundation of this method.
Ключевые слова: новые технологии, РКИ, обучение речи, Интегративный лингво-психологический
тренинг, психические процессы.
Key-words: innovative technologies, RFL, speech development, Integrative Linguistic & Psychological
Training, cognitive processes.
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РКИ: ИНТЕГРАТИВНЫЙ
ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
(о роли психических процессов в развитии речи)
Динамизм и стрессогенный характер современной жизни, необходимость перерабатывать большие потоки информации создали общемировую тенденцию к поиску новых,
здоровьесберегающих, сообразных самой природе человека, учебных технологий. В решении этих проблем роль психологической и психотерапевтической науки оказалась
особенно актуальной: выходя за рамки медицины, она всё больше становится частью педагогики. Если раньше в обучении иностранным языкам преобладала дидактическая парадигма, то теперь возросло значение парадигмы психотехнологической. Разработанный
нами Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как метод обучения иноязычной речи основан на использовании новейших интенсифицирующих процесс обучения, но щадящих здоровье человека психотехнологий.
Обучение через ИЛПТ исходит, в частности, из того факта, что формирование речи
зависит от развития всех без исключения психических процессов, как когнитивных, так и
эмоциональных, причём эти процессы являются не только взаимопроникающими, но и
непременными речевыми составляющими. Мы солидарны с Л.М. Веккером в том, что
«речь, занимая особое положение среди сквозных психических процессов, всё же как и
память, воображение и внимание, принадлежит к их числу и тем самым связана со всеми
остальными психическими явлениями»; а также в том, что неправомерно сопрягать речь
только лишь с мышлением. «Речь фактически оказывается теснейшим образом связанной
вовсе не только с мыслительными процессами, с второсигнальным уровнем человеческой психики. В такой же мере она охватывает всю психику человека, осуществляя в ней
структурообразующую и интегративную функцию» [1: 607]. Так, например, внимание
входит в процесс речевого восприятия, настраивая одновременно память и мышление,
которые, с одной стороны, существуют преимущественно в речевых образах и символах,
а с другой стороны, сами являются частью речевого процесса: без памяти и мышления не
возможно ни понимание, ни продуцирование речи.
При овладении иноязычной речью человеку необходимо развить в себе всё, что поможет речи проникнуть в его мозг и психику, стать органической составляющей его тела и
разума, его мыслей и чувств, его сознания и подсознания. Постижения только лингвистической стороны речи бывает для этого недостаточно. Чтобы речь стала живой и гибкой, необходима тонкая настройка всех психических процессов, которые пронижут эту
«новую», иноязычную, речь, словно живительные лучи.
36
Формирование речи начинается с ощущений и восприятий – сенсорно-перцептивного
уровня психического отражения. Ощущения иногда называют каналами восприятия: по
ним информация о внешнем мире и внутренних состояниях человека поступает в его
мозг, предоставляя человеку возможность впитывать эту информацию и ориентироваться
в окружающей среде. Для того, чтобы восприятие окружающего мира было полным, ярким, насыщенным, для того, чтобы мозг питался новой информацией, каналы восприятия
нужно постоянно расширять. Это нужно и потому, что иноязычная речь должна прийти к
человеку по всем каналам восприятия не только в виде лингвистической информации, но
и в виде целого оркестра сопровождающих её ощущений: звуковых, зрительных, обонятельных, осязательных, двигательных, вкусовых, которые вольются в речевые образы, и,
даже оставшись частично на периферии сознания, закрепят эту лингвистическую информацию в его памяти.
Именно поэтому особое внимание при формировании иноязычной речи мы уделяем
непроизвольным и периферическим психическим процессам. Опираясь на концепцию
Г. Лозанова [3], следует отметить, что сознание человека (осознание внешнего и внутреннего мира), может быть представлено в виде особого поля, называемого полем сознания. Это поле неоднородно: оно имеет фокус (центр), периферию и границы, за
которыми начинается зона неосознаваемого. Так, например, произвольное или непроизвольное внимание человека может быть сфокусировано на определённом речевом сигнале, в результате чего тот поступает в центр поля сознания и начинает обрабатываться.
Однако «боковым», периферийным, вниманием человек ухватывает и иные сигналы, например, шум дождя за окном, завывание ветра, запах весенней сирени, которые, закрепившись на периферии поля сознания способны впоследствии помочь его памяти.
Возможно, что, почувствовав аромат сирени, заслышав шум дождя или вой ветра вновь,
человек сможет воскресить в своей памяти и тот самый речевой сигнал. Как и
Г. Лозанов, мы полагаем, что для обучения человека одинаково важна вся информация,
перерабатываемая головным мозгом: и та информация, которая попадает в центр сознания, и та, которая находится на его периферии и даже за границами сознания. На данном
феномене основаны многие психотехники ИЛПТ.
Важным условием для продуктивной работы памяти является развитое воображение,
которое составляет основу образного и творческого мышления и содействует речи в том
смысле, что сами речевые образы, становясь в результате воображения ярче и богаче,
намного лучше закрепляются в человеческой памяти. Кроме того, воображение, которое
сопутствует речеформированию, делает сопряжённые с речью психические процессы
(восприятие, память, мышление) более гибкими, а процесс речеформирования более
творческим.
Присутствие воображения в механизмах мышления превращает последнее в творческое, или нестандартное, создающее качественно новые ценности. Неправомерно считать, что с речью соотносимо лишь логическое мышление, с ней в не меньшей мере
соотносимо и мышление образное. Так, внутреннюю речь, с которой в первую очередь и
связано мышление, Н.И. Жинкин так и определил (очень тонко и точно) как «код образов
и схем» [2]. Таким образом, для формирования речи очень важно развивать не только логическое, но и образное мышление, а также мышление творческое.
Возвращаясь к памяти, необходимо сказать, что если помочь человеку развить все виды образной памяти – зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, вкусовую,
двигательную, т. е. развить память на представления, то ему будет легко и просто воспроизводить яркие мысленные образы того, что желательно запомнить. В создании таких
образов всегда участвуют воображение и мышление, а также ощущения, восприятия,
чувства, эмоции. Когда человек ассоциирует образ с чувственными восприятиями и
ощущениями, живыми эмоциями и мыслями, то качество записи информации в памяти
37
многократно улучшается; кроме того, это облегчает работу процессов вспоминания, или
так называемой памяти узнавания.
Что касается усвоения иноязычной речи, то её символизм просто необходимо переводить в разнообразную и многоликую форму живых образов. Сделать это не так уж и
сложно, потому что речь сама имеет психическую природу: если слова представляют собой форму кодов (речевых), то образы слов есть психическое отображение этих кодов
(Л.М. Веккер). Чтобы иноязычные слова прочно укоренялись в памяти, необходимо чтобы их образы были как можно богаче, ярче, необычнее и прочно связывались со всей
гаммой чувственных и двигательных восприятий, а также с широким спектром эмоций.
Зная это, можно научить людей сознательно управлять собственной памятью, но можно
и педагогу, незаметно для учащихся, прибегнуть к режиссуре этого процесса как бы из-за
кулис с целью максимальной стимуляции их непроизвольной памяти.
Так, например, если в курсе русского языка как иностранного (РКИ) изучаются времена года, природа или погодные явления, можно включить негромкую выразительную
русскую музыку и попросить связать эту музыку с визуальными картинами разных сезонов в России, описать их краски, запахи, звуки, настроение, ощущение тепла или прохлады и т. п. Даже если все ученики под впечатлением опредёленной музыки вдруг увидят
осень, то картины этой осени, как правило, у каждого будут разными, как бы «пропущенными» через себя, через собственное неповторимое «я», своё видение и свои чувства:
у кого-то осень может быть золотой, тёплой и солнечной, полной ярких бушующих красок, похожей на прощальный отчаянный праздник природы; у другого осень может быть
грустной, наполненной запахом прелых листьев, слезами дождей и гомоном улетающих
птиц; у третьего человека осень может быть ветреной и ненастной, со стонами простуженных елей и сосен, рождающих в душе тревогу и холод. Такие яркие чувственные образы слова «осень» прочно закрепят его не только в кратковременной, но и в
долговременной памяти, а также и другие слова, обозначающие явления природы и
представляющие элементы этого образа: золотые листья, дожди, птицы на мокрых елях
и пр.
Одно из самых действенных упражнений или психотехник по развитию психических
процессов – «оживление» известных картин природы. Можно раздать ученикам репродукции известных произведений художников из коллекции Третьяковской галереи и попросить не только описать эти картины на иностранном языке, но и передать настроение
каждой картины, выразить те эмоции, которые она вызывает у зрителя. Нужно, чтобы
они прочувствовали ощущения цвета и света, холода и тепла, влаги и сухости, которые
исходят из этой картины, чтобы услышали в ней звуки, почувствовали в ней запахи. Вот,
например, картина И.К. Айвазовского «Чёрное море». Выполненная в мрачноватых, сине-свинцовых тонах она вызывает чувство тревоги. Серое небо нависает так низко, что
возникает ощущение тяжести и давления туч. Можно почувствовать плотную влагу, которой напоен воздух, ощутить йодистый запах морской воды и невидимых водорослей,
услышать перекаты морских волн, крики редких чаек и далекие раскаты грома, почувствовать брызги ледяных капель на лице и ощутить их солоновато-горький вкус… А вот
иная картина – «Рожь» И.И. Шишкина. Эта картина спокойная и тёплая. Она напоена запахом созревших злаков, полевых трав и хвои придорожных сосен. В ней слышится
стрёкот кузнечиков и жужжание пчел. И если она и дышит одиночеством, то одиночеством светлым, как бегущая вдаль дорога и само уходящее лето.
При прослушивании музыкальных произведений, можно попросить учащихся нарисовать воображаемые картины, связанные с характером звучащей музыки. Например, симфоническая картина М. Чюрлёниса «Море», вызывала у учеников воображаемые видения
бушующего океана, налетевшей внезапно на лес летней бури, сражения воинов древней
Руси, кровавой битвы сказочных драконов и т. п.
38
А ещё перед прослушиванием музыки можно задать вопрос: что рассказала вам эта
музыка? Если музыкальное произведение хорошо известно учащимся, нужно попросить
их абстрагироваться от того, что они знают и отдаться на волю чувств, эмоций и ощущений. Так, всем известна музыка Г.В. Свиридова к драме А.С. Пушкина «Метель», но, абстрагировавшись от этого знания и слушая свиридовский романс, воображение учащихся
рисовало совершенно иные, отвлечённые от литературного сюжета, картины и образы.
Перед многими в воображении пролетала целая жизнь человека, с его взлетами и падениями, с его трогательной радостью и щемящей печалью, с неизбежным трагизмом и
драматизмом, уготованными человеку судьбой.
Образы могут быть не только ментальными, созерцательными, но и активными, театральными. Так, например, к Бабе-Яге – хозяйке гостиницы «Избушка на курьих ножках»
может приехать Иван-Царевич на Сером Волке и заказать номер себе и другу Волку. Яркие образы и сказочный контекст разыгранной сценки помогут таким образом запомнить, например, «гостиничную» лексику.
В арсенал ИЛПТ [4] входит целый набор конкретных упражнений и психотехник по
развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоций,
необходимых для эффективного овладения человеком иноязычной речью.
Литера ту ра
1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М., 2000.
2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
3. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека// Перспективы. Вопросы образования №
1 – 2. UNESCO, Париж; М., 1982.
4. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., 2004.
39
О.Э. Чубарова
(Россия, Москва)
Статья посвящена раскрытию понятия «интересный учебный текст».
The report deals with the concept of interesting text for students.
Ключевые слова: интерес, субъективный, объективный, отбор, критерий.
Keywords: Interest, subjective, objective, selection, criterion.
ИНТЕРЕСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ
(поиски объективного в субъективном)
В последнее время часто говорят о необходимости наполнять учебники и учебные
пособия для студентов-иностранцев интересными учебными текстами. Однако само
понятие «интересный текст» носит ярко выраженный субъективный оттенок и требует
уточнения. Прежде всего, уточним следующее: субъективная составляющая понятия
связана с его оценочной функцией, однако объективную значимость комплекса психических процессов, обозначаемых словом «интерес», трудно преувеличить.
С.Л. Рубинштейн следующим образом определяет понятие «интерес»: «сосредоточенность на определённом предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упуская его из поля зрения» [6: 525].
Майкл Аргайл определяет интерес как меньшую – по сравнению с возбуждением –
степень интенсивности эмоций [1: 417].
Кэррол Э. Изард, один из создателей теории дифференциальных эмоций, определяет
интерес как базовую эмоцию, наряду с радостью, удивлением, печалью, гневом, отвращением, презрением и страхом [4: 105-106].
Общеизвестно: зачастую то, что представляется интересным одному, другому может
показаться скучным и не стоящим внимания (так проявляется субъективная, оценочная
сторона понятия).
Принимая во внимание, что оценка текстов как «интересных» может различаться в
зависимости от психологических особенностей личности [2], мы попытаемся ответить
на вопрос: какими критериями должен руководствоваться автор учебного произведения, пытающийся создать текст, который мог бы заинтересовать если не каждого, то
многих?
В работе Ю.А. Сорокина «Психолингвистические аспекты изучения текста» описан
эксперимент, в котором испытуемые оценивали тексты разных жанров по ряду признаков. За основу принимался тот факт, что для разных жанров актуальны разные признаки. Характеристики «интересно – неинтересно» расценивались как релевантные для
текстов научно-популярного и научно-фантастического жанров. Испытуемым было
предложено дать определения признакам, по которым они оценивали текст, в том числе
и по признакам «интересно – неинтересно». Испытуемые (студенты филологического
факультета) дали следующие определения.
«Признак «интересно» – увлекательно, занимательно, познавательно; текст читается
с особым удовольствием; вызывает желание прочитать его ещё раз; признак «интересно» характеризует текст, способный привлечь человека, не оставляющий его равнодушным к сообщаемому факту; содержащий новую проблематику или новый взгляд на
какую-либо проблему; обладающий захватывающим сюжетом; содержащий то, что
волнует читателя в настоящую минуту, или то, что потенциально способно его волновать; содержащий нечто индивидуальное, личное с яркими примерами; вызывающий
ассоциации со знакомым и близким; вызывающий желание заниматься этим дальше и
узнать об этом больше; текст, соответствующий своему назначению и направленности
40
как можно лучше; адекватный чувствам читателя; «интересно» – это совокупность признаков «научно», «популярно» и «художественно».
Признак «неинтересно» – это то, что не захватывает, не фиксируется в памяти, текст
без ярких примеров» [7: 14].
Таким образом, «новое», касающееся как информационной, так и эмоциональной составляющей, определяется как «интересное». Как «интересное» определяется и то, что
уже знакомо, но интересовало, волновало и раньше.
Приведённые выше определения ещё раз подтверждают и тот общеизвестный факт,
что интерес, проявляемый читателем к тексту, может иметь разную степень силы, глубины и продолжительности. Мы полагаем, что на начальном этапе обучения иностранному языку, учащимся, имеющим в своём распоряжении ограниченный набор лексикограмматических средств, достаточно предлагать тексты увлекательные, способные вызвать интерес (возможно, сиюминутный) к какому-либо факту или проблеме. Однако
мы не должны ограничиваться такого рода текстами: уже на начальном этапе обучения
можно создавать тексты, способные вызвать глубокий эмоциональный отклик.
Описанный Ю.А. Сорокиным эксперимент позволяет предположить, что понятие
«интересное» соотносится с понятием «коммуникативно-познавательная потребность»:
«Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого
выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом
этой деятельности» [3: 134]. Текст, не отвечающий познавательно-коммуникативным
потребностям личности, обычно определяется читателем как «скучный». Абрахам
Г. Маслоу в работе «Теория человеческой мотивации» писал: «фрустрация когнитивных потребностей может стать причиной серьёзной психопатологии… В моей практике
было несколько случаев, когда я вынужден был признать, что патологическая симптоматика (апатия, утрата смысла жизни, неудовлетворённость собой, общая соматическая
депрессия, интеллектуальная деградация, деградация вкусов и т. п.) у людей с достаточно развитым интеллектом была вызвана исключительно одной лишь необходимостью прозябать на скучной, тупой работе» [5: 249]. Опыт многих преподавателей
иностранных языков свидетельствует о том, что частичная фрустрация познавательных
потребностей происходит и у людей, которые изучают язык по учебникам, текстовый
материал которых учащиеся определяют как «скучный, бессодержательный, не имеющий ничего общего с реальной жизнью».
Для того чтобы проверить, верен ли наш подход к созданию интересных учебных
текстов, мы несколько лет назад провели эксперимент: было предложено определить
текст по параметрам интересно/неинтересно и объяснить свою оценку.
Результаты двух опросов позволяют сделать следующие выводы.
1. Неинтересными показались опрошенным в первую очередь те тексты, которые содержали в себе или вызывали отрицательные эмоции: обиду, злость, тоску.
2. Реалистические тексты со счастливым концом, героям которых пришлось пройти
через тяжёлые испытания, оценивались либо высоко, либо, напротив, низко, как слишком грустные, неприятные. Очевидно, это связано с готовностью/неготовностью реципиентов сопереживать, либо с отношением к чтению как виду деятельности: одни
рассматривают чтение как «школу жизни», возможность приобрести дополнительный
(в том числе связанный с негативными эмоциями) жизненный опыт, научиться сопереживать и понимать, чувствовать других; однако для многих чтение – удовольствие,
способ развлечься и отвлечься от проблемной стороны существования.
3. Напротив, тексты, где преобладают положительные эмоции (в первую очередь
юмор) понравились подавляющему большинству опрошенных.
4. Значительное число участников опроса определили как «интересные» тексты с неожиданными сюжетными поворотами – и «счастливым концом», в тех случаях, если
41
проблемы и препятствия, которые преодолевал герой, продолжались недолго и не
представляли серьёзной опасности для его жизни и благополучия.
5. Практически все опрошенные определили как «интересные» тексты, описывающие нестандартные события, людей с выдающимися способностями и т. д., причём
особенно ценной являлась, с точки зрения учащихся, достоверность информации.
Таким образом, понятие «интерес» соотносится, с одной стороны, с коммуникативно-познавательной потребностью, с другой – с эмоциональной составляющей текста:
многие читатели рассматривают чтение как удовольствие и хотели бы получать положительные эмоции, читая текст (в нашем случае – учебный); однако вряд ли имеет
смысл отказываться от «проблемных» текстов, интересных значительному числу учащихся.
В любом случае, учебный текст отвечает законам естественного дискурса, если при
его чтении у студента создаётся впечатление естественности и осмысленности общения. Следовательно, интересным можно считать такой учебный текст, который
учащийся с интересом прочёл бы на своём родном языке. А произойдет это лишь в
том случае, когда текст наделён такими качествами, как информационная и/или эмоциональная насыщенность (что соотносится с категориями информативности и субъективно-оценочной модальности), т. е. будет передавать новую для читателя информацию
(причём такую, к которой читатель не останется равнодушным) и/или пробуждать чувства (рефлексию над опытом переживания чувств).
И ещё одно наблюдение: текст фиксирует эмоциональное состояние автора. К сожалению, в настоящий момент мы не располагаем информацией об экспериментальном
подтверждении этого тезиса. На каких уровнях происходит фиксация эмоций? Очевидно, на всех: от фонетики, ритмики фразы, лексики, синтаксических конструкций – до
структуры абзаца и композиции текста как целого. Пока это – не более чем гипотеза.
Известно лишь, что многие авторы увлекательных учебных пособий придерживаются правила: садиться за работу над текстом только в хорошем настроении… И с любовью к будущим читателям.
А теперь подойдём к вопросу с практической стороны. Например: мы ставим перед
собой задачу составить сборник интересных текстов для чтения. Какими критериями
руководствоваться?
Основной тезис был изложен выше: интересным можно считать такой учебный
текст, который учащийся с интересом прочёл бы на своём родном языке. Следовательно, если составители сборника – носители языка – находят текст интересным, он будет
интересен и студентам…
Однако опыт работы над сборниками «Шкатулка» [9] и «Шкатулочка» [10], а также
отзывы коллег и учащихся показывают, что оценка по параметрам «интересно – скучно» бывает прямо противоположной и неожиданной.
Есть тексты, которые нравятся многим – 80–90% опрошенных, есть же такие, которые оцениваются либо резко отрицательно, либо резко положительно – оценка в пределах 50% на 50%, 50% на 40%, 40% на 50%. Причём негативная оценка часто
выражается не в слове «скучный», а в слове «непонятный», «странный», «не понравился». И, наконец, третья группа текстов – с негативной оценкой «скучный», «неинтересный».
Нам представляется целесообразным включать в учебники и – особенно – в сборники (в том числе и в электронную текстотеку ЦМО МГУ [8]) тексты как первой, так и
второй группы, то есть те, которые вызывают активную позитивную оценку лишь у ряда читателей.
Неинтересный текст, по нашим наблюдениям, – это текст, не вызывающий эмоционального отклика.
42
Литера ту ра
1. Аргайл Майкл Радость// Психология мотивации и эмоций. М, 2002. С. 416 – 427.
2. Белянин В.П. Психологическое литературоведение. М., 2006.
3. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.,1989.
4. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб, 2006.
5. Маслоу А. Теория человеческой мотивации// Психология мотивации и эмоций. М., 2002. С. 238 –
257.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2004.
7. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.
8. Текстотека ЦМО МГУ. URL: http://texts.cie.ru
9. Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык. М., 2005.
10. Шкатулочка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык (элементарный уровень). М., 2008.
43
Секция 1
РУССКИЙ ЯЗЫК В СТРАНАХ МИРА
О.П. Быкова
(Россия, Москва)
В статье речь идёт о тех различиях в содержании обучения, которые характерны для преподавания
РКИ в русской и иноязычной среде. Наряду с общими положениями о роли лингвострановедения при
работе с иностранными учащимися за рубежом в статье рассмотрены конкретные темы, речевые табу и
императивы, являющиеся приоритетными в корейской аудитории.
The article is about difference in content of education, which exist in teaching Russian as Foreign language
(RFL) in Russian-language and foreign-language environments. The article describes both general aspects (like
the role of linguistic ethnology in working abroad) and selected cases (themes, taboos and imperatives), which
are predominant in universities of Korea.
Ключевые слова: сферы, темы, ситуации общения, тексты, контекстные знания, речевые табу и
императивы.
РАЗЛИЧИЯ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ РКИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
Содержание обучения, будучи одним из базисных компонентов системы преподавани
русского языка как иностранного, напрямую зависит от целей и задач обучения. Так как
цели и задачи обучения РКИ в российских и зарубежных вузах необходимо дифференцировать, то, следовательно, и содержание обучения в России и за рубежом будет определённым образом различаться.
Большинство методистов в структуре содержания обучения выделяют комплекс знаний, навыков и умений, необходимый для практического владения языком в различных
сферах и ситуациях общения, а также средства обучения [1]. Средства обучения заслуживают отдельного разговора.
Данная часть содержания обучения представляет собой системное образование, включающее предметную сторону (сферы, темы, ситуации общения, тексты), процессуальную
сторону (знания, фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, а также
речевые навыки и умения) и результаты обучения (языковая, речевая, коммуникативная,
социокультурная компетенции). Как и в любой другой системе, все названные компоненты тесно связаны между собой, определяют и дополняют друг друга. Так, например,
нельзя сформировать у учащегося языковую компетенцию, если он не овладел аспектами
языка (не получил фонетических, лексических, грамматических знаний о языке). А сделать это можно на базе определённых ситуаций, представленных текстами по конкретной теме и реализуемых в той или иной сфере общения (естественно, что в данном
случае речь идёт о функциональном, коммуникативном представлении учебного материала).
«Одной из важных методических проблем, связанных с содержанием обучения, является проблема отбора <…> В настоящее время такой отбор производится с учётом цели и
этапа (сертификационного уровня) обучения на основе двух принципов. Первый принцип: необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели
обучения… Второй принцип: доступность содержания обучения для его усвоения. Здесь
речь идёт об учёте возможностей учащегося для усвоения отобранного для занятий материала» [26: 125].
Кроме того, при национально ориентированном культуроведческом, социокультурном
подходе в рамках сознательно-коммуникативного метода (что должно быть, приоритетным, с нашей точки зрения, вне России) меняется иерархия содержания обучения в зависимости от объекта обучения/усвоения: на первый план выходят язык, речь и культура и
44
соответствующие навыки, умения и компетенции. Изменение иерархии содержания обучения подразумевает и изменение системы заданий и упражнений, которые, с одной стороны, должны быть нацелены на обучение учащихся работать с «фактами» культуры в
языке (например, в них особое внимание уделяется значениям интонационных конструкций, словообразовательному анализу слов, работе с фразеологией, логоэпистемами, социокультурному анализу текстов и т. п.), а с другой – должны учитывать сочетание
современного коммуникативного подхода с особенностями национальной системы образования, с привычными, традиционными для учащихся формами работы.
В качестве речевого материала, который входит в содержание обучения, принято рассматривать сферы, темы, ситуации общения и тексты. Очевидно, что в разных странах
могут быть приоритетными разные сферы, темы, ситуации общения.
Если преподавание происходит по определённому национально ориентированному
учебнику или учебнику, предложенному русскому преподавателю его иностранным коллегой, то отбор всего вышеперечисленного диктуется данным учебным материалом. От
русского преподавателя зависит только адекватный сравнительный социокультурный,
лингвострановедческий комментарий и анализ, что крайне важно в иноязычной среде,
так как даже элементарные вопросы к подтексту прочитанных диалогов или текстов, затрагивающие фоновые или контекстные знания, могут поставить учащихся в тупик.
Необходимо уточнить, что подразумевается под понятием контекстные знания. «Контекстные знания – это знания внеязыковые, но коммуникативно-релевантные, входящие
в качестве обязательного компонента в коммуникативное сознание носителя языка… Это
знания, необходимые для определения типа имеющей место коммуникативной ситуации;
знания, связанные с анализом места и обстановки общения, степенью его формальности/неформальности; с определением коммуникативного статуса участников общения,
обусловленного социальными и коммуникативно-ролевыми отношениями между ними,
физической и социальной дистанцией между коммуникантами, с темой и предметом общения» [13: 52-53]. Приведём пример. В учебнике «Русский язык для всех» приводится
следующий диалог:
– Это ваша машина?
– Да. Я еду домой. Вы тоже едете домой? Пожалуйста [15: 74].
Хотя данный диалог представлен в уроке № 6 и прост с точки зрения языка, он достаточно труден для понимания с точки зрения контекстных знаний. Поэтому на вопросы
типа Как вы думаете, кто разговаривает: друзья, коллеги, знакомые, родные? Почему вы
так думаете? Почему второй человек говорит слово «пожалуйста»? Что значит это
слово в данной ситуации? учащимся очень трудно ответить. Или диалог из учебника
«Русский язык для начинающих»:
Том: Джон, ты не хочешь есть?
Джон: Ты идёшь в буфет?
Том: Да.
Джон: Идём вместе. Есть я не хочу, я уже обедал, но я хочу пить [10: 101].
На вопрос типа Как вы думаете, кто разговаривает? учащимся ответить легко, так
как они уже знакомы с героями диалога с первых уроков данного учебника. Но вопросы
Как вы думаете, где разговаривают Том и Джон: в университете, в библиотеке, в общежитии, на улице, в центре города и т. д.? Почему вы так думаете? у них могут вызвать затруднение. С толку в данном случае ещё сбивает и само слово буфет, которое
имеет интернациональный корень, но разные значения в разных языках и культурах. Так,
в корейском языке слово буфет эквивалентно русскому слову шведский стол.
Мы намеренно привели примеры из уроков для начинающих изучать русский язык,
так как даже на этом этапе обучения важны объяснения и комментарий русского преподавателя к подтексту прочитанного. Если не начать эту работу с первых уроков, сделав
45
её систематической, то в дальнейшем подобного рода трудности будут накапливаться,
как снежный ком, с которым учащимся уже не справиться.
Если русский преподаватель свободен в выборе учебных материалов, то он тем более
должен помнить о тематических и речевых табу и императивах и исходить из бикультурного подхода при их отборе, анализе, комментировании. С одной стороны, русский преподаватель должен не вступить в культурно-коммуникативный конфликт с местными
табу и императивами, с другой, должен подготовить учащихся к преодолению культурно-коммуникативного шока при погружении в русскую культуру, к сдаче тестирования
по РКИ, к переходу с одного этапа обучения на другой.
Встаёт вопрос, какие учебные материалы предпочесть при преподавании русского
языка в той или иной стране, учитывая всё вышесказанное. Русский преподаватель может пойти разными путями, решая эту задачу. Можно познакомиться с опытом своих
русских и зарубежных коллег, работавших или работающих в данном месте. Можно на
собственном опыте, путём проб и ошибок, найти ответ на поставленный вопрос. Можно
опереться на пожелания и интересы самих учащихся. Можно, исходя из всего перечисленного, самому написать учебник или учебное пособие, пополнив список авторских работ.
Но даже не создавая новых учебников и пособий, русский преподаватель, работающий в зарубежном учебном заведении, стремящийся к эффективным результатам своего
труда, постоянно вынужден создавать новые тексты, готовить авторские материалы, основанные на диалоге культур. Приведём несколько конкретных примеров из нашей работы в корейской аудитории.
Любое знакомство, любое начало изучения языка начинается с имени. «Мы живём в
мире имён. Имя выступает как основная характеристика человека, как его идентифицирующий признак. Будучи лишены самостоятельного значения, имена – призванные, вообще говоря, НАЗЫВАТЬ, но не ЗНАЧИТЬ, – могут быть, тем не менее, чрезвычайно
значимы. Для окружающих они оказываются значимыми постольку, поскольку отражают
определённую традицию наименования, принятую в той или иной социальной среде. Соответственно, имя выступает как СОЦИАЛЬНЫЙ ЗНАК, как социальная характеристика
человека – это относится как к личному, так и к фамильному имени» [22: 164]. Данное
рассуждение Б.А. Успенского об именах и фамилиях связано с их исторической и семиотической перспективой. Для нас же важно его замечание о том, что и в наши дни сохраняется и ощущается мистическое отношение человека к имени. Может быть, в этом
лежит разгадка, почему иностранные учащиеся из той или иной страны или охотно берут
себе новое иностранное имя, начиная изучать новый язык, или категорически отказываются это делать. Что касается корейских учащихся, то они берут для себя русское имя с
удовольствием.
Русскому преподавателю довольно сложно запоминать корейские имена, так как они
до сих пор представляют собой китайские иероглифы. При этом в стране распространены в основном четыре фамилии Ли (И), Ким, Пак (Пэк), Че (Чой), которые передаются
по отцовской линии, не имеют рода, не меняются на протяжении жизни и которые когдато имели утраченное ныне значение названия места, где родился человек. Корейских же
имён огромное множество. Они могут состоять из одного, двух, трёх, четырёх иероглифов, каждый из которых имеет соответствующий перевод на корейский язык. Например:
Несущий людям добро, Умный и светлый, Первый в мире, Красивая вершина и т. п. Запомнить все эти имена – задача достаточно сложная, поэтому имеет смысл предложить
корейским студентам русские имена. Как мы отметили, студенты охотно соглашаются с
этим. Надо при этом учитывать, что русско-корейский словарь, который уже выдержал
13 переизданий и который на последней странице даёт большой перечень русских имён в
46
краткой и полной форме, имеет очень много неточностей и даже ошибок. Например, Воля – Владимир, Гавря – Гавриил, Гага, Гуня, Жура – Георгий, Лиля – Елена и т. п. [16].
Знакомя корейских студентов с русской системой имён, естественно обратить их внимание и на то, что русское отчество связано с именем отца, и на то, что данное слово
имеет общий корень, как со словом отец, так и со словом отечество.
Если обратиться к теме «Семья», то корейцев ставит в тупик столь обычный для русского человека вопрос: Сколько лет вашим родителям, бабушке, дедушке? Это связано с
тем, что возраст человека в Корее исчисляется с момента зачатия и далее по лунному календарю, который каждый год смещается. Кроме того, у корейцев не принято праздновать дни рождения, исключая 100 дней малышу и 60-летия (последнее связано с 60летним восточным циклом летоисчисления). Надо ещё иметь в виду, что при наступлении нового года по лунному календарю, человеку автоматически сразу прибавляется год,
независимо от того, в каком месяце он родился.
Проводя ассоциативный эксперимент, мы предложили нашим учащимся в виде словстимулов слова «семья» и «дом». Ассоциативные поля данных слов-стимулов подтвердили наши наблюдения, сделанные на занятиях по разговорной практике, а именно: кроме общих как для русских, так и для корейцев ассоциаций со словом «семья» – «папа,
мама, сестра, брат, бабушка, кровное родство, дорогие люди, фотографии, тёплый, нежный, дружный, одиночество, любовь, разговор, прощать…», а со словом «дом» – «удобный, телевизор, много вещей, рай, компьютер, мой стол, соседи, машина, моя комната,
благополучный, скучать…», были две ассоциации, ожидаемые нами, но непонятные и
требующие пояснений для тех, кто не знаком с корейским образом жизни. Со словом
«семья» так или иначе соседствует слово «еда»: «ужин, кушать, вкусный, рис, варёный
рис, кухня, блюда…», а со словом «дом» – «спать, дремота, сон, спячка, постель, подушка, одеяло…». Дело в том, что два любимых занятия корейцев, независимо от возраста,
это еда и сон. Культ еды, совместная трапеза – с семьей, друзьями, коллегами – может
быть, в какой-то мере связан с тем, что бабушки и дедушки, а иногда и родители сегодняшних студентов ещё помнят голод, когда в праздник семья имела одно яйцо на всех.
А, кроме того, вкусная еда – это своего рода символ достатка и материальной состоятельности, в чём сказывается тесная связь корейцев с крестьянской, земледельческой
культурой. При встрече до сих пор вас первым делом обязательно спросят: «Вы уже позавтракали? Пообедали? Поужинали?» Как правило, расплата за услуги – это приглашение в ресторан. Об этом же говорит и обилие самых различных телепередач,
посвящённых приготовлению и поеданию корейских блюд. Что касается сна, корейцы
много и напряжённо работают, поэтому везде, где разрешает ситуация, они тут же могут
заснуть: в транспорте, в библиотеке, в кабинете, в сауне, на концерте под бой барабанов
или звуки симфонического оркестра. На вопрос Что вы любите делать? большинство
ответит: Я люблю спать дома. Конечно, дома удобнее, чем где бы то ни было.
Позволим себе привести в качестве примера сочинение корейского студента на тему
Что для человека важнее: карьера или семья и любовь. На наш взгляд, эта работа очень
ярко высвечивает такие черты корейского характера, как эмоциональность, сентиментальность, трудолюбие, любовь к детям и семье, целеустремлённость, умение сочувствовать, философичность, практицизм, скромность, импульсивность, а также образ жизни
современных корейцев.
Конечно, карьера важна, но любить человека ещё важнее, это теплит жизнь.
У меня есть двоюродный брат. Ему шесть лет. В этом году я услышал, что он рисует только рыб. Поэтому я спросил его: «Почему ты рисуешь только рыб?» Он ответил: «Я рисую только рыб, потому что я никогда не был в зоопарке». Тогда я очень
пожалел его, потому что я знаю, что его родители целый день хлопочут и у них совсем
нет времени. Я сразу повёл его в зоопарк, хотя у меня должен быть экзамен завтра ут-
47
ром. В зоопарке, видя веселое лицо брата, я думал, что семья – самое ценное, что может быть. Конечно, карьера – необходимое условие для хорошей жизни, и многие люди
считают, что, если они сделают карьеру, то семья и любовь автоматически будут следовать за ними. Но, я думаю, что карьера – относительна. Я никогда не видел человека,
который сказал, что я сделал карьеру. Человек, который, по мнению других людей, сделал карьеру, сам не утоляется. Всегда он думает, что это недостаточно, что надо
больше стараться. Может быть, он будет знать всё о своей карьере после смерти.
Мы намеренно оставили в данной работе некоторые погрешности, так как, нам кажется, что, не зная иногда стилистической маркированности слов (упомянутый выше корейский словарь это не указывает), наши студенты создают такие свежие образы,
неологизмы, метафоры, которые вызывают интерес и у носителей языка.
Еще одно понятие, самым тесным образом связанное с темой «Семья», – родители. На
первых же уроках учащиеся знакомятся с грамматической категорией рода в русском
языке. На наш взгляд, необходимо обратить внимание студентов на общий корень этих
слов, добавив к ним, естественно, и глагол родиться, и слова день рождения, и название
праздника Рождество. Конечно, обучение языку в ситуативно-тематическом контексте с
учётом лексико-семантической семьи изучаемого слова, далеко не новый подход. Новым
представляется взгляд самого преподавателя на обучение с точки зрения национально
ориентированной культуроведческой методики. Изменив методический подход, преподаватель вынужден начать анализировать и акцентировать те моменты в обучении, которые он раньше проходил «скороговоркой», мимоходом, не заостряя на них внимания
учащихся.
Таким образом, уже в начале обучения можно и нужно систематически приучать учащихся видеть в русском языке отражение культурных реалий, сравнивать эти реалии с
местными национальными особенностями.
При создании национально ориентированных учебных текстов, реализующих обозначенный подход к обучению, необходимо учитывать как очевидные конкретные культурные несовпадения, так и менее очевидные, но не менее важные несоответствия,
связанные с национальным характером и складом мышления иностранных учащихся, в
частности, корейцев. Так, мы имеем в виду, например, «ситуативность» корейского
мышления. Это находит отражение в бытовой жизни, например, в том, что когда вас приглашают в гости, на свадьбу, в ресторан, это может ничего не значить, кроме того, что
приглашающие к вам очень хорошо относятся. Это очень важно иметь в виду при «озадачивании» студентов, при формулировании домашних заданий, при озвучивании своих
требований к учащимся, которые должны быть очень конкретны и определённы.
Следующий момент связан с системой ценностей, приоритетных для иностранных
учащихся, в частности для корейцев. Для корейцев – это, прежде всего, я и моя семья,
затем мой класс, мой курс в университете, мой трудовой коллектив и, наконец, моя
страна. К разным иностранцам может быть разное отношение, но в любом случае иностранцы, а значит чужие, имеют ценность только до тех пор, пока они могут быть полезны мне, моей семье, моей компании, моей стране. Это надо учитывать, когда русский
преподаватель анализирует и обсуждает со студентами художественные произведения,
фильмы, отражающие иной взгляд на вещи. Как известно, для русского человека друг,
соратник иногда могут быть ближе и дороже члена семьи, что требует дополнительных
комментариев от преподавателя.
В силу традиционно сложившихся иерархических отношений внутри корейского общества право «первого слова» всегда за старшим. В рисунках, отражающих данный подход, у старших рот открыт (признак человека говорящего), а у младших рот закрыт
(признак человека молчащего). Это важно знать русскому преподавателю, который для
корейского студента всегда выступает на уроке в роли старшего, а сам студент ассоции-
48
рует себя с молчащим младшим. Корейский студент будет молчать до тех пор, пока преподаватель не наделит (не обяжет) его правом говорить [12]. А если группа состоит из
студентов разного возраста и разных курсов, а чаще всего так и бывает, преподаватель
должен всё время заботиться о том, чтобы старшие не потеряли лицо перед младшими.
Четвёртый момент заключается в том, что корейцы не терпят конфликтных ситуаций,
предпочитают не говорить нет, не вступают в спор, не выражают открыто своё несогласие. Это очень важно учитывать на занятиях при формулировании вопросов, при подготовке бесед и дискуссий, и при оценке русским преподавателем самого себя и своего
труда. Надо иметь в виду, что, если корейские учащиеся не конфликтуют с преподавателем, это ещё не означает, что они удовлетворены занятиями по практике речи.
Что касается тематических предпочтений, следует отметить, что современные корейские студенты, воспитанные в духе демократии, плюрализма мнений, будучи по природе
своей толерантными, не имеют жёстких тематических табу. Остановимся на перечне тем,
пользующихся популярностью в корейских учебных заведениях. Е.В. Попова и
Ю.А. Туманова в статье «Корейские учащиеся глазами русских преподавателей» [11]
выделяют три любимые темы корейских студентов: «Еда», «Кино», «Молодёжная мода».
Мы разделяем данное мнение, но к этому списку добавили бы ещё темы «Семья», «Путешествия», «Экология». Хотелось бы также уточнить, какое кино предпочитают корейцы. Надо иметь в виду, что во многом их вкусы сформированы под влиянием
голливудского кинематографа и, конечно, корейских фильмов. Вследствие этого русские
фильмы, по тематике и настроению перекликающиеся с корейскими и американскими
мелодрамами (мелодрамы – один из самых любимых корейских киножанров), вызывают
у них живейший отклик. Корейские студенты, также как и их преподаватели, очень любят такие российские фильмы, как «Москва слезам не верит», «Ирония судьбы или с лёгким паром», «Утомлённые солнцем», «Принцесса на бобах» и т. п. Мы уже писали, что
во многих корейских университетах на отделениях русского языка и литературы есть
учебные курсы, которые так и называются «Видеокурс», или «Русский язык с экрана»,
или «Аудиовизуальный курс».
Мы согласны с точкой зрения Р.А. Кульковой и Л.Ю. Юшиной, что корейцы ориентированы на информацию жизнеутверждающего, оптимистического характера и для них
практически нет запретных тем (о чём мы уже упоминали), кроме идеологических бесед,
связанных с проблемой объединения с Северной Кореей. Помимо того что это считается
пропагандой, данный вопрос является больным для всех корейцев, потому что до сих пор
они переживают трагедию разделённых семей… [9]
Если коснуться вопроса речевых табу и императивов применительно к корейским
учащимся, то, конечно, в первую очередь здесь должна идти речь о категории вежливости. Корейский язык с точки зрения иерархии стилей очень жёстко ориентирован на возрастную и социальную иерархию: со старшими возможен только уважительный стиль
речи, с ровесниками – дружеский стиль, с младшими – стиль с оттенком превосходства
[23].
При этом русско-корейские словари вообще не имеют помет о стилистической маркированности русских слов. Надо отметить, что отсутствие стилистических помет характерно не только для корейских словарей, но и для многих других, словенских, например.
Даже в России в настоящее время «пометы "разг." и "книжн." приобретают экспрессивно-стилистический смысл и перестают указывать, вопреки определению авторов словарей на "сферу употребления"» [8: 44], что значительно осложняет задачу преподавателей
РКИ.
Корейские студенты часто переносят обращение к американским преподавателям
только по имени на русских преподавателей. В то же самое время и корейские студенты,
и корейские коллеги обязательно поинтересуются вашим возрастом и не из любопытст-
49
ва, а для того, чтобы определить вашу ступеньку в их системе иерархии. Поэтому, на наш
взгляд, русский преподаватель, на своих занятиях должен систематически обращать
внимание студентов на стилистические особенности текстов, которые они изучают, на
возможности русского языка для выражения уважения к героям данных текстов, на то, в
каких взаимоотношениях находятся эти герои, насколько их отношения формальны/официальны или, наоборот, неформальны/неофициальны, каков социальный статус
этих персонажей.
Однако выбор той или иной темы для беседы, того или иного фильма для просмотра и
обсуждения – это лишь половина дела. «Вторая половина» связана с тем, что русский
преподаватель в любом случае должен выслушать своих студентов, узнать и понять их
позицию, а затем, с точки зрения бикультурного подхода, как носитель русского языка и
русской культуры деликатно и тактично высказать своё мнение, прокомментировать услышанное, обратить внимание учащихся на общее или различное в двух культурах.
Многие исследователи в настоящее время сходятся в том, что национальнокультурная специфика речевого общения и поведения может быть представлена в рамках
таких дисциплин, как культуроведение и страноведение, а также в курсах лингвострановедения и лингвокультурологии, которые позволяют рассмотреть отражение данной специфики непосредственно в выборе языковых и речевых единиц.
В иноязычной среде курсы культуроведения, страноведения, насколько нам известно,
чаще всего читаются местными преподавателями. Так, например, в корейском университете, где нам довелось работать, эти предметы читались два раза в год (первый и второй
семестры) для первокурсников на корейском языке в рамках курса «Введение в специальность». Правда, завершала этот курс наша лекция на русском языке, которую переводили студенты-старшекурсники. Занятие состояло из двух частей. В первой части лекции
я на примере своей семьи рассказывала, как русские знакомятся, женятся, разводятся,
сколько в русских семьях детей, о русских школах и вузах… Вторая часть была посвящена переменам, которые произошли и продолжают происходить в нашей стране, как
они отражаются на жизни людей. По просьбе корейского профессора я делала акцент на
позитивной информации. Его просьба представлялась мне вполне оправданной, потому
что СМИ, корейские в том числе, больше внимания в отношении зарубежных стран обращают на негатив, а также потому, что корейцы ориентированы на жизнеутверждающую информацию, о чём мы уже упоминали. Заканчивалась лекция вопросами студентов
ко мне и моими ответами на них, что тоже переводили старшекурсники. Корейский профессор только в затруднительных случаях помогал в переводе.
Здесь я хочу вернуться к тому, о чём писала чуть выше: у корейцев не принято задавать вопросы. Если на первой лекции корейский профессор буквально заставлял студентов задать вопрос, то уже в следующем семестре была другая картина, а через 2 – 3 года я
не успевала отвечать на все вопросы, так как время было ограничено. Что интересует корейских студентов больше всего? Если не останавливаться на частностях, таких как современная музыкальная российская культура, то большей частью это вопросы, связанные
с российско-корейскими отношениями: Как в России относятся к Корее и корейцам?
Как русские оценивают корейские товары? Что я думаю о корейских студентах? Каких
корейских спортсменов, певцов мы знаем? Какие корейские фильмы мне нравятся? С
чем был связан мой культурный шок, когда я только приехала работать в Корею? и т. д.
Данные вопросы также обращают внимание русского преподавателя на контрастивный
бикультурный подход при обучении студентов в мононациональных группах в иноязычной среде. Интересным представляется и тот факт, что, хотя лекция была для студентов
первого курса, на неё приходили студенты и старших курсов. В своё время, не зная русского языка и прослушав лекцию в переводе, они возвращались, чтобы прослушать её
ещё раз и проверить, насколько хорошо они понимают теперь русского преподавателя,
50
чтобы согласиться или не согласиться с вариантами переводов своих товарищей, чтобы
задать вопросы русскому преподавателю уже по-русски и выслушать ответы по-русски.
Но курсы по культуроведению и страноведению необходимы и русским преподавателям, уезжающим работать в ту или иную страну. Эти курсы должны познакомить их с
традиционным образом жизни в стране, с её системой образования, с национальнокультурной спецификой общения в данном регионе, с психологическими и учебными
характеристиками студентов данного этноса. Подобного рода курсы могли бы существенно облегчить и ускорить процесс адаптации русского преподавателя в новой для него
среде.
Второй путь, по которому может идти русский преподаватель, работая вне российского образовательного пространства, реализуя бикультурный, культуроведческий подход,
это курс лингвострановедения, который, на наш взгляд, должен являться составной частью содержания каждого его занятия по практике речи.
Ю.Е. Прохоров в книге «Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев» пишет о том, что национальнокультурная специфика русского речевого общения может проявляться на нескольких
уровнях:
«1) на уровне семантики языковых единиц, системе членения и структурирования в
языке "картины мира";
2) на уровне моделей коммуникации, стандартов общения и его составляющих;
3) на уровне проявления социально-статусных и ролевых позиций участников общения;
4) на уровне организации языковой/речевой личности;
5) на уровне типов языковых контактов (соприкосновение, приобщение, проникновение и взаимодействие)» [14: 191-192].
В этой же работе автор уточняет, что структура языковых форм выражения стереотипов включает «отдельную лексическую единицу как репрезентант ментальных стереотипов и как результат "стяжения" социокультурных сценариев специфической для данной
культуры деятельности; единицы фразеологической системы; прецедентные текстовые
реминисценции; прецедентные национально-культурные прагмарефлексы» [там же: 192].
Очевидно, задача русского преподавателя на каждом занятии в рамках лингвострановедческой работы с текстами – выделять, анализировать и комментировать национальнокультурную специфику русского речевого общения на всех перечисленных уровнях, по
возможности, соотнося её с местной национально-культурной спецификой. Это возможно уже на начальном этапе обучения. Выше мы уже приводили конкретные примеры вопросов к диалогам из учебников для начинающих с целью актуализации контекстных и
фоновых знаний у студентов. Любые вопросы не к тексту, а к подтексту (на уровне моделей коммуникации, стандартов общения и его составляющих, на уровне проявления
социально-статусных и ролевых позиций участников общения) нацеливают студентов на
осознание того, что у любого текста может быть контекстная и фоновая информация.
Подобного рода работа особенно актуальна для учащихся Дальневосточного региона, в
частности для корейских студентов. Научные исследования И.Е. Бобрышевой [3] и наши
собственные наблюдения говорят о том, что традиционный культурно-типологический
стиль учебно-познавательной деятельности данной категории иностранных учащихся не
включает в себя навыки и умения анализирования, их необходимо развивать.
Нам представляется, что практически все тексты, даже самые, на первый взгляд, нейтральные, дают возможность взглянуть на них с точки зрения социокультурного, лингвострановедческого анализа, если преподаватель, работающий в зарубежном вузе,
«смотрит» на них с точки зрения бикультурного контрастивного подхода.
51
Например, открываем первую страницу Курса вводного аудирования и говорения в
учебнике М.Н. Аникиной «Лестница», читаем диалог:
– Здравствуйте. Меня зовут Марина Сергеевна. Как вас зовут?
– Здравствуйте. Меня зовут Стас.
– Кто вы, Стас?
– Я студент. А кто вы?
– Я преподаватель [2: 25].
Если этот диалог изучать в корейском университете, сразу возникает разночтение, так
как слова студент и преподаватель имеют разный лексический, содержательный фон в
корейском и русском языках. В Корее студентами называют и учащихся школы высшей
ступени, и учащихся университетов. А преподавателями называют только почасовиков,
работающих в данном университете. То есть мы имеем дело с так называемыми псевдоэквивалентными словами, со словами, в которых понятийно-семантические доли совпадают, а лексический фон – нет, и поэтому национально-культурная специфика
проявляется в данном случае на уровне семантики отдельных языковых единиц. Поэтому
фраза Какие умные у нас в школе студенты, понятная корейцам и правильная с точки
зрения корейского страноведения, может быть понята русскими совсем по-другому: В
нашу школу на практику пришли умные студенты из Педагогического университета.
Следовательно, данное предложение должно быть скорректировано в языке и в сознании
корейских учащихся с учётом русских страноведческих реалий.
Проблема, которая встаёт перед каждым преподавателем РКИ, работающим в русле
данного подхода и готовящим учебные материалы для занятий, – это необходимость разобраться и понять, насколько отдельная лексическая единица может являться репрезентантом ментальных стереотипов и результатом «стяжения» социокультурных сценариев
специфической для данной культуры деятельности; каким образом логоэпистемы и концепты могут стать единицами обучения и какие возможны способы включения их в
учебный процесс. Это важно и для социокультурного анализа уже используемых учебных материалов, о чём мы писали чуть выше, и для отбора и подготовки для работы новых текстов, новых учебных материалов.
Остановимся сначала на понятии «концепт». Если концепт понимать как «сгусток
культуры в сознании человека, в виде чего культура входит в ментальный мир человека,
а с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не "творец" культурных ценностей, – сам входит в культуру, а в некоторых случаях влияет на нее» [17: 43], то получается, что иностранец, изучающий русский язык, так
же, как и обычный носитель языка, может войти в русскую культуру с помощью концептов. Таким образом, если понимать концепт как категориальное слово, то наше внимательное отношение к слову в любом, даже в элементарном тексте на начальном этапе
обучения, позволяет нам ввести наших учащихся в мир русской культуры. Выше мы уже
привели соответствующие примеры.
Другое дело, что можно говорить о более важных и менее важных концептах, под более важными понимая те, которые организуют концептуальное пространство, ментальный лексикон конкретного национально-лингво-культурного сообщества. Это
необходимо учитывать ещё и потому, что самые важные концепты «влияют на грамматическую категоризацию, которая создаёт ту концептуальную сетку, тот каркас для распределения всего концептуального материала, который выражен лексически» [24: 235].
Последнее связано и с таким давно изучаемым явлением, как мотивированность синтаксиса языковой единицы её семантикой.
«Так как люди постоянно познают новые вещи в этом мире и поскольку мир постоянно меняется, – пишет Л.В. Барсалоу, – человеческое знание должно иметь форму, быстро
приспосабливаемую к этим изменениям», основная единица передачи и хранения такого
52
знания должна быть тоже достаточно гибкой и подвижной [цит. по Чурилиной. 24: 236].
В этом, на наш взгляд, и состоит принципиальное отличие концепта от логоэпистемы. И
то и другое является пограничным знаком, единицей между языком и культурой, сгустком культуры, единицей культурного содержания языка. Эта «похожесть» концепта и
логоэпистемы связана, прежде всего, с тем, что, по словам А.А. Пелепенко и
И.Г. Яковенко, язык вообще не средство описания культуры, а знаковая квинтэссенция
самой культуры. Но если логоэпистему понимать как «языковое выражение закреплённого общественной культурной памятью следа отражения действительности в сознании
носителей языка в результате постижения ими духовных ценностей отечественной и мировой культур» [4: 95], как «одну из единиц диалога культур» [там же: 92], то далеко не
всякое слово, даже и категориальное можно назвать логоэпистемой. Кроме того, логоэпистема может быть динамичной, по мнению Н.Д. Бурвиковой и В.Г. Костомарова, но
суть её всё-таки в её устойчивости, в её связи с прецедентными текстами, в то время как
понятие концепта более подвижно и гибко. Концепт в большей степени опутан грамматическими, синтаксическими, ассоциативно-семантическими связями, чем логоэпистема.
Именно поэтому, на наш взгляд, логоэпистему легче сделать единицей обучения, чем
концепт. Во-первых, потому что список прецедентных имен, текстов, хотя и обширен и
открыт, но всё же ограничен. Следовательно, в той или иной мере ограничен и список
логоэпистем.
Во-вторых, логоэпистема более объективное, более самодостаточное понятие, нежели
концепт, с точки зрения её принадлежности данной национальной культуре, и, что более
важно, понимания её представителями данного национального лингво-культурного сообщества.
Понятие же концепта, с нашей точки зрения, гораздо более субъективно, более зависимо как от лингвистических особенностей, так и от ментальности носителей языка, поэтому возможность его «педагогизирования», то есть превращения в единицу обучения
на занятиях по РКИ, требует от преподавателя определённых профессиональных усилий.
Непросто работать с концептами ещё и потому, что, по словам Ю.Н. Караулова, семантика (как и процесс понимания) на деле оказывается неисчерпаемой вглубь. Как
только мы начинаем объяснять значение слова и прибегаем для этой цели к другим словам, мы неизбежно обращаемся к знаниям о мире. А одна из самых больших трудностей
в этом случае заключается в том, где провести обоснованную границу между семантикой
и знаниями о мире [6: 168].
Нельзя не согласиться и с В.М. Шаклеиным, который призывает обратить внимание
на динамику развития концептосферы русского языка. В наши дни пересмотра многих
понятий, исторических фактов, идеологических позиций происходит переосмысление и
традиционных русских концептов, «при этом носителей новаторских оценок с каждым
годом становится всё больше. Именно поэтому систему концептов русского языка необходимо расширять в соответствии с изменением ментальности народа и рассматривать её
с исторической точки зрения» [25: 250].
В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова в книге «Старые мехи и молодое вино» рассматривают бахтинское понимание чужого слова применительно к употреблению последнего
носителями языка, под чужим словом понимая логоэпистему. Данное понимание состоит
из следующих этапов:
1. Психофизиологическое восприятие слова.
2. Узнавание слова.
3. Понимание его общего повторимого значения в языке.
4. Понимание его значения в данном контексте.
5. Активно-диалогическое понимание [7: 62].
53
Если проанализировать данные этапы относительно усвоения иностранными учащимися истинно чужого для них слова на занятии по РКИ, то между четвёртым и пятым
пунктами, очевидно, должно быть ещё понимание значения слова в разных контекстах,
необходимо разграничивать чужой и родной контекст. Только при сопоставлении русского и иностранного контекстов мы можем вычленить в категориальном слове, в концепте разницу его содержательного фона.
Последнее связано ещё и с тем, что, по мнению С.В. Ивановой, национальноспецифичная информация языкового концепта может быть выражена эксплицитно и имплицитно [18]. Так, например, национальнокультурный компонент (термин
Р.Р. Тазетдиновой) или национальноспецифичная информация или культурологический
компонент (термин С.В. Ивановой) логоэпистемы, на наш взгляд, выражен в большей
степени эксплицитно, а национальнокультурный компонент слов студент и преподаватель в диалоге, который мы приводили выше, выражен имплицитно. Другое дело, что
эксплицитно и имплицитно для носителя языка, то есть в данном случае для преподавателя, а преподаватель уже должен уметь имплицитное, фоновое содержание слова осознать, раскрыть и объяснить своим студентам.
Очевидно, что вычленение в языковой единице национальнокультурного, культурологического компонента, выраженного имплицитно, возможно и необходимо в рамках контрастивного бикультурного подхода в иноязычной среде. Возможно, так как есть
реальная информация или возможность её получить, обработать и презентовать. А необходимо, потому что в языковой среде учащиеся сами «добирают», пополняют содержательный фон слов через многие дополнительные каналы, которые их окружают, а вне
русскоязычной среды они лишены этого.
Но многие студенты, получающие высшее образование у себя на родине, изучающие
русский язык в иноязычной среде, тоже стремятся сдать тесты, получить сертификаты
того или иного уровня. Юридически это стало возможно, а практически, если студентов
целенаправленно к этому не готовить, мало реально. Например, если взять письменное
задание из Порогового уровня: «заполните анкету-заявление» [21: 17], то у наших студентов из корейского университета Чунг Бук графы «домашний адрес», «факс», «как вы
оцениваете свои знания» вызвали определённые затруднения. Корейским учащимся не
очень понятно, как заполнять графу «домашний адрес» в силу того, что письма они получают на адрес университета, так как 99% снимают комнату в том городе, где учатся
или живут в общежитии. Чтобы поставить прочерк или написать не имею в графе «факс»,
тоже надо обладать конкретными знаниями. Корейцам присущи чрезмерные, на наш
взгляд, скромность и даже занижение собственных возможностей и способностей, поэтому их ответы об уровне языковой подготовки не соответствовали истинному положению дел.
Второй пример касается материалов из II сертификационного уровня, задания по чтению [20:12-14]. Текст о Вологде, который предлагают авторы, также может вызвать
очень много вопросов у наших учащихся, изучающих русский язык вне России. Эти вопросы, очевидно, будут связаны и с недостаточными знаниями студентов по русской истории и географии (…Вологда обращена духовно и материально к Западу…), и с
отсутствием фоновых знаний, связанных с национальными традициями, обычаями, культурой (…Грозный был на освящении храма…, …во время молебствия на ногу Грозного
упал кирпич, выпавший из ноги ангела…, …напуганный приметой…, …значение таких
примет…), и со слабо развитой языковой догадкой, неумением работать с морфемным
составом слов и их значениями, с незнанием многозначных слов (молочницы, огородники, самодержец, иконописцы, стольный город, …к высотам Грозного Вологда никогда не
возвращалась…, …русская поэзия в лице Батюшкова…, …ссыльные вносили в климат
Вологды…) и т. п. Конечно, можно возразить, что в тестах неудачно сформулировано то
54
или иное задание, неудачно составлен или подобран текст и т. д. На наш взгляд, дело не в
этом. К сдаче тестов надо учащихся готовить, и готовить не путём натаскивания, а в процессе методически продуманной системы занятий.
Так, мы столкнулись с тем, что даже обучающимся в России корейским магистрантамнефилологам очень трудно сдать тесты по деловому русскому языку. А надо отметить,
что тесты по деловому общению являются очень востребованными среди самых разных
категорий учащихся. Трудно, потому что тестовый практикум по русскому языку делового общения для среднего уровня включает задания по социальному поведению русских
и русской цивилизации [19], потому что письменные задания подобных тестов содержат,
например, требования прочитать ту или иную рекламу, объявление и прокомментировать
их. Очевидно, что реклама и объявления даже нейтрального содержания могут включать
в себя множество имён, названий, логоэпистем, концептов, незнакомых иностранным
учащимся. Читая рекламное объявление Высшей школы экономики, корейские магистранты полагают, что речь идёт не о высшем учебном заведении, а о школе.
Если вернуться к вопросу о видах работы с концептами и логоэпистемами на занятиях
по РКИ, то, мы полагаем, что целесообразно было бы распространить систему лингвострановедческих заданий с художественными текстами (предтекстовые, притекстовые, послетекстовые) на все тексты в материалах для работы в иноязычной среде. Мы уже
писали, что, с нашей точки зрения, в иноязычной среде практически все тексты в большей или меньшей степени обладают национальнокультурным потенциалом. Предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания могут носить языковой, речевой и
коммуникативный характер, обязательно должны включать работу с контекстной, фоновой информацией, возможно, должны содержать комментарий в виде учебного страноведческого и лингвострановедческого мини-текста (устного или письменного).
Особое внимание необходимо обратить на работу с лексикой, с концептами, с логоэпистемами, если последние содержатся в текстах. В идеале, по-видимому, каждый национально ориентированный учебник или учебный комплекс должен иметь свой
национально ориентированный лингвострановедческий словарь. Слова и словосочетания
в данном словаре должны быть снабжены фоновым паспортом. Разделяя точку зрения
Л.Б. Воскресенской о том, что в лингвострановедческом паспорте или комплексном языковом паспорте [5] должны быть описаны и совокупность сведений, относящихся к страноведчески важному, ключевому слову, и парадигматические связи данного слова, и его
семантическая сочетаемость, мы сомневаемся в реальной возможности, во-первых, описать весь лексический минимум таким образом, во-вторых, в целесообразности такой огромной работы. На наш взгляд, работа русского преподавателя в русле бикультурного,
культуроведческого подхода вполне способна восполнить отсутствие такого словаря.
Хотя, конечно, существующие лингвострановедческие словари, вновь появляющиеся антологии и словари концептов могут существенно помочь русскому преподавателю в его
деле.
Таким образом, данные виды работы, целенаправленная деятельность русского преподавателя могут помочь подготовить студентов и в иноязычной среде к более глубокому
пониманию текстов, коммуникативно-поведенческих норм общения русских. От лингвострановедческой работы с текстами преподаватель может перейти к просмотру со студентами русских фильмов, видеороликов, телевизионных передач. А в дальнейшем
учащиеся уже могут быть готовы и к адекватному коммуникативному общению с русскими, и к сдаче тестов по русскому языку, которые включают не только знание языковых форм и структур, но и страноведческие и культуроведческие знания (то есть речь
уже может идти об уровне организации языковой/речевой личности).
Литература
55
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).
СПб.: Златоуст, 1999.
2. Аникина М.Н. Лестница/ Учебник. М., 2005.
3. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных
учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Дис. … д.п.н. М.: ГИРЯП, 2004.
4. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г. Об одной из единиц диалога культур применительно к практике
обучения РКИ// Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания:
Сборник научных трудов. М., 2006.
5. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики: теоретические принципы и практическая реализация// Словари и лингвострановедение: Сборник статей. М., 1982.
6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2003.
7. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино. СПб., 2001.
8. Костомаров В.Г. Рассуждения о формах текста в общении. М.: ГИРЯП, 2008.
9. Кулькова Р.А., Юшина Л.Ю. Современный контингент учащихся из Южной Кореи: какая система
ценностей культуры их формирует// Слово. Грамматика. Речь: Сборник научных трудов. М., 2007. №9.
10. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих/ Учебник. М., 1995.
11. Попова Е.В., Туманова, Ю.А. Корейские учащиеся глазами русских преподавателей//Слово.Грамматика.Речь. Вып. IV:Сборник научно-методический статей по преподаванию РКИ. М.:
Московский университет. 2002.
12. Попова Е.В. Комплексный подход к обучению монологической речи в сфере учебнопрофессионального общения корейских студентов-филологов. Дис… к.п.н. М.: ГИРЯП, 2009.
13. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. М.: Флинта. Наука, 2006.
14. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: УРСС, 2003.
15. Русский язык для всех Учебник/ В.Г.Костомаров (Отв. ред.) и др. М., 1986.
16. Русско-корейский словарь: Сеул: ЧЖУРЮ, 2006.
17. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. М.: Академический проект, 2004.
18. Тазетдинова Р.Р. Структура языкового концепта и место национально-культурного компонента в
ней // Русский язык за рубежом. 2006. №2.
19. Тестовый практикум по русскому языку делового общения. Бизнес. Коммерция. Средний уровень.
М.: Русский язык. Курсы, 2006.
20. Типовые тесты по русскому языку как иностранному: Второй сертификационный уровень. М. –
СПб., 1999.
21. Типовые тесты по русскому языку как иностранному: Пороговый уровень. СПб., 2002.
22. Успенский Б.А. Избранные труды. Т.2 Язык и культура. М.: Гнозис, 1994.
23. Хон Ч.Х. К вопросу о выражении категории вежливости в корейском языке// Слово. Грамматика.
Речь/ Сб. науч. тр. М., 2006. №8.
24. Чурилина Л.Н. Актуальные проблемы современной лингвистики: Учебное пособие/ Сост.
Л.Н.Чурилина. М., 2006.
25. Шаклеин В.М. Историческая динамика концептосферы русского языка// Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания. М.: Филоматис, 2006.
26. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / Уч. пособие. М.: Высшая
школа, 2003.
56
О.А. Григорьева
(Киргизстан, Бишкек)
В статье представлен анализ функционирования киргизского и русского языков в области госадминистрирования. Приводятся конкретные данные, характеризующие уровень владения и сферы употребления языком респондентами. Статья представляет собой описание языковой ситуации государственных
учреждений и бюджетных организациях города Бишкек с позиций социальной лингвистики. Представлен
фактический материал, собранный в результате интервьюирования, анкетировании, анализа деловой документации и архивных данных с 2006-го по 2009-й годы.
The analysis of the Russian language functioning in public administration is given in the article. Specific data
characterizing language proficiency and spheres of language use by respondents are presented. The article describes the language situation in the state agencies and budgetary organizations in Bishkek in terms of sociolinguistics. The actual material collected as a result of interviewing, questioning, analyzing business records and
archival data from 2006 to 2009 is analyzed in the article.
Ключевые слова: языковая ситуация, социолингвистическая среда, сферы функционирования языка,
языковые формы, мажоритарный язык, миноритарный язык, социолингвистическое обследование, профиль, интервью, государственный язык, официальный язык, респондент
ФУНКЦИОНИОВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В СФЕРЕ ДЕЛОПРОИЗВОДСТВА
(социолингвистическое обследование 2006-2009 гг.)
Языковая жизнь русского языка в Киргизстане изучается нашими учёными в разных
аспектах во взаимосвязи с формой существования и сферой его использования. Первый
момент позволяет раскрыть внутреннюю структуру русского языка с его функциональными вариантами, а второй – охарактеризовать его внешние возможности. Частью этого понятия является определение сферы употребления и форм существования русского
языка в Киргизстане. Следует отметить, что полиэтничность и многоязычие нашей
страны в совокупности с современным общественно-политическим и социальным развитием республики нуждаются в сбалансированной языковой политике. В постсоветской Киргизии отмечается изменение социолингвистического профиля, так как
поменялись коммуникативная среда и социолингвистическая зона. Языковая жизнь
связана с коллективами людей, живущих в определённых экономических и социальных
условиях, общающихся в различных речевых ситуациях на определённых языках. Социолингвистический статус русского языка в нашем регионе зависит от его использования в качественно различных сферах общения и от языковой политики, которую
проводит руководство страны. За русским языком закреплён статус «официального»,
что позволяет ему сохранять доминирующие позиции во многих сферах жизни социума. Смещение социолингвистического профиля с позиции мультилингвизма и билингвизма в пользу моноязычия происходит за счёт следующих факторов: внешняя
миграция вызвала отток большого количества русскоговорящего населения, что соответственно повлекло большое движение внутренней миграции (в города переехало
большое количество людей, говорящих только на киргизском языке); языковая политика государства привела к тому, что в республике сократилось количество школ с русским языком обучения; с сентября 2010 года сократилось количество учебных часов по
русскому языку и литературе во всех средних школах; предприняты административные
меры по скорейшему переводу всего делопроизводства в стране на киргизский язык
(осуществить этот переход планировалось ещё к 2007 году). Исторические события,
произошедшие в Киргизстане за последние пять лет, внесли свои коррективы в языковую ситуацию в стране, которая определяет многие положения языкового регулирования, планирования и языковой политики. Любая стратегия и тактика государственного
закона должны опираться на конкретные цифры и факты, чтобы этот закон действовал,
что, возможно, не учли при определении сроков внедрения «Закона о государственном
языке» в Киргизстане.
57
Для выявления конкретного положения дел в коммуникативном пространстве республики, определения форм существования и сфер использования государственного и
официального языков, степени частности употребления, уровня владения этими языками на базе кафедры русского языка Киргизско-Российского Славянского университета
ежегодно проводится социолингвистическое обследование различных социумов. В работе принимают участие студенты-филологи под руководством автора. С 2006 года нами проводилось обследование сотрудников государственных и бюджетных
организаций столицы для исследования форм существования, частоты употребления,
сфер использования ими русского, киргизского и других языков. Программа обследования предусматривала социальную маркированность респондентов – госслужащие и
работники государственных и бюджетных организаций. Была проведена установка на
респондентов по позиции «образование», т. е. мы целенаправленно проводили обследование лиц с высшим или средне-специальным образованием. В поле анкетирования не
вошли сотрудники технического персонала (охранники, технички, повара, санитарки).
В генеральную совокупность вошли 66 учреждений.
Репрезентативность выборки определяется тем, что средний процент опрошенных в
соотношении со штатным расписанием каждой организации составил в среднем 85%.
Всего в анкетировании приняли участие 2060 человек, в интервьюировании – 1870,
проанализировано большое количество архивных, официально-деловых документов,
визуальных средств информации (стенды с образцами документов, бюллетени, указатели и т. д.). Результаты, полученные в 2006, 2007, 2008, 2009 годах были опубликованы
в различных научных сборниках. В анкеты были включены вопросы демографического,
языкового, статистического характера. Определив выборку, мы разработали анкеты, где
учитывали профессиональную специфику обследуемых учреждений. Анкеты состоят
из следующих блоков: социальный паспорт респондента, языковое воспитание и образование, владение языками, СМИ, бытовое общение, языковая среда на рабочем месте,
деловые документы в данной организациями, общение с населением. В зависимости от
специфики организации, было предложено от 15-ти до 20-ти вопросов. Некоторые вопросы представляли интерес в отношении языковой идентификации (например, национальность – киргиз, родной язык – русский; национальность – киргиз, родной –
киргизский, но этим языком респондент не владеет). Собранный материал был классифицирован по четырём районам города (см. Диаграмму № 1).
Диаграмма №1. Количество респондентов по организациям.
406
Гос. учреждения
управ ления и
юрисдикции
454
Строит. гос.
учреждения
213
ЦСМ
Детские
дошкольные
учреждения
987
Следует отметить, что в столице Киргизстана имеется всего 4 района городского
подчинения: Свердловский, Первомайский, Ленинский, Октябрьский (названия сохранились с советских времен, когда Бишкек был городом Фрунзе). Соответственно в поле
обследования в 2006 году вошли следующие учреждения сферы государственного
58
управления и юрисдикции: 4 народных районных суда (респонденты – судьи, адвокаты,
сотрудники канцелярий, секретариатов, архивов); 4 государственные нотариальные
конторы (нотариусы, сотрудники архива), 4 районных отдела внутренних дел (только
аттестованные сотрудники – оперуполномоченные, следователи, участковые, сотрудники архивов и канцелярий); 4 акимиата – бывшие райисполкомы (акимы, начальники
и сотрудники всех структур и подразделений). В 2007 году обследование проводилось в
строительных государственных учреждениях республиканского и городского подчинения: Бишкекглавархитектуре, Бишкекводоканале, Государственном архитектурностроительном надзоре г. Бишкек, Государственной комиссии по архитектуре и строительству КР (респонденты – инженеры, проектировщики, архитекторы, чертёжники,
геодезисты). В 2008 году – в 12 столичных центрах семейной медицины (бывших поликлиниках), где респондентами были врачи, медицинские сёстры. В 2009 году – в 34 муниципальных детских дошкольных учреждениях (детские сады и ясли, финансируемые
из государственного бюджета), респонденты – воспитатели, методисты, педагогипреподаватели.
Данные, полученные в ходе полевого социолингвистического обследования, были
классифицированы по различным аспектам, которые в совокупности позволяют охарактеризовать значение русского языка для делопроизводства, его востребованность,
формы существования и сферы употребления среди сотрудников госучреждений столицы Киргизстана.
Доминирующую позицию в бюджетных организациях занимают представители киргизской национальности (63,48%), далее – русские (26,73%) и госслужащие других национальностей (9,79%). Основной состав работников бюджетных организаций –
женщины (77,5%) мужчины составляют 22,5 %. Это вызвано тем, что сюда вошли врачи и воспитатели детских садов. Доминирующий возрастной показатель госслужащих –
30 – 40 лет (29,57%). Лиц в возрасте 40 – 50 лет – 27,65%. Наименьший числовой показатель имеют молодые специалисты (21,85%) и пожилые сотрудники (20,93%). Большинство госслужащих имеют высшее образование (60,34%). Среднее образование
получили 22,11%. Остальные 17,55% – госслужащие с неоконченным высшим образованием.
Последний блок вопросов был направлен на определение степени востребованности
государственного и официального языков в делопроизводстве, судопроизводстве, при
начальном обучении детей письму и счёту, ведению проектной и сметной строительной
документации. Респонденты отметили, что если приказы, распоряжения вышестоящих
органов они и получают на киргизском языке, то внутренняя работа отделов, канцелярий, групп в детских садах, запись в амбулаторных картах больных ведётся в основном
на русском. Анализ входящей и исходящей информации показал, что ответы населения,
внутренние приказы и распоряжения имеются на официальном и государственном языках. Многие госслужащие не владеют информацией по поводу наличия в их структуре
образцов деловых бумаг на киргизском языке.
59
Диаграмма №2. Имеются ли в вашей организации деловые бумаги на государственном
языке?
да
нет
затрудняюсь
ответить
Деловые бумаги
Количество
человек
Да
883
Нет
683
Затрудняюсь отве- 489
тить
%
42,36
33,78
23,86
Делопроизводство (приказы, распоряжения, отчеты, сводки и др.) ведётся на русском языке – 78,13%, на киргизском – 11,33%, на обоих языках 10,54%.
Диаграмма №3. На каком языке ведётся делопроизводство в вашей организации?
на киргизском
на русском
на другом
Делопроизводство ведётся:
На киргизском
На русском
На другом (русском и киргизском)
Количество человек
236
1607
218
%
11,33
78,13
10,54
В результате проведённого исследования были сделаны следующие выводы.
• В государственных учреждениях города работают в основном представители киргизской национальности, которые являются носителями обеих языковых систем, функционирующих в области госадминистрирования. При этом следует отметить, что
60
киргизский язык используется ими наряду с русским и отмечаются явления интерференции. Уровень владения киргизским ниже, чем уровень владения русским. Очевиден
результат изучения литературной формы русского языка в школах и вузах. Государственный язык часто употребляется в повседневной форме общения (например, в беседе с
коллегами, друзьями, родственниками и с населением).
• Большинство респондентов – врачи, судьи, нотариусы, сотрудники милиции, социальные работники, инженеры, архитекторы, проектировщики, воспитатели – это люди 30 – 50 лет, которые получили образование в советский период, когда позиция
русского языка в нашем регионе была доминирующей во всех сферах жизни социума,
что определило высокий уровень владения этим языком. Возрастная категория 20 – 30
лет – это люди, получившие образование после распада СССР при новом укладе жизни.
У них отмечен более высокий показатель уровня владения киргизским языком, что определяется языковой политикой руководства государства: в детских садах, вузах, на
различных курсах идёт интенсивное изучение данного языка.
• Соотношение «возраст – уровни владения языками» показывает, что для молодого
поколения служащих государственных структур и бюджетных организаций киргизский
язык становится более употребительным, чем русский. Это может привести к упрочнению ситуации, когда язык большинства, становится языком меньшинства. Коммуникативная палитра государственного языка у 20 – 30-летних более широкая, чем у лиц
старшего поколения.
• Анализ различных образцов деловых документов (заявлений, жалоб, доверенностей, исковых заявлений и т. д.), которыми располагают государственные учреждения,
показал, что эти документы, хотя и составленные не лингвистами (иногда с ошибками),
имеются как на государственном, так и на официальном языках. Анализ входящей документации подтвердил наши предположения о национальном расслоении в городе: в
районах, где есть новостройки, расположены большие рынки, т. е. где трудятся и проживают внутренние мигранты, велика потребность в киргизоязычных кадрах. Переписка с населением в этом случае ведётся исключительно на государственном языке. Этот
факт говорит о нарастающем перераспределении функций языков, что ведёт к изменению социолингвистической категории «мажоритарный – миноритарный язык» применительно к русскому в нашем регионе. Очевидно, что взаимодействие объективных и
субъективных факторов приводит к уменьшению количества владеющих русским языком в Кыргызстане (согласно результатам общения с населением).
• Опрос и интервьюирование респондентов показали, что 82% квалифицированных
специалистов считают, что без русского языка невозможно выполнение их прямых
профессиональных обязанностей, а перевод специальной терминологии и всего делопроизводства на государственный язык должен быть поэтапным и потребует немало
времени.
• В сфере делопроизводства русский язык функционирует в литературной, соответствующей нормам и правилам официально-делового стиля форме. Многие судебные
процессы ведутся на русском языке (например, предстоящее рассмотрение уголовного
дела по поводу расстрела людей 7 апреля – все 9 томов написаны на русском языке).
• Функционирование русского языка в Бишкеке осуществляется не только в сфере
делопроизводства, но и в других сферах жизнедеятельности социума (средства массовой информации, наука, культура, техника, обучение в школах и вузах, туризм и бизнес, сфера быта). Русский язык является функционально значимым, востребованным в
наше время среди многих возрастных групп и социальных слоев общества в нашем регионе.
61
С.Д. Маркова
(Литва, Вильнюс)
Ключевые слова: РКИ, компетенции, реформа высшего образования, проект Тюнинга, методы обучения.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЛИТВЕ И
РЕФОРМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ ЗНАНИЙ К КОМПЕТЕНЦИЯМ
В данной статье хотелось бы затронуть культурно-прикладной аспект изучения и
преподавания РКИ в Литве и то, как это явление связано с реформой высшего образования.
В лингвистическом (языковом) отношении культура населения Литвы и отдельных
её слоев представляет сложный мультикультурный объект. Русский язык в Литве был
распространен ещё с X – XIII вв., а в XIV – XVII вв. он был официальным языком Великого Княжества Литовского. В конце XVIII века, когда Литва вошла в состав Российской Империи, на русском языке здесь творили известные деятели культуры. В XX веке
(Литва в составе СССР) русский язык стал языком межнационального общения, в результате чего на сегодняшний день, согласно опросам, 60% литовцев старшего поколения русский язык знают2, в отличие от молодого поколения, которое русским уже не
владеет. Тем не менее, молодые люди хотят знать этот язык, и на первом месте среди
мотивации их выбора стоит то, что русский язык им пригодится в будущем (по материалам исследования «Изучение и преподавание РКИ в школе»3).
Из своего небольшого опыта работы в Вильнюсском университете и общения со
студентами удалось выяснить, что в Литве не принимают на работу человека, не владеющего русским языком. Поэтому студенты выбирают этот предмет и изъявляют желание изучать его целенаправленно – юристы просят преподавать им юридическую
терминологию, экономисты – экономическую. Следует также обратить внимание на
контингент учащихся, выбирающих русский язык в университете: это не только студенты-литовцы, но и студенты из смешанных (литовско-русских) или польских семей.
Есть и такие, которые дома говорят по-русски, но учились в литовских школах.
Преподаватели при обучении русскому языку, как в школе, так и в университете,
сталкиваются с рядом проблем, типичных в том числе и для Литвы. Изучающих русский язык можно разделить на несколько групп:
1. Не владеющие языком.
2. Владеющие всеми видами речевой деятельности (понимают, читают, говорят и
пишут по-русски) и желающие улучшить свои знания (чаще – в грамматике, реже – в
культурологической сфере).
3. Владеющие репродуктивными (понимают и читают), но не владеющие продуктивными видами речевой деятельности (не говорят и не пишут).
4. Владеющие устной речью (понимают и говорят).
5. Владеющие письменной речью (читают и пишут).
6. Только читающие на русском языке.
7. Только понимающие русский язык.
8. Владеющие всеми видами речевой деятельности, кроме письма.
Это категории студентов, наиболее часто встречающиеся в преподавательской практике, и из самого этого списка видно, что преподаватели сталкиваются с рядом проблем
при обучении языку. Одна из них заключается в том, что к большинству учащихся ну2
Фомин А.В. Проблемы и задачи сохранения русского культурного наследия в русских семьях Литвы.
С. 89.
3
Markova S. Antrosios užsienio (rusų) kalbos mokymas(is) mokykloje. Vilnius, 2008.
62
жен индивидуальный подход. Преподаватель вынужден подстраиваться под студента,
под его цели и задачи, и ему не обойтись без дифференцированных и индивидуальных
заданий.
Например, на занятии находится группа, в которой учатся студенты как минимум
двух (а то и трёх, четырёх) разных уровней. Формально они все попали, допустим, на
уровень А2, хотя один не умеет писать, другой – только понимает, третий – владеет
всеми видами речевой деятельности, но оказался здесь, поскольку группа для уровня
С1 не состоялась.
В Литве сейчас идёт реформа высшего образования. Реформируется вся система в
целом (ориентир – Болонская декларация, которую Литва приняла ещё в 1999 году), а
вместе с ней – и отдельные курсы, к которым принадлежит и РКИ. Качество программ
означает гарантию «соответствия целям» (т. е., с одной стороны, они должны быть направлены на достижение заявленных целей и, с другой, должны отвечать ожиданиям
студентов, академического персонала, работодателей)4. Согласно методологии Тюнинга, результаты обучения должны быть выражены в виде компетенций. Другими словами, это то, что студент должен знать, понимать и/или уметь продемонстрировать после
завершения учебы. Компетенции представляют собой комбинацию знаний, понимания,
умений и навыков.
Студент ставит цель, к реализации которой – к результату – идут и студент, и преподаватель. Причём всё чаще приходится сталкиваться именно с этим – студент знает, чего хочет. И уже не только теоретически осознаешь, что необходимо перейти от
традиционной методологии преподавания к методологии Тюнинга с «обратной» логикой, к которой мы не привыкли. Легко учить по одной программе всю группу, но в
Литве это нелегко осуществить на практике. Можно, конечно, всем давать одно задание, но в таком случае преподаватель обречён на недовольство со стороны студентов.
Таблица 1. Методологические различия5
Традиционная методология
Методология Тюнинга
В центре учебного процесса – деятельность В центре учебного процесса – деятельность
преподавателя
студента
Программа ориентирована на содержание Программа ориентирована на результат (пара(параметр учебной программы) и на учебные метр учебной программы) и на компетенции
цели (параметр для преподавателя)
(личностный параметр для студента)
Организация преподавания
Организация обучения
Пассивная роль студента
Активная роль студента
Важно подчеркнуть особую роль компетенций в развитии новой образовательной
парадигмы. Это касается, прежде всего, перехода от образования, центрированного на
преподавании, к образованию, центрированному на обучении. В традиционном учебном процессе доминируют пассивные методы, при которых учащиеся только слушают
и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение). В методологии преподавания Тюнинга доминируют активные методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, проектная
работа, работа с книгой, коллективная или индивидуальная переписка на иностранном
языке по электронной почте и на форумах). В учебном процессе становится меньше
4
Повышение качества. Повышение качества на уровне программы: Подход Тюнинга. In:
www.bolognakg.net/doc/quality.doc (2010-11-14).
5
Bulajeva Т. Ugdymo turinio vadyba. Доклад в рамках проекта «Naujai priimtų VU darbuotojų (akademinio
personalo) įvadinė programa». Вильнюс, 3-17 ноября 2010 года.
63
лекций (информация предоставляется дистанционно – это касается теоретической части преподавания РКИ и отдельных заданий), доминирует индивидуальная работа, индивидуальное консультирование и работа в малых группах.
Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической
и в образовательной практике.
Выделяют три уровня активности6:
− Активность воспроизведения – характеризуется стремлением обучаемого
понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.
− Активность интерпретации – связана со стремлением обучаемого постичь смысл
изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в изменённых
условиях.
− Творческая активность – предполагает устремлённость обучаемого к
теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем,
интенсивное проявление познавательных интересов.
В зависимости от уровня знаний и индивидуальных особенностей студента преподаватель старается поощрять любую из этих видов.
В мае 2001 года был разработан окончательный список, в который включены
30 компетенций7:
− Инструментальные компетенции: способность к анализу и синтезу; способность к организации и планированию; базовые знания в различных областях; тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная
коммуникация на родном языке; знание второго языка; элементарные навыки работы с
компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать
информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений.
− Межличностные компетенции: способность к критике и самокритике; работа в
команде; навыки межличностных отношений; способность работать в междисциплинарной команде; способность общаться со специалистами из других областей; принятие различий и мультикультурности; способность работать в международной среде;
приверженность этическим ценностям.
− Системные компетенции: способность применять знания на практике; исследовательские навыки; способность учиться; способность адаптироваться к новым ситуациям; способность порождать новые идеи (креативность); лидерство; понимание
культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка
проектов и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота
о качестве; стремление к успеху.
Уже из этого списка видно, что на занятиях надо использовать не только переводные8
(методы, предусматривающие использование перевода в качестве ведущего приёма обучения при введении материала, его систематизации, закрепления и контроля его усвоения),
но и прямые (методы обучения устной речи, моделирующие условия естественного способа овладения иностранным языком – т. е. способа овладения иностранным языком в процессе общения с его носителями), и комбинированные методы преподавания РКИ
(комбинирование принципов и приёмов, характерных для прямых и переводных методов).
Предполагается и изменение роли преподавателя. По идее проекта Тюнинга, на основе которого реформируется и система образования Литвы, он становится «систематизатором
знания, «ключевым игроком» в преподавании главных, основных понятий, руководителем
и куратором работы студентов. Подобный сдвиг приводит к изменению подходов к обра6
Активные методы обучения. In: http://revolution.allbest.ru/pedagogics (2010-11-15).
Проект Tuning. In: http://webcache.googleusercontent.com (2010-11-15)
8
Капитонова Т., Московкин Л., Щукин А. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М., 2008.
7
64
зовательной деятельности, изменению учебного материала и образовательных ситуаций,
поскольку он стимулирует вовлечение учащегося – индивидуальное и групповое – в подготовку презентаций, статей, в организованную обратную связь и т. д. Кроме того, перенос
акцента с входа на выход отражается и на оценивании успеваемости студентов9.
Что это значит в действительности? Есть ли какие-то особенности в изучении и преподавание языка?
Во-первых, знание иностранного языка является одной из инструментальных компетенций. Наряду с этой компетенцией студенты получают и дополнительные навыки
управления информацией на иностранном языке (умение находить и анализировать
информацию из различных источников), принятие различий и мультикультурности,
понимание культур и обычаев других стран.
Во-вторых, студенту предлагается возможность корректировать курс в связи со
своими пожеланиями, между тем на него возлагается и большая ответственность
(больше самостоятельной работы). Используются практические методы – это «методы
обучения, направленные на применение полученных знаний для решения практических
задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции,
стимулируют познавательную деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, организаторские умения и т. д.»10. Тем самым
реализуется такая инструментальная компетенция, как способность к организации и
планированию.
В-третьих, преподаватель при работе со студентами может создать виртуальное пространство, где он будет размещать материалы для работы, предоставлять студентам
возможность сдачи экзамена через Интернет, тут же будет и форум для общения, а это
– иструментальная компетенция по пользованию компьютером.
В-четвёртых, при составлении программы РКИ теперь есть графа «Навыки и компетенции», которые приобретут студенты после окончания курса:
− читать и понимать акдемическую и художественную литературу на иностранном
языке, статьи, в которых поднимаются современные проблемы, выражаются взгляды и
мнения;
− слушать и понимать разговорный язык, новости радио и телевидения, лекции и
сообщения на определённую тематику (зависит от уровня знаний студентов и
направленности курса: например, русский язык – язык специальности для филологов,
юристов, медиков), следить за ходом мысли говорящего;
− общаться на повседневные темы и темы, связанные с учёбой и работой, готовить
и читать сообщения на предлагаемые темы, говорить ясно и последовательно,
участвовать в дискуссиях, обоснованно выражать своё мнение и взгляды;
− создавать письменные тексты: резюме, аннотации, рефераты и т. д.;
− сравнивать ситуацию в Литве с другими странами (опять же зависит от целей и
задач курса);
− самостоятельно понимать, оценивать и систематизировать нужную информацию11.
Это помимо элементарных знаний (если студенты выбирают РКИ с нуля) и с учётом
групповых особенностей курса (смешанные семьи, поляки, которые владеют устной
речью и выбирают русский язык в университете, дифференцированный подход и т. д.).
В данном случае есть и ещё один важный аспект: наличие тех же компетенций у
преподавателя. В 2007 – 2008 годах автором данной статьи было проведено научное
9
Проект Tuning. In: http://webcache.googleusercontent.com (2010-11-15).
Активные методы обучения. In: http://revolution.allbest.ru/pedagogics (2010-11-15).
11
Информация взята из документа „Užsienio (rusų) kalbos dalyko sandas“, составленного доц. Е. Бразаускене.
10
65
исследование, связанное с изучением и преподаванием РКИ в десятых классах средних
школ. В числе прочих вопросов был и вопрос об оценке собственных компетенций
учителями. Предлагался список, в который были включены 20 компетенций из числа
уже упомянутых (5 – инструментальных, 5 – межличностных, 10 – системных). В наибольшей степени оказались развиты – способность учиться и способность адаптироваться к новым ситуациям, навыки управления информацией (умение находить и
анализировать информацию из различных источников). Чуть хуже обстояло дело с
инициативностью и предпринимательским духом, не у всех получалось общаться со
специалистами из других областей и заботиться о качестве, а самой сложной компетенцией для большинства была разработка и управление проектами. И это несмотря на
многочисленные курсы по обучению проектной деятельности и даже на участие в проектах.
Проблема взаимодействия преподавателя с учащимся, поощряющего его активность,
– одна из актуальных как в психологической и методической науках, так и в образовательной практике.
Активные методы обучения побуждают студента к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения языком. Обучение должно быть направлено не только на изложение преподавателем готовых знаний (например, рассказ,
лекция, объяснение), их запоминание и воспроизведение, но и на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности (лабораторный метод, практический метод, проектная работа, работа с
книгой, коллективная или индивидуальная переписка на иностранном языке по электронной почте и на форумах). К этому должны стремиться современные преподаватели
РКИ, предоставляя студенту огромное поле деятельности для индивидуальной работы
и развития компетенций при изучении иностранного языка.
Литера ту ра
1. Активные методы обучения. URL: http://revolution.allbest.ru/pedagogics (2010-11-15)
2. Капитонова Т., Московкин Л., Щукин А. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М., 2008.
3. Повышение качества. Повышение качества на уровне программы: Подход Тюнинга. URL:
www.bolognakg.net/doc/quality.doc (2010-11-14)
4. Проект Tuning. URL: http://webcache.googleusercontent.com (2010-11-15)
5. Фомин А.В. Проблемы и задачи сохранения русского культурного наследия в русских семьях Литвы. Таллин, 2009. Серия «Виват, Россия». Стр. 87–117.
6. Bulajeva Т. Ugdymo turinio vadyba. Доклад в рамках проекта «Naujai priimtų VU darbuotojų
(akademinio personalo) įvadinė programa». Вильнюс, 3–17 ноября 2010 года.
7. Markova S. Antrosios užsienio kalbos mokymas(is) mokykloje. Vilnius, 2008.
66
A.M. Machado
(Аргентина, Кордова)
В статье автор даёт социально-психологический портрет диалогового взаимодействия коммуникантов: описывает социально-психологические характеристики и правила успешного диалогового взаимодействия.
The author gives a socially-psychological portrait of dialogue interaction, describes socially-psychological
characteristics and rules of successful dialogue interaction.
Ключевые слова: диалог, диалоговое взаимодействие, коммуникация, профессиональная
компетенция, dialogue, dialogue interaction, communication, the professional competence
EL FACTOR DIALÓGICO EN EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA RUSA COMO EXTRANJERA
EN LAS UNIVERSIDADES
Hoy en día el sistema de la educación superior está experimentando una profunda
transformación. Tiene lugar la búsqueda de las formas más eficaces del futuro desarrollo de la
escuela superior rusa, de las óptimas condiciones y posibilidades para su integración en el
espacio educativo europeo. Por eso la lengua extranjera tiene una gran importancia en el
proceso de la preparación de los especialistas calificados. Por lo tanto la tarea principal de la
educación superior es enseñar a los estudiantes a dominar no solo el lenguaje cotidiano y
oficial, sino también el lenguaje de la actividad profesional.
El desarrollo de la educación como también las condiciones de la crisis general de la
situación socio-cultural exigen de cada persona la capacidad de encontrar las formas eficaces
del desarrollo del pensamiento creativo y crítico; formar la mente independiente; obtener toda
la información importante en el más corto periodo, autoeducarse (T.Sapuj).
Hoy la tarea principal de la enseñanza de la lengua extranjera es el aprendizaje del idioma
como un medio real de comunicación. Por eso la cuestión de la actualización de la actividad
lingüística hoy está más actual que nunca. Principalmente, es a causa de la incapacidad de los
estudiantes hablar en el ambiento formal o informal, de su incapacidad de expresar sus
pensamientos, elegir un correcto estilo de la charla, de la ausencia del trabajo sobre la
actualización del habla.
Practicando el habla a través del diálogo, creamos las condiciones para el desarrollo
intelectual, emocional y moral del estudiante, lo preparamos a la activa participación en la
vida pública.
Así, cada día queda más evidente la importancia del «factor dialógico» en el proceso de la
enseñanza de los estudiantes. Es una cuestión que no se puede dejar pasar, mientras
resolvemos las tareas del mejoramiento del proceso educativo, del desarrollo de la ciencia y la
cultura.
En la moderna organización del proceso del aprendizaje en la universidad, se realiza la
búsqueda de los nuevos métodos y herramientas que permitan implementar una interacción
más activa de dos o más sujetos. En otras palabras, se trata de la búsqueda de las tecnologías
innovadoras de aprendizaje, causada por la aparición de las nuevas metas, objetivos,
requisitos en el proceso de la formación de especialistas de alta calificación. Por lo tanto la
identificación del diálogo con los métodos activos de la enseñanza, con los juegos de la
simulación (E.V.Kucherova), con los métodos heurísticos del aprendizaje (Yu.I.Zuev), los
investigadores lo consideran no sólo como un método de enseñanza, sino también como un
componente imprescriptible de las tecnologías de aprendizaje dialógico (V.V.Serikov).
El dialogo, como el método de la enseñanza y la forma más favorable de las relaciones de
los sujetos del proceso educativo, es conocido desde hace mucho tiempo. En las condiciones
de la enseñanza basada en la orientación personal, el diálogo es considerado como la
67
característica universal de la situación pedagógica que determina el desarrollo personal del
individuo. El diálogo – es el ambiente socio-cultural, que crea las condiciones favorables para
que los estudiantes acepten la experiencia nueva, revisen los pensamientos anteriores etc.
Para el individuo el diálogo es la confirmación de su valor y como consecuencia – el
nacimiento del deseo de ser mejor. De este modo el objeto del diálogo siempre está en el
contexto de las metas y los intereses y sentidos personales de los interlocutores. Y cuanto más
se refiere a los profesores y estudiantes, más natural y productivo es su diálogo. El diálogo
nunca se reduce a dominar el tema. Siempre está encima del objeto, amplía los límites de lo
cognoscible a través del intercambio no sólo de la información sino también de las
apreciaciones, de los significados y las hipótesis.
El diálogo es un importante medio para la formación del divergente e investigativo tipo de
pensamiento de los estudiantes. Esta forma de comunicación permite al estudiante no solo ser
el consumidor de conocimientos pero convertirse en el coparticipe activo de su obtención. El
beneficio indiscutible del diálogo es el hecho que él induce a los estudiantes a defender su
punto de vista sobre el asunto en discusión, los acostumbra a la actitud respetuosa y tolerante
a la posición de los demás participantes del diálogo.
También el diálogo incluye la esfera emocional del estudiante. El está nervioso y
indignado, cuando le digo que está equivocado o en caso de inconsistencia de su posición, y al
revés, está feliz cuando sus argumentos son aceptados. El aspecto estético-emocional del
diálogo no puede ser la única parte de la forma externa del proceso educativo. Está
orgánicamente relacionado con el contenido, pero va más allá de la objetividad lógica,
refiriéndose a la esfera personal de los participantes del dialogo. Los conocimientos
aprendidos en la interacción dialógica, van junto con las emociones especiales.
En general, podemos decir que la forma diálogica de la enseñanza como un proceso de
interacción subjetivo-subjetivo sirve como el medio importante del desarrollo de la
personalidad del estudiante y del perfeccionamiento del proceso educativo en la universidad.
La forma didáctica externa del diálogo se parece a una situación problemática y tiene todas
las cualidades necesarias: la contradicción, la falta de las bases de las acciones indicativas, de
la información, de la visión completa de la situación. Sin embargo, la situación dialógica se
caracteriza no sólo por la problemática objetiva, pero también por la importancia del hecho de
la detección de este objeto para el sujeto.
El diálogo no es sólo la conversación. Es un «asunto» común, la cooperación. El diálogo
también sirve como una tecnología de la asimilación de la experiencia emocional-valorable,
de la experiencia de la actividad de la búsqueda del sentido durante el aprendizaje de las
diferentes materias, incluso de la lengua extranjera.
Exactamente el diálogo como un nivel especial del proceso de la comunicación responde a
las necesidades de la persona en un profundo contacto personal. Sólo en el diálogo se
desarrolla la capacidad de pensar críticamente. En una entrevista, al preguntar se crean las
condiciones para la interacción de las conciencias comprensibles. Hoy en día el diálogo no
sólo es el método y la forma pedagógica, pero también es un principio prioritario de la
educación.
Según la opinión de M.M.Bajtin la verdad no nace y no está en la mente de una cierta
persona, pero nace entre la gente que conjuntamente descubren la verdad en el proceso de la
comunicación dialógica. En este enfoque la cooperación entre el profesor y el estudiante tiene
el carácter interactivo, espiritual, productivo, lleno de acontecimientos y por eso dialógico.
La mayoría de los investigadores (M.M.Bajtin, E.E.Semionov, E.V.Kluev,
N.I.Formanovskaya etc.) destacan en la estructura del dialogo las tareas mentales, que
también tienen el nombre de las tareas educativo-cognitivas que implican la pregunta,
hipótesis, argumentación y la respuesta correcta. Al mismo tiempo el dialogo es la forma del
pensamiento que permite participar en el proceso de la creación de la hipótesis de la otra
68
persona y su estructura implica: la aparición del problema y la formación de la búsqueda de la
solución del problema, la explicación al compañero de la solución encontrada; la comparación
de las hipótesis, la constatación de las conclusiones y la respuesta correcta. El dialogo es el
mutuo enriquecimiento con los conocimientos y los métodos de su adquisición, es el
crecimiento de la cultura de las relaciones entre la gente. (E.E. Semionov).
El dialogismo del contenido de los estudios es la condición necesaria para la enseñanza
dialógica. Sin embargo este tipo de contenido por sí mismo ya no determina la orientación
individual. Es necesario que esa propiedad del contenido de la enseñanza sea comprendida
por el estudiante, que él tenga bastante desarrollado el pensamiento divergente y que él tenga
ganas y habilidades para el dialogo tanto interno como externo, y para hacer eso los
estudiantes tienen que «crecer» en el proceso de la enseñanza dialógica.
En este proceso el dialogo- es un método complejo de enseñanza que realiza la jerarquía de
los objetivos de la enseñanza orientada a las valores de los individuos:
− en el nivel didáctico el dialogo garantiza el dominio de diversas técnicas, los métodos
de la solución de las tareas problemáticas, su generalización y sistematización, la integración
de los conocimientos y las habilidades;
− en el nivel de desarrollo el diálogo garantiza el desarrollo del pensamiento divergente,
el desarrollo de las habilidades cognitivas, investigativas y asegura un verdadero
entendimiento del tema de la conversación;
− еn el nivel personal el diálogo estimula el pensamiento, proporciona la oportunidad de
experimentar una sorprendente decisión, su originalidad que provoca sorpresa, consternación
y asombro.
Para lograr todos estos objetivos es racional usar durante la enseñanza las siguientes
formas de diálogo:
− еl diálogo analítico, que permite al estudiante comprender su base teórica para
entender el modo de la elección de la forma de resolver las tareas comunicativas que mas
convienen a la percepción personal de la situación, que permiten al estudiante a entender,
aceptar o rechazar los métodos propuestos por otros.
El diálogo lógico – es el diálogo de las lógicas diferentes de la solución de las tareas
comunicativas, pesando todos los pros y los contras de una o otra lógica de la decisión, la
selección y comprobación de los más prometedores lógicas (del punto de vista del estudiante),
la continuación del dialogo en el caso de fallar, asegura el entendimiento de las otras lógicas,
su aceptación o rechazo:
− еl diálogo técnico se caracteriza por una evaluación consciente de la eficacia de los
métodos, técnicas para resolver esta situación problemática, conocida por el estudiante;
− еl diálogo investigativo proporciona el reflejo de los resultados obtenidos en el
proceso del diálogo;
− еl diálogo creativo ofrece diferentes transformaciones de las tareas comunicativas, su
desarrollo, la generalización;
− еl diálogo estimativo permite expresar su actitud, su percepción de la situación, y de
los perceptores de la comunicación;
− еl diálogo constructivo caracteriza el proceso de la elaboración de las tareas «del
autor» para los estudiantes.
Estos tipos de diálogos reflejan la forma significativa de la comunicación. El lado
espiritual, y sensitivo de la comunicación es representado por los siguientes dos tipos de
diálogos:
− еl diálogo de la presentación, en el que el estudiante presenta su decisión, y se
convierte en el iniciador del diálogo, discutiendo con los opositores o al revés se convierte en
un oponente. El resultado es la aceptación o el rechazo de sus ideas o de las ideas de los
69
demás, el deseo de defender su decisión, el deseo de probar la verdad o falsedad de las
opiniones dictadas.
El diálogo reflexivo, en el que el estudiante compara sus conocimientos, sus habilidades,
su visión de la situación dada con las posiciones de los oponentes y con los disponibles
conocimientos objetivos, correlaciona su solución de la tarea con las soluciones de los otros,
mira a sí mismo con los «ojos» de los otros participantes del proceso, tomando en
consideración sus méritos y fallas en su actividad y su relevancia para los demás. Este diálogo
despierta en el estudiante al auto-conocimiento y el perfeccionamiento de sí mismo.
Así, en el proceso de la comunicación dialógica de los alumnos tenemos que evaluar
adecuadamente las opiniones de los demás, reflexionar críticamente sobre nuestra propia
posición a la luz de los otros entendimientos, defender su posición, tratando de explicarla a
otra persona.
En el proceso de la enseñanza, en forma dialógica en las universidades, el objetivo de la
comunicación consiste en la conjunta y mutuamente enriquecida búsqueda del camino. En
este caso el fin de la comunicación y el fin de la actividad educativa entran en la relación de la
comparabilidad: comunicarse para resolver las tareas comunicativas, resolver las tareas
comunicativas para realizarse a sí mismos en el proceso de la comunicación. Este proceso
consiste en la construcción y sostenimiento de la complicada imagen del resultado final, en la
actividad de los estudiantes, orientado al alcance del resultado.
Además de la auto-valorada cooperación dialógica tiene lugar algo más importante: el
intercambio de las experiencias personales e individuales, el diálogo entre las ideas, métodos
y formas de la realización del diálogo. Cada persona siente más fuerte sus propias «victorias»
y fallas, sus «esfuerzos» en el proceso de la interacción dialógica, eso le hace más intensa la
esfera afectiva de la interacción dialógica.
Sintiendo una cierta relación hacia sí mismo de los otros participantes del proceso, el
estudiante la correlaciona con su autoapreciación y sus pretensiones, que a su vez lo impulsa
al diálogo interno sobre sí mismo, al auto-conocimiento y perfeccionamiento de sí mismo.
De tal manera, la solución del problema de la enseñanza del sistema dialógico en las
universidades lleva a la idea de la colaboración pedagógica, gracias a que en el proceso del
aprendizaje deberían tener lugar las intercorrelaciones entre los profesores y los estudiantes.
Aunque en la práctica pedagógica las ideas de la cooperación todavía no han recibido la
difusión universal, la mayoría de los investigadores (E.V.Kucherova, T.V.Sapuj, K.F.Sedov,
E.E.Semenov, V.V.Serikov, N.I.Formanovskaya y etc.) las consideran una forma innovadora
de aprendizaje. Esto es lo que requiere la esencia del hombre, porque sin el contacto humano
no es posible la formación y el desarrollo de la personalidad.
Lit erat ura
1. Sedov K.F. El discurso e la identidad: la evolución de la competencia comunicativa. Moscú: Laberinto,
2004. P. 320.
2. Formanovskaya N.I. La comunicación del habla: el enfoque comunicativo-pragmático. Moscú: Idioma
Ruso, 2002. P. 213.
70
А.С. Кейко
(Россия, Москва)
Статья посвящена проблеме изучения русского языка в Испании.В ней даётся анализ трудностей, а
также рассматриваются попытки улучшить ситуацию в сфере преподавания русского языка в этом регионе. Также в ней говорится об успехах и перспективах в преподавании русского языка в Испании.
This article is devoted to the problem of studding Russian as a foreign in Spain. An analyze of some difficulties is given here and the attempts to improve the situation of teaching Russian in this region are pointed out. It
was also said about success and the perspectives in this sphere.
Ключевые слова: изучение и распространение русского языка в Испании, славянская филология, русская литература и искусство, испанская русистика
РУССКИЙ ЯЗЫК В ИСПАНИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА
В отличие от других стран Европы, где имеется большой опыт в развитии русистики
и долгая история обучения русскому языку, в Испании в университетах русский язык
начали изучать сравнительно недавно: только в середине прошлого века. По словам
профессора Р. Гусмана Тирадо «испанская славистика имеет свою специфику и представляет собой сложный и долгий исторический процесс, обусловленный географическим, историческим и политическим факторами <…> В Испании культурно-исторические контакты стали развиваться только в 50-е годы ХХ века» [1: 37].
Можно точно определить, когда и где появилась испанская русистика: октябрь 1956
года, Мадрид. Это важная дата, так как именно в этом году в Мадридском государственном университете иностранных языков впервые был открыт регулярный курс русского языка.
В 60-е годы в Испании наблюдается растущий интерес к русскому языку, молодёжь
и интеллигенция проявляют желание непосредственно ознакомиться с литературой,
культурой и языком России. В это время открываются отделения русского языка в Институтах иностранных языков таких городов, как Барселона и Валенсия. Также увеличивается количество литературных переводов с русского языка на испанский язык
произведений классиков русской и современной литературы. Но это были только «первые шаги» в изучении русского языка в Испании.
Более широко изучать русский язык в этом регионе начали не так давно – лишь в начале 80-х годов прошлого века. Можно сказать, что «прорыв» в изучении русского языка в Испании произошёл после создания Ассоциации дружбы «Испания – СССР»,
которая открыла регулярные курсы русского языка. В это же время на филологических
факультетах различных испанских университетов, прежде всего крупнейшего Университета Комплутенсе в г. Мадриде начали создаваться отделения русского языка и литературы.
Наибольший интерес к изучению русского языка в Испании наблюдался в конце
80-х – начале 90-х годов ХХ века. Это было связано с процессами, происходившими в
России: перестройки, расширения торгово-экономических связей с европейскими странами, а также в связи со значительным ростом туризма в различные страны мира. В
этот период были открыты отделения русского языка во многих региональных университетах Испании.
В настоящее время русский язык изучается в университетах, в государственных
школах иностранных языков, а также в частных учебных заведениях и на курсах русского языка при различных общественных организациях.
Так, русский язык как специальность преподаётся в университетах в городах: Мадрид, Барселона, Аликанте, Гранада и Валенсия. Факультативно, а также в государственных школах иностранных языков русский язык изучают в Барселоне, Саламанке,
Севилье, Бильбао, Бургосе, Валенсии, Мадриде, Малаге и др.
71
Самой крупной общественной организацией, которая занимается распространением
русского языка, пропагандой русской культуры, литературы и искусства в Испании является Фонд «Александр Пушкин» (г. Мадрид). Есть и другие успешно работающие
общественные организации, например: Центр российской культуры и языка в г. Барселона, Ассоциация «Волга» в г. Валенсия, Ассоциация «Максим Горький» в г. Виго и др.
На организованных при Фонде «Александр Пушкин» курсах русского языка ежегодно обучаются 200 – 250 человек, в основном студенты, журналисты, преподаватели
бизнесмены, дипломаты.
Также в университетах, где есть отделения славянской филологии, ведётся научная
работа и осуществляется регулярная публикация материалов в области русистики.
Кроме этого, большим шагом в развитии испанской русистики является открытие
аспирантуры по дисциплинам, связанным с русским языком. Это дало возможность
дальнейшего повышения образования для тех выпускников университетов, которые хотели бы более углублённо заниматься научными вопросами русской филологии. Первым университетом, который открыл аспирантуру по славистике, является Мадридский
университет Комплутенсе. В 2004 году начал издаваться журнал «Учёные записки испанской русистики» («Guademos de Rusistica Espanñola»), в котором освещаются вопросы русской филологии в теоретическом и практическом аспектах.
Однако, на наш взгляд, следует особо остановиться на опыте преподавания русского
языка в университете в г. Гранада, где обучение русскому языку на филологическом
факультете университета началось в 1993 году.
Сегодня здесь занятия по русскому языку проводятся на отделении славянской филологии, а на филологическом факультете и факультете переводчиков студенты могут
не только изучать русский язык, но и имеют возможность посещать занятия по общему
и специализированному русско-испанскому переводу по предметам «Русская цивилизация» и «Русская литература». Нужно ещё отметить, что Гранадский университет стал
одним из первых в Испании, в котором появилась такая учебная дисциплина, как «Славянская филология».
Можно сказать, что Гранадский университет – это старейшее и одно из лучших
высших учебных заведений Испании, где существуют давние традиции в преподавании
русского языка. Его можно было бы даже назвать «центром русистики», так как русский язык здесь начали преподавать с 1962 года. Именно с 60-х годов прошлого века
здесь начали проводиться занятия по русскому языку сначала в Институте иностранных
языков, а потом в Университетской школе переводчиков, которая впоследствии и стала
основой для создания факультета перевода.
В этом университете проводится много совместных международных программ, например, с Московским Лингвистическим университетом, Санкт-Петербургским государственным университетом, Воронежским государственным университетом и др. С
1992 года было проведено несколько крупных научных мероприятий, посвящённых актуальным проблемам славистики и русистики. Кроме этого необходимо отметить тот
факт, что именно преподаватель Гранадского университета Рафаэль Гусман Тирадо
впервые в истории Испании получил звание Профессора славянской филологии. За
большой вклад в распространение русского языка в Испании он был также награжден
медалью А.С. Пушкина.
И если говорить об успехах в преподавании русского языка в Гранадском университете, то нельзя не остановиться более подробно на проведённых здесь уже дважды международных конференциях под названием: «Русский язык и литература в
международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы».
72
Первая конференция прошла в Гранадском университете в мае 2007 года и собрала
250 русистов из 25 стран, представлявших 140 вузов. Программа конференции включала работу 6 секций по направлениям:
−
актуальные проблемы русской грамматики,
−
теория и практика преподавания русского языка,
−
сопоставительные исследования: теоретические и методические аспекты,
−
перевод и межкультурная коммуникация,
−
новые информационные технологии в русистике,
−
вопросы изучения и преподавания русской литературы.
По значимости эту конференцию можно было бы назвать «конференцией года» в европейском масштабе не только потому, что на ней обсуждался широкий круг вопросов
по русской филологии, но и в связи с тем, что на открытии конференции присутствовала и выступала Людмила Путина, которая возглавляет общественный фонд «Центр развития русского языка».
А в сентябре 2010 года в Гранадском университете прошла вторая международная
конференция «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы», которая была организована совместно с Международной ассоциацией преподавателей русского языка и литературы
(МАПРЯЛ) и Фондом «Русский мир».
Эта конференция имела особое значение, так как она была приурочена к 55-летию
преподавания русского языка в Испании. В ней приняли участие более 450 русистов из
32 стран, представлявших 213 вузов.
Среди выступавших на церемонии Открытия конференции о важности и значительности данного форума говорили:
− Чрезвычайный и Полномочный Посол РФ в Королевстве Испания А.И. Кузнецов;
− Президент МАПРЯЛ и Вице-президент Санкт-Петербургского университета
Л.А. Вербицкая;
− Член Президиума МАПРЯЛ и Председатель Оргкомитета профессор Р. Гусман
Тирадо.
Особый интерес у участников конференции вызвало выступление первого преподавателя русского языка в Гранадском университете профессора Д. Антонио Претель
Мартинеса, который в начале 60-х годов прошлого века был инициатором и организатором обучения русскому языку в Институте иностранных языков в городе Гранада.
Программа конференции включала работу уже 7 секций. К 6 секциям, которые были
на конференции в 2007 году, была добавлена секция: «Русская лексикология и лексикография».
На форуме обсуждались различные проблемы русистики, а также много говорилось
о роли русского языка в развитии мировой цивилизации, о необходимости сохранения
русского культурного пространства и о русском языке как средстве межнационального
и международного общения, а Р. Гусман Тирадо выразил уверенность, что «экономическое и политическое укрепление России будет способствовать укреплению и расширению важнейшей функции русского языка как средства межнационального и
профессионального общения»[2: 8].
Но наряду с успехами, есть, конечно же, и негативные моменты. Если говорить о
преподавании и распространении русского языка в Испании, то нельзя не сказать об
определённых трудностях. Будет сохраняться в целом небольшое количество желающих изучать русский язык, что связано, прежде всего, с тем, что в средней школе Испании русский язык не преподаётся совсем. Такие попытки, например, в г. Гранаде пока
не увенчались успехом, хотя русисты уверены, что рано или поздно местное городское
73
руководство и Управление образования пойдет навстречу таким пожеланиям. В результате этого, конечно же, количество желающих продолжать более глубокое изучение
русского языка в вузе заметно увеличится.
Также, если сравнивать с такими странами, как Франция и Италия, в Испании существуют проблемы, связанные с отсутствием современных учебников и учебных материалов, нет возможности ознакомиться с современными разработками российских
методистов-филологов, связанными с методикой преподавания русского языка как иностранного.
В то же время есть уверенность, что подобные международные форумы, о которых
говорилось выше, будут способствовать усилению позиций русского языка и литературы в этом регионе, а также развитию научных и образовательных связей между Россией
и Испанией. И ещё больший интерес к русскому языку и русской культуре появится в
связи с проведением различных мероприятий, которые будут проводиться в Год Испании в России и России в Испании в 2011 году.
Литера ту ра
1. Гусман Тирадо Р. Русистика в Испании: история и современность. Русский язык за рубежом. №1,
2007 г.
2. Гусман Тирдо Р. Материалы П Международной конференции «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы», Гранада, Испания,
2010 г., т2.
3. Русский язык в современном мире. Доклад министерства иностранных дел РФ, 2002 г.
74
М.А. Ягубова
(Азербайджан, Баку)
Вопросы литературы и литературного стиля явились одной из самых животрепещущих тем азербайджанской разноязычной прессы с самого начала её зарождения. Эта проблема ранее уже затрагивалась
нами в ряде научных работ прошлых лет. Особое внимание уделялось нами проблемам русской литературы на страницах таких изданий, как журналы «Молла Насреддин» (первенец азербайджанской сатирической журналистики) и «Джигит», а также газета «Каспий», издававшихся в первой трети XIX века.
Дальнейшие научные изыскания в этой области дают нам возможность утверждать о неисчерпанности
искомой проблемы. В настоящей работе мы попытаемся остановиться на отдельных публикациях в других печатных изданиях Азербайджана за указанный период.
Issues of literature and literature style are one of the most vital subjects of the Azerbaijani multi-language
press from the moment of its origin. This problem has been already touched by us in different scientific works of
recent years. The following researches allow us to confirm about inexhaustibility of this problem. In this work
we are trying to stop on some publications in other press of Azerbaijan for this period.
ВОПРОСЫ ЛИТЕРАТУРЫ И ЛИТЕРАТУРНОГО СТИЛЯ
НА СТРАНИЦАХ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РАЗНОЯЗЫЧНОЙ ПЕЧАТИ
КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВЕКОВ
Вопросы литературы и литературного стиля являлись одной из самых животрепещущих тем азербайджанской разноязычной прессы с самого начала её зарождения.
Эта проблема ранее уже затрагивалась нами в ряде научных работ прошлых лет.
Особое внимание уделялось проблемам русской литературы на страницах таких изданий, как журналы «Молла Насреддин» (первенец азербайджанской сатирической журналистики) и «Джигит», а также газета «Каспий», издававшихся в первой трети XIX
века.
Дальнейшие научные изыскания в этой области дают нам возможность утверждать о
неисчерпанности искомой проблемы. В настоящей работе мы попытаемся остановиться
на отдельных публикациях в других печатных изданиях Азербайджана за указанный
период.
Следует сразу заметить, что конец XIX – начало XX веков были ознаменованы необычайным расцветом азербайджанской разноязычной журналистики. Помимо вышеуказанных журналов «Молла Насреддин» и «Джигит» и газеты «Каспий» в Баку
издавались такие журналы и газеты как «Bəhlul», «Zənbur», «Mirat», «Arı», «Kəlniyyət»,
«Lək-lək», «Tuti», «Şeypur», «Babayi-Əmir», «Məşəl», «Tərəqqi», «Debistan», «Füyüzət»
(на азербайджанском языке), «Джигит», «Вай-вай», «Бич», «Адская почта», «Бакинские
стрелы», «Бакинские известия», «Каспий», «Бакинец» (на русском языке) и многие другие.
Среди этих изданий были как долгожители, так и издания-однодневки самого различного уровня и направлений. Однако все они (большей частью) особое внимание
уделяли проблемам литературы и литературного стиля. Обращает на себя внимание огромный интерес, проявляемый авторами практически всех изданий к русской литературе. О значимости этого интереса свидетельствуют многочисленные публикации,
посвящённые жизни и творчеству И.А. Крылова, В.А. Жуковского, А.С. Пушкина.
М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Л.Н. Толстого,
А.П. Чехова. М. Горького и многих других.
Так в журнале «Zənbur», издававшемся в Баку в 1909-1910 годах, были опубликованы материалы, связанные с творчеством И.А. Крылова, Н.В. Гоголя, А.П. Чехова и др.
В частности, 20 марта 1909-го года в связи со столетним юбилеем Н.В. Гоголя была
помещена статья, посвящённая его жизни и творчеству. Публикация сопровождалась
портретом писателя. Под ним изображались знаменитые гоголевские персонажи (№ 2).
75
Тремя неделями позже здесь же была опубликована карикатура-иллюстрация к знаменитой басне И.А. Крылова «Слон и Моська» (№ 5).
Следует заметить, что творчество Крылова пользовалось особой популярностью у
авторов и издателей местных журналов и газет. Так, сюжет его басни «Лебедь, рак и
щука»1 неоднократно обыгрывался в журналах «Молла Насреддин», «Kəlniyyət»,
«Məşəl» и др.
Так, в июне 1912 года в журнале «Kəlniyyət»2 этой басне была посвящена карикатура
на целую страницу. На карикатуре изображалась скала, которую пытались сдвинуть в
разные стороны представители различных сословий и вероисповеданий. (№ 3)
Такой же политический подтекст с использованием сюжета крыловской басни присутствовал и в карикатуре, помещённой в журнале «Tuti»3 в январе 1915 года (№ 3). На
ней изображалась арба, навьюченная «народной помощью» и «национальным интересом», которую в разные стороны тянули рыба («наши богачи»), утка («наша печать») и
рак («наши священнослужители»).
Спустя несколько лет ещё один журнал обратился к этой басне Крылова. В декабре
1919 года на страницах журнала «Məşəl»4 была опубликована заметка, в которой цитировалась фраза из басни: «Мирное собрание. С сегодняшнего дня в Баку открывается
мирное собрание. В этом собрании будут участвовать дашнаки, мусаватисты, меньшевики. То есть «рак, рыба, утка»5.
Еще одна басня Крылова – «Путники и собаки» привлекла внимание азербайджанских авторов. В июне 1916 года в журнале «Babayi-Əmir» был помещен перевод этой
басни на родной язык с пометкой: «Послушай, я прочту тебе один рассказ русского поэта Крылова…»6 (№ 24). Далее приводится азербайджанский текст басни.
Следует заметить, что это издание было одним из самых активных пропагандистов
русской классики в Азербайджане. Свидетельством тому является заметка, помещённая
в журнале в июне 1916 года, где приветствовалась инициатива отдельных авторов (в
частности, Абдулы Шаига) включать в школьные учебники произведения русских
классиков, переведённые на азербайджанский язык.
Не меньшей, а может и большей, популярностью у азербайджанских журналистов
пользовалось творчество Н.В. Гоголя. Освоение творчества великого русского писателя
в Азербайджане началось ещё с конца XIX века. Как отмечает Аг. Гаджиев, отголоски
первого прочтения Гоголя относятся уже к 90-м годам девятнадцатого столетия7. Активная же разработка проблемы «Гоголь и Азербайджан» относится к началу двадцатого века, когда одно за другим в местных периодических изданиях появляются статьи о
жизни и творчестве писателя и переводы отдельных его произведений. Так, в дни
празднования столетнего юбилея великого русского классика в печати появился целый
ряд публикаций – откликов на это событие. Как отмечает Аг. Гаджиев, только в газете
«Tərəqqi» были опубликованы статьи о Гоголе Ф. Кочарли, Уз. Гаджибекова,
Г. Минасазова, Дж. Мамедкулизаде и др. Здесь же был опубликован перевод повести
«Шинель», выполненный Уз. Гаджибековым8.
Обращают на себя внимание и публикации в русскоязычной газете «Бакинец» в связи с этим событием. Так, в частности, один из постоянных сотрудников местных рус1
В азербайджанском переводе эта басня называется «Balıq, ördək və xərçəng».
Этот журнал издавался в Баку в 1912 – 13 гг.
3
Журнал «Tuti» издавался в Баку в 1914 – 17 гг.
4
Журнал «Məşəl»издавался в Баку в 1914 – 17 гг.
5
Там же, №2. Здесь и далее перевод наш – М.Я.
6
«Babayi-Əmir» издавался в Баку в 1915 – 16 гг.
7
Гаджиев А. Творчество Н.В. Гоголя и азербайджанская дореволюционная литература// Этапы литературного братства. Баку: Язычы, 1986. С. 192 – 207.
8
Там же. С. 197.
2
76
скоязычных изданий Евг. Богословский выступил в печати с целым рядом статей о Гоголе и Щедрине, Гоголе и Достоевском, Гоголе и Чехове9.
Привлекает особое внимание его статья «Детям о Гоголе», опубликованная в одиннадцатом номере газеты10. Здесь автор рассуждает о необходимости знакомства читателей с творчеством писателя с детства.
Особой популярностью у сотрудников и авторов местных разноязычных изданий
пользовался и А.И. Герцен. Перелистывая страницы азербайджанской периодики начала двадцатого века, мы обнаружили целый ряд публикаций о Герцене и его наследии.
Так, в газете «Баку» в 1908 году была опубликована статья некоего А. Берлина под названием «О Герцене и герценизме»11. Статья эта, написанная в жанре рецензии явилась
откликом на публикацию книги А. Ветринского «Герцен», вышедшей накануне.
Спустя некоторое время в газете «Tərəqqi» появилось сообщение о постановке на
сцене местного театра повести Герцена «Кто виноват?» на азербайджанском языке12.
Особенно урожайным на публикации о Герцене стал 1912 год, когда отмечался столетний юбилей великого русского писателя и публициста. Наибольший интерес, на наш
взгляд, представляют статьи, опубликованные в газете «Баку». Так, в пятом номере газеты были напечатаны материалы лекций Ф.И. Родичева о Герцене, прочитанных им в
связи со столетием писателя13.
Следует заметить, что Родичев был широко известен как популяризатор творчества
А.С. Пушкина, В.Г. Белинского, Н.В. Гоголя, А.И. Герцена и многих других. Лекции о
деятелях русской литературы, прочитанные им, пользовались большим успехом у местной интеллигенции.
Спустя несколько номеров в той же газете была опубликована ещё одна статья о
Герцене – Гр. Старцева. Эта статья сопровождалась большим портретом писателя14.
Статьи юбилейного характера, посвящённые Герцену, вышли также в газетах «Закавказье»15, «Каспий»16 и др.
Ряд статей, опубликованных в органах местной печати, был посвящён жизни и творчеству В.Г.Белинского. Так, в 1908 году в газете «Баку» была напечатана статья «Памяти Белинского», в которой великий русский критик сравнивался с Прометеем.
К столетию со дня рождение критика в ряде изданий были опубликованы статьи и
очерки о его жизни и литературно-критической деятельности. В их числе –
«В.Г. Белинский» (газета «Закавказье», № 121) и «Неистовый Виссарион» (газета «Каспий», № 119).
Следует заметить, что и другие критики-демократы не раз становились предметом
публикаций в местной разноязычной печати. Так, в 1911 году к 75-летию со дня рождения Н.А. Добролюбова ряд изданий откликнулся на это событие. В восемнадцатом номере газеты «Баку» за указанный год были опубликованы сразу две статьи:
Гр. Старцева «Н.А. Добролюбов» и анонимного автора «Н.А. Добролюбов как литературный критик». Привлекает внимание и статья «Памяти Н.А. Добролюбова», опубликованная в газете «Закавказье» (№ 259)17.
Автор статьи задаётся вопросом «Почему мы отмечаем юбилеи Кольцова, Пушкина,
Гоголя, Белинского, Ломоносова и др?.. Потому что мы… гордимся ими…».
9
Газета «Бакинец», 1909, №2, 64 и др.
Там же, 1909, № 11.
11
Газета «Баку», 1908, № 113.
12
Газета «Tərəqqi», 1909, № 21.
13
Газета «Баку», 1912, № 5.
14
Там же, 1912, № 66.
15
Герцен// Закавказье, 1912, № 70.
16
Мякотин В.Д. Герцен как публицист// Каспий, 1913, № 212.
17
Памяти Н.А. Добролюбова// Закавказье, 1911, № 259.
10
77
Не меньшей популярностью у азербайджанских журналистов и критиков пользовался великий русский драматург, создатель русского национального театра
А.Н. Островский. Связанный личными контактами с Азербайджаном, драматург ещё в
конце девятнадцатого столетия привлек внимание самых различных изданий.
Так, ещё в 1877 году на страницах газеты «Бакинские известия» были помещены
письмо некоего П.К. Леонтьева, недовольного рецензией на постановку пьесы Островского «Бешеные деньги» (в благотворительных целях) и ответ на него несогласной с
ним редакции. «Мы сомневаемся, что на провинциальной сцене можно прилично сыграть пьесы Островского, Грибоедова, Гоголя, которые сложно играть даже на столичной сцене…»18.
Следует заметить, что практически ни одна постановка пьес Островского на местной
сцене не проходила мимо внимания критиков. На страницах уже вышеупомянутых
«Бакинских известий» за 1878 год была помещена рецензия на постановку пьесы «Бедность не порок», которая по мнению автора, «за последние девять лет… самая успешная постановка из всех поставленных пьес…»19.
Привлекает внимание и публикация в ряде номеров «Бакинских известий» цикла
статей под общим названием «Некоторые размышления о роли драматических пьес,
особенно комедий». Автор статьи, скрывшийся под псевдонимом «Неизвестная» подробно рассуждает о назначении искусства на материале творчества самых различных
драматургов, в том числе и Островского.
О постановках пьес Островского в Баку сообщалось и со страниц газеты «Каспий».
В рубрике «Театр и искусство» публиковались заметки о постановках пьес «Гроза»,
«Без вины виноватые», «Женитьба Белугина» и др.20 Особо отмечались любительские
постановки пьес Островского: на предприятии братьев Нобель – «Правда хорошо, а
счастье лучше»; в Балаханах (в благотворительных целях) – «Женитьба Белугина»; в
театре Тагиева – «Без вины виноватые» (1893, №№ 265, 267; 1895, №№ 94, 107).
О любительских постановках пьес Островского сообщалось и газетой «Бакинские
губернские ведомости». В 1895 году в рубрике «О театре» отмечались, как успешные,
постановки пьес русского драматурга силами работников железной дороги21.
С начала двадцатого века эта традиция была успешно продолжена. В 1903 году в газете «Кавказ» была опубликована статья «Памяти Н.А. Островского», посвящённая 80летию со дня рождения драматурга. В 1809 году на станицах журнала «Театр и искусство» в рубрике «Татарский (азербайджанский – М.Я.) театр» была опубликована заметка о первой азербайджанской постановке пьесы Островского22. Речь шла о пьесе
«Бедность не порок», впервые переведённой на азербайджанский язык.
И всё же наиболее популярной фигурой в указанный период был Л.Н. Толстой,
творчество и педагогические взгляды которого находились в центре внимания азербайджанских публицистов и общественных деятелей. Проблема освоения идейноэстетических взглядов писателя азербайджанским литературоведением и критикой издавна находится в центре внимания филологической науки. Однако научные изыскания
в данной области свидетельствуют о неисчерпанности данной проблемы. Речь идёт,
прежде всего, о публикациях и статьях Ахмедбека Агаева («Общая характеристика русской литературы»23) и Алибея Гусейнзаде («Что такое толстовство»24 и «Толстой»25), а
18
Газеты «Бакинские известия», 1877, №№ 1, 4.
Там же, 1878, № 7, 9, 12, 17, 20.
20
Газета «Каспий», 1893, № 210, 271, 262.
21
Газета «Бакинские губернские новости», 1895, № 43
22
Газета «Кавказ», 1903, № 22.
23
Журнал «Театр и искусство», 1909, № 6, с.116.
24
Журнал «Azərbaycan», 1989, №№ 1, 2, 3. (Впервые эта статья была опубликована в 1917 году в Стамбуле).
25
Журнал «Füyüzət», 1906, № 1.
19
78
также практически неизвестной сотрудницы первой женской газеты «İşıq» Говхар
Шовчии («Воспитание наших девушек»26). Особый интерес представляет последняя
статья, так как в отличие от достаточно хорошо известных трудах А. Агаоглу (Агаева)
и А. Гусейнзаде, имя Г. Шовчии практически неизвестно. Учительница из Шемахи в
своей статье, посвящённой проблемам воспитания, прямо ссылается на Толстого. «Толстой говорит, – пишет она, – что воспитание – это желание уподоблять себе "какого-то
другого человека"…». И далее: «…Толстой отмечал, что воспитание состоит в отождествлении с воспитанным человеком, а не с невежественным»27.
Возвращаясь к Ахмедбеку Агаеву необходимо назвать ещё несколько работ, в которых серьёзно осмысливаются проблемы русской литературы и общественной мысли.
Речь идёт о таких серьёзных статьях, как «Горький и мусульманство»28, «Раскольниковы и Кярамы»29, «Слова, слова»30, «Очерки из быта истории Японии»31 и др.), в разное
время опубликованных в газете «Каспий».
Все вышеуказанные факты неоспоримо свидетельствуют о популярности русской
классической литературы в Азербайджане и серьёзности внимания к ней. Однако представленный в настоящей работе материал (вкупе со всеми научными изысканиями в
данной области, проделанной азербайджанскими литературоведами, критиками, журналистами) ни в коей мере не может свидетельствовать о полной исчерпанности проблемы. Более того, дальнейшая публикация огромного газетно-журнального и
архивного материала ранее практически недоступного, даёт возможность говорить о
новых перспективах в данной области. Всё это свидетельствует о необходимости дальнейших научных разработок искомой проблемы.
26
Там же, 1906, № 2.
Там же.
28
Газета «Каспий», 1903, №213.
29
Там же, 1903, №211.
30
Там же, 1905, №13.
31
Там же, 1904, №67.
27
79
Секция 2
ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ.
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА
Бадр Абдуллах Акаш
(Россия, Москва)
В докладе на материале арабского и русского языков рассматриваются сложности, связанные с переводом фразеологизмов и метафорических выражений. Предлагаются возможные решения проблем перевода фразеологизмов и метафор.
In the report difficulties connected with translation of idioms and metaphoric expressions are considered on
the basis of the Arabic and Russian languages. Possible solutions of translation problem are also presented.
Ключевые слова: фразеологизмы, метафорические выражения, арабский язык, русский язык.
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ И МЕТАФОРИЧЕСКИХ
ВЫРАЖЕНИЙ НА МАТЕРИАЛЕ АРАБСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ
В межъязыковой коммуникации переводчику часто приходится сталкиваться с такими текстами, в которых употребляются разные обороты речи и образные средства языка. Таковыми, например, являются фразеологические обороты и метафорические
выражения, перевод которых представляет большие трудности. Подобные обороты активно употребляются независимо от формы коммуникации: устной или письменной, а
также от сферы коммуникации. Например, в политическом дискурсе нередко встречаются фразеологические обороты. Частое использование таких готовых и эмоционально
окрашенных фраз объясняется желанием политика обозначить ту или иную ситуацию
точно и в то же время экспрессивно. Фразеологические единицы вообще обладают такими важными особенностями, как устойчивостью состава и структуры, целостностью
значения и воспроизводимостью. С точки зрения семантической слитности, различаются следующие типы фразеологических единиц:
1. Фразеологические сращения (идиомы). Фразеологические обороты с абсолютной
семантической спаянностью частей, целостное значение которых не выводится из значений составляющих их слов. В качестве этого типа фразеологизмов нередко выступают устарелые формы: бить баклуши, положа руку на сердце, попасть впросак и др.
2. Фразеологические единства. Фразеологические обороты, целостное значение которых (обычно образное) в той или иной степени мотивировано отдельными значениями составляющих их слов: довести до белого каления, закинуть удочку, заткнуть за
пояс и др.
3. Фразеологические сочетания. Фразеологические обороты, в состав которых входят
слова со свободным и фразеологически связанным значением, причём целостное значение вытекает из значения отдельных слов: одержать победу, задеть самолюбие,
скоропостижная смерть.
С точки зрения экспрессивно-стилистических характеристик, фразеологизмы могут
быть расчленены на три основных стилистических пласта. Основная масса фразеологических единиц употребляется в разговорной речи: перегибать палку, кусать себе локти
и др. фразеологизмы просторечного характера употребляются преимущественно в обиходно-бытовой речи и имеют грубовато-сниженный оттенок: лезть в бутылку, ни кожи
ни рожи и др. книжные фразеологизмы характерны для письменной речи и придают ей
оттенок приподнятости и торжественности; они присущи в основном общественнопублицистической и официально-деловой речи: поборник правды, отдавать последний
долг и др. Что касается межстилевых фразеологизмов, то их мало по сравнению со сти-
80
листически окрашенным. Они употребляются в стилях письменной и устной речи: во
всяком случае, из года в год и др.
С переводческой точки зрения, фразеологические единицы представляют особые
трудности; во-первых, далеко не всегда удаётся раскрыть их значения, ибо они имеют
сильно национальный колорит, связанные с картиной мира со всеми составляющими, а
во-вторых, они частотны в речи. Нам представляется, что фразеологические сращения
являются пластом лексики, наиболее трудно поддающимся переводу, ибо их значения не
складываются из составляющих их слов. Это означает, что переводчик не переведёт этих
фразеологических оборотов, если он заранее не знаком с ними, т. е. в таком случае переводчика могут выручать только его фоновые знания и эрудиция. Примером таких выражений может служить частотное арабское высказывание ( رجع بخفي حنينбукв. вернулся с
ботинками Хунайн). Оно употребляется для выражения провала в достижении цели. Если переводчик не знает, что выражает данное предложение, с каким историческим событием оно связно, то он не сможет перевести тот отрезок текста, где употребляется этот
оборот. Сложность передачи этих выражений мотивирована тем, что именно от них и
зависит смысл всего предложения, они являются важнейшим компонентом высказывания, ибо несут коммуникативную нагрузку. Даже если переводчику удастся перевести
тот или иной фразеологическое словосочетание, относящееся к фразеологическим сращениям, то в ряде случаев он сможет передать только референциальное значение, утрачивая при этом прагматическое значение, так как, возможно, этому фразеологическому
обороту нет соответствия в языке перевода. Остальные типы фразеологических единиц
легче переводятся, поскольку их значения можно установить из составляющих их слов.
Что касается метафорических выражений, то они выполняют в политическом дискурсе особую оценочно-ориентирующую функцию – создать яркий, зримый образ, суггестивно влияющий на принятие решения. Политики применяют метафоры в качестве
эффективного средства воздействия на адресата, побуждения его к конкретным действиям, достижения эпатажности своей личности и уплотнителя информации. А.Н. Баранов и Е.Г. Казакевич указывают на очень важное свойство метафор, заключающееся в
том, что они могут играть важную роль при поиске решений проблемных ситуаций
благодаря их когнитивной силе «Метафорическое мышление в политике является признаком кризисного мышления, мышления в сложной проблемной ситуации, разрешение
которой требует значительных усилий от когнитивной системы человека по усвоению
новых знаний и переработке их для построения множества вариантов действий и выбора правильной альтернативы» [1: 17]. Некоторые применяемые в политическом дискурсе метафоры являются заимствованными из других сфер, например, в избирательных
кампаниях часто звучит такое выражение, как набрать очки, которое принадлежит к
спортивной сфере.
В переводческом плане метафоры, так же как и фразеологизмы, требуют особого
внимания и специального подхода со стороны переводчика. В них заложены многие
концепты, характеризующие тот или иной народ. Таковыми, например, являются религия, культурные ценности, социальные и политические обстоятельства и др. Они чётко
отражают ментальность народа, как он воспринимает и относится к предметам действительности. На основе этих факторов создаются различные метафорически образы,
перевод которых представляет большие трудности. На наш взгляд, процесс перевода
метафорических выражений осуществляется с помощью четырёх способов. Первый заключается в том, что переводчику нужно искать в системе языка перевода семантикоструктурное соответствие, т. е. то соответствие, которое передаёт не только смысл исходного выражения, но и его структуру. Сюда относятся метафорические выражения,
имеющие общечеловеческий характер и зафиксированные у разных языковых коллективов. Например, в арабском и русском языках есть такие выражения, как: ,اعماق التاريخ
81
( النھوض بالوطنглубины истории, поднять родину). Если в системе ПЯ нет такого соответствия, то переводчик оперирует вторым способом, предполагающим поиск эквивалента на уровне речевых норм (узусов). Это означает, что метафорические образы в ИЯ
и ПЯ расходятся в структурном плане, но совпадают в смысловом. В качестве примера
можно привести частотную арабскую поговорку: ( اكل الدھر عليه وشربбукв. время съело и
выпило что-либо). Данная поговорка употребляется для выражения устарелости какоголибо дела, его неактуальности в настоящее время. Времени приписывается нехарактерные для него качества: есть и пить. В русском же языке для выражения такого значения
используется другая конструкция – нужен как прошлогодний снег. К третьему способу
прибегает переводчик тогда, когда на семантико-структурном и узуальном уровнях не
было найдено подходящего соответствия. Здесь метафора переводится дословно и сопровождается объяснением, раскрывающим её значение. Последний приём заключается
в отказе от перевода метафорического образа, если, конечно, ему в языке перевода нет
соответствующего метафорического выражения, и передаче смысла метафоры нейтральным стилем. Неизбежная в данном случае потеря касается прагматического значения слова.
Итак, как мы видим, перевод текстов, содержащих фразеологизмы и метафоры, требует особого подхода со стороны переводчика. Для адекватной передачи их значений
переводчик должен обладать, наряду с лингвистическими компетенциями, экстралингвистическими знаниями, которые помогают раскрывать смысл того или иного выражения.
Литера ту ра
1. Баранов А.Н., Казакевич Е.Г. Советский политический язык (от ритуала к метафоре). М., 1991.
2. Лакофф Дж, Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М., 2008.
82
М.К. Акошева
(Казахстан, Павлодар)
Понимание как определение смысла связано с субъектом-индивидом – носителем языка. В случае
межличностной коммуникации остро необходимым является разработка модели прагматического понимания говорящих. При этом возрастает значение правил выведения логических выводов посредством
знаний об экстралингвистической реальности, что требует привлечения данных других наук, кроме лингвистики.
Understanding as the definition of notion is connected with subject-individum – native speaker. In the case of
interpersonal communication it is necessary to elaborate the models of pragmatic understanding of speakers. The
significance of rules of making logical conclusions with the help of knowledge about extra linguistic reality that
demands the data of other sciences besides linguistics becomes important.
Ключевые слова: антиномия речи и понимания, имплицитный характер, коннотации, ассоциации,
внелингвистическая ситуация.
К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЯХ ПОНИМАНИЯ
В последнее время часто пишут об «экспансионизме» современной лингвистики,
требующем междисциплинарного подхода к изучению языковых фактов. Вместе с тем,
начало расширению горизонтов языковедческой мысли было положено на рубеже 18–
19 веков. Именно тогда в область лингвистического мышления широко проникают новые идеи из стремительно развивающихся астрономии, химии, физики, естественных
наук. В лингвистике устанавливается связь с другими науками, как гуманитарными, так
и естественными, в языкознании выделяются области, пограничные с другими науками.
В этот период, наряду с конкретными сравнительно-историческими исследованиями,
идёт философское осмысление онтологии языка. Как известно, это движение связывается с именами таких исследователей языка, как И. Гердер, А. Шлегель, В. Гумбольдт,
А. Шлейхер, Г. Штейнталь, А.А. Потебня, В. Вундт, усилия которых были направлены
прежде всего на уяснение природы языка и его отношения к мышлению.
В. Гумбольдт, в частности, писал: «Язык есть орган, образующий мысль. Умственная деятельность – совершенно духовная, глубоко внутренняя и проходящая бесследно
– посредством звука речи материализуется и становится доступной для чувственного
восприятия. Деятельность мышления и языка представляет поэтому нерасторжимое
единство» [13: 78]. А формами деятельности языка учёный считал речь и понимание.
Речь – не простая передача материала. Адресат речи, как и говорящий, должен его воссоздать, и то, что он воспринимает, – стимул, вызывающий тождественные явления [13:
79–80]. В результате человек воспроизводит понятое в своей речи.
В этом плане наш чрезвычайный интерес вызывает выведенная В. Гумбольдтом
важная лингвистическая антиномия речи и понимания. По Гумбольдту, слова получают
окончательную определённость только и прежде всего в речи индивида. В речи, поскольку это нечто живое, слова не понимаются абсолютно в одном и том же смысле. В
итоге, считает лингвист, взаимопонимание между говорящими всегда будет неполным
и по смыслу не тождественным. Однако, уточняя оттенки мысли и слова, люди всё же
будут добиваться взаимопонимания, достаточного для их практической деятельности.
Здесь речь предстаёт как «лучшее средство достижения объективности мысли». Антиномия речи и понимания не нуждается в примирении, ибо, воспринимая язык как традиционную данность, индивид одновременно постоянно воссоздаёт его: в речи
индивида всякий раз оживают формы языка [9: 69].
На наш взгляд, мысли Гумбольдта предвосхищают многие положения языкознания
более позднего периода, а изложенные выше научные взгляды учёного оказали воздействие на формирование лингвистических воззрений языковедов, принадлежащих к раз-
83
ным школам на протяжении последующего периода развития языкознания, в том числе
и прагмалингвистов.
Как известно, прагмалингвистика описывает факты языка в аспекте деятельности общения, «осуществляющегося человеком в определённых социальных и межличностных
условиях с конкретными мотивами и целями с использованием специальных языковых
средств, инвентаризуемых и моделируемых в их отношениях друг к другу системноструктурной лингвистикой» [7: 352]. Прагматика – это реальная ситуация общения, которая определяет смысл высказывания, обусловливает выбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи, замысла автора высказывания адресатом –
читающим/слушающим. Иными словами, прагматика изучает ту часть смыслового содержания высказывания, которая раскрывается только на фоне реального общения, всегда
обусловленного экстралингвистическими факторами, общения людей как «многофункционального взаимодействия, включающего информационный обмен, установление и
поддержание контакта, регулировку межличностных отношений» [6: 318–320]. Межличностные отношения – статусные, ролевые, индивидуальные – обычно регулируются косвенно. Следовательно, обозначение межличностных отношений зачастую носит
имплицитный характер. Сюда относятся коннотации и ассоциации различного рода.
Благодаря прагматике возможен анализ оттенков реального употребления языковых
единиц в их отношении к процессу коммуникации, к конкретным лицам, которые пользуются языком, к конкретной внелингвистической ситуации, к целям и задачам конкретного высказывания.
Следовательно, понимание как определение смысла связано с субъектом-индивидом
– носителем языка. Язык/речь – мир/индивид существуют в прагматическом ракурсе.
Часть содержания высказывания содержит его пропозицию, которая является собственно семантическим аспектом, так как «объективный мир находит отражение в семантике языка <…> в высказывании содержится информация о субъектах, их мнении, их
восприятии того, что говорится» [16: 320]. В этом проявляется ещё одна особенность
языка, гумбольдтовская антиномия объективного и субъективного в языке. С одной
стороны, «гибкость языка, которая даёт возможность принимать его формы в самых
разнообразных значениях <…> а с другой стороны, власть, какую имеет всё оживляемое духом над мёртвой материей, передаваемою механически, – только эти два обстоятельства удерживают <…> равновесие между самостоятельною жизнью языка и
особенностью отдельного лица» [13: 61–62].
Как мы убедились, интерес к проблеме понимания и интерпретации проявляется
учёными разных отраслей науки уже давно.
Дело не только в попытках вскрытия механизма понимания сообщения, над чем
бьются психологи, лингвисты, специалисты по герменевтике и социологии уже много
лет. Но есть ещё и прикладной аспект проблемы: понимание входит составной частью
во многие виды деятельности. Его адекватное моделирование нужно и педагогу, стремящемуся найти самые понятные средства объяснения, и редактору, чья работа заключается в поиске выражений, облегчающих понимание замысла автора. Об аналогичных
потребностях говорят и переводчики, и социологи, рассматривающие вопросы межэтнической коммуникации. В наши дни на передний план выходят вопросы понимания,
связанные с информационными технологиями: понимание при компьютерной обработке текста, понимание текста в сети Интернет, использование компьютера для облегчения понимания задачи и проблемной области.
Понимание может иметь разные степени и формы. В разных науках выдвигаются свои
концепции понимания. Наиболее полный анализ основных концепций понимания
представлен Абишевой К.М. [1: 91–95]. Остановимся на некоторых из них, чтобы
попытаться вывести концепцию понимания в межличностном общении, поскольку
84
существует необходимость в выработке концепции понимания относительно
межличностного общения. В свою очередь, это даст возможность ближе подойти к
определению понятия интерпретации как элемента понимания.
1. В философской герменевтике существует свой подход к пониманию. В ней
понимание
предстаёт
как
фундаментальная
характеритика
человеческого
существования, а язык – как фундаментальный модус бытия в мире. По Гадамеру,
чтобы понять целое, надо понять части этого целого, для понимания частей – понять
смысл целого [8: 111–113].
Текст в этой концепции предстаёт как целое, которое возможно интерпретировать с
точки зрения философской герменевтики. Существует четыре вида герменевтической
интерпретации
текста:
грамматическая,
стилистическая,
историческая
и
психологическая. Под грамматической интерпретацией текста имеется в виду анализ
слов, их значений и их этимологии. Стилистическая интерпретация текста направлена
на выявление степени достижения целей, использования изобразительных средств. В
итоге выявляется особенность способов выражения, связанная с определённым стилем,
к примеру, видовым, национальным, индивидуальным. Историческая интерпретация
содействует выявлению обстоятельств создания произведения. Психологическое понимание помогает определить, каким образом нормативные и ценностные структуры
влияют на осознание смысла [8].
2. Согласно психолингвистической концепции, понимание надо рассматривать с
точки зрения деятельностного подхода. Сторонники этой концепции считают, что
понимание высказывания не есть его осмысление, понимание – результат осмысления,
причём положительный. Авторы выделяют три стадии мыслительных операций при
понимании: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Анализируя
психологическую схему активного смыслового восприятия, к примеру, И.А. Зимней,
когда воспринимающий индивид способен к отражению доходящих до него сообщений, К.М. Абишева пишет, что она может быть представлена как трёхуровневая система, состоящая из побуждающего, формирующего и реализующего уровней [1: 96].
Побуждающий уровень объединяет в себе две сферы адресата, своего рода два
состояния готовности к восприятию: активированность ожидания («я настроен в данной ситуации воспринимать говорящего») и заинтересованность («я хочу понять говорящего, чтобы как-либо действовать в данной ситуации»).
При формирующем уровне адресат должен прийти к общему смыслу восприятия того сообщения, исходя из которого его сознание предстает как поле взаимодействия
жизненно вербального опыта и поступающей по перцептивным каналам информации.
Это восприятие протекает по четырём фазам: при первой реципиент формирует исходное представление о будущем сообщении; при второй реципиент сравнивает стимул с
гипотезой и выносит решение об узнаваемости сигнала; при третьей – включает идентифицированный стимул в систему других опознанных сигналов, в результате чего и
происходит осмысление информации. Это осмысление определяется как процесс раскрытия и выявления связей между опознанными единицами; при четвёртой фазе на основе понимания всего сообщения делает вывод об общем смысле воспринятого [14: 31–
33].
По мнению Абишевой, схема И.Я. Зимней ориентирует на глобальность понимания,
на то, что данный процесс лежит в основе собственно перцептивной и продуктивной
речемыслительной активности. Но эта модель носит общий характер и не объясняет
факты восприятия, как звуков, так и речевых поступков.
Другую схему представляет Л.Г. Васильев. По его схеме процесс понимания
протекает в три этапа. Первый этап – это воссоздание из воспринимающей локутивной
линейной структуры конвенционального поля в сигнификативном потенциале слу-
85
шающего. Второй – воссоздание индивидуального поля этого сигнификата. Третий
этап охватывает сопоставление индивидуального поля сигнификата сообщения с индивидуальным полем соответствующего сигнификата слушающего, которое имплицируется при поиске конвенционального поля на первом этапе; выведение умозаключения;
в/1 – преобразование индивидуального поля слушающего или в/2 – отбрасывание индивидуального поля сигнификата говорящего как неприемлемого для «наследования» [5:
82–85].
Понятие «понимание» рассматривается и в психолингвистике. Согласно этой
концепции, существует такая теория понимания текста, как грамматика рассказа.
Согласно подходу рассказы могут иметь глубинную структуру по аналогии с предложением [18: 65].
3. В науке имеет место выдвинутая А.А. Брудным и психолого-герменевтическая
концепция. Здесь понимание рассматривается как процесс образования и функционирования «смыкающей модели» [4]. Текст обладает содержанием в непосредственном
взаимодействии с сознанием читателя; процесс понимания «смыкает» в единое целое
всё то, что происходит в сознании читающего индивида. Исходя из видов текста, он
выделяет три типа понимания: первый тип предполагает наличие набора взаимосвязанных сведений, «необходимых, например, для понимания Апокалипсиса, «да-да»текстов и текстов, образованных последовательностью знаков недешифрованных ещё
языков»; второй требует знания тезауруса (терминов, формул и т. д.); третий
подразумевает умение понять смысловые или семантические линии текстов, содержащих ряд смысловых направляющих [4].
4. Согласно логической концепции, понимание поведения может быть рациональным, целевым и сильным. Каждый вид передаёт разные фазы познавательной активности адресата. Рациональное понимание есть заключение на основе образца, стандарта
или правила. Целевое понимание связано с реализующим этапом и приводит к выводу
о необходимости совершения адресатом того или иного действия. «Целевое понимание
поведения предполагает раскрытие связи между мотивами/целями, ценностями,
которыми руководствуется человек и его поступками» [15: 246–247]. Сильное понимание демонстрирует говорящего/пишущего.
5. По другой концепции под пониманием может иметься в виду актуализация смысла текста.
По мнению Г.П. Щедровицкого и С.Г. Якобсон, понимание – это смысловая организация знаковой формы текста, т. е. восстановление структуры смысла, заложенного в
текст мышлением, т. е. «знаки, из которых построен текст, должны так выстроиться у
меня в уме, как выстраивались они в уме автора» [19].
6. Нашему исследованию близко так называемое прагматическое понимание, предполагающее создание контекстуальной модели понимания речевого поведения [3; 11].
По этой модели интерпретация намерения (мотива, цели) речевого акта предполагает
учёт как языковых средств, так и других значимых элементов речевой ситуации. Как
считает Т.А. Ван Дейк, прагматическое понимание – это последовательность процессов, содержание которых является приписывание высказываниям участниками коммуникации иллокутивных сил. По мысли исследователя, для успешного понимания
речевых актов необходимо принимать во внимание такие факторы, как 1) свойства
грамматической структуры высказывания; 2) такие характеристики, как темп речи, ударение, интонация, высота тона, жесты, мимика, движение тела и т. д.; 3) наблюдение
(восприятие коммуникативной ситуации, присутствие и свойства находящихся в поле
зрения объектов, людей и т. д.); 4) хранящиеся в памяти знания/мнения о говорящем и
его памяти, знания, мнения о говорящем и его свойствах; 5) знания/мнения относительно характера происходящего взаимодействия и о структуре предшествующих комму-
86
никативных ситуаций; 6) знания/мнения, полученные из предшествующих речевых актов, т. е. из дискурса; 7) знания общего характера (прежде всего, социально значимые)
о взаимодействии, о правилах (прагматических); 8) другие разновидности знаний о мире, имеющие общий характер [11].
Названные факторы напоминают нам о том, что для определения коммуникативной
направленности высказывания недостаточно знания его лингвистических составляющих, важно знать комплекс других знаний, полученных в ходе жизнедеятельности
говорящего.
О контекстуальной модели понимания говорит А.А. Потебня. В его модели для понимания смысла необходимо привлечение содержания контекста. Актуальны в данном
случае ближайшее и дальнейшее значения слова. Как мы знаем, ближайшее значение
обеспечивает понимание данного языкового коллектива, а дальнейшее проступает в
контексте общественных представлений о предмете мысли [17].
По мнению некоторых учёных, понимание представляется как общая процедура,
тесно связанная с нормативно-ценностными системами общественной практики. Язык
при этом выступает как одна из этих нормативно-ценностных систем по общению.
Языки надстраиваются над нормативно-ценностными системами практики и служат
средством управления деятельностью людей в этих системах [10].
В других исследованиях отмечается, что из свойства языка как социального явления
проистекает связь между пониманием и смыслом: чтобы понимать друг друга, люди
должны пользоваться общим языком, в лексико-семантической системе которого каждое слово как означающее становится осмысленным, т. е. означаемым, только в связи с
другими элементами этой системы как средства общения определённого социума. За
процессом понимания лежит презумпция осмысленности «понимаемого», «понимаемое
переводится в контекст целого» [2].
Нам импонирует мнение исследователя Анны Зализняк о понимании как одной из
важнейших экзистенциальных ценностей в нашей культуре. Проблема понимания не
просто находится на пересечении интересов нескольких гуманитарных дисциплин, но
почти для всех перечисленных областей знания она представляет собой одну из ключевых проблем [12: 14–19].
Таким образом, в случае межличностного высказывания остро необходимым
является разработка модели прагматического понимания говорящих, согласно которой
для определения коммуникативной направленности высказывания помимо знаний лингвистических составляющих речевого поведения важно знать комплекс других знаний,
полученных в ходе жизнедеятельности говорящего. При этом возрастает значение правил выведения логических выводов посредством знаний об экстралингвистической реальности, с которыми связан процесс интерпретации. А это невозможно без
привлечения разных наук.
Литера ту ра
1 Абишева К.М. Основы теории межкультурной коммуникации. Монография. Астана, 2008. – 224 с.
2. Автономова Н.С., Филатов В.П. Понимание как логико-гносеологическая проблема// Вопросы
философии. 1981. № 5.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
4. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 2005.
5. Васильев Л.Г. О понимании речевых сообщений// Языковое сознание и его единицы. Калинин,
1986.
6. Ветухов А. Из воспоминаний об А.А. Потебне. Харьков, 1913. С.318–320.
7. Вундт В. Проблемы психологии народов. М., 1912. С. 352.
8. Гадамер Х.Г. Kleine Schrifter. Tubingen, 1967.
9. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
10. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.
11. Дейк Т.А. ван. Контекст и познание. М., 1984.
87
12. Зализняк А. Тезисы докладов Межд. науч. конф. 28 февраля – 1 марта 2005 г. М., 2005.
13. Звегинцев В.А. История языкознания 19 и 20 веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. М., 1960.
14 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480с.
15. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1976.
16. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке// Языковая личность: культурные концепты.
Волгоград–Архангельск, 1986.
17. Потебня А.А. Общее и индоевропейское языкознание. М., 1965.
18. Пропп В.Я. Мифология сказки. М.: Наука, 1969.
19. Щедровицкий Г.П., Якобсон С.Г. Методологические проблемы понимания. Алма-Ата, 1973.
88
Султан Маджед Альотаиби
(Россия, Москва)
В докладе рассматривается вопрос об установлении эквивалентности в арабском и русском языках на
фоне теории уровней эквивалентности, разработанной В.Н. Комиссаровым. Даётся краткая характеристика предложенных в данной теории уровней.
The paper concerns the problem of setting of the Arab-Russian equivalence against the background of the
theory of the equivalence levels, works out by V.N. Komissarov. The author makes a draft of the essential levels
of the theory.
Ключевые слова: теория перевода, теория уровней эквивалентности, арабский язык, русский язык.
ТЕОРИЯ УРОВНЕЙ ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ
Попытку объединить различные теоретические модели перевода в рамках единой
целостной системы научных представления о процессе перевода предпринял В.Н. Комиссаров, разработавший получившую широкое признание в России и за рубежом теорию уровней эквивалентности. Учёный отмечает, что каждая из этих моделей перевода
отражает какие-то отдельные аспекты переводческой деятельности и лишь все вместе, в
совокупности они дают достаточно полную картину тех содержательных компонентов,
передача которых обеспечивает эквивалентность перевода. По его мнению, роль такой
объединяющей модели может сыграть теория уровней эквивалентности.
«Теория уровней эквивалентности – это модель переводческой деятельности, основанная на предположении, что отношения эквивалентности устанавливаются между
аналогичными уровнями текстов оригинала и перевода. Основой этой модели является
выделение в содержании текста ряда последовательных уровней, отличающихся по характеру информации, передаваемой от Источника к Рецептору» [1: 62].
Суть этой теории заключается в потенциальном ограничении возможности полного
сохранения содержания оригинала в переводе из-за различий в системах ИЯ и ПЯ и
особенностях создания текстов на каждом из этих языков. Поэтому переводческая эквивалентность может основываться на сохранении (и соответственно – утрате) разных
элементов смысла, содержащихся в оригинале. В передаваемом от Источника к Рецептору тексте В.Н. Комиссаров выделяет 5 основных уровней (типов) эквивалентных отношений между текстами оригинала и перевода для обеспечения переводческой
эквивалентности: 1) уровень цели коммуникации; 2) уровень описания ситуации; 3)
уровень сообщения; 4) уровень высказывания; 5) уровень языковых знаков (слово).
На любом уровне эквивалентности перевод может обеспечивать межъязыковую
коммуникацию, т. е. сохраняются цель коммуникации и способ её достижения через
идентификацию определённой ситуации.
Приведённые выше типы эквивалентности перевода можно проиллюстрировать следующими примерами из работы В.Н. Комиссарова (см. [2: 52]).
Первый тип (эквивалентность на уровне цели коммуникации):
Постыдился бы! – قولك يثير اإلشمئزاز
Цель коммуникации здесь заключается в выражении негативной эмоции говорящего
по отношению к собеседнику. В переводе употреблена одна из типичных для таких ситуаций фраз, служащих для выражения возмущения в русском языке, хотя составляющие её языковые средства не соответствуют единицам оригинала. Эквивалентность на
данном уровне характеризуется наименьшей общностью содержания оригинала и перевода [4: 339].
Второй тип (эквивалентность на уровне описания ситуации):
Он снял трубку. – اجاب على الھاتف
89
Этот тип характеризуется несколько большей общностью содержания разноязычных
текстов [4: 339]. Общая часть содержания обоих текстов не только передаёт одинаковую цель коммуникации, но и отражает одну и ту же внеязыковую ситуацию, хотя использованные в обоих текстах языковые единицы несопоставимы.
Третий тип (эквивалентность на уровне способа описания ситуации):
Осторожно, стекло! – قابل للكسر
ٌ
При таком переводе кроме сохранения цели коммуникации и общности ситуации
сохраняются ещё общие понятия, с помощью которых эта ситуация описана в исходном тексте, хотя ни синтаксическая структура, ни использованные в переводе слова не
воспроизводят синтаксической структуры и значений слов оригинала.
Четвёртый тип (эквивалентность на уровне структурной организации высказывания):
Я сообщил ему о том, какие чувства я испытываю перед ней. – اخبرته عن مشاعري
تجاھھا
При таком переводе добавляется к описанным выше трём компонентам содержания
ещё инвариантность синтаксических структур оригинала и перевода, т. е. значительная
часть значений синтаксических структур оригинале сохраняется в переводе. Иначе говоря, здесь уже сохраняются значения, заключённые в связях между языковыми единицами, однако эквивалентности слов нет.
Пятый тип (эквивалентности на уровне языковых знаков):
Письмо написано на арабском языке. – الرسالة مكتوبة باللغة العربية
В этом типе эквивалентности сохраняются все содержательные компоненты для
обеспечения полной переводческой эквивалентности: цель коммуникации, описание
одинаковой ситуации, смысл сообщения, значение синтаксических структур и значение
слов, т. е. достигается максимальная степень близости содержания оригинала и перевода [5: 256].
Таким образом, В.Н. Комиссаров разработал универсальную типологию семантических состояний, в которых может пребывать исходный текст относительно переводного
[3: 48]. Предложенные им типы эквивалентности – это лишь способ описания тех возможных действий, которые переводчик совершает в процессе перевода. Данная модель
подсказывает переводчику, в каких пределах и какой частью содержания исходного
текста он волен или не волен жертвовать. После анализа данной модели становится ясным, что ни при каких условиях нельзя жертвовать целью коммуникации. Цель коммуникации должна быть сохранена и достигнута на всех уровнях. Однако это не означает,
что эквивалентность на уровне цели коммуникации лучше, чем эквивалентность на
уровне, например, языковых знаков. Ведь последняя всё равно неизбежно предполагает
сохранение цели коммуникации. Нельзя также полагать, что эквивалентность на уровне
языковых знаков лучше, чем, скажем, эквивалентность на уровне описания ситуации.
Выбор подходящего типа эквивалентности для перевода условен в свизи с самой ситуацией и характером содержания оригинала.
В целом данная модель позволяет переводчику определить, какой степени близости
к оригиналу он может достичь в каждом конкретном случае.
Литера ту ра
1. Комисаров В.Н. Слово о переводе (Очерк лингвистического учения о переводе). М., 1973.
2. Комиссаров В.Н. Теория перевода (Лингвистические аспекты). М., 1990.
3. Нелюбин Л.Л. Введение в технику перевода. М., 2009.
4. Нелюбин Л.Л., Хухуни Г.Т. Наука о переводе. История и теория с древнейших времён до наших
дней. М., 2008.
5. Сдобников В.В., Петрова О.В. Теория перевода. М., 2008.
90
С.М. Андреева
(Аргентина, Буэнос-Айрес)
В статье рассматриваются основные современные подходы к изучению понятия «языковая личность».
Введение в научную парадигму языкознания категории «языковая личность» стимулирует науку о языке
к освоению понятий, ранее ей не свойственных, но широко представленных в родственных языкознанию
науках, – личность, сознание, мышление, деятельность, поведение, роль, статус, ситуация, жанр.
The basic modern approaches to concept studying «the language person» are considered in this article. The
category «the language person» known in a scientific paradigm of linguistics stimulates the science about language to development of concepts, earlier not peculiar, but widely presented in related linguistics as the person,
consciousness, thinking, activity, behavior, a role, the status, a situation, a genre.
Ключевые слова: языковая личность, языковая структура, уровни языковой личности, когнитивная
база, лингвистика, социолингвистика.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ФЕНОМЕНА
«ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ»
Изменение парадигмы современного отечественного языкознания выражается, прежде
всего, в увеличении в его общем континууме объёма антропоцентрического направления,
что в свою очередь влечёт за собой, с одной стороны, основание новых научных сфер, с
другой – переосмысление старых теоретических аксиом и устоявшихся постулатов. Усиление роли «человеческого фактора» приводит учёных к осознанию важности не только
проблем описания языковой структуры, но и задач всестороннего исследования homo
loquens (человека говорящего). Языковая личность – человек в его способности к порождению и пониманию речи – становится ныне интегральным объектом изучения комплекса молодых и интенсивно развивающихся направлений науки о языке (психо-, социо-,
когнито-, прагма-, этно-, онтолингвистики и т. п.).
Антропоцентрическое языкознание открывает много белых пятен, неизведанных научных пространств, разработка которых требует усилий учёных. Одну из таких областей
составляет комплекс проблем становления языковой личности иностранных студентов,
поскольку языковая личность студентов выступает творцом языковой и речевой деятельности. Языковая деятельность направлена на созидание языка, изменяющегося во времени, на всех его уровнях. Речевая деятельность направлена на использование языка для
общения – кодирования/декодирования высказываний и текстов. Сознание человека с его
отражающей и созидающей способностями охватывает в языковой и речевой деятельности:
1) внешний мир, включающий пересекающиеся участки: (а) реальную и (б) воображаемую его зоны, отражаемые в языке и языком;
2) внутренний мир, где в языке и посредством языка отражаются (а) рациональные,
(б) эмоциональные процессы. Здесь мир познания и размышлений, интенций, эмоций,
оценок, отношений человека.
Следует отметить, что введение в широкий научный обиход категории «языковая
личность» позволяет раздвинуть рамки области изучения речевого онтогенеза. В современной онтолингвистике (возрастной психолингвистики) на первый план всё отчётливее
выступает не формирование языковой структуры, а развитие человека в его коммуникативной культуре. Введение в научную парадигму языкознания категории «языковая личность» стимулирует науку о языке к освоению понятий, ранее ей не свойственных, но
широко представленных в родственных языкознанию науках, – личность, сознание,
мышление, деятельность, поведение, роль, статус, ситуация, жанр и т. д.
В целом парадигмы современного языкознания сосредоточены, как упоминалось, на
поиске того, как человек использует язык в качестве орудия общения, а также того, как в
языковых единицах отразился сам человек во всём многообразии своих проявлений.
91
Ю.Д. Апресян свидетельствует: «Язык, как известно, в высокой степени антропоцентричен. Громадная часть его словаря посвящена человеку – его внутреннему миру, восприятию внешнего мира, физической и интеллектуальной деятельности, его целям,
отношениям с другими людьми, общению с ними, оценкам событий, положений и обстоятельств» [1: 18].
Таким образом, homo loquens реализует себя, прежде всего, в создании речевых произведений, текстовой (диалогической и монологической) деятельности, говоря о которой
«мы имеем дело с новым, весьма обширным полем научных изысканий, открывающимся
на стыке целого ряда областей знания о человеке и обществе и позволяющим при изучении знакового общения перенести акценты с языка как системы и текста (диалогического
и монологического) как единицы языка на текст как подлинно коммуникативную единицу наиболее высокого порядка, являющую собой не только продукт, но также образ и
объект мотивированной и целенаправленной коммуникатино-познавательной деятельности» [5: 46–47]. Перефразируя известное высказывание Ю.Н. Караулова о том, что «за
каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка» [6: 27], можно
сказать, что за каждой языковой личностью стоит множество производимых ею текстов.
Речевые произведения представляют собой деятельность языковой личности. При
этом они позволяют судить об индивидуальных особенностях, коммуникативной компетенции языковой личности, о скрытых процессах его языкового сознания. Изучение языковой личности всегда сталкивается с проблемой определения меры единичного и
общего, типического и уникального, индивидуального и коллективного в объекте исследования. Уникальность языковой личности конкретного индивида есть не что иное, как
неповторимость комбинаций социально-психологических характеристик её речевого поведения. Как указывает Т.Г. Винокур, «феномен речевого поведения стоит на трёх китах,
лишь один из которых – внутриязыковые закономерности подсистемой дифференциации
стилистических явлений». Два же других – это внешние закономерности социальных и
социально-психологических условий коммуникации, благодаря чему речевое поведение
предстаёт как визитная карточка языковой личности иностранных студентов в обществе,
отражающая реальное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов» [3: 29].
Современная лингвистика всё в большей степени становится ориентированной на человека (Ю.Д. Апресян, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова и др.), и проблема
«человеческого фактора» в языке обретает своё воплощение в коммуникативной лингвистике и коммуникативной методике, в которых центральным предметом изучения
становится «человек и его язык», т. е. языковая личность (ЯЛ). И тезис Ю.Н. Караулова:
«За каждым текстом стоит языковая личность», владеющая системой языка, уже ни у кого не вызывает сомнения. Более того, понимание, что язык нельзя познать сам по себе,
«не выходя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к
человеку, к конкретной языковой личности» [6: 7], становится предметом специальных
исследований не только лингвистов и методистов, но и социолингвистов, психолингвистов, лингвокультурологов и др. При этом ЯЛ рассматривается не как часть многогранного понимания представлений личности, вмещающей в себя и психологический, и
социальный, и этнический и другие компоненты, но преломлённые через её язык, её дискурс.
Ф.И. Буслаев первым в отечественной лингвистике выдвинул понятие личности ученика, определив её как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной сложности…
по видам речевой деятельности <…> по уровням языка» [11: 29]. С того времени лингвометодика далеко продвинулась в понимании и разработке структуры и содержания
понятия «языковая личность».
92
В работах А.А. Потебни предметом исследований становится язык и человек, что нашло реализацию в современной коммуникативной лингвистике (Г.А. Золотова, Г.В.
Колшанский и др.) и в коммуникативной методике (Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, О.Д.
Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Р. Шатилов, А.Н. Щукин и др.). В работах Б.А. Богородицкого языковая личность представляет собой никогда «не прекращающуюся жизнь с языком в языке», которую впоследствии Б.М. Гаспаров назвал «языковым
сосуществованием», продолжающимся на протяжении всей жизни этой личности в процессе взаимодействия с языком [4].
В.В. Виноградов впервые наметил основные принципы изучения ЯЛ: 1) опора на тексты, созданные языковой личностью; 2) учёт включённости ЯЛ в различные коллективные субъекты.
В последнее время появилось много работ, в которых ЯЛ рассматривается в нескольких аспектах: 1) Г.И. Богин, В.П. Белянин и др. изучают ЯЛ с точки зрения созданных и
воспринятых ею текстов; 2) работы А.Е. Ашковой, Т.Н. Голицыной, Т.В. Кочетковой и
других посвящены изучению ЯЛ выдающихся людей; 3) в работах Т.Л. Хризман, Р.В.
Серебриковой, А.И. Кому представлены результаты изучения гендерных особенностей
ЯЛ; 4) Ю.Е. Прохоров, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин анализируют национальный компонент ЯЛ; 5) возрастные особенности ЯЛ изучаются в работах О.В. Крысиной, Т.И. Полюкова; 6) в социолингвистическом аспекте ЯЛ исследуется в работах Ю.Н. Караулова,
Л.П. Крысина, Л.Т. Рытниковой; 8) ЯЛ изучается в коммуникативно-деятельностном аспекте (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова, И.В. Сентенберг, И.Б. Тарасова,
И.И. Халеева и др.).
В парадигму научного мышления включаются такие понятия, как личность, языковая
личность, её структура (установки, тенденции, чувства). В социальной психологии утвердилось понятие базовая личность, под которой понимается «структура личности, общая для всех членов определённого социума». Этот базовый компонент в любом случае
проявляется через ЯЛ, в силу чего ряд исследователей говорит о выделении общенационального типа ЯЛ (Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин, Е.Ю. Лазуренко, О.Н. Паркшина и др.).
В настоящий период известны различные подходы к изучению ЯЛ, определяющие
статус её существования в лингвистике, социолингвистике, психолингвистике, лингвометодике: полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В.П. Нерознак), семасиологическая ЯЛ (А.Г. Баранов), русская ЯЛ (Ю.Н. Караулов),
словарная ЯЛ (В.И. Карасик), эмоциональная ЯЛ (В.И. Шаховский), элитарная ЯЛ (О.Б.
Нерознак), этносемантическая ЯЛ (С.Г. Воркачев) и другие.
Таким образом, «к необходимости изучения языковой личности как целостного феномена, как фактора, интегрирующего разрозненные исследовательские результаты экспериментально исследовательской практики, вводящего их в русло единой
лингвистической парадигмы, приходят специалисты разных областей» [6: 25]. К этому
приходят от изучения языковой системности, понимая, что «система локализована в мозгу говорящих людей» [10: 13], т. е. языковой личности, будь то писатель, ребёнок с особенностями языка на разных возрастных этапах развития или «вторичная» языковая
личность (ЯЛ2) иностранного студента, изучающего русский язык.
К концентрации своих интересов на ЯЛ движется лингвометодика, которой, как считает Ю.Н. Караулов, лингвисты обязаны появлением этого понятия на «лингвистическом
горизонте» [6: 26].
Современная лингвометодика даёт определение структуры и содержания ЯЛ, которая
рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения
действительности; в) определённой целевой направленностью» [Шмелёв 1989: 8].
93
Таким образом, реконструкция языковой личности через тексты, создаваемые «вторичной» языковой личностью на иностранном (русском) языке, позволяет определить
уровни развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности с её жизненными и социальными доминантами, воспитанные семьёй, национальными традициями, социальной средой и другими воспитательными средами, среди которых языковая
(«родная» и «неродная») среда играет определяющую роль в становлении «вторичной»
ЯЛ студента-филолога. При этом необходимо учитывать и личностные установки, и мотивы познавательной деятельности, и лингвистические способности студентовиностранцев, выбравших русский язык в качестве своей будущей специальности.
Формирование коммуникативной инокультуры создаёт ту среду для становления и
развития «вторичной» языковой личности, в которой речевая коммуникация организуется в процессе совместной деятельности, по поводу её, и именно в этом процессе людям
необходимо обмениваться информацией и самой деятельностью, т. е. вырабатывать формы и нормы совместной деятельности. Более того, двуязычное «языковое сознание» коллектива «вторичных ЯЛ» в языковой среде изучаемого языка обогащается опытом
отдельной ЯЛ, и вот «это зыблющееся, всё время меняющееся соотношение между «своим» и «чужим», между тем, что данная личность сознаёт как часть своего собственного
языкового опыта, и тем, что воспринимается ею как … новое, получаемое извне, и создаёт возможность языкового общения» [4: 114]. И это диалогическое общение протекает в
виде «непрерывных соприкосновений» различных ЯЛ, в ходе которых они взаимно «инкорпорируют» в себя языковой опыт партнёра, пробуждая <…> индивидуальные отклики во всем языковом мире» [4: 115]. Это коммуникативное общение приобщает каждого
члена определённой языковой среды к жизненному опыту другого народа, другой социокультурной языковой общности, ассоциируя его со своим собственным и опытом своих
собеседников по русскоязычной среде, двуязычной по своей основе для иностранных
студентов-филологов.
И в этом плане иноязычная речевая среда для обучающихся русскому языку иностранных студентов-русистов является одним из важнейших факторов формирования и
развития их коммуникативно-речевой и коммуникативно-профессиональной компетенции, в которой они реализуются в новом для себя статусе – «вторичной» языковой личности.
ЯЛ начинается тогда, «когда в игру вступают интеллектуальные силы, и первый уровень её изучения – выявление, установление иерархии смыслов и ценностей в её картине
мира, в её тезаурусе» [6: 36].
Существует несколько моделей ЯЛ. Принципиальным различием моделей ЯЛ, предложенных Г.И. Богиным и Ю.Н. Карауловым, является следующее: 1) развитие всех трёх
уровней ЯЛ, по Ю.Н. Караулову, идёт одновременно, и формирование высшего уровня
не требует завершения предыдущих уровней, т. е. формирование ЯЛ обучающегося в
синхронном аспекте; 2) в концепции ЯЛ Г.И. Богина «каждый низший уровень существует для высшего» [2: 46], и развитие высшего уровня возможно только на основе всех
предыдущих, т. е. формирование и изучение ЯЛ обучающихся в диахроническом аспекте.
К.Ф. Седов, развивая идеи Г.И. Богина, сопоставил выделенные им уровни ЯЛ с уровнями мышления ЯЛ (Давыдов, 1972), что позволило соотнести приобретения личности в
овладении языком с возрастными психологическими особенностями (Седов, 1999). Однако в связи с проблемой языковой личности вновь оказался актуальным вопрос о соотношении языка и речи. Данная проблема в последнее время рассматривается через
призму языковой личности. Логичным результатом разрешения данной проблемы стал
тезис о наличии не только феномена языковой личности, но и феномена речевой личности [7: 322–323]. Таким образом, «если языковая личность – это парадигма речевых лич-
94
ностей, то речевая личность – языковая личность в парадигме реального общения» [9:
59]. Однако речевой ряд «языковая личность – речевая личность» не завершён, поскольку их можно соотнести с понятиями «язык как предмет и язык как способность». При
этом если языковую личность рассматривать как парадигму, а речевую личность как
элемент данной парадигмы, то помимо системного аспекта, существует и функциональный аспект, проявляющийся в «языке как процессе». И это будет личность, которая
функционирует в коммуникации, т. е. коммуникативная личность [8]. Представленная
система «личностных» феноменов соотносится с системой «языковых феноменов» А.А.
Леонтьева (схема 1).
Схема 1
СООТНОШЕНИЕ «ЛИЧНОСТНЫХ ФЕНОМЕНОВ» С «ЯЗЫКОВЫМИ
ФЕНОМЕНАМИ»
Речевая деятельность
Язык как процесс
Язык как способность
Язык как
предмет
«Человек говорящий»
Коммуникативная лич-
Речевая личность
Языковая личность
Таким образом:
− Языковая личность – личность, которая проявляется в речевой деятельности. Это
личность обладает определённой совокупностью знаний и представлений.
− Речевая личность – личность, которая реализует себя в коммуникации. Эта личность реализует ту или иную стратегию и тактику общения, выбирая необходимые лингвистические и экстралингвистические средства.
− Коммуникативная личность – участник коммуникативного акта, который действует в реальной коммуникации.
− Человек говорящий – личность, одной из видов деятельности которой является речевая деятельность (от процесса её порождения до процесса восприятия речевых произведений) [8].
Следует отметить, что человек говорящий рассматривается как языковая личность,
владеющая определёнными знаниями (информационные, содержательные единицы
структурированной и иерархизованной системы) и представлениями (субъективное эмоциональное отражение связей и отношений действительности). Эти знания и представления могут носить индивидуальный, коллективный и социальный характер. Таким
образом, выделяют три «набора» знаний и представлений: индивидуальный и два кол-
95
лективных (социумный и национальный) (Тарасов, Розеншток–Хюсси, Гудков, Красных).
Индивидуальное когнитивное пространство (ИКП) представляет собой структурированную совокупность знаний и представлений, которой владеет любая языковая личность.
Коллективное когнитивное пространство (ККП) рассматривается как совокупность
знаний и представлений, которыми обладают все личности того или иного социума.
Когнитивная база (КБ) – «структурированная совокупность обязательных знаний и
представлений национально-детерминированных и минимизированных представлений
того или иного национально-лингвокультурного сообщества» [8: 61].
Таким образом, каждая языковая личность обладает своим ИКП, набором ККП (семейное, профессиональное, конфессиональное и т. д.) и КБ того национально-лингвокультурного сообщества, членом которого он является. В связи с этим ИКП человека
включает в себя КБ и ККП всех социумов, в которые он входит.
Когнитивные пространства и когнитивная база формируются когнитивными структурами (КС), которые в свою очередь формируют нашу компетенцию и лежат в её основе.
КС включают в себя сведения о реальном мире, знания о языке и знания языка. Исходя
из этого, можно выделить феноменологические и лингвистические когнитивные структуры.
Феноменологические когнитивные структуры направлены на формирование совокупности знаний и представлений языковой личности о феноменах экстралингвистической и собственно лингвистической природы (исторические события, реальные
личности, законы природы, произведения искусства и т. д.).
Лингвистические когнитивные структуры лежат в основе языковой и речевой компетенции. Они направлены на формирование знаний и представлений о законах языка, о
его синтаксическом строении, лексическом запасе, фонетико-фонологическом строе, о
законах функционирования его единиц и построения речи на данном языке (схема 2).
Схема 2
СООТНОШЕНИЕ ВИДА КОМПЕТЕНЦИИ И ТИПА КС
ФКС
ЛКС
ЛКС +
ФКС
ФКС
ЛКС
Коммуникативная
Культурная
Предметная
Языковая
Речевая
Таким образом, когнитивные структуры определённым образом соотносятся с разными видами компетенций языковой личности студентов: они их формируют и лежат в их
основе [8]. Иначе говоря, языковая, речевая, предметная, культурная компетенции ЯЛ
96
являются элементами базового уровня данной системы и составными элементами коммуникативной компетенции.
Литера ту ра
1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография // Избранные труды. Т.
II. М.: Языки русской культуры, 1995.
2. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов. Автореф. дисс.
… д-ра филол. наук. Л., 1984. – 31 с.
3. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. – 172 с.
4. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. Новое литературное обозрение. М., 1996. – 352 с.
5. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1985. –
268 с.
6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. – 261 с.
7. Клобукова Л.П. Лингвистические основы обучения иностранных студентов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. – 435 с.
8. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность. М., 2003.
9. Прохоров Ю.Е. Настольные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.
10. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. Воронеж, 1979. – 156 с.
11. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.
97
Г.П. Байгарина
(Казахстан, Астана)
В статье рассмотрены особенности политической коммуникации на современном этапе, которые заключаются в том, что данный вид коммуникации не просто опосредован средствами массовой информации, но СМИ фактически являются основной средой его существования.
In the article the features of political communication are considered on the modern stage, which consist in
that it is not simply mediated by mass media, but the MASS-MEDIA actually are the basic environment of its
existence.
Ключевые слова: языковое сознание, политическая лингвистика, дискурс, метафора.
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА ПОЛИТИЧЕСКОГО МИРА: КАЗАХСТАНСКИЕ
РЕАЛИИ
Для успешного решения задач, связанных с межкультурной коммуникацией, большое значение имеет исследование языкового сознания разных этносов, в том числе и
естественных билингвов. Специфика языкового сознания билингвов находит объяснение во взаимовлиянии и взаимодействии культур в полилингвальном пространстве, каким является многонациональный Казахстан. Языковое сознание, этнически
обусловленное, формирует картину мира. «Языковая картина мира объективно отражает восприятие мира носителями данной культуры, но человеческое отражение не является механическим, оно носит творческий (и поэтому в известной мере) субъективный
характер [2: 89].
В постсоветскую эпоху важной частью национальной культуры становится политическая сфера. На рубеже XX–XXI вв. возникло новое научное направление – политическая лингвистика, основным предметом исследования которой является политическая
коммуникация. «Главная функция политической коммуникации – борьба за политическую власть на основе использования коммуникативной деятельности… Политическая
коммуникация отражает существующую политическую реальность, изменяется вместе
с ней и участвует в её преобразовании»[6: 6].
Лингвисты вводят в научный обиход понятие языковой картины политического мира
как «сложного объединения ментальных единиц, относящихся к политической сфере
коммуникации и политическому дискурсу» [6: 43]. По общему мнению, способ концептуализации мира отчасти национально специфичен, отчасти универсален. Эта характеристика справедлива и в отношении политической картины мира, то есть
определённого способа концептуализации политической действительности.
Особенность политической коммуникации на современном этапе заключается в том,
что она не просто опосредована средствами массовой информации, но СМИ фактически являются основной средой её существования. Именно поэтому язык политики доступен всем членам языкового сообщества. По справедливому замечанию Т.В.
Шмелёвой, «современные средства массовой информации составляют уже своеобразный интердискурс, в которых различия отдельных <…> языков – вещь чисто поверхностная… Мы смотрим на мир (или нам предлагается смотреть) очень схоже» [5: 5].
Информация, язык и культура – взаимозависимые понятия, непосредственно связанные с проблемой существования и развития современного общества. Распространение
информации, в том числе и политической, предполагает как оценку окружающего мира, так и воздействие на общественное сознание, и моделирование соответствующей
картины мира. Исследования языка СМИ, выполненные в последние годы, показали,
что в силу общей прагматической направленности и общей структурно-смысловой организации текстов СМИ происходит сближение языка массовой коммуникации на интернациональном уровне. Отмеченная общность языка СМИ в разных странах, не
98
говоря уже о постсоветском пространстве, вполне объяснима: сегодня в универсальные
процессы глобализации вовлечены все народы и все культуры. Специалисты по межкультурной коммуникации отмечают, что универсальные условия и ситуации вынуждают людей вести себя в них и реагировать на них если не одинаково, то узнаваемо.
Никто не оспаривает тот факт, что сформировалось уже несколько поколений людей,
которые испытывают явную зависимость от СМИ и значительную часть знаний и оценок получают именно с помощью СМИ. СМИ знакомят людей с положением дел в мире, рисуют для них особую картину мира, а также объективируют информацию о мире
с помощью языка. Ю.Н. Караулов, определяющий язык СМИ как «обобщённую модель, совокупный образ национального языка», считает, что с учётом когнитивной и
прагматической составляющей изучение и описание языка СМИ перемещается в другую плоскость, а именно: «какой мир он нам репрезентирует и какие ценности он отстаивает» [3: 15–16].
Информация, которая распространяется на широкую аудиторию, должна быть объективной и достоверной. Однако распространение информации предполагает её интерпретацию, оценку, что способствует моделированию соответствующей картины
политического мира.
Образующие языковую картину политического мира ментальные единицы (концепты, стереотипы, сценарии, концептуальные поля, ценности и др.) на вербальном уровне
«зафиксированы в языке при помощи слов, составных наименований, фразеологизмов…» [6: 43]. Эти единицы относятся к различным областям политической жизни.
Так, одной из её составляющих являются «субъекты политической деятельности».
Политический дискурс разнообразен, в его рамках наблюдается вариативность, обусловленная неоднородностью субъектов политики с их ценностными ориентациями.
Казахстанский политический дискурс представлен социокультурными вариантами партии власти и оппозиции, дискурсивным проявлением которых является официальный и
оппозиционный дискурсы. Наличие этих вариантов, каждого со своими разновидностями, объясняется тем, что среди участников политического пространства есть не
только субъекты и объекты власти, но и противники власти. Или, по словам
Е.И. Шейгал, представлены «политики у власти» и «политики в оппозиции». Каждый
из социолектов претендует быть выразителем правды о современной общественнополитической ситуации в стране. Н.Д. Арутюнова выделяет несколько речевых актов,
подводимых под категорию говорения правды, содержание которых, по её мнению, зависит от того, кому они адресованы [1: 597]. Следуя её терминологии, можно сказать,
что «правда прямоты», «правда в глаза/или в лицо» и «правда невзирая на лица» характеризует оба типа дискурса, однако в большей степени – оппозиционный дискурс. В
область «правды прямоты» входят не только факты, но также мнения и оценки, что
очень ярко прослеживается по оппозиционному дискурсу.
Вербальное поведение представителей соответствующих социолектов, в частности,
стратегии и тактики, риторические приёмы, пресуппозиции, тематическая структура
дискурса задаётся системой ценностей и норм, свойственных групповому субъекту.
Можно утверждать, что подобного рода вербальное поведение субъектов политической
деятельности является универсальным для всех национальных картин политического
мира. Степень проявления эмотивности зависит от характера оценочного знака и интенсивности эмоций, провоцируемых соответствующим референтом. Не приходится
сомневаться в том, что именно в политической коммуникации наиболее ярко реализована связь языка с базовой культурной оппозицией «свой/чужой». Все остальные ценностные противопоставления будут являться производными по отношению к ней. В
современном дискурсивном политическом пространстве отчётливо проявлена категория идеологической толерантности, т. е. терпимое отношение к «своим» и неприятие
99
«чужих». Именно эта универсалия определяет выбор языковых средств, манифестирующих толерантные или интолерантные смыслы. В описании «своего круга», как правило, стираются существующие различия в позициях, подходах, точках зрения его
участников. Эта универсалия, задающая аффективность политической коммуникации,
определяет в целом тональность дискурса, его подчёркнутую этикетность или антиэтикетность, а также целенаправленный подбор положительной или пейоративной оценочной лексики, которая способна придать любой ситуации оценку, производную от
мировоззрения автора текста, его партийно-корпоративных интересов.
Политическая коммуникация демонстрирует, как сознательно активизируются определённые свойства языка с целью его дальнейшего использования для воздействия на
массовое и индивидуальное сознание и поведение.
К базовым концептам политического дискурса относится власть, что вытекает из
основной функции политического языка. Это концепт является важнейшим элементом
политического сознания. Власть становится объектом рефлексии, она подвергается осмыслению, интерпретации, критике: речь может идти как об абстрактном её значении,
так и конкретном – представители власти. Включая словарное значение имени концепта власть, что и составляет его содержательный минимум, этот концепт расширяет
своё содержание за счёт ассоциативных признаков: носители языка реагируют в первую очередь на закреплённые за этим именем ассоциации, существующие в обществе.
Он фиксируется в синонимических связях, сочетаемости, клишированных и неклишированных высказываниях, в образных переосмыслениях. Наблюдения показывают, что
высокой частотностью употребления этот концепт отличается в оппозиционном дискурсе, что вполне объяснимо. Власть – это всегда отношения между субъектами: теми,
у кого она есть, и теми, у кого её нет. Поэтому субъект власти – её реальный обладатель
– стремится её сохранить, а объект выступает либо как её сторонник, либо может находиться в оппозиции к власти. В дискурсе оппозиции отчётливо выражено противопоставление: власть ≠ народ, общество: Если бы тогда эта идея была принята
обществом и властью…(Свобода слова). Комбинаторика этой лексемы в оппозиционном дискурсе свидетельствует о её идеологической заданности, об отсутствии положительной оценочности: прямое порождение власти; беспредел власти; разборки во
власти; продукты власти; Власть является инструментом для реализации своих идей,
амбиций и даже корыстных интересов. Они пришли в город, а нарвались на баррикады
власти. Как видим, под властью мыслится и политическое господство, и органы политической власти, и её конкретные представители.
Анализ лексики, с помощью которой формируется картина политического мира, показывает, что политические субъекты независимо от их партийно-групповой принадлежности обращаются к таким ключевым словам и выражениям, как власть, политика,
демократия, стабильность, единство, прогресс, интересы государства, простой народ, в интересах народа и т. д. В последнее время этот ряд пополнил кризис. Различие
в лексических подсистемах разных вариантов общественно-политической речи заключается в коннотативных характеристиках одних и тех же лексем и в их синтагматических связях. В этом отношении очень точным оказывается введённое лингвистами
понятие идеологической полисемии, когда одни и те же слова используются представителями разных идеологий для обозначения разных понятий. «Идеологическая полисемия является следствием возникновения групповых коннотаций, выражающих
интерпретацию политической реальности с позиций той или иной социальной группы»
[4: 51].
Все ключевые слова политического дискурса входят в оппозицию по коннотативной
маркированности, что подтверждается анализом и слов-идеологем. Так, в официальном
дискурсе одно из ключевых слов – стабильность: Это наше главное завоевание, это
100
наше Всё. Казахстан является лидером развития и гарантом стабильности в Центральной Азии. В оппозиционном – это дестабилизация. Или стабильность коррупции,
стабильность бедности; всепоглощающая стабильность. Такого рода высказывания
хотя и не относятся к специализированным вербальным знакам интеграции, но «вербуют» своих, то есть отождествляют себя с определённой аудиторией, апеллируют к чувствам и настроению определённой социальной группы. Общность языка, подчёркивают
лингвисты, выступает как мощное средство групповой солидарности.
В официальном дискурсе контексты с таким ключевым словом, как демократия,
имеют позитивное содержание: Казахстан продолжает движение по пути демократии; продвижение демократии; сильное демократическое государство; демократия –
это «диктатура закона». Субъекты оппозиционного дискурса говорят об эрзацдемократии. Демократию они оценивают как средство камуфляжа, как ширму, одно
из средств маскировки истинных намерений (Свобода слова).
По определению Е.И. Шейгал, коннотативно нагруженные знаки являются политическими аффективами. Они выступают одновременно как парольные знаки, демонстрирующие приверженность определённой идеологии [4: 106–108].
Следует специально подчеркнуть особую роль номинаций в создании «нужной» для
определённого группового субъекта картины мира: манипулирование номинациями
демонстрирует власть языка в виде его способности навязывать своё мировидение. Выбор соответствующего слова для наименования указывает ценности, к которым апеллируют авторы. Номинация – это важный способ вербализации мнения-оценки. Так, в
выступлении Президента Республики Казахстан на XII сессии Ассамблеи народов Казахстана обращает на себя внимание далеко не случайный подбор оценочных слов: надёжный/прочный фундамент, конструктивное решение, весомый вклад, уникальный
опыт, впечатляющий успех, самый высокий в СНГ, мощный экономический подъём,
грамотная/взвешенная политика, взвешенное и мудрое поведение, самая либеральная
языковая политика. В основе номинации оказываются и ключевые слова, организующие текст для выражения авторской оценки. По набору ключевых слов, их сочетаемости можно судить о взглядах носителей языка на описываемый предмет. Не нужно
забывать, что ключевые слова приобретают функцию символов, формируют стереотипность мышления, не требующую самостоятельного осмысления действительности.
Все ключевые слова политического дискурса, обозначающие базовые концепты, входят
в оппозицию по коннотативной маркированности, иными словами – идеологической
маркированности, что подтверждается анализом слов-идеологем, отражающих ценностные доминанты различных групп. Следует специально подчеркнуть, что дискурс
борьбы придаёт нейтральным словам «обвинительные» коннотации.
Итак, «ценности и антиценности» являются одной из составляющих политической
картины мира, а оценочность относится к универсалиям политического дискурса. В
формировании ценностной картины политического мира важная роль отводится метафоре. Метафору стали воспринимать как орудие мышления и способ познания, оценки
и объяснения мира. Метафоре приписывают свойство «навязывать» говорящим на данном языке специфический взгляд на мир, воспринимать действительность под определённым углом зрения. Не случайным является разный удельный вес различных
метафорических моделей в разных вариантах казахстанского политического дискурса.
В оппозиционном дискурсе представлено развёртывание метафорических моделей с
понятийными образами «войны», «криминального мира», «болезни», «театра». Наблюдается активизация такой разновидности концепта война, как информационная.
При этом происходит наложение военной и криминальной метафоры: в одном ряду
оказываются информационное оружие, информационная бомба, информационная блокада, информационный киллер, телекиллер, информационные стволы. После известных
101
событий в дискурсивное пространство казахстанских СМИ был введён образ майдана
(площадь), используемый политиками в метафорическом значении как противостояние
(между властью и оппозицией). Эта метафора примыкает к милитарной модели: Неизвестно, ждёт ли площади Алма-Аты и Астаны судьба киевского майдана? (ЖумаТаймс). В дискурсе СМИ Казахстана новый концептуальный образ стал использоваться
с учётом как переносного осмысления слова майдан, так и его прямого значения в казахском языке: Если власть мирится со своими недостатками, не может их исправить или не хочет, тогда – майдан. В Украине это – «площадь», а в наших широтах –
обязательно «фронт». Поэтому доводить страну до майдана не надо (АиФ–
Казахстан).
В дискурсе власти высокой степенью частотности отличаются метафоры персонификации, актуализирующие понятийный образ движения, развития, роста. С этим образом оказался сопряжённым понятийный образ дороги, пути, транспорта.
Противоположное наполнение этой метафорической модели, представленное в оппозиционных СМИ: казахстанское бездорожье. Особенно наглядным является использование метафор с одним и тем же понятийным образом, но с разными знаками оценки для
освещения одних и тех же событий. Так, «механистическая» метафора: государство –
это механизм, одна из базовых «вековых» метафор, может быть наполнена как позитивным, так и негативным содержанием в зависимости от авторской позиции. В оппозиционных СМИ, например, был использован такой метафорический образ: разбитая
машина, передние колеса которой проколоты.
Современная когнитивистика перешла от рассмотрения отдельных метафор к исследованию системы метафорических моделей, то есть их сочетаемости. Важнейшим
свойством концептуальной метафоры является её «способность к развёртыванию в тексте» [7:177]. Так, в оппозиционном дискурсе (Свобода слова) отношения между властью и оппозицией представлены образно с доминированием одной, чаще двух-трёх
метафорических моделей: с концептуальным образом театр и криминальной метафоры. Эти метафоры, наряду с базовым концептом политического дискурса власть, служат средством связи частей текста и обеспечивают целостность его восприятия:
беспредел власти; острые разборки во власти, делёж и передел каналов; расправа с
политиками. В соответствии с другой доминантной метафорической моделью действия
властей по отношению к оппозиции осуществляются по разработанному сценарию:
сценарий подавления оппозиции; политический триллер; заказной фарс; герой этого
фарса; зрители политического триллера; роли все расписаны. Как видим, политическая жизнь метафорически характеризуется как та или иная разновидность зрелищного
искусства с указанием жанров представления, с их участниками, есть и упоминание ролей участников театрального действа.
В политической коммуникации в качестве политических символов широко используются артефакты. В современном дискурсе Казахстана – это новая столица Астана,
Левый берег, АК-Орда. Отношение к ним в различных вариантах политического языка
также задаётся групповыми интересами и отягощено идеологическими коннотациями.
В оппозиционном дискурсе артефакты часто употребляются по принципу контраста,
что приводит к актуализации интолерантных смыслов: Левобережье Астаны и алмаатинский «Шанырак». Там – блеск президентского дворца, зданий парламента, банков,
министерств, здесь – люди на грани выживания, без газа, тепла и света (Свобода слова). Здесь представлены и знаки ориентации, т. е. маркеры «нашести» и «чуждости»:
там – здесь. Они помогают идентифицировать своих и чужих. Языковые номинации
Левобережье Астаны, Ак Орда, Шанырак являются опосредованными обозначениями
власти и народа, то есть само место превращается в символ, как и его вербальное обозначение. Об отрыве от своего денотата свидетельствует использование этого символа
102
в названии статьи, посвящённой событиям в Копенгагене: «Шанырак по-датски»
(Свобода слова). Отмеченные артефакты выступают в роли парольных слов, отражающих ценностные доминанты двух основных социокультурных вариантов казахстанского политического дискурса.
Отметим и такой признак политического дискурса, как смысловая неопределённость,
которая приводит к расширению вариантов интерпретации. К смысловой неопределённости приводят такие приёмы, как вуалирование определённой позиции, того или иного
мнения, а также намеренное сокрытие истины, сознательное введение в заблуждение,
снятие ответственности за сообщаемое и т. д. Различные проявления смысловой неопределённости обусловлены в первую очередь причинами прагматического характера, основная среди них – манипулирование общественным сознанием. Неопределённость,
выражаемая разноуровневыми языковыми средствами и реализующаяся в виде
приблизительности, неточности, отсутствия ясности, приводит к неинформативности
сообщения. Возникает эффект неопределённости информации. См, например: Говорят,
что Вы и N укрылись в каком-то бункере, вооружённые до зубов. Прятались где-то в
посольстве за границей (Свобода слова); Они всё больше развивают в обществе
«баррикадное мышление», когда кто-то должен противостоять кому-то (ОРТ.
02.03.2009); Но нам тоже нужно обращаться не к тому, что какие-то вещи он делал
правильно, а какие-то неправильно, а что-то вообще сделано очень плохо (Свобода
слова); Кто-то, наверное, остался с этим убеждением, а кто-то, наоборот, нашёл какие-то плюсы в том, что я могу добавить (Время). Неопределённость возникает чаще
всего именно из-за стремления избежать смысловой точности, а не из-за отсутствия у
автора соответствующей информации.
Таким образом, идеологическая составляющая как основа политического дискурса
определяет основные характеристики языковой картины политического мира.
Литера ту ра
1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.
2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.
3. Караулов Ю.Н. Язык СМИ как модель общенационального языка// Язык средств массовой информации как объект междисциплинарного исследования. Тезисы докладов межд. научной конференции.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001.
4. Шейгал Е.Н. Семиотика политического дискурса. М., Гнозис, 2004.
5. Шмелёва Т.В. Морбиальная оптика// Лингвистика: Бюллетень Уральского лингвистического общества. Екатеринбург, 2001. Т. 7.
6. Чудинов А.П. Политическая лингвистика. М.: Флинта, 2008.
7. Чудинов А.П. Когнитивно-дискурсивное исследование метафоры в текстах СМИ// Язык СМИ как
объект междисциплинарного исследования. Часть 2. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.
103
Ж.Д. Беляева
(Приднестровская Молдавская Республика,
Тирасполь)
Статья посвящена проблемам семантических изменений терминологической лексики. Рассматриваются особенности семантических преобразований двух медицинских терминов – «аллергия» и «идиосинкразия» в современной публицистике.
The article is devoted to the problem of semantic changes in the terminology. The peculiarities of semantic
changes of two terms – «allergy» and «idiosyncrasy» in the modern print media are described.
Ключевые слова: терминологическая лексика, медицинская терминология, семантические изменения,
парадигматические отношения, синтагматические отношения.
МЕДИЦИНСКИЕ ТЕРМИНЫ АЛЛЕРГИЯ И ИДИОСИНКРАЗИЯ:
СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В
СОВРЕМЕННОЙ ПУБЛИЦИСТИКЕ
Медицинская терминология имеет давние интернациональные корни и одновременно занимает одну из лидирующих позиций по скорости формирования с её помощью
новых понятий. Кроме того, пожалуй, никакая другая наука не проникает своими существенными представлениями и понятиями в повседневную жизнь людей в такой степени, как медицина.
Публицистика активно использует арсенал медицинской терминологии, внося при
этом изменения в семантическую структуру терминов. Отметим, что медицинские термины обладают конкретной семантикой и представляют реальности, близкие человеку.
Вероятно, именно в связи с этим в медицинской терминологии заложены большие коннотативные возможности (особенно оценочные и эмоциональные). По нашим наблюдениям, общее значение, выраженное лексемами медицинского происхождения, –
пейоративная оценочность пороков и недостатков человека и общества в целом: общественные абсцессы, имплантация патриотизма, саркома массовой культуры, нравственная амнезия, реанимировать духовность, анатомия предательства, парализовать
веб-сайты, пароксизмы «общественной активности», перинатальный опыт вицепремьера, глянцевое издание для имбецильных подростков, метастазы чудовищной
бюрократии и т. д.
Особенностью подобного использования медицинской лексики является их актуализированная сочетаемость: Но их за редким исключением не поддерживают ни издатели, которым нужны авторы, варганящие по шесть романов в год, ни «грантократы»,
у которых от слова «традиция» начинается приступ эпилептической аллергии («Литературная газета», № 29 (6032) 20.07.05).
В некоторых текстах медицинские термины актуализируют термины других групп,
например, биологические термины: Компартия пребывает в состоянии анабиоза после сделанной ей внутриполостной операции. Из партии вырезали печень, и теперь
этот ампутированный орган, в котором угадывается лицо Семигина, претендует на
роль целого организма. И кремлёвские хирурги должны решить – где же осталась душа партии? В этом окровавленном существе со вспоротым животом или в пульсирующей печени, которую нарочно не выкинули в бак с операционными отходами?»
(Александр Проханов) («АиФ», № 30(1239) июль 2004).
Некоторые термины, функционируя в научном тексте в разных значениях, в публицистическом тексте становятся синонимами, зачастую представляя при этом такие виды словесной оппозиции, как оппозиция тождества (нулевая) или оппозиция
эквиполентная (пересечения). Так, если сравнить дефиницию медицинских терминов
104
аллергия и идиосинкразия в «Толковом словаре иноязычных слов», то можно заметить
следующее:
аллергия – мед. Изменённая реактивность организма (способность реагировать на
внешний раздражитель), вызываемая чуждыми ему веществами и выражающаяся различными болезненными состояниями (насморком, отеками, астмой и т. п.) [3: 47];
идиосинкразия – мед. Изменённая чувствительность человеческого организма к некоторым пищевым продуктам, проявляющаяся в виде сыпи и отёков кожи, общим недомоганием [3: 261].
Таким образом, в терминологическом значении обоих терминов наблюдается существенное, на наш взгляд, различие – сигнификат термина идиосинкразия содержит сему
уточняющего характера ‘пищевые продукты’, то есть данный термин, по всей видимости, имеет более узкое значение по сравнению с термином аллергия. Можно также говорить о том, что дифференциальные семы ‘пищевые продукты’ и ‘внешний
раздражитель’ вступают в гиперо-гипонимические отношения: первая выступает как
гипоним по отношению ко второй.
У поедавших генномодифицированный рис лабораторных животных наблюдалась
аллергия и резкое падение иммунитета («Известия», 03.03.2010); Близятся праздники,
и торговцы поддельной парфюмерией не покладая рук продают ароматы известных
марок. На первый вдох они ничем не отличаются от настоящих, только в лучшем случае держатся не более часа, а в худшем – вызывают ожоги и аллергию («Известия»,
19.02.2010); Причиной смерти мужа стало высокое давление, аллергия на морепродукты и сон в помещении, где работает кондиционер («Известия», 07.02.2010); Сотрудники Университета Глазго (Шотландия) обнаружили вещество, которое
провоцирует аллергию на пищу («Известия», 21.07.2009); Но аппетит к салу вдруг
притупился. Поняли, что организмы им перекормлены, врачи называют это словом
идиосинкразия («Комсомольская правда», 26.06.2008); Не мог есть земляники (идиосинкразия). Припухали десны. С наслаждением ел простоквашу («Комсомольская
правда», 17.01.2008).
В указанном же лексикографическом источнике зафиксировано также переносное
значение данных лексем, что свидетельствует о том, что они находятся на одном из
этапов изменения своей семантической структуры, который можно определить как устойчивое переносное значение [1]:
аллергия – перен. Неприятие кого-чего-н., отвращение [3: 47].
идиосинкразия – перен. Неприятие кого-чего-н., каких-н. идей, понятий и т. п. [3:
261].
...Зато в личной жизни забрезжили довольно милые перемены – кое у кого обнаружилась аллергия на ассигнации! («Известия», 03.07.2009); Недовольные политикой
властей автовладельцы проводят акцию протеста в Киеве, сотни автомобилей перекрыли улицу в центре города. <...> Кроме того, на стекла приклеены лозунги: «Аллергия на политиков», «Достали!» … («Известия», 05.02.2009); Ведь её [Бурджанадзе]
фигура – в отличие от Саакашвили – не вызывает у Москвы устойчивой аллергии и не
ассоциируется со штурмом Цхинвала («Известия», 26.10.2008); А уж для меня какая
удача, что вы здесь. В Москве Калягин интервью давать не любит. Почему у вас хронически не складываются отношения с журналистами? Или это персонифицированная аллергия, лично мне не повезло? (из интервью Александра Калягина Елене
Ямпольской) («Известия», 08.10.2008); Такой «аллергии» к нашей стране не было. И
разве не эта причина лежит в основе действий новой власти по созданию нового социального класса в 90-е годы, когда нужно было ускоренными образом и любыми средствами наштамповать социальную элиту? («Литературная газета», № 16 (6220) 2009-0415); С сериалами на Пятом канале вообще какая-то странная история. То ли у них
105
эфир защищён особым фильтром от сериального вируса, то ли среди редакторов гуляет повальная аллергия на многосерийные сказки из жизни воров и содержанок («Литературная газета», № 11 (6215) 2009-03-18); Леонид Радзиховский: «Во-первых, у нашего
руководства в принципе идиосинкразия к «оранжевым». Во-вторых, это дополнительно ослабило бы позиции РФ в СНГ. В-третьих, сразу воспаляется “проблема
Приднестровья”» («Комсомольская правда», 16.04.2009); А почему у нас нет купюр по
20, 200 и 2000 рублей? Почему у нашего Центробанка к ним такая идиосинкразия?
(«Комсомольская правда», 03.11.2006); Заместитель генерального директора НТВ по
информации Александр Герасимов подытожил свою речь тем, что ничего уже не изменить, что сделано, то сделано, и если у сотрудников «Намедни» «нет идиосинкразии, то они могут остаться на канале, так как не хотелось бы терять таких
профессионалов» («Известия», 04.06.2004); Немаловажным фактором является личность самого Ильгама Алиева – яркого кандидата нового поколения от партии власти.
Эта личность не вызывает идиосинкразию не только за рубежом, но и среди отечественного электората («Известия», 27.08.2003).
Интересным, по нашему мнению, является сравнительно-сопоставительный анализ
не только самих семем, но и описания их в различных лексикографических источниках.
Так, например, проанализировав словарные статьи в «Большом толковом словаре русского языка» [2], обнаруживаем, что дефиниция термина идиосинкразия не указывает на
различие в семантике терминов, о чём говорилось выше, это же подтверждали и газетные
контексты:
идиосинкразия – мед. Повышенная, болезненная чувствительность организма к некоторым веществам, запахам и другим раздражителям [2: 375].
То же отмечает МАС: идиосинкразия – индивидуальная особенность организма, заключающаяся в болезненной реакции на некоторые раздражения (зрительные, вкусовые, обонятельные; мед.) [4: 631].
Переносные значения анализируемых лексем сопровождаются пометами: «разг.» для
лексемы идиосинкразия: «на кого-что. Резко отрицательная реакция на кого-что, чтолибо, отвращение к кому-, чему-либо [2: 375]» и «ирон.» для лексемы аллергия: «на кого-что. Резкое неприятие кого-чего-либо» [2: 35]; ср. также «перен., ирон.» – для лексемы аллергия: «ненормальное, неестественное отношение к какому-л. явлению, лицу,
предмету, связанное с его отрицанием, отказом от него» [5: 20], лексему идиосинкразия
указанный источник не фиксирует.
Подобные пометы подтверждают мысль о том, что лексемы терминологического
значения приобретают дополнительные смысловые оттенки: эмоциональный, оценочный, экспрессивный, стилистический.
Надо отметить также, что, по нашим наблюдениям, лексема идиосинкразия гораздо
реже, чем лексема аллергия, встречается в лексикографических источниках (как в прямом, так и в переносном значении), но в публицистических текстах, напротив, чаще
функционирует в переносном значении.
В некоторых контекстах встречаются оба термина одновременно:
У них же там аллергия на русских. Идиосинкразия к русским. Фобия к России как
безусловный рефлекс. И вдруг откуда ни возьмись – «филия» к России (о Прибалтике)
(«Известия», 06.06.2003); На него [Жириновского] уже не просто аллергия, а просто
идиосинкразия (т. е. полная непереносимость) у большинства нормальных людей
(«Комсомольская правда», 15.11.2007).
Если в первом контексте аллергия и идиосинкразия вступают в синонимические отношения, то во втором эти отношения близки к антонимическим, при этом семный состав второй лексемы включает такой коннотативный компонент, как экспрессивный.
106
Анализируя данные лексемы с точки зрения синтагматики, интересно отметить, что
грамматическая сочетаемость их (как в прямом, так и в переносном значении) отличается: лексема аллергия требует, как правило, предлога на и существительного в винительном падеже, лексема же идиосинкразия – предлога к и существительного в
дательном падеже:
Абсолютным противопоказанием к прививкам является только аллергия на яичный
белок («Известия», 10.12.2009); У меня, между прочим, аллергия на кошек, а на тигров никакой аллергии! («Известия», 12.11.2009); У неё была аллергия на лошадей, но
врачи помогли Кейт избавиться от недуга («Известия», 02.09.2009); Ильхам Алиев: «К
счастью, мой народ сделал правильный выбор. Горькие, порой трагические уроки первых лет обретения государственной независимости сделали его мудрее и дальновиднее, а главное – взрастили в нём стойкую идиосинкразию к анархическому хаосу и
революционным потрясениям» («Известия», 29.10.2003); Дина Рубина: «Но «женских
авторов» не существует. Категорически отвергаю такую постановку вопроса. Видимо, у меня вообще идиосинкразия к термину «женский». Вот задумалась: не пора ли
пол менять?» («Известия», 06.03.2007).
При этом «Большой толковый словарь русского языка» [2] отмечает варианты управления для лексемы аллергия: аллергия на тополиный пух, аллергия к землянике, аллергия у ребёнка [2: 35].
Публицистические тексты указывают на новые синтагматические возможности
(грамматическая сочетаемость) лексемы аллергия:
Законопроект о «северных территориях», единогласно утверждённый японскими
парламентариями, вызвал аллергию в российском парламенте («Известия»,
24.06.2009) – управление требует предлога в и существительного в предложном падеже.
Встречаются случаи управления, требующие предлога от и существительного в родительном падеже:
У меня от агрессивно-похабного тона НТВ давно аллергия, но то, что описывает
И. Садовская, переходит все границы. Думается, тут пора уголовное дело заводить за
растление и на авторов «шоу» и на руководство канала («Литературная газета», № 6
(6210) 2009-02-11); Как только дочитала до момента, что Канделаки попросили нарисовать, бросила читать – идиосинкразия у меня от неё. А что, нельзя было попросить нарисовать кого-то другого? («Комсомольская правда», 19.04.2007).
Термин аллергия описывает определённое состояние человека, поэтому его семантическая сочетаемость предполагает такой набор классов слов, которые указывают на человека. Лексическая сочетаемость является более избирательной и вряд ли в обычном
контексте будет допускать указание, например, на национальность. Переносное же значение расширяет лексическую сочетаемость: Решение временно возложить исполнение
обязанностей президента на руководителя Законодательного собрания Иванова, который является достаточно нейтральной фигурой и не вызывает аллергии ни у карачаевцев, ни у черкесов, правильное («Литературная газета», 20(5744) 26.05.99).
Возможно также расширение и семантической сочетаемости, как показывает проанализированный материал: ...себе, как некогда ослабевший разумом генсек, усыпанный
алмазами орден «Победа» и рисовался самозванец самозванцем, организатор и вдохновитель всех несуществующих побед, вызывая историческую аллергию к этому племени, бытующую в недрах народа («Литературная газета», № 17(5787) 26.04.00).
Терминологическое значение не допускает в научном тексте также сочетаемость со
словами, относящимися к разговорному стилю. В публицистическом стиле это становится
возможным: Тут надо добавить, что человек испытывал жуткую аллергию на котов. Но
человек отнёс котёнка домой и напоил молоком («Известия», 15.06.2009); ...Но я их не вы-
107
ношу, у меня на них дикая аллергия. А люблю я полевые цветы или розы любого цвета
(«Известия», 19.09.2008).
Словари отмечают также, что лексема аллергия не имеет формы множественного
числа [1, 47], но публицистика это опровергает: Злостные жучки проникают в бронхи и
становятся главным рассадником аллергий («Известия», 06.07.2009).
Иногда в публицистическом тексте наряду с эвфемизмом используется его эквивалент, но с открытым содержанием, в роли такового используется лексика терминологического происхождения: В нашей культурной практике сформировалось устойчивое
отношение (чтобы не сказать – аллергия) к переводу из так называемых литератур
народов СССР как к чему-то вторичному и непременно вынужденному («Литературная
газета», № 50(6098) 13.11.2006).
Литера ту ра
1.
Беляева Ж.Д. К вопросу об этапах изменения семантической структуры терминов в русском
языке новейшего периода // Известия Научно-координационного центра по профилю «филология»
(ВГПУ–ВОИПКРО). Вып. III. Воронеж: ВЭПИ, 2005. С. 206–210.
2.
Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2003.
3.
Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 2002.
4.
МАС – Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. –
3-е изд. стереотип. М., 1985–1988. Т. 1. А–Й.
5.
Солганик Г.Я. Толковый словарь: Язык газеты, радио, телевидения. М.: ООО «Издательство
АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004.
108
И.А. Богомолова, Н.Н. Алёшичева
(Россия, Москва)
В докладе речь идёт о формировании межкультурной компетенции на материалах пособия «Наше время» (I сертификационный уровень, B1 Threshold).
The report is devoted to the problem of forming intercultural competence and mutual understanding (the textbook «Our Time», B 1 Threshold).
Ключевые слова: межкультурная компетенция, проблемы коммуникации.
О ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ТЕКСТАХ
ПОСОБИЯ «НАШЕ ВРЕМЯ»
В современном мире в ситуации глобализации проблема взаимопонимания между
представителями разных народов, культур, религий становится всё более острой. Учитель иностранного языка – посредник между различными культурами, поэтому одна из
важнейших задач, которую он должен решить, заключается в создании предпосылок для
понимания учащимся иного типа поведения и фактов иной культуры, понимания не
только на вербальном уровне, но и на уровне осмысления и анализа ценности этих фактов, сравнения их с фактами родной культуры, расширения за их счёт своих знаний и
выполнения действий в соответствии с полученными знаниями. Решение такой задачи
готовит учащегося к диалогу культур и закладывает в нём основы толерантности. Учебные материалы, используемые на уроках иностранного языка, должны предоставлять
возможность для ведения межкультурного диалога и формирования межкультурной
компетенции как способности успешно общаться с представителями других культур. Успешность общения обеспечивается готовностью учащегося оценивать людей, их поступки, исторические события с позиции не своей, а чужой культуры и обязательно
эмоционально переживать (принимая или не принимая) её факты.
Коллективом авторов кафедры русского языка для иностранных граждан МАДИ было
создано учебное пособие «Наше время», предназначенное для иностранных студентов,
владеющих русским языком в объёме базового (А2 Waystage) уровня. Пособие знакомит
учащихся с традициями и опытом русской и других культур, учит понимать «чужое» и
быть понятым, проявлять гибкость там, где это возможно. В пособие включены тексты,
говорящие о глубинных чертах русского национального характера – умении терпеть,
смиряться и быть терпимым («Сергий Радонежский»), собирать все силы в кризисные
моменты истории («Дмитрий Донской», «У войны не женское лицо» С. Алексиевич – о
Великой Отечественной войне), умении прощать («Пряник конём» В. Астафьева), о чувстве вины за то, в чём ты не можешь быть виновен («Уроки французского» В. Распутина,
«Сердца моего боль» В. Богомолова), о чувстве ответственности русского человека за
себя («А.П. Чехов») и за всё происходящее («Интервью с Т. Толстой»). С другой стороны, тексты пособия рассказывают об иных жизненных укладах и традициях: о запрете
для мусульман есть свинину («Урок», в оригинале – «Запретный плод» Ф. Искандера), о
грузинской широте характера и гостеприимстве («Нико Пиросмани» К. Паустовского), о
сохранении исторической памяти среднеазиатских народов в легендах («Легенда о манкуртах» Ч. Айтматова). Некоторые черты русского национального характера (смирение,
чувство вины и ответственности за всё), отдельные мусульманские догмы кажутся чуждыми представителям других культур, и задача учителя – показать многообразие мира,
право различных жизненных укладов на существование. Не менее важная задача – показать глубинное сходство этических идеалов различных культур и религий при всех их
отличиях, показать, что представления о добре и зле одинаковы в человеческом сообществе. Обратимся к примерам.
Текст «Урок» (в оригинале – рассказ Ф. Искандера «Запретный плод») говорит о на-
109
рушении догмы, но в его подтексте, доступном учащемуся, – мысль о зависти как основе
предательства, мысль о том, что никакая высокая идея не может его оправдать. Такое
представление о морали является общечеловеческим, однако нужно сказать, что текст
вызвал яростные возражения со стороны некоторых учащихся, воспитанных на следовании догмам ислама: они уверяли, что отец должен был наказать дочь, евшую свинину, а
отнюдь не её брата, рассказавшего об этом «преступлении» сестры. Разгоревшийся спор
способствовал формированию опыта отношения к фактам чужой культуры у немусульманских учащихся, к новой интерпретации чужих ценностей. Или «Легенда о манкуртах» (по Ч. Айтматову), где, знакомясь с особенностями древней казахской культуры на
материале созданной писателем легенды, учащийся говорит о необходимости помнить,
кто ты, откуда, о необходимости знать историю своего народа и гордиться ею, без этой
исторической памяти и гордости ты раб, который сделает всё, что хочет хозяин. Такие
общечеловеческие представления о добре и зле при всех отличиях в культурных традициях разных народов служат благоприятной почвой для начала взаимопонимания.
В задачу учителя и авторов учебников, учебных пособий по иностранному языку (в
нашем случае – русскому для иностранных учащихся) входит также коррекция имеющихся у учащихся фоновых знаний о стране пребывания. Не секрет, что за рубежом в
общественном мнении зачастую формируется образ современной России как страны с
недемократической формой правления, страны, желающей вернуть потерянные в период
распада СССР территории. В учебных материалах, созданных за рубежом, нередко повышенное внимание уделяется негативным периодам нашей истории: раскулачиванию,
голоду на Украине в начале 30-ых годов и др. (учебники для школ Финляндии). Иногда
нелюбовь к русским возводится в ранг патриотизма. В этих условиях авторы учебных
материалов, создаваемых в России и используемых в нашей стране и за рубежом, должны разрушать стереотипы и формировать оптимистический образ России, представлять
современную российскую действительность в привлекательном ракурсе. Авторы пособия
«Наше время» не пытались создать идеальную картину жизни России и русского человека, они искали «золотую середину», которая позволила бы не очернить и не идеализировать русского человека, российскую историю и современность. Тексты пособия с
содержательной стороны, по мнению авторов, вызывают интерес учащегося, ему хочется
знать, а что там дальше, высказать свою точку зрения на прочитанное, оценить поступки
героев, не всегда однозначные; материалы пособия позволяют выводить учащегося в неподготовленную речь (на базе сформированных языковых знаний и речевых умений), в
дискуссии, темы которых не надуманны, а общечеловечны (например: «Как вы думаете,
все ли народы должны идти по одному историческому пути, или каждый народ выбирает
свой путь развития, не похожий на другие? Как соединить любовь к своему народу с
уважением к другим народам Земли? Не мешает ли одно другому?» или: «В чём, повашему, счастье (роль) женщины – служить достойному мужчине или работать рядом с
ним, заниматься своим делом?» или: «В чём вы видите причины войн – в агрессивной
природе человека, в недостатках общественных систем, в несправедливом распределении
(разделении) между народами богатств нашей планеты, её земель?» и др. Учебное пособие состоит из 10 разделов, в каждом из которых заявлена своя лексико-грамматическая
тема. Лексические материалы («Человек и история»; «Человек и искусство»; «Человек и
Родина»; «Человек и война»; «Человек и природа» и др.) предполагают ознакомление
учащегося с богатой историей и современной действительностью России, заставляют его
сравнивать, обсуждать, выражать своё отношение к прочитанному. Работа с пособием
развивает, на наш взгляд, эвристичность и креативность мышления, содействует организации диалога контактирующих культур в процессе изучения русского языка, обеспечению адекватного взаимопонимания и духовного взаимообогащения представителей
разных лингвокультурных общностей.
110
Г.М. Васильева
(Россия, Новосибирск)
В работе исследуется концептуальная взаимосвязь некоторых методологических тезисов немецких
учёных и теорий членов Московского лингвистического кружка. Она проявляется прежде всего в трактовке идей структуры и целостности. Кроме того, они рассматривают теорию символа как необходимую
составную часть лингвофилософской рефлексии, а также проблему понимания индивидуального и его
выражения в языке.
In the work conceptual interrelation of German scientists methodological theses and theories of Moscow linguistic coterie members is studied. First of all it appears in the explanation of ideas of structure and integrity.
Besides they study symbol theory as an essential component part of linguophilosophical reflection and the problem of understanding of individual and its expression in the language.
Ключевые слова: дискуссии, рефлексия, целостность, естественнонаучный, биография.
МОСКОВСКИЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КРУЖОК: РУССКО-НЕМЕЦКОЕ
ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ПЕРСПЕКТИВ
Московский лингвистический Кружок (МЛК) являлся неотъемлемой составной частью и своеобразной моделью того уникального культурного поля, которое сложилось
в России в начале ХХ века. Оно создавало особые стимулы для развития научной и
творческой деятельности членов Кружка. Институциональными центрами их работы в
области лингвистики и теории литературы были не только МЛК, но и Государственная
академия художественных наук (ГАХН). Поэтому оценка теоретических интересов
участников и полученных ими результатов должна осуществляться в контексте истории
этих двух институтов (их судьбы особенно переплелись после 1921 г.). Эстетика и теории членов МЛК развивались приблизительно в одно и то же время: в конце 1910-х –
первой половине 1920-х гг.
Лингвофилософское толкование осуществляется в дискуссиях начала ХХ века, проходивших в ОПОЯЗе, ГАХН, МЛК. Они обусловлены литературно-художественными движениями рубежа веков (поэзия символизма и т. п.), а также развитием лингвистических и
филологических исследований (А.А. Потебня, А.Н. Веселовский). Это был, хронологически весьма краткий, период расцвета гуманитарно-научных дискуссий. Рефлексия по поводу культурообразующей функции языка трансформируется в отчётливый
«лингвистический поворот» («linguistic turn»). В дискуссионном сообществе МЛК возникает ряд лингвофилософских концепций. В них слово рассматривается в широком значении: «отдельное слово», «речь», «дискурс».
Основой творчества было рождение слова, интерпретирующего или расшифровывающего реальность в её разумных формах. В философии языка на первый план выдвигались «понимание», «диалог», «коммуникация» и «перевод». Проблема перевода для
кружковцев – основа понимания культуры и познания. У членов Кружка был большой
переводческий и редакторский опыт (А.И. Ромм, В.И. Нейштадт, Б.В. Горнунг). Г.Г.
Шпет перевёл «Феноменологию духа» Гегеля. В предисловии «От переводчика» он обсуждает вопросы перевода с точки зрения истории, филологии, философии [10: XLVI–
XLVIII].
В работах участников Кружка отразилась реальность, в которой они жили, «дух времени и места», пространство общения, интеллектуального и экзистенциального. Постоянными «собеседниками» стали немецкие учёные и поэты. Для деятелей немецкой
культуры и членов МЛК существенным является понимание слова как «организма» и
основной конструкции. Их объединяет, далее, критика атомистического представления
о языке. Они рассматривают теорию символа как необходимую составную часть лингвофилософской рефлексии. Наконец, обращаются к проблеме «индивидуального начала» и его выражения в языке.
111
Особую роль играет учение о «внутренней форме слова». Знак, текст, язык, понимаемые как «слово», связаны с процессом образования смысла. В традиции – от античности до «Евангелия от Иоанна» – слово является Логосом: законом, правилом,
разумом. Внутренняя форма предстаёт как собственно предмет (сущность, идея воплощения разумного замысла) и как метод его реализации. Каждая часть внутренней формы соотносится с целым. Полнота смысла обусловлена целостностью конкретной
культуры. Более того, она – «живое понятие»: формы растут, осуществляются.
Для членов МЛК понятие «внутренней формы» Нового времени берет своё начало в
творчестве В. фон Гумбольдта и И.-В. Гёте. Кажется, что эти великие немцы видели
язык изнутри. Рассуждения Августина Блаженного о знаке как сущности, отличной от
вещи, составляют основу рассуждений Гёте и участников МЛК. Кроме того, несомненное влияние на них произвели мысли Августина о «внутреннем человеке» и различение
«внешне звучащих слов» и «внутренне звучащей истины». В 1923 г. Г.Г. Шпет сделал в
ГАХНе доклад «Понятие внутренней формы у Вильгельма Гумбольдта». Концепция В.
фон Гумбольдта обретает в дискуссии новую актуализацию. В 1924 г. последовали
доклады А.А. Буслаева («Понятие внутренней формы у Штейнталя и Потебни») и М.М.
Кенигсберга («Понятие внутренней формы у Антона Марти»). Поиск «внутренней
формы» предполагает осмысление изначального, исходно-этимологического и семантического процесса: он ответствен за возникновение любого слова. «Внутренняя форма» становится конденсированным изображением «понятийного субстрата» (или
доминантного «концепта») этого слова.
Понятие «форма» было включено в эстетику. Концепция культуры МЛК согласуется с
эстетической моделью поэтического языка. Об этом свидетельствует подзаголовок книги
Г.Г. Шпета «Внутренняя форма слова» – «Этюды и вариации на тему Гумбольдта» [11].
В Европе Нового времени понятие «внутренняя форма» развивалось главным образом в
рамках немецкого романтического идеализма. Культура романтизма была основана на
концепции поэтического языка. 14 марта 1920 г. Шпет выступил на заседании Кружка с
докладом на тему «Эстетические моменты в структуре слова». В прениях участвовал
Осип Брик [6: 461]. В статье об истории Кружка Р. Якобсон отметил, что теория языка
Шпета наложила «явственный отпечаток» на его развитие «в заключительную пору его
жизни» [13: 367; 14: 534]. Шпет говорил о «поэтической», а не просто эстетической,
«функции слова». Он предвещал позднейшее авторитетное исследование Якобсона, посвящённое поэтической функции языка. В его известной программе исследования «Поэзия грамматики и грамматика поэзии» «грамматика» стала термином с отчётливым
объёмом и содержанием. Кружковцы действовали как «поэты»: имеется в виду не столько способ их мышления, но стилистика письма. Участники Кружка утверждали лингвистику в качестве строгой науки, в духе немецкой традиции. Но стихийно превышали это
стремление: поэты и «артисты в душе», они выходили за пределы чистой науки [3: 22–
23]. Об образе человека-артиста говорит А.А. Блок в статье «Крушение гуманизма»
(1919). Традиция изучения формы будет продолжена в теоретических работах В.В. Кандинского о принципе «внутренней необходимости» и Вяч. И. Иванова – о формах зиждущих и формах созижденных, в исследованиях А.Г. Габричевского (многие из них
посвящены Гёте).
Серебряный век русской культуры проявлял интерес к «живому»: оно сопротивляется концептуализации. Живое слово и живой смысл были предметом внимания и исследования лингвистов, философов, художников. В начале 1920-х гг. будущий создатель
физиологии активности (психологической физиологии) Н.А. Бернштейн занялся изучением «живого движения». Модель языка МЛК является попыткой проникнуть во внутреннюю форму живого движения. Слово «интроецируется» в формы действий, образов,
аффектов человека. Для подобного слова уже имелись названия: «семенной логос» (ан-
112
тичная философия), «der lebendige Keim der endlosen Formationen» («живой зародыш
нескончаемых формаций» Гумбольдта). Целое, замечал Гёте, не делится на части без
остатка.
В центре лингвистических дискуссий стоял вопрос о социальной, межличностной
природе сознания, познания, культуры и истории. Речь идёт о степени участия личности в семиотических и эстетических процессах. Проблема становится особенно актуальной в связи с растущим интересом к биографии. Опубликованы биографии «Гёте»
(1913) и «Рембрандт» (1916) Г. Зиммеля. Проблема биографии – и, следовательно, автора, его отношения к произведению – исследуется Г.О. Винокуром. В 1924 г. он читает доклад «Проблема литературной биографии» на секции художественной
словесности в Институте истории искусств. В ГАХН он представляет доклад «Биография как научная проблема». Вопрос об индивидуальности, порождающей художественный текст, обсуждается в МЛК. В 1925 г. П.Г. Богатырев и Б.М. Томашевский
выступают с материалами о биографии. Томашевский ранее опубликовал статью на эту
тему [8: 6–9]. Для Г.О. Винокура биография является независимой наукой, с собственным предметом изучения. В докладе, предшествующем книге, он призывал считать её
культурно-историческим фактом, специфической сферой творчества. её содержанием
не является просто личная жизнь человека и его психология. Биография воспринимается как форма творчества, наряду с искусством, политикой, наукой и философией. Такое
понимание биографии отсылает к книге «Lebensformen» («Формы жизни») Э. Шпрангера [16]. Личность изучается в динамичных формах её развития. «Развитие» отличается от «эволюции». Эволюция – род борьбы между разными характеристиками,
исключение одних в пользу других в движении центростремительных и центробежных
сил. Развитие – это некое аристотелевское «актуальное единство». Г.О. Винокур даёт
лингвистическое определение: «Ведь с этой точки зрения развитие есть не что иное, как
синтаксис, в самом точном и даже буквальном значении этого термина» [1: 33]. Таким
образом, последовательность является не хронологической, а синтаксической. Происходит углубление в структуру, понимаемую и изучаемую как комплекс связей, подлежащий развёртыванию. Эта идея станет одной из наиболее актуальных для
современной науки.
Участники МЛК применяют понятие «внутренней формы» также к пространственным искусствам (живопись, скульптура, архитектура). Они исследуют онтологический
статус образа и символа. Влияние оказали идеи Г. Зиммеля: о видимом, о наглядности,
об отношениях живописи и психологии, тела и души [15]. А.Г. Цирес свою работу о
структуре портрета строит по модели изучения поэтического слова в МЛК: «Портрет из
изображения личности становится изображением её ноэматики, изображением мира
сквозь личность» [12: 91]. А.Г. Габричевский создаёт оригинальную концепцию художественного предмета. Он выделяет в его структуре внутреннюю форму как динамическое средоточие и внешние чувственные формы, которые воспроизводят строй
внутренних форм. В работе «Портрет как проблема изображения» учёный анализирует
изобразительные, конструктивные и экспрессивные формы. Он рассматривает их
функциональное взаимодействие, составляющее внутреннюю структуру образа. Центральной идеей сборника «Искусство портрета» становится «автопортретность портрета». Авторы статей (Н.И. Жинкин, А.Г. Габричевский и др.) анализируют
экспрессивные формы, характерные для искусства живописи. Именно формы как «выражение» и «отображение» личности художника, создавшего портрет, рассматриваются
в качестве «автопортретного» компонента живописного образа. Для членов МЛК произведение живописи – система конвенциональных знаков, как и слово. Спустя десятилетия Н.Н. Волков возвратится к этим идеям в фундаментальном труде «Цвет в
живописи». Он рассматривает цвет как знак, как слово языка живописи [2].Форма жи-
113
вописи возникает из встречи двух индивидуальностей: художника и его модели, и, как
следствие, связана с биографией.
Для кружковцев использование лексики живописцев имеет методологический
смысл. Метафизический символизм, эстетический гнозис с необходимостью предполагают систему взаимных отсылок. Не случайно Ф.А. Степун, рассуждая о живописном
портрете «фаустовской души», укажет на её музыкальную суть [7: 90]. Интерес к живописи и театру сказался на практике и осмыслении портретирования как опыта философского «делания».
Кружковцы возвращаются к изучению портрета, чтобы заново открыть личное начало в искусстве и в жизни [5: 7–52].
Участники МЛК стремились к формированию общих методологических принципов
для естественных и гуманитарных наук. Подчёркивая специфику социальногуманитарных наук, они отмечали их сходство с естествознанием. Возможность гуманитарного знания основана на единстве и универсальности духа. Г.Г. Шпет размышляет в одном из писем: «Сами естественные науки приобретают подлинно
образовательное значение, – а не узкоутилитарное, – когда они вводятся исторически, в
связи с историей общей культуры, и когда в современном результате своём они также
представляются и преподаются как продукты общего развития человеческой мысли и
энергии» [4: 451–452]. Знание в естественных науках как индуктивное обобщение фактов всегда является лишь вероятно-гипотетическим. Эти научные идеи включаются в
современные контексты, обретая в них новое философско-методологическое звучание.
Немецкий эпистемолог Г. Фолмер разрабатывает концепцию научного познания как
«гипотетического реализма». [9: 53–56]. Учёный имеет много последователей.
Наибольшее развитие лингвофилософские концепции получают в эстетической и
религиозной сфере. И как раз на этом дискуссионном поле – в понимании слова как
центральной философской проблемы – сталкиваются между собой два альтернативных
понимания: религиозно-философское и научно-философское. Гуманитарный проект в
силу своей глобальной природы должен был охватить и религиозный опыт. Кружковцы
не могли основательно заниматься решением этой задачи. Дело даже не в эпохе. Имелись другие факторы, отделявшие мысль членов МЛК от религиозной проблематики.
Во-первых, негативное отношение к поверхностным сближениям, которые делались
между «переживанием» (Erlebnis) как понятием и реалией религиозной сферы. Религиозный опыт – гетерогенная сфера: он образует единство с опытом социальным, эмоциональным и т. д. Во-вторых, сложный характер личных религиозных позиций
мыслителей. Но они включали опыт веры в орбиту языковой дескрипции. И здесь необходимо отметить близость теорий членов МЛК к «Вюрцбургской школе». Выдающийся немецко-австрийский психолог и лингвист К.Л. Бюлер (человек того же
поколения) является автором фундаментального труда «Sprachtheorie» («Теории языка», 1934). В третьей главе«Das Feld der Symbole der Sprache und denominativе Wörter»
(«Поле символов языка и назывные слова») язык рассматривается в контексте религиозных проблем. Учёный утверждает невозможность самой мысли без её конкретного
знакового обозначения .
Таким образом, приоритетным для членов МЛК становится вопрос о языке (языках)
как средстве артикуляции содержаний. Владение культурным и мыслительным наследием позволяет применять новые концептуальные средства к проблемам разных языков. Вызревание культурной потребности в рефлексии и создание концептуального
языка – двуединый процесс. Становление концептуального языка помогло состояниям
и чувствам стать рефлексией, артикулированной мыслью. Метод их интерпретации
слов-понятий предполагал выявление всех смыслов. Их идеи оказывают влияние на
114
формирование тематической структуры во многих отраслях гуманитарного знания:
лингвистики, психологии, философии.
Литера ту ра
1. Винокур Г.О. Биография и культура. М., 1927.
2. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М., 1984.
3. Гуревич Л.Я. Творчество актёра. О природе художественных переживаний актёра на сцене. М.,
1927.
4. Шпет Г. Жизнь в письмах. Эпистолярное наследие. М., 2005.
5. Жинкин Н.И. Портретные формы// Искусство портрета / Под ред. А.Г. Габричевского. М., 1928.
6. Крусанов А.В. Русский авангард. 1907–1932. Исторический обзор. В 3 т. Т. 2. Ч. 1// Футуристическая революция. 1917–1921. М., 2003.
7. Степун Ф.А. Сочинения / Сост., вступ. ст., примеч. и библ. В.К. Кантора. М., 2000.
8. Томашевский Б.М. Литература и биография// Книга и революция. 1923. № 4.
9. Фолмер Г. Эволюционная теория познания. М., 1998.
10. Шпет Г.Г. От переводчика // Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М., 1959.
11. Шпет Г.Г. Внутренняя форма слова. Этюды и вариации на тему Гумбольдта// Шпет Г.Г. Искусство как вид знания. Избранные труды по философии культуры. М., 2007.
12. Цирес А.Г. Язык портретного изображения// Искусство портрета / Под ред. А.Г. Габричевского.
М.: ГАХН, 1928.
13. Якобсон Р. Московский лингвистический кружок / Ред. М.И. Шапир// Philologica. Т. 3. 1996. №
5/7.
14. Jacobson R. Retrospect// Jacobson R. Selected Writings. Vol. 1. The Hague. 1962.
15. Simmel G. Zur Philosophie und Kunst. Potsdam, 1922.
16. Spranger E. Lebensformen. Geistwissenschaftliche Psychologie. Halle, 1914.
115
К.А. Грушко
(Россия, Нижний Новгород)
В статье представлены результаты полевого анализа единиц разных уровней языка, эксплицирующих
базовый в католичестве и православии концепт «Святость». Анализ проводился на материале памятника
древнерусской литературы XVI века «Житии Кирилла Белозерского» и памятнике католического Священного Предания «Житии Святого Колумбана».
In the article there are the results of analysis of the different language levels elements, that explicate the basic
in Catholicism and Orthodoxy concept «Holiness». The analysis is based on the ancient Russian literary monument of the 16th century «Life of Kirill Belozersky» and the Catholic Sacred Tradition monument "Life of St.
Columban".
Ключевые слова: концепт, гештальт, лексико-семантическое поле.
ЯЗЫКОВАЯ ОБЪЕКТИВАЦИЯ КОНЦЕПТА СВЯТОСТЬ В РУССКОЙ И
АНГЛИЙСКОЙ КОГНИТИВНЫХ СИСТЕМАХ (НА МАТЕРИАЛЕ «ЖИТИЯ
КИРИЛЛА БЕЛОЗЕРСКОГО» И «ЖИТИЯ СВЯТОГО КОЛУМБАНА»)
Актуальной задачей когнитивных наук антропоцентрического направления признаётся анализ культурных национальных феноменов через призму сознания человека. С
другой стороны, возрастание роли религии в жизни общества и непрекращающиеся попытки, с одной стороны, сблизить, с другой – разграничить две наиболее мощные христианские конфессии (католичество и православие) обусловливают важность описания
принципиально важных сходств и различий этих вероисповеданий в подходе к реальности, к человеку и его жизни. Феномен святости, заключающийся в представлении о
правильном способе проживания жизни и достижения состояния обожения, является
фундаментальным в православной и католической традициях, а концепт «святость»,
соответственно, – базовым в религиозной когнитивной системе носителей обоих христианских конфессий. Для определения общего и различного в понимании этого феномена мы определили предмет исследования следующим образом: средства языкового
выражения указанного концепта в памятнике древнерусской литературы «Житии Кирилла Белозерского» (Библиотека литературы Древней Руси, т. 7, 2000) и памятнике
католического Священного Предания «Житии Святого Колумбана» (Medieval
Sourcebook. – http: //www.fordham.edu).
В когнитивной лингвистике существует достаточно много классификаций типов
концептов на основе их содержания, степени абстрактности и вербальной выраженности. И поскольку каждый тип концепта имеет свою специфику и в структурном плане,
и в плане выражения, то определение такого типа оказывается очень важным для выбора наиболее подходящего метода исследования.
Концепт «святость» представляет собой гештальт – «целостный образ, совмещающий чувственные и рациональные элементы, а также объединяющий динамические и
статические аспекты отображаемого объекта или явления» [1: 119]. В гештальте как
концепте наивысшей степени абстрактности компоненты мыслятся в целостности и
взаимообусловливают друг друга; ему свойственен признак смысловой важности, которой обладают все элементы в разной степени; гештальтная структура состоит из ядра
и периферийных зон.
Как показал наш анализ, языковые средства, эксплицирующие гештальт «святость» в
русской и английской когнитивных системах, характеризуются разной частотой употребления. В исследованных массивах выделяется центральная часть, которая включает
высокочастотные единицы, остальные распределяются в соответствии с убыванием
частотности. Таким образом, структура гештальта изоморфна структуре лексикосемантического поля концентрического типа, так же имеющего ядерную и периферий-
116
ную зоны, границы между которыми чётко не определяются из-за сложности связей
между компонентами.
Номинативное поле «святость» в древнерусском источнике образуют 1933 употребления слов и их форм (643 ядерных составляющих и 1290 периферийных), в древнеанглийском – 1302 (191 ядерный элемент и 1111 периферийных). Ядро лексикосемантического поля в русском языке состоит из наиболее часто употребляющегося
прилагательного и субстантивированного прилагательного святой и его однокоренных
слов, а также его синонимов: блаженный, преподобный, угодник, праведник, христолюбец и т. д. В английском же языке ядро поля составляют слова, номинирующие святого
и Бога: holy, blessed man, man of God, man of remarkable genius, venerable father, excellent
soldier и др., а также Creator, Comforter of all men, Commander, Founder и Merciful. Остальные компоненты полей распределяются на несколько зон (ядро, ближняя, средняя и
дальняя периферии), которые выделяются в зависимости от частоты употребления
компонентов: чем меньшую функциональную нагрузку имеет языковая единица, тем
дальше она расположена от ядра.
Оба поля формируются деривационными отношениями между элементами, на основе которых эти элементы объединяются в различные группы – словообразовательные
цепи, словообразовательные парадигмы и словообразовательные гнёзда. Например, в
«Житии Кирилла Белозерского» к ближней периферии относятся словообразовательное
гнездо с элементами молить, помолить, молитва, молитвовать, молящийся, моливший, молясь, молитвенный и молебный, а также словообразовательная цепь монастырь
– монастырский. В «Житии Святого Колумбана» присутствует словообразовательное
гнездо со словами glory, glorious, vainglory и glorified и словообразовательная парадигма с компонентами need, needful и needy (в дальней периферии).
Системная организация лексико-семантических полей в русском и английском языках
создаётся также парадигматическими лексико-семантическими связями между компонентами поля:
1) отношения синонимии: послушание – смирение – кротость – простота, благодарить – славословить – хвалить, лукавый – дьявол – бес – змей – нечистый – враг – лютый в «Житии Кирилла Белозерского» и esteem – grace – favor – honor – reverence, zeal
– fire – inspiration, devil – demon – plunderer and robber of all virtues – the old serpent – the
old enemy в «Житии Святого Колумбана»;
2) отношения антонимии: сон – бдение, иноческий – мирской, молчание – празднословие в древнерусском источнике и weakness – strength, secular – monastic, weakened –
strengthened в древнеанглийском;
3) отношения «род – вид»: чудо – видение, явление, глас, исцеление; молитва – хвала,
благодарение, славословие в памятнике древнерусской литературы и miracle – recovery;
monastery – nunnery в источнике католического Священного Предания;
4) отношения «целое – часть»: монастырь – церковь, монастырь – келья в «Житии
Кирилла Белозерского» и monastery – cell, manifest – rule.
Системные отношения в полях формируются и синтагматическими связями единиц
разных уровней языка: л е к с и ч е с к и м и (в русском языке: глас (Божий) и гласы
(страшные) мучимых бесом людей; в английском (God) comfort (His servants) и
(Columban) comfort (people)), м о р ф о л о г и ч е с к и м и (в русском языке: молить + В.
п. и молить + о ком-то; ненавидяй (добра) и ненавидеть (лѣпоту ризную), искусить
(дьявол) и искусить (слепую женщину) и т. д.; в английском языке: pray + smb и pray
for smb, (Columban) flee (from corruption) и (the plunderer and robber of all virtues) flee
и др.).
Кроме ядра и периферии в лексико-семантическом поле можно выделить тематические группы (зоны, фрагменты, парцеллы) на основе сходной предметной отнесённости
117
их составляющих, классификации самих реалий. Массив единиц, входящих в лексикосемантические поля, делится на 10 фрагментов в поле русского языка и на 13 парцелл в
поле английского языка в соответствии с определённым фрагментом реальной действительности. В состав поля «святость» в русском языке входят фрагменты: «Духовная
жизнь человека, его характер» – 434; «Деятельность» (для мира и других людей) – 279;
«Чудеса» – 197; «Искушения и победа над дьяволом» – 98; «Особенности физического
существования» – 96; «Поведение человека в обществе» – 95; «Психическое состояние
человека» – 51; «Помощь / воля Бога» – 28; «Пророчества» – 9; «Жизненный путь» – 3.
В поле английского языка присутствуют такие же зоны, что указывает на общность понимания феномена святости православными и католиками: «Духовная жизнь человека»
– 257, «Деятельность (для мира и других людей)» – 253, «Помощь / воля Бога» – 141,
«Особенности физического существования» – 92, «Чудеса» – 90, «Искушения и победа
над дьяволом» – 66, «Поведение человека в обществе» – 33, «Психическое состояние
человека» – 27, «Пророчества» – 12, «Жизненный путь» – 8. Однако в отличие от поля
русского языка здесь также присутствуют такие парцеллы, как «Искупление грехов»
(60 словоупотреблений), «Характеристика святого (внешность, характер)» (43) и «Возмездие» (29). Этот факт говорит о значимости реалий, которые они выражают, в понимании данного феномена в вероучении католической церкви.
Количественные показатели свидетельствуют о том, что разные фрагменты полей
имеют не только разное наполнение, но и разную степень значимости. Очевидно, что
наиболее важным характеристическим признаком святого является его внутреннее, духовное состояние. Эта тематическая группа включает в себя такие лексические единицы, как молить, вера, любовь, труд, благочестивый, благодарить, смирение, подвиг,
работать (Богу) и т. д. в поле русского языка и pray, faith, obey, beg, humble и др. в поле английского языка. Стоит отметить, что при большом содержательном сходстве этих
фрагментов парцелла «Духовная жизнь человека» лексико-семантического поля русского языка включает в себя такие слова, как стяжать, смирение, послушание, причаститься и некоторые другие, которые отсутствуют в парцелле поля английского
языка.
Фрагмент «Деятельность» поля русского языка образуют слова: монастырь, добродетель, устав, молить (о ком-то), воздвигнуть, утешать, наставить (на путь) и др.;
в тот же фрагмент поля английского языка входят слова: command, monastery, order,
found, baptized и т. д., а также слова, описывающие распространение святым веры
(follow, increase, preserve, cultivation и др.), которые не встречаются в «Житии Кирилла
Белозерского». Это объясняется принадлежностью Святого Кирилла и Святого Колумбана разным чинам святости (преподобный и святитель соответственно) и не выражает
глубокого различия в понимании самого феномена святости.
Чудесные деяния, совершённые человеком при жизни и происходящие после, являются непременным условием канонизации, главным отличием святого от простого праведного человека и в православии, и в католичестве. Однако, судя по количеству единиц,
составляющих тематическую группу «Чудеса», необычные явления более значимы для
понимания феномена святости в православии, нежели в католичестве. В «Житии Кирилла Белозерского» эту тематическую группу составили такие элементы, как чудо, диво,
исцеление, прозреть, разрешить (неплодство), умножить (вино) и т. д.; в «Житии Святого Колумбана» – heal, wonder, restore, recover и др. Существенного расхождения в плане содержания тематических групп нет.
Поскольку, организуя свою духовную жизнь в устремлении к Богу, человек не может избавиться от пребывания в физическом теле и вынужден бороться с телесными
искушениями, лексико-семантическое поле включает фрагменты «Искушения и победа
над дьяволом», «Особенности физического существования», «Поведение человека в
118
обществе» и «Психическое состояние человека», характеризующиеся как сходством,
так и различием.
Так, парцеллы «Искушения и победа над дьяволом» в полях русского и английского
языков имеют много общего в содержании и состоят из следующих элементов: бес,
враг, лукавый, страдать, козни, изгнан (враг), искусить и др. (поле русского языка) и
enemy, devil, evil, lust, attack, infirmity и др. (поле английского языка)).
Тематическую группу «Особенности физического существования» составляют единицы: пост, коленопреклонение, лишение, томить (плоть) и т. д. в русском языке и
poor, obtain (nothing), fast, mortify, bear и др. в английском языке. Кроме того, тематическая группа поля русского язык включает в себя единицы (воздержание, нагота, многошвейный (риза), бдение и некоторые другие), отсутствующие в тематической группе
поля английского языка, которая, в свою очередь, имеет слово common (with brethren),
не встречающееся в «Житии Кирилла Белозерского».
Зона «Поведение человека в обществе», представленная словами келья, инок, безмолвие, постричь, уединиться и др. в русском языке и словами wilderness, alone, cell,
shut up, take leave и др. в английском языке, оказывается более содержательным в православном понимании, на что указывает присутствие в данной зоне таких слов, как
безмолвие, молчание, празднословие и уродство (юродство), и их отсутствие в английском источнике.
Относительно парцеллы «Психическое состояние» можно утверждать, что в поле
английского языка она представлена более многопланово. Так, если древнерусский источник содержит слова радость, слеза и умилиться, образующие данную тематическую группу, то в «Житии Святого Колумбана» встречаем: amaze, humility, tear (общие
элементы), grieve, sorrow, bitterness, shame.
Значимость воли Бога в христианстве не вызывает сомнения, и католическое житие
подтверждает это большим количеством элементов, составляющих тематическую
группу «Помощь / воля Бога»: aid, grant, mercy, warn, guidance (of Christ) и т. д. С точки
зрения православия, житие должно отражать индивидуальную борьбу человека со страстями, а потому воля Бога оказывается не столь значимым при создании образа человека на его пути к обожению, что объясняет низкую частоту составляющих фрагмента
«Помощь / воля Бога»: благодать, помощь, покрывать (покровом), попущение (Божие)
и др.).
Наименьшее наполнение в полях обоих языков имеют фрагменты «Пророчества»
(прозорливый (дар), пророчество, проречение и (не) утаено в древнерусском источнике
и prophecy, reveal, spirit (of prophecy), fulfilled и verified в «Житии Святого Колумбана»)
и «Жизненный путь» (в поле русского языка: оставить (настоятельство, начальство)
и родиться от благочестивых родителей; в поле английского языка: devout (life),
glorious (death), growing, instruct (himself / Columban), study и rule).
Наконец, важно отметить наличие в лексико-семантическом поле «Святость» английского языка таких парцелл, как «Характеристика святого (внешность, характер)»
(care, courage, merit, beauty, modesty и др.), «Возмездие» (desire, sin, penance, wash away,
root out и др.) и «Искупление грехов» (punish, disobedient, revenge, severe, wrath и т. д.).
Присутствие последней подтверждает мысль американской исследовательницы С.
Френкель: «Внимание православной церкви было сосредоточено прежде всего на…
единстве с Божественным. Упор делался не на очищении, а на обожении… в то время
как церковь Запада поощряла стремление к совершенству путём дисциплины, смирения
и самопожертвования» [2: 378].
Таким образом, при сравнении тематических групп полей русского и английского
языков по количеству и составу реализующих их элементов можно сделать вывод о
том, что признаки и свойства святого отражают различные аспекты жизни человека,
119
которая прежде всего направлена на служение Богу и людям. Результаты проведённого
анализа средств языковой экспликации гештальта «святость», их структурно-системной
организации свидетельствуют о сложности и смысловой ёмкости этого ментального
образования, а количественное и качественное различия эксплицирующих их лексических единиц говорят о существующих различиях в понимании данного феномена в
православии и католичестве.
Литера ту ра
1. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М., 2007.
2. Фрэнкель С. Христианство: путь к спасению. Ч. 1// Религиозные традиции мира. М., 1996.
120
Е.Ю. Гусева
(Россия, Москва)
Статья «Дальтон-технология в аспекте межкультурной коммуникации» посвящена диалогу различных культур в области дидактики и методики преподавания русского языка. Статья знакомит с историей
Дальтон-технологии, её возрождением и модернизацией на современном образовательном этапе. Автор
приходит к выводу о постоянном взаимообмене дидактическими и методическими идеями и творческой
адаптации зарубежного опыта к национальным особенностям современного образования.
The article «Dalton-technology in terms of cross-cultural communication» is devoted to the dialogue between
different cultures applicable to didactics and teaching methodology of the Russian language. The article introduces the history of Dalton-technology, its renaissance and modernization in the modern era. It’s also drawn to a
conclusion about creative adaptation of foreign experience to nation-specific modern education.
Ключевые слова: Дальтон-план, инновационнная технология, межкультурная коммуникация, креативное планирование, индивидуальный маршрут, модернизация, адаптация.
ДАЛЬТОН-ТЕХНОЛГИЯ В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В современном мире, когда наши политические, экономические и личные контакты
расширяются, стремительно возрастает интерес к межкультурной коммуникации (МК).
В отличие от профессионального, публичного, межличностного общения МК не является непосредственной сферой коммуникации. Она находится на границе нескольких
наук, именно поэтому мы можем говорить о межкультурной коммуникации в области
психологии, социологии, лингвистики, педагогики, дидактики и, конечно же, методики.
Ярким примером диалога между различными культурами является возрождение метода проектов и Дальтон-плана. На протяжении целого столетия, с начала ХХ до ХХI
века, мы наблюдаем процесс межкультурной коммуникации в области дидактики, методики. Дальтон-план идеей индивидуализации привлёк внимание не только американцев, но и англичан, советских педагогов, голландцев, россиян. Он постоянно
претерпевал изменения, примером этому могут служить лаборатории Е. Паркхерст,
предметные уголки Кэт Роуз и Д. Радклиффа, бригадно-лабораторный метод советского периода.
В начале ХХ века американская учительница Е. Паркхерст (1887–1973) начала внедрение Дальтон-плана, который базировался на индивидуализации обучения. Дальтонплан позволял развить чувство самостоятельности, ответственности за порученное дело, умение планировать и контролировать свою деятельность при овладении учебным
материалом. Он включал следующие структурные элементы: 1) организация лабораторий и наличие в них приборов и различных учебных пособий; 2) наличие опытных квалифицированных преподавателей; 3) установление годовых программ; 4) разделение
программ на подряды; 5) дробление заданий на определённые сроки; 6) выполнение
заданий учениками самостоятельно в присутствии педагога, можно при его содействии;
7) учёт выполненной учениками работы.
В процессе межкультурной коммуникации Дальтон-планом заинтересовались английские учёные и педагоги: Д. Радклифф (Кастльфордская школа в Англии), мисс Кук
(заведующая школой в Дувре), мисс Кэт Роуз, заведующая школой в Стеннее (Англия).
В литературе упоминаются различные варианты работы по Дальтон-плану. Так, в начальной школе вместо парт использовали четыре круглых стола, за которыми учащиеся
в течение дня занимались столько, сколько считали нужным. Задание представляло собой инструкцию, где было краткое введение в тему, указаны источники для работы, определены контрольные вопросы, перечислены книги для домашнего чтения. Особое
внимание уделялось системе учётных карточек. Учитель был наблюдателем и помощником детей.
121
Американский опыт был востребован и в советской школе. Чем было вызвано использование Дальтон-плана в Советской России, тем более в масштабах всей страны? В
дореволюционный период и в советское время работы зарубежных педагогов переводились на русский язык и тщательно изучались. Такое внимание к зарубежной педагогике было не случайным. Отечественные педагоги считали сходными образовательную
ситуацию в России и Америке. Обращение к идеям зарубежных коллег было вызвано
изменениями в России после революции. Классно-урочная система воспринималась как
пережиток свергнутого буржуазного строя, именно это являлось основной причиной
негативного отношения российских педагогов в 20-е гг. XX века к традиционному обучению. Стремясь преодолеть чуждую идеологическую направленность Дальтон-плана,
советские учёные внесли в него ряд корректив. Советская практика работы по Дальтонплану получила название лабораторного, а затем и бригадно-лабораторного метода.
Кардинальное отличие заключалось в том, что индивидуальная работа была заменена
на коллективную и больше внимания уделялось материалу из окружающей среды, чем
программному.
В 30-е годы и Дальтон-план, и бригадно-лабораторный метод были критически переосмыслены и преданы забвению. Только в 90-е годы ХХ века снова появился интерес
к Дальтон-плану. В чём причина повышения этого интереса и каковы особенности его
использования в практике российской школы рубежа ХХ-ХХI века?
В 90-е годы появляется интерес к теории и практике общеобразовательных школ 20-х
годов в связи с тем, что изменение социально-политических, экономических условий
обусловило переход к новой образовательной парадигме, предполагающей личностноориентированный подход. В этот период особое внимание обращено на влияние идей зарубежной педагогики на отечественную. В периодической печати появляются не только
упоминания о Дальтон-плане, но и приводятся примеры его практической реализации, в
частности в московской школе № 1080 («Экополис»). Директор этой экспериментальной
школы подчеркнула, что о существовании Дальтон-плана была получена информация в
результате диалога с голландцами, учениками гимназии «Спиноза». Однако важно то,
что это не простое копирование зарубежного опыта, а его творческая адаптация в современных образовательных условиях.
Интерес к Дальтон-плану продолжал расти: было дано его философское, психологическое, дидактическое обоснование, продолжалось практическое внедрение (ГОУ гимназия № 1504 г. Москвы, Минская гимназия № 3, школа № 30 г. Магадана) .
Как мы видим, несмотря на то, что в середине ХХ века в СССР Дальтон-план был
предан забвению, на современном этапе незаслуженно забытая технология возвращается к жизни. Этот всплеск интереса к Дальтон-плану проявляется не только в обмене
опытом с зарубежными коллегами, но и в его креативном осмыслении. На современном
этапе возникла острая необходимость адаптировать Дальтон-план в приложении к различным дисциплинам, в частности к урокам русского языка. Именно одним из приоритетных векторов развития методики преподавания русского языка является внедрение
инновационных личностно-ориентированных технологий как необходимого условия
повышения качества образования по русскому языку.
На уроке русского языка, проведённого по Дальтон-плану, учащиеся индивидуально
корректируют языковые ошибки.
Структура проведения Дальтон-плана идентична: 1) тема урока по русскому языку;
2) постановка целей; 3) активизация знаний по данной языковой теме; 4) входной контроль в виде языкового теста или мини-диктанта, включающего максимальное количество ошибкоопасных мест по данной языковой теме; 5) самостоятельная квалификация
языковых ошибок в соответствии с учебными блоками, предложенными учителем; 6)
составление учащимся индивидуального маршрута по русскому языку; 7) самостоя-
122
тельная работа по его выполнению с последующей самопроверкой по эталонам; 8) рефлексия (письменная и устная); 9) домашнее задание (выполнение индивидуального
маршрута или творческая работа по русскому языку). Трансформированный вариант
Дальтон-плана гармонично вписывается в традиционную классно-урочную систему образования, не требует перестройки учебного процесса.
Занятие по Дальтон-плану предполагает креативное планирование учащихся:
школьники корректируют собственные языковые ошибки, составляя индивидуальный
маршрут в соответствии с учебными блоками, предложенными учителем русского языка.
В связи с активным развитием электронной лингводидактики Дальтон-план предоставляет широкие возможности для предъявления материала по русскому языку в электронном виде. Преподаватель русского языка выполняет другую функцию именно на
уроках, проведённых по Дальтон-плану: он координирует действия учащихся, осуществляет «мягкий» контроль, консультирует учащихся по русскому языку. Соответственно меняется и роль ученика, что способствует формированию его познавательной
активности, развитию самостоятельности лингвистического мышления, творческого
отношения к русскому языку.
На современном этапе методика преподавания русского языка серьёзно озабочена
проблемой использования инновационных технологий на уроках русского языка, в частности Дальтон-планом. Это обращение к зарубежному опыту и творческий подход к
нему учёных-методистов русского языка, именно русского языка, свидетельствует не
только о взаимопроникновении культур, но и о высокой степени толерантности. Прогрессивная практика межкультурного диалога заключается в том, что зарубежный опыт
не просто копируется, а постоянно совершенствуется в зависимости от современных
требований, с учётом специфики того или иного национального образования.
123
Е.Н. Калиткина
(Россия, Пятигорск)
В данной статье мы рассматриваем внутренний мир человека в русском и кавказском языках. Лексические единицы с эмотивным анималистическим компонентом образуют специфическую подсистему,
требующую специального описания. Изучение научной литературы показывает, что, несмотря на распространенность анималистической лексики во многих языках мира, исследования в этой области нередко носят лишь частный характер.
We study the inner world of the person in Russian and Caucasian languages in this article. Words with emotive animalistic component, which form a specific subsystem, requiring a special description. Examination of the
scientific literature has shown that despite of the prevalence of these words in many languages, researches in this
area have only a private character.
Ключевые слова: языковая картина мира, национальная картина мира, зоонимическая лексика, лингвокультурологический аспект.
ВНУТРЕННИЙ МИР ЧЕЛОВЕКА В АНИМАЛИСТИЧЕСКОМ
ПРОСТРАНСТВЕ РУССКОЙ И КАРАЧАЕВО-БАЛКАРСКОЙ
ЯЗЫКОВЫХ КАРТИН МИРА
Современная лингвистика проявляет огромный интерес к изучению внутреннего мира
человека. Человек исследует окружающие его предметы и явления, формирует новые
понятия, выражает чувства, определяет оценки и различного рода намерения.
Внутренний мир человека является увлекательным объектом познания. Его уникальность заключается в опосредованной наблюдаемости и недостаточной эмпирической
уловимости. Своеобразно репрезентируется внутренний мир человека в естественном
языке, так как «язык – это не только знаковая система, приспособленная к передаче сообщений, но и компонент сознания человека и как таковой участвует в сотворении мира
психики и знания» [6: 65].
В.Н. Телия, А.Д. Шмелёв, Н.Д. Арутюнова, М.П. Одинцова, Е.С. Никитина, Л.Б. Никитина, Е.В. Урысон, Е.М. Вольф, М.В. Пименова, Ю.Д. Апресян обращают внимание на
тот факт, что существует определённая система стереотипных и индивидуальных семантических образов-ассоциаций, которые переносятся из внешнего для человека мира во
внутренний.
Истоки интереса современной лингвистики к внутреннему миру человека восходят к
работам В. фон Гумбольдта, предложившего лингвофилософскую концепцию. Гумбольдт отмечает, что если бы общение с помощью языка осуществлялось не путём намеков и стимуляций, а путём буквальной передачи содержания, например, за счёт
непосредственной ассоциированности знаков с элементами этого внеязыкового мыслительного содержания, то язык лишился бы такого важнейшего свойства, как универсальность.
Гумбольдт считает, что изучение языка заключается в познании человеком самого себя. Человек отражает в языке всё то, что он узнал о себе и захотел сообщить другому, к
чему задолго до философской и научной мысли уже было обращено обыденное сознание.
Человек осмыслил в языке свой физический облик, внутренние состояния, эмоции и интеллект, отношение к предметному и непредметному миру, природе.
Внутренний мир человека является важным фрагментом языковой картины мира. Понятие языковой картины мира мы вслед за Ю.Д. Апресяном рассматриваем как «отражённые в естественном языке способы восприятия и концептуализации мира, когда
основные концепты языка складываются в единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка» [1: 215].
124
Языковая картина мира, отображённая в сознании человека, это вторичное существование мира, закреплённое и реализованное в особой материальной форме – языке. Один
и тот же язык, один и тот же общественно-исторический опыт формирует у членов определённого общества сходные языковые картины мира, что позволяет говорить о некой
обобщённой национальной языковой картине мира.
Изучение национальной специфики языковой картины мира способствует более глубокому пониманию истинной природы культурного смысла, закреплённого за определённым языковым знаком. О распространённости и некоторой универсальности
зоонимической лексики свидетельствует тот факт, что практически во всех языках мира
они активно используются в качестве образной характеристики человека, подчёркивая
самобытность, национальный колорит мышления народа.
Анималистическая лексика, характеризующая разнообразные человеческие качества,
действия и состояния, наиболее ярко выражает самобытность языковой картины мира
через систему оценочных образов.
Принцип наименования человека именами других объектов является антропоцентрическим. Человек представляется в центре реального и воображаемого мира.
Анималистическая лексика, характеризующая внутренний мир человека, в русском и
карачаево-балкарском языках охватывает все стороны человеческой личности: отрицательные черты (гордость, злоба, коварство, хитрость, трусость, грубость, жестокость,
глупость, лицемерие и др.) и положительные признаки (храбрость, ловкость, сила, красота и др.). Поэтому логично распределить лексику данного типа на две группы и несколько подгрупп:
1)
отрицательные качества человека:
− злоба,
− коварство,
− грубость,
− хитрость,
− трусость,
− жестокость,
− глупость, упрямство,
− лицемерие,
− рассеянность,
− нечистоплотность и др.;
2)
положительные качества человека:
− храбрость,
− ловкость,
− сила, смелость,
− красота,
− стройность и др.
Материалы нашей работы указывают на большое семантическое разнообразие анималистической лексики, характеризующей отрицательные качества человека: отрицательно
оцениваются пороки, жестокость, грубость, равнодушие, бесчувственность, коварство,
глупость, недостойное поведение, притворство, лицемерие, рассеянность и т. п.
Злоба. В русском языке собака имеет отрицательное значение ‘злой, подлый человек,
негодяй’. Например: – А что их, собак, жалеть? – холодно ответил Владик. – Они наших жалеют? (Гайдар, Военная тайна).
В карачаево-балкарском языке ит 1) собака|| собачий; 2) бран. собака, подлец, негодяй; ит адам ‘подлый человек, подлец’; ит зат ‘собачье отродье’; ит кибик ‘как собака’;
ит бичиучю ‘бездельник’; Аман тишли ит кибик ‘как злая собака’; ауузунда ит ёледи ‘он
125
сквернослов’ (букв. у него во рту собака дохнет); джашыртын къабхан итча ‘как собака,
которая кусает исподтишка’; ‘волк в овечьей шкуре’.
Анималистическая лексика помогает человеку посмотреть на себя со стороны, то критикуя, то посмеиваясь над нормами человеческого существования, спасая от унылой дидактики. Человек и его поступки, пусть совершаемые животными, становятся
совершенно открытыми для моральных оценок.
Коварство. В русском языке слово змея имеет резко отрицательное значение ‘коварный, хитрый, злой человек’. Например: Не человек, змея! (Грибоедов, Горе от ума).
В карачаево-балкарском языке джылан 1) змея|| змеиный; 2) перен. змея, фурия; къатыны джыланды ‘у него злая жена’; джылан къабындан джийиргеннъенча ‘считая ничтожным, уничижая’ (себя, своих близких; букв. ведя себя подобно змее, которая
брезгует своей сброшенной кожей); джыланнъа уу берген кеселекке ‘подстрекатель;
ябедник’ (по карачаевским поверьям змее яд даёт ящерица).
Для эмоционально-оценочной характеристики внутреннего мира человека в русском и
карачаево-балкарском языках употребляется анималистическая лексика, основанная на
установлении подобия между представителями разных классов (человек – животное,
птица) и привносящая таким образом в высказывание элемент образности.
Грубость, неуклюжесть. В русском языке слово медведь ассоциируется с такими понятиями, как неуклюжесть, физическая сила, грубость и бестактность. Например: Когда
Сергей подошёл к Ирине, она встала и сказала: – Эх, медведь! Руки – как грабли... Ещё
уронишь [ребёнка]! (Бабаевский, Кавалер Золотой Звезды).
В карачаево-балкарском языке слово айю означает: медведь|| медвежий; в переносном
смысле: айю кибик ‘здоровый, как медведь’; айю баласха (или терекге) миннъенча ‘неуклюже, как медведь’.
Исследователями были сделаны интересные наблюдения над общей эволюцией семантической структуры зоонимической лексики в направлении от животного к человеку.
Параллелизм животного мира и мира человека является фактором, определяющим
функционирование названий животных в лексике и распространение этой лексики в речи носителей языка. На этой основе формируются ассоциации с образом животного, которые затем получают соответствующее языковое выражение. В основу ассоциативных
связей между повелением человека и животного легли наблюдения людей в процессе
практической деятельности над различными видами и особями животных [5].
Хитрость. В русском языке слово лиса в метафорическом значении имеет резко отрицательное оценочное значение ‘хитрый, льстивый человек’. Например: – А Суслов, – уехал, – шептала Варвара. – Он, вероятно, знал, что будет обыск. Он – такая хитрая
лиса (М. Горький, Жизнь Клима Самгина).
В карачаево-балкарском языке тюлкю: 1) лиса|| лисий; 2) перен. лиса, хитрец|| хитрый.
Тюклю кибик ышарыргъа (или сюйюнюрге); тюклюлендирирге понуд. к тюлкюленирге;
кеси-кесинъи тюлкюлендирирге ‘хитрить как лиса’; ‘вести себя подобострастно’. Тюлкюленирге ‘хитрить, вести себя подобострастно’; ‘льстить’; адамгъа тюлкюленирге ‘льстить
человеку’.
Животное приобретает специфические черты, присущие данному национальному общественному сознанию, обусловленному культурой этого народа. Имея глубоко архаическую природу, зоонимы восходят к древнейшим пластам мировоззрения, когда
определённые знаки представляли собой свёрнутые тексты (сюжеты), хранившиеся в
устной памяти социума. Эти воззрения в той или иной форме отражаются в этнокультурной традиции народа.
Глупость. В русском языке слово осёл имеет метафорические значения ‘глупый, упрямый, тупой, молчаливый, покорный’. Например: выражение упрямый как осёл означает ‘очень упрямый человек’: – Вот, например, у нас голова – совершенный осёл! Тупица
126
непроходимая! (Тургенев, Новь) Андрей очень умный парень и ответственный, но у него
есть одна отрицательная черта характера – он упрямый как осёл.
В карачаево-балкарском языке эшек (-ги): 1) осёл|| ослиный; 2) перен. упрямец; глупец|| упрямый; глупый; къарт эшек ‘старый глупец’; мени эшек мыйы ашагъан адамгъамы санайса? ‘ты меня за дурака принимаешь?’; эшек бузгъа тирелгенча ‘как осел на
льду’ (о беспомощном человеке). Эшекча ‘глупо, по-ослиному; как осёл’.
В русском языке слово баран имеет отрицательное значение: баранья голова – о глупом, бестолковом человеке; стадо баранов – о неорганизованной толпе, о людях, которые слепо, без рассуждений идут за кем-либо.
В карачаево-балкарском же языке слово къочхар означает 1) баран, баранпроизводитель|| бараний; 2) рукоятка затвора (ружья); 3) раковина улитки.
Лингвистическая специфика анималистической лексики проявляется в том, что содержание характеристики обусловлено не столько качествами реального внелингвистического объекта (в данном случае – животного), сколько качествами, которые
приписываются этому объекту коллективным языковым сознанием. Язык регистрирует,
закрепляет эти качества как свойственные денотату (объекту, как он отражён в языке),
что позволяет регулярно использовать название объекта как эталон определённых качеств.
Лингвокультурологический аспект изучения языка в настоящее время особенно актуален в связи с тем, что расширяется сфера взаимодействия и взаимопроникновения
языков и культур, но при этом каждый язык отражает специфику образного мышления
данного народа [4], [7]. Изучение и сопоставление разных языковых картин мира представляет несомненный интерес.
«Разные языки — это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения её... Языки в отчётливых и действенных чертах дают нам различные
способы мышления и восприятия» [3: 27 – 34]. Усваивая язык, человек проникает в новую национальную культуру, в особенности мировосприятия и мироощущения, приобщается к духовному богатству другого народа.
Известно, что разные языки по-разному концептуализируют мир. Языковое воспроизведение действительности так же сложно, как и сама действительность. Сопоставительное изучение лексики с анималистическим компонентом является одним из источников
сведений о культуре народа и его менталитете. Путь к знанию и самопознанию – это, с
одной стороны, стремление сохранить свой язык, обычаи, традиции, национальный характер в многообразии других народов, а с другой – стремление познать иную ментальность посредством языка. Сопоставительные работы, ориентированные на изучение
своей культуры и привлечение познания «чужой», формируют новые знания не только о
другой культуре, но и о своей собственной.
Язык формирует анималистическую лексику для обозначения лишь немногих положительных качеств человека, причём не образует данную лексику для обозначения таких свойств человека, как ум, доброта, щедрость, чистоплотность, внимательность и
многих других.
Храбрость. В русском языке слово лев выражает метафорическое значение ‘храбрый,
сильный, смелый’. Например: храбрый как лев, бороться как лев, львиная хватка и другие.
В карачаево-балкарском языке: аслан лев|| львиный; аслан кёллю ‘бесстрашный, храбрый как лев’ (букв. с львиным сердцем); аслан джюрекли ‘храбрый как лев’.
Красота. В русском языке сокол – мужчина, юноша, отличающийся удалью, отвагой и
красотой. Например: – Туда же за моего Сашеньку норовила, ворона этакая! – Куда ей,
матушка, за этакого сокола! (И. Гончаров, Обыкновенная история).
127
В карачаево-балкарском языке илячин: сокол|| соколиный; илячин кибик ‘как сокол’ (о
стройном парне).
Анималистическая лексика способствует выражению чувств, реакций, эмоциональной жизни человека в целом, формируя и обозначая ценностную картину мира: оценку
предметов по этическим и эстетическим нормам данного языкового коллектива.
Сила, смелость. В русском языке слово орел употребляется для описания очень сильного и смелого человека, образ которого ассоциируется с образом сильной птицы. Например: «Их окружают почет и уважение. Это, разумеется, не может не льстить им,
и они глядят орлами, но каковы они будут в деле - неизвестно» (Эм. Казакевич, Звезда).
В карачаево-балкарском же языке къуш орел|| орлиный; в переносном значении: кюн
аманны къушуча как предвестник недоброго, как птица, предвещающая плохую погоду.
Названия животных и птиц в русской и карачаево-балкарской языковых картинах мира ассоциируются с одинаковыми и разными качествами человека. Это свидетельствует
об индивидуальности и общности образного мышления конкретного народа. Сходство и
различие доминирующих анимализмов в зависимости от принадлежности эмпирического материала к той или иной этнокультуре позволяют выявить ассоциативные связи
мышления и таким образом сравнить языковые картины двух национальных менталитетов.
Анималистическая лексика, позволяющая выявить систему символов и эталонов национальной культуры, выявляет специфику мировосприятия носителей языка и культуры. Данная лексика, стремясь к сохранению универсальных черт, отличается
национальным своеобразием. Животные, втянутые человеком в мир его преобразований,
играя важную символическую роль в мифоэпической картине мира, выступают как эталонные носители тех или иных качеств человека.
Внутренний мир человека слабо осознается носителями языка, так как его образующие представления существуют в качестве внутренней, содержательной формы языковых и речевых единиц. Данные представления о мире формируют языковую картину
мира в результате интерпретации в соответствии с закономерностями человеческого
мышления и восприятия органами чувств объективной действительности, накладывающимися на определённые ограничения. Представления о внутреннем мире человека находят отражение в семантике языка в качестве обычных, стереотипных,
конвенциональных способов репрезентации реальности.
Современные лингвисты (В.И. Убийко, М.В. Пименова, В.Н. Телия, М.П. Одинцова и
другие) отмечают, что изучение внутреннего мира человека как фрагмента языковой
картины мира является весьма актуальным. Учёные исследовали следующие компоненты языковой картины внутреннего мира человека: интеллектуальная ипостась человека,
ментальные действия, воздействия и состояния, непредметные результаты интеллектуальной деятельности; сфера эмоций, чувств в лексико-семантических группах и полях;
эмоциональная, интеллектуальная и мотивно-потребностная системы в ряду других систем человека; языковые образы органов душевной жизни, внешняя симптоматика внутренних состояний, концепты и фреймы психической жизни в их языковой
интерпретации.
Таким образом, в основе языковой картины мира лежит антропоцентрический взгляд
на мир, учитывающий человеческий фактор: человек находится в центре мироздания, и
все его элементы распределяются с позиции человека. Принцип наименования человека
именами других объектов, в частности – именами животных, является антропоцентрическим.
Все элементы материального мира (человек как живое существо, как носитель разума
и как звено социального устройства, общество, живая и неживая материя), все явления
мира, а также абстракции, связаны друг с другом, обладают упорядоченностью и сис-
128
темной организацией. Человек постигает этот упорядоченный мир с помощью лексической системы своего языка. Посредством слова человек воспринимает впечатления,
ощущения, обозначает общее и единичное, классифицирует элементы действительности,
воспринимает и осмысливает языковую картину мира.
Результаты современных исследований внутреннего мира человека во многом были
дополнены изучением особенностей языковой интерпретации данного явления. Это позволило установить корреляцию между универсальными и национальноспецифическими особенностями внутреннего мира человека в русской и карачаевобалкарской языковых картинах мира.
Литера ту ра
1. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания// Вопросы
языкознания. 1995. № 1. С. 37 – 67.
2. Гак В.Г. Теория языковых преобразований. М: Языки русской культуры, 1998.
3. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Наука, 1985.
4. Карасик В.И. Иная ментальность. М.: Гнозис, 2005.
5. Козлова Т.З. Идеографический словарь русских фразеологизмов с названиями животных. М.: Дело
и Сервис. 2001.
6. Телия В.Н. О специфике отображения мира психики и знания в языке// Сущность, развитие и функции языка. М., 1987. С. 67 – 75.
7. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического
состава языка в контексте культуры // Фразеология в контексте культуры. М: Наука, 1999.
129
А.А. Коростелёва
(Россия, Москва)
В работе делается шаг к описанию группы невербальных единиц русского языка (поза, мимика, жест)
при помощи метода семантического коммуникативного анализа. Выявление неосознаваемой семантики
русских невербальных средств и опора на знание инвариантных параметров значения данных единиц в
преподавании русского языка как иностранного позволяет ожидать положительных результатов в обучении основам русского невербального поведения, равно как и адекватному восприятию со стороны иностранных учащихся невербальной составляющей русского диалога.
This work advances into describing the group of non-verbal units of Russian language (pose, mimics, gestures) with the method of semantic communicative analysis. The detection of the non-conscious sematics of Russian non-verbal means and the supporting invariant parameters’ knowledge of the meaning of the given units in
Russian as foreign language teaching allows us to anticipate great results as in basic Russian non-verbal behaviour education so in the adequate perception of the non-verbal components of the Russian dialogue speech by
foreign students.
Ключевые слова: невербальная коммуникация, семантика жеста, семантический коммуникативный
анализ, русский диалог.
О ПРИМЕНЕНИИ МЕТОДА СЕМАНТИЧЕСКОГО КОММУНИКАТИВНОГО
АНАЛИЗА К ОПИСАНИЮ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА В
ПРЕПОДАВАНИИ РКИ
В практике преподавания РКИ знакомство студенческой аудитории с областью невербальной коммуникации распадается на ряд проблем: это проблема коррекции невербального поведения учащихся (например, корейские и японские поклоны,
встраиваемые в этикетные ситуации русского диалога), проблема адекватного понимания значения русских невербальных средств, упоминаемых в учебном или художественном тексте, проблема механического переноса специфических невербальных единиц
или же их реализаций из родного языка учащегося при самостоятельном построении
речи в русском и др.
Общеизвестно, что при разборе текста в иноязычной аудитории именования жестов
нередко нуждаются в комментарии. Так, к примеру, русский жест поднять указательный палец (‘привлечение внимания к вводимой информации’) без пояснения не будет
понятен китайской аудитории в следующем контексте: «Я спросил: – А он кто такой? /
Алексей Михайлович поднял палец кверху: / – Капитан дальнего плавания – вот он
кто такой». (В. Драгунский, Денискины рассказы), поскольку в представлении учащихся из Китая жест поднять указательный палец легко смешивается со сходным китайским жестом, частотно формирующим осуждение. Оборот плюнуть с досады,
встретившийся китайским учащимся в русском письменном тексте, не будет понят по
причине отсутствия аналога: в китайской культуре нельзя выразить досаду при помощи
плевка.
Можно вспомнить случаи спонтанного «перевода» жеста на занятиях по русскому
языку как иностранному, хорошо высвечивающие суть проблемы: встретив в изучаемом рассказе фрагмент: «Утром она [тяжело болевшая девочка] просыпается бодрая и
сразу кричит: / – Я хочу молока! / Мама слышит этот крик и радостно крестится у себя
в спальне». (А. Куприн, Слон), бирманский студент, подтверждая, что ему понятен
смысл глагола крестится, уверенно продемонстрировал в качестве аналога буддистский молитвенный жест (ладони складываются перед грудью, затем медленно поднимаются до уровня лба). Интересно, что все известные нам случаи «перевода жестов»
сближаются, как правило, с забавными курьёзами, в то время как стратегия перевода
этих языковых единиц в действительности нередко помогала бы избежать обширного
комментирования.
130
Перенос единиц родного языка на русскую почву порождает проблемы другого рода.
Составляя устный рассказ по картинке (юноша просит руки девушки: становится на
одно колено и преподносит ей кольцо и цветы) и развивая ситуацию, китайская студентка вводит вариант: «Маша закрыла лицо руками…» (такая невербальная реакция в
современном русском языке связана с проявлением отчаяния, стыда, ассоциирована со
слезами, в то время как студентка, в отсутствие знаний о семантике русских невербальных средств, подразумевала сильную радость с небольшим оттенком смущения).
Попытки описания системы невербальных единиц русского языка и сопоставления
её с соответствующими зонами других языков в связи с преподаванием РКИ предпринимаются достаточно давно [5, 7, 8, 9]. Однако применение к данному материалу м е тода
семантического
коммуникативного
а н а л и з а и обучение
невербальным единицам языка с о п о р о й н а и х с е м а н т и к у стало возможным
только в последнее десятилетие благодаря достижениям названного научного направления.
Метод семантического коммуникативного анализа, разработанный М.Г. Безяевой, за
последние годы принёс результаты, которые актуальны в том числе и для преподавания
РКИ, в применении к области вербальных коммуникативных единиц. Данный метод
подразумевает существование в любом языке особой коммуникативной системы, противопоставленной номинативной. Семантика коммуникативного уровня связана с позицией говорящего, позицией слушающего и оцениваемой и квалифицируемой ими
ситуацией. Организующим понятием коммуникативного уровня языка является ц е л е у с т а н о в к а . Всякой целеустановке соответствует вариативный ряд структур, её формирующих. Единицы коммуникативного уровня могут быть разделены на две группы:
это собственно коммуникативные единицы (частицы, междометия, интонация, порядок
слов) и средства, которые могут передавать номинативное содержание высказывания,
но способны также участвовать в формировании значений коммуникативного уровня
(полнозначная лексика, части речи и грамматические категории). Любая из коммуникативных единиц обладает инвариантным значением, которое подчиняется определённым
законам реализации (это возможность отнесённости к позиции говорящего, позиции
слушающего и к ситуации и др.) [3, 4].
Ориентируясь на изложенные выше принципы семантического коммуникативного
анализа, мы видим необходимость ранее не проводившегося разграничения жестов на
н о м и н а т и в н ы е (среди которых вычленяются с о б с т в е н н о н о м и н а т и в н ы е :
большой, маленький, ноль и др., – и н о м и н а т и в н ы е , о б л а д а ю щ и е к о м м у н и к а т и в н о й х а р а к т е р и с т и к о й : деньги, выпивка, уже время, пора, показать большой палец и др.), и к о м м у н и к а т и в н ы е (махнуть рукой, развести руками, поднять
брови, сузить глаза, закатить глаза и др.). Семантика коммуникативных жестов, в отличие от семантики номинативных, неосознаваема, то есть для того, чтобы сформулировать значение единицы, необходим предварительный лингвистический анализ
материала, в то время как значение номинативного жеста рядовой носитель языка в состоянии назвать сразу.
Прежде всего, опираясь на материал звучащего диалога, мы рассматриваем невербальные коммуникативные средства (позу, мимику, жест) как единицы языка и утверждаем, что они находятся в прочной системной связи с вербальными средствами,
составляют с ними единую систему. Каждая из невербальных единиц обладает собственным инвариантным параметром (то есть параметром значения, объединяющим все
её употребления), причём инварианты жестов «неповторимы», ни один из них не дублирует полностью инвариант какой бы то ни было вербальной единицы (хотя может
отчасти с ним перекрываться). Иными словами, мимика и жест в языке – это не параллельная система и не сопровождающая, менее значимая подсистема, а такая же группа
131
коммуникативных средств, как, допустим, частицы, междометия или средства звучания. В частности, об этом говорит то, что ни за одним жестом не закреплён строгий
словесный аналог. Так, попытка предположить, что русский кивок всегда может быть
замещён некой вербальной единицей, например, да или ага, войдёт в противоречие с
целым рядом примеров, где наряду с жестом либо вместо него не может быть введена
конкретная единица, избранная нами на эту роль (да, ага, мг, конечно), в отдельных же
случаях – не может быть введена в принципе ни одна вербальная единица. Обратимся к
примеру из заключительного эпизода фильма «Когда я стану великаном» (1978), интересному тем, что кивок в нём оказывается эстетически нагружен, фактически заключая
в себе характеристику взаимоотношений героев в финале:
Петя Копейкин ездит вверх-вниз в сломавшемся лифте. Маша Горошкина, которая
в этот день узнала из подслушанного разговора, что Петя её любит, но ещё не имела
возможности поговорить с ним, прижалась носом к сетке шахты лифта, и они смотрят друг на друга каждый раз, когда лифт проезжает мимо её этажа. Лифт останавливается.
Маша раскрывает Пете навстречу ладонь с разомкнутыми пальцами, слабо шевелит ими и кивает ему, не разрывая визуального контакта, с улыбкой.
Жест реализует здесь своё значение слияния с позицией адресата, что в контексте
фильма, вероятно, нагружается смыслом ‘мы с тобой друг друга понимаем, мы с тобой
– одно’. Заметим, что этот кивок не может быть с успехом замещён никакой вербальной коммуникативной единицей с близкой семантикой.
Другой пример:
Товарищ Дынин ошеломлённо смотрит на часть парада, подготовленную к родительскому дню без его ведома Иночкиным с друзьями, затем начинает кивать и аплодировать, и кивает многократно, поворачиваясь в разные стороны, с улыбкой.
(«Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещён», 1964)
Значение кивков начальника пионерлагеря, ничего не понимающего в происходящем, но решившего делать хорошую мину при плохой игре, – ‘я солидаризуюсь с вами,
я выступаю в слиянии с вашей позицией’. В данном случае жест также не может быть с
успехом подменен ни одним вербальным средством.
Итак, отсутствие в этой области «синонимических пар» свидетельствует о взаимодополняющем характере вербального и невербального в пределах языка.
Рассматривая совокупность русских невербальных коммуникативных средств как
часть коммуникативной системы языка, мы рассчитываем распространить метод семантического коммуникативного анализа на невербальные единицы. Это позволяет выявить инвариантные коммуникативные параметры этих единиц (кивок – солидаризация,
слияние с другой позицией, рукопожатие – принадлежность к единой общности и др.) и
описать конкретные реализации этих единиц, характерные для русского диалога.
Отметим, что в другом языке 1) может отсутствовать сам рассматриваемый жест;
при наличии жеста 2) могут отсутствовать некоторые из типично русских его реализаций; 3) могут обнаруживаться реализации, отсутствующие в русском.
Знание коммуникативной семантики невербальных единиц и использование соответствующих научных результатов на занятиях РКИ поможет предвидеть затруднения
учащихся при восприятии русских невербальных средств, включённых в художественный текст, в кинодиалог, указать на эстетически нагруженные средства при просмотре
фильма либо при знакомстве с литературным произведением. Наконец, преподавание в
курсе русского языка как иностранного семантики невербальных элементов обеспечит
учащимся адекватное целостное восприятие коммуникативной составляющей русского
диалога в живом общении и умение органично включиться в этот диалог.
132
Универсальный либо неуниверсальный характер как самого жеста, так и отдельных
его реализаций может быть установлен непосредственно в процессе предъявления русского материала. При изучении как универсального, так и далёкого от универсалии
жеста описание семантики единицы с опорой на инвариантный параметр с исчислением наиболее распространённых в языке реализаций, проиллюстрированных видеоматериалом (а не письменными текстами), может стать наиболее эффективным.
Расхождения между русской системой и системой родного языка учащихся могут касаться и тонких оттенков значения, и условий употребления жеста. Отметим, что простая констатация существования в родном языке студентов аналогичного жеста без
рассмотрения русских реализаций не просто даст меньший эффект при обучении, но с
большой вероятностью исказит для них картину этого участка русской коммуникативной системы.
В современных словарях языка русских жестов никак не разводятся номинативные и
коммуникативные жесты, разные реализации одного жеста подаются как омонимичные
жесты с толкованием применительно к данному употреблению, в качестве иллюстраций используется материал художественной литературы [6]. Очевидный недостаток литературных произведений как иллюстративного материала к словарю жестов
заключается в том, что автор художественного текста способен отразить на письме
лишь ничтожную долю входящих в естественный диалог невербальных единиц, делая
это произвольно и выборочно. Так, трудно себе представить, чтобы писатель зафиксировал все значимые невербальные коммуникативные средства, входящие в следующий
фрагмент кинодиалога:
2
12
Мать: Тебе надо попить миксту ру (кивок), / у тебя хри пы (кивок) //.
1
6
12
Отец (двойной кивок): Ага //. Я сегодня задержу сь, / меня вызвали к слону //.
∧∧ 1
Мать (касается рукой его плеча): Будь ост о ро жен //. (Поднимает указательный
палец).
12
Отец: Ну коне чно //.
6
1
3
Мать: После шко лы… / не забудь разогреть су п, / слы шишь? //
1
Дочь: Слы шу //.
∧ ∧ 12
Мать (мотает головой с лёгкой улыбкой): И н е сме й отдавать суп собакам //.
Дочь надувает губы. Мать притягивает голову дочери к себе и целует её в щеку. Поворачивается, чтобы уйти, с улыбкой треплет отца по затылку.
(«Девочка, хочешь сниматься в кино?», 1977)
Это делает существующие словари далеко не оптимальным источником информации
по русским жестам для иностранных учащихся.
Введение инвариантного значения даёт студентам универсальный ключ к семантике
жеста, что облегчает запоминание; однако без детального рассмотрения реализаций
изучаемой единицы в звучащем диалоге иностранный учащийся не в состоянии представить себе во всей полноте, как именно эта единица «встроена» в русскую коммуникативную систему. Единожды встретившееся в фильме или книге невербальное
средство всегда будет присутствовать в одной конкретной реализации. Если преподаватель ограничится комментарием лишь к данной реализации (например, русский кивок в
подтверждении), от учащегося останутся скрыты системные связи, существующие между рассматриваемой единицей и другими вербальными и невербальными элементами
русского коммуникативного уровня. В то время как естественные носители языка поль133
зуются коммуникативными единицами с их неосознаваемой семантикой интуитивно,
для иностранных учащихся экспликация семантических параметров может стать основной опорой при овладении этой системой.
Рассмотрим практический аспект проблемы на примере кивка – жеста, близкого к
универсалиям, но в то же время универсальным не являющегося. При введении единицы кивок преподавателю предстоит предъявить иностранной аудитории ряд принципиально различных русских реализаций, попутно уточняя, все ли они имеются в родном
языке учащихся. При этом мы можем предвидеть некоторые расхождения: так, русские
фатические (контактоподдерживающие) кивки в значении ‘я здесь, я слушаю, я солидарен с твоей позицией’ могут иначе функционировать в родном языке учащегося, если
там не принято поддержание визуального контакта при разговоре.
Прежде чем говорить об инвариантном значении жеста кивнуть головой в русском
языке, следует отграничить интересующую нас в данном случае единицу от других
жестов, традиционно получающих в языке то же именование. Кивок, которому ниже
будет приписано определённое коммуникативное значение, необходимо отделять 1) от
номинативного жеста кивнуть на кого/что (то есть указать движением подбородка на
объект); 2) от коммуникативного жеста кивнуть (в знак приветствия / на прощание),
рассматриваемого нами как редуцированная разновидность поклона. Первый из названных жестов остаётся за пределами рассмотрения как не принадлежащий к коммуникативной системе языка, второй же, на наш взгляд, следует рассматривать при
анализе семантики поклона.
Жест кивнуть в русском языке участвует в формировании огромного множества целеустановок, реализуя при этом инвариантный параметр слияния c позицией
cобеседника / третьего лица / социума / с предшествующей позицией самого исполнителя жеста.
1. Слияние жестикулирующего с позицией адресата (в выражении согласия,
подтверждения, разрешения)
2
3
Дениска: А как же ордена ? // Их разве мо жно носить, не заслужив? //
6
2
27
Капитан (качает головой): Нельзя //. (Цокает языком). Э то ты… (кивает) пра в //.
(«Капитан», 1973)
Доктор рассказывает графу Калиостро историю о том, как стрелялся помещик Кузякин.
6
Тетушка: Это он… (поднимает указательный палец) к тому говорит, / что… каждому
2
/ 2
6∪
6∪
свой сро к / устано влен, / и торопи ть его / не на до //.
6
1
Доктор (кивает): Абсолю тно / ве рно //.
(«Формула любви», 1984)
Реализовано значение ‘говорящий полностью солидаризуется с позицией собеседника, принимает высказанную им позицию как свою’.
3
Андрей Соколов: Ты взво∧дны
∧й? //
Другой пленный кивает.
3
Андрей Соколов: Э то∧т хо∧те∧л те∧бя∧ вы
∧да∧ть? //
Пленный кивает.
(«Судьба человека», 1959)
134
Кивки передают солидаризацию с содержательной частью вопроса (‘да, взводный –
это я’, ‘именно он хотел меня выдать’).
«Бабка», навязавшаяся главным героям в попутчицы, упоминает в клубе самодеятельности, что до войны пела в хоре.
3
Хоровик: А ну так, может быть… вы нам спое те что-нибудь? //
1
«Бабка»: Мг //.
12
6∪
Хоровик: Вот то лько / инструме нт нерабочий //.
1
«Бабка»: Я и а капе лла спою //. (Поёт неожиданно прекрасным концертным голосом)
♪ Окрасился месяц багрянцем… (Хоровик встаёт. Не отрывая взгляда от певицы,
дважды кивает). …и море бушует меж скал… (Хоровик кивает). Поедем (хоровик начинает улыбаться), красотка, кататься, давно я тебя поджидал. ♪
(«Время собирать камни», 2005)
Кивок передаёт полное слияние с позицией собеседника: хоровик напряженно ждёт,
как будет взята очередная нота, буквально «сливается» с поющей на время исполнения
песни.
Использование кивка в значении согласия, готовности выполнить распоряжение:
64
64
Марианна (взмах указательного пальца): Иди домо й, / вымой посу ду, / (взмах указа4
тельного пальца) приготовь у жин…
12
Муж (кивает): Я сно //.
1
Марианна: …и жди меня //.
(«Полосатый рейс», 1961)
Кивком передано слияние с позицией собеседника, здесь: ‘распоряжение осознано и
принято к исполнению’.
Рассмотрим пример кивка, формирующего целеустановку разрешения:
Художник Загосин, прикладывая руку к сердцу, просит штабс-капитана, присланного арестовать графа Калиостро, дать ему время на написание портрета графа (речевая дорожка отключена). Штабс-капитан кивает и делает знак солдатам
присоединиться к позирующим для группового портрета.
(«Формула любви», 1984)
Инвариантный параметр кивка реализуется как ‘я вошёл в ваше положение, на время
встал на вашу позицию’.
Говоря о реализации, связанной со слиянием с позицией адресата, необходимо ввести понятия частичной солидаризации, минимума солидаризации, ложного (иронического) слияния с позицией собеседника.
В некоторых случаях солидаризация может быть частичной: жестикулирующий может подтверждать информативную часть, содержавшуюся в вопросе, предположении,
догадке собеседника (‘названная ситуация имеет место’), но при этом, например, не
разделять эмоцию собеседника, связанную с этой ситуацией.
2
3∪
Ибрагим (всплескивает руками): Ба тюшки, / да ты ру сский! // (Филимон ахает. Ибра3
гим целует его). Ты ру сский? //
135
4∪
Филимон: Ру сский //. (Кивает).
(«Сказ про то, как царь Пётр арапа женил», 1976)
Кивок Филимона передаёт частичную солидаризацию (правда, что он русский, но он
не сразу понимает, отчего незнакомец так этому радуется).
Подтверждение может быть крайне неохотным, а солидаризация, маркированная кивком, – минимальной.
1
\
4
Огудалова: Позвольте познако мить, господа : // → Юлий Капитоныч Кара ндышев, /
1
Сергей Сергеич Пара тов //.
Паратов, сузив глаза, медленно кланяется, и, сдвинув брови, показывает Огудаловой
глазами на Карандышева.
3
Паратов: Э тот? //
Огудалова кивает, опускает глаза и отворачивается. Паратов качает головой, затем
пожимает плечами.
(«Бесприданница», 1936)
3
Заметим, что не будь здесь собственно вопроса-догадки (Э тот?) и ограничься Паратов только мимикой (выражением удивления, осуждения, мимическим указанием на отклонение от нормы), ответный кивок Огудаловой не мог бы здесь возникнуть, так как в
целом она вовсе не хочет солидаризоваться с позицией Паратова (в частности, с его осуждением и презрением). Единственный элемент в позиции Паратова, с которым она не
может не солидаризоваться, – это знание, представленное в его догадке (Карандышев –
действительно жених Ларисы). Знание, содержащееся в вопросе, идентично тому знанию
о действительности, которым владеет Огудалова, и это совпадение она вынуждена маркировать кивком (минимум солидаризации).
23
\
12
12
Алеша: Да вы погоди те, ма ма //. Не на до //. Я тороплю сь //.
1
Мать Алеши: Куда торопишься? //
1
1
3∪
Алеша: Да льше ехать //. Я ведь прое здом //. Только на одну мину тку //.
12
1
Мать Алеши: Ка к же, сыночек? // (Разводит руками, пожимает плечами) Не пойму я
//.
2
2
Алеша: Я должен е хать //. Сейча с //. (Мать, закусив губу, кивает и опускает глаза).
(«Баллада о солдате», 1959)
Вновь минимум солидаризации: кивок означает лишь, что информация, известная
сыну, теперь известна и матери (частичное слияние с позицией собеседника), но, разумеется, мать не может и не хочет принять того факта, что сын через минуту после приезда уедет обратно на фронт.
Рассмотрим особую разновидность той же реализации: с помощью кивка может
быть заявлено ироническое «слияние» с позицией собеседника (прямо противоположное
подлинному отношению говорящего к адресату).
3
2
6 2
Лера (встаёт; краткий жест «руки в боки»): Меня зовут / Ле ра //. Ле -/ра //. Я прие6
6
6
2
хала из го рода, / о существовании кото рого / ты / (качает головой) то чно не знаешь //.
136
6
2\
4
6
Роди телей / у меня не т //. Я никогда не видела (кивает) я хт, / (кивает) ягуа ров / и…
1
6∪
(кивает) пиджаков из кожи пито на //. Но (…) если ты ду маешь, / что ты можешь (ки2
3
/
2
вает) про сто так / мне (кивает) нахами ть, / ты ошиба ешься.
(«Привет, киндер!», 2008)
2
2
Товарищ Дынин: Ты ещё (кивает) погруби мне, / (кивает) погруби ! //
(«Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен», 1964)
Выделенные кивки передают значение ‘я якобы выступаю сейчас в слиянии с твоей
позицией (что в действительности не имеет места)’.
2
Алёнушка: Не тряси бородой! //
6
6
Водяной (многократно кивая): В свое м / дворце / (кивает) я уж (разводит руками)
6
1
бородо й потрясти не сме ю //.
(«Марья-искусница», 1959)
Кивками передана горькая ирония: ‘я якобы солидаризуюсь с позицией людей, запрещающих мне трясти бородой в моём собственном дворце, хотя на деле вовсе не солидаризуюсь’.
Для учащихся на продвинутом этапе рекомендуется отметить также роль этикетного кивка при введении просьбы (в значении ‘я заранее солидаризуюсь с любой вашей
позицией’):
Художник Загосин, мечтающий написать портрет Калиостро, но многократно получавший от него отказ, подбегает к нему с мольбертом и красками.
2
2
\
Загосин: Господи н Калиостро! // (Кивает) Проcти те, (кивает) граф, / вы (кивает) сей3
час о чень заняты? //
(«Формула любви», 1984)
С помощью кивков говорящий выражает полное и заведомое слияние с позицией собеседника – эффект вежливости. Он даёт знать, что как бы смотрит на ситуацию глазами собеседника, поэтому в случае чего с пониманием примет очередной отказ.
2. ‘Слияние с позицией адресата’ в фатике
2
\
6
12
Дядя Коля: Я хочу, чтоб вы зна ли, / Андрей Па лыч //. Мы с её отцо м / ко реши были //.
6
1
12
(Бузыкин мелко кивает). И вот его не т, / а я оста лся //. Вроде заместо отца //. (Бузыкин
32
кивает). Та к? //
(«Осенний марафон», 1979)
Капитан Жеглов снимает показания свидетелей по делу об убийстве.
6
Сестра Ларисы: Просто Иван Сергеич нашёл… другую же нщину…
4∪
Жеглов: Та к //.
137
1
3
Сестра Ларисы: …а Ларочке это было неприя тно //. (Жеглов кивает). Хотя она его и
1
разлюби ла //. (Серия мелких кивков со стороны Жеглова).
12
1
Жеглов: Понима ю //. Поня тно //.
2
\
3
32
Жеглов: Фе дор Петро вич, / вы не пу таете? // (Кивает) Вчера дело было / или, может
3
быть, на дня х? //
2
\
2
Свидетель: Да что вы, товарищ Жегло в //. Мы люди твере зые, (Жеглов начинает кивать – и далее до конца высказывания непрерывно мелко кивает) / а не какие-нить
1
6
6
3
12
там… шалопу тные //. Как говори тся… / чтобы но нче / да нады сь перепутать… // Не -е2
2
ет, / вчера сь, / вот как на духу – вчера //.
(«Место встречи изменить нельзя», 1979)
Жестикулирующий демонстрирует cлияние с позицией собеседника – в данном случае
понимание, способность поставить себя на место слушающего / 3-го лица. Подлинная
солидаризация для фатического употребления не обязательна (что также можно показать
на примерах).
3. Слияние позиции говорящего с позицией социума
1
12
12
Дениска: …И мы иде м //. А оттуда, значит, ды м валит //. И кто-то пищи т… / зады12
6
6
12
12
12
ха ется //. Ну, мы доску о тняли, / а та м – / маленькая де вочка //. Пла чет //. Задыха ется
6
6
1
//. Ну, мы её – (кивает) за руки, / за ноги / и… спасли //.
(«“Пожар во флигеле», 1973)
Позиция говорящего в рассказе оказывается в слиянии с представлением социума о
том, что следует делать в такой ситуации на пожаре, и наряду с ИК-6, показывающей,
что вводимая информация известна и говорящему и слушающим (‘описываемые действия были сами собой разумеющимися’), возникает и кивок в значении ‘наша позиция
совпала с позицией социума’.
6∪
4∪
Лера: Так я ж бере менная //.
Тётя Света смотрит на неё расширенными глазами.
2
2
Лера (кивает): Мг //. В положе нии я //. (…)
6
Тётя Света: В смы сле… //
2
Лера (кивает): Мг //.
1
6
Тётя Света: Да ты что … // И -и? //
2
Лера (кивает): Рожа ть буду //.
(«Привет, киндер!», 2008)
Последний кивок в этом фрагменте указывает на слияние с позицией социума (говорящий объявляет о решении, совпадающем с негласной позицией социума).
Варвара после многих лет разлуки вновь видит отца, адмирала в отставке.
138
67
2
2
3
Варвара (улыбается): А ты / молоде ц //. И (кивает) во все не старый, / пра вда, не ста6
1
рый? // (…) Во т то∧лько∧… / (качает головой) в ке по∧чке∧ (закрывает рот рукой) //.
2
3
Отец: А что , / cмешно ? //
1
1
23
12
Варвара: Да не т, / не смешно //. Ну… ты ведь (кивает) шта тский, / (кивает) на поко е
//.
(«Дорогой мой человек», 1958)
Кивая, Варвара немного неохотно, вынужденно солидаризуется с позицией социума
(человеку штатскому, на покое, можно носить и кепочку, хотя для неё видеть отца таким
непривычно).
4. Значение ‘слияние твоей позиции с моей бенефактивно для меня / для нас’
а) В заинтересованном вопросе:
Сотрудница киностудии с трудом находит девочку на роль в фильме, но та наотрез
отказывается сниматься.
2
Сотрудница киностудии: Ты будешь работать со знаменитыми арти стами! // (Кивает)
3
Согла сна? //
(«Девочка, хочешь сниматься в кино?», 1977)
Реализовано значение ‘солидаризация с моей позицией (здесь: согласие на моё предложение) будет чрезвычайно бенефактивна для меня и для тебя тоже’.
Наташа встречает поезд, на котором должен приехать её отец.
3
┤
2
Наташа: А мо жет так быть, что… п ассажир ста нцию проедет? //
46
Начальник станции: Ну, если он проспи т… / или, скажем, (щёлкает себя по горлу)
6
1
2
ли шнего хватит… / то случа ется //. Но это будет наруше нием, / и проводники обязаны
2
следи ть за этим //.
3
Наташа (кивает, не размыкая визуального контакта с собеседником): А они следя т?
//
2
3
Наташа: Па па! // (Кивает) Ты меня лю бишь? //
(«Когда деревья были большими», 1961)
Наташин кивок в обоих случаях показывает собеседнику, что она жизненно заинтересована в положительном ответе. Реализуется значение ‘слияние твоей позиции и моей будет предельно бенефактивно для меня’.
б) В составе структуры волеизъявления:
2
12
Жена – мужу: Тебе надо попить миксту ру (кивок), / у тебя хри пы (кивок) //.
(«Девочка, хочешь сниматься в кино?», 1977)
Сопровождающие инструкцию кивки показывают, как следует реагировать слушающему: солидаризоваться с позицией говорящего, выполнять сказанное.
139
5. Слияние позиции жестикулирующего с его же собственной предшествующей
позицией, с позицией “внутреннего собеседника” (с ранее имевшимся у него знанием, мнением, представлением о ситуации)
1
6
2
Тараскин: Сенька Ту зик звонил //. Банди ты… / назна чили встречу //.
1
6
2
Жеглов: Ну что ж //. (Несколько раз кивает) Зна читца, / тому и бы ть //.
(«Место встречи изменить нельзя», 1979)
‘Говорящий солидаризуется с собственной предшествующей позицией (он имел
представление о том, что развитие ситуации может пойти по такому пути, и это действительно произошло)’. Данная реализация обозначается в художественном тексте как
кивнул сам себе, покивал самому себе / собственным мыслям.
2
1
\
6
1
2
Математик (по телефону): Да //. Да , это я //. Да , / мне говори ли о вас //. Здра вствуйте
2
2
2
6
//. (Улыбается) Прости те, / сколько вам ле т? // (Кивает) Два дцать //. А е й, между
1
12
6
прочим, / больше трёхсо т //. Слу шайте, / кто вас надоумил… / заняться этой
┤
1
п роклятой зада чей? //
(«Математик и чёрт», 1972)
Кивком говорящий отмечает слияние своего предшествующего представления о ситуации – собеседнику не более 20-ти лет, – с только что полученным твёрдым знанием.
Граф Калиостро, усилием воли остановивший своё сердце, по просьбе Маши вновь его
пускает. Слуга Маргадон подглядывает в замочную скважину.
1
Маргадон (кивает): Пусти л //.
3
Жакоб: Опя ть? //
1
Маргадон (кивает, выпятив губу): Мг //.
(«Формула любви», 1984)
Первый кивок Маргадона формирует значение ‘я так и думал; моё теперешнее знание совпало с моим предшествующим представлением о норме развития ситуации’.
Предлагаемый подход к преподаванию русских невербальных единиц не только
сформирует у учащихся умение распознавать и использовать жесты в речи, но и облегчит им работу с письменными текстами, содержащими именования русских коммуникативных жестов. Вероятность возникновения затруднений в этой области заметно
снизится, если иностранные студенты будут знакомиться с центром нашей невербальной системы специально, если наиболее частотные, базовые русские жесты будут вводиться не спорадически (встретившись случайно в том или ином задании), но
регулярным образом, если изучение невербальных единиц (через введение идеи инварианта и демонстрацию наиболее частотных реализаций) будет рассматриваться как
закономерная часть учебного процесса.
Возвращаясь к вопросу о месте невербальных средств в языковой системе, отметим,
что расхождения в соотношении вербального и невербального в родном языке учащегося и в русском могут также породить неверное восприятие самых разных русских
коммуникативных стратегий. В отдельных случаях вербальному элементу в одном языке может жёстко соответствовать невербальная единица (ряд единиц) в другом. Так,
140
2
2
русское приветствие в дружеском регистре общения (Приве т; Здоро во и др.), безусловно, имеет определённые вербальные аналоги в китайском языке, если мыслить абстрактно. Однако как элемент диалога близких друзей, которые часто видятся, эта часть
русского вариативного ряда не имеет вербальных китайских аналогов, зато имеет множество невербальных (тронуть за локоть, коснуться руки повыше запястья – это
лишь несколько примеров из большого вариативного ряда). Иными словами, если в китайском языке в беседе с хорошим близким приятелем, которого мы встречаем едва ли
не каждый день, использовать для вхождения в контакт вербальное приветствие, соот2
носимое с русск. Приве т, это создаст эффект ненужного дистанцирования и официальности (и даже оттенок смысла ‘ты здесь чужой / посторонний’) и может обидеть его.
Настоящие аналоги, таким образом, окажутся именно невербальными. Отметим, что
допустимые в этой ситуации русские невербальные единицы (например, хлопнуть по
плечу), всё же требуют вербального сопровождения – сами по себе они не способны
полноценно сформировать приветствие.
Возможно и обратное соотношение средств, при котором русским невербальным единицам будут соответствовать словесные высказывания в другом языке (японская фатика). Уместно также вспомнить традицию невербального выражения сочувствия при
тяжёлой утрате в русском языке и сильнейший отрицательный коммуникативный эффект
при попытках перевода вербальными средствами европейских вербальных аналогов (Мне
очень жаль и др.).
Таким образом, использование метода семантического коммуникативного анализа в
применении к области невербальных средств в преподавании русского языка как иностранного могло бы дать определённые преимущества при рассмотрении как собственно лингвистического, так и лингвострановедческого аспекта проблемы на занятиях с
учащимися различного уровня подготовки.
Литера ту ра
1. Акишина А.А., Кано Х. Словарь русских жестов и мимики. Токио, 1992.
2. Акишина А.А., Кано Х., Акишина Т. Е. Жесты и мимика в русской речи. Лингвострановедческий
словарь. М.: Русский язык, 1991.
3. Безяева М.Г. Семантика коммуникативного уровня звучащего языка. М., 2002.
4. Безяева М.Г. Семантическое устройство коммуникативного уровня языка (теоретические основы и
методические следствия)// Слово. Грамматика. Речь. Вып. VII. М., 2005. С. 105–129.
5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990.
6. Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. М.–Вена, 2001.
7. Лю Гуанчжунь. Сопоставительное описание русских и китайских жестов при речевом общении//
Русский язык за рубежом. 1993. № 1. С. 48–53.
8. Муханов И.Л. Жест и мимика в обучении эмоциональным интонациям// Русский язык за рубежом.
1989. № 2. С. 11–19.
9. Топоров Л.И., Салех Хашем Мустафа. Язык жестов арабов// Русский язык за рубежом. 1987. № 5. С.
37–40.
10. Драгунский В. Денискины рассказы. М., 2003.
11. Куприн А.И. Собрание сочинений. Т. 4. М., 1958.
141
Ю.А. Курилович
(Россия, Москва)
В статье даётся подробный языковой анализ побудительных писем деловой корреспонденции. Исследуемые письма-просьбы – это, пожалуй, наиболее распространённая форма деловой переписки. К ним
относятся следующие виды писем: письма-просьбы, запросы, заказы.
The article gives a detailed linguistic analysis of the motivations of business correspondence letters. Researched letter requests are probably the most common form of business correspondence. These include the following types of letters: letters of request, requests, orders.
Ключевые слова: побуждение, просьба, заказ, запрос, коммуникация, адресант, адресат.
ЯЗЫКОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОБУДИТЕЛЬНЫХ ПИСЕМ ДЕЛОВОЙ
КОРРЕСПОНДЕНЦИИ
(на материале русских деловых текстов)
Развитие современного общества во многом обусловлено развитием сферы коммуникации и связи. «Мир переживает, без всякого преувеличения, настоящую революцию
в сфере глобальной коммуникации. А она непосредственно касается форм и способов
обмена информацией и в образовательной сфере, и в финансовой, медицинской, управленческой областях, в сфере бизнеса и коммерции, госуправления, – везде отмечается,
что общий объём информации многократно увеличивается, и продолжает расти скорость её накопления» [1: 9].
Исследуемые нами письма-просьбы – это, пожалуй, наиболее распространённая
форма деловой переписки. Как правило, целью таких писем является побуждение адресата к какому-либо действию, поэтому они названы письмами побуждения [2]. К ним
относятся следующие виды писем: письма-просьбы, запросы, заказы. В отдельный вид
побудительных писем мы вынесли письма-требования.
Прагматические характеристики писем
Все письма данной группы характеризуются общим типом целевой установки, которую можно определить как изменение предметной ситуации. Стремление адресанта добиться от адресата какого-либо действия обусловлено его желанием
изменить/преобразовать уже существующее положение дел или создать новое. И то и
другое неизменно ведёт к изменению предметной ситуации, что является целью автора
и прогнозируемым результатом, к которому он стремится.
Письма группы побуждения являются средством реализации данной целевой установки, в их текстах воздействие оформляется в виде просьбы (прислать каталог товаров, разместить новость на сайте), запроса (предоставить необходимую информацию),
предложения (сделать заказ на покупку/поставку товара или услуги), заказа (осуществить продажу/поставку товара), напоминание (произвести платёж), требования (оплатить задолженность).
Характер воздействия на адресата в текстах писем русских коммуникантов является
прямым, эксплицитно выраженным с помощью речевых актов просьбы и/или заказа,
например:
письмо-просьба
В качестве оказания технической помощи просим выделить...
письмо-запрос
В целях учёта.... прошу вас дать...
письмо-заказ
Ссылаясь на ваше предложение... мы хотели бы сделать следующий заказ...
письмо-напоминание
Напоминаем вам о том, что...
142
Как видно из приведённых примеров речевые акты просьбы и запроса выражены
эксплицитно с помощью глаголов прошу, просим, просим сообщить, а также словосочетанием «глагол + существительное»: сделать заказ.
Адресантом деловых писем группы побуждения могут выступать коммерческая или
производственная организация (письма-npocьбы, заказы, запросы, требования), общественная или государственная организация (письма-просьбы, заказы) или гражданин
(письма-просьбы, запросы), которые по своему коммуникативно-ролевому статусу являются заказчиком/покупателем или лицом, нуждающимся в информации.
Адресатом деловых писем побуждения могут выступать коммерческая или производственная организация (письма-просьбы, заказы, запросы, требования), общественная или государственная организация (письма просьбы, запросы) или гражданин
(письма-просьбы), которые по своему коммуникативно-ролевому статусу являются потенциальными продавцами/поставщиками или лицами, способными предоставить нужную информацию или услугу.
Характер отношений между коммуникантами – официально-деловой или деловой,
уровень отношений в большинстве случаев – равный, партнёрский.
Социальная дистанция может быть и далёкой, и близкой.
В рамках своего дискурса побудительные письма являются письмами-стимулами, а
их адресанты – инициаторами коммуникации, однако это не всегда свидетельство первого контакта адресанта и адресата. Письма-заказы, напоминания или требования, как
правило, являются не первым контактом между корреспондентами.
По характеру бенефактивности речевого воздействия тексты писем-просьб, заказов,
запросов, требований являются бенефактивными для адресанта. Однако в плане прогнозируемого результата письма-заказы – всегда, а письма-просьбы и запросы – часто, оказываются взаимовыгодными, то есть бенефактивными для обоих, так как совершение
адресатом предписываемого ему действия может вести к продолжению контактов и успешному сотрудничеству.
Характер национальной направленности текстов писем может быть как национальный (внутрикультурный), так и межнациональный (межкультурный).
Текстовая характеристика писем
Общий содержательный тип текстов побудительных писем можно определить как
формирование новой предметной ситуации, то есть в письмах отражается стремление
адресанта так или иначе изменить положение действительности; письма способствуют
созданию новой предметной ситуации или приведению старой в соответствие с целевыми установками адресанта. Общий содержательный тип текста реализуется в отдельном виде текста, создавая тем самым жанрово-тематический тип текста, а именно:
письмо-просьба является попыткой сформировать новую предметную ситуацию посредством воздействия на адресата, который в случае успешности этого воздействия
совершит предписываемое ему действие, и, следовательно, сформирует новую ситуацию, например:
Уважаемый Сергей Валерьевич!
Просим Вас выделить 1 полосу в журнале... № 3 2009 согласно п. 4 Договора от...
письмо-запрос формирует новую предметную ситуацию, так как в случае успешности воздействия на адресата адресант получит необходимую ему информацию, например:
В связи с решением... прошу сообщить следующую информацию...
письмо-заказ формирует новую предметную ситуацию, так как в случае успешности
воздействия на адресата адресант получит необходимый ему товар, например:
Уважаемые коллеги!
Согласно Вашему предложению от... мы бы хотели сделать заказ по закупке...
143
В текстах писем основным способом раскрытия темы является номинация. В пропозициональном содержании речевых актов просьб, запроса, заказа и др. Содержится
прямое обозначение предмета, например:
Просим вас забронировать номер в гостинице...
Мы бы хотели сделать заказ по закупке 10 партий...
В текстах писем-просьб, запросов часто содержится мотивация данного речевого
действия, например:
В целях учёта объёмов транспортировки...
В связи с производственной необходимостью...
Своеобразие композиционно-тематического структурирования текстов писем состоит в том, то в текстах писем-просьб отсутствует обращение. В этом случае идентифицирующую и контактоустанавливающую функции выполняет предтекстовый блок, в
котором указана фамилия и должность адресата в дательном падеже, например:
Директору ООО «Медиа ЛогоС»
Дмитрюку С.В.
Текст письма может быть представлен в виде одного абзаца, содержащем и просьбу
(или иной речевой акт) и её мотивацию, так и в нескольких абзацах, выполняющих
функции осуществления речевого акта, мотивов обращения.
Характер информации, представленной в письмах, можно определить как фактуальный или аппелятивный, способ подачи информации – сжатый. Информационный минимум представлен полностью.
Объём текста письма при распечатки, как правило, не превышает одной страницы
формата А4.
Тексты писем характеризуются как внутритекстовым (локальным) видом связности,
осуществляющейся с помощью языковых средств: местоименные замены, синонимические повторы, например, «товар... изделия... продукт...», так и надтекстовым видом
связности или дискурсивной связностью, реализуемой языковыми средствами, обычно
синтаксическими оборотами, указывающими на повторный контакт между коммуникантами, например:
Благодарим Вас за Ваше письмо от...
Согласно Вашему предложению от...
Визуально-композиционные и орфографико-пунктуационные характеристики
писем
В плане расположения композиционно-тематических частей текста письма-просьбы
следуют традиционному для русской деловой переписки шаблону.
Обращение располагается в середине строки. В случае его отсутствия, в правом
верхнем углу располагается блок, содержащий название должности и фамилию адресата в дательном падеже.
Основная часть структурируется в виде одного или нескольких абзацев, каждый из
которых начинается с красной строки. Пробел между абзацами может быть как одинарным, так и двойным. Блок подписи адресанта состоит из названия его должности и
фамилии, которые соответственно располагаются в несколько строк по левому краю
поля до края правого поля.
Наиболее распространённым размером шрифта является 12 или 14, реже встречается
10, тип Times New Roman.
В плане пунктуационного оформления особенностью русского делового письма является написание обращения «Вы» во всех падежах с большой буквы. Обращение всегда обособляется восклицательным знаком. Отмечается отсутствие точек в оформлении
реквизитных частей (адреса корреспондентов), а также части подписи.
Пунктуационное оформление основной части соответствует общим правилам рус144
ского языка. Отмечается использование сокращений, например, экз. – экземпляр, г-н, гжа – господин, госпожа, г. – город.
Языковая характеристика писем
В текстах писем доля использования стилистически окрашенной лексики функционального характера преобладает над долей использования стилистически нейтральной
лексики. Среди случаев употребления функциональной лексики отмечены следующие
виды:
− книжно-письменая лексика в виде отдельных лексем и словосочетаний, например: в связи с вышеизложенным, на основании вышеизложенного, неоднократно поощрялся;
− коммерческие, технические и производственные термины, например: таможенная очистка...;
− официальные и деловые клише и штампы, например: производственная необходимость...;
− сокращения производственного, технического или юридического характера, принятые в той или иной отрасли, например: ст. (статья), г.р. (год рождения), температурный
график ГВС...
Случаи употребления лексики эмоционально-экспрессивного характера отмечены в
письмах-просьбах между социально близкими или равными коммуникантами, например:
Умоляю, переделай КП и включи в него следующие позиции из спецификации...
В плане выбора синтаксических средств в текстах писем-просьб доля использования
простых предложений несколько выше доли использования сложных предложений.
Простые повествовательные предложения обычно распространены причастными и однородными членами, вводными оборотами с отыменными предлогами, например:
В соответствии с п. 4 Договора от..., прошу Вас выслать...
В текстах писем-заказов используются неполные предложения, обычно для номинации технических характеристик заказываемого товара, например:
...прошу просчитать стоимость, возможную скидку и сроки выполнения следующего
заказа:
1) Разборный пластинчатый теплообменник Alfa Laval M10-BFG/55nn Dn100 (отопл.) – 2
шт.
2) Разборный пластинчатый теплообменник Alfa Laval M6-FG/44nn Dn50 (ГВС 1ст.) – 2
шт.
Нормативная характеристика писем
Тексты побудительных писем соответствуют официально-деловому и деловому стилю, формальному и нейтральному регистру. Способ их композиционного построения,
тематического структурирования отличает стандартизированный, клишированный характер.
Соблюдение этических норм проявляется в следовании общим правилам в выборе
форм обращения (Уважаемый Валерий Владимирович, Уважаемые коллеги), в капитализации местоимения Вы, в изложении мотивов побуждения. Данные черты позволяют
считать рассмотренные тексты соответствующими жанровому канону русского делового письма.
Литера ту ра
1. Ремнёва М.Л. Выступление на открытии III Межд. конгресса «Русский язык: исторические судьбы
и современность»// Труды и материалы. М., 2007. С. 9–12.
2. Стеблецова А.О. Национально-культурная специфика делового текста: на материале английского и
русского языков. Дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2001.
145
С.В. Лопаткина
(Россия, Абакан)
В статье исследуется образный «миромоделирующий» потенциал контекстуально взаимодействующих тропов, которые, являясь единицами языка/речи, участвуют в создании языковой картины мира и
служат отражению концептуальной модели мира фрагментарно при их использовании в художественных
текстах.
The article investigates a figurative potential of contextual trope interaction. Being the units of language/speech, the tropes as participate in the language world picture formation and fragmentary serve in representation of the conceptual world model, piece by piece, being used in literature.
Ключевые слова: языковая картина мира, ментальность, образность, контекстуальное взаимодействие тропов.
КОНТЕКСТУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ТРОПОВ В АСПЕКТЕ
ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
Современная научная антрополингвистическая парадигма рассматривает язык как
феномен человеческой психики и менталитета во взаимодействии с объективной действительностью. Акцентирование «человеческого фактора» привело к появлению новой
общенаучной категории – картина мира (КМ).
Мы воспринимаем окружающую нас действительность как картину. Немецкий мыслитель М. Хайдеггер отмечает, что при слове «картина» мы в первую очередь думаем
об изображении: «Что это такое – картина мира? По-видимому, изображение мира. Но
что называется тут миром? Что значит картина? Мир выступает как обозначение сущего в целом. Картина мира означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый в
смысле такой картины» [13: 2].
КМ, смоделированная средствами языка, исторически складывающаяся в обыденном
сознании представителей отдельного языкового общества, отражает всю совокупность
представлений о мире и выступает как определённый «способ концептуализации действительности» [9: 117]. Лингвистика, устанавливая связь КМ – образа, лежащего в основе мировидения человека, и языка, изучает способы фиксации мыслительного
содержания средствами языка. Этим объясняется интерес к изучению языковой картины мира (ЯКМ), которую образуют образы мира, запечатлённые в семантике языка.
Своеобразие процессов миромоделирования в языковых единицах освещается в работах [2, 4, 7, 11, 14 и др.].
Понятие ЯКМ восходит к концепции языка В. фон Гумбольдта, согласно которой
«язык представляет собой промежуточный мир, лежащий между миром внешних явлений и внутренним миром человека. Каждый конкретный язык обладает собственным
мировидением, характер которого находится в прямой зависимости от духовного своеобразия нации, особенностей мироощущения говорящего на этом языке народа» [1: 4].
ЯКМ созидается в течение тысячелетий всеми носителями данного языка, поэтому
язык закрепляет и передаёт последующим поколениям опыт познания окружающего
мира. Н.Г. Комлев также подчёркивает, что «языковые представления не суть исключительно индивидуальное явление, а в значительной степени коллективное, социальное.
Эта общность представлений обеспечивается единством мира ощущений, единством
социальной среды и генетическим единством физиологии человека» [5: 112]. ЯКМ составляет вербализованную часть концептуальной КМ. Под национальной ЯКМ в антрополингвистике понимается «выраженная с помощью различных языковых средств
системно упорядоченная, социально значимая модель знаков, передающая информацию о мире и человеке в нём» [10: 49], т. е. своеобразная концептуальная КМ, обуславливающая специфическое видение и понимание мира в рамках определённого языка.
146
Актуальность обращения к исследованию тропеических фигур в аспекте ЯКМ заключается в следующем. В статье «Время картины мира» М. Хайдеггер размышляет об
образном отражении мира: «Образ мира – мир, постигнутый как образ» [13: 147]. Тропеические средства языка/речи являются одним из ярких, индивидуализированных,
«мощных» средств образного отражения мира через язык. Когнитивный подход к изучению не только тропов, но и контекстуально взаимодействующих тропов, как раз и
предполагает исследование их образного «миромоделирующего» потенциала.
Тропеические фигуры (= тропеические средства языка/речи = тропы) определяем как
элокутивные орнаментальные средства, в основе которых лежат переносные значения.
Категорию образности рассматриваем как способность речи вызывать живой, конкретный образ о предметах, явлениях, действиях окружающего нас мира.
Описывая метафору как основной способ проявления личности в языковой коммуникации, Т. Добжинская подчёркивает, что «в оригинальных метафорах, как и в новаторски употреблённых других тропах, есть нечто сродни первооткрывательству. Их
использование является проявлением смелой игры воображения; они открывают новые
свойства и связи, ценность предметов и событий, расширяют познания и горизонты
чувств отдельной личности или группы людей» [3: 534]. Подобная творческая игра воображения предполагает отражение действительности посредством образного слова:
Мы в стране, к несчастьям небрезгливой, / словно дети жалости, росли / под защитой
пьяненькой, слезливой / нежной матерщинницы – Руси (Е. Евтушенко. В американском
госпитале).
В данном примере поэт создаёт определённый образ предмета речи – Руси. В создании такого авторского восприятия действительности участвуют метафорические эпитеты, сравнения, характерные для поэтики Е. Евтушенко. Подбор тропов, создающих
новые понятия, обусловлен не только индивидуальным опытом поэта и его тяготением
к тем или иным ценностям культуры. Авторское понимание Руси – менталитетный образ русского народа, т. е. индивидуальные картины создаваемого мира, отражают представления не отдельной языковой личности (Евгения Евтушенко), а русской нации в
целом.
Художник слова через собственные образно-эмоциональные переживания стремится
к максимально яркому выражению воспринимаемого внешнего мира: Но земля позёмкой жаркий чад. / Стонет небо, стон проходит небом. / Облака, как лебеди кричат /
Над сожжённым хлебом (С. Наровчатов. Облака кричат).
В приведённой иллюстрации гиперболические олицетворения, метафорические
сравнения определяют своеобразие картины, созданной поэтом. Отметим, что С. Наровчатов не просто охарактеризовал происходящее, но и сумел акцентировать внимание адресата на главном, создал гиперболизированный образ. Именно через такие
«картины» формируется образ мира, оформленный в тропеических фигурах. Можно
говорить о том, что язык художественных текстов представляет собой авторскую систему моделирования мира, которая является выражением видения и понимания мира
представителей определённой нации.
Описанное нами семантико-структурно-функциональное поле тропеических фигур,
построенных по принципу сравнения, а также системная семантико-структурнофункциональная характеристика взаимодействующих тропов [8], убеждает в том, что
контекстуальное взаимодействие тропов усиливает выразительность создаваемого высказывания, повышая прагматический потенциал всей речи в целом. Этот факт подчёркивает нашу мысль о том, что тропы, участвующие в контекстуальном взаимодействии,
выполняют максимальную нагрузку в плане отражения действительности и её представленности в нашем сознании и в ЯКМ в виде образов, картин.
147
Под взаимодействием тропеических фигур (и в целом экспрессивных средств языка/речи) понимаем сложный стилистический приём, в основе которого лежит воздействие тропов друг на друга, их взаимная обусловленность, влияние одного тропа на другой
и выполнение ими общей стилистической функции. Взаимодействие представлено двумя
вариантами: наложением тропов (явление контаминации) и их взаимным следованием
(явление конвергенции).
Контаминацию тропов (вслед за И.В. Пекарской) определяем как наложение (или
вставку) одного тропа на другой (в другой) с целью усиления изобразительности речи
(создания конкретности представления, восприятия его в деталях данной речевой ситуации), конвергенцию тропов – как последовательное соединение (сцепление) тропов
с целью усиления выразительности речи, т. е. способности удерживать внимание собеседника от начала до конца речевой коммуникации (см. об этом [6, 8, 10 и др.]).
Мне этот бой не забыть нипочём, – / Смертью пропитан воздух, / А с небосклона
бесшумным дождём / падали звёзды (В. Высоцкий. Звёзды). На уровне конвергенции
взаимодействуют: гиперболическая метафора (контаминация), эпитет, метафорическое
сравнение (контаминация) и аллегория, которые усиливают, укрупняют создаваемый
образ погибших бойцов. Взаимодействующие тропеические фигуры, благодаря которым В. Высоцкий силой своего воображения может создать или преобразить образ мира, расширяют границы деятельности человеческих чувств и переживаний.
Чёрная пороша вертелась над головой, ахали гранаты, сыпалась стрельба, грохотали орудия (В. Астафьев. Пастух и пастушка) – образное представление вызвано последовательным соединением эпитета («чёрная»), олицетворения («ахали гранаты»),
метафорической метонимии (выделено) и метафоры (подчёркнуто). Такое сложное
взаимодействие тропов в речи отражается в мире образных представлений писателя, в
слиянии созданных образов в некое образное целое. Исследованный материал позволяет говорить о том, что в художественном произведении автор может совмещать различные компоненты образной КМ друг с другом и с другими образами, что реализуется
с помощью контекстуального взаимодействия тропов на уровне контаминации или
конвергенции.
Контекстуально взаимодействующие тропы являются единицами языка/речи, участвующими в создании (образующими) ЯКМ, служат отражению концептуальной модели
мира фрагментарно при их использовании в художественных текстах. По справедливому, на наш взгляд, утверждению Н.И. Маругиной, «художественный текст представляет собой микромир, в котором отражаются универсальные ассоциации и устройства
микромира» [9: 120].
Таким образом, когнитивный подход к изучению контекстуального взаимодействия
тропов предполагает исследование их миромоделирующего потенциала, выявление
специфических образных моделей мира, анализ индивидуальных ЯКМ, отражающих
концептуальную КМ, создаваемых в художественных текстах, которые позволят открыть и описать новые способы восприятия мира и человека в нём.
Литера ту ра
1. Алейникова Т.В. Концептуальная и языковая картина мира: основные интерпретации и аспекты
изучения // «Язык. Время. Личность». Материалы Межд. научн. конф. / Под ред. Л.О. Бутаковой. Омск:
Омский гос.ун-т, 2002. С. 3–7.
2. Блинова О.И. Язык как средство образного отражения мира// Картина мира: модели, методы,
концепты. Материалы Всерос. междисциплинарной школы молодых учёных «Картина мира: язык, философия, наука» (1–3 ноября 2001 года) / Под общ. ред. проф. З.И. Резановой. Томск, 2002. С. 35–39.
3. Добжинская Т. «Мой интимный маленький мир» и поэтические способы концептуализации: метафора// Слово в тексте и словаре: Сб. ст. к семидесятилетию Ю.Д. Апресяна / Отв. ред.: Л.Л. Иомдин,
Л.П. Крысин; Сост.: И.М. Богуславский и др. М., 2000. С. 529–537.
4. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М., 1990.
148
5. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М., 2003.
6. Копнина Г.А. Конвергенция в современном русском литературном языке (на материале художественных и публицистических текстов). Дис. … канд. филол. наук. Красноярск, 2001.
7. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М., 1999.
8. Лопаткина С.В. Контекстуальное взаимодействие тропов в современном русском литературном
языке (на материале художественной и публицистической речи). Дис. … канд. филол. наук. Абакан,
2004.
9. Маругина Н.И. Ключевая текстовая метафора – механизм моделирования авторской картины мира: к проблеме перевода (на материале повести М. Булгакова «Собачье сердце» и её переводов на английский язык)// Микромоделирование в языке и тексте: Сб. науч. тр. / Под ред. З.И. Резановой. Томск,
2003. С. 117–124.
10. Пекарская И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов русского языка. Ч. I, II. Абакан, 2000.
11. Селиверстова О.Н. Когнитивная семантика на фоне общего развития лингвистической науки //
Вопросы языкознания. 2002. № 6. С. 12–26.
12. Хайдеггер М. Время картины мира// Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.,
1993.
13. Человеческий фактор в языке: Язык и картина мира. М., 1988.
149
Э.В. Мельникова
(Россия, Москва)
Данная статья посвящена некоторым принципам анализа переводных текстов в аспекте семантического устройства коммуникативного уровня звучащего языка, значения которого базируются на позиции
говорящего, позиции слушающего и осознаваемой и оцениваемой ими ситуации. В качестве основного
принципа рассматривается закон коммуникативных интерпретаций, в основе которого лежит возможность развёртывания алгоритма инвариантных параметров коммуникативных средств в конструкции. В
качестве практического материала взяты звучащие диалоги из художественного фильма.
This article describes some principles of analysis of translated texts in the aspect of semantic communicative
device level sounding language, whose values are based on the position of the speaker, the listener's position and
the perceived and evaluated their situation. As a basic principle of law is considered communicative interpretations, which is based on the deployment of the algorithm invariant parameters of communicative tools. Film's
sounding dialogues are taken as a practical material.
Ключевые слова: ремейк, постмодернизм, семантика коммуникативного уровня.
КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ РУСИФИКАЦИИ
(на материале ремейка)
До недавнего времени российского контента в производстве отечественной кино- и
телепродукции практически не было, потом он стал появляться, становился очень перспективным. Российская аудитория с большим удовольствием смотрит отечественные
фильмы: особенно очевидным это стало в последние годы. Качественная кино- и телепродукция, произведённая в России, пользуется большим зрительским спросом. В качестве примера можно назвать два сериала компании «АМЕДИА» – «Моя прекрасная
няня» и «Не родись красивой». Это ремейки опробованных на Западе успешных сериалов. И таких ремейков с каждым годом становится всё больше. Среди причин данного
явления можно указать следующее:
Экономический компонент
Во-первых, на рынке «сериального» труда сценаристы и актёры представлены в
меньшинстве. Старшее поколение уже не так активно, а новое находится в стадии становления.
Во-вторых, существуют бизнес-риски, которые можно минимизировать в том случае, если в пяти странах сериал прошёл успешно (данное утверждение верно для феномена Дурнушки, как его уже окрестили многие кинокритики: например, историю про
некрасивую секретаршу, безответно влюблённую в шефа, воплотили телекомпании
многих стран: Колумбия («Бетти – дурнушка»), Венесуэла («Толстая девчонка»), США
(«Дурнушка Бетти»), Россия («Не родись красивой»), Германия («Влюблена в Берлине»), Израиль («Безобразная Эсти»), Индия («Джасси»). Всех девушек объединяет «отвратительный вкус в одежде, дурацкие очки и скобы на зубах». Во всех странах сериал
был воспринят на «ура». Значит, он будет успешным и в России, если его правильно и
качественно сделать. Ремейк позволяет производителям в какой-то мере минимизировать риск.
Общекультурный компонент
В настоящее время уже можно говорить о постмодернизме как о сложившемся стиле
искусства со своими типологическими признаками. Использование готовых форм – основополагающий признак такого искусства. Ситуация художественного заимствования
вплоть до симуляции заимствования, римейк, реинтерпретация, лоскутность и тиражирование, дописывание от себя классических произведений, добавившаяся в конце 8090-х годов к этим характеристическим чертам «новая сентиментальность», – вот содержание искусства эпохи постмодерна. По сути дела, постмодернизм обращается к
150
готовому, прошлому, уже состоявшемуся с целью восполнить недостаток собственного
содержания.
Уместно в данном случае употребить меткое выражение У. Эко: «…ремейк – это
стремление рассказать историю, которая имела успех, с целью сказать нечто новое».
Здесь успех, несомненно, ассоциируется с экономической составляющей причины явления, а «нечто новое» – признак постмодернистской культуры.
Кроме того, под «новым» можно понимать и черты адаптации для российского потребителя, с учётом специфики нашей жизни, нашего юмора и т. п., ведь, например,
«Не родись красивой» не просто дублирование западного сериала, а расхожий сюжет,
складывающийся на русской почве.
В связи с этим особенно актуальным становится вопрос о том, какие же именно русские звучащие средства работают на адаптацию известного сюжета к русской культурно-языковой среде (русификацию). Сравнение адаптаций одного и того же сюжета,
помимо выявления культурных особенностей каждой из имеющихся версий, может
дать нам дополнительное представление о возможностях русских языковых средств.
Несложно заметить, что серьёзные и значимые расхождения средств адаптаций на
номинативном уровне чаще всего сводятся к экстралингвистическим явлениям (например, американская Бетти живёт в одном из районов Нью-Йорка, мать русской Кати
Пушкаревой видит во сне Чубайса). В то же время средствами коммуникативного
уровня языка создаются различные, подчас диаметрально противоположные культурные и языковые трактовки одного образа (некрасивая секретарша). Налицо принципиально интерпретационный характер средств коммуникативного уровня русского языка.
Примером двух адаптаций могут стать сериалы «Не родись красивой» (Россия, 2005–
2007) и «Дурнушка Бетти» («Ugly Betty», США, 2006–2010).
Материалом исследования послужит звучащий диалог как естественная форма существования коммуникативного уровня.
В своём исследовании мы используем м е т о д с е м а н т и ч е с к о г о а н а л и з а
к о м м у н и к а т и в н о г о у р о в н я р у с с к о г о я з ы к а , разработанный М.Г. Безяевой.
Значимым этапом в лингвистических исследованиях проблемы эстетического стало
выявление фундаментальной оппозиции в рамках системы языка – противопоставления
номинативного и коммуникативного уровней. Н о м и н а т и в н ы й уровень предназначен для передачи информации о действительности, преломлённой в языковом сознании
говорящего, тогда как к о м м у н и к а т и в н ы й у р о в е н ь отражает соотношение позиции говорящего, слушающего и оцениваемой и квалифицируемой ими ситуации. Вычленение коммуникативного уровня, описание его системной организации и семантический
анализ образующих этот уровень единиц открыло перед исследователями возможность
изучения специфики функционирования коммуникативных средств в звучащем художественном тексте с учётом их семантики.
Система коммуникативного уровня характеризуется своим набором средств и собственной семантикой, которая базируется на трёх основных составляющих: п о з и ц и и
говорящего, позиции слушающего, а также оцениваемой и квал и ф и ц и р у е м о й и м и с и т у а ц и и . Под позицией говорящего и слушающего понимаются физические, ментальные, коммуникативные действия участников общения
как некая обобщённая данность, под ситуацией – обстоятельства, которые воспринимаются говорящим, осознаются и оцениваются им в том или ином аспекте, на который
реагирует язык при формировании значения конструкции. Основной единицей системы
коммуникативного уровня языка является к о м м у н и к а т и в н ы й т и п ц е л е у с т а н о в к и . Под целеустановкой понимается языковой тип воздействия говорящего на
слушающего, говорящего на говорящего, говорящего на ситуацию, либо фиксация типа
151
воздействия говорящего, слушающего или ситуации на говорящего (вопрос, совет, требование, просьба, предложение, предостережение, угроза, удивление, возмущение, упрёк, возражение и т. д.). Каждому коммуникативному типу целеустановки
соответствует в а р и а т и в н ы й р я д я з ы к о в ы х к о н с т р у к ц и й , представленных
в речи конкретными высказываниями. Конструкции в пределах ряда различаются оттенками значения, соотношением коммуникативных средств разных уровней языка,
сферой и регистром общения. Средствам коммуникативного уровня присущ набор и н в а р и а н т н ы х п а р а м е т р о в . В конструкции соединяются их реализации по определённому а л г о р и т м у р а з в ё р т ы в а н и я п а р а м е т р о в . Алгоритм заключается в
том, что при реализации определённого набора коммуникативных инвариантных параметров того или иного средства, во-первых, ряд из них может иметь антонимичное развёртывание, а во-вторых, сами параметры и их реализации могут быть по-разному
распределены между позициями слушающего, говорящего либо ситуацией (при этом
может маркироваться совпадение-несовпадение позиций слушающего и говорящего и
возможная оценка этих позиций; может реализоваться отнесенность к данной конкретной ситуации или поступку либо к норме развития ситуации, норме поведения собеседников и др.). Возможно также одновременное сосуществование в одной
конструкции двух реализаций одного инварианта при их смысловом взаимодействии.
Номинативный уровень языка в принципе не предполагает модификационности. Говоря о специфике к о м м у н и к а т и в н о й и н т е р п р е т а ц и и , следует разграничивать
два вопроса: вопрос о том, что было задано в исходном тексте (определённая целеустановка, реализуемая в конкретной конструкции конкретными средствами) и вопрос о
том, что может сделать интерпретатор.
Ниже анализируются диалоги выше обозначенных сериалов. Рассматривая образы
главных героинь, мы будем опираться на диалоги из разных сцен фильма, которые, как
нам кажется, наиболее ярко подчёркивают различия в строении.
1. Устройство на работу
Для удобства имена героев будут даны в сокращении, а диалоги – в таблицах.
«Не родись красивой»: К – Катя Пушкарёва, М – менеджер;
«Дурнушка Бетти»: Б – Бетти Суарез, М – менеджер.
«Дурнушка Бетти»
М: Бе6тти Суарез
Б: Здра2сьте/это я2/э3 /я принесла копию резю4
ме если нужно/ куда2 я должна идти
М: Извини5те/произошла оши2бка
Б:Я3/э6/ не поняла3
М: К сожалению все должности начального
уровня уже за2няты/ извини6те
Б: Мину2тку/ раз уж я зде3сь/ может я расскажу
вам о себе3/ мне всегда хотелось работать в журна6ле/
с самого де6тства/ и я не представляю лучшего места
для начала карье3ры/ чем Ми6д/ Паблике2йшинз/ я
знаю все ваши журналы наизу2сть/ я их буква3льно/
прогла2тываю
М: Я о2чень/ ра3д
Б: И еще2/ благодаря им я узнала много
2
но вого/ об окружающем м и 2 ре / н а пр им е 4 р /кто2 самый успешный из лондонских
художников/ и про политические махинации в
Да4рфоре/ и какой из курортов Бали считается
самым романти2ческим/ и у меня со4тни разных
идей/ я всегда делаю заметки когда еду в метро2/у меня мы2сли слова опережают/ всё что
«Не родись красивой»
М: Вы что-то хотели сказа3ть
К: Я3/ я3/ я то2же свободна/ не за2мужем/ опыта секретарской работы у меня не3т/ но6
М: Опыта не2т
К: Но я училась в МГУ6
М: Опыта не2т/ фотографии то2же нет/ почему
вы не прислали фотографию
К: А что2/ на3до было/ да3 // если вам нужна
моя фотогра3фия/ я могу присла1ть её по электронной/ почте
М: О5/ нет-не2т/ спасибо не на2до
К: Английский немецкий свобо2дно/
Францу2зский/ закончила экономический факультет МГУ с отли2чием/ стажировалась в Герма2нии/ проработала год в российском отделении
инвестиционного банка Ллойд Ло2йдс/ в резюме
всё ска1зано
М: Блестя5ще/ но для секретаря вы сли5шком
хороши/ вот генеральный дире6ктор у нас уже
есть
К: Я счита3ю/ что начинать рост по служебной
лестнице можно и с секретаря2/ я согла2сна/ когда
152
мне ну3жно/ это ша6нс
М: Пока4
Б: Любая до3лжность/ в любом журна2ле/ я печатаю сто2 слов в минуту
я войду в курс де3ла/ я смогу отслеживать банковские докуме3нты
М: Хорошо2/ всё2/ да2/ всё2/ я всё по2нял/ спа2
си бо/ вы можете идти2 // всего до1брого/ вам позвоня1т
Различия на этом небольшом отрезке достаточно показательны: они уже содержат
тенденции к двум несходным интерпретациям образа главной героини и предрекают
многие особенности, с которыми мы столкнёмся в дальнейшем. Например, Бетти нисколько не смущается своего нелепого (в модном мире) внешнего вида, её речь поначалу
выдержана в официальном тоне (ИК-4 с параметром авторитетности), не замечает странного отношения к ней менеджера (тот сначала произнёс её имя с ИК-6, припискам внимание к закадровой информации, которая состоит в том, что все девушки, приходящие
устраиваться на работу в «Мод», красавицы, модели). Он ждёт очередной объект для любования. Бетти же его ожидания не оправдывает, и делает она это в известной степени,
данный факт подтверждается использованием ИK-5 в следующей реплике менеджера.
После неожиданного и безапелляционного (ИК-2, маркирующая единственно возможный вариант развития событий) отказа менеджера Бетти не собирается уходить, а старается доказать свою «профпригодность» со свойственной ей уверенностью (ИК-2) и
знанием дела, авторитетом (ИК-4). Даже после того, как за менеджером закрывается
дверь, Бетти находит в себе силы для последних аргументов. Бетти не признает или не
хочет признавать своей неуместности в модном журнале: пришёл человек «с головой»,
его должны взять, и после того как неожиданно «места заканчиваются», Бетти оценивает
это как нарушение нормы развития ситуации, используя коммуникативное средство «э».
Катя Пушкарёва, русский вариант дурнушки, к саморекламе (как в американском сериале) не склонна. Она от невежливого приёма теряется, повторяет слова, пытается
привлечь внимание собеседника к информации о том, в каком ВУЗ-е она училась (ИК6). Кстати, сценаристами выбран самый известный ВУЗ страны, видимо, это сделано
для невербальной характеристики Катиной личности: она умна, но, как любой интеллигентный человек, говорить об этом не будет. У героини прекрасное образование, но она
готова начать с позиции, которая не требует высокопрофессиональных качеств, с секретаря, она знает (ИК-6), что будет работать усердно и на этом месте. Катина нерешительность, интеллигентное умалчивание своих способностей и – самое главное –
непривлекательноеть, приводят к тому, что менеджер буквально выставляет её за дверь.
Последнее слово – за менеджером. Так, русская и американская «Я-позиция» главной
героини оказывается по- разному представлена на коммуникативном уровне русского
языка.
2. Самооценка
«Дурнушка Бетти»
2
«Не родись красивой»
2
Б: По мни/ ты привлека тельная/ уверен- К: Страши2лище/ я стра5шная / вот в этом всё
ная в себе3/ умная бизнесле2ди
и де2ло
И в первом, и во втором случае самоопределение даётся с одной и той же интонацией (ИК-2), чем подчёркивается единственная возможность оценки, но в сочетании их с
номинативными средствами (лексемами «привлекательная», «умная», «бизнеследи» и
«страшилище») картина получается совершенно иная. Бетти настраивает себя на позитив, делает упор на ум и уверенность в себе. Катя утверждает, что она до такой степени
(ИК-5) страшна, что даже на работу устроиться не получается. Вообще, Катина непривлекательность упоминается в сериале «Не родись красивой» гораздо чаще, чем, соответственно, непривлекательность Бетти в «Дурнушке Бетти».
153
Герои американского сериала чаще подчёркивают нестандартность фигуры Бетти,
отсутствие у неё вкуса:
3. Характеристики главной героини, данные другими персонажами
«Дурнушка Бетти»
Марк: Кролик отпа7д
Б: О6/ спаси6бо/ подарок моей сестры в
честь окончания Квинс ко6лледжа
Марк: А3/ того са2мого/ чьи цены приятно удивля7ют
Б: Да да2/ и для меня этот кролик стал
талисманом уда6чи/ ведь я занимаюсь делом
о котором мечтала всю жи2знь
Марк: Что7 ж/ чуде2сно/ и я от всего
сердца приветствую твои усилия по оформлению рабочего ме7ста/ оно весьма3/ в
твое2м духе
Аманда: Да и отку2да тебе знать что такое стиль
Вильгельмина: Зна4ешь тебе стоит сходить туда Бетти/ может найдёшь носки7/
своего2 размера.
«Не родись красивой»
Вика: Пу2гало/ что2/ что2/ эта швабра новый
секретарь президе2нта/ да что2 он в ней нашёл/
у5х
Вика: А ты в зеркало на себя давно3 смотрела
Парень: Здоро2во Катюх/ ну ты прям мисс
Вселе7нная две тысячи пятый год/ до
2
на шей эры
Георгий: Во5т такие линзы/ очки2/ пото1м/ у
неё не фигу5ра/ а ка2к это называется/ не
зна1ю/ что-то такое углова2тое и такое кряжистое/ вроде моего де6душки/ юбка – это
про3сто /мешо2к/ мешкови2на как у моей бабушки/ а на зуба6х/ а на зубах у неё таки5е/ я не
зна2ю как это/ как у экскава5тора/ ско2бы/ о2па
Малиновский: Ну и мы6мра/ я теперь пони6
ма ю/ зачем ты её за2пер в этот бункер.
ИК-7 в речи Марка, маркирует расхождение позиций собеседников: Бетти уверена,
что кролик на самом деле мил, Марк же просто смеётся над ней. Примечательно, что в
отличие от Кати, Бетти училась в весьма скромном учебном заведении, чего, несмотря на
насмешки Марка (ИК-7), нисколько не стесняется. Может, это и есть одно из проявлений
так называемой «американской мечты», ведь Бетти ничто иное как «self-maid man» – человек сделавший себя сам: девочка из неблагополучного района, которая благодаря своему трудолюбию «выбивается в люди». Налицо постоянное противоречие (ИК-7) самого
облика Бетти и той области, где ей необходимо трудится, – сфера модного бизнеса. Чем
сильнее это противоречие, тем больше симпатий возникает у зрителя к девушке, которая
постепенно завоёвывает эту сферу.
Катя, работая в «Zimaletto», каждый день помногу раз выслушивает такое. Сослуживцы с помощью ИК-2 однозначно маркируют своё к ней негативное отношение, однозначно оценивают её как «страшилу», издеваются, маркируя расхождение позиций
(ИК-7), привлекают внимание собеседников (ИК-6) к информации о том, что есть вещи,
сравнимые с её уродливостью, показывают, до какой степени (ИК-5) она им отвратительна.
Примечательно, что над Бетти сотрудники иронизируют, над Катей же открыто издеваются, обсуждая её внешность.
154
4. Главная героиня и босс
«Дурнушка Бетти»
Фотограф: Дружи1ще/ что2 происходит/
где2 ты вообще её нашёл
Дэниел: её привёл мой оте1ц
Фотограф: Ты разы6грываешь меня
Дэниел: А что4/ она вполне работя2щая/
спосо2бная
Фотограф: Уро5дка/ Дэниэл пойми2/ ты
главный редактор модного журна2ла/ зде2сь
главное/ и6мидж / каку2ю рекламу ты себе
создаёшь/ папарацци тебя снима3ют/ а рядом
стои6т/ она5
Дэниел: Я не могу1 её уволить
Фотограф: Я2сно/ пусть сама2 уйдёт
Дэниел: И ка2к же её заставить
Фотограф: Доведи её до ру4чки/ это сра1
бо тает
«Не родись красивой»
Жданов: Страшна как ты5сяча чертей/
ско2бки на зубах/ но резюме6/ ска2зка
Малиновский: Ты её принимал предварительно напи3вшись
Жданов: У неё отли5чная подготовка/
экономфа5к МГУ/ стажировка в Герма2нии/
два2 языка
Малиновский: Мои опасения подтверди1лись/ тебе нужен вра2ч
Жданов: Закры4ли тему
Малиновский: Я бы тебе меда5ль вручил
каждый день видеть такое
Жданов: Она прекра2сный специалист
Сюжет русского сериала полностью повторяет колумбийский оригинальный: некрасивая, но очень даровитая барышня приходит работать в большую процветающую компанию, там влюбляется в своего шефа, который сначала хочет избавиться от неё по
причине её крайней несимпатичности, но потом проникается её талантами, они вместе
спасают компанию, и заканчивается всё свадьбой. В американской версии всё подругому. Бетти строит со своим боссом исключительно деловые и дружеские отношения. Следовательно, конфликт, связанный с внешностью главной героини, не будет
здесь главным. Сам Дэниел, босс Бетти, ни разу не называет её страшной, «уродкой» и
т. п. В приведённом выше диалоге подобные характеристики Бетти даны его собеседником – фотографом. Причём фотограф апеллирует к знанию (ИК-6) Дэниела об имидже журнала, а не о его собственных эстетических взглядах. О Кате Пушкарёвой её шеф
отзывается весьма нелестно. Видимо, данный сценарный ход обеспечивает, с учётом
свадебного завершения сюжета, особую остроту восприятия: «от ненависти до любви
один шаг». Жданов с помощью ИК-5 маркирует, до какой степени Катя некрасива, но
то же самое средство, наличие у которого интерпретационного характера неоспоримо,
подчёркивает, насколько, по мнению Жданова, у Кати хорошее образование. Привлекает внимание тот факт, что в первый же день, сразу после устройства на работу, Жданов
характеризует Катю как «прекрасного специалиста», с помощью ИК-2 отмечая единственный вариант реализации ситуации. Видимо, это должно всё-таки привлечь зрителя
на сторону Кати, ведь до этого момента она производит как раз неблагоприятное впечатление – заикающаяся, неуверенная в себе, роняющая от волнения все окружающие
её предметы. Подобная характеристика просто необходима, ведь Катя – персонаж положительный.
5. Дальнейшие отношения главной героини и босса
«Дурнушка Бетти»
Дэниел: Бе2тти/ у меня проблемы с
ла2нчем
Б: Я слу1шаю
Дэниел: Я люблю колслоу и ненави4жу
капусту
Б: Прости3те/ но ко3лслоу/ это е6сть/ э6/
6
е сть
155
«Не родись красивой»
Жданов: Вы попали в про3бку
К: Не1т
Жданов: Значит вы были у врача3
К: Не6т/ я перебегала через дорогу и3
Жданов: И попали под маши3ну
К: Не1т
Жданов: Кака5я досада/ значит машина
Дэниел: Да да да2/ я зна2ю/ но дело в вас не сбива3ла
то м/ что мне нравится только вку2с припраК: Не1т
3
4
вы/ ты меня поняла / пряный со ус без каЖданов: Так како2го чёрта вы опаздываепусты
те на работу
К: Прости6те я/ я3
Жданов: Всё2/ я больше ничего2 не хочу
слушать/ сро2чно найдите мне Малиновского/ [чо]2 вы стоите/ телефо2н
3
Дэниел по совету своего приятеля фотографа начинает устраивать Бетти «сладкую
жизнь» – заставляет (ИК-2) её выполнять разные нелепые поручения под маской сурового шефа (ИК-4 с параметром авторитетности). Бетти оценивает это и стремится к прекращению действия, нарушающего норму развития ситуации («э»), но шеф есть шеф, его
ИК-4 в этом поединке благоразумия и желания избавиться от некрасивой секретарши,
всё-таки выигрывает. В следующей сцене Бетти сидит и выбирает из салата капусту, оставляя один соус.
Андрей Жданов, босс Кати, хоть и не хочет уволить её из-за внешности, относится к
ней весьма строго, как «президент компании». Интересно, что данный статус из его уст
практически всегда оформлен с помощью ИК-4 с параметром соотношения позиций
говорящего и слушающего. Здесь Андрей в приказательной (ИК-2) манере допрашивает заикающуюся от волнения Пушкарёву о её опоздании. Нарушение ею правил злит
его до известной степени (ИК-5), Катя же робко пытается привлечь внимание своего
собеседника к информации, что такие ситуации всё-таки встречаются (ИК-6).
«Дурнушка Бетти»
Д: Бе2тти/ сто2й
Б: Вы ведь э3того хотели/ опозо3рить меня/
чтобы я ушла2/ чтобы изба2виться от уродины
которую навязал вам отец/ что ж поздравля2ю
«Не родись красивой»
Жданов: Сегодня я пе2рвый день в этом
кабинете/ как полноправный президе4нт
К: Ну я же всё сде6лала
Жданов: Да4/ вы действительно сделали
всё2/ низкий покло7н
K: Ну это же не я2
Жданов: А кто2/ ваши ро3дственники
Невозможно себе представить, чтобы Катя вела себя в подобной ситуации так, как
Бетти. Главная героиня американского сериала, не выдержав неуважительного к себе
отношения Дэниела, уходит, он бежит за ней, и, нарушая корпоративную культуру,
Бетти высказывает ему всё в достаточно резкой манере. Она маркирует отсутствие
единства представлений ситуации у говорящего и собеседника («ведь»). Указывает на
то, что хоть Дэниел и шеф, но должен уважать подчинённых, чего он не делает («же»).
Катя, опоздавшая и не имеющая возможности преодолеть авторитетность Жданова,
может только ожидать («ну») его милости, апеллируя к его знаниям (ИК-6) о том, что
выполнила работу. Жданов, в лучших традициях самодурствующего барства, не торопится проверить сделанную Катей работу, а спешит отметить расхождение позиций собеседников, используя коммуникативное средство – ИК-7.
156
«Дурнушка Бетти»
Д: Бе6тти/ есть разгово1р // у вас очень
ми1ло
Б: Да7/ удалось найти хорошего диза7йнера
по интерьеру
Д: Серьё3зно
Б: Не2т
Д: Я6сно/ это шу1тка // Бе2тти/ я3 / хочу извини6ться/ ты не заслужи6ла всего этого/ я
пошёл на поводу совсем не у те6х людей/ и/
ну/ вини2ть кроме себя мне некого
Б: Извинения при2няты Дэниэл/ но вы сейчас уйде3те/ сядете в свою гига5нтскую тачку/
вернётесь к себе в Со2хо/ а я останусь зде2сь/
без рабо5ты/ решать пробле3мы/ которые вы
никогда2 не поймёте
Д: А вдруг пойму6/ Бетти послу6шай/ у
все2х есть проблемы
Б: Да3/ и каковы2 же ваши проблемы/ в како2й ресторан сегодня пойти/ с како2й моделью переспать // вы когда2-нибудь сидели
целый день на телефоне дозваниваясь страховщикам/ чтобы они оплати2ли б лекарства
вашему отцу/ вы зна6ете что значит остаться
без работы/ совсе2м/ а за аренду-то надо платить каждый ме2сяц
Д: Послу2шай / я недавно потерял бра6та/
он был хоро6шим сыном/ а я всегда недотя1гивал/ мне и сейча6с непросто/ Бетти я не
сра1внивал свои проблемы с твоими/ но они
мои2/ легко не быва2ет/ я ви1дел твоё предложение для Фабиа/ по-мо3ему/ кла2ссная задумка/ мне о6чень понравилось/ я хочу
показать твою идею Фа2бии/ указав что она
твоя6 конечно/ и хочу чтобы ты вернулась на
рабо2ту/ мое2й ассистенткой/ обеща2ю/ теперь
всё будет по-друго2му
Б: Я3/ Дэ2ниэл/ я3/ пойми2те/ мне надо хорошо5 подумать
«Не родись красивой»
К: Во1т
Жданов: [Чт]о2 это
К: Причина моего опозда1ния
Жданов: Катя что2 за детский сад/ вам
ещё3 раз повторить что вы уволены //но4 это
же
К: Бизнес-пла1н
Жданов: Отку2да
К: Я всю ночь рабо1тала над ним/ и
поэ2тому опоздала
Жданов: Да2-да-да поня4тно/ после обеда
зайди2те ко мне/ детали мы с вами обсу2дим
К: Так после обеда меня здесь не бу1дет
Жданов: Почему2
К: Так меня же уво2лили
Жданов: Кто2
К: Вы2/ Андрей Па2лыч
Жданов: Ну4/так это ничего не меня4ет/
ну6/ Ка2тя/ ну уволить я вас всегда2 успею/ а
теперь иди2те-ка пообедайте
И вот Дэниел, понявший, что Бетти помогла ему не лишиться кресла главного редактора, приходит к ней просить прощения. Стараясь завязать светский разговор об интерьере, Дэниел Мид пытается привлечь внимание Бетти к информации о том, что она
всё-таки знает истинную причину его прихода (ИК-6). Бетти обижена и стремится подчеркнуть с помощью ИК-7 расхождение позиций. Далее в диалоге следуют извинения
главного редактора, ведущим средством здесь является ИК-6, которая помогает Дэниелу привлечь внимание своей собеседницы к неназванной информации, ей неизвестной.
Бетти принимает извинения, но проблемы её собеседника не убеждают её настолько
(ИК-5), чтобы вернуться. Дэниел опять начинает апеллировать к информации, ранее
неизвестной Бетти, отмечает её работу как «классную задумку», оформляя это с помощью ИК-2 (маркирует единственно возможный вариант ситуации). Только после этого
Бетти соглашается подумать (!).
157
На столе перед Ждановым лежит бизнес-план, который ему так нужен, а в дверях
стоит Катя, которую он только что уволил. Казалось бы, после появления у него в руках необходимого документа, он должен поблагодарить собеседницу, убедить её остаться, снять свою маску «большого начальника», гоголевского «значительного лица».
Однако даже в ситуации, когда нужно просто попросить прощения, ведущей остаётся
ИK-4. Чувствуется, что «президент компании» не ожидал этого («ну»). Но даже после
того, как Катя за ночь (!) составила отчёт, а Жданов не может в нём разобраться, уровень её компетентности ниже, чем у «Андрея Палыча». Об этом красноречиво свидетельствует частица -ка.
«Дурнушка Бетти»
«Не родись красивой»
6
Жданов: Как пообе4дали
Д: Спасибо за уро к Бетти
Б: По2мни/ важна не су2мма/ а как её поК: Спаси1бо/ хорошо1
1
тра тишь
Жданов: Сто2йте/ спасибо вам за всё2 что
1
1
Д: Да / но мне больше помог друго й/ не вы сделали
сдава2йся
Б: Да ну пустяки1
Сцена благодарности очень интересна следующим контрастом: в американской версии Дэниел привлекает внимание собеседницы к информации, известной им обоим:
Бетти вновь помогла. А Бетти является ещё и наставницей своего шефа, учит его жизни, рассказывает ему о правилах, где единственно возможным вариантом (ИК-2) является наличие разума, рассудительности. При этом Бетти никак не выражает параметра
авторитетности, а наоборот– с помощью «да ну» отмечает неадекватность позиции
слушающего и ситуации: «не я тебя научила, а ты сам всё понял». И это дружба, где нет
подчинённого и руководителя, а есть взаимообучаемость.
Андрей Палыч в привычной для него манере (ИК-2) пытается выразить благодарность, но, возможно, чувствует некую неловкость и поэтому пытается начать диалог с
этикетного вопроса, но и здесь видны отношения «начальник-подчинённый», об этом
свидетельствует ИК-4.
«Дурнушка Бетти»
Д: Да кстати/ у меня через пару минут
встре1ча/ с Натали1 Уитмен / ты
3
хо чешь пойти со мной
Б: На встре3чу/ у5х ты/ коне2чно ещё
как/
спаси6бо вам Дэниэл
Д: Запо2мни/ мы2 с тобой/ кома2нда
4
«Не родись красивой»
Жданов: Та4к/ если мы во2время не
представим этот/ би2знес-план/ да меня
сожру2т с потрохами
К: Я6 могу попробовать составить нужную смету
Жданов: Ка2тя/ а вы мо3жете прямо сейчас
К: Да1 могу
Жданов: Э6/ ну так иди2те к себе/ ра2
бо тайте
Вот ещё пример взаимоотношений главных героинь с их боссами. В случае «Бетти –
Дэниел» это командность, сотрудничество, отмечаемые Дэниелом как единственно возможный вариант развития событий (ИК-2), и признательность, благодарность (ИК-6) со
стороны Бетти.
В отношениях «Катя – Жданов» по-прежнему прослеживается чёткая граница между
начальником и секретаршей (ИК-4). И даже когда Катя готова вновь спасти ситуацию,
Жданов, без лишних слов благодарности, с помощью коммуникативного средства «э»
прекращает Катино «стояние на месте», выводит её из состояния столбняка, которое
очень характерно для Кати, когда она находится перед ним, и тотчас же отправляет её
выполнять задание, не подразумевая иных вариантов развития действия (ИК-2).
158
«Дурнушка Бетти»
Д: А если сказать что меня огра3били/
съе2здим в гольф клуб и ты разобьёшь мне
клюшкой нос
Б: Дэ2ниэл/ я на мно5гое готова ради этой
работы/ но тако5е не по мне/ и ка2к мы объясним зачем ездили в Квинс
Д: Бе2тти/ отец так и так меня уво2лит/ а
может рвану6ть в аэропорт/ взять билет в Пари6ж/ нет в Ри2о/ там деше4вле и женщины
горячее/ снять кварти6рку
Б: И что2 дальше
Д: Не зна1ю/ гуля6ть пить/ раз уж я всё
равно не смог оправда6ть его надежды
Б: Извини2те Дэниэл/ не мне6 давать советы/ но вместо того чтобы выкручиваться или
убега3ть/ может сказать пра3вду
«Не родись красивой»
К: Непра6вда/ я не одна1/ я нужна6/ ему2/
он оди2н понял/ кака6я я/ он са6мый лучший/
он са3мый/ до6брый/ я буду служи1ть ему/ я
буду делать для него всё2 что он захочет/ даже невозмо5жное/ я буду работать не устава2я/ стара6ться для него одного/ како5е
счастье что он есть/ пока он ря3дом/ моя
жизнь будет полной и радостной/ я стану
его3/ те6нью/ наверное в этом и е6сть смысл
моего бытия/ только ради э6того стоит жить
Катя Пушкарёва записала эти строки в дневник, и если расценивать этот отрывок как
диалог со зрителем, то можно увидеть следующее: ведущее Катино средство – ИК-6 – привлекает внимание зрителя к неназванной информации, пока что ему неизвестной – «делать
для него всё, даже невозможное». Это чувство настолько (ИК-5) сильное, что только благодаря ему «жизнь будет полной и радостной». Здесь же задаётся посыл интриги: Катя,
стремясь любыми способами помочь боссу, составляет неправильный отчёт и тем самым
совершает финансовое преступление. Зритель узнает, как именно вследствие этого чувства
многое в сериале и произойдёт.
Бетти Суарез – наоборот – убеждает своего шефа поступать «по правде», хотя тот
предлагает план отступления в своём фирменном ловеласовском стиле. Видно, что так
Дэниел, повеса и мот, поступал не единожды, об этом красноречиво свидетельствует
ИК-4. Для Бетти очень важна работа, но правда и справедливость намного (ИК-5) важнее для неё. И как бы Дэниел не привлекал её внимания к информации о том, как замечательно в Париже или в Рио, эти варианты Бетти не принимает в качестве возможных
(ИК-2). Воплощается ставшая уже классической схема: Бетти учит Дэниела жизни.
Литера ту ра
1. Безяева М.Г. Семантика коммуникативного уровня звучащего языка: Волеизъявление и выражение желания говорящего в русском диалоге. М, 2002.
2. Безяева М.Г. Русский диалог сквозь призму других языков// Вопросы русского языкознания.
Вып. 6. Актуальные проблемы современной русистики. Диахрония и синхрония. М., 1996. С. 208–226.
3. Безяева М.Г. Ситуация как компонент коммуникативного значения// Вопросы русского языкознания. Аспекты изучения звучащей речи. Вып. 11. М., 2004.
4. Безяева М.Г. О номинативной мотивированности коммуникативных значений// Вестник МГУ.
2005. № 4.
159
Д.Н. Мирич
(Сербия, Нови Сад)
В работе представлен сопоставительный анализ способов и тактик выражения согласия и несогласия
в русском и сербском языках.
This paper is devoted to the contrastive analysis of discourse agreement and disagreement in Russian and
Serbian languages.
Ключевые слова: дискурс, согласие, несогласие, перформатив, тактики соглашения, сопоставление.
СОГЛАСИЕ/НЕСОГЛАСИЕ КАК ЯВЛЕНИЕ ДИСКУРСА РУССКОГО И
СЕРБСКОГО ЯЗЫКОВ
1.0. Проблема согласия и несогласия неоднократно рассматривалась и затрагивалась
в русистике, но нельзя сказать, что она является полностью исчерпанной, особенно с
точки зрения сопоставления русского и других языков.
Более того, именно в аспекте сопоставления её разработка представляется плодотворной, и не только в прикладных целях. Поэтому в данном докладе внимание в первую очередь уделяется сопоставительному анализу русского и сербского языкового
материала и делается попытка определить возможную основу его сопоставления.
Тема выражения согласия/несогласия привлекает внимание своей разноаспектностью и, следовательно, разнообразностью возможностей описания. Это явление описывалось с точки зрения семантики соответствующих перформативных глаголов [6],
речевых действий [1], способа выражения [9], [11], [12], [4], косвенного выражения несогласия и его конвенционализации [2], [16]. Несмотря на разницу в подходе к теме согласия/несогласия, нельзя не заметить, что оно в первую очередь является речевым,
т. е. дискурсивным явлением. Это подтверждается и отнесением Г.А. Золотовой [7] согласия/несогласия к языковым явлениям конституирующим реактивный регистр русского языка, а также определение его как модального значения [3], [14]. Как модальные
значения, образующие отдельное функционально-семантическое поле, согласие и несогласие рассматривается в [8].
1.1. Опираясь на речевую природу явления, в первом приближении согласие и несогласие определим как речевые реакции акцептации/неакцептации предшествующего речевого стимула. Факт реакции не на событие, а на речевой стимул следует подчеркнуть как
важнейший семантический признак данных значений. Согласие и несогласие всегда ориентированы на адресата – участника актуальной ситуации общения. Реактивность явления
предопределяет место таких реплик в структуре дискурса, – это, как правило, вторая реплика, замыкающая элементарную структурную единицу диалога (стимул-реакция). При
этом, для удобства описания, реакцию согласия можно считать немаркированным членом
оппозиции, которая между согласием и несогласием устанавливается при их трактовке
как речевых актов, реализованных с помощью перформативного глагола. Для согласия в
русском языке в первую очередь используется перформативный глагол несовершенного
вида соглашаться, в одном из своих значений [6].
Пример:
Я соглашаюсь с тем, что мой последний поступок, именно посылка браслета была
ещё большей глупостью. (Куприн, Ruscorpora)1
Основной формой реакции несогласия будем считать употребление отрицания при
перформативе: На что я категорически не соглашаюсь. (Вольгуст, Ruscorpora)
1
В работе анализируются примеры из текстов художественной литературы, публицистики и разговорной
речи, а также из Национального электронного корпуса русского языка (www.ruscorpora.ru).
160
В русском языке как средство выражения несогласия используется перформативный
глагол возражать (Я возражаю), которому в сербском соответствует противити се (Ја
се противим). Речевой акт, реализованный при помощи отрицательной формы глагола
(Делайте как хотите, я не возражаю; Ја се на противим), не является полностью синонимичным речевому акту согласия, он в первую очередь выражает несопротивление
задуманному или сказанному. Кроме названных, согласие и несогласие в русском языке
может выразить и ряд глаголов, близких по значению, но неполных синонимов: высказываться за – высказаться, поддакивать – поддакнуть, поддерживать – поддержать,
согласиться, уступать; выражать / заявлять протест (перф.), оппонировать, опровергать – опровергнуть, оспаривать – оспорить, отрицать (перф.), перечить, полемизировать, прекословить, протестовать (перф.), противоречить, спорить [6].
В лексиконе сербского языка русскому перформативу соответствует однокорневой
глагол саглашавати се, но его перформативное употребление в речи относительно редко.
Оно вытесняется морфологическим дериватом, – причастной формой в составе сказуемого сагласан сам:
Сагласан сам са претходним говорником. vs.*Саглашавам се са претходним говорником.
Подобное вытеснение замечается и в русской речи, о чём свидетельствуют данные Национального корпуса русского языка, в котором контексты с формой 1-го л. ед.ч. наст. вр.
я соглашаюсь относятся к контекстам с именной формой я согласен приблизительно в отношении 1:20.
Несмотря на системное совпадение, между русским и сербским языковым материалом уже на уровне функционирования перформативных глаголов можно отметить контраст: употребление сербского перформатива (саглашавам се) следует считать если не
неприемлемым, то ограниченным. Ограничение в некоторой степени касается и формы
сагласан сам и сведение его употребления на контексты официального стиля: Да ли су
обе стране сагласне са изложеним? – Ми смо сагласни. В перформативном значении
доминирующую позицию в разговорной речи занимает глагол слагати се (слажем се):
Слажем се са претходним говорником. Слажем се да се упути захтев управи. Слажем
са свиме што је рекао, потпуно је у праву. Не слажем се, нећу да идем с вама.
Выделение полного набора глаголов согласия и несогласия в сербском языке и их
сопоставление с русским может дать более полную картину межъязыковых
несовпадений.
2.0. В обоих языках существуют перифрастические формы номинации данного
явления: выразить/высказать согласие, несогласие; изразити слагање/неслагањe,
изразити противљење которые указывают на несводимость акта на говорение2.
Особенно это касается перифраз дать/давать согласие, дати/давати сагласност,
повући/повлачити сагласност, представляющих собой в первую очередь речевое
действие. Такое толкование данного явления также предоставляет возможность
сопоставления русского и сербского языков, причём в недостаточно исследованной
сфере речевого поведения. Объектом описания в таком случае могут быть средства
реализации согласия/несогласия, выбор речевых тактик , эмоциональная
насыщенность. Речевые тактики при этом представляются как удобная основа
систематизации средств выражения и их сопоставления. Среди тактик выражения
согласия можно выделить подтверждение, одобрение, оценку, усиление оценки,
утверждение истинности, правоты, правильности и под., выбор которых обусловлен
природой реплики-стимула. Стимулами к согласию/несогласию в литературе
2
На неадекватность толкования согласия как речевого акта в русском языке впервые указала Н.Д. Арутюнова
(1999).
161
считаются в первую очередь высказанное мнение и побуждение [1], [4], причём под
мнением подразумевается семантическая структура высказывания в своей
совокупности – модус+диктум.
а) мнение как стимул
– Роса на траве, – сказала Анна Сергеевна после молчания.
(Чех.)
– Да. Пора домой.
– Никад се ми нећемо изменити – чисто се љути на ме што ја сумњам у то.
– Добро, кажем, синовче.
(Поп.)
б) побуждение как стимул
– Ну, сначала расскажите мне про город, а потом вообще.
– Что ж? В городе томительно скучно. (Чех.)
– Па, ето, испричајте ми прво о вароши, па после и о свему уопште.
– Зашто не? У граду је чамотиња и досада. (Чех.)
в) Если при выражении согласия практически невозможно отделить модус от
пропозитивного содержание как стимул, т. е. согласие является общей реакцией на
модус и диктум, как указывает Н.Д. Арутюнова [1], то при выражении несогласия в
некоторых случаях можно предположить, что стимулом к реакции является в первую
очередь модус высказывания.
– Стара штука, – послышалось с галерки, – этот в партере из той же компании.
(Булг.)
– Вы полагаете?
– Стари трик – зачу се са галерије – тај из партера је из истог друштва.
(Булг.)
– Мислите?
– Вероятно, я выразился как-нибудь неловко, или, быть может, высказал мысль, не
согласную с вашими убеждениями...
– Да, так я вам и поверю! – сказал Иван Дмитрич. (Чех.)
– (...) Чини ми се да сам се некако незгодно изразио или сам, можда,
изрекао неку мисао која се не слаже с вашим назорима...
– Да, мислите да ћу вам поверовати! – рече Иван Дмитрич. (Чех.)
К такому типу непропозитивного стимула, неявно высказанного, относится и
исходное предположение общего вопроса [8]
– Вульф? – жалостно выкрикнула какая-то женщина.
– Дура! – прокричал он, ища глазами крикнувшую. – Причём тут Вульф?
Вульф ни в чём не виноват.
(Булг.)
– Вулф? – жалосним гласом узвикну нека жена.
– Гуско! – повика, тражећи жену очима. – Какве везе с тим има Вулф? Вулф ни за
шта није крив.
(Булг.)
– А кто такая Аннушка?
– Аннушка здесь совершенно не важна!
– А ко је то Анушка?
– Анушка уопште није важна.
(Булг.)
(Булг.)
162
г) Как особый тип стимула выделяются высказывания с прямой апелляцией, которые представляют собой программирование реакции адресата со стороны говорящего.
Это может быть особый тип общего вопроса. Обозначим его как апеллятивный вопрос,
в котором апелляцию выражает лексический модификатор в виде частицы или
сочетания частиц: Приходи завтра, ладно? Вы один из организаторов клуба, не так ли?
Я вижу, вы любили своё дело, правда ведь?; То, уосталом, показује наша представа,
зар не? Је л' то тај?А? Младост – лудост. Је ли тако? [10]. Иной тип апелляции
представляет собой нарратив, в котором содержится императивная форма
перформативного глагола в русском языке.
– А это, согласитесь, громадная сумма денег.
– Это верно, признал внимательно слушающий Иван.
(Булг.)
В сербском языке апелляция данного типа может быть выражена конструкцией с
модальным глаголом и перформативом в инфинитиве или только перформативом в
будущем времени:
– А то је, морате признати, огромна свота новца. / А то је, признаћете / сложићете се,
огромна свота новца.
2.1. Если речь идёт о способах выражения согласия и несогласия, то следует указать,
что основные из них являются общими для всех типов стимула. Кроме
автоиллокутивных форм глаголов, к таким способам относятся утвердительная и
отрицательные частицы, самостоятельно или в сочетании с другими средствами. Одним
из самых частотных способов соглашения является повтор, основывающийся на
цитировании содержания предшествующей реплики-стимула. При этом цитируется
одна только рема или более обстоятельная часть текста, содержащая рему3.
– Несчастный город!
– Несрећна нека варош!
– Да, несчастный город! –
– Да, несрећна варош! –
вздохнул Иван Дмитрич и засмеялся.
уздахну Иван Дмитрич и засмеја
се.
(Чех.)
(Чех.)
– Вам остается одно: успокоится
помирите
на мысли, что ваше пребывание
овде
здесь необходимо.
– Никому оно не нужно.
(Чех.)
(Чех.)
– Остаје вам једино да се
са мишљу да је ваш боравак
неопходан.
– Ником он није потребан.
2.2. При реализации речевых действий согласия и несогласия говорящий использует
определённые тактики, с которыми связан и подбор конкретных языковых средств4.
Если речь идёт о согласии/несогласии с мнением, то можно выделить несколько тактик,
3
Повтор не получает удовлетворяющего объяснения ни как синтаксическое явление, ни как речевой акт. Толкование его как способа структурирования дискурса или вида речевого действия представляется более эффективным.
4
При выделении русских средств выражения опираемся на функциональную классификацию, предложенную О.В. Озаровским (1974) и (1976).
163
из которых подтверждение и, соответственно, отрицание можно считать самой прямой.
Подтверждение выражается при помощи частиц и местоимений да, так, это так,
конечно, понятно, ладно и под. ; да, јесте, тако је, наравно, разуме се, которое может
интенсивироваться (именно так, ещё как, то-то, то-то и оно; баш тако, баш јесте,
него шта, него како). К подтверждению относится и ряд междометий, для которых
согласие является дополнительной функцией, а выражение эмоций основной [12]: Ага!
Ну! Ещё бы! Ой ли! в русском, которыми в сербском соответствуют Аха! Још како! и
под. Отрицание выражается в первую очередь частицами не, нет, никак нет,
эмоционально маркированными формами Помилуйте! Что вы! Полно! Будет! Боже
упаси! и др. В сербском языке используются в основном частица не и отрицательные
формы није тако, никако, нипошто, ни у ком случају и под.
Констатацию правильности умозаключения как тактики при согласии (правильно, в
самом деле, бесспорно; правилно, сигурно, свакако), следует, на наш взгляд, отделить от
тактики подчёркивания правоты собеседника. Она реализуется такими средствами как
вы правы / ты прав; имате право, у праву сте. К ней блиска оценка формулировки
стимула: Хорошо сказано / Лепо / добро(је) речено.
Отдельную тактику представляет собой утверждение/отрицание истинности (точности) пропозитивного содержания (правда/не правда, верно, совершенно верно, в самом
деле, это точно) в русском языке, которой в сербском соответствует: истина (је),
тачно (је), заиста, стварно, управо тако.
Оценка как содержание может быть выражена и в реплике стимуле и в реакции.
Если она дана в стимуле, наблюдаются два вида тактик согласия: просто повтор оценки
(– Несчастный город. / – Да, несчастный город) и её усиление. Под усилением оценки
подразумеваем специфический способ цитирования содержания реплики-стимула, при
котором оценка в реакции несколько завышается5:
(...) Совершенно верно, благодарю, медленно говорил маг тяжёлым басом, – сколько
более важный вопрос: изменились ли эти горожане внутренне?
– Да, это важнейший вопрос.
(Булг.)
– Да је неко насрнуо на поручникову жену, већ би трчали да је бранимо.
(Ковач.)
– Летели би!
Оценка в реплике реакции чаще всего бывает этической: Хорошо сказано. (Чех.) /
Лепо је казано, лепо речено; – Ну хорошо, – согласился я. (Ruscorpora) / – Па добро, –
сложио сам се.
Особой тактикой при согласии можно считать и указание на общеизвестность факта
о котором сообщается в стимуле: Это так водится – согласился член управы и тоже
засмеялся. (Чех.) / – Па то се зна (...)
При выделении тактик согласия встаёт вопрос о том, следует ли одобрение включать в
их число. Оно относится не только к содержанию речевого стимула, но и к ситуации:
одобряются и замыслы, и слова, и действия: Само тако, Ване (Ковачевић), / Так, так
(разг.), что является основанием считать его особым речевым действием. Данное речевое
действие номинуется в сербском языке как одобравање,тогда как одобрење имеет значение результата действия.
2.3. Согласие с побуждением в функции речевого стимула реализуется рядом тактик,
среди которых выделяются выражение готовности к исполнению действия (хорошо,
слушаюсь, понял, ладно, сейчас, есть, отчего же, как же / разумем, одмах,сад ћу, хоћу,
како да не):
5
В.В. Казаковская (2005) называет такое соотношение содержания реплик аугментацией.
164
– Но для этого разрешите ещё один крохотный номерок?
– Отчего же, покровительственно ответил Аркадий Аполлонович, – но непременно с
разоблачением.
– Слушаюсь, слушаюсь. (Булг.)
– Али смем ли да изведем још једну кратку тачку?
– Како да не, – покровитељски одговори Аркадиј Аполонович – али обавезно са
раскринкавањем.
– Разумем, разумем. (Булг.)
Согласие на просьбу, запрос, предложение реализуется как разрешение (можно, давай/давайте, идёт, валяй / (па) добро, може, важи, ајде), уступка (как скажешь,
пожалуй / како ти кажеш, онда добро), или оценка, например, гедонистическая: с удовольствием / са задовољством, биће ми драго. Выбор тактики и, соответственно,
средств обусловлен типом речевого акта побуждения.
Несогласие обладает собственным набором тактик речевого поведения, среди которых, кроме прямого отрицания и отрицания при повторе содержания реплики стимула
(– Опровергает то, что семь лет назад сам же защищал. Это ужасно! / – Ничего нет
ужасного! Пейте, маман, чай. (Чех.), находим противительное предположение, выражение сомнения, непонимания, нецелесообразности, невозможности. Пример несогласия как противительного предположения:
– Страдание презираете, а небось прищеми вам дверью палец, так заорёте во всё
горло!
– А может и не заору, – сказал Андрей Ефимыч, кротко улыбаясь. (Чех.) / А можда
се и не бих драо.
2.4. Особое место среди средств выражения согласия/несогласия занимают вопросительные по форме высказывания в позиции реплики реакции. При их помощи, например, содержание стимула ставится под сомнение, и таким образом выражается
несогласие: Разве я выразил восхищение? / Зар сам ја изразио своје одушевљење?
(Булг.) Нецелесообразность того, что предлагается стимулом, выражается подобным
образом: Дорогой мой, зачем я туда поеду? / Драги пријатељу, шта ћу ја тамо? (Чех.)
Море, не бих ја ником ништа говорио! Шта ту има да се говори? (Поповић) Способность вопроса имплицировать противоположность способствует и его употреблению в
функции выражения согласия:
– (...) но для того разрешите ещё один крохотный номерок?
– Отчего же, – покровительственно ответил Аркадий Аполлонович... / Како да не, –
покровитељски одговори А.А. (Булг.)
2.5. Промежуточной тактикой, образующей переходную зону между данными речевыми действиями, видимо, следует считать несогласие под видом согласия,
обстоятельно исследованное в русском языке [2]. Средствами выражения здесь
является ряд синтаксических фразеосхем, сопоставительное исследование которых
также может дать полезные результаты: – А мне можно будет с вами идти? / –
Можно-то можно, да мой совет лучше не ходить; Помешал не помешал, а садись, не
выгонять же тебя [16].
Подобная фразеологизация отмечается и в сербском языке: Да је лењ – лењ је, али је
бистар (разг.).
Сопоставление средств выражения собственно согласия и несогласия под видом согласия в двух языках показывает специфическое употребление глагола связки в серб-
165
ском языке (јесте, 3-е л. ед. ч., наст. вр.) в качестве реплики-реакции на мнение, исходное предположение вопроса и побуждение:
– Идите. Вас задержат горожане или полиция и вернут назад.
– Да, да, это правда, – проговорил Иван Дмитрич и потёр себе лоб. (Чех.)
–Пођите. Вас ће одмах зауставити грађани или полиција, па ће вас вратити овамо.
– Јесте, јесте. тако је... – рече Иван Дмитрич тарући чело.
– А њен најстарији брат случајно ради код тебе? Је л' ради? Чујеш ли шта те питам:
је л' Славко ради ко џандар? (Ков.)
– Јесте, ради.
– Дај ми мало бицикл!
– Јесте, па да ми га поквариш (разг.).
Как отметила З. Тополиньска [15], речь идёт о формальном и просодическом обособлении связки и превращению её в частицу с местоименной функцией. Подобную функцию в русском языке имеет глагол есть в языке военного устава. «Местоименную» роль
в обоих языках играет и глагол хотеть/хтети в качестве реплики согласия с побуждением: – Хотите чаю? / – Хочу (разг.); – Хоћеш ми рећи како иде та дивота и милина? / –
Хоћу, госпођо (Ков.).
3.0. В статье сделана попытка приблизительного очертания двух возможных подходов к исследованию согласия/несогласия, – в понятийно-терминологической системе
анализа перформативов и речеповеденческих тактик.
Анализ показал, что в основу сопоставления двух языков может быть положена семантика и функционирование перформативных глаголов, также как и система речеповеденческих тактик. Этот второй вид основы сопоставления даёт возможность более
детальной разработки условий функционирования и систематизации средств выражения согласия и несогласия. В отличие от оппозитивности перформативных глаголов,
данный подход говорит в пользу нерезкого противопоставления согласия и несогласия
и указывает на возможность исследования переходных типов речевых действий. Сопоставление русского и сербского языкового материала на определяемых основаниях
может дать интересные результаты и в сфере недостаточно исследованной синтаксической фразеологии. В рамках этого сообщения не мог быть затронут третий подход к
проблеме значений согласия/несогласия, подход с точки зрения модальности. Возможно, такой подход дал бы результаты не только теоретически более значимые, но и прикладные.
Литера ту ра
1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.
2. Булыгина Т.В., Шмелёв А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Языки русской культуры, 1997.
3. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной
(педагогической) модели языка. М.: Изд-во МГУ, 2000.
4. Галактионова И.В. Средства выражения согласия. Идеографические аспекты русской грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1988.
5. Гак В.Г. Речевые рефлексы с речевыми словами. Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994.
6. Гловинская М.Я. Семантика глаголов с точки зрения теории речевых актов. Русский язык в его
функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993.
7. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка.
М., 1998.
166
8. Казаковская В.В. Выражение согласия/несогласия в диалоге «взрослый–ребёнок» (на материале
русского языка). Проблемы функциональной грамматики. Полевые структуры / Отв. ред. А.В. Бондарко.
СПб., 2005.
9. Красных В.И. Выражение согласия/несогласия в высказывании собеседника// Русский язык за
рубежом. 1970. № 1.
10. Мирич Д. Средства выражения апеллятивности/вокативности в русском и сербском языках//
Даклады IV Межд. симпозиума МАПРЯЛ «Сопоставительные и сравнительные исследования русского и
других языков». Белград–Нови Сад, 8–10-е октября 1996 г. Белград, 1997.
11. Озаровский О.В. Способы выражения согласия/несогласия в современном русском языке// Русский язык в национальной школе. 1974. № 6.
12. Озаровский О.В. Конструктивно-семантические связи как источник экспрессивности
высказываний со значением несогласия. Синтаксис и стилистика. М.: Наука, 1976.
13. Петрушина М.В. Семантико-прагматические функции высказываний с модальным значением
неодобрения// Филологические науки. 2003. № 5.
14. Рябцева Н.К. Коммуникативный модус и метаречь. Логический анализ языка. Язык речевых
действий. М.: Наука, 1994.
15. Topolińska, Zuzanna. Srpskohrvatski «zamenički» glagoli – nosioci replika u dijalogu// Зборник
Матице српске за филологију и лингвистику. Novi Sad, 1982. XXV/1.
16. Шмелёв Д.Н. О «связанных» синтаксических конструкциях в русском языке// Вопросы языкознания. 1960.
.
167
Е.В. Пикалова
(Россия, Воронеж)
В статье рассматривается тематическая группа «наименование лекарственных форм и препаратов»,
употребляемых в разговорном и публицистическом дискурсах. Вследствие сочетания слов разного семантического плана создаются меткие метафоры. Во всех примерах связь метафорического значения с
терминологическим не утрачивается.
In this article we try to consider the subject group «names of remedy» used in the public and colloquial discourse. In the result of combination of the words in different semantic aspects the good metaphors can be created. In all examples the relation of the metaphors’ meanings with the terming meanings is lost.
Ключевые слова: тематическая группа, лекарства, разговорный дискурс, метафора.
ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА «НАИМЕНОВАНИЯ ЛЕКАРСТВЕННЫХ ФОРМ И
ПРЕПАРАТОВ»
В зависимости от реального назначения того или иного лекарственного вещества его
метафоризация идёт по двум направлениям, обозначая в одном случае отрицательное, в
другом – положительное явление (элексир ≠ яд). При этом часть слов данной тематической группы подчиняется регулярному метафорическому переносу на конкретные понятия:
Витамины – овощи, фрукты;
Зелье – водка, вино;
Таблетка – шляпка определённой формы.
Другая часть слов обнаруживает способность к метафорическому переносу на абстрактные понятия:
Панацея – всесильное средство, избавление от чего-либо неприятного;
Пилюля – неприятность.
Эти слова могут распространяться на широкий круг явлений, затрагивая, в том числе, и психический мир человека: Тёплые жилеты и накидки – ещё одна панацея от
осенних неприятностей (МК. 2009. 21.33.12)
Слово панацея отнесено к тематической группе «лекарственные формы» на том основании, что оно обозначает мифологическое универсальное средство от всех болезней.
Поиском панацеи занимались ещё алхимики. Название происходит от имени греческой
богини Панакеи (всё излечивающей), дочери Асклепия – бога медицины в древнегреческой мифологии.
Сегодня термин панацея употребляется метафорически, обозначая предлагаемое
средство, которое решит все проблемы, причём не только медицинского характера: Конечно, и детальная проработка планов – не панацея от погрешностей и ошибок (Изв.
2007.12.24); Конечно, наверное, демократия не панацея, и нельзя сказать, что будет у
нас парламент, будут выборы и сразу народ заживёт хорошо (Изв. 2007.12.24); Уборка собачьих экскрементов – это не панацея для улиц Москвы, их в траве не видно
(Комс. Правда. 2007.12.17); Наличие лицензии – не панацея от недобросовестных экспертиз (РБК Дейли. 2007.10.12).
Обратим внимание на то, что в большинстве случаев метафорического употребления
термин панацея используется с отрицанием, с частицей «не», хотя в нашем материале
встречаются и случаи его употребления без отрицания: Крепкая семья – панацея от
пьянства (Новый регион 2. 2006.11.20); Сейчас понимают, что либерализация рынка –
панацея от многих бед (РБК Дейли. 2006.10.18); Пластиковая карта – панацея от
многих финансовых бед (Комс. Правда. 2006.04.25); Есть ли панацея от коррупции?
(Комс. Правда. 2006.05.31)
Даже если слово панацея используется без отрицания, всё равно оно, называя то, или
иное средство спасительным, может вызвать сомнение в этом его качестве.
168
Лекарство (лекарственное средство) – вещество природного или синтетического
происхождения или смесь веществ, используемое для лечения разнообразных болезней,
их профилактики и диагностики. Лекарственные средства способны купировать всевозможные патологические состояния организма. Поскольку в метафорическом пространстве языка, как уже было показано, общество, страна, партия и многое другое
устойчиво представлены в публицистике как организм, то единственен и логичен метафорический перенос лексемы лекарство на разнообразные средства помощи этим организмам. Кроме того, любое средство, которое может помочь избавиться от какихлибо негативных явлений в нашей жизни, может получать метафорическую номинацию: Правительство нашло лекарство от инфляции? (Комс. Правда. 2007.10.09);
Главное лекарство – доверительные отношения (Комс. Правда. 2007.09.05); Есть такая поговорка: «Против высоких цен лучшее лекарство – высокие цены» (Труд–7.
2007.08.16); Кустурица вновь подтвердил свою духовную связь с доктором Чеховым,
сказав, что для него фильмы что-то вроде лекарства от заразы по имени пошлость,
вроде терапии для человеческой души» (Труд–7. 2007.06.22); Интернет – общение –
это не лекарство от одиночества, а ловушка (Труд–7. 2007.06.22); Где взять межнациональное лекарство: скандалы в национальной коммуналке становятся всё чаще
(Комс. Правда. 2007.06.06); Главное лекарство – экономическое и социальное (Труд–7.
2007.15.12); Наши постоянные клиентки по всей России считают, что одёжа ТМ
«EVA collection» – своеобразное лекарство, поднимающее настроение (Комс. Правда.
2007.04.26); Лучшие экономисты, политики и бизнесмены со всего мира съехались на
швейцарский горнолыжный курорт Давос, чтобы найти лекарство от глобального
финансового кризиса (Комс. Правда. 2009).
В речи Эвелины Хромченко, одной из ведущих программы «Модный приговор», мода постоянно выступает в образе лекарства, которое может изменить к лучшему не
только внешний образ, но и внутреннее ощущение себя. Например, позвольте мне лекарство от тоски, сходите в магазин и купите себе новое платье (ТВ. 1 канал, 2010);
Идеальное платье – это лекарство от повседневности (МП. 06.09.08); Поскольку даём
горькие лекарства, народ сердится (ТВ).
Метафорически используются наименования некоторых лекарственных форм.
Таблетка – твёрдая лекарственная форма в форме маленькой лепёшечки из прессованного дозированного порошка. Маленькая, круглая, прессованная – эти семантические множители в семантической структуре слова таблетка становятся основой для
переноса его значения на женский головной убор, представляющий собой твёрдую,
овальной формы с плоским дном шляпку. Такая шляпка вышла из моды, но метафора
осталась уже применительно к другому объекту: Кепка таблетка – ключевой элемент
наряда гопника (Комс. Правда. 2007.06.08). Эта метафора очень удобна для наименования предметов, внешне похожих на таблетку: Спокойно умещается на ладони филигранно выписанная двусторонняя икона – таблетка «Минея на март» (вторая
половина 16 в.) (Труд–7. 2004.09.24); Каждое сиденье оборудовано парой ремней безопасности, которые удобно завязываются за спинкой – это таблетка безопасности
(Труд–7. 2007.08.24); Ещё одна «таблетка от жадности», которую может «прописать» государство, – выбросить на рынок запасы зерна (Комс. Правда. 2007.07.13); «Я
– таблетка от депрессии» (Комс. Правда. 2007.06.07).
Метафорический перенос осуществлён на основе сходства функций, заключающийся в спасении человека, какого-либо положения, ситуации и т. п.: Таблетка от хандры
– выезд на природу и разговор с другом (Комс. Правда. 2004.11.09).
Пилюля – лекарственная форма в виде шарика из порошка со скрепляющим веществом для приёма внутрь. Обычно горькая на вкус, поэтому покрытая оболочкой. Сема
169
‘горькая, неприятная на вкус’ становится основой для метафорического переноса на
всё, что доставляет неожиданную неприятность.
В русском языке существует устойчивое выражение – подсластить пилюлю, то есть
скрасить, смягчить чем-либо неприятность, обиду, оскорбление, нанесённые кем-либо.
С другой стороны, этим выражением может обозначаться ложь, обман, введение в
заблуждение. Метафорическое выражение мотивированно тем, что в прошлом неприятные на вкус пилюли покрывали веществом золотистого цвета. Ещё в середине 18 века
выражение позолотить пилюлю в рецептах употреблялось в прямом значении. Глотая
пилюлю в такой «золотой» оболочке, больной не чувствовал её горький вкус.
Ещё существует выражение проглотить пилюлю, то есть молча перенести обиду, терпеливо снести оскорбление. Необходимость молча, покорно и быстро проглатывать горькую пилюлю, не жуя её и не рассасывая как таблетку, стало основой метафорического
переноса значения.
Интересно, что в современном метафорическом использовании лексема пилюля может называть положительно оцениваемые явления и процессы: Стоимость снижается. Нашлась и неприятная пилюля: судя по всему, цены на рыбу в январе поползут вниз
(Комс. Правда. 2007.12.28); Утешительная пилюля для москвичей – три гола в последних трёх матчах забросил 22-летний Игорь Миронов (Совет. Спорт. 2006.10.09).
Однако чаще метафора «пилюля» используется в сочетании с теми признаками, которыми это слово обладает в прямом значении: Кремлю эта «горькая пилюля» была
преподнесена по возможности деликатно (Известия. 2007.12.24). Речь идёт об известии о том, что Ющенко не приедет в Москву на празднование Дня Победы, что, разумеется, не вполне приятно для Кремля. Кем бы ни была горькая грузинская пилюля, мы
должны её достойно проглотить (Комс. Правда. 2005. 07.19); Данная горькая пенсионная пилюля так и осталась неподмазанной апрельской мерой индексации (Труд–7.
2003.03.15).
В следующем текстовом фрагменте лексемы таблетка и пилюля используется одновременно как контекстуальные синонимы: Правительство уже подписало нефтяным
олигархам таблетки от жадности – повысила экспортные пошлины. Но «пилюля»
действует слабо (Комс. Правда. 2004.09.28).
В корпусе русского языка не значится выражения подсластить пилюлю, однако оно
оказалось широко употребительным: В дни, когда отмечается праздник прекрасного
пола и эфир вовсю старается позолотить пилюлю, распинаясь о своей любви к женщинам, стоит вспомнить не очень далёкое прошлое (Труд–7. 2006.03.09); Грустное
осталось впечатление от последних предвыборных днях на телевидении, а также от
воскресного вечера, когда политики, бегая с одного канала на другой продолжали сводить мелкие счёты, «поливать» друг друга, одни – торжествуя победу, а другие – пытаясь проглотить пилюлю поражения (Труд–7. 2003.12.11).
Использование наименований болезней в публицистическом дискурсе довольно
своеобразно. Вследствие сочетания слов разного семантического плана создаются меткие фразеологизмы, острые политические формулы. Во всех примерах связь метафорического значения с терминологическим не утрачивается.
170
Л.В. Разуваева
(Россия, Воронеж)
В докладе исследуются культурно детерминированные коннотации русских зоонимов, которые активно
участвуют в формировании художественной картины мира современной литературы. В результате анализа
были выявлены частотные группы животных, выступающих в качестве образа сравнения. Самая частотная
группа – дикие животные. А самый частотный предмет сравнения – человек. В парадигме «человек – зооним» встречаются как индивидуально-авторские, так и универсальные сравнения.
In this report we try to investigate the deterministic connotation of Russian zootomy, which take an active part
in art the world of modern literature. In the result the most using groups of animals were found, which take part like
a comparison. The most popular is – wild animals. And the most frequency subject is a person.
Ключевые слова: зооним, зооморф, художественная картина мира, сравнение, парадигма.
ЗООНИМЫ КАК ПРИЁМ ПОСТИЖЕНИЯ РУССКОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ В
СОВРЕМЕННОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ДИСКУРСЕ
В рамках лингвокультурологического анализа можно выявить, как воплощена культура и содержание лексических единиц (в нашем случае зоонимов), «определить смысл их
культурно-национальных коннотаций, благодаря которым эти единицы в процессе их
употребления воспроизводят характерологические черты народного менталитета [2: 237].
Термины «зоонимическая лексика», «зоонимы» употребляем в широком смысле и понимаем под зоонимами лексемы, обозначающие в прямом значении наименования любого
объекта, принадлежащего к животному миру.
Коннотативное значение зоонимической лексики представляется важным, так как
большое число зоонимов в силу определённых культурно обусловленных факторов является маркёрами национально-культурного сознания в виде характерной для данной лингвокультурной сообщности системы стереотипов, эталонов и символов, активно участвуя
в формировании языковой картины мира. Культурно детерминированные коннотации
зоонимов, как и других групп лексики, «материализуются в переносных значениях, метафорах и сравнениях, производных словах, фразеологических единицах…» [1: 163] и
чаще всего реализуются в речи в качестве зооморфов.
Многие исследователи признают, что зооморфы являются одним из самых продуктивных и универсальных средств описания человеческой внешности и деятельности. Рассмотрим это явление на примере сравнений, встречающихся в современной
художественной литературе. В данной работе нас интересует образ сравнения, связанный
с зоологической сферой.
Как правило, в современных художественных текстах в качестве репрезентантов образа сравнения используются лексемы, выражающие мнения об особенностях существования представителей всех классов животного мира. В рамках исследуемого материала
языковая репрезентация образа сравнения осуществляется за счёт использования лексем,
относящихся к следующим тематическим группам:
1. Дикие животные
а) крупные животные: А бывает – наоборот: удары судьбы подкрадываются, как
волки с разных сторон, и нападают одновременно (Токарева В.С. Между небом и землёй, 24); Ребята сидели на ящиках и смотрели на меня, как волки-новички в зоопарке
(Давыдов Ю.В. Синие тюльпаны, 96); Он хитёр и недоверчив, как стреляный лис, но
мне вряд ли откажет (Васильев Б.Л. Картёжник и бретёр, игрок и дуэлянт: Записки прапрадеда, 241); Набросив клеммы на танковый аккумулятор, Олег включил зажигание:
движок заревел, как медведь после спячки (Иванова Л.В. Величие подвига, 16).
б) мелкие животные (грызуны): Так, сидя при дверях заворожённой мышью, в последующие два года Василиса узнала о ходе российской истории… (Улицкая Л. Казус Кукоцкого, 88); Никоненко тоже зачем-то быстро посмотрел на мальчишку – тот замер
171
было, как суслик в свете автомобильных фар, а потом припустился бежать, держа
бутылку воды в откинутой руке, как гранату (Измайлов Л.М. Любовный Бермудский
треугольник: От серьёзного до смешного, 211); И Малой жизнерадостно фыркнул, и
почти без обиды протянул ему на крыльце пятерню: «Ладно! Будь!» – и, как белка, легко и волнисто запрыгал по лужам (Чулаки М. Примус, 31); Не нужна мне твоя дача, –
сказала жена… – Да бери, пожалуйста, – уступил Лодя. – На что она мне? Сидеть там
одной, как сурок (Токарева В.С. Летающие качели, 635).
2. Домашние животные: Женщина шла следом, как собака (Токарева В.С. Между небом и землёй, 47); Ротик у неё был маленький и трогательный, как у кошки (Токарева
В.С. Между небом и землёй, 62); Вражда органична, почти неизбежна, вроде как у
кошки с собакой (Искандер Ф.А. Повести, рассказы, 208); Катю он держал за плечо, не
отпуская, и она млела под рукой, как корова (Улицкая Л. Сквозная линия, 213); Да что
ж ты, как коза на привязи, освоившая свой безопасный ареал – лужок, с уже изглоданными кустиками, – возвращаешься и возвращаешься к знакомой скамейке (Рубина Д. Несколько торопливых слов о любви, 74); Отец труслив, как овца, и при словах
«Бутырка», «ограбление ювелирного магазина» его инфаркт хватит (Коваль Ю.И. Солнечное пятно, 71); все страшно спешили на улицу, чтобы скакать… прыгать, брыкаться, как молодые… козлята, кувыркаться, толкаться и бессмысленно носиться (Улицкая
Л. Казус Кукоцкого, 65).
3. Земноводные, рептилии (пресмыкающиеся), рыбы: Люди проплывали мимо, как
рыбы в аквариуме (Васильев Б.Л. Картёжник и бретёр, игрок и дуэлянт: Записки прапрадеда, 49); …точно змея, бесшумно вползла [мысль] в неизведанные и мрачные глубины
(Голованская М.К. Знакомство. Частная коллекция, 75); Клавдия Павловна сама про себя
говорила, что выше пояса она как мышь, а ниже – как лягушка, и в этом была определённая доля истины; человек она, однако, была исключительно хороший (Лазарчук А.
Все, способные держать оружие… 67); Так я и не думал, что ты, как крокодил, проглатываешь, не жуя, содержимое стакана, – парировал Володя (Петрушевская Л. Тайна
дома, 175); Аркадий протянул руки. Колька скакнул в эти руки как лягушонок. Обнял
отца ногами и руками (Токарева В.С. Между небом и землёй, 321).
4. Насекомые: Возле легковой, прищурясь, стоял молодой человек в элегантном светлом костюме, а к грузовым, мелькая, как муравьи, множество крепких бритоголовых
пареньков в спортивных одеждах подтаскивали стройматериалы, кучи и штабеля которых таяли на глазах (Тарасов А.И. Будни, 212); В течение сорока минут Катя трудилась как пчела: мелкими штрихами заделывала дырку, застрачивала шов, утюжила,
мерила, потом подшивала низок (Моспан Т.В. Смерть в рассрочку, 186); …тут мысль
Сидорова зашла в тупик и забилась беспомощно, как муха в стакане (Измайлов Л.М.
Любовный Бермудский треугольник: От серьёзного до смешного, 206); Я тебе говорил, –
как комар, запищал в трубке ответный голос, и Цвях чуть отвёл её от уха, чтоб слышал Фёдор Иванович (Дудинцев В. Белые одежды, 54).
5. Птицы (домашние и дикие): Радостно схватив галстук, заслуженный артист долго возился с петлёй у зеркала, по-цыплячьи вытягивая шею (Савельев А. Ученик Эйзенштейна, 25); …им, как тому петуху, всё одно (Щербакова Г.Н. Вам и не снилось, 16–
17); Мысли – те, как голуби над пожаром, кружились в голове (Голованская М.К. Знакомство, 95); Он поёт, как соловей (Минчин А. Актриса, 235); В ванной плещется, как
утка, а в бане по субботам всё равно полдня проводит (Улицкая Л. Сквозная линия,
232); …болтал как глупый попугай (Улицкая Л. Сквозная линия, 157); На всю деревню
закричала женщина дикой счастливой горлицей, не имеющей понятия о тайне греха
(Щербакова Г.Н. Митина любовь, 44).
Проведённый анализ показал, что использование аналогий из мира животных является
важным приёмом художественного постижения других сфер экстралингвистической ре-
172
альности в русской литературе конца 20 – начала 21 веков. Самой распространённой является тематическая группа диких животных, что свидетельствует о релевантности данного концепта для художественного осмысления других когнитивных областей,
особенно антропологической.
Исследование показало, что парадигма образов сравнения «человек – зооним» является одной из значимых в современной картине мира. При этом в качестве образа сравнения, как уже наблюдалось, выступают самые разные живые существа: дикие и домашние
животные, дикие и домашние птицы, хладнокровные животные, насекомые.
Например: Глотает пирожки, как голодная собака – того и гляди подавится! (Тарасов А.М. Миллионер, 346); Алечка сидела перед включённым телевизором, как нашкодивший котёнок (Токарева В.С. Летающие качели, 458); Марковна кружила вокруг
гаража как шершень, но так и не нашла щёлки чтоб утолить свою жажду знаний
(Пьецух В.А. Я и прочее, 236); Она ёрзала на сиденье, а молодая мама шипела на неё как
змея (Щербакова Г.Н. Митина любовь, 140); Громосверкающие словеса летели между
тем в докладчика, похожего на медведя; неуклюжий и кудлатый, он тыкал указкой в
картинку на экране, уворачиваясь при этом от летящих в него стрел (Азольский А.
Облдрамтеатр, 28).
К устойчивым парадигмам относятся: человек – осёл (по признаку ‘глупый’, ‘упрямый’); человек – баран (по признаку ‘глупый’, ‘тупой’); человек – корова (по признаку
‘большой’, ‘неуклюжий’); человек – рыба (по признаку ‘холодный’); человек – заяц (по
признаку ‘трусливый’); человек – муравей (по признаку ‘трудолюбивый’, ‘маленький’),
женщина – кошка (по признаку ‘преданная’, ‘свободная’, ‘гибкая’).
Как правило, уникальные образные парадигмы в качестве языковых репрезентантов
имеют наименование конкретных пород, видов тех или иных животных. Так, к уникальным образным парадигмам можно отнести следующие:
Человек – сенбернар: Семья у Маргариты Александровны была большая. Двое сыновей, один уже женился, невестку в дом привёл, ребёнка ждут, муж – дальнобойщик... И
все крупные, все под два метра ростом, всем еды по ведру в день, как сенбернарам. Не
натаскаешься! (Петрушевская Л. Тайна дома, 78)
Человек – пони: Низенькая и крепконогая, как пони, она будто тянула за собой разрозненную упряжку коллег (Козлов В.Б. Непогода, 26).
Человек – мопс: Машка с Гришей, очевидно, что-то поняли, в машине они сидели тихо, как нашкодившие мопсы (Щербакова Г.Н. Вам и не снилось, 167).
Вариантом рассматриваемой образной парадигмы является соотношение «человек –
свинья». В том случае, если данный вариант образной парадигмы используется в образном представлении человека по признаку ‘грязный, неаккуратный’, он считается универсальным. Но в примере Будкин точен, как свинья (Иванов А. Географ глобус пропил,
458) сравнение строится на основе нетипичного признака, следовательно, в данном случае вариант является уникальным, индивидуально-авторским.
Как показывает анализ, в парадигме «человек – животное» встречается незначительное количество примеров, представляющих собой индивидуально-авторские варианты
рассматриваемой образной парадигмы, что, возможно, обусловлено тем, что мир фауны
настолько хорошо изучен человеком, что трудно найти какое-либо животное, которому в
индивидуальном порядке приписывались бы какие-то особые качества. Но вместе с тем
тот факт, что универсальные варианты образной парадигмы настолько разработаны, вызывает у креативного мышления интенцию устанавливать сходство между человеком и
животным на основе других, нетипичных признаков.
А с лингвокультурологической точки зрения стремление авторов современной литературы сравнить человека (внешность, черты характера, поведение) с диким животным пе-
173
редаёт особенности русского менталитета: свобода, независимость, непосредственность,
близость к природе.
Литература
1. Апресян Ю.Д. Коннотации как часть прагматики слова (лексикографический аспект) // Избр. труды: В
2 т. Т. 2: Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995.
2. Телия В.Н. Роль образных средств языка в культурно-национальной окраске миропонимания // Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996.
174
К.Х. Рахимжанов, М.К. Акошева
(Казахстан, Павлодар)
Речевая деятельность – знаковый, семиотический процесс. Важнейшая особенность, отличающая речевую деятельность от других видов деятельности, состоит в том, что она направлена на общение, соответствует коммуникативным потребностям человека и «софункционирует» с другими видами
человеческой деятельности.
Speech activity is the significant and semiotic process. The main peculiarity differing speech activity from
other types of activities is the fact that is directed to communication, corresponds the communicative needs of a
person and «co-functions» with other types of human activity.
Ключевые слова: речевая деятельность, речевое поведение, интерпретация сообщения, функциональная обусловленность, коммуникативная потребность, этапы речевой деятельности.
О СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
Термин «речевая деятельность» претерпел достаточное количество интерпретаций:
классическое определение «язык + речь»[9]; сложное или простое волевое действие,
направленное на формулирование мысли в слове [2]; процессы говорения и понимания,
обусловленные сложной психофизиологической речевой организацией индивида [11];
один из аспектов более общего понятия деятельности, включающего в себя такие составляющие, как мотив, цель, потребность, действия и средства их осуществления [5].
Само лексическое обозначение термина «речевая деятельность» подчёркивает деятельностное понимание процесса: как любой вид деятельности она направлена на достижение цели, результата. Её результат выражается в интерпретации полученного
сообщения/информации. Отличительная черта этого вида деятельности – это совместность, парность, наличие партнёра/адресата, который получает, преобразует и перерабатывает сообщение говорящего.
«Речевая деятельность – информационный и вместе с тем знаковый, семиотический
процесс... Как и некоторые другие информационные и семиотические процессы, например, нахождение интегралов, сочинение сонат, создание картин, речевая деятельность является непосредственным воплощением мыслительных процессов, мышления.
Более того, как говорил Л.С. Выготский, мысль не воплощается в слове, а совершается
в нём. Соединение логического и эмоционального очень характерно для речевой деятельности, причём пропорции логического и эмоционального в речевой деятельности
весьма подвижны, что и позволяет создавать в процессе речевой деятельности как лирические стихотворения, так и математические трактаты, в то время как в математических формулах явно преобладает логика, а в лирике – эмоции» [10: 62–63].
Важнейшая особенность, отличающая речевую деятельность от других видов деятельности, состоит в том, что она направлена на общение, соответствует коммуникативным
потребностям
человека
и
естественным
образом
сочетается,
«софункционирует» с другими видами человеческой деятельности. Согласно же теории
речевых актов, созданной Дж. Серлем, Дж. Остином и рядом других зарубежных исследователей, целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с
принципами и правилами речевого поведения, существующими в данном обществе, –
это речевой акт, под которым мы понимаем минимальную реализацию речевого общения [6: 412].
Если исходить из этого, то речевую деятельность составляет совокупность речевых
актов. Именно в процессе речевого акта осуществляется передача речевого сообщения
от одного или нескольких участников общения другому/другим участникам общения. В
этом состоит коммуникативная природа речевого акта, сущность которого в передаче
информации, во взаимообмене ею. Однако, по мнению У. Матураны, «обмен информацией» – всего лишь неудачная метафора, на самом деле «обмена» и «передачи» не про175
исходит» [7]. Как указывалось выше, происходит только лишь воспроизведение деятельности в схемах совместного действия в консенсуальной сфере коммуникантов.
Речевой акт определяется обычно как высказывание (речедействие) или совокупность
высказываний, совершаемых одним говорящим с учётом другого. Высказывание индивидуально по своей природе, оно не повторяется, но происходит каждый раз как бы заново. М.М. Бахтин отмечает, что «всякое высказывание <...> на что-то отвечает и
установлено на какой-то ответ. Оно лишь звено в единой цепи речевых выступлений»
[по 1: 79]. По его мнению, «речевой акт или, точнее, его продукт – высказывание – не
может быть признано индивидуальным явлением в точном смысле этого слова. Высказывание – социально» [там же: 90].
Как мы знаем, речевая деятельность имеет три стороны – мотивационную, целевую,
исполнительную. Мы ощущаем потребность в деятельности, планируем её, определяем
и уточняем средства исполнения и осуществления своего замысла.
Принято выделять четыре этапа речевой деятельности:
1. Ориентировочный (побудительно-мотивационный). На этом этапе происходит
осознание потребности, мотива речевой деятельности в данной ситуации общения: для
чего? с какой целью? кто мой собеседник? почему избран этот вид общения?
2. Этап планирования. Его назначение и содержание – выработка коммуникативной
стратегии: выбор типа общения (не конкретного способа, а формы воздействия: мягко –
требовательно и т. п.); определение желательного конечного результата; внутреннее
программирование речевой деятельности.
3. Этап исполнения. Происходит главное действие: а) порождение речи в устной или
письменной форме или б) её восприятие и понимание; дополнительное действие: коррекция речи с учётом обратной связи.
4. Этап контроля. Назначение этого этапа – оценка результата, обращение к возможным формам проверки: достигнута ли цель общения?
Речевая деятельность протекает в двух основных формах – устной и письменной.
Эти формы существования национального литературного языка тесно взаимосвязаны, и
перекодирование семиотических сигналов в речевой деятельности носителя языка происходит автоматически. Сигналы звукового (акустического) кода развиваются во времени, сигналы буквенного (графического) кода – в пространстве. При перекодировании
изменяющиеся звуки речи легко заменяются неизменными буквами: «в аспекте семиотическом фонема тождественна букве» [3: 13].
Связь между двумя формами речи диалектична и коммуникативно обусловлена: «Без
устной речи не могла бы появиться речь письменная, а без письменной устная не могла
бы совершенствовать коммуникацию, т. к. не хватило бы памяти для сохранения найденной человеком информации, которую надо фиксировать письменно и всё время сохранять» [3: 13].
Письменная речь фиксируется в письменных текстах. Устная – создаётся в момент
говорения и «рассчитана на смысловое восприятие произносимой речи, создаваемой в
момент говорения» [4: 267].
Вряд ли правомерно говорить о приоритетности одной из них: обе обладают определёнными преимуществами, причём устная обладает правом «первородства», а письменная – более изучена и кодифицирована.
Назовём наиболее отличительные черты каждой из форм речи.
Обязательное условие устной речи – непосредственный контакт участников общения. Основной канал устного общения – звуковой; канал зачастую обогащается возможностями зрительного канала: говорящий и слушающий не только слышат, но и
видят друг друга.
176
Сообщение/речь рассчитана на слуховое восприятие, однако невербально выраженная реакция слушателя позволяет говорящему корректировать речь, смягчать, а если
это необходимо, усиливать её воздействие.
Слушающий многое получает и интерпретирует по интонации говорящего. Так
находит выражение эффект обратной связи, являющийся главным достоинством устной
речи.
Умелое интонирование устной речи позволяет адресанту (с помощью пауз, логического ударения, повышения/понижения голоса и т. п.) интонационно членить речевой
поток, выделять главное, обозначать отступления от темы (что обычно соответствует
абзацам, знакам препинания и выделениям шрифтом в письменном тексте).
С другой стороны, можно назвать характеристики устной речи, обусловливающие
некоторые сложности её восприятия. Устная речь неповторима, необратима во времени.
Говорящий должен говорить без «черновика», «набело». Исправления в устной речи
возможны, но в действительности допускаются редко: они мешают целостному восприятию/пониманию высказывания. Слушающий, не поняв или недопоняв, или ошибочно поняв то или иное высказывание, не может услышать тоочное дословное
повторение, отсутствует время для того, чтобы дополнительно подумать над принятой
информацией, ибо говорящий продолжает свою речь, развивая мысли дальше, значит,
нельзя «отставать» от него. В итоге может иметь место неадекватное понимание.
Достоинством речи устной может быть и её спонтанность. Здесь следует добавить,
что понятия «спонтанность» и «неподготовленность» речи не синонимичны. Речь
может различаться степенью подготовленности, которая зависит от ситуации общения
и личностных особенностей говорящего, к примеру, уровнем его речевых умений.
Спонтанность устной речи, как отмечают учёные, способствует проявлению таких недостатков звучащего текста, как излишний лаконизм (преувеличены возможности слушателя – допускаются пропуски в доказательствах) и избыточность (говорящий не успевает
отрабатывать вербальную форму мысли – возникают повторы, уточнения, в которых нет
необходимости). Это результат несинхронности мышления и вербального «формулирования мысли». Спонтанность устной речи требует от говорящего достаточной жёсткости самоконтроля [8: 65].
Устная речь отличается меньшей нормированностью, чем письменная, здесь «менее
жёсткие правила оформления, более активное проявление эмоционально-волевого «Я»
говорящего (прежде всего – через невербальные средства общения» [8: 50].
В отличие от устной письменная речь позволяет фиксировать высказывание, включать в текст различные средства передачи информации. Письменная форма – лучший
способ хранения информации/сообщения.
Пишущий/говорящий не видит адресата и может ориентироваться только на общее
представление о нём. Но письменная речь даёт возможность возврата к написанному/сказанному и для пишущего/говорящего, и для его адресата.
Немаловажно то, что «в письменном варианте возможно изложение значительно более сложных мыслей, понимание которых контролируется пишущим (редактирование)
и может быть уточнено читающим, например, через повторное чтение [8: 51].
Согласимся со следующим выводом: «Устная и письменная формы речевой деятельности взаимно дополняют друг друга, при этом самым важным коммуникативным преимуществом остаётся взаимообратимость этих форм: возможность записать устное
сообщение или прочитать вслух текст сообщения письменного» [8: 52].
Всякая речевая деятельность психологически и социально обусловлена. Здесь
представляется необходимо сказать о том, что психологическая обусловленность речи
предполагает важность различения следующих основных её изменений: во-первых,
177
речь в условиях нормального и ненормального состояния организма; во-вторых, речь
при заметном влиянии эмоционального фактора.
Что касается факторов социологического порядка, то они могут быть классифицированы следующим образом: во-первых, должны быть приняты во внимание условия общения в привычной среде... и взаимодействия с непривычной средой... во-вторых,
формы общения: непосредственные и посредственные, односторонние и перемежающиеся... в-третьих, цели общения: практические и художественные; безразличные и
убеждающие (внушающие), причём в последнем случае интеллектуально и эмоционально убеждающие» [12: 18–19].
Здесь вслед за исследователем хотелось бы подчеркнуть, что изложенная классификация помогает нам ближе подойти к постановке вопроса о сложной функциональной
обусловленности речи и речевой деятельности человека.
Таким образом, деятельность человека сводится к пониманию её как процесса
создания условий для существования и развития индивида в соответствии с его
потребностями, целями и задачами. Речевая деятельность органично связана с
общением, согласуется с коммуникативными потребностями человека и
взаимодействует с другими видами человеческой деятельности. Она протекает в устной
и письменной формах. Связь между двумя формами речи диалектична и коммуникативно обусловлена. В итоге речевая деятельность включает в себя все проявления
речевого поведения.
Литера ту ра
1. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в
науке о языке. М.: Лабиринт, 1993.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2007.
3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
4. Ладыженская Т.А. Живое слово. М., 1986.
5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
6. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
7. Матурана У. Онтология наблюдения. 2002. URL: www.philosophy.ru
8. Смелкова З.С., Ассуирова Л.В., Савова М.Р., Сальникова О.А. Риторические основы журналистики:
Учебное пособие. М., 2001.
9. Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики. М., 1998.
10. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск, 1996.
11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.
12. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. М., 1986.
178
В.С. Салахиева
(Киргизстан, Бишкек)
В статье проводится анализ лингвокультурного типажа «русскоязычный кыргызстанец» в социолингвистическом аспекте по материалам анкетирования, проведённого по оригинальной анкете автора, рассматриваются различные подгруппы в составе лингвокультурного типажа, их языковая идентификация.
The analysis of the lingvocultural type «Russian-speaking Kyrgyzstani» is provided in the sociolinguistical
aspect according to the original profile developed by the author of the article, different groups and their language
identification within the type are analyzed in the article.
Ключевые слова: лингвокультурный типаж, идентификация, социолингвистический аспект.
ИДЕНТИФИКАЦИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО ТИПАЖА «РУССКОЯЗЫЧНЫЙ
КЫРГЫЗСТАНЕЦ» В СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Современная лингвистика фокусируется на изучении языкового сознания членов
языкового коллектива в полиэтничном обществе, характерном для большинства современных государств. Причём в фокусе исследования находится не столько исследование
языковыми коллективами отдельных языков, сколько выбор различных языков в различных ситуациях общения, иерархия и их престиж в сознании носителей языков. Проблема «язык и общество» и «язык и культура» рассматривается современными
лингвистами через призму этничности, так как способы восприятия мира и языковое
поведение индивидов обусловлены принадлежностью к определённой этнокультуре и
типом социализации представителей данного этнокультурного социума. В центре изучения лингвистики – языковая личность как обобщённый носитель культурноязыковых ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций. В силу полиэтничности большинства современных обществ выдвигается проблема изучения языковой
компетенции, речевого поведения и предпочтений языковых личностей, формирующих
языковую идентичность как результат процесса идентификации.
В последнее время в лингвистике, преимущественно в лингвокультурологии и лингводидактике, появилось много работ, посвящённых изучению лингвокультурного типажа (О.
Дмитриева, В. Карасик, Е. Козлова, Е. Ярмахова, И. Шалина и др.). Лингвокультурный типаж мыслится учёными как разновидность концепта, содержанием которого является типизируемая личность. Согласно методологии исследования типажа, предложенной В.
Карасиком и О. Дмитриевой, он изучается через исследование: 1) дефиниционных характеристик, 2) социокультурных данных, 3) паспорта лингвокультурного типажа, 4) ценностных характеристик [1: 58].
Концепт «лингвокультурный типаж» даёт возможность изучать идентичность индивида во множестве аспектов: прагматическом, когнитивном и социолингвистическом.
Прагматическому аспекту исследования лингвокультурного типажа посвящено много
работ преимущественно в русле лингводидактики и лингвокультурологии в целях разработки практических рекомендаций по эффективному изучению иностранных языков,
эффективному, адекватному общению представителей разных культур и более глубокому подходу к решению проблемы «человек и культура» в целом. Социолингвистический
аспект изучения лингвокультурного типажа менее изучен, в чём и заключается научная
новизна данного рассмотрения проблемы. Основные подходы к социолингвистическому
аспекту изучения лингвокультурных типажей были предприняты Л. Крысиным в работе
«Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация»1 в груп-
1
Крысин Л П. Просторечие // Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация. М., 2003.
179
пах носителей просторечия–1 и просторечия–2 с учётом их социолингвистических параметров (пола, возраста, уровня образования, профессии) [2]. Лингвокультурный типаж
«русскоязычный кыргызстанец» как продукт процесса идентификации граждан Кыргызстана во всём единстве его составных элементов (когнитивном, поведенческом и эмоционально-оценочном) является объектом изучения в данной статье.
В полиэтничном социуме Киргизстана бытует свыше 100 языков различных этнических групп. Сферы бытования и функциональная нагрузка разных языков существенно
разнятся. Языки мажоритарных этносов (киргизы, русские, узбеки) выполняют широкие
социальные функции, тогда как языки миноритарных этнических групп имеют хождение
только в ситуации общения в семье, в кругу родственников. Киргизский язык является
государственным языком страны и этническим материнским языком для 69,9 % населения. Для 30,1 % остальных граждан Киргизстана русский язык является языком межнационального согласия, выполняя самый широкий объём функций, являясь языком науки,
образования, средств массовой информации, делопроизводства в том числе и для широкой части носителей киргизского языка. Но в последнее время в силу внутренней и
внешней миграции, вызванной сложным социально-экономическим положением страны,
область распространения русского языка сужается до границ Чуйской области. Таласская, Нарынская, Иссык-Кульская области становятся практически монолингвальными
киргизскоязычными регионами на севере республики. Ошская, Джалалабатская и Баткенская области характеризуются киргизско-национальным билингвизмом с преобладанием киргизско-узбекского двуязычия. В ситуации безработицы, бедности, даже в случае
получения работы (бедность работающих граждан Киргизстана достигает около 82%)
вынужденным выбором работоспособного населения страны является эмиграция в Россию [3: 91]. Доля мигрантов, по разным данным, достигает 45% взрослого трудоспособного населения. Многие отъезжающие в Россию, по словам служб, курирующих условия
жизни и труда соотечественников, совершенно не знают русского языка, что затрудняет,
а то и вовсе делает невозможным отстаивание своих прав перед работодателями в России
[4]. Внутренние мигранты, устремляющиеся в столицу, также сталкиваются со сходными
проблемами из-за незнания русского языка – они не могут быть конкурентоспособными
на рынке рабочей силы. Поэтому представляется важным изучение языкового сознания
современного кыргызстанца. Для анализа лингвокультурного типажа «русскоязычный
кыргызстанец» в социолингвистическом аспекте автором была составлена анкета.
Нами было опрошено 39 (23 и 16) студентов I–II курсов медицинского и гуманитарного факультетов Киргизско-Российского славянского университета соответственно. Возраст респондентов-граждан Киргизстана варьируется от 18 до 20 лет. Большая часть
респондентов росла в городе 29 чел. (74,3 %), в селе – 10 (25,7 %) (что примерно соответствует распределению городской/сельский житель в современных обществах – 70 и 30 %
соответственно). Этнический состав респондентов составил: киргизов – 16, русских – 13,
корейцев – 1, чеченцев – 1, татар – 1, дунган – 2, узбеков – 1, курдов – 1, казахов – 1, уйгуров – 2. Из 39 анкетируемых – 32 представительницы женского пола (82%) и 7 (18%)
мужского пола. Все респонденты свободно владеют русским языком.
В вопросе Кто, по-вашему, относится к русскоязычным кыргызстанцам? респонденты в преобладающем числе дали сходные ответы, продемонстрировав явную очевидность существования типизированного образа «русскоязычный кыргызстанец» в
языковом сознании жителей республики. Подавляющее большинство опрашиваемых отнесли к данному лингвокультурному типажу людей всех национальностей, общающихся
на русском языке и проживающих долгое время в Киргизстане. Жители села очень часто
относили к этой категории городских жителей, сформировавшихся в русскоязычной среде. В этническом составе типажа «русскоязычный кыргызстанец» называются все национальности, проживающие в настоящее время в Киргизстане. Отдельные респонденты
180
сужают круг данного типа до лиц только славянской этнической группы или включают
только некиргизов и северных киргизов. Большая часть респондентов выразила толерантное открытое отношение к этой группе: «Это кыргызстанцы, говорящие на русском
языке независимо от национальности. В нашей стране большая часть населения относится к этой категории, так как русский язык является официальным языком» и т. п. Высокий социальный престиж данной группы выражается отдельными оценочными
высказываниями, приведёнными в ответах на данный вопрос: «он находит общий язык
со всеми на русском языке», «кто одевается современно», «более грамотно говорящие на
русском языке», «тот, кто уважает и соблюдает конституцию нашей страны», «кто уважает киргизскую культуру», «кто любит Киргизстан», «большая часть нынешней молодёжи». Хотя 1 респондент выразил негативную оценку группе: «те, которые не знают
киргизского языка и только на русском общаются».
В вопросе Как вы можете охарактеризовать русскоязычного кыргызстанца? чаще
всего определяющим фактором оказывается речевое поведение – общение на русском
языке с родителями и друзьями, в местах социальных контактов, просмотр телепередач,
слушание радио, работа и общение в интернете, получение образования на русском языке. В характеристиках представителей этого лингвокультурного типажа отмечается высокая языковая компетенция в русском и иностранных языках: «это человек, который
говорит на нескольких языках», «более грамотно и отчётливо выражает своё мнение на
русском языке», «образованный», «говорит без акцента». Трое респондентов указали на
недостаточную языковую компетенцию в киргизском языке, выразив пожелание для
данной группы приобретения равной языковой компетенции как в официальном, так и в
государственном языках. Среди языковых установок данного лингвокультурного типажа
респонденты отметили явное предпочтение русского языка перед всеми другими: «везде
употребляет русский язык», «кто использует русский язык более 80%», «предпочитает
русскоязычную языковую среду». Большинство респондентов указывает многочисленность представителей данной общности: «таким можно считать почти каждого, помоему, молодого киргиза, живущего в городе», «знающего русский независимо от национальности». Русскоязычному кыргызстанцу приписываются такие качества, как образованность, интеллигентность, просвещённость, начитанность, высокий уровень
культуры, коммуникабельность, умение найти общую тему разговора с любым собеседником, общительность, вежливость, интеллектуальность, открытость, миролюбие, дружелюбие, толерантность по отношению к представителям разных этнических групп,
знание своих обычаев и языка и, в то же время, стремление изучать мировые языки. Как
можно видеть, русскоязычные кыргызстанцы имеют позитивную этническую и языковую идентичность, высокий социальный престиж, открытость и толерантность к другим
культурам.
Отвечая на вопрос Чувствуете ли вы себя русскоязычным кыргызстанцем?, подавляющая часть студентов ответила «да», идентифицировав себя с этим лингвокультурным
типажом. 4 респондента киргизской национальности ответили «нет». До 18 лет они росли в мононациональной среде в южных областях республики и разговаривали на киргизском (3 чел.) и на киргизском и русском в г. Бишкек (1 чел.). Здесь можно увидеть
доминирующее влияние общей социокультурной биографии на формирование лингвокультурного типажа и сходное мироощущение различных подгрупп в кыргызстанской
лингвокультурной среде.
Насколько респонденты себя идентифицируют с лингвокультурным типажом «русскоязычный кыргызстанец», и как эта идентификация соотносится с кыргызоязычной
идентификацией должен был прояснить анализ ответов на следующие вопросы анкеты. В
двух вопросах Насколько вы русскоязычный? и Насколько вы киргизскоязычный? (укажите в процентах) респонденты разделились на определённые группы. 8 человек (20,5%)
181
практически полностью идентифицировали себя с русскоязычными (указанная степень
идентификации составляет 95–100%), и в то же время практически совсем не идентифицировали себя с киргизскоязычными (1–5%). Из них пять представителей русской национальности, одна представительница миноритарной группы, одна представительница –
дочь родителей от смешанного брака, одна респондентка – киргизка, – все, выросшие в
русской культуре. 21 (53,8%) респондент указал смешанную идентичность с преобладанием «русскоязычной идентичности» (50–99%), в то же время указав определённый процент «киргизскоязычной идентичности» (5–50%). Из них 7 респондентов – киргизы
(33,3%), 3 – русские (14,2 %), 5 – представители миноритарных групп (23,8%), 6 – дети
смешанных браков (28,5%). Третья группа идентифицирует себя больше с киргизскоязычными кыргызстанцами (60–99,9%), при этом показывая высокую степень идентификации с русскоязычными кыргызстанцами (25–80%). Данная подгруппа представлена 1
узбеком и 5 респондентами-киргизами. Причём респондент с наименьшим уровнем в
подгруппе «русскоязычной идентичности» (25%) выказала кризисную идентичность,
приписывая русскоязычной группе негативные характеристики. Два респондента показали равновысокую степень русскоязычной и киргизскоязычной идентичности, эти респонденты принадлежат к уйгурской и киргизской этническим группам. Данная
подгруппа респондентов наиболее интересна для социолингвистов, так как воплощает в
себе самый благоприятный вариант развития языковой идентичности в поликультурных
обществах, когда позитивная равновысокая языковая идентичность в нескольких языках
помогает членам языкового коллектива находить общий язык, являясь сама по себе результатом желательной в современном обществе социализации.
Интересен ответ на вопрос анкеты Можете ли вы себя отнести к национальному
меньшинству? Если да, то почему? Респонденты, русские и киргизы, ответили единодушно «нет», подтверждая свой статус мажоритарных этносов 29 чел. (74,3%). Две представительницы миноритарных этносов (представительницы уйгурской и дунганской
этнических групп) ответили положительно, так же как и трое респондентов из смешанных семей, мотивируя свою принадлежность к национальному меньшинству малой численностью своей этнической группы. 4 представителя мононациональных миноритарных
групп (дунганка, курд, узбек и кореянка) ответили, что не чувствуют себя представителями национальных меньшинств в Киргизстане, т. е. отсюда можно предположить, что
этносоциальное мироощущение миноритарных групп русскоязычной кыргызстанской
молодёжи можно назвать, в целом, положительным.
В вопросе Какой язык является домом вашего сердца и души? 16 респондентов (41%)
ответили, что русский: из них 9 (56,2%) – представители русской этнической группы по
отцу и матери, 6 (37,5%) – дети смешанных браков, один представитель (6,2%) миноритарной группы. 5 респондентов – представителей миноритарных групп (12,8%) ответили,
что домом их сердца и души является язык их этнической группы (курды, уйгуры, казахи, чечены, дунгане). 6 (15,3%) представителей титульной нации ответили, что киргизский язык является домом их души и сердца. 8 (20,5%) человек ответили, что русский и
киргизский языки являются их домом сердца и души. «Узбекский и русский», а также
«дунганский, русский, киргизский» назвали по одному респонденту – представителю
миноритарных групп. Языковая идентификация лингвокультурного типажа «русскоязычный кыргызстанец» для 66,7% респондентов в данном исследовании, назвавших русский язык полностью родным (иногда и в комбинации с родным этническим языком)
заставляет задуматься о языковых правах «языкового большинства», в том числе о статусе русского языка в республике, хотя языковая политика нашего государства считается
самой демократичной и либеральной в центральноазиатском регионе.
Итак, по данным анкетирования, можно с уверенностью утверждать, что лингвокультурный типаж «русскоязычный кыргызстанец» существует в языковом сознании жителей
182
республики. Он включает в себя представителей всех этнических групп, не дифференцирован по полу, но дифференцирован по месту проживания (большая часть респондентов
проживает в городе и на севере страны), обладает высоким социальным престижем в силу высокого уровня образования, получаемого преимущественно на русском языке, обладает сходным менталитетом и социокультурной биографией. В составе данного
лингвокультурного типажа отмечаются подгруппы со сходными этноязыковыми характеристиками, характером и степенью идентификации. В «функциональном» отношении
(т. е. с точки зрения русскоязычного характера речевого поведения) все респонденты отнесли себя к данному типизированному типу, но 4 человека (10,2%) обнаружили кризисную «русскоязычную» идентичность, по эмоционально-ценностным аспектам
идентифицировав себя с киргизскоязычной лингвокультурной группой. Дифференцированные оценки различных подгрупп внутри лингвокультурного типажа обнаруживают
меньшую степень различия, чем сходство в процессе идентификации и самоидентификации (принадлежности к русскоязычной лингвокультурной общности). Вектор языковой
идентификации ориентирован в направлении формирования полилингвальной языковой
личности, позитивной языковой идентичности, толерантного отношения к различным
этническим группам как внутри лингвокультурного типа, так и за его пределами. Ценностными ориентирами идеализированного типа «русскоязычный кыргызстанец» являются
такие универсальные ценности, как коммуникабельность, патриотизм, миролюбие, толерантность.
Литера ту ра
1. Козлова Е.А. Актуальные вопросы лингвокультурологии: теория лингвокультурного типажа: материалы XIV Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Наука и образование» (19–23 апреля 2010 г.): В 6 т. Т. II: Филология. Ч. 2: Актуальные проблемы изучения иностранных
языков; ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет». Томск: Издательство
ТГПУ, 2010. – 284 с.
2. Шалина И.В. Уральское городское просторечие: лингвокультурные типажи // Известия Уральского государственного университета. 2009. № 4(66). С. 134–143.
3. Койчуев Т. Избранные сочинения в 3 томах. Т. 3. Экономика Кыргызстана на переломном этапе.
Б.: ЦЭС при ПКР, ОО «Экономисты за реформу», 2007. – 301 с.
4. Ничипорова Н., Сариев З. Рано или поздно кыргызы вернутся домой. [Электронный ресурс].
URL: http: // members.vb.kg/2010/04/16/retush/1.html (дата обращения: 18.11.2010).
183
Е.В. Старостина
(Россия, Саратов)
В работе представлены результаты сопоставительного исследования ассоциативных полей, полученных с помощью анализа Русского ассоциативного словаря, Ассоциативного словаря школьников г. Саратова и Саратовской области, а также данных ассоциативных экспериментов. Анализ позволил выявить
шесть типов динамики ассоциативного поля, которые описаны в исследовании.
The results of comparative analysis of associative fields are covered in this report. As a material for the research
the Russian Associative dictionary, the Associative dictionary of schoolchildren of Saratov and Saratov region and the
results of free associative experiments was taken. Six types of the age changes of the associative field are distinguished
and described.
Ключевые слова: ассоциативное поле, вербальные ассоциации, языковое сознание.
ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА: ВОЗРАСТНАЯ И
ВРЕМЕННАЯ ДИНАМИКА
Проблема изучения ассоциаций является одной из ведущих проблем современной
лингвистики. В настоящее время существует целый ряд ассоциативных словарей, описывающих языковое сознание испытуемых различный возрастных групп (детей, подростков, молодёжи). Однако не существует ни одного ассоциативного словаря,
составленного на материале реакций взрослых испытуемых старше 25 лет, и это задерживает исследование возрастной динамики ассоциаций. Между тем можно считать доказанным тот факт, что психологическое значение слова, функционирующее в
языковом сознании, и само языковое сознание носителя языка не остаются неизменными, носят динамический характер. На характер ассоциативного реагирования влияет
как возраст испытуемых, так и время, эпоха, в которую они живут. Большинство современных исследований ассоциаций опирается на Русский ассоциативный словарь под
редакцией Ю.Н. Караулова (РАС). Однако данный словарь не обеспечивает решения
задач по изучению динамики языкового сознания. Участниками ассоциативных экспериментов, результаты которых зафиксированы в Русском ассоциативном словаре, являлись студенты высших учебных заведений различных специальностей из разных
городов России в возрасте 17–25 лет. Материал РАС собирался с октября 1988 г. по май
1990 г., то есть в данном словаре представлено языковое сознание студентов конца
восьмидесятых – начала девяностых годов. Как отмечает Ю.Н. Караулов, возрастной
отбор испытуемых имел свой смысл, так как к указанному возрасту завершается становление языковой личности и в дальнейшем содержательное наполнение языковой
способности практически не меняется. Автор подчёркивает, что, анализируя оценочные
реакции испытуемых в эксперименте 1989–1991 годов, исследователь может прогнозировать некоторые характеристики состояния массового сознания в российском обществе на ближайшие 20–30 лет.
Таким образом, по мнению составителей словаря, можно говорить о том, что материал РАС отражает некоторые аспекты массового языкового сознания жителей России
начала 21 века. Однако наши исследования показывают, что языковое сознание носителей языка достаточно сильно изменилось с тех пор, ассоциации современных взрослых
носителей языка достаточно существенно отличаются от ассоциаций молодёжи начала
90-х.
Так, например, в РАС встречается достаточно много реакций, отражающих социальные и политические реалии конца 80-х годов (пренебрегать → колхозами, съездом; доносить → КГБ; бездельник → комсомолец; бездельничать → съезд; трепаться →
депутат; ложь → ВЦСПС, социализм в СССР и т. п.). Таким образом, говорить о том,
что материал РАС отражает массовое сознание современного общества в целом, можно
лишь с большими оговорками.
184
Всё это обусловливает необходимость проведения ассоциативных экспериментов с
современными носителями русского языка, причём не только с молодыми его носителями, но и с россиянами среднего возраста.
Цель настоящего исследования – изучение динамики языкового сознания россиян
конца 20 – начала 21 века на материале ассоциативных реакций. Для достижения данной цели мы собрали базу данных ассоциаций современных носителей русского языка
в возрасте от 17 до 55 лет. В основном это жители г. Саратова, Энгельса и различных
городов и поселков Саратовской области (Петровск, Алексанров Гай, Калининск,
Вольск, Красноармейск, Маркс, Пугачев, Ртищево, Ершов и др.). Также испытуемыми
являлись жители г. Камышина и г. Волжский Волгоградской области.
В основном испытуемыми являлись студенты трёх Саратовских вузов – Саратовского государственного университета, Саратовской академии права и Поволжской академии государственной службы. Специальности, которым обучались студенты, были
самыми разнообразными (филология, математика, информатика, психология, философия, юриспруденция, менеджмент и государственное управление).
Поскольку опрашивались студенты не только дневного отделения, но и студенты,
обучающиеся заочно, дистанционно, получающие второе высшее образование, а также
лица, занимающиеся на курсах повышения квалификации, возраст испытуемых колебался от 17 до 55 лет, и среди испытуемых оказались носители языка с разным уровнем
образования (средним, средним специальным и высшим).
Для сбора ответов испытуемых с ними проводился свободный ассоциативный эксперимент в устно-письменной форме. Экспериментатор зачитывал стимулы, а испытуемые должны были на бумаге записывать первые ассоциации, пришедшие им в голову.
Допускалась возможность того, что испытуемые никак не отреагируют на какой-либо
стимул, то есть поставят прочерк. В таком случае реакция рассматривалась как нулевая.
Описываемая база ассоциаций существует в электронном виде (используется программа Microsoft Access). Объём базы на сегодняшний день составляют 979 анкет, в
которых содержится 48950 реакции на 100 стимулов. В дальнейшем планируется проведение новых ассоциативных экспериментов и пополнение существующей базы.
Стимулы, отобранные нами для экспериментов, присутствуют в Русском ассоциативном словаре (РАС) и Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской
области (АСШС), создаваемом в Саратовском государственном университете, что позволяет нам вести сопоставительные исследования.
Для выявления характера динамики языкового сознания носителей русского языка
мы сопоставили ассоциативные поля, полученные, с одной стороны, от испытуемых
разных возрастных групп (дети и взрослые, молодые люди и люди среднего возраста) и
испытуемых одного возраста, живших в разные эпохи (молодёжь 90-х и молодёжь
2000-х).
Методы изучения ассоциаций можно условно разделить на качественные и количественные. Достичь достоверных результатов можно только используя эти методы в совокупности. В настоящем исследовании использовались следующие качественные и
количественные методы:
1. Метод фреймового анализа ассоциаций. Фрейм – это концептуальная структура
для декларативного, реже процедурного представления знаний о типизированной ситуации или о типических свойствах объекта. С точки зрения структуры фрейм представляет собой сеть, состоящую из узлов (слотов) и связей между ними. Построение
фрейма ассоциативного поля производится с помощью распределения всей массы реакций на данный стимул по содержательным узлам, или слотам. Ассоциативные поля
близких по семантике слов-стимулов имеют схожую фреймовую структуру. Сопостав-
185
ление фреймов двух ассоциативных полей позволяет выявить сходства и различия в
структуре ассоциативного поля, в заполнении слотов конкретными реакциями.
2. Метод сопоставления полей по главным ассоциатам. Главные ассоциаты – это реакции, относительная частота которых в структуре поля составляет не менее 5%. Это
реакции, имеющие наиболее устойчивый, постоянный характер. Сопоставление полей
по главным ассоциатам позволяет выявить, изменилось ли главное в содержании ассоциативного поля.
3. Метод вычисления показателя уровня стереотипности поля. Существует несколько способов измерения уровня стандартности/стереотипности ассоциативного поля. В
одном случае подсчитывается то, какое число испытуемых дало неединичные реакции
(чем их больше, тем более компактна, а значит, стереотипна структура поля), в другом
– важно то, насколько ярко выделены главные (наиболее частотные) реакции (в этом
случае стереотипность понимается как выделение наиболее стереотипных реакций).
4. Метод определения степени близости ассоциативных полей с помощью вычисления числа наложения реакций. Метод основан на том, что близкие ассоциативные поля
содержат большое количество одинаковых реакций. Число степени наложения реакций
может варьироваться от 0 (отсутствие одинаковых реакций) до 1 (все реакции полностью совпадают).
Результаты исследования ассоциаций показали, что изменения, которые происходят
в языковом сознании с возрастом, не заканчиваются после того, как ребёнок заканчивает школу. Языковое сознание продолжает меняться, на это указывает определённые
различия в ассоциациях взрослых носителей языка различных возрастных групп.
При этом стереотипные ассоциативные связи практически не меняются с возрастом
человека. Так, примерно в половине случаев в рассматриваемых ассоциативных полях
наблюдалось практически полное совпадение реакций первого ранга и частичное совпадение реакций второго и третьего рангов. Например, на стимул обман в качестве
первой реакции все испытуемые дают реакцию ложь, реакции второго и третьего рангов совпадают частично, но чаще всего это реакции враньё и предательство. Влияние
фактора возраста на ассоциативные связи проявляется в единичных и малочастотных
реакциях, которые различны у испытуемых разного возраста.
Особенно ярко, по нашим данным, возрастная специфика проявляется в реакциях на
стимулы, семантика которых связана с возрастом человека (старый, молодой, молодёжь, старик, ребёнок), а также с расширяющимся социальным опытом человека, освоением им новых социальных ролей.
Наши исследования ассоциаций показывают, что существуют ассоциативные поля
достаточно стабильные, имеющие мало вариативных черт (например, поля «тяжёлый»,
«взрослый», «школьный»), и ассоциативные поля достаточно динамичные, активно
развивающиеся, меняющиеся как с возрастом, так и со временем (например, поля
«компьютер», «государство», «армия»).
Так, например, реакции на стимул школьный практически не изменились (степень
наложения реакций составила – 0,45). Студенты начала 90-х годов и современные студенты на стимул школьный в основном дают реакции семантико-грамматического характера, то есть в качестве реакций выступают существительные, которые сочетаются с
прилагательным «школьный»: портфель, звонок, предмет, двор, класс, урок, учебник,
дневник, друг, ученик, возраст, год, стул и т. п. Они составляют большую часть всех
реакций (92% у студентов начала 90-х и 80% у современных студентов). Имеются также реакции тезаурусного типа, но их достаточно мало. Например, реакции молодость,
юность, одноклассники у студентов начала 90-х; забыто, свобода у современных студентов. Таким образом, можно говорить о том, что сходств между данными ассоциа-
186
тивными полями больше, чем различий. Схожи и сами реакции, и структура ассоциативного поля.
Изменения в структуре ассоциативных полей в основном связаны с тем, как изменилась экономическая, общественная и политическая ситуация в стране. Например, на
стимул армия студенты начала 90-х годов дают такие клишированные реакции, как советская и красная, причём эти реакции оставляют 23% от общего числа реакций. Современные студенты таких реакций не дают, реакция российская является единичной.
Следы влияния советской эпохи (речевые штампы, устойчивые вербальные формы)
можно найти даже в языковом сознании современных молодых людей 17–25 лет, чьё
детство в его сознательной части приходится уже на постсоветскую эпоху (например,
такие пары стимул – реакция, как дружба – народов; товарищ – СССР (6), Ленин (5),
советский, коммунизм, КПСС, Советский Союз; лень – Ленин; солдат – красная звезда; университет – светлый путь; молодёжь – комсомол). Однако эти следы не столь
значительны, в вербальных реакциях испытуемых зафиксирован постепенный уход речевых штампов и стереотипов советской эпохи из языка и речевого употребления.
Интересно то, что фактор времени или эпохи оказывает более сильное влияние на
характер ассоциаций, чем фактор возраста. Испытуемые одного и того же возраста, но
живущие в разное время, дают меньше одинаковых реакций, чем испытуемые разного
возраста, однако живущие в одну и ту же эпоху.
Что касается уровня стандартности или стереотипности поля, исследование показало, что на него влияют многие факторы: не только возраст испытуемых, но и их место
жительства (город или деревня), уровень образования, гендерная принадлежность. Так,
с возрастом стереотипность реакций в целом немного увеличивается, также растёт стереотипность реакций со временем. Современные испытуемые дают более стереотипные
реакции, чем представители предшествующих поколений.
При этом разные стимулы демонстрируют разный характер изменения уровня стереотипности. Исследование позволило нам выделить шесть различных типов возрастной динамики ассоциативного поля: «тип вхождения в лексикон», «тип усложнения»,
«тип стандартизации», «тип периферийного развития», «тип снижения уровня стереотипности» и «тип стабильности поля». При группировке полей и выделении типов их
динамики мы учитывали следующие признаки: качество «главных ассоциатов поля», то
есть реакций, имеющих частоту более 5%, и качество первой, наиболее частотной реакции; доля этих ассоциатов по отношению к общему числу реакций, то есть стандартность поля; соотношение показателей стандартности «детского» и «взрослого» поля;
доля первой, самой частотной реакции по отношению к общему числу реакций; доля
отказов от реагирования («нулевых» реакций).
«Тип стандартизации» характеризуется качественным совпадением первых реакций
практически у всех групп испытуемых, тенденцией к росту доли первой реакции и общей стандартности поля, уменьшением доли «нулевых» реакций. Стандартность
«взрослого» поля при этом обычно выше, чем стандартность «детского» поля. По этому
типу изменяются реакции на стимулы, которые имеют достаточно простое лексическое
значение, хорошо знакомое уже младшим школьникам; соотносятся с несложной денотатной ситуацией, и отношение к этой ситуации, стоящей за стимулом, мало меняется
на протяжении всей жизни человека; стимулы, которые имеют устойчивую лексическую сочетаемость (например, детский, каникулы, литература, пить, прогулка,
шутка).
«Тип усложнения» характеризуется изменением качества первой реакции у испытуемых разных возрастных групп, уменьшением доли этой реакции, увеличением количества «главных ассоциатов». Доля «нулевых» реакций изначально невелика и мало
меняется. В данном типе выделяются три подтипа – первый характеризуется увеличе-
187
нием стандартности поля (стандартность «взрослого» поля выше), второй – снижением
уровня стандартности (стандартность «взрослого» поля ниже), в третьем стандартность
полей практически одинакова. По этому типу изменяются реакции на стимулы, обозначающие те социальные понятия, отношение к которым меняется с возрастом человека
(например, ребёнок, армия, мальчик, солдат, ученик, правительство, родители,
старый).
«Тип вхождения в лексикон» характеризуется высокой долей «нулевых» реакций у
младших и средних школьников (она занимает первое место), «главными ассоциатами»
у младших школьников зачастую являются фонетические или формальные реакции. В
дальнейшем доля «нулевых» реакций заметно снижается и у испытуемых старшего
возраста первое место занимает смысловая реакция, доля этой реакции обнаруживает
тенденцию к росту. Рассматриваемый тип также делится на два подтипа: в первом качество первой смысловой реакции не меняется, во втором происходит качественное
изменение первой смысловой реакции. По данному типу изменяются реакции на словастимулы, значения которых ещё плохо освоены школьниками младшего возраста, но
осваиваются уже в средней или старшей школе (например, государство, деньги, скупой, умолять, старец, институт).
«Тип периферийного развития» характеризуется тем, что «нулевые» реакции занимают первое место в реакциях всех групп школьников. У взрослых количество «нулевых» ответов снижается, на первое место выходит смысловая реакция, однако
«нулевая» реакция может оставаться достаточно частотной. С возрастом количество
главных ассоциатов и их доля по отношению к общему числу реакций увеличивается,
общая стандартность поля постепенно возрастает. По этому типу изменяются реакции
на стимулы, относящиеся в основном к абстрактной лексике (например, скорбь, долго,
измена).
«Тип снижения уровня стереотипности» характеризуется уменьшением стандартности реакций и увеличением их разнообразия при сохранении качественного совпадения
реакций первых рангов. Общая стандартность поля с возрастом уменьшается, ассоциативное поле детей более стандартно, чем поле взрослых. По этому типу изменяются
реакции на стимулы, хорошо знакомые уже младшим школьникам, с возрастом представление о явлениях, стоящих за этими стимулами, становится менее стандартным
(например, город, деревня, девушка, жена, плохо, хорошо).
«Тип стабильности поля» характеризуется практически полным отсутствием какихлибо изменений: реакции на данные стимулы практически не меняются ни качественно,
ни количественно, стандартность ассоциативного поля всех групп испытуемых остаётся примерно одинаковой (например, родина, Россия, народ, школа).
Литера ту ра
1. Гольдин В.Е., Мартьянов А.О., Сдобнова А.П. Ассоциативный словарь школьников г. Саратова и
Саратовской области: Электронный вариант.
2. Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. и др. Русский ассоциативный словарь: В 2 т. М., 2002.
188
М.В. Субботина
(Россия, Чебоксары)
Общественное государственное устройство есть прежде всего речевая организация общества. Успех
того или иного общества и государства зависит от того, в каких формах организована речь, сколько таких форм и каким образом они применяются. Информационное общество несёт новый стиль жизни: этика – краеугольный камень культуры коммуникаций – получает дополнительный статус экономической
категории. Приобретение категорией этики нового статуса связано с изменениями в семантической
структуре термина коммуникация.
Базовые нормы профессиональной морали специалиста в области коммуникационных технологий –
предмет исследовательской и учебной деятельности профессора Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, академика РАО, Ю.В. Рождественского. По Ю.В. Рождественскому,
чтобы иметь экономический эффект, нормы профессиональной морали не должны быть повреждены в
своих культурологических корнях; и каждое речевое действие должно основываться на триаде этос –
пафос – логос.
Public polity is primarily a verbal organization of society. The success of a society and the state depends on
the forms in which it is organized, how many of these forms and how they apply. The Information Society offers
a new lifestyle: Ethics – the cornerstone of a culture of communication – will gain an additional economic status
category. The acquisition of the category of ethics of the new status is associated with changes in the semantic
structure of the term communication.
Basic norms of professional ethics specialist in communications technology – the subject of research of professor of Lomonosov Moscow State University YU.V. Rozhdestvenskii. By YU.V. Rozhdestvenskii, to have an
economic effect, the norms of professional ethics must not be damaged in their cultural roots; and each speech
act must be based on the triad of ethos – pathos – logos.
Ключевые слова: этос, пафос, логос, диалог, речевые коммуникации, культура, стиль.
ФЕНОМЕН ЭТИКИ В РЕЧЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА
Общественное государственное устройство есть прежде всего речевая организация
общества. Успех того или иного общества и государства зависит от того, в каких формах
организована речь, сколько таких форм и каким образом они применяются. Информационное общество несёт новый стиль жизни: этика – краеугольный камень культуры коммуникаций – получает дополнительный статус экономической категории. Приобретение
категорией этики нового статуса связано с изменениями в семантической структуре термина коммуникация. В XX в. термин приобрёл новую семантическую валентность – массовая; словосочетание массовая коммуникация смодулировало целевую направленность
понятия текст массовой коммуникации, – служить нуждам общественного управления:
обеспечивать развитие, регулирование и устройство современного массового производства, а также сферы потребления. Первоначально как окказиональный синоним, наряду с
термином коммуникация функционировал термин связи с общественностью. Современное употребление термина связи с общественностью связывается с необходимостью
отобразить коммуникации между социальными субъектами с целью выявления общих
представлений или общих интересов и достижения взаимопонимания.
Возрастание роли прикладной значимости речевых действий и необходимость обеспечить безопасность речевых действий обусловили образование в 1959 г. Европейской
конфедерации по связям с общественностью (European Confederation of Public Relations
– CERP). Российская Федерация вступила в CERP в 1999 г. В 1978 на генеральной ассамблее CERP был принят, а в 1989 г. дополнен Европейский кодекс профессионального
поведения в области PR. Кодекс обязателен для всех членов конфедерации: в нём изложены общие и специальные профессиональные обязанности. Например, ст. 18: «Работник ПР должен воздерживаться от любых действий, могущих нанести ущерб
репутации его профессии».
Состав действий, могущих нанести ущерб профессиональной репутации, может появиться при несоблюдении норм профессиональной морали работником PR. Между тем,
189
то, как описания нарушений норм профессиональной морали даны в учебных руководствах по связям с общественностью и коммуникационным технологиям, в целом представляет собой хаотическую картину, затрудняющую специалисту выработать алгоритм
профессиональных действий.
Базовые нормы профессиональной морали специалиста в области коммуникационных технологий были предметом исследовательской и учебной деятельности профессора Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, академика
РАО, Ю.В. Рождественского. По Ю.В. Рождественскому, чтобы иметь экономический
эффект, нормы профессиональной морали не должны быть повреждены в своих культурологических корнях; а состав действий, могущих нанести ущерб профессиональной
репутации, может стать следствием отсутствия базовой филологической подготовки у
специалистов в области коммуникационных технологий.
Древнегреческое слово этика происходит от греческого ēthos – нрав, логово, дом,
характер, темперамент, обычай. У Гомера (8 в. до н. э.) слово ēthos обозначает местопребывание, совместное проживание. У Гераклита (6–5 вв. до н. э.) этим словом
обозначен образ жизни, образец. Этос человека, по Гераклиту, есть образ жизни, обусловленный характером, темпераментом самого человека.
В 4 веке до н. э. Аристотель термином ēthos обозначил добродетели человека проявляющиеся в его поведении и делающие его совершенным: мужество, умеренность, мудрость, справедливость, благоразумие, честность; а этикой – науку об этих качествах.
Прикладной план общей этики получил название деловой этики, под которой стали
понимать систему конкретных этических правил, регулирующих деловые отношения.
Деловая этика составляет ядро деловой культуры.
Деловая культура – система отношений, которая формируется из отношений к следующим объектам:
самому делу и личности в этом деле,
другим людям (работникам, партнёрам, потребителям, поставщикам);
обществу (в лице государства, его представителей, законов, общественного
мнения, делового сообщества, других социальных групп);
природе.
Деловая культура как система отношений
выражается в нормах, ценностях, и знаниях в сфере трудовых отношений; и
проявляется в организации труда, в навыках делового общения и правилах делового этикета, в искусстве вести дела, в репутации.
Таким образом, прикладной характер деловой этики проявляется в коммуникативной
деятельности человека. Описание коммуникативной деятельности – это описание диалога. В диалоге создаётся общество и общественный человек.
190
Рис. 1
1. Диалог семейный
2. Диалог властный
3. Диалог военный
4. Диалог дипломатический
5. Диалог разведывательный
6. Диалог следственный и
судебный
7. Диалог финансовый
8. Диалог административный
9. Диалог образовательный
10. Диалог учёный
11. Диалог деловой
12. Диалог обрядовый
В деловом диалоге – квинтэссенция стиля речи и стиля жизни общества.
Основные этапы в развитии стиля речи и стиля жизни связаны с созданием новых
материалов речи и соответствующих им новых орудий речи.
Рис. 2
РОДЫ
СЛОВЕСНОСТИ
4. Массовая коммуникация
3.3. Журнальная литература
4.1. Массовая информация Дописьменная уст1.1.
ная речь
1. Устная речь
4.2. Реклама
4.3.
1.2. Информатика
Литературная устная
речь
ВИДЫ СЛОВЕСНОСТИ
4.1.1. Газеты
4.1.2. Фольклор
Радио
1.1.1.
4.1.3. Молва
Телевидение
1.1.2.
4.1.4.
1.1.3. Кино
Диалог
4.3.1.
1.2.1. Информационные
Ораторика
системы
1.2.2. Гомилетика
1.2.3. Сценическая речь
2.1. Нумизматика
2. Письменная речь
2.2. Эпиграфика
2.3. Сфрагистика
2.4. Палео- и неография
2.1.1. Письма
2.1.2.Документы
2.1.3. Сочинения
3. Печатная речь
3.1. Художественная
литература
3.2. Научная литература
191
1.2.1.1. Судебная речь
1.2.1.2. Совещательная речь
1.2.1.3. Показательная речь
1.2.2.1. Проповедь
1.2.2.2. Пропаганда
1.2.2.3. Учебная речь
Образование новых орудий и материалов речи, т. е. новой фактуры речи, образует
возможность создания нового стиля жизни и, соответственно, нового стиля речи. Образование нового стиля жизни связано с новыми возможностями речевой коммуникации, изменяющей условия жизни людей. При этом в речи выделяется её материальная
сторона (её фактура) и её смысловая сторона (её духовное содержание).
Поскольку речь есть ведущая социальная деятельность людей, эта деятельность
должна быть организована правилами. Правила должны быть созданы отдельно для
фактуры речи и для законов построения смысла.
Правила для фактуры речи называются внешними правилами словесности, так как
они управляют использованием фактуры речи и не определяют построения содержания
речи. Они внешние по отношению к содержанию. Построение содержания речи определяется внутренними правилами словесности. Внутренние правила словесности определяют, какие слова употреблять, в каких формах и в каком порядке составлять из них
речь.
Внешние и внутренние правила связаны между собой. Эта связь и есть стиль. Стиль
реализуется в таких категориях, как этос, пафос, логос.
Этос – условия речи, которые получатель речи, предоставляет создателю речи; реализуется в законах и правилах, таких как этикет, регламент собрания, процессуальный
кодекс (в суде), цензурные правила и т. п.
Пафос – намерение, замысел создателя речи с целью развить перед получателем речи определённую, интересующую его (создателя речи) тему; реализуется под влиянием
нужды в установлении совместной деятельности.
Логос – словесные средства, используемые создателем речи при осуществлении своего замысла; реализуется в актуализации общих мест через диалог: самых широких –
мораль, и самых узких – семейная традиция или направление деятельности конкретной
организации.
Понимание всякой речи слушающим осуществляется при условии единства языкового
кода и единства толкования категорий стиля (этоса – пафоса – логоса) говорящим и слушающим.
В реальной ситуации этос, пафос, логос соотнесены друг с другом, являются аксиоматическими положениями деловой коммуникации, определяющими все результаты
речевой практики, с её успехами и неудачами.
Ядром всей речевой практики является диалог семейный, – совмещает в себе все виды этоса, пафоса, логоса.
Диалог властный состоит из: 1) формулирования нужды совершить что-либо; 2)
формирования предложений по условиям, в которых совершение задуманного возможно; 3) в согласии всех на предложенные условия.
Диалог военный состоит из: 1) определения критерия успеха определённого действия; 2) определения плана действий; 3) доведения плана до исполнителей.
Диалог дипломатический («искусство жить») состоит из: 1) поддержания отношений
путём речевых контактов; 2) невмешательства в действия и речи других лиц и групп; 3)
недопущения вмешательства в свои планы и действия.
Диалог разведывательный состоит из: 1) установления общих идеалов и целей, гарантирующих безопасность сторон; 2) расспросов на интересующую тему; 3) сообщения информации на интересующую тему.
Диалог следственный и судебный состоит из: 1) обнаружения истинного состояния
или события в прошлом; 2) истолкования причин и факторов прошлого состояния или
события; 3) заключения о характере прошлого состояния или события как урока на будущее.
192
Диалог финансовый состоит из: 1) установления интересов сторон; 2) оценки меры
труда по объёму и сложности; 3) установления денежного эквивалента по затратам
труда.
Диалог административный состоит из: 1) определения оптимальной структуры коллективной деятельности; 2) приказа о полномочиях лиц, начале и прекращении действий; 3) отчёта о результатах деятельности с их анализом.
Диалог образовательный состоит из: 1) сообщения суммы знаний или сведений; 2)
повторения и воспроизведения знаний и сведений; 3) оценки усвоенности знаний и
сведений.
Диалог учёный состоит из: 1) сообщения положений о природе предмета; 2) критики
сообщения; 3) выдвижения нового положения.
Диалог деловой состоит из: 1) формулирования наблюдений за интересующей стороной жизни объектов; 2) принятия решений относительно деятельности; 3) определения
и конституирования структуры деятельности.
Диалог обрядовый состоит из: 1) эпидейктической (показательной) речи; 2) повторения положений эпидейктической речи; 3) изменения внутреннего состояния человека и
общества путём внутренней речи.
Диалог является элементарной единицей управления обществом.
Общие этические рекомендации управления диалогом исходят из следующих посылок:
1. Если диалог на одну тему в одном виде словесности продолжается достаточно долго,
его смысл сокращается и исчезает даже при условии большой и неограниченно большой
аудитории.
Если диалог ведётся на одну тему и ведётся в разных видах словесности, его смысл нарастает.
2. Если диалог на заданную тему ведётся в аудитории, убеждённой в своей полной
компетентности, то результата не будет; если диалог ведётся на заданную тему в аудитории, искренне считающей себя не полностью компетентной, то возможен результат в
виде наращения знаний, воспитания чувств и действий.
В связи с этими посылками выводятся следующие рекомендации ведения диалога:
если хочешь свести неприятную тему к нулю и покончить с ней, продолжай диалог в одном виде словесности (пусть с расширением аудитории);
если хочешь достичь успеха в управлении коллективом, ограничь время диалога,
его аудиторию и число участников и меняй виды словесности;
если хочешь достичь успеха в управлении, бойся аудитории, считающей себя
компетентной, и сам формируй аудиторию так, чтобы новые сведения были бы новы
для аудитории; подчеркни и выдели новизну.
Эти рекомендации часто называют правилами дебатирования.
Правила дебатирования есть искусство организации диалога в конкретных условиях.
В совокупности все диалоги образуют полноту речевой жизни общества. Упущения
в каком-либо из диалогов приводят к нарушению безопасности общества; соответственно:
в 1) – к бессемейственности и падению рождаемости,
во 2) – к беззаконию и криминалитету,
в 3) – к бездеятельности,
в 4) – к личной неуверенности и одиночеству,
в 5) – к обстановке неинформированности (к отсутствию гласности),
в 6) – к отсутствию культуры,
в 7) – к дефектам денежного обращения, несправедливости,
в 8) – к бесструктурности и беспорядку в обществе,
193
в 9) – к падению образованности,
в 10) – к остановке в развитии знаний и мнений,
в 11) – к стагнации жизни,
в 12) – к бездуховности.
Организованное воздействие средствами морали, административными мерами и
юридическими установлениями на оптимизацию речевых действий называется этосом
речевых коммуникаций. Этос речевых коммуникаций распределятся по родам и видам
словесности следующим образом:
Рис. 3
Средства воздействия (этос) речевых коммуникаций
Вид словесности
1. Фольклорная речь
2. Судебная речь
3. Совещательная речь
4. Показательная речь
5. Учебная речь
6. Проповедь
7. Пропагандистская речь
8. Документная речь
9. Письмо
10. Рукописная книжная речь
11. Печатная речь
12. Массовая информация
13. Информатика
14. Реклама
Речевой этикет
Речевой этикет и процессуальный кодекс
Речевой этикет и регламент собрания
Речевой этикет и ритуал
Речевой этикет и школьные правила
Этикет, литургика, каноническое право
Этикет, гражданское законодательство, административные
нормы
Этикет, канцелярские правила, административные нормы, архивные правила
Этикет, почтовые правила
Этикет, духовная мораль, правила исполнения рукописей
Этикет, авторское право, цензурные правила
Этикет, цензурные правила, авторское право, лицензионное
право, трудовое право
Этикет, цензурные правила, авторское право, трудовое право
Этикет, законы о рекламе, авторское право, лицензионное
право, цензурные правила, трудовое право
Этос в речевых коммуникациях усложняется по мере усложнения фактуры речи.
Основное правило управления речевыми коммуникациями состоит в совершенствовании системы этоса. Если система несовершенна, то возникают тяжёлые социальные
эксцессы, происхождение которых неясно для людей и имеет в глазах людей как бы
стихийный характер. Важность эффективно построенного этоса в том, что этос как организованное воздействие средствами морали, административными мерами, юридическими установлениями на оптимизацию речевой деятельности обеспечивает
гласность. Гласность без этоса ведёт к нарушению безопасности в управлении обществом.
Практика усовершенствования речевой коммуникации ставит на первое место воспринимаемость и понимаемость текстов. Этические и смысловые границы речевого
изобретения создателю речи задаёт получатель речи, заинтересованный в стабильности
своего бытия. Создателю речи при реализации своего намерения необходимо учитывать сферы эффективности каждого вида речи:
194
Рис. 4
Роды и виды
словесности
Диалог
Молва
Фольклор
Судебная речь
Совещательная речь
Показательная речь
Проповедь
Учебная речь
Пропаганда
Письма
Документы
Рукописные сочинения
Художественная литература
Научная литература
Журналистика
Массовая информация
Информатика
Реклама
Сферы эффективности речи
Эмоции
Внимание
Знание
Навыки
Намерения
Действия
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
─
─
─
+
+
+
+
+
+
+
+
+
─
+
─
─
+
+
+
+
+
+
+
─
+
─
+
─
─
─
+
+
+
+
+
+
─
+
─
─
+
+
─
─
─
─
+
+
─
─
+
─
─
─
─
─
─
─
─
+
+
─
─
─
+
+
─
+
+
+
+
─
+
+
+
─
+
─
+
+
─
+
─
─
+
+
+
+
─
─
+
+
+
Из таблицы видно, что общество может быть устремлено на практическую деятельность, если в нём важное место занимают диалог, обмен письмами и документами, и
массовая коммуникация; общество становится пассивным, если эти виды речи ослаблены по отношению к другим видам словесности.
Правильное использование сфер эффективности каждого вида речи (пафоса речевых
коммуникаций) ведёт к установлению правильного баланса объёмов всех видов речи и,
соответственно, – к эффективному управлению обществом, его настроениями и деятельностью.
Логос в речевых коммуникациях с точки зрения развития диалогов представлен общими местами морали: практической (фольклор), духовной (религия), профессиональной, экологической.
По мере развития речевых коммуникаций (представляющих собой динамичную картину отношений (1) родов и видов словесности и (2) системы диалогов) правила морали как общие места не отменяются, а наслаиваются и выстраиваются в сложную
систему культурных стратов, требующую искусного применения по отношению к возникающим ситуациям.
Чем сложнее фактура речи, тем большее искусство в нравственных суждениях требуется от членов общества и тем большую опасность представляют лакуны в культурных стратах личности.
195
Рис. 5
В конструкции речевой организации общества феноменологическая характеристика
категории этики осуществляется в стилистической триаде этос – пафос – логос. Опора
на триаду этос – пафос – логос в информационном обществе обеспечивает симбиоз
уникальности и универсальности в содержании каждого речевого действия и одновременно безопасность профессионального поведения.
Литера ту ра
1. Волков А.Г. Об актуальных проблемах средств массового воздействия (СМВ) и средств массовых
коммуникаций (СМК) // Предмет семиотики. Теоретические и практические проблемы взаимодействия
средств массовой коммуникации. М., 1975. С. 6–21.
2. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984.
3. Зарецкая Е.Н. Деловое общение: учебник: В 2 т. – Т. I. – 3-е изд. М.: Издательство «Дело» АНХ, 2008.
4. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.
5. Рождественский Ю.В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.
6. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1999.
7. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. М.: СвР-Агус, 2000.
8. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. М.: Флинта: Наука, 2002.
9. Рождественский Ю.В. Философия языка. Культуроведение и дидактика. (Современные проблемы
науки о языке). М.: «Грантъ», 2003.
10. Янко Т. Е. Коммуникативные стратегии русской речи. М.: Языки славянской культуры, 2001.
196
С.М. Треблер
(Казахстан, Астана)
Несомненно, языковое самосознание является частью культурного самосознания. Язык признан одним из самых важных и специфических компонентов каждой национальной культуры, именно в языке
наиболее ярко проявляется различие между культурами разных народов, то есть традициями, обычаями,
особенностями жизненного уклада. Национально-культурная специфика языкового сознания может быть
доказана и в процессе концептуального анализа, предполагающего выявление тех смыслов, которыми
оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание его опыта и знания.
Undoubtedly, linguistic self-consciousness is a part of cultural self-consciousness. Language is acknowledged as one of the most important and specific components of every national culture. It is language that has
distinction between cultures of different nations, i.e. traditions, customs, features of lifestyles, revealed most
dramatically. National-cultural specificity of linguistic consciousness can also be proved in a process of conceptual analysis supposing exposure of meanings a man operates in processes of thinking, and which reflect content
of his/her experience and knowledge.
Ключевые слова: языковая картина мира, концепт, изучение русского языка.
ВЕРБАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТА «ДРУЖБА» ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО
ЯЗЫКА В КАЗАХСТАНЕ
В.М. Алпатов, выступая на Международном Конгрессе исследователей русского
языка (МГУ, 2007), выделил шесть типов языковой политики в постсоветских государствах и охарактеризовал казахско-киргизкий вариант языковой ситуации как один из
наиболее благоприятных: «Русский язык широко используется не только русскими, но
и титульной нацией, и официально закреплён как язык межнационального общения.
Языковая политика основана на распространении двуязычия и закреплении титульного
языка в официальных сферах, хотя русское население во многом остаётся одноязычным» [1: 12]. Hеобходимо признать, однако, что в целом отношение к русскому языку и
к русской культуре в постсоветском пространстве существенно изменилось. Это связано с тем, что к русским стали относиться как к носителям великодержавной идеи. За
последнее десятилетие в Казахстане снижается интерес к изучению русского языка в
школе, падает конкурс в вузы на филологические специальности и, как результат, постепенно снижается сфера употребления русского языка в стране. Последствия, вызванные плохим знанием языка, обнаружились очень быстро, и отстранение от русской
культурной традиции в скором будущем не замедлит себя ждать. Вместе с тем для Казахстана как полиэтнического государства русский язык служит объединяющим началом, и эта ситуация не может измениться в течение ближайшего времени. В связи с
этим обстоятельством в процессе обучения русскому языку студентов необходимо значительное внимание уделять вопросам межкультурного и межличностного взаимодействия.
Ныне мы переживаем период развития лингвистики, в котором заметно влияние когнитивной науки. Идеи когнитологии выдвинули на первый план не фактологическую
данность языка, а познание тех процессов и механизмов, которые обеспечивают вербализацию смысла, уже созревшего в сознании говорящего. Каждый естественный язык представляет свой определённый способ восприятия и концептуализации мира. Такая
концептуализация заключается в осмыслении человеком поступающей информации, что
приводит к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной
системы в мозгу (психике) человека. Личность творит собственную языковую картину
мира, семиотически означивая гетерогенные картины внеязыковой действительности.
Концепт – термин, служащий объяснению единиц ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт
человека; оперативная содержательная единица памяти, концептуальной системы и язы197
ка мозга [2: 90]. Реализация концепта, каждое его воплощение в языке, ассоциации, которые данный концепт порождает, представляют собой тот материал, который позволяет
моделировать фрагменты картины мира. Концептуальный анализ выявляет специфику
языкового сознания личности, на базе которого и строится её речевое поведение.
Казахстан уникален и силен своей многоэтничностью. На его земле по многим историческим причинам сформировалось особое поликультурное пространство с единой
духовной основой. Поэтому можно говорить о существовании особенной – общей для
всех граждан нашей страны самоидентификации. «Мы просто обязаны действовать так,
чтобы эту общность сохранять и развивать, давая отпор любым силам, которые стремятся нарушить мир и согласие в нашем одном для всех доме, – говорит Н. Назарбаев.
– Признание самостоятельно существующих культурных потоков не отрицает их взаимодополняемости и взаимообогащаемости, что никак не означает ассимиляции» [3: 18–
19]. Казахстан сформировался как государство, скрепляющее срединную, центральную
часть континента Евразия. Как полагают И.Е. Ергалиев и Т.Ю. Тихонова, евразийская
сущность нашей страны – это «прежде всего реальная возможность метаисторического
диалога между материалистическим, стремящимся к постоянной технологической экспансии в природу Западом и духовным, сохранившим воспоминания о великой гармонии с природой Востоком» [4: 62]. Наши евразийские корни позволяют соединить
восточные (азиатские) и западные (европейские) культурные потоки, создать казахстанский вариант развития патриотизма и сформировать единую духовность. Реализуя
эту задачу в процессе преподавания русского языка, необходимо ориентироваться на
некоторые аспекты теории этногенеза, получившей глубокое развитие в работах
Л.Н. Гумилёва и других выдающихся мыслителей прошлого и современности.
Важный тезис евразийской теории – наличие у народов Евразии особой ментальной
структуры, хотя Евразия в этническом плане многообразна. Все её народы обладают
особым типом психологии, отличающейся приматом абсолютных ценностей, абсолютизацией веры и духа перед материальной стороной жизни, стремлением к духовному
единению. Отмечается, что даже в социальных доктринах ислама и православия есть
очень важный общий пункт – принцип соборности (умма – в концепциях ислама) –
приоритет духовной общности людей в социальном взаимодействии над их экономическими, классовыми, групповыми различиями. Ментальные особенности, структура
мышления евразийцев, отображаясь в языковых формах, наиболее адекватно и полно
воплощаются в концептуальной системе народов Казахстана, которая обладает несомненным единством.
Одним из ключевых концептов евразийского менталитета, на наш взгляд, является
«дружба». Обобщённый прототип, семантическая модель дружбы, построенная на основе анализа представлений о ней в научном типе сознания – в этических и психологических исследованиях и словарях, выглядит следующим образом. Дружба – это вид
устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью их участников, усилением процессов аффилиации
(стремления человека быть в обществе других людей), взаимными ожиданиями ответных
чувств и предпочтительности. «Толково-комбинаторный словарь русского языка» И.
Мельчука и А. Жолковского предлагает следующее тщательно сформулированное и
весьма подробное определение слова друг: Х друг Y-а – человек Х такой, что люди Х и
Y, хорошо зная друг друга, эмоционально расположены друг к другу, понимают друг
друга, преданы друг другу, и это каузирует то, что Х и Y хотят иметь контакты (обычно
очные) в сфере личных интересов, причём всё это – не в силу каких-либо иных отношений (например, родственных) между Х-м и Y-м (см. об этом: [5: 115]. При анализе языкового представления концепта «дружба» можно отметить такие его семы, как общность
взглядов, верность и самопожертвование. Ср.: «Мне кажется, Мариенгоф и отец стали
198
соавторами исключительно из-за своей дружбы, общности взглядов и положения. Что
касается творческой стороны, я думаю, они были не нужны друг другу, писали поразному и оба это понимали, что не мешало им обожать друг друга, ежедневно видеться
помимо работы и даже носить костюмы, сшитые из одного материала, у одного литфондовского портного» (Казаков М.)
Русский язык обладает богатым арсеналом для категоризации понятия «дружба»:
друг, подруга, приятель, товарищ, знакомый. При этом существенно, что говорящий
по-русски обязан сделать выбор между указанными обозначениями. В ситуации, когда
носитель английского языка может описать кого-либо просто как a friend of mine русскоговорящий должен подвергнуть отношения специальному анализу и решить, какой
из русских «терминов дружбы» описывает данную разновидность дружеских отношений наиболее адекватно. К примеру, слово подруга, по А. Вежбицкой, указывает на
особый тип «межженских» отношений: с подругами происходят сходные вещи, и они
по этому поводу чувствуют приблизительно одно и то же. Слово приятель подразумевает хорошее знакомство с другим человеком и удовольствие, получаемое от общения с
ним. Но приятельские отношения не предполагают желания поверять другому свои переживания, открывать ему душу, делить с ним радость и горе, а также не позволяют
рассчитывать на помощь приятеля и поддержку с его стороны. А.Д. Шмелёв обращает
внимание на то, что современное понимание слова приятель тесно увязывается с семой
приятно, а не с семой приять, в результате чего на первый план в идее приятеля вышло не хорошее отношение (приязнь), а удовольствие от общения с ним. А.Д. Шмелёвым уточняются и дополняются парадигматические, синтагматические и
эпидигматические связи слов для выражения концепта «дружба», детализируются вербальные проявления разных типов дружеских отношений при образовании от них дериватов, а также в процессе семантического развития слова [6: 702–715].
У А. Вежбицкой, уделившей много внимания моделям «дружбы» в русской культуре,
находим тонкие наблюдения о культурном компоненте значения русского слова «друг».
Она характеризует социальные круги в России как обычно более узкие, нежели на Западе, особенно в Америке. Отношения у русских, пишет А. Вежбицкая, более интенсивные,
более требовательные и более вознаграждающие. Русские ищут не партнёра по разговору, но родственную душу, которой можно открыть сердце, поделиться своими несчастьями и трудностями, облегчить боль переживаемого [5: 105]. Многие западные аналитики
связывают такое отношение к дружбе с условиями жизни в России, где при отсутствии
социальных институтов (служб психологической поддержки, надёжных банков) помощь
может быть осуществлена только таким образом. А с другой стороны, следует иметь в
виду, что социальные институты коррелируют с системой культурных ценностей. Так,
большинство носителей русской культуры расценивают время как неисчерпаемый ресурс
и часто расточительны в обращении с ним. Потратить время на общение (по телефону, в
поезде) считается совершенно нормальным, поскольку и процесс общения, и его результат в виде душевного успокоения или чувства удовлетворённости от высказанного вслух
обладают позитивным зарядом. Полагаем, что всё сказанное можно отнести как к русским, так и к казахам как носителям евразийского менталитета.
Для выражения концепта «дружба» в казахском языке находим следующий синонимический ряд, лексемы которого специализированы в своих значениях: дос – досым – шын
дос – жан дос – досжар – жақын дос – тiлектес – көнiлдес – тамыр – жолдас – серiк –
жақын – таныс. Каждый член ряда содержит смысл, отличающий его от архисемы
«дружба», и в совокупности со смыслами других членов ряда составляет семантическое
поле концепта «дос»: досым – сердечный друг; шын дос – закадычный друг; жан дос –
друг по духу; досжар (относительно противоположного пола) – милый друг, подруга;
тiлектес – көнiлдес – друг, единый в желаниях и намерениях; тамыр («корень») – друг
199
приобретённый, укоренившийся, друг, ставший родственником; жолдас – серiк – друг,
спутник, компаньон (жолдас от жолдағы дос – буквально друг в пути); жақын –
близкий; таныс – знакомый. Если применить теорию лингвистической относительности
Сэпира–Уорфа, то можно сказать, что там, где носитель английского языка скажет
friend, носитель казахского языка, как и русского, вынужден анализировать отношения
гораздо глубже в поисках адекватного оборотах [7: 62–65].
Дружба, наряду с любовью, завистью, ревностью, состраданием, презрением и пр.,
принадлежит к области моральных чувств, позволяющих человеку давать этическую
оценку событиям, совершать нравственный поступок. Как любовь и ненависть, она сопряжена с дезидеративной оценкой – желанием получить объект в сферу своего влияния или сохранить его в ней. Концепт «дружба» характеризуется сложностью своей
природы, а формы его выражения в национально-культурном аспекте дают ценный материал для анализа речемыслительной деятельности личности, формирующей его нравственность.
Сопоставительный анализ языкового представления концепта «дружба» в русском и
казахском языках позволяет прийти к выводу о том, что культуры «Великой степи» и
«Лесной Руси» постоянно находились в состоянии диалога, взаимно обогащались, и
этот феномен должен восприниматься как достояние всего евразийского пространства.
Формирование этих представлений в процессе обучения поможет молодым людям
осознать интегративную роль Родины: в ХХI Казахстану определено быть связующим
звеном между Западом и Востоком, Европой и Азией.
Литера ту ра
1. Алпатов В.М. Русский язык на постсоветском пространстве (1991–2006 гг.) // Труды и
материалы III Межд. конгресса «Русский язык: исторические судьбы и современность». М., 2007.
2. Кубрякова Е.С. Концепт // Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий
словарь когнитивных терминов. М., 1996.
3. Назарбаев Н.А. К обновлённому Казахстану – через углубление реформ, общенациональное
согласие. Алматы. 1994.
4. Ергалиев И.Е., Тихонова Т.Ю. Будущее Казахстана в зеркале евразийства // Идеи и реальность
евразийства. Дайк-Пресс, Алматы. 1999.
5. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М.: Языки славянской
культуры, 2001.
6. Шмелёв А.Д. Дружба в русской языковой картине мира // Сокровенные смыслы. Слово. Текст.
Культура. М.: Языки славянской культуры, 2004.
7. Треблер С.М., Шаймирдинова Н.Г. Языковое представление концептов как поле реализации
евразийского менталитета // Вестник Евразийского гуманитарного института. 2001. № 1.
200
Ю.Г. Толкачева
(Россия, Москва)
В статье рассматриваются особенности реализации каламбура в заголовочном комплексе на примере
печатных СМИ г. Абакана.
In article features of realization a pun in a heading complex on an example of mass-media of Abakan are
considered.
Ключевые слова: каламбур, СМИ, заголовок.
СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ КАЛАМБУРА В ЗАГОЛОВКАХ
ПЕЧАТНЫХ СМИ Г. АБАКАНА
Заголовочный комплекс современных печатных СМИ рассматривается в настоящее
время в различных аспектах: лингвистическом (изучается специфика заголовка как малого жанра, особенности синтаксической организации заголовочного комплекса и т. д.),
социолингвистическом (анализируется ориентация заголовка на определённую целевую аудиторию), функционально-прагматическом (рассматриваются особенности реализации заголовка в тексте в ориентации его на создание речевой прагматики
(воздействия)), культурологическом (учитываются особенности культурной специфики
той или иной картины мира).
Средства и приёмы создания прагматического потенциала газетных заголовков с
различной степенью полноты рассматриваются многими исследователями [12; 1; 14; 16
и др.]. В подобного рода работах анализируются как общеязыковые приёмы создания
экспрессивного заголовка (использование языковых средств различных стилистических
пластов, иноязычной лексики, парадигматических особенностей лексики и т. п.), так и
специальные (тропы, стилистические фигуры, экспрессивны другого рода). Как известно, заголовок газетного материала должен заинтересовать, увлечь читателя, побудить
его к прочтению материала, способствовать формированию у получателя информации
ценностных ориентиров, отвечающих интересам адресанта.
Цель настоящей публикации – рассмотреть способы создания каламбура как приёма
комического в заголовочном комплексе печатных СМИ г. Абакана. Источниками языкового материала послужили заголовки, содержащие каламбуры, в газетах «Хакасия»,
«Абакан», «Шанс», «Пятница» за 2008–2009 гг.
Каламбур в публицистике выступает как одно из средств преодоления стандарта, повышения информативности и экспрессивности текста через разрушение стереотипов и
новую связь между формой и содержанием. Как отмечает Е.В. Покровская, «наблюдения над языком современной газеты говорят в пользу того, что комическое всё больше
и больше проникает в публицистику. Даже самая, казалось бы, безобидная, а иногда и
серьёзная информация подаётся в форме шутки, иронии» [13: 58].
Несмотря на определённую изученность каламбура как экспрессивно маркированного средства, в лингвистке и литературоведении нет единой точки зрения на статус данного явления, его содержательное наполнение и особенности функционирования. Так,
традиционно каламбур отождествляется с понятием «языковая игра» [2; 6; 12] или рассматривается как средство (приём) создания языковой игры [17; 4; 15 и др.], при этом
он может типологизироваться как фигура речи [2; 10] или как разновидность какойлибо фигуры, например, аппликативный каламбур как разновидность зевгмы [7]. Кроме
того, существует мнение, что каламбур, приобретая специфику целостного автономного высказывания, может рассматриваться как малоформатный комический речевой
жанр [5]. Считаем целесообразным понятие «каламбур» дифиницировать как стилистический приём, который может быть реализован различными способами через использование разноуровневых языковых средств. Т.Г. Винокур указывает на то, что приём
201
включает в себя некоторую совокупность языковых средств, объединённых общностью
принципа своего строения и функции [3: 71]. Наиболее обще стилистический приём
трактует Т.В. Матвеева как «способ организации высказывания (текста), усиливающий
его выразительность» [8: 341].
Таким образом, каламбур – стилистический приём (разновидность языковой игры),
основанный на использовании языковых/речевых средств различных языковых уровней, создающий одновременное параллельное двойственное восприятие ассоциативно
связанных значений языковой/речевой единицы в сознании отправителя и получателя
или основанный на несоответствии плана содержания и плана выражения с целью получения комического эффекта. Отличительным признаком каламбура является наличие
двух контрастирующих смысловых компонентов и комический эффект.
В отношении границ данного явления и его типов также представлены различные
позиции. В ряде источников к каламбурным относят только определённым образом
функционирующие лексические и (или) фразеологические единицы [15; 5], в других
работах представлено широкое понимание этого приёма, включающее каламбурное использование фонетических, графических, словообразовательных, морфологических,
синтаксических средств [11; 9]. Такая точка зрения представляется оправданной в том
случае, когда различные средства организации каламбура подчинены его основной
функции – созданию комического.
Наиболее развёрнутая классификация каламбуров представлена, на наш взгляд, Б.Ю.
Норманом. Он рассматривает поуровневую организацию каламбура, иллюстрируя его
создание лексическими, фразеологическими, грамматическими, стилистическими и др.
средствами [11].
Анализ языкового материала показал, что наиболее частотными способами создания
каламбуров в печатных СМИ г. Абакана, а значит, и видами каламбуров являются следующие.
1. Л е к с и ч е с к и й , в основе которого лежит использование средств лексического
уровня. Наш языковой материал фиксирует только такие традиционные типы каламбуров, в основе которых лежат следующие отношения между лексемами:
а) полисемия (с актуализацией разных значений многозначного слова в одном контексте): Расставленные сети в Интернете (Хакасия. 2009. № 196); Сельское хозяйство поставили на вид! Вид понравился! (Хакасия. 2009. № 198). Что может вас
«затормозить»? (Пятница. 2009. № 40) (затормозить психическую реакцию и затормозить на дороге). Медведев вырос (Шанс. 2009. № 36). «Сдержанные» цены (Хакасия.
2009. № 214). Звезда над «Саянами» (Абакан. 2009. № 8). (Ирина Роднина на катке стадиона «Саяны»). Каламбурному обыгрыванию может подвергаться полисемия, основанная не
только на многозначности лексемы, но лексемы и ФЕ: Связь с Тувой всё-таки станет железной (Шанс. 2008. № 53). О первом железнодорожном маршруте в Туву (ФЕ железная
дорога + лексема железный – ‘сильный, крепкий’);
б) омонимия. Как показывает языковой материал, частотными являются омонимические каламбуры, основанные на совмещении узуального и окказионального планов:
Славный день знаний (Абакан. 2009. № 37). «Певицу Славу… мы застали в день знаний…». Первоклассные проблемы (Пятница. 2009. № 40). Речь идёт о проблемах первоклассников. Двусмысленность создаётся за счёт контаминации узуальной лексемы и
окказиональной, образованной от сочетания первый класс. Белая халатность (Шанс.
2009. № 29). Об уголовном деле в отношении медиков. «Грамотная» мода (Абакан.
2008. № 3). О моде вручать грамоты по любому поводу. Клёвый отдых (Хакасия. 2009.
№ 117). Материал посвящён Всемирному дню рыболова. В отношения омонимии вступает лексема жаргонного характера клёвый – ‘очень хороший’ и окказиональное прилагательное, образованное от лексемы клёв. Каламбуры на основе омонимии могут
202
создаваться через двуплановость узуальной лексемы и аббревиатуры Молодёжь Абакана
выберет МАГА (Шанс. 2008. № 9). МАГА – Молодёжная администрация города Абакана;
в) антонимия (на основе сопоставления или противопоставления псевдоантонимов
(слов из разных антонимических пар)) [17: 149]. Кислая цена сладкой жизни (Абакан.
2009. № 37). Об увеличении цен на сахар. В данном примере экспрессивность каламбура усиливается за счёт метафоризации (кислый вкус – кислое лицо – кислая цена).
Большие проблемы с малой нуждой (Пятница. 2009. № 36). Экспрессивность каламбура усиливается перифразом-эвфемизмом (малая нужда). Цены замёрзли. Но скоро оттают (Шанс. 2008. № 5). Выразительность заголовка усилена парцелляцией.
Антонимические каламбуры могут строиться через обыгрывание слов, противоположных по семантике, при котором в контексте присутствует только одна из оппозитивных лексем. Луковое счастье, или Пора попробовать порей (Шанс. 2008. № 13). В
данной иллюстрации каламбур основан не только на антонимии, но и представляет собой
трансформацию ФЕ (горе луковое). Поскольку в заголовке наблюдается т. н. буквализация фразеологизма с учётом его трансформации, возможно в данном случае говорить и о
фразеологическом каламбуре, при котором элементы идиоматического сочетания используются в свободном значении. Таким образом, налицо двуплановость, характерная
для каламбуров. Некоторые каламбурные заголовки строятся на обыгрывании контекстуальной антонимии: Хлеб – ещё то зрелище (Шанс. 2008. № 39). Как указывает
С.Г. Михейкина, словесная игра на контрасте высвечивает особую значимость предметов
и понятий, придаёт заголовку особую остроту и афористичность [9: 70];
г) парономазия (на основе сближения различных по семантике, но сходных по фонетико-графическим признакам слов): Оргазм Роттердамский (Шанс. 2009. № 20). Материал посвящён невежеству школьников. О светскости и советскости (Абакан.
2008. № 49). Давай подвигай делом! (Хакасия. 2009. № 192). Уклон от укола (Пятница.
2009. № 43). Кланы, клоны и клоуны (Абакан. 2008. № 3). Материал о различной тактике работы будущих депутатов с избирателями.
2. Ф р а з е о л о г и ч е с к и й , основанный на каламбурном обыгрывании средств фразеологии. В.В. Брякин отмечает, что разрушение, разложение, «овеществление» фразеологии является продуктивным источником каламбуров [2: 2]. Фразеологические
каламбуры возникают, когда трансформация ФЕ ведёт к комической двуплановости:
одновременно воспринимается и цельное значение ФЕ и свободное значение каждого
компонента.
В настоящее время многие виды трансформации ФЕ достаточно подробно рассмотрены учёными на различном языковом материале. При широком понимании фразеологии возможно относить к каламбурам, основанным на трансформации ФЕ, не только
приёмы, в основе которых изменение идиом, но и каламбуры, в основе которых иные
прецедентные тексты (паремии, афоризмы, цитаты и проч.). Безумству глупых петь не
принято (Абакан. 2009. № 27). Не расстанусь с автопромом. Буду вечно «жигул`м»
(Шанс. 2009. № 50). Хижина дяди Чёрствость (Шанс. 2009. № 50).
3. С л о в о о б р а з о в а т е л ь н ы й каламбур образован с помощью средств словообразовательного уровня: аффиксации, конверсии, словосложения и т. п. Наиболее распространённым средством создания словообразовательных каламбуров в заголовках
является окказиональная лексика. Вместе с тем, следует отметить, что двуплановость
данного типа каламбуров обусловлена, как правило, лексической контаминацией, т. е.
наложением в процессе словообразования двух лексем (узуальной и окказиональной).
ГурМАНИЯ ШКОЛЬНОГО ПИТАНИЯ (Шанс. 2008. № 39). Материал о внимании чиновников к проблеме школьного питания. Сердечные КОРВАЛнения (Шанс. 2008. №
5). Материал о том, что может быть запрещена свободная реализация таких препаратов,
203
как корвалол. В подобного рода заголовках ассоциативный фон узуальной лексемы
создаёт условия для разнообразной ономасиологической интерпретации её значения на
основе словообразовательного перефразирования с установкой на каламбур.
4. Г р а м м а т и ч е с к и й (образуется с помощью изменения либо морфологических
единиц, либо синтаксических отношений). Наш языковой материал фиксирует только
иллюстрации синтаксического каламбура. Купить нельзя снимать (Шанс. 2009. № 6).
Материал посвящён целесообразности приобретения квартиры. Каламбурная двуплановость возникает не только из-за ненормативного синтаксического построения пропозиции, но и в результате ненормативного пунктуационного оформления.
Таким образом, анализ языкового материала показал, что каламбур как приём создания комического – достаточно продуктивный способ прагматики газетных заголовков в
печатных СМИ г. Абакана, разрушающий стереотипы восприятия языкового знака, актуализирующий тот или иной ассоциативный потенциал слова и поэтому создающий
яркие, экспрессивно маркированные заголовки.
Литера ту ра
1. Аулова А.А. Взаимодействие заголовка и медиатекста через прецедентный феномен// Журналистика
и медиообразование-2008: сб. тр. III Межд. науч.-практ. конф. (Белгород, 25–27 сентября 2008 г.): В 2 т.
Т. II / Под ред. проф. М.Ю. Казак и др. Белгород: БелГУ, 2008. С. 159–166.
2. Брякин В.В. Каламбуры, основанные на разрушении фразеологизмов, как средство создания комического (на материале рассказов М. Зощенко). Автореф. дисс. … канд. филол. наук. М., 1979. – 15 с.
3. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М.: Наука, 1980. –
237 с.
4. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество. Екатеринбург, 1996. – 214 с.
5. Дамм Т.И. Комическое как фактор экспрессивности языка современной российской газеты// Язык,
культура, коммуникация: аспекты взаимодействия: научно-методич. бюллетень / Под ред. И.В. Пекарской. Вып. 1. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2003. С.
180–191.
6. Доронина С.В. Содержание и внутренняя форма русских игровых текстов: когнитивнодеятельностный аспект (на материале анекдотов и речевых шуток). Барнаул, 2000. – 156 с.
7. Лукьянов С.А. Аппликативный каламбур в стихотворениях А.С. Пушкина// Филологические науки.
2000. № 1. С. 84–93.
8. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М.: Флинта:
Наука, 2003. – 432 с.
9. Михейкина С.Г. Когда газетный заголовок – каламбур// Русская речь. 2008. № 4. С. 68–72.
10. Никитина С.Е. Экспериментальный системный толковый словарь стилистических терминов. М.,
1996. – 172 с.
11. Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. Мн.: Выш.шк., 1987. – 222 с.
12. Пантелеева В.Г. Стилистические особенности современного газетного заголовка (на материале
газет «Удмуртская правда» и «Совершенно конкретно») [электронный ресурс]// Вестник Удмуртского
университета. Сер. Филологические науки. 2005. № 5(1). – http: //www.pdffactory.com.
13. Покровская Е.В. Языковая игра в газетном тексте// Русская речь. 2006. № 6. С. 58–62.
14. Приходько А.И. Особенности функционирования фразеологизмов в газетных заголовках// Журналистика и медиообразование–2008: сб. тр. III Межд. науч.-практ. конф. (Белгород, 25–27 сентября 2008
г.: В 2 т. Т. II / Под ред. проф. М.Ю. Казак и др. Белгород: БелГУ, 2008. С. 155–159.
15. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М.: Языки русской культуры, 1999.
16. Свистельникова С.А. Воздействующая функция заголовка газетной статьи// Журналистика и медиообразование–2008: сб. тр. III Межд. науч.-практ. конф. (Белгород, 25–27 сентября 2008 г.): В 2 т. Т. II
/ Под ред. проф. М.Ю. Казак и др. Белгород: БелГУ, 2008. С. 166–170.
17. Сковородников А.П. Каламбур// Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты: энциклопедический словарь-справочник / Под ред. А.П. Сковородникова. М.: Флинта: Наука,
2005. С. 149–151.
204
К.М. Узбек, И.Г. Жилякова
(Украина, Донецк)
В статье исследуется роль языка в процессе формирования этнического опыта, культуры, менталитета
определённых этносов, его значения для развития социума в целом. Язык нации представляет собой
«живое творчество масс», и потому, обладая историзмом, он должен выражать лингводидактические
формы исторической эпохи. Язык народа выполняет этногеографические и национальные, а в период
глобализации – и межнациональные, интеграционные функции.
The article is devoted to the questions of the role of the language in the processes of formation ethnic experience, culture, consciousness of some ethnic societies, it’s meaning to the development of society in whole. The
language of the nation carries out the ethno-geographic and national functions, and in the period of globalization
– international and integrative functions.
Ключевые слова: этнолингвистика, характер языка, менталитет народа, межнациональные и интеграционные функции языка.
РОЛЬ ЯЗЫКА В РАЗВИТИИ СОЦИУМА
Проблемам языка в социальном обществе во все времена уделялось особое внимание, так как он играет основополагающую роль в формировании народности и нации,
является одним из основных связующих звеньев национальной культуры.
«Язык – сложная развивающаяся семиотическая система, являющаяся специфическим и универсальным средством объективации содержания как индивидуального сознания, так и культурной традиции, обеспечивая возможность его интерсубъективности,
процессуального разворачивания в пространственно-временных формах и рефлексивного осмысления. Язык выполняет в системе общества такие функции, как: 1) экспрессивная; 2) сигнификативная; 3) когнитивная; 4) информационно-трансляционная; 5)
коммуникативная» [1].
Исследования как в области «язык – общество», так и «язык – культура» имеют
междисциплинарный характер. Они нашли плодотворное развитие в философии, теории межкультурной коммуникации, в лингвистике, этнолингвистике, лингвокультурологии.
Славянская научная традиция исследования соотношения языка и культуры начинается с трудов М.В. Ломоносова, В.К. Тредиаковского, продолжается в работах А.Н.
Афанасьева, А.И. Потебни, Л.В. Щербы, А.А. Шахматова, Г.О. Винокура, В.В. Виноградова и др. вплоть до современных исследований [2, 3].
Цель данной статьи – рассмотреть роль языка в процессе формирования этнического
опыта, культуры, менталитета определённых этносов, его значения для развития социума
в целом.
В. Гумбольдт, немецкий филолог, философ, языковед, ещё в ХIХ в. пришёл к выводу, что культура и язык определяются «духом» соответствующего этноса.
По его мнению, язык – это постоянный, универсальный феномен, который выражает
этнический опыт народа. «Рассматривать язык не как средство общения, а как цель в
самом себе, как орудие мыслей и чувств народа есть основа подлинного языкового исследования, от которого любое другое изучение языка, как бы основательно оно ни было, в сущности своей только уводит. Такое исследование языка самого по себе должно
объять все различия, поскольку каждое из них принадлежит к понятийному целому» [4:
377].
Язык, таким образом, проявляется как традиция, при этом «невозможно определить
начальный этап становления языка, поскольку каждый данный язык данной нации уже
находится в определённом состоянии, с определёнными словами, формами и словоизменениями и поэтому уже оказывает на эту нацию воздействие, которое объясняется
самим характером языка» [4: 373].
205
Это во многом зависит от того, «чем языки либо обладали изначально, либо приобрели настолько давно, что получили способность воздействовать на поколения их носителей как нечто относительно постороннее» [4: 374].
Согласно В. Гумбольдту, «различия между языками суть нечто большее, чем просто
знаковые различия <…> слова и формы слов образуют и определяют понятия, и различные языки, по своей сути, по своему влиянию на познание и на чувства являются в
действительности различными мировидениями» [4: 370].
Идеи В. Гумбольдта о взаимовлиянии и взаимозависимости национальных языка и
культуры нашли отражение и продолжение в работах Э. Сепира и Б. Уорфа [5: 61].
В 30-х годах ХХ века в США Э. Сепиром и Б. Уорфом в рамках этнолингвистики
была разработана теория лингвистической относительности. Согласно ей логический
строй мышления представителя любого этноса определяется языком. Характер познания действительности зависит от языка, на котором мыслит познающий субъект. Основная идея этой теории выражена в следующей цитате: «Люди живут не только в
объективном мире вещей и не только в мире общественной деятельности, как это
обычно полагают; они в значительной мере находятся под влиянием того конкретного
языка, который является средством общения для данного общества. Было бы ошибочным полагать, что мы можем полностью осознать действительность, не прибегая к помощи языка. На самом же деле «реальный мир» в значительной степени бессознательно
строится на основе языковых норм данной группы» [5: 58].
Б. Уорф считает, что действительность – это бесконечный поток впечатлений, который урядочивает язык. Так как каждый язык обладает своей системой, то он представляет для людей, говорящих на разных языках, действительность по-разному [6: 89–90].
Он делает вывод, что язык представляет собой систему понятий для организации опыта; навязывая человеку определённое мировоззрение, язык обусловливает нормы его
мышления, а, следовательно, и поведения. Это означает, что язык оказывается наделённым абсолютной и всеобъемлющей властью. Он устанавливает нормы поведения и
мышления, руководит становлением логических категорий и целых концепций, проникает во все стороны общественной и индивидуальной жизни человека, определяет формы его культуры, сопутствует человеку на каждом шагу и ведёт его за собой, как
слепца [6: 55].
Мы согласны с тем, что язык действительно является посредником между сознанием
и объективной реальностью, но не в том смысле, как это представлено в работах Б.
Уорфа. Язык не управляет развитием и нормами человеческого сознания, не навязывает
форм мыслительной деятельности, не обусловливает правил поведения человека. Язык
есть орудие мысли. Однако быть орудием мысли не означает быть её руководителем и
полновластным господином [6: 61].
Говоря о связи между типом культуры и особенностями языка, Б. Уорф выделяет явления, которые, в его толковании, обнаруживают определённую тождественность, а затем сообщает, что эти явления культуры возникли под прямым воздействием
соответствующих форм языка. Как известно, любые попытки установить прямой параллелизм между явлениями языка и культуры являются малоубедительными.
Безусловно, можно говорить о зависимости между культурой и языком, о возможности влияния культуры на язык, что и находит косвенное отражение в языковых процессах. Но концепция Б. Уорфа о влиянии языка на культуру представляется ошибочной.
Работы Б. Уорфа, Э. Сепира и их последователей явились основой, на которой
оформилось новое направление – антропологическая лингвистика (или этнолингвистика). Связь языка и среды, по их мнению, обусловлена отражением в языке условий
жизни данного общества. Особое внимание уделяется терминологии, поскольку именно
в ней наиболее ощутима связь языка и материальной культуры. Гипотеза лингвистиче-
206
ской относительности дала толчок многочисленным исследованиям проблемы взаимосвязи языка, мышления и культуры, что привело к рождению нового подхода для объяснения этой взаимосвязи. Исходные идеи этого подхода состоят в следующем:
– язык является составной частью культуры, которую мы наследуем от наших предков;
– язык – основной инструмент, посредством которого мы усваиваем культуру;
– язык – важнейшее явление культуры, поскольку понимание сущности культуры
возможно только через рассмотрение явлений этой культуры как кодов, формируемых
подобно языку, и естественный язык представляет наиболее совершенную модель такого
рода кодов. Поэтому концептуальное осмысление культуры возможно только посредством естественного языка [7].
Ещё античные классики Платон и Аристотель вводили резкое различие между языками эллинов и варваров (к языкам варваров они относили языки, которые сколько-нибудь
отличались от эллинского). Но и эллинский язык представлял собой конгломерат многих
языковых групп: критского, киприотского, языка местного населения континентальной
Греции – пеласгов, ахейцев, ионийцев, финикийцев, карийцев, персов, дорийцев. Все эти
народы проживали в бассейне Средиземноморья на протяжении тысячелетий, в результате общения и сотрудничества создали древнегреческий язык как один из шедевров их
культурного наследия.
Древнегреческий язык был не только международным и языком межнационального
общения, он был и языком науки. Все научные построения и теории писались на древнегреческом языке.
В научном познании, в результате его математизации, язык математики стал занимать лидирующее положение. Такого рода унификация приводила к определённой
строгости и стандартизации форм общения, изложения мыслей и научных теорий.
«Человечеству было бы выгодно иметь некий язык учёных, – говорит Готфрид
Лейбниц, – который не зависел бы ни от людской неосмотрительности и произвола, ни
от легкомыслия и прихотливости придворных – от всего того, что подвергает живые
языки непрерывным изменениям и из-за чего-то, что сегодня ещё вызывает восхищение, уже завтра оказывается устаревшим [8, с. 430].
Язык нации действительно представляет собой «живое творчество масс», и потому,
обладая историзмом, он должен выражать лингводидактические формы исторической
эпохи. Язык народа выполняет и этногеографические и национальные функции, а в период глобализации – и межнациональные, интеграционные функции.
Большое значение языку придавалось в марксистском учении, где отмечалась непосредственная его связь с сознанием: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть
практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание и, подобно сознанию, язык возникает
лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми»
[9: 29].
Любой язык представляет собой открытую систему, которая неограниченно развивается в процессе развития человеческого общества. Но в любой языковой системе имеется основной словарный фонд, который составляет лексическое ядро языка. Это ядро
также изменяется в процессе исторического развития, оно дополняется новыми словами, но оно более устойчиво, консервативно, представляет собой систему своеобразных
терминов, которые сохраняются на многие века и определяют ход формирования и развития языка. Его термины и основообразующие слова видоизменяются и совершенствуются, становятся семантически более ёмкими, широко применяемыми,
универсальными.
207
В каждом языке есть слова, непереводимые дословно на другие языки, существует так
называемая безэквивалентная лексика. Классическим примером такой непереводимости
являются слова иностранного происхождения. Такие безэквивалентные слова и лакуны
обусловлены различием культур. Но непереводимость определённых слов, терминов и
словосочетаний с одного языка на другой компенсируется логическим мышлением и общечеловеческой практикой, объединяет народы и их культурное наследие. «В конечном
итоге не язык определяет мышление, а мышление определило свойства лексики и грамматику языка» [10: 49].
Язык в обществе имеет многофункциональное назначение. Стихийно возникшая
система дискретных членораздельных звуковых знаков была необходима, в первую
очередь, для коммуникативных целей в общении между людьми с целью выражения
всей совокупности знаний и представлений человека об окружающем мире.
Поскольку речь человека представляет собой, прежде всего, средство выражения и
сообщения его мыслей, постольку язык самым непосредственным образом связан с
мышлением. Мышление человека, происходит ли оно в абстрактно-логической форме
или в ходе чувственного познания в результате непосредственного контактирования с
объектами окружающей действительности, может совершаться только на основе языка.
Связь языка с отвлечённым мышлением обеспечивает ему возможность выполнять
коммуникативную функцию, передавать любую информацию; с другой стороны, наличие знаковых единиц даёт возможность языку излагать определённым образом знания об
окружающем мире.
Остановимся на этих двух функциях языка, которые делают его уникальным явлением. В той и другой форме существования универсальных признаков языка выделяются
и его специфические национальные признаки, имеющие конкретные особенности выражения внутренней организации значений.
Близость и контакты различных языковых систем объединяют их в языковые союзы.
Языки возникают и формируются под воздействием внешних факторов: временных,
социальных, пространственных.
Так как язык непосредственно связан с мышлением и чувствами человека, с его жизнью и общественным самосознанием, с историей народов, с их обычаями и традициями, он отражает национальную специфику и культуру.
Язык является основой развития естественных и гуманитарных наук, он формирует
основы культурного наследия народа.
Одним из основных вопросов, который интересовал мыслителей Древней Греции
(Гераклита, Эмпедокла, Протагора, Демокрита, Платона, стоиков и др.) было отражение в имени сущности предмета. Так, в диалоге «Кратил» Платон говорит:
«…существует правильность имён, присущая каждой вещи от природы, и вовсе не та,
произносимая вслух, частица нашей речи, которой некоторые договорились называть
каждую вещь, есть имя, но определённая правильность имён прирождена и эллинам и
варварам, всем одна и та же [11: 415]. Платон словами Сократа в «Кратиле» утверждает: «…бесценнейший мой законодатель, о котором мы говорим, тоже должен уметь воплощать в звуках и словах имя, причём то самое, какое в каждом случае назначено от
природы. Создавая и устанавливая всякие имена, он должен также обращать внимание
на то, что представляет собою имя как таковое, коль скоро собирается стать полновластным учредителем имён» [11: 621]. Показательным является возникновение термина
«ухищрение» («механика») – μεχανη. По своему смысловому значению оно означает –
«устремление к большему» (άνειν έπι πολυ), слово же «величина» (μήχος) близко к слову «много» (πολυ). Так вот из этих двух слов – «мекос» (μήχος) и «анейн» (άνειν) и состоит это слово – «ухищрение» (μεχανη) » [11: 651].
208
«Греческий язык, – говорит И. Гердер, – самый развитый в мире, греческая мифология –
самая богатая и изящная на свете, и, наконец, греческая поэзия – самая совершенная в своём роде, если рассматривать её в связи со временем и местом, когда она существовала»
[12: 354–355].
Но каким образом греческий язык в окружении варварских народов приобрёл милозвучность и выразительность, стал совершенной основой для развития языков европейских народов? Прежде всего, благодаря тому, что греческая письменность отошла
от иероглифического письма. Сначала это было линейное письмо (система письма,
пользующаяся условными геометрическими знаками, например А и Б), на смену ему
пришло древнегреческое – на базе финикийского алфавита.
Но сами слова и звуки древних греков связывались в их ритмических движениях, в
любви к музыке и танцу. «Мягче связывались между собой слова, звуки упорядочивались в ритмические движения; речь сливалась в полноводный поток, её образы – в приятную для слуха гармонию, они поднимались до благозвучности танца» [12: 354–355].
Такой язык явился естественным порождением: это плод многовековой жизнедеятельности народов бассейна Средиземного моря. И далее И. Гердер продолжает: «И так
сложился единственный в своём роде строй греческого языка, не насильственно порождённый немыми законами, а, как живая форма природы, возникающий из музыки и
танца, из пения и истории и, наконец, из вольного общения множества племён и колоний, из разговорного танца и речи» [12: 354–355].
Язык в течение длительного периода формирования и развития обретает культурнонациональные особенности. Учитывая географическое происхождение Греции и широкий
контакт племён с другими народами – от Испании до Инда, от Танаиза (Дона) до северных
берегов Африки – греческий язык, наука и культура вобрали в себя лучшие черты и традиции этих народов. Поэтому «…только язык греческий словно возник из пения, ибо в пении
и поэзии и в давней вольной жизни сложился он, среди всех языков мира, и стал языком
Муз» [12: 355].
Аристотель рассматривал слова как знаки душевных впечатлений, а письменность –
как знак знака [13: 606]. «В основе аристотелевской логики, определяемой, как учение о
языковых формах суждений, лежит представление о соответствии логических и грамматических категорий, образующих исходный пункт европейской традиции истолкования
языка» [13: 606].
Европейские мыслители Р. Декарт, Ф. Бекон, Г. Лейбниц, И.Г. Гердер и др. уделяли
особое внимание теории познания и языковым проблемам. Язык занимает центральное
место в антропологической концепции Гердера: человек – это языковое существо, способное фиксировать наполняющие его чувственные впечатления в словах и тем объективировать их. Познать – это, прежде всего, обозначить; язык коренится в рефлексии и
непосредственно связан с ней. Весь строй языка – это форма развития человеческого
духа. Язык – это зеркало нации, национального характера [13: 607].
Следует провести краткий экскурс в историю формирования и становления языковых систем славянских народов. Как известно из истории, Европу населяли родственные славянские народы. Ближе всех были языки трёх славянских народов – русский,
украинский и белорусский, а далее – польский, словацкий, словенский и др. Из них
наибольшее распространение в Европе и Азии получил русский язык.
Впервые глубокий анализ строения и значимости русского языка произвёл М.В. Ломоносов. В «Российской грамматике» он отмечает: «Повелитель многих языков, язык
российский не только обширностию мест, где он господствует, но купно и собственным своим происхождением и довольствием велик перед всеми в Европе» [14: 235].
Он стал великим и всеобъемлющим потому, что распространился среди народов Евразии, аккумулировал в себе лучшие черты и качества и стал языком общения многих
209
национальностей и народностей; он стал международным языком. Об этом красноречиво продолжает М.В. Ломоносов: «Карл Пятый, римский император, говаривал, что ишпанским – с Богом, французским – с друзьями, немецким – с неприятелем, итальянским
– с женским полом говаривать » [14: 235]. Таким образом, были точно подмечены национальные особенности народов, их склонности и характер. «Но, если бы он к российскому языку был искусен, то, конечно, к тому присовокупил бы, что им со всеми
оными говорить прилично. Ибо нашёл бы в нём и великолепие ишпанского, живость
французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того богатство и
сильную в изображениях краткость греческого и латинского языка» [14: 235].
Такая широта диапазона охвата многих эмоциональных и характерологических человеческих черт позволяет русскому языку быть всеобъемлющим, поэтому он и стал
языком межнационального общения, международным языком.
Язык есть одна из коммуникативных и объединяющих сторон, в которых деятельно
выявляется человеческий дух; язык – это формирующий орган мысли, особый опосредствующий мир, который человеческий дух ставит между собой и миром предметов,
чтобы воспринять и переработать их. В языке следует видеть не столько средство передачи уже известных истин, сколько открытия неизвестных; отсюда различие языков –
это, прежде всего, различие миросозерцаний. Каждый язык представляет собой живой
организм, характерная внутренняя форма которого несёт в себе дыхание индивидуальной национальной жизни, запечатлеваясь в мельчайших элементах языка. Специфическое строение языка выявляет и формирует своеобразие духа народа-носителя данного
языка: «…Язык народа есть его дух, и дух народа есть его язык. Этнолингвистика рассматривает язык как один из аспектов культуры народа и изучает разносистемные языки в широком контексте социальной психологии и теории человеческого поведения»
[15: 608].
Весь строй языка – это форма развития человеческого духа. Язык – это «зеркало нации и национального характера», он одновременно является и орудием мышления.
Большую роль в сближении народов и их языков играют ассимиляционные процессы. Происходит своеобразная унификация языковой системы, вырабатывается единый
терминологический аппарат. В античном мире это был древнегреческий язык, в средние века – латинский язык, в период развития капитализма и географических открытий
– английский, испанский, французский, немецкий.
Что приводит к различию в языках, языковых системах? Это, прежде всего, невозможность семантически, содержательно выразить и передать мысли, как говорили в
Древней Греции, «невозможность выразить «логос» (λογος) на другом языке. Этот
древнегреческий термин «λογος» имеет более двадцати смысловых (семантических) содержательных функций, которые вкладывали в него мыслители различных времён. Это
и «слово», выражающее сокровенные мысли; это и «мировой огонь» – смысл вселенского устройства; это и «мировой закон» и т. д. Каждый мыслитель по-своему трактовал содержание этого термина.
Следовательно, при употреблении подобных терминов необходимы дополнительные
разъяснения по их применению.
ВЫВОДЫ
Язык как орудие общения и мышления связан не только с мыслительной и познавательной деятельностью отдельно взятой личности, но и непосредственно –– с производственной и духовной деятельностью целых народов, с общественным бытием и
общественным сознанием. Изучение этих функций языка представляется весьма существенным в области философских исследований общества, его структуры и динамики
исторического развития.
210
Те знания, которые закрепились в словах, идиомах, иных устойчивых конструкциях,
являются результатом мышления многих поколений и в настоящее время используются
как инструмент дальнейшего познания различных этносов.
Общественное сознание нашло выражение в различных формах: в политических,
нравственных, религиозных, правовых, философских, художественных, общественных
взглядах и научных знаниях. Форма общественного сознания воздействует на язык,
обогащая новой терминологией, варьируя стилистические особенности. Но при этом
язык остаётся единым для всех форм общественного сознания.
Отношения между языком и культурой могут рассматриваться как отношения части
и целого. Язык может быть воспринят как компонент культуры и как её орудие. Однако
при этом в целом язык автономен по отношению к культуре и может рассматриваться в
качестве автономной, независимой семиотической системы.
Каждый носитель языка одновременно и носитель культуры. Языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков культуры, благодаря чему и являются средством представления основных установок культуры. Именно поэтому язык
способен отображать культурно-национальную ментальность своих носителей.
Согласно общепринятой точке зрения, как в культуре, так и в языке каждого народа
присутствуют одновременно общечеловеческий и национальный компоненты. Универсальные значения, одинаково осознаваемые всеми людьми в мире, создают основу для
межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания. Вместе с тем, в
любой культуре присутствуют культурные специфические значения, закреплённые в
языке, моральных нормах, особенностях поведения и т. д.
Язык нации, обладая историзмом, выражает лингводидактические формы исторической эпохи. Язык народа имеет этногеографические и национальные, а в период глобализации – и межнациональные, интеграционные функции.
Литера ту ра
1. Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: АСТ,
Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 951. – 976 с.
2. Табуре-Келлер А. К изучению двуязычия в социологическом плане// Зарубежная лингвистика /
Общ. ред. В.Ю. Розенцвейга, В.А. Звегинцева, Б.Ю. Городецкого. М.: ОАО ИГ Прогресс, 2002. С. 75–87.
3. Бок Ф.К. Структура общества и структура языка// Зарубежная лингвистика / Общ. ред. В.А. Звегинцева и Н.С. Чемоданова. М.: ОАО ИГ Прогресс, 1999. С. 115–129.
4. Гумбольдт В. Характер языка и характер народа. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. –
456 с.
5. Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. Л.: Наука, 1986. – 298 с.
6. Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку// Зарубежная лингвистика. М.: ОАО
ИГ Прогресс, 1999. С. 58–91.
7. Фрумкина Р.М. «Теория среднего уровня» в современной лингвистике // Вопросы языкознания. 1996.
№ 2.
8. Лейбниц Г. Соч. в 4-х т. Т. 3. М.: Мысль, 1984. – 735 с.
9. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 29.
10. Культурология. М.: Наука, 2004. – 464 с.
11. Платон. Кратил. Соб. соч. в 4-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1968. – 685 с.
12. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. – 703с.
13. Дридзе Т. Язык. Философская энциклопедия в 5 т. Т. 5. М.: Наука, 1970. С. 606.
14. Ломоносов М.В. Сочинения. М.: Госиздат. 1957. – 576 с.
15. Звягинцев В.А. История языкознания 18–20 вв. Ч. 1. М.: Наука, 1964. С. 89.
211
Т. П. Чепкова
(Россия, Москва)
Ключевые слова: фразеологизм, национальная культура, языковая картина мира, лингвокультурология.
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ
(на примере сопоставительного анализа отанималистических фразеологии)
Овладевая русским языком, иностранный учащийся проникает в новую для него
культуру, соприкасается с духовным богатством, сохраняемым в языке. По мнению
большинства современных лингвистов, именно язык выражает национальные идеи и
идеалы, из поколения в поколение передаёт традиции народа – носителя языка. В связи
с этим в практике работы с иностранными учащимися необходимо изучать не только
культуру русского народа, но и те лингвокультурологические компоненты, которые
хранятся в языке.
Среди единиц вербальной коммуникации, относящихся к лингвокультурной сфере,
особую роль играют фразеологические единицы (далее ФЕ). Фразеологизмы русского
языка, как и любого другого, основаны на определённых исторических событиях и
фактах, тесно связаны с национальной культурой, традициями и обычаями. В состав
ФЕ часто входят культурно маркированные компоненты – единицы безэквивалентной
лексики, которые содержат указание на географическую, историческую или культурнобытовую соотнесённость. Национально-специфическими и культурно значимыми выступают типичные национальные предметы быта, а следовательно, и их собственные
национальные названия: личные имена, архаичные слова, нуждающиеся в этимологическом комментарии. Например: коломенская верста, мамаево нашествие, во всю ивановскую, лаптем щи хлебать, тёртый калач, от горшка два вершка, тришкин кафтан,
бить баклуши, мерить на свой аршин и др.
Современные лингвисты считают, что фразеологизмы представляют собой микротексты, в номинативном основании которых присутствуют в сжатом, свёрнутом виде все
типы информации, характерные для отображения ситуации в тексте [3]. При таком подходе к исследованию фразеологического материала объектами анализа становится не
только лексико-грамматический состав фразеологизмов, но и взаимоотношения между
ними и системой миропонимания, включающей в себя «человеческий фактор». Изучение
национально-культурного своеобразия фразеологизмов тесно связано с проблемами исследования человеческого сознания, восприятия мира и путей его осознания, отражённых в языке.1 Восприятие действительности происходит через знаки культуры, её
стереотипы, символы, и значение языкового знака соотносится с национальной системой
мировидения. Поэтому общий смысл какой-либо конкретной ситуации может быть реализован различными образами в структуре фразеологизмов разных языков, так как образ
видения ситуации в реальной действительности у разных народов может не совпадать.
Каждый народ видит мир через призму своего языка и отражает его в своих образах. Это
следует учитывать при работе с иностранными учащимися.
Изучение фразеологии иностранными учащимися поможет им понять специфику
образного структурирования картины мира, отражённой во фразеологизмах. Система
образов, зафиксированных во фразеологическом составе языка, обусловлена особенностями материальной, социальной и духовной культуры той или иной языковой общности и может свидетельствовать о её национально-культурном опыте и традициях. Так,
1
См. в связи с этим учение В. фон Гумбольдта, Л.Й. Вейсгербера, концепции Э. Сепира и Б. Уорфа, неогумбольдтианства, антропологические исследования, в которых разрабатывается идея картины мира.
212
слово хлеб в русском языке многозначно, оно вызывает в нашем сознании различные
ассоциации и входит в состав целого ряда ФЕ: лёгкий хлеб, есть чужой хлеб, садиться
на хлеб и воду, перебиваться с хлеба на квас, хлеба не просит что-л.; встречать кого-л.
хлебом и солью, хлеб-соль и др. Эти фразеологизмы отражают взгляды русских на
жизнь, русские обычаи и обряды. В основе ФЕ лежит устойчивый образ хлеба как символа жизни, материального благополучия, затраченного труда, гостеприимства. Иностранные учащиеся, не знакомые с фоновой семантикой таких оборотов, испытывают
затруднения при переводе их на родной язык.
В отличие от таких концептов (ключевых слов культуры), как любовь, дружба,
имеющих универсальную общефилософскую основу, единицы хлеб, правда, закон,
время, огонь, вода, слово, душа, сердце и т. п. входят в ядро культуры русской нации и
обладают большим этнокультурным своеобразием. К числу подобных единиц принадлежит и а н и м а л и с т и ч е с к а я лексика, которая содержит в себе ключ к пониманию
менталитета той или иной национальной общности. Богатый лингвокультурный материал в этом смысле содержат о т а н и м а л и с т и ч е с к и е ф р а з е о л о г и з м ы , или
ФЕ, восходящие к образам из мира животных.
Необходимо подчеркнуть, что наиболее отчётливо национально-культурная специфика фразеологизмов проявляется при их сопоставительном изучении. Именно сопоставление отанималистических фразеологизмов русского и других языков позволяет
выявить межъязыковые связи и национальное своеобразие образной организации данной подсистемы русской фразеологии [4].
Обычно отанималистические ФЕ содержат некоторую символику, связанную с национальной/интернациональной общностью восприятия образа животного. Так, в разных культурах символика зоонима овца практически идентична: овца является
символом робости, кротости, безропотности, граничащей с пассивностью и глупостью.
И в русском, и в англоязычном фразеологическом фонде образ овцы непривлекателен: зооним овца/sheep реализует следующие семы:
‘неорганизованность’, ‘хаотичность’, ‘иррациональность в поведении’: русск. сбиваться в кучу; разбредаться как овцы; англ. sheep that have no shepherd (букв. 'овцы без
пастуха') – беспорядочная толпа;
‘излишняя покорность’, ‘раболепие’: англ. to follow like sheep (букв. 'следовать как
овцы') – слепо следовать за кем-л.; ср. русск. стадо баранов ('о людях, слепо следующих за кем-, чем-л.');
‘глупость’: англ. silly as a sheep – 'глуп как овца'; ср. русск. как баран на новые ворота) – растерянно, глуповато (уставился, смотрит и т. п.);
‘беззащитность’: англ. a sheep among wolves (букв. 'овца среди волков') – доверчивый
человек, оказавшийся среди опасных людей; ср. русск. волки и овцы – сильные, опасные
и слабые, беззащитные;
‘боязнь’, ‘страх’: русск. дрожать как овечий хвост (с испугу);
‘угнетённость’: англ. sheep's eyes (букв. 'глаза овцы') – грустный взгляд.
При этом многие русские и английские ФЕ построены на противопоставлении овцы
другим животным: русск. волк в овечьей шкуре, англ. wolf in sheep's clothing (букв. 'волк
в одежде овцы') – лицемер; русск. отделять овец от козлищ, англ. to separate the sheep
from the goats (букв. 'отделять овец от козлищ') – отделять важное от второстепенного. С эмотивной точки зрения образ овцы передаёт печаль и безысходность, что связано, по всей вероятности, с многовековой традицией приносить в жертву языческим
богам именно это животное.
И всё же название данного животного содержит положительную коннотацию, ведь
не случайно, согласно библейским текстам, Иисус Христос родился в овечьем стойле.
Ср.: божья овечка; смирный, безобидный как овца (овечка).
213
В то же время носители разных языков могут по-разному воспринимать тот или иной
образ животного. Обычно эти отличия обусловлены экстралингвистическими факторами
(например, природной зоной обитания животных, степенью их использования человеком
в своей деятельности) или связаны с поверьями, представлениями народа, суевериями.
Так, в далёком прошлом фермерские хозяйства Англии и Шотландии специализировались на выведении белых овец, так как при несовершенном развитии красильного дела
светлую шерсть легче было обрабатывать. Появившаяся в стаде чёрная овца воспринималась отрицательно и считалась «отмеченной печатью дьявола» [2: 815]. С её появлением в выводке связывали множество нежелательных поверий. Таким образом, зооним
black sheep реализует семы, противоположные тем, которые содержит собственно лексема sheep (как на денотативном, так и коннотативном уровнях значения): ‘зло’, ‘позор’.
Ср. a black sheep – паршивая овца; it is a small flock that has not a black sheep (букв. 'малое
стадо, в котором нет чёрной овцы') – в семье не без урода.
В русском языке фразеологизму a black sheep соответствует ФЕ паршивая овца. В
основе фразеологизма лежит образ овцы, больной паршой (заразная кожная болезнь).
Паршивая овца, которая может заразить всё стадо, воспринималась русскими негативно. Ср.: пословицы Паршивая овца всё стадо портит, Паршивую овцу из стада вон.
Зооним паршивая овца реализует семы ‘непригодность’, ‘позор’, ‘зло’.
Сопоставление русских фразеологизмов с их иноязычными соответствиями свидетельствует о том, что фразеологические картины мира различных народов в каких-то
сферах могут совпадать. Это объясняется, во-первых, общим источником происхождения ряда фразеологизмов, например, русская ФЕ волк в овечьей шкуре и её образносемантические соответствия в других языках (укр. вовк в овечiй шкурi, болг. вълк в овча
кожа, англ. wolf in sheep's clothing) восходят к тексту из Евангелия [1: 111]. Во-вторых,
способностью различных народов к одинаковому образному видению мира. Отанималистические ФЕ в разных языках демонстрируют некую символику, связанную с общностью восприятия образа животного, ср. русск. ФЕ жить как кошка с собакой – ‘в
постоянной ссоре, вражде’ и её эквиваленты: укр. як кiшка с собакой (букв. 'как кошка
с собакой'), болг. като куче и котка (букв. 'как собака и кошка'), исп. сото el perro у el
gato (букв. 'как собака и кошка'), англ. to live a cat-and-dog life (букв. 'жить жизнью
кошки и собаки'), to lead a cat-and-dog life (букв. 'вести жизнь кошки и собаки'). Другой
пример: значение ‘жадно и много’ (есть) ассоциативно-образно связывается многими
народами с представлением о волке (русск. как волк, укр. як вовк, болг. като вълк (яде),
англ. (to eat) like a wolf, (comer) más que un lobo (букв. 'есть больше волка').
Национальное своеобразие русских отанималистических фразеологизмов проявляется прежде всего в специфике фразеологического образа, что находит своё выражение
на уровне лексико-грамматической организации ФЕ. Особенно ярко самобытность русских фразеологизмов обнаруживается в сфере безэквивалентной фразеологии, где образ
национально изолирован (ФЕ с гулькин нос – ‘очень мало’), а также в сфере ФЕ, связанных между собой как различные образные реализации общей фразообразовательной
модели: именно при общей основе сравнения через противопоставление другим образам определяется неповторимость, уникальность русских образов (ср.: русск. белые барашки, англ. white horses (букв. 'белые лошади' – небольшие пенистые волны; русск.
когда рак на горе свистнет, англ. when pigs fly (букв. когда свиньи полетят), исп.
cuando las ranas crien pelos (букв. когда у лягушек появится шерсть) – никогда).
Таким образом, изучение фразеологизмов на фоне культурных особенностей развития нации способствует более глубокому пониманию иностранными учащимися внутренней формы языковых единиц, помогает им проследить, как и в чём проявляется
национально-культурная специфика фразеологизмов, выявить ассоциации и образы,
214
которые легли в основу оборотов, а также помогает учащимся осознать, как соотносится между собой язык и культура, и приобщиться к русской культуре.
Литера ту ра
1. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова. М., 1986.
2. Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. Изд. 3-е, испр. М., 1967.
3. Телия В.Н. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996.
4. Чепкова Т. П. Отанималистическая фразеология современного русского языка (опыт системного
описания). Автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 1994.
215
Б.С. Ходжумян
(Армения, Ереван)
В статье рассматривается связь вербального языка с невербальным языком жестов и постепенная фразеологизация жестов. Разграничиваются общечеловеческие жесты и жесты, присущие отдельным этническим группам. Проводится также классификация используемых в невербальном языке соматизмов по
некоторым условным подгруппам. Выделяются наиболее активные соматизмы, участвующие в процессе
фразеологизации жестов.
The article examines the connection between the verbal and sign languages, the gestures transition to idioms.
The demarcation to general and national gestures is introduced. There are also introduced the somathic names
division to definite groups. The most active somathic names participating in the gestures transition to idioms are
assigned.
Ключевые слова: соматизм, символ, невербальный язык, этническая группа, общечеловеческие жесты.
К ПРОБЛЕМЕ ФРАЗЕОЛОГИЗАЦИИ НЕВЕРБАЛЬНОГО ЯЗЫКА
Жестикуляция и мимические движения, сопровождающие речь, были знакомы ещё
древним людям и укрепились в языке как символ эмоционального выражения всевозможных человеческих чувств, состояний и мыслей. Особенно большую активность в
плане символического воплощения проявляют соматические лексемы, ибо они теснейшим образом связаны с выполнением множества жестикуляционных, мимических и
различного рода ритуальных действий. Помимо этого, во фразообразовании огромную
роль играет человеческий фактор, так как подавляющее большинство фразеологизмов
связано с человеком, с различными сферами его деятельности. Фактор адресата является важнейшим элементом коммуникативного процесса. Кроме того, человек постоянно
стремится наделить человеческими чертами объекты внешнего мира, в том числе и неодушевлённые. Ещё Ш. Балли утверждал: «Извечное несовершенство человеческого
разума проявляется также и в том, что человек всегда стремится одухотворить то, что
его окружает. Он не может представить себе, что природа мертва и бездушна; его воображение постоянно наделяет жизнью неодушевлённые предметы, но это ещё не всё:
человек постоянно приписывает всем предметам внешнего мира черты и стремления,
свойственные его личности» [1: 221].
Широкое употребление соматизмов в составе фразеологических единиц в значительной степени обусловлено тем, что соматизмы представляют собой один из древнейших слоёв в лексике различных языков и входят в ядро основного состава
словарного фонда языка. Совпадение образности соматических фразеологизмов в разных языках объясняется не только заимствованием, но и общими закономерностями,
приводящими к возникновению родственных фразеологических единиц, демонстрирующих универсальный характер переноса соматических лексем, их функциональносемантическую динамику в составе фразеологизмов. Обилие соматических фразеологизмов в разных языках естественно, так как соматические лексемы, входящие в их состав, обладают высокой способностью метафоризироваться. Однако при создании
метафор степень продуктивности соматизмов неодинакова: одни соматизмы используются редко (плечо, кулак, пятка и т. д.), другие же – наоборот, очень часто (голова, глаз,
рот, язык, рука, нога). При более глубоком анализе выясняется, что наиболее продуктивными оказываются лексемы-соматизмы, функции которых в организации человека
предельно ясны и особенно важны, с чем и можно связать лёгкость их переосмысления.
Вербальные и невербальные семиотические коды находятся в постоянном взаимодействии и неразрывно связаны между собой, в результате чего зачастую происходит
фразеологизация жестов и их переход в номинативный аспект. При сопоставлении номинативного выражения частей человеческого тела внутри соответствующих фразеоло-
216
гизмов с теми же частями тела, принадлежащими невербальному языку, между ними
обнаруживаются как определённое сходство, так и существенные расхождения. Жесты,
связанные с частями человеческого тела, обычно не поддаются логической интерпретфции, а больше соприкасаются с этническим фактором, общим для данного языкового
коллектива; концептуализация же тех или иных частей тела в составе соответствующих
фразеологизмов может иметь конкретное логическое объяснение.
Семантика основной массы соматических фразеологизмов связана с эмоциональнопсихической деятельностью человека. Эмоции представляют собой своеобразную форму отражения реального процесса взаимодействия человека с окружающей средой. В
процессе этого взаимодействия человек не остаётся безразличным, у него возникают
определённые переживания, выражающие его субъективное отношение к тем или иным
конкретным явлениям. Эмоции человека сопровождаются всевозможными выразительными движениями: мимикой, жестами, различными телодвижениями. Существуют ритуальные жесты, которые совпадают у разных народов только при общности ритуала.
Определённые невербальные сигналы могут быть врождёнными, приобретёнными,
унаследованными. Учёные установили, что в разных культурах для выражения эмоций
используются одни и те же лицевые сигналы. Так, когда человек счастлив, он улыбается, когда печален – хмурится. К общечеловеческим жестам можно отнести жесты приветствия, прощания, обиды, выражения хорошего (или плохого) настроения. Однако,
подобно тому, как вербальные языки отличаются друг от друга, невербальные сигналы
также в разных культурах могут иметь разное значение. Говоря об общности для разных народов функций, понятий, выражаемых отдельными соматизмами, не следует забывать и о важности национального фактора, который зачастую может оказаться
причиной расхождений значений многих соматических фразеологизмов у конкретных
носителей языка. Лексемы-соматизмы могут иметь в каждом конкретном языке новое
употребление, связанное с символизацией лежащих в их основе денотатов, что в свою
очередь непосредственно связано с табуированием и жертвоприношением. Попав в состав фразеологических единиц, эти слова как бы «уточняются» в своих функциях, а
языковой коллектив принимает как данное, например, что в Италии храбрость ассоцируется с печенью, а во Франции – с желудком. Для представителя же любой другой этнической группы подобные ассоциации могут быть непонятны, необъяснимы и даже
абсурдны. Или, например, гладя ребёнка по голове, мы выражаем ласку, тёплое и нежное отношение к нему. В исламских же государствах голова воспринимается как вместилище умственной и культурной сущности человека, а потому прикасаться к ней не
позволяется. Или, например, такой общеизвестный жест, как кивок, который считается
жестом врождённого характера и воспринимается нами ка знак согласия, подтверждения, одобрения, у разных народов имеет разную символику. Аналогично и обратный
жест – покачивание головой, воспринимаемое нами как жест отрицания, несогласия, в
Индии, например, наоборот, считается жестом согласия.
Вербализованные ситуации очень часто фразеологизируются. Хотя опорные компоненты в описании жеста (в частности, определённые части тела) воспринимаются всеми
носителями языка в их первичном значении одинаково, сам жест может восприниматься неоднозначно. Между носителями того или иного определённого языка происходит
как бы некий договор о том, например, что должны символизировать те или иные конкретные жесты (например, сложенные на коленях руки – символ безделья; отсюда и
появился фразеологизм «сидеть сложа руки»).
Итак, в появлении, становлении и дальнейшем развитии определённой части фразеологизмов значительную роль сыграла символика. Именно в силу своей символической мотивированности многие соматические лексемы вошли в компонентный состав
соответствующих фразеологизмов. Следует отметить, что наиболее ярко символика
217
проявляется в лицевых соматизмах, очевидно, в силу их непосредственной связи с мимическими движениями. Например, соматическое существительное «нос» в составе соответствующих фразеологизмов обычно реализует либо символику человеческого
нюха, чутья, либо пространственную символику (близость к чему-либо). Сравним: бросаться в нос; держать нос по ветру; нос к носу. Или, к примеру, соматизм «кулак»
символизирует силу и единство (ср.: собрать в кулак; давать волю кулакам). Соматизм
«плечо» выступает как символ выносливости, надёжности, средоточия бремени (ср.:
взваливать на плечи; выносить на плечах; подставить плечо).
При компаративном исследовании двух семиотических систем в равной степени
важно раскрытие как внешних, так и внутренних характеристик, как формальных, так и
функциональных характеристик конкретных частей человеческого тела. Для полноты
анализа важно также проведение ряда условных дробных классификаций частей человеческого тела по следующим характеристикам:
а) парные и одиночные;
б) лицевые и телесные;
в) мимические и жестикуляционные;
г) активные и пассивные;
д) инструментально функционирующие и связующие;
е) рациональные и эмоциональные.
К парным соматизмам относятся соматизмы глаза, уши, ноги, руки, бока, брови, лопатки, плечи, зубы; к одиночным – рот, нос, язык, грудь, спина. Внутри подгруппы
«лицевые и телесные соматизмы» распределение происходит следующим образом: к
первым относятся все органы, расположенные на лице, вторые же включают части,
примыкающие к туловищу.
В группе «мимические и жестикуляционные соматизмы» разграничение основано на
различении органов, принимающих участие в мимических выражениях (глаза, брови,
язык), и органов, активнее вовлечённых в жестикуляционные действия (голова, руки,
плечи, пальцы).
Характеристика по активности/пассивности непосредственно связана с возможностью и невозможностью (или ограниченностью) выполнения конкретных действий.
Выделенные нами последние две подгруппы соматизмов (инструментально функционирующие и связующие части тела, рациональные и эмоциональные) в сущности
совпадают с соответствующими вышепредставленными подгруппами. Так, подгруппа,
объединяющая соматизмы по признаку «инструментально функционирующие и связующие» непосредственно дублирует подгруппу по признаку активности/пассивности:
инструментально функционирующие части тела – это те же активные, «свободные»
части, в отличие от связующих, которые в силу своего «прикреплённого» положения
относятся к пассивным частям тела.
То же самое можно сказать и о подгруппе рациональных и эмоциональных частей
тела, которая совпадает с подгруппой «мимические и жестикуляционные соматизмы».
Вполне понятно, что рациональный признак характерен для жестикуляционных соматизмов, а эмоциональный – для мимических.
Внутри представленных подгрупп заметно взаимопроникновение соматических
компонентов фразеологизмов, что обусловлено разной степенью их символической мотивированности.
Наблюдения над отдельными соматическими подгруппами позволили нам сделать
некоторые общие выводы.
1. Наиболее чёткой классификации поддаётся распределение соматизмов – названий
частей человеческого тела по двум следующим характеристикам: парные/одиночные и
218
лицевые/телесные. Остальные же признаки в рамках исследуемых соматизмов либо совмещаются, либо же их трудно дифференцировать.
2. Как правило, мимическими и эмоциональными признаками характеризуются лицевые соматизмы, жестикуляционными и рациональными – телесные; причём, из телесных соматизмов наиболее сильно жестикуляционная способность проявляется в
наименованиях подвижных частей тела (рука, нога, плечо), в малоподвижных или неподвижных же частях тела, выражаемых соответствующими соматизмами, жестикуляционная способность заметно ограничена пассивными жестами (ср.: грудь, колено, бок
и т. п.).
3. Характеристика соматизмов – названий человеческого тела по признаку активности/пассивности опирается в основном на «связанное» (прикреплённое) и «свободное»
положение этих частей тела, что, по сути, имеет прямое отношение к связующим и инструментально функционирующим признакам.
4. Соматизмы, выступающие как названия лицевых органов, определённым образом
взаимосвязаны, и в этом звене ведущая роль принадлежит глазам и ушам, от которых
сигнал поступает к остальным органам – в первую очередь, к голове (мозгу) и сердцу, а
оттуда – соответственно к рукам, ногам, плечам, бровям и т. п.
5. Кодовая семиотика, связанная со многими частями человеческого тела, зачастую
подвергается фразеологизации, в результате чего в языке появляются соответствующие
соматические фразеологизмы.
6. Наличие в русском языке большого количества жестовых фразеологизмов позволяет судить об активности процесса фразеологизации жестовых знаков, по сути представляющих собой физические движения, приобретшие соответствующую символику.
219
Г.И. Шипулина
(Азербайджан, Баку)
Настоящая статья посвящена проблемам межкультурной коммуникации. Они освещаются, в частности, на примере диалога азербайджанского поэта Алиаги Кюрчайлы с его русским Учителем Сергеем
Есениным: рассматривается переводческая деятельность А. Кюрчайлы по переводу на азербайджанский
язык 105 стихотворений и трёх поэм Сергея Есенина, а также его оригинальное творчество, посвящённое
русскому поэту.
In the report is illuminated the problem of [mezhkulturnoy] communication at the dialogue of Azerbaijan
poet [Aliaga]'s [Kyurchayly] with its Russian Teacher Sergey Esenin: is characterized the translation activity Of
[a].[Kyurchayly], which translated to the the azerbaijanian language 105 poems and three poems Of
[s].[Esenina], and also its original creation, dedicated To [s].[Eseninu].
Ключевые слова: культура, диалог культур, межкультурная коммуникация, перевод художественного произведения, диалог поэтических культур.
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ:
СЕРГЕЙ ЕСЕНИН И АЛИАГА КЮРЧАЙЛЫ
В центре внимания настоящей статьи – мир межкультурной коммуникации (через
время и пространство) носителей двух различных языков и культур: азербайджанского
поэта Алиаги Кюрчайлы, сумевшего тонко и самобытно воспринять творчество русского поэта, и Сергея Есенина, которого А. Кюрчайлы полюбил настолько, что на всю оставшуюся жизнь русский поэт стал для него важнейшим источником творчества. А.
Кюрчайлы не только переводил С. Есенина на азербайджанский язык, но и посвятил
ему несколько своих произведений. Их диалог, на наш взгляд, соотносим с «диалогом
на высшем уровне… диалогом личностей» [1: 209–218] или с «общением сознаний» [3].
Межкультурная коммуникация всегда строится в диалоге, даже если коммуникантов
разделяют время и пространство, а диалог – это не «два протекающих рядом друг с
другом монолога»; в диалоге открывается то, что скрыто от нас «из-за слепой привязанности к собственному мнению». [4: 14].
К ХХI веку человечество осознало необходимость диалога культур как единственно
продуктивного вида взаимодействия. Под ним понимается взаимоотношение культур по
принципу я – ты. Это основная форма общения людей, культур, традиций. Диалог происходит не только внутри каждой культуры, традиции, философии, но даже в отдельном
произведении. Это хорошо известно, ведь вся история человечества – это диалог, наиболее благоприятная основа для развития межэтнических, межнациональных отношений.
Диалог – это и общение с культурой, реализация и воспроизводство её достижений; обнаружение и понимание ценностей других культур, это понимание своего «Я» и общение
с другими. «Диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там начинается и
диалог» [16: 92]. Освоение духовных сокровищ народов мира, бережное, соответствующее современным задачам обращение с культурным богатством предшествующих поколений дают возможность выявить живые, развивающиеся культурные ценности, без
которых невозможен ни социальный прогресс, ни совершенствование личности.
Считается, что первое определение культуры (1871 год) принадлежит Эдуарду Бернету Тайлору – выдающемуся английскому антропологу и историку культуры [20]. В настоящее время существует уже свыше 500 определений культуры. Д.С. Лихачёв
предлагает рассматривать её как «определённое духовно-этическое поле, органическое
целое, из которого нельзя безболезненно изъять хотя бы одну какую-либо часть. В него
всегда входили: религия, наука, искусство, образование, нравственность, моральные
нормы поведения человека» [15: 3].
220
Освальд Шпенглер в своей книге «Закат Европы» говорит о том, что единой человеческой культуры не существует; каждая культура образует некий «организм», обладающий сквозным, пронизывающим все сферы деятельности единством и
обособленный от других, подобных ему «организмов». [22]. Однако нельзя отрицать и
культуру мира, основанную на всеобщих ценностях уважения жизни, свободы, справедливости, солидарности, терпимости, прав человека и равенства полов. О. Шпенглер
отстаивал возможность воспринимать мировые культуры как личности. М. Бахтин, которому принадлежит идея «диалога культур», преодолел тезис немецкого учёного о непознаваемости и «вненаходимости» одной культурой другой культуры и смог доказать
их способность вести диалог во времени и в пространстве, когда смыслы одной культуры раскрываются в границах другой и включаются в культурный оборот, причём часто
помимо сознательного волеизъявления. В этот же диалог, по мысли Бахтина, должны
быть включены и современные культуры, обладающие весьма существенной спецификой и функциональными особенностями.
Каждая национальная культура вступает в диалог с другими национальными культурами, раскрывая при этом такие стороны, на которых не акцентировалось внимание в
родной культуре. «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не
ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам,
открывая перед нами свои стороны, новые смысловые глубины» [1: 335].
Однако, чтобы понимать язык чужой культуры, человек должен знать культуру собственную. От родного – к всемирному, только так можно постичь лучшее в других
культурах. И только в этом случае диалог будет плодотворен. Культура – это сущностная характеристика человечества, связанная с чисто человеческой способностью целенаправленного преобразования окружающего мира, в ходе которого создаётся
искусственный мир вещей, символов, а также связей и отношений между людьми. Всё,
что сделано человеком или имеет отношение к нему, является частью культуры. Коммуникация и общение – важнейшие части человеческой жизни, а значит, и части культуры.
В литературе существует множество определений диалога культур, предполагающего не оценку (лучше или хуже), а определение своеобразия каждой из культур путём их
сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, общечеловеческое содержание
каждой национальной культуры, с другой – характерные для неё «национальные картины мира». Взгляд на родную культуру и литературу со стороны и отношение к неродным как к другим, а не чужим помогают переживать и воспринимать «чужое» как своё.
Глубина родной культуры раскрывается при соприкосновении с чужим смыслом: между ними как бы начинается диалог, преодолевающий замкнутость и односторонность
этих культур. Задавая чужой культуре новые вопросы, каких она сама не ставила, можно найти в ней ответы на собственные вопросы, и ответы чужой культуры открывают
её новые стороны. Важно, что при такой диалогической встрече культур они не смешиваются и не сливаются, а сохраняют своё единство и целостность, одновременно обогащаясь за счёт друг друга.
Процесс диалога культур ярко раскрывается на художественной литературе. Рассмотрение его – актуальная на сегодня проблема. Литература – неотрывная часть культуры, поэтому вне целостного контекста всей культуры данной эпохи её нельзя понять.
Диалог предполагает такую соотнесённость и связанность литератур между собой, когда они, объединённые общностью конечных жизненных целей, взаимно дополняют
друг друга.
Потребность во взаимодействии и взаимопонимании – одна из важнейших социально-политических потребностей, поэтому наше время и называют временем диалога
культур. Он возникает всякий раз, когда носитель одного языка постигает язык и куль-
221
туру другого народа. Это и есть межкультурная коммуникация – «процесс непосредственного взаимодействия культур, который осуществляется в рамках несовпадающих
национальных стереотипов мышления и коммуникативного поведения» [18], способность осуществлять общение с представителями другой культуры, с учётом разницы и
культур, и стереотипов мышления.
Знание жизненных привычек, нравов, обычаев другого социума, формирующих индивидуальные и групповые установки, форм поведения, невербальных компонентов
(жесты, мимика), национально-культурных традиций и системы ценностей называют
межкультурной компетентностью. Она необходима там, где в процессе межкультурной
коммуникации возникают недоразумения, предрассудки и, как следствие, – непонимание. Федеральная концепция модернизации российского образования до 2010 г. [17]
определяет ключевую компетенцию как систему универсальных знаний, навыков, как
опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Базовой
ключевой компетенцией является коммуникативная компетенция как итог межкультурной коммуникации.
В культурной антропологии межкультурной коммуникацией называют обмен между
двумя и более культурами и продуктами их деятельности, осуществляемый в различных формах. Отношения считаются межкультурными, если их участники не прибегают
к собственным традициям, обычаям, представлениям и способам поведения, а знакомятся с чужими правилами и нормами повседневного общения. Межкультурная коммуникация – это всегда межперсональная коммуникация в специальном контексте,
когда один участник обнаруживает культурное отличие другого.
В случае межкультурной коммуникации каждый участник может интерпретировать
речь другого согласно своим культурным обычаям и ожиданиям. При значительной
разнице между культурными обычаями коммуникантов возникает ошибочное толкование и непонимание. В процессе своей жизнедеятельности культура постоянно обращается или к своему прошлому, или к опыту других культур. Это обращение к другим
культурам и называется взаимодействием, или диалогом культур. В этом взаимодействии очевидным является общение культур на разных «языках» – каждая культура в
процессе своего развития создаёт различные системы знаков, которые являются своеобразными её носителями. Для человека владение знаковыми системами (одной или
несколькими) означает его включение в отношения с другими людьми и в культуру.
Каждый язык создаёт своеобразную «языковую картину мира». Это одна из причин
трудностей, возникающих при переводе. Однако языковая форма высказывания не определяет однозначно содержание высказывания, выводимое на основе интерпретации
значений составляющих его единиц, а служит лишь исходной базой для понимания
глобального смысла. Один и тот же смысл может быть выведен из разных языковых
структур, и, наоборот, одна и та же структура может служить основой для формирования и понимания различных сообщений. Таким образом, зависимость выражаемых
мыслей от способа их языкового выражения оказывается относительной и ограниченной. Говорящие могут сознавать различие между формой высказывания и содержанием, преодолевать навязываемые языком стереотипы.
Очень важен вопрос соотношения восточной и западной культур. «О, Запад есть
Запад, Восток есть Восток, и с мест они не сойдут, / Пока не предстанет Небо с
Землёй на Страшный господень суд» [7]: эти строки Редьярда Киплинга до сих пор
привлекают внимание. Одни соглашаются с ним, говоря, что Востоку и Западу действительно не понять друг друга. Другие возражают, указывая на то, что Восток европеизируется, а Запад проявляет всё больший интерес к традициям Востока – философии,
искусствам, медицине. Разделение культур на западные и восточные подразумевает не
только их географическое расположение, но и различную ментальность населяющих
222
эти территории народов – различие в характеристике способов и методов познания мира, научных, религиозных, художественных, эстетических и духовных ценностей, основных мировоззрений, общественно – экономических и политических структур. Эти
культуры различны, но, дополняя друг друга, они образуют общую мировую культуру,
в которой мирно сосуществуют различные ценности и менталитеты и гармонично связаны два культурных ареала – Восток и Запад, которые мы рассматриваем на примере
Азербайджана и России.
Азербайджан привлекает Россию не только природными богатствами, но и древнейшей историей, самобытной литературой и культурой. И ещё – личностями азербайджанских поэтов, музыкантов, мастеров народного искусства. Соприкосновение с этим
удивительным миром всегда находило (и находит!) яркий отклик в русской душе, о чём
свидетельствует двухсотлетний диалог наших литератур, культур, языков, судеб, в результате которого появились произведения русских писателей об Азербайджане и русская литература в «стране огней», переводы на русский язык классической
азербайджанской поэзии и произведений современных писателей, документальные
книги путешественников о древней стране. Культура и литература открывают широкие
возможности для формирования нравственных качеств человека. Именно к литературе
мы обращаемся, говоря о духовных ценностях. Литературное произведение живёт во
времени, и диалог писателя с читателем-современником и с читателем, отделённым определённой временной дистанцией, отличаются друг от друга, что даёт возможность
различных интерпретаций художественных произведений в разные исторические периоды, разного восприятия и истолкования отдельных культурных реалий. Такой подход не противоречит единству историко-генетического и функционального изучения
художественного произведения прошлого. Диалог литератур помогает воспитать не
просто национальную терпимость, а уважение к другому народу через его культуру.
Особый моральный статус приобретают писатели, выразившие чаяния народных масс,
воспевшие родной край и его природу. К числу таких поэтов и относятся Серей Есенин
в русской и Алиага Кюрчайлы в азербайджанской литературе.
Имя одного из величайших русских лириков Сергея Есенина известно в Азербайджане
наравне с именами Низами и Физули, Хагани и Вагифа, Мушвига и Вургуна. А поэт,
многие видевший страны и счастья искавший повсюду, только в гостеприимном Баку
нашёл и счастье, и удел желанный, и друзей, и идеальные условия для творчества – поэтому, видимо, и манила его голубая да весёлая страна. Диалог с ним крупнейшего азербайджанского поэта второй половины XX века А. Кюрчайлы – это общение равных по
дарованию людей, которые, даже встретившись заочно, спешат отдать и принять Слово.
Мы читаем их стихи, азербайджанские переводы А. Кюрчайлы и его посвящения русскому поэту и всё глубже погружаемся в мир их поэзии. Два поэта говорят о сущности
мироздания, о своей любви к Родине, к поэзии, о своём понимании счастья и любви. И
это – диалог культур, который нам так необходим.
В художественной литературе диалогу культур и пониманию Другого способствует
перевод. Переводить, по мнению Умберто Эко, это «сказать почти то же самое на другом
языке» [23: 7]. Перевод представляет собой акт коммуникации на границе культур, а
процесс перевода всегда предполагает взаимосвязь языка и культуры: язык не только выражает культурную реальность, но и придаёт ей определённую форму, согласуется с
культурным контекстом, в котором употребляется. Разные картины мира, создаваемые
разными языками, делают абсолютно точный перевод невозможным, но сделать его максимально точным – задача настоящего переводчика. Чтобы достичь максимальной адекватности, переводчик должен быть знаком с культурой как исходного языка, так и языка
перевода, знать цель коммуникации и целевую аудиторию. Возможно, прав Жак Дерри-
223
да, говоря об относительности любого перевода: «Нет ничего совершенно непереводимого, как и не бывает ничего абсолютно переводимого» [5].
Главная функция перевода – посредническая. Чем больше сходства между системами и культурами двух языков, тем более продуктивным при межкультурной коммуникации будет перевод. Переводчик, владеющий не только обоими языками, но знающий
и обе культуры, не только «двуязычен», но и «двукультурен»; это позволяет ему переводить текст целиком (а не пословно), сохраняя его культурные особенности. Особенно
важную роль играют переводы в принимающей культуре, в культуре языка перевода.
Первый перевод С. Есенина на азербайджанский язык появился в 1928 году, и с тех
пор каждый азербайджанский поэт считает для себя делом чести перевести на родной
язык любимые стихи русского поэта. Поэтому отдельные его произведения неоднократно переводились разными поэтами: С. Рустамом и А. Джамилем, И. Солтаном и Т.
Байрамом, Р. Зека, А. Зиятая, С. Мамедзаде.
Особенно плодотворной по переводу произведений С. Есенина оказалась работа
Алиаги Кюрчайлы – 105 стихотворений и 3 поэмы. «В творчестве Есенина Азербайджан, особенно Баку, занимает одно из почётных мест, притом, посещение поэтом нашей республики – это значительная веха в развитии его поэтического мировоззрения…
Конечно, меня влечёт к поэзии Есенина не только его приверженность к Азербайджану.
Есенинская поэзия откровенна. Есенинская поэзия – Поэзия совершенства. Непосредственность и искренность мысли, реалистичность, демократизм – вот суть есенинской
поэзии. Вот это влечёт и крепкими узами связывает меня с поэзией Есенина. И всем
этим он для меня учитель. Мой учитель поэзии», – с гордостью признавался Алиага
Кюрчайлы [12].
Алиага Гасанали оглы Кюрчайлы (1928–1980) рано начал писать: первый его поэтический сборник вышел в 1951 году, когда он был студентом филфака Бакинского государственного университета, по окончании которого в 1954 году его направили в Москву на
Высшие литературные курсы. Алиага Кюрчайлы – автор 17 книг собственных произведений и трёх сборников С. Есенина на азербайджанском языке. Ещё шесть сборников его
стихотворений и поэм вышло в русских переводах в Москве – и это ещё один диалог поэтов двух дружественных стран.
Более двадцати лет посвятил он переводам произведений Сергея Есенина. «Меня привлекает в Есенине искренность, глубина чувств и мыслей, тончайшее мастерство, с которым они воплощены в стихах… Я, как и мои земляки, рад, что поэт некоторое время жил
у нас в Баку, в Мардакянах… выступал перед рабочими нефтепромыслов. Переводить
Есенина неимоверно трудно, но работаю увлечённо… Работать над переводами стихов
Есенина, других великих поэтов – превосходная школа», – говорил он [5]. В рецензии на
книгу «Истоки» Р. Сафаров справедливо отмечает, что «Есенин сыграл не последнюю
роль в поэтическом мире Кюрчайлы. Переводя Есенина на азербайджанский язык, Кюрчайлы творчески открывал для себя Россию» [19]. В свои книги, выходившие на азербайджанском языке, Кюрчайлы обязательно включал переводы стихов С. Есенина, а потом
издал три книги переводов великого русского поэта. Все переведённые им 105 стихотворений С. Есенина (кроме поэм) вошли также в «Библиотеку детской мировой литературы» [2]. Вполне естественно, что особый интерес переводчика вызвали «Баллада о
двадцати шести», «Стансы», «На Кавказе» и, конечно, «Персидские мотивы»: большая
часть их навеяна азербайджанской тематикой и создавалась в Баку и Мардакянах. Чисто
внешней причиной перевода поэмы «Анна Снегина» можно считать то, что впервые она
была опубликована в «Бакинском рабочем», т. е. косвенно тоже связана с Баку.
73 стихотворения (из переведённых 105) и все три поэмы были написаны С. Есениным в 1924 и в 1925 годах (именно в эти годы он бывал в Баку). Академическое собрание сочинений С. Есенина [6] относит к 1924 году 22 стихотворения (переведено 17), к
224
1925 – 58 (переведено 56). Сам А. Кюрчайлы подчёркивает свой интерес к поэзии
именно тридцатилетнего Есенина: «Его я могу представить только 30-летним. В возрасте самого восторженного воспевателя русской жизни и природы… В моём представлении Есенин никогда не был ребёнком; по силе воздействия его поэзии, по
глубокому следу, оставленному в моей душе его поэзией, мне кажется, он рождён был
уже тридцатилетним, мудрым и проницательным поэтом. И в этом же возрасте он покинул мир. Читая его стихи, чувствуешь запах сосен и берёз, их не спутаешь с другими,
и когда до меня доносится их аромат, – нет никакого сомнения, что эти стихи принадлежат Есенину… Самое удивительное, что со временем, удаляющим нас от трагического дня – 28 декабря 1925 года, от застывшего в граните возраста – тридцать лет и три
месяца, имя Есенина, его щедрый, могучий талант, его волшебный дар ещё ярче блещут на поэтическом небосклоне. Его поэзия оставила новые краски, новые оттенки, новые яркие цвета на пробном камне Времени. Проходят годы, меняемся мы, меняются
вкусы, а величие, притягательная сила его поэзии чувствуется ещё глубже, ещё сильнее» [12]. Чем богаче текст оригинала, тем сложнее задача переводчика – это аксиома.
Поэзию же Есенина, на наш взгляд, трудно переводить именно в силу её кажущейся
простоты, безыскусности, понятности, за которыми скрываются глубокое содержание,
яркие поэтические краски и богатые художественные образы. Переводчику, кроме перевода содержания, необходимо передать и общий дух оригинала, его интонацию и неповторимые особенности. Кюрчайлы трепетно относился к передаче самых мелких
штрихов, деталей, которые могли бы остаться незамеченными кем-то другим. Характеризуя его переводы есенинских произведений, А. Халилов отмечал, что он «сумел почувствовать и донести до читателя не только его форму и содержание, но и его
прелесть, благоухание» («Вечером синим, вечером лунным»); «переводчик совершенно
правильно ощутил и передал дух оригинала. Сохранив размер и систему рифм есенинского стиха, он с большим чувством передал любовь поэта к матери, его нежность, искреннее проявление своей привязанности, призыв жить надеждой… Именно умение
сохранить дух стихотворения, его внутреннюю красоту и составляет одно из достоинств перевода» («Письмо к матери»); «переводчик представляет мысль и чувства поэта соответственно духу оригинала… Сохранив художественную форму стиха, А.
Кюрчайлы смог донести до читателей и основную мысль оригинала» («Свет вечерний
шафранного края») [21: 100–104].
О высочайшей ответственности А. Кюрчайлы говорит хотя бы то, что для последнего прижизненного издания он полностью переработал все 15 стихотворений «Персидских мотивов» и изъял включавшееся им прежде в цикл стихотворение «Море голосов
воробьиных», признав, таким образом, авторскую композицию. Азербайджанская критика отмечала, что он перевёл «Персидские мотивы» вдохновенно, стремясь максимально сохранить верность подлиннику. Чувствуя ответственность не только перед
азербайджанским читателем, но, в первую очередь, перед Есениным, он не раз возвращается к одному и тому же стихотворению, убеждённый, что «Персидские мотивы» не
имеют однозначного толкования – их многозначность может быть передана разными,
но непременно точными переводами этих поэтических миниатюр. И каждый новый перевод уже переведённого им ранее произведения С. Есенина добавляет какой-то новый
нюанс в мысленный диалог азербайджанского поэта с его русским Учителем. Несомненна и неоценима заслуга А. Кюрчайлы в том, что азербайджанский читатель смог в
достаточно полном объёме познакомиться с творчеством великого русского поэта, во
всяком случае, его последнего, наиболее плодотворного периода. Народный поэт Азербайджана Сулейман Рустам отмечал: «На мой взгляд, Алиаге Кюрчайлы посчастливилось выполнить сложнейшее дело: произведения Есенина стали фактом
азербайджанской поэзии. К этому, собственно, и призван стремиться каждый перево-
225
дчик» [9: 3]. Его переводы внесли огромный вклад в дело сближения литератур и культур двух народов.
Если значение переводов Кюрчайлы для азербайджанской культуры трудно переоценить, для самого А. Кюрчайлы они не были самоцелью, а стали своеобразной творческой школой, обогатив его собственную поэзию. Он посвятил русскому поэту и
оригинальные произведения, сразу же переведённые на русский язык и изданные в Москве.
Критик Н. Коняев, рецензируя книгу А. Кюрчайлы «Истоки» [11], отмечает: «Даже
если бы в предисловии к сборнику не сообщалось, что Кюрчайлы известен в Азербайджане не только как поэт, но и как переводчик С. Есенина, мы всё равно узнали бы о
его любви к русскому поэту из стихов. Имя Есенина Кюрчайлы произносит так же благоговейно, как и имя своего наставника, классика азербайджанской литературы Вургуна» [8: 217].
Ещё учась на Высших литературных курсах в Москве, А. Кюрчайлы впервые познакомился с русской зимой и рассказал о своих впечатлениях в стихотворении 1956 года
«Русский пейзаж» [14]: В лесу такая целомудренность, / Какой овеян стих Есенина
(Пер. В. Кафарова). В то время С. Есенину не только не посвящали стихов – его самого
почти не издавали. А азербайджанский поэт, получивший образование на азербайджанском языке, не только знал Есенина, но сумел уловить родство его стиха с русской зимой.
В 1975 году, в дни празднования 80-летия поэта, А. Кюрчайлы написал посвящение
«Сергею Есенину», в котором, опять-таки одним из первых, говорит о невозможности
представить себе молодого, золотоволосого Сергея Есенина седым 80-летним стариком. Русскому читателю это стихотворение известно в двух переводах: I. Возраст твой
вовеки неизменен. / И представить трудно – мне поверь, / То, что было бы, Сергей
Есенин, / Восемьдесят лет тебе теперь. // Поседели б волосы ржаные / И морщины
испещрили лик. / Украшал бы форумы иные / Ты собою, немощный старик [Я. Козловский; 11: 206–207]; II. Разве же поверить я сумею / В то, что б ты состарился, поэт, /
Что тебе, Есенину Сергею, / Нынче было б восемьдесят лет. // Лик твой, восхитительно красивый, / Иссекли б морщины, как обвал. / Форумы, да не ржаной, а сивой /
Головою б ты короновал [С. Макаров; 2а; 32].
Но главным произведением А. Кюрчайлы, посвящённым Сергею Есенину, стала
большая поэма «Есенин в Баку», впервые опубликованная в Азербайджане [10: 78–80],
а затем, в переработанном виде, в России [13: 89–97]. Оба перевода на русский язык
сделаны Владимиром Кафаровым. Поэма о Сергее Есенине написана под явным влиянием великого русского поэта – об этом свидетельствуют широта охвата и глубина исследования темы, мастерство и самобытность изложения, глубокий лиризм, есенинская
простота и доступность.
Часть освещаемых в поэме тем непосредственно связана с пребыванием С. Есенина в
Баку: первые впечатления от восточного города, который в поэме ассоциируется со
всей Азией, интерес Есенина к азербайджанской культуре и литературе, к её поэтам,
его прозорливость, умение увидеть завтрашний день родной страны: Ты видел землю
Азери, / Ты видел землю в ранах страшных, / Но проблеск завтрашней зари / Из далей
высмотрел вчерашних.
Несколько отрывков из поэмы, рассказывающих о пребывании С. Есенина в Баку, на
наш взгляд, – лучшее доказательство взаимодействия не только двух литератур, но и
двух культур, двух менталитетов близких соседей:
1. Напевы русские любя, / Ты уважительно-упрямо / Всю ночь сидел, вникая в суть /
Азербайджанского мугама. // Звучит пословицей теперь / Тобой оброненная фраза: /
«Певец хороший – из Шуши, / Поэт хороший – из Шираза.
226
2. Скиталец, ласковый урус, / Увидел ты в Азербайджане / Рабочих – питерским под
стать, / Крестьян – таких же, как в Рязани.
О прекрасном знании Алиагой Кюрчайлы творчества С. Есенина свидетельствуют
многочисленные реминисценции строк поэта:
1. Ты с головою цветом ржи / Рождён в селеньи под Рязанью. / По званью ты – крестьянский сын, / Певец России – по призванью.
2. Рассыпал вечер звёздный куль. / Шибал моряной в ноздри Каспий. / И ты поклялся,
что в Баку / Огни земные звёзд прекрасней.
В хлебосольном, гостеприимном приглашении вновь посетить Азербайджан слышится гордость за свою родину, сумевшую в короткое время стать крупной промышленной и культурной страной:
1. Тебе сейчас бы посетить / Края, воспетые когда-то // Увидеть наши фонари, /
Открыть созвездия иные, / У моря вечером пройтись, / На Камни съездить Нефтяные
// И в день поэзии стихи / Прочесть бакинской молодёжи, – / Деревья хлопали б с
людьми / В свои зелёные ладоши.
2. Теперь приехал бы в Баку – / Ты не узнаешь прежних взгорий. / Любая улица в
строку / Войдёт, как есть, без аллегорий // Хлеб-соль на дружеском столе / И песня на
устах у друга. / Тебя по имени зовёт / Баку и вся его округа.
В заключительных строфах поэмы – подлинный дух азербайджанского народа, с радостью раскрывающего объятия любому, кто приходит к нему с миром и дружбой:
Здесь о тебе сказали: «наш», / В тебе увидели родного. / Как много выразило чувств /
Одно-единственное слово. // Мы – не чужие, мы – родня. / Приедешь, нет ли – ждём
приезда. / Пустует в сердце у меня / Твоё, есенинское, место.
Поэма Алиаги Кюрчайлы учит мир толерантности, умению не только понять, но и
принять Другого как Своего, родного. А бережное отношение к собственному культурному наследию и восприятие лучшего из культуры Другого через диалог культур – это
магистральный путь развития человеческой цивилизации. Ведь недаром говорят, что
диалог начинается с «Да!». Если каждый ответит Другому «Да!», мы научимся понимать друг друга.
Когда-то Сергей Есенин сказал: «Поэты – все единой крови». Так пусть же навсегда
сохранится то, чему Сергей Есенин научился у Востока, а восточные поэты будут вечно
учиться у него, своего северного собрата. И пусть не только поэты, а люди всего мира
осознают, что они едины, что в них тычет одна горячая красная кровь.
Литера ту ра
1. Бахтин М.М. Проблема диалогической речи// Бахтин М.М. Собр. соч. в 7 т. Т 5. М., 1996. С. 209–
218.
2. Библиотека детской мировой литературы в 50-ти томах. Т. 33. А. Блок, В. Маяковский, С. Есенин.
Избранные стихи и поэмы. Баку, 1987.
2а. В созвездии Есенина. СПб., 1995.
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
4. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.
5. Деррида, Жак. Вокруг Вавилонских башен/ URL: www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/Derr/vokr_
6. Есенин С. Полное собрание сочинений в семи томах. М.: Наука: Логос. Т. 1, 1995; Т. IV, 1996.
7. Киплинг Р. Утренняя песнь в джунглях: Стихотворения. М., 2000.
8. Коняев Н. Книга А. Кюрчайлы «Истоки»// Звезда. 1978. № 5.
9. Кошечкин C. Есенин и его поэзия. Баку: Язычы, 1980.
10. Кюрчайлы А. Есенин в Баку. Пер. В. Кафарова// Литературный Азербайджан. 1965. № 5. С. 78–80.
11. Кюрчайлы А. Истоки. Стихи. М.: Худ. литература, 1977.
12. Кюрчайлы А. Мой учитель поэзии// «Молодежь Азербайджана» от 2 октября 1975 г.
13. Кюрчайлы А. Научи меня жить. М., 1970.
14. Кюрчайлы А. С твоей любовью. М., 1961.
15. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда// Новый мир. 1994. № 8. С. 3–8.
227
16. Никитин В. От диалога конфессий к диалогу культур// «Русская мысль» от 3–9 февр. 2000 г. Париж.
17. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 393 от 11. 02. 2002 г. «О Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года».
18. Пугачёв И.А. Межкультурная компетенция и культурный диалог. URL: www.forteacher.ru.
19. Сафаров Р. Шум земли// «Бакинский рабочий» от 14 декабря 1977 г.
20. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Госполитиздат, 1989.
21. Халилов А. Сергей Есенин: Мардакянская золотая осень и весна. Баку, 1956.
22. Шпенглер, Освальд. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. М.: Мысль, 1993.
23. Эко, Умберто. Сказать почти то же самое: Опыты о переводе. СПб., 2006.
228
Секция 3
РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В РОССИЙСКОЙ И
ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ
Л.Г. Андронова, Е.С. Кукленко
(Украина, Харьков)
Статья знакомит с актуальными проблемами преподавания литературы в школах и высших учебных
заведениях Украины. Дана характеристика современному литературному образованию, содержанию
учебных программ по литературе. Обозначены основные задачи школьного литературного образования.
The article presents the current problems of teaching literature in schools and higher educational establishments of Ukraine. Contemporary literary education and the curriculum for literature are characterized. The key
aims of the school literary education are outlined.
Ключевые слова: мировой литературный процесс, творческий читатель, современное прочтение
классики, национальная литература, литературное образование, постмодернизм, элитарная литература, анализ текста.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
В ШКОЛАХ И ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ
Литература, как известно, оказывает, наряду с другими видами искусства, большое
воздействие на человека и общество, им созданное.
Стремление к познанию, созидательность, преобразование мира в более совершенный,
воспитание в человеке чувства прекрасного – основные функции всякого искусства. Но
лишь литература как искусство слова способна отразить сложный, противоречивый мир
человека, жизнь в динамике, во времени и пространстве. Далеко не случаен тот факт, что
выдающийся мыслитель, общественный деятель и писатель XVII ст. Симеон Полоцкий
почитал С Л О В О как высшую культурную ценность: «Благо есть ýбо, кто плод собирает не токмо земный, но паче духовный, ибо есть лучши плода вещна – словный [4: 63],
– писал он, а В.Г. Белинский, восхищаясь повестями Н.В. Гоголя, говорит, собственно, о
значении литературы и влиянии её на эмоциональное состояние личности: «О, г. Гоголь
истинный чародей, и вы не можете представить, как я сердит на него за то, что он и
меня чуть не заставил плакать…» [1: 26].
Литература и литературное образование играют особую роль в современной социокультурной ситуации, когда произошло падение духовных ценностей, крушение нравственных идеалов не только на Украине, но и практически во всём мире. Но, к
сожалению, уровень литературного образования наводит на грустные размышления.
Литература как важнейшее духовное пространство низводится до низкопробного
чтива, чему способствуют средства массовой информации, кинематограф, телевидение,
которые провозглашают иные ценности: власть денег и физической силы (кулака), жёсткий прагматизм, гламурную жизнь.
Полки книжных магазинов, книжные лотки буквально «ломятся» от литературной
«попсы». Невольно возникают ассоциативные параллели – герои пушкинского «Евгения Онегина» и круг их чтения и современный читатель:
Татьяне
…рано нравились романы,
Они ей заменяли всё;
Она влюблялася в обманы
И Ричардсона и Руссо;
229
Онегин мог «потолковать об Ювенале», «помнил, хоть не без греха / Из Энеиды два
стиха»; «Бранил Гомера, Феокрита; / зато читал Адама Смита…».
Самая востребованная литература сегодня – эротические романы, произведения, в
которых преобладает «чёрный юмор», детективы, имеющие подозрительно одинаковые
сюжеты (так легко сочинять по определённому штампу!). Не удивительно, что современному молодому человеку трудно понять, почему заканчивают жизнь самоубийством Катерина Кабанова, Анна Каренина и Ставрогин, почему страдает Раскольников
после совершённого преступления (ведь старуха-то – омерзительное существо!). Как
замечает критик, литературовед Е.П. Щеглова, «серийные телеубийства уже стали второй натурой многомиллионного <…> зрителя, почти напрочь разучившегося читать, а
тем более размышлять над прочитанным» [9:73].
Многие учёные-литературоведы, учителя-словесники бьют тревогу: литературная
классика и коммерциализация образования находятся в резком противостоянии друг
другу, и классика целенаправленно уничтожается. Особенно достаётся русской классической литературе, которая, по общепринятым – мировым – оценкам, обладает самым
высоким нравственным потенциалом и способна предотвращать или смягчать нравственные заболевания.
Досадно, когда это наступление осуществляется людьми, которые по роду своей
деятельности обязаны защищать Её Величество Литературу от всевозможных фальсификаций. Приведём пример. «Вопросы литературы» поместили интервью петербургской писательницы Натальи Гранцевой, данное журналистке «Огонька». Писательница
размышляет о русской классике. Суть этих размышлений: «Русская классика влияет на
формирование дурной ментальности, поощряет лень <…>. Если мы хотим, чтобы дети
росли прагматичными и умеющими принимать решения, надо перестать воспитывать
кисейных барышень на никчёмных героях XIX века». И далее писательница (кстати,
главный редактор журнала «Нева») отмечает: «Я не согласна с тем, что новое поколение бездуховно. Его духовность – здоровая и естественная… Представим себе жизнь
современного школьника. Он знает, что судьба его – в его руках, что он обязан учиться,
делать карьеру, знает, что власть далека от идеалистических представлений, но готов с
ней взаимодействовать, встраиваться в иерархию государственных конструкций или
частных бизнес-структур»1.
Комментарии излишни.
Таким образом, перед нами стоят сложные задачи: приобщая молодого современника к искусству слова, развивать в нём эстетический вкус, воспитывать творческого читателя, побуждать к работе его мысль и чувства, научить такому обращению со словом,
которое поддерживало бы неиссякаемую потребность в интеллектуальном труде, ибо
чтение – великий труд.
Качественный уровень литературного образования зависит от взаимоотношений,
сложившихся в цепочке: вуз – учитель – ученик – читатель.
И тогда возникает вопрос: какой предмет изучается и в вузе, и в школе? Понятие
«русская литература» как дисциплина отсутствует и в педагогических вузах, и в средних учебных заведениях Украины.
Но существуют другие: всемирная литература – в вузе; литература (интегрированный курс) – в школах с русским языком обучения; русская литература как составляющая всемирной литературы – в украинских школах.
Да и во время вступительной кампании выпускники школ, поступающие на факультет русского языка и мировой литературы, должны пройти независимое тестирование
1
Огонёк. 2006. № 47. С.48-49.
230
по украинскому языку литературе, английскому языку и в этом году – по истории. Исключение – для иностранцев (они сдают экзамен по русскому языку).
К чему это приводит? – К резкому сокращению часов при изучении русской классики.
Сам подход к изучению русской литературы как всемирной представляется нецелесообразным (об этом говорилось неоднократно). Не случайно на страницах «Вопросов
литературы» ведутся дискуссии вокруг этого понятия.
Следует отметить, что при таком подходе отсутствует системность в изучении литературного процесса, нарушается принцип историзма.
Несомненно, в развитии национальных литератур наблюдаются общие тенденции,
но и каждая из них – явление самобытное, имеющее свою специфику. Например, русский классицизм отличался от классицизма в английской, французской, итальянской
литературах. Итальянский романтизм был цельным направлением в отличие от романтизма английского и русского.
Украинский готический роман отличался от европейского, в нём синтезировались
черты не только готического, но и приключенческого, фантастического романов. Кроме
того, он отличался особым комическим эффектом. Это – «химерный роман» – с казацкими приключениями, чертовщиной и т. д.
Русская литература конца 19 – нач. 20 вв. не знала такого течения, как веризм, существовавший в итальянской литературе.
Сказанное не означает, что мы должны вычленять русскую литературу из мирового
литературного процесса. Однако соотношение частного и общего требует гибкого и разумного подхода.
Происшедшие в нашем обществе изменения, переоценка ценностей повлекли за собой изменения в содержании вузовских программ. И здесь наблюдается метание из одной крайности в другую. Так, в советское время в освоении русской и мировой
классики превалировал социальный аспект (подчас грубый, вульгарный социологизм).
В выработке критериев оценки литературных произведений устоялись традиции революционно-демократической критики. При этом игнорировались работы западных мыслителей, статьи критиков, принадлежавших другому идеологическому лагерю
(А.В. Дружинина, П.В. Анненкова, В.П. Боткина и др.), или же они упоминались, как
правило, в негативном смысле. Были преданы забвению многие имена, запрещены многие произведения – например, антинигилистические романы В.В. Крестовского («Кровавый пуф»), А.Ф. Писемского («В водовороте», «Взбаламученное море»),
Н.С. Лескова («Некуда», «На ножах»), Б. Маркевича («Марина из Алого Рога») и т. д.
После распада Советского Союза стали ругать всё, что раньше хвалили. Особенно
досталось Н.Г. Чернышевскому как главе революционно-демократического лагеря. Если в советском литературоведении его роман «Что делать?» трактовался только как высокохудожественное произведение, не имеющее никаких недостатков, не являющееся
утопией, то в 90-е годы отечественная критика обличала героев Чернышевского как
аморальных людей, за внешней благопристойностью которых скрывается лишь чувственность, сладострастие2.
Но эта точка зрения не нова. Ещё в 1880-е годы профессор Одесского университета
Цитович написал большую работу, посвящённую роману Чернышевского. Всё поведение героев этого романа автор подвёл под статьи Уголовного Кодекса России.
Сейчас, в 2000-е годы, Чернышевский полностью забыт, его не читают, он исключён
из вузовской и школьной программ. «Что делать с Чернышевским?» – восклицает критик М. Елиферова на страницах «Вопросов литературы», доказывая, что автор романа о
2
Литературное обозрение. 1991. № 11.
231
«новых людях» заслуживает внимания читателей и критиков. Но, пожалуй, лучше всех
сказал Н. Бердяев – идеологический противник революционного демократа: «Такие
люди составляют нравственный капитал… По личным нравственным качествам это
был не только один из лучших русских людей, но и человек, близкий к святости».
И этим сказано всё.
Из программ исключены многие произведения ХХ века, сыгравшие большую роль в
литературном процессе века.
По-иному выглядит сейчас и трактовка отдельных теоретических понятий. Так, если
в советском литературоведении социалистический реализм – единственно правильный
творческий метод, то сейчас во многих учебных пособиях мы сталкиваемся с определением социалистического реализма только как псевдометода, причём игнорируется
творчество талантливых писателей, творивших в русле этого метода и сумевших отразить правду жизни. При этом невольно напрашивается вопрос: а как же тогда быть с
магическим реализмом, метафизическим, фантастическим реализмом?
Таким образом, одна из важнейших задач преподавания литературы – научить творческому осмыслению изучаемого материала.
Сегодня на первом плане – идеи гуманизма, общечеловеческий характер проблем,
поставленных классикой. Поэтому большое значение имеет современное прочтение
классики. Например, в советской критике сложился стереотип в трактовке образов героев Л. Толстого: Каренин – только отрицательный персонаж, Анна Каренина – положительный. Однако текст произведения говорит несколько о другом: и Каренин
вызывает сочувствие, и Анна прежде всего сама виновна и в собственной трагедии, и в
несчастьях окружающих её людей.
В советскую эпоху смерть Андрея Болконского рассматривалась не как высший этап
духовного развития героя, а как «отчуждённость от всего мира», и следовал прямолинейный, безапелляционный вывод: если бы Андрей «остался жив, он пришёл бы не в
Храм Господен, а на Сенатскую площадь» [8: 326]. Но ведь Л. Толстой должен был
провести своего героя (как и Достоевский Алёшу в «Братьях Карамазовых») через все
искушения мирской жизни, чтобы потом ему открылась «высшая истина» – Бог.
Антиисторично начало романа (салон фрейлины), антиисторичны и некоторые другие сцены (вальс), детали, образ Наполеона. Почему? Это – приём, с помощью которого
с пьедестала низвергается «сверхчеловек».
Актуальны сегодня и проблемы современного прочтения работ русских критиков –
Белинского (об украинской литературе, о сверхчеловеке – в статьях о Лермонтове), Писарева, Дружинина; проблемы художественного перевода, мифотворчества, биопоэтики, интертекста, русско-украинские связи.
Живя в технологическом мире, мы не можем обойтись без его способов передачи
информации и организации учебной деятельности.
Компьютеризация – требование, предъявляемое временем и научно-техническим
прогрессом. Однако это ведёт к частичной формализации процесса обучения. Можно
составить множество программ, но эффект получится обратный – нежелание работать с
текстом, превратившимся в единицу анализа. Причина – в особенности нашего предмета, и никакой компьютер не заменит эмоционального слова лектора и живого общения
между преподавателем и студентом.
К сожалению, многие вчерашние школьники, ставшие студентами филологических
факультетов, владея компьютерными технологиями, не владеют связной речью, зачастую затрудняются просто пересказать отрывок.
Итак, наш выпускник, учитель-словесник, воспитанный в вузе в экстремальных условиях, «вооружённый» компьютерными технологиями, постигший основы «козацкой
педагогики» и фехтования, готов к трудностям, которые его ожидают в школе. А каким
232
он будет посредником между произведением и юным читателем – во многом зависит от
него самого.
С чем же сталкивается молодой учитель в среднем учебном заведении?
С тем же «экстримом» – сокращённым количеством часов, интегрированным курсом
или с курсом всемирной литературы, включением в действующие программы произведений, подчас чуждым учащимся и по возрасту, и по менталитету.
Так, в действующих учебных программах для старших классов широко представлены постмодернизм, элитарная литература.
Примеры:
1) Порой он надеялся, что Одетта, оказавшись жертвой несчастного случая, умрёт без мучений, – ведь ей же дома не сидится, она с утра до вечера в городе, переходит улицы. Но Одетта возвращалась цела и невредима… – М. Пруст [5: 373].
2) Да, да, Минк Сноупс, он ведь ваш дядюшка или двоюродный брат, у него ещё были
мелкие неприятности за то, что он убил Джека Хьюстона» – У. Фолкнер [7: 48].
3) Люди воняли потом и нестиранным платьем; изо рта у них пахло сгнившими зубами, из животов – луковым соком, а их тела, когда они старели, начинали пахнуть
старым сыром, и кислым молоком, и болезненными опухолями… Мать Гренуя… кроме
подагры, и сифилиса, и лёгких головокружений, ничем серьёзным не болела, и ещё надеялась жить долго…» – П. Зюскинд [3: 6].
Способны ли школьники в своём возрасте воспринять то, о чём говорится в этих
произведениях? Способны ли эти произведения воспитывать высокие идеалы, развивать эстетический вкус? Очевидно, нет.
Таким образом, отбор произведений в аспекте возможности понимания учащимися –
одна из важнейших задач школьного литературного образования.
Об уровне литературного образования свидетельствуют ученические олимпиады по
литературе, которые вот уже несколько лет регулярно проходят в Харьковском Национальном педагогическом университете имени Г.С. Сковороды.
Самые большие затруднения у учеников вызывает анализ текста. Анализируя произведение, школьники зачастую обнаруживают непонимание темы, идеи, проблематики.
Например, стихотворение в прозе О. Уайльда «Учитель»: Иосиф Арифамейский
увидел в Долине Отчаяния плачущего юношу и сказал:
«– Я не удивлюсь, что печаль твоя так велика, ибо, истинно, он был праведник».
Юноша отвечал:
«– Это не о нём проливаю я слёзы, но о себе самом… Всё, что творил этот человек,
творил и я. И всё же МЕНЯ НЕ РАСПЯЛИ» [7: 315].
Что же написали школьники?
1) Общая проблематика выражается в том, что мы современные люди так же
относимся жестоко и несправедливо к другим.3
2) Часто человек стремится быть, как кто-то. И в определённый момент жизни
он замечает, что этот кто-то получает больше, чем он.
Нередко анализ подменяется простым пересказом или собственной довольно свободной и примитивной интерпретацией:
Лично я считаю подобное его поведение и вообще всё религиозное течение некорректным <…> юноша представляется мне скорее умалишённым.
Необходимо, таким образом, в процессе анализа обращать внимание на такие литературоведческие категории, как объективное и субъективное в литературе, авторская
позиция и пути её реализации в произведении.
3
Здесь и далее особенности речи, орфографии, пунктуации авторов сохраняются.
233
Учащиеся нередко не понимают смысл слова, отсюда – неверное построение фразы,
предложения:
1) халат у Обломова – престижный;
2) произведение – «библейное»;
3) элементы описания своеобразности характера;
4) На мир из окон смотрит извне;
5) Иосиф Арифамейский представляется читателю как духовно просвещённый
интеллигент.
Как видим, проблем, возникающих в процессе преподавания литературы, много.
Очевидно, необходим целый комплекс мер, направленных на улучшение качества литературного образования.
Целесообразной представляется более тесная связь вуза и школы, которая поможет
спрогнозировать результаты литературного образования – как студентов, так и учащихся, а значит, формирования творческого читателя.
Литера ту ра
1. Белинский В.Г. О русской повести и повестях г. Гоголя// Белинский В.Г. Избранные статьи.
М.: Детская литература, 1973. С.22–39.
2. Елифёрова М. Что делать с Чернышевским? (Заметки читателя)// Вопросы литературы. 2007. Сентябрь-Октябрь. С.232–251.
3. Зюскинд П. Парфюмер// Остросюжетный детектив. Харьков: Лианда, 1994. С. 5–192.
4. История русской литературы XI–XIX веков / Под ред. Коровина В.И., Якушкина Н.И. М.: Русское
слово – РС, 2001. – 592 с.
5. Пруст М. По направлению к Свану. М.: Художественная литература, 1973. – 464 с.
6. Уайльд О. Учитель// Уайльд О. Портрет Дориана Грея. Избранное // Пер. с англ. К.: Комсомольская правда в Украине, 2007. С. 315.
7. Фолкнер У. Особняк. Баку: Маариф, 1988. – 440 с.
8. Шнеерсон М.А. Л.Н. Толстой// Русская литература: Учебное пособие для IX класса / Под ред. Бурсова Б.И. М.: Просвещение. С. 270–348.
9. Щеглова Е.П. Зеркало литературной контрреволюции. Борис Акунин// Вопросы литературы. 2009.
Июль-Август. С.62–88.
234
Е.В. Викторова
(Россия, Челябинск)
В докладе описан опыт работы учителя по развитию творческих способностей учащихся через организацию научно-исследовательской деятельности на уроках русского языка и литературы.
The report gives the description of experience of the teachers work by the development of the students, creative abilities through organization of the research activity in the lessons of Russian language and literature.
Ключевые слова: творческие способности учащихся, научно-исследовательская деятельность на
уроках русского языка и литературы, инновационная технология, микроисследование, лингвистический
проект.
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
ЧЕРЕЗ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
(из опыта работы)
Организация исследовательской деятельности рассматривается как инновационная
технология. Выполнение проектных исследовательских работ, по сравнению с другими
формами образовательной деятельности, позволяет наиболее эффективно и последовательно осуществить разворот от традиционного подхода в обучении к новому, продуктивному образованию, направленному на развитие таких универсальных способностей и
компетенций учащихся, как способность к самообразованию, развитие навыков ориентации в информационных потоках, развитие умений ставить и решать проблемы. Исследовательская деятельность формирует компетентность, интерес, творчество, самопознание
– именно те компоненты интеллекта человека, которые необходимы для будущей социальной и профессиональной адаптации выпускника.
Для занятий исследованиями необходим определённый комплекс качеств: развитие
понятийного мышления, самостоятельность, критичность мышления. Учащемуся необходимо время для их развития. Чем раньше начать развитие индивидуальных качеств,
тем раньше это развитие выйдет на высокий уровень. Поэтому исследовательской деятельностью со своими учениками занимаюсь с 5 класса.
Занимаясь исследованиями в области языка на литературном материале, учащиеся
применяют знания теории, полученные на уроках русского языка, на практическом материале анализируют, приходят к выводу, тем самым решая поставленную проблему.
Научный (исследовательский) подход к изучению любого события является одним
из способов познания человеком окружающего мира. Работа, которую можно отнести к
исследовательской, имеет чётко установленные в научном мире черты. Необходимо
сформулировать цель исследования, осуществить выбор темы. Необходимо серьёзно к
этому отнестись, так как именно от этого зависит, насколько дальнейшая работа для
учащегося будет увлекательной и полезной.
Как мы подходим к выбору темы? Это выполнение творческих заданий.
Их цель – добывание новых знаний, подготовка к их восприятию; развитие творческих
способностей. Эти задания выполняются учениками на добровольных началах.
Я практикую такой вид заданий, как микроисследование.
Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских
умений (на доступном для определённого возраста уровне): работать с научнопопулярной литературой и справочниками, анализировать языковые единицы, формулировать выводы, составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно
трансформировать с учётом конкретных условий обучения.
Наиболее типичны следующие:
235
– Развёрнутый ответ на вопрос проблемного характера или нестандартно сформулированный вопрос (в основе – сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);
– сочинение на лингвистическую тему (в серьёзной или занимательной форме).
И, как результат деятельности учащихся, – научно-исследовательские работы, которые были представлены на районной и городской научно-практической конференции
«Интеллектуалы 21 века» в 2005–2010 гг., отмеченные дипломами лауреатов.
1. Номинация женщин и мужчин в русских народных сказках
– Данная работа посвящена исследованию проблем номинации имён собственных
и их роли в структуре фольклорного текста сказочного характера. В область исследования входит один из разрядов имён собственных – антропонимы, включающие личные
имена, прозвища в текстах сказочной прозы.
2. Односоставные предложения в рекламе.
– Данная работа посвящена рассмотрению и использованию односоставных предложений в рекламе.
– Задачи работы: изучить природу рекламы, её специфику; проанализировать материал рекламных объявлений на наличие односоставных предложений, определить их
стилистическую функцию.
3. Типы и функции обращений в произведениях А.С. Пушкина.
– Данная работа посвящена рассмотрению обращений в произведениях А.С. Пушкина. Для исследования взяты следующие произведения: «Повести Белкина», «Сказка о
царе Салтане», «Сказка о рыбаке и рыбке», поэма «Братья разбойники».
4. Лингвистический аспект урбанонимов Курчатовского района г. Челябинска.
− Данная работа является сравнительно-сопоставительным исследованием ономастического материала, представленного внутригородскими наименованиями – названиями улиц Курчатовского района.
− Цель исследования – выявление лингвистического аспекта в названиях улиц
Курчатовского активизирует познавательную деятельность учащихся;
Таким образом, исследовательская работа – это длительный трудоёмкий процесс, в
котором участвует ученик и учитель, автор и руководитель, в котором соединяются два
творческих начала и реализуются в полном объёме. Учитель, занимающийся исследовательской деятельностью, решает множество задач:
− повышает интеллектуальный уровень учащихся и удовлетворяет их профессиональный интерес;
− развивает творческие способности, расширяет кругозор, прививает навыки самостоятельной работы;
− даёт возможность приобрести опыт исследовательской работы для дальнейшего
его развития и применения.
Таким образом, работа над подобными лингвистическими проектами помогают развивать творческие способности детей.
236
М.А. Гаврилина
(Латвия, Рига)
В статье анализируются возможности использования опыта лингвокультурологии в процессе обучения школьников родному (русскому) языку в условиях диаспоры. В центре внимания автора – совершенствование у школьников умений межкультурной коммуникации с помощью межкультурных задач.
Материал статьи опирается на результаты многолетней апробации учебников русского языка, которые
используются в школьной практике Латвии и разработаны автором данной статьи.
In the article the possibilities of culturology usage experience in the process of teaching mother language
(Russian) in the conditions of diaspora is analyzed. The focus of the author’s attention is the improving of students intercultural communication skills by using intercultural tasks. The material of the article is based on the
results of Russian language textbooks long-term approbation, the textbooks, which are used in Latvian schools
and has been written by the author of this article.
Ключевые слова: социокультурная компетенция, межкультурная задача, изучение родного языка в
диаспоре, межкультурный диалог.
МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ЗАДАЧИ В КУРСЕ РУССКОГО (РОДНОГО) ЯЗЫКА В
ШКОЛАХ ЛАТВИИ
В последние годы в образовании вообще и в школьном образовании в частности
особое внимание уделяется развитию у учащихся умения успешно участвовать в межкультурном диалоге. Необходимость этого продиктована как особенностями социокультурных
пространств
конкретных
государств,
представляющих
собой
поликультурные сообщества, так и факторами современных мировых интеграционных
процессов. В их контексте межкультурный диалог признаётся одним «из ключевых понятий современной международной политики, который рассматривается как основа для
применения ценностей культурного многообразия в повседневной жизни, как профилактический метод предотвращения конфликтов внутри общества, как противодействие
стереотипам, расизму, дискриминации»[1: 1].
Формировать у учащихся понимание того, что мир ментально многообразен, развивать умение успешно общаться с представителями иных культур, вставать на их позицию, смотреть на мир их глазами можно в рамках любого учебного предмета. Однако
урокам языка в данном процессе отводится особое место, поскольку «изучение языка
помогает избежать стереотипного представления о других, развивать любознательность
и открытость чему-то непохожему и открывать другие культуры. <…> помогает увидеть, что контакт с теми, кто имеет другую социальную и культурную идентичность,
обогащает» [2: 33]. Анализ лингводидактических исследований позволяет говорить о
том, что в настоящее время межкультурный диалог по-прежнему чаще присутствует на
страницах учебников и учебных пособий по иностранным языкам (в т. ч. – в учебниках
русского языка как иностранного). В методике обучения иностранным языкам накоплен и обобщён богатый дидактический опыт в данном направлении, однако в методике
обучения школьников родному языку подробных исследований пока мало.
В латвийском стандарте основного образования «Языки национальных меньшинств», который вступил в силу в 2004 году [6], особое внимание уделено развитию у
школьников не только коммуникативных, языковых, но и социокультурных умений.
Данный стандарт адресован и русскоязычным школьникам Латвии, получающим основное образование в школах с русским языком обучения. Согласно стандарту и программе «Русский язык: 1–9 классы» формирование социокультурных умений
школьников разворачивается по двум направлениям:
– развитие знаний и умений учащихся в области внутрикультурного диалога, т. е.
диалога с фактами и ценностями русской культуры;
237
– развитие у учащихся знаний и умений в области межкультурного диалога, т. е.
представления о языковом и ментальном многообразии как ценности мира, умения успешно участвовать в межкультурном диалоге.
Необходимость первого подхода объясняется тем, что в условиях диаспоры место и
роль русского (родного) языка учащихся в системе школьного образования несколько
иные, нежели в России. С 1-го класса ребята осваивают родной язык параллельно со
вторым языком (в нашей ситуации – латышским). Доля участия родного и второго языков в процессе обучения зависит от того, какая модель билингвального образования
реализуется в конкретной школе. Так, согласно одной модели, освоение школьниками
большинства учебных предметов осуществляется билингвально и на втором языке, а
родной язык школьники осваивают как учебный предмет (в этом случае родной язык не
является средством, инструментом обучения). Согласно другим моделям – родной язык
занимает более активную позицию в образовании школьников, он изучается не только
как учебный предмет, но и является средством освоения других учебных предметов
(математики, природоведения, социальных знаний и т. д.). Так или иначе, наши школьники получают образование в пространстве двух языковых систем, а значит – двух
языковых картин мира. При этом освоение второй (латышской) картины мира поддерживается знакомством с фактами и ценностями, с которыми ребята встречаются на
уроках других учебных предметов (например, история Латвии, природоведение и др.) и
в окружающей их действительности, социокультурной среде Латвии. Ценностные же
ориентации в области русской культуры формируются у наших школьников преимущественно в семье и в ходе освоения содержания учебных предметов «Русский язык» и
«Литература».
Как показывает наша практика, помочь учащимся целенаправленно и успешно «приращивать» культурологические знания в области русской культуры, включаться в контекст культуры русского народа можно только в том случае, если процесс освоения
русского языка строится на основе культуросообразного подхода. Данный подход целесообразен ещё и потому, что количество учебных часов, предусмотренных в учебных
планах на освоение родного языка в школах национальных меньшинств, невелико (существенно меньше, чем в школах России). Сопряжение же в курсе родного языка таких
понятий как «язык» и «культура народа» позволяет за небольшое количество учебного
времени помочь школьникам не только освоить систему языка, но и обогатить собственный культурологический кругозор.
Необходимость второго направления (развитие у учащихся знаний и умений в области межкультурного диалога) продиктована не только общей тенденцией современного образования, но и тем, что Латвия, как и большинство европейских стран,
является поликультурным государством, в котором проживают латыши, русские, украинцы, белорусы, евреи, литовцы, эстонцы и другие народы. Успех сосуществования в
таком социокультурном пространстве, как известно, напрямую зависит от способности
конкретной личности к участию в межкультурном диалоге. Эта способность не является врождённой, она развивается в процессе становления личности, в том числе и в
школьном образовании.
Учитывая это, в материал учебников русского языка, созданных в Латвии и адресованных русскоязычным учащимся [3], включены тексты и задания, которые обогащают
культурологический кругозор школьников в межкультурном аспекте. Кроме того, они
позволяют последовательно и целенаправленно развивать умение находить общее и
различное в культурно-речевом поведении представителей разных культур, способность мыслить в сравнительном аспекте, вставать на позицию собеседникапредставителя иной культуры и под. Как показывает практика, межкультурный материал, включённый в учебники, помогает школьникам многое понять и в русском речевом
238
поведении (в данном случае реализуется принцип: всё, в том числе своё, познаётся в
сравнении).
Концептуальные подходы, направленные на развитие знаний и умений латвийских
школьников в области внутрикультурного и межкультурного диалога в процессе освоения ими русского (родного) языка, уже достаточно описаны автором в ряде публикаций [4]. В данной статье основное внимание будет уделено межкультурной задаче –
учебному заданию, которое, как показывает практика, оказывается достаточно эффективным для развития межкультурных знаний и умений.
М е ж к у л ь т у р н а я з а д а ч а – это учебное задание, при выполнении которого
школьники учатся узнавать и сопоставлять культурно-речевые (неречевые) традиции
разных народов с целью понимания общего и различного в картинах мира народов и
построения успешного межкультурного диалога.
На страницах учебников по русскому языку латвийские школьники встречаются с
несколькими группами межкультурных задач. Данные группы задач созданы в соответствии с уровнями проникновения человека в контактирующие культуры, сформулированными в современной науке:
1) культурное взаимоприятие;
2) культурное взаимопонимание;
3) культурное «взаимоединение» [5: 12–13].
Первый уровень, по мнению Милославской С.К., можно условно представить через
утверждение: «Я предполагаю, знаю и учитываю, что другой думает и действует подругому» (его задача – гарантирование взаимной культурной толерантности). Второй
уровень – через утверждение: «Я знаю и понимаю, почему другой – другой, и я готов
согласиться с объяснением его инакости и принять её» (задача – обеспечение взаимной
культурной адаптации). Третий, высший, уровень можно попытаться выразить утверждением: «Я понимаю и принимаю концептуальные ценности другого и готов разделить их» (задача – достижение взаимного культурного ассоциирования (единения)).
Межкультурные задачи в учебниках русского языка включены в рубрики «Перекрёсток культур» и «Мастерская общения». Задачи первой рубрики нацелены на расширение культурологического кругозора школьников, разрушение стереотипов, развитие
способности признавать лакуны в собственных знаниях, которые неизбежны для сознания, воспитанного в рамках одной культуры (уровни культурного взаимоприятия и
взаимопонимании). Задачи, включённые во вторую рубрику, позволяют развивать у
учащихся умение вставать на позицию собеседника – представителя иной культуры,
оценивать мир с позиции его ценностных ориентаций, менять самовосприятие.
Межкультурные задачи мы разделили на три группы (в соответствии с классификацией Милославской С.К.):
1) межкультурные задачи, направленные на развитие у школьников культурного
взаимоприятия;
2) межкультурные задачи, направленные на развитие у школьников культурного
взаимопонимания;
3) межкультурные задачи, направленные на развитие у школьников культурного
взаимоединения.
Межкультурные задачи первой группы, как показывает практика, позволяют расширить знание учащихся о том, что одно и то же явление окружающего мира, поведение
человека в той или иной ситуации общения часто по-разному воспринимается и оценивается представителями разных культур.
Так, в русской и латышской культурно-речевой традиции модели обращения ученика к учителю существенно различаются: в русском культуре принято обращение к учителю по имени и отчеству, в латышской – skolotāja (букв. учительница) или skolotāja
239
Ilze (букв. учительница Илзе). Ежедневно наш ученик оказывается на «перекрёстке
культур»: на уроке русского языка он должен использовать одну форму обращения к
учителю, на уроке латышского языка (или другого учебного предмета, который преподаёт учитель – представитель латышской культуры) – другую. Успех речевого поведения ученика в данной ситуации зависит от того, знает ли он об этих различиях в
русском и латышском культурно-речевом поведении, насколько осознаёт причины различий, понимает ли, что неверно выбранная форма обращения к учителю является не
только неуместной в контексте данной культуры, но и может обидеть собеседника.
Осознанию учеником этого факта как раз и помогают межкультурные задачи, объективизирующие данную ситуацию. Наблюдение за речевым поведением русскоязычных
школьников Латвии в данной ситуации показывает, что чаще всего ребята успешно осваивают модель обращения к учителю латышского языка, однако затем переносят её на
«русскую почву», предпочитают обращаться к учителю русского языка не по имени и
отчеству, а с помощью формулы «учитель(ница)».
Как известно, важная роль в процессе межкультурного общения принадлежит интерпретации собеседниками личностного опыта, т. е. осознанному и бессознательному
сопоставлению (сравнению) себя (своей личности, поведения, системы ценностей и
под.) с личностью собеседника. Причём наиболее сильное влияние на восприятие собеседника (представителя иной культуры) оказывают этнические стереотипы – устойчивые, упрощённые, зачастую ошибочные представления о нормах поведения и
ценностных ориентациях представителей конкретной этнической культуры. Так, автор
данной статьи в течение нескольких лет поводила анкетирование среди студентовлатышей, предлагая им назвать типичные, по их мнению, черты характера русского человека. Результаты анкетирования показали следующее:
– положительными чертами русских людей латышские студенты считают дружелюбие (на это указали 67% студентов, участвовавших в анкетировании), сердечность
(41%), эмоциональность (34%), предприимчивость (34%), решительность (27%), талантливость (21%);
– к отрицательным чертам студенты отнесли лень (86%), эмоциональность (44%),
агрессивность (38%), любопытство (36%).
Интересно, что эмоциональность, как черту характера русских людей, студенты оценили по-разному: положительно или отрицательно. В ходе беседы с реципиентами, задача которой заключалась в том, чтобы выяснить, на что опираются студенты,
формулируя положительные и отрицательные черты русского характера, выяснилось,
что большинство из них опираются не на опыт личного общения с представителями
русской культуры, а на те мифы, которые существуют в обществе. Подобного рода стереотипы относительно русского национального характера, роли русского народа в истории и культуре существуют и в сознании русскоязычных школьников Латвии.
Межкультурные задачи первого типа как раз и помогают школьникам расширить
культурологический кругозор, понять, что судить о том или ином факте, ценности
культуры народа можно только тогда, когда владеешь объективной культурологической информацией.
Цель задач второго типа, направленных на развитие уровня культурного взаимопонимания, – учить школьников понимать, почему представители разных культур могут
по-разному воспринимать и оценивать явления окружающего мира, поведение собеседников, принимать данные различия, соотносить их с нормами, принятыми в собственной культуре.
Пример задания из учебника русского языка.
240
В зимнем международном молодёжном лагере ребята наряжали друг для друга новогодние ёлочки. Русским школьникам по жребию выпало наряжать ёлку для мексиканцев. Игрушки они смастерили из бумаги бордового цвета.
Какие чувства испытали мексиканские школьники, увидев ёлку?
При решении данных задач школьники констатируют лакуны в собственных знаниях, обращаются к научным источникам (например, к словарю символов), учатся мыслить в сравнительном аспекте. В отличие от задач первого типа, данные задачи не
только расширяют культурологический кругозор школьников, но и развивают умение
сопоставлять ценностные и культурно-речевые традиции собственного народа и других
народов. Так, предложенная выше межкультурная задача носит «открытый» характер,
поэтому ребята не только решили её, но и «дописали» текст задачи: сформулировали
другие межкультурные ситуации, иллюстрирующие диалог культур или конфликт
культур.
Цель задач третьего типа, направленных на развитие уровня культурного взаимоединения, – учить школьников понимать и принимать ценностные ориентации других
народов, объяснять особенности культуры разных народов, вставать на позицию представителя иной культуры.
Пример задания из учебника русского языка.
На уроке русского языка ребята-латыши учились формулировать комплименты собеседникам. Анита, обращаясь к Сергею и Ивару, сказала: «Вы очень симпатичные
молодые люди, каждый из вас, как дуб».
Почему Сергея обидел комплимент Аниты, а Ивара – нет?
При решении данной задачи школьники сравнивают символику дуба в русской и латышской культурах, а также модели речевого поведения, содержащие лексему «дуб» в
русском и латышском языках. В результате сравнительного анализа культурологического
материала ребята приходят к выводу о том, что в латышской культурно-речевой традиции сравнение мужчины с дубом имеет сугубо положительный характер (сильный,
стройный, мощный, как дуб). Именно на этот факт собственной культуры и опиралась
ученица, формулируя комплименты одноклассникам. Однако она не учла того, что в русской культурно-речевой традиции подобное сравнение молодого человека с дубом может
выражать противоположное значение.
Межкультурные задачи данного типа – это задачи более высокого уровня, т. к. они
требуют от учащихся умения не только видеть общее и различное в ценностных ориентациях разных народов, но и интерпретировать особенности культур, опираясь на анализ культурологического материала. В ходе их решения школьники сравнивают
речевое поведение представителей разных культур в разных ситуациях общения (например, в ситуации утешения собеседника, в ситуации приёма гостей и под.), находят
сходство и различия, моделируют данные ситуации, занимают ролевые позиции представителей разных культур.
Практика показывает, что включение в учебники русского языка заданий, реализующих идею диалога и конфликта культур, позволяет решать в курсе родного языка
целый ряд важнейших задач.
Прежде всего, межкультурные задачи способствуют развитию у школьников желания и умения участвовать в межкультурном диалоге, что является жизненно необходимым умением в той социокультурной ситуации, поликультурной среде, в которой они
живут. Так, анализ устного и письменного речевого поведения девятиклассников показывает, что у них уже на достаточно высоком уровне сформированы следующие умения:
− видеть сходства и различия в культурно-речевом поведении представителей разных культур и иметь с ними дело (особенно важным в данном случае нам представляется
241
то, что ребята способны видеть сходство в ценностных картинах мира разных народов;
это, на наш взгляд, является интегрирующей основой межкультурного общения);
− мыслить в сравнительном аспекте, определять лакуны в собственных знаниях и
умениях, уходить от стереотипов, менять отношение к фактам и ценностям иных культур, которые отражаются в речевом поведении представителей данных культур.
Кроме того, межкультурные задачи, включённые в материал учебников, носят универсальный дидактический характер и являются «экономным» дидактическим средством, поскольку при их решении школьники параллельно развивают коммуникативные,
речевые, социокультурные и общеучебные умения. Так, решая ту или иную межкультурную задачу, учащиеся совершенствует следующие умения:
− формулировать проблему, высказывать собственную точку зрения и аргументировать её разными способами, воспринимать и анализировать позицию собеседника(ов);
− детально и критически оценивать содержание текста (если межкультурная задача сформулирована в текстовом формате);
− создавать собственные устные и письменные тексты культурологического характера, межкультурные задачи, опираясь на информацию, содержащуюся в научных
источниках;
− сравнивать модели речевого поведения, принятые в культурно-речевых традициях разных народов, в содержательном и структурном аспектах;
− находить нужные источники информации, работать с культурологической информацией;
− сотрудничать с учителем и одноклассниками в процессе решения той или иной
межкультурной проблемы.
Главный же положительный результат всей этой работы мы видим в том, что у учащихся постепенно меняется отношение к языку (родному, второму, иностранному): в
их сознании идея «язык – грамматическая система, система правил» постепенно трансформируется в идею «язык – составная часть культуры народа», иначе говоря – развивается культурологический взгляд на язык.
Литера ту ра
1. Баттаини-Драгони Г. Содействие межкультурному диалогу: «Белая книга» Совета Европы//
http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/Forum21/Issue_No10/N10_CoE_WhitePaper_ru.pdf
2. «Белая» книга по межкультурному диалогу. «Жить вместе в равном достоинстве». URL:
http://www.coe.ru/publication/epublication/ebook/White%20paper_russian.pdf.
3. Гаврилина М.А. Русский язык. Практика. Учебники для 4–9 классов. Rīga: Mācībugrāmata, 2002–2008.
4. Гаврилина М., Вулане А. Формирование у учащихсясоциокультурнойкомпетенции в
аспектеинтеграцииобщества// Žmoguskalboserdvėje: moksliniųstraipsniųrinkinys (2) / Red. OlegasPoliakovas.
Kaunas: KHF, 2002. С. 275–280; Гаврилина М., Филина О. Агнонимия в речи учащихся диаспоры (на
материале русской речи учащихся школ Латвии)// Studia Rusycystyczne Akademii Swietokrzyskie. N 12.
Poland, Kielce, 2003. P. 257–265; Гаврилина М. Восприятие культурологической информации текстов русскоговорящими учащимися Латвии// SlavicaHelsingiensia. N 24 / Ed. A. Mustajoki, P. Pesonen, J. Lindstedt.
Somija, Helsinki, 2004. С. 222–226; Гаврилина М. Русский язык в школах национальных меньшинств Латвии: проблемы и пути их решения// Русский язык как иностранный: проблемы изучения, преподавания,
оценки в свете общеевропейских компетенций владения иностранным языком / Н. П. Исаев, А. Мустайоки,
Е. Протасова. M.: MAKS Press, Helsinginyliopistonkirjasto, 2005. С. 52–60; Гаврилина М., Филина О. Культурологические тексты и развитие этнической идентичности учащихся диаспоры// Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. IX. СПб.: Сударыня, 2007.
5. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования// Мир русского слова, 2001. № 4. URL: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/mrs2001-04/28_265.
6. Mazākumtautību valoda. Pamatizglītības standarts. Rīga, 2004.
242
Г.Г. Граник, Н.А. Борисенко
(Россия, Москва)
Ключевые слова: учебник, филология, лингвистика, русский язык, психодидактика.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНИКОВ НОВОГО ТИПА
КУРСА «РУССКАЯ ФИЛОЛОГИЯ»
Среди многочисленных проблем, стоящих перед школой XXI века, есть такие, без
решения которых не будет работать ни одна концепция образования, ни одна конкретная образовательная программа. К их числу относится проблема создания учебников
нового типа – во многом новых по содержанию, по функциям и по принципам подачи
материала.
И в каком виде явится учебная книга – в её привычном для нас теперешнем бумажном варианте или на электронном носителе, не имеет определяющего значения. Определяющее значение имеют то содержание, тот психолого-дидактический фундамент, на
котором будут построены эти образовательные программы.
К настоящему времени как в общей, так и в педагогической психологии накоплен
большой материал о процессе усвоения знаний, о причинах возникновения тех или
иных нарушений, сбоев в этом процессе, о содержании новообразований, которые происходят в развитии ребёнка под влиянием обучения. Однако проблема школьного
учебника как специальная теоретико-экспериментальная проблема в психологической
науке хотя и обсуждалась, но по существу в должной мере не разрабатывалась. Отдельные результаты психолого-дидактических исследований в существующие учебники проникают с большим трудом и используются, как правило, эпизодически. Многие
открытия так и остаются «за бортом» программ и учебников. Попытки же создать
учебники, обслуживающие какую-либо одну психологическую концепцию, не увенчались успехом, так как учебник властно требует целостного подхода к проблеме своего
создания. Такое единство основывается на синтезе ряда наук: современной лингвистики, литературоведения, психодидактики, общей психологии, логики, возрастной физиологии и методики, обслуживающей разработанную целостную концепцию.
На основе данного синтеза и в результате проведённых в течение 40 лет теоретикоэкспериментальных исследований удалось создать учебники нового типа по всему курсу русского языка с I по IX классы [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9].
Остановимся на основных принципиальных отличиях этих учебников от практически всех существующих сегодня учебников по предмету «Русский язык». Они касаются
как лингвистических, так и психолого-дидактических основ предлагаемого курса.
1. Изменение последовательности подачи материала. До последнего времени основным критерием последовательности изучения разделов курса считалось следование логике предмета. Это позволяло думать, что существует некоторое стабильное
расположение тем курса в программах и учебниках. Однако сопоставление программ и
учебников, по которым работали в разные годы школы, показало, что последовательность изучения материала постоянно менялась и нередко определялась не объективными, а субъективными факторами – представлениями авторов программ о построении
курса.
Вместе с тем в работах психологов, посвящённых этой проблеме, было показано: последовательность введения тем курса зависит и от психологии усвоения предмета [1].
Результаты психолого-дидактических исследований во многом и определили последовательность предложенного материала курса в программе и учебниках нового типа.
243
2. Построение курса на синтаксической основе. Фундаментом курса, цементирующим его разделы, является синтаксис. Синтаксис и другие разделы лингвистики органически переплетены.
Курс построен так, чтобы школьник шёл от речи к слову и на новом, более высоком
уровне овладевал речью. Слово же для него на всех этапах выступает как составной
элемент речи. Иными словами, усвоение языка идёт через речь. Через речь пополняется
и словарный запас, появляется основа для ведения диалога и т. д. Всё это объясняется
тем, что «корни речи уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах необходимо опираться на эту потребность» [10: 7–8].
Решение этой проблемы не сводится, однако, к тому, что вначале даются краткие
сведения о предложении и речи, затем изучаются слова с точки зрения их звукового и
морфемного состава и как части речи – практически в отрыве от синтаксиса и пунктуации. Изучение синтаксиса в 5–7 классах не заканчивается вводным курсом в начале пятого. Узловые темы по синтаксису и пунктуации вводятся в каждом последующем
классе (в 6-м углубляется представление о грамматической основе, о словосочетании и
предложении, подробно изучаются однородные члены, в том числе однородные и неоднородные определения; в 7-м классе практически в полном объёме даются виды односоставных предложений и слова, грамматически не связанные с предложением и
т. д.).
3. Части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов. В основу
определения частей речи положены следующие признаки: 1) общекатегориальное значение, 2) набор морфологических признаков, 3) синтаксическая роль слова в предложении. Однако ведущими при этом признаются морфологические признаки и, прежде
всего, грамматическая форма слова (связь грамматического значения с грамматическим
способом его выражения). Иными словами, принцип изменяемости/неизменяемости
слов по родам, числам, падежам, лицам, наклонениям, временам и т. п.
Данный принцип (отнесение конкретного слова к определённой части речи по совокупности признаков) и определил психолого-дидактический подход при изучении частей речи: необходимые признаки языкового явления (части речи) соединены
логическим союзом и, поэтому проверять нужно наличие всех этих признаков. В учебниках приводится обобщённый ход рассуждений: «Чтобы узнать, к какой части речи
относится слово, нужно: 1) знать грамматические формы слова (его изменяемость/неизменяемость), 2) знать вопросы, на которые отвечает слово, и 3) уметь определять синтаксическую роль слова в предложении».
Следует иметь в виду, что классификация частей речи, принятая в данном курсе, не
во всём совпадает с традиционной школьной грамматикой. Приведём примеры очевидных расхождений.
В отдельный грамматический класс не выделяются местоимения, поскольку у них
нет общих грамматических признаков. Грамматически все местоимения разные: одни
изменяются как имена существительные (я, ты, кто, что, никто), другие – как прилагательные (мой, твой, этот, такой, каждый), третьи – как числительные (несколько,
столько, сколько-нибудь). Местоимённые слова разделены на местоимённые существительные, местоимённые прилагательные и местоимённые числительные.
Слова типа первый, второй, восемнадцатый выделяются в особый разряд порядковых прилагательных. Основанием для этого служат грамматические признаки этих слов
– их изменяемость по падежам, числам и родам, способность согласовываться с существительными, к которым они относятся.
В тех случаях, когда мы имеем дело со спорными лингвистическими категориями, в
учебниках всегда приводятся разные точки зрения (статус причастий, деепричастий,
слов категории состояния в системе частей речи и т. п.). Это позволяет избежать догма-
244
тизма в преподавании языка, подводит учащихся к пониманию, что разногласия между
учёными возникают тогда, когда в языке мы встречаемся со смешанными, гибридными
формами.
4. Фундаментом курса орфографии является фонемно-морфемный принцип. Фонема
вводится прежде всего потому, что большинство правил, изучаемых в школе, фонемные. Фонемный принцип позволяет проверить 80% орфографических трудностей. На
нём основано «главное» (фонемное) правило, отвечающее за правописание гласных и
согласных в корне, правописание мягкого знака для обозначения мягкости согласных и
др. Этот подход даёт учащимся возможность воспринимать русскую орфографию не
как неупорядоченное нагромождение множества разных правил, а как систему правил,
объединённых одним принципом: «фонема в слабой позиции обозначается той же буквой, что и в сильной позиции». А так как фонема «живёт» в морфеме, сам принцип правильнее назвать фонемно-морфемным.
На основе «главного» правила формируется обобщённый ход рассуждений: «Определяю, в какой позиции стоит фонема: в сильной? пишу, как слышу; в слабой? привожу
её к сильной позиции и пишу, как слышу». Следуя этому принципу, пишущий выбирает букву из нескольких возможных, а именно ту, которая обозначает фонему в сильной
позиции: с(а/о)ды – сад, горо(д/т/ц)ской – города, на яблон(е/и) – на реке.
5. Введение понятия блока. К важнейшим понятиям, связанным с усвоением орфографии, относится понятие орфографического блока, т. е. буквосочетания, которое сохраняется в памяти как целостная единица, запоминается, распознаётся и
воспроизводится на письме как целое [2]. Например: чн, чк, нч, жи–ши, ча–ща, оро–ра,
оло–ла и др. Примерами пунктуационных блоков являются главная и придаточная части сложноподчинённого предложения, причастные и деепричастные обороты и т. п.
6. Возбуждение и поддержание познавательного интереса к предмету. Как известно,
язык – это знаковая система, и преподаваемый в школе предмет адресован в основном
левому полушарию. Вместе с тем в психологических исследованиях было показано,
что, если обучение языку опирается только на абстрактно-логическое мышление, а
эмоционально-образное мышление подавляется, это ведёт к расстройству нервного и
физического здоровья. Усвоение абстрактного грамматического материала требует от
ребёнка немалых усилий. Отсюда психологический барьер между возможностями
школьника и «сухой», абстрактной системой изучения языка.
Своеобразие же информации, получаемой на уроке русского языка, состоит в том,
что грамматические правила не захватывают эмоционально, не дают пищи для воображения. Объём новой информации, вводимой за один урок, невелик. Но на небольшой
объём информации приходится значительное количество тренировочной работы, в результате чего возникает «информационный голод», ведущий к скуке.
Преодолеть эти трудности можно, только найдя пути мотивации обучения. Наиболее
действенным из всех мотивов является познавательный интерес. В предлагаемом курсе
заложены условия не только для возбуждения познавательного интереса, но и для его
поддержания. Это тем более важно ещё и потому, что без решения проблемы познавательного интереса нельзя решить и проблему понимания.
В учебниках предусмотрены разные возможности создания интереса к обучению
русскому языку, одной из которых является форма изложения материала, одновременно адресованная и к эмоционально-образному, и к абстрактно-логическому мышлению.
«Сухие» грамматические понятия гораздо эффективнее усваиваются детьми, если их
лингвистическое содержание воплощено в образной форме. Примерами «образной
грамматики» являются образы предложений-«гусей» и предложений-«матрешек», синтаксических «карликов» и «великанов», «границ» и «пограничников» между частями
сложного предложения, «звуков-волшебников», «ошибкоопасного места» и многие др.
245
Лингвистические тексты в учебниках нового типа более объёмны, чем в традиционных. Это связано с психологическими закономерностями понимания и запоминания
изучаемого материала. В психологических исследованиях показано, что для понимания
того или иного учебного материала в тексте должна быть заложена не только существенная, но и избыточная информация. Эта информация, располагаясь вокруг существенной, должна также помогать возбуждению и поддержанию познавательного
интереса. Познавательные тексты об истории письменности, экскурсы в историю слов,
биографические рассказы о писателях и учёных-лингвистах, различные «лирические
отступления», подача материала в игровой форме, а также введение в учебник «перемен», позволяющих ребёнку отдохнуть и переключить деятельность, помогают решать
эти задачи.
Если в учебнике не учитываются закономерности понимания, школьники, чтобы запомнить изучаемый материал, многократно читают и пересказывают его. В результате
в их памяти остается «пустотелая речевая оболочка» учебного материала, а не его
смысл. Кроме того, избыточная информация способствует и лучшему запоминанию.
Дело в том, что слишком сжатая экспресс-информация противоречит нормативам памяти: запоминание также требует избыточной информации.
7. Обогащение культурного фонда учащихся.
Авторы программы исходили из того, что обучение русскому языку будет более успешным, если ставить целью обогащение культурного фонда учащихся, приобщение их
как к национальной, так и мировой культуре, осознание школьниками взаимосвязи
языка и истории народа, владение нормами русского речевого этикета, диалог с другими языками. Этой цели служит обращение к интересным фактам об истории русского
языка, происхождении славянской письменности, полногласных и неполногласных сочетаниях, этимологии слов и фразеологизмов; тексты общекультурного содержания
(мифы, легенды, сказки, пословицы, поговорки русского и других народов), а также
тексты, отражающие исторические и культурные традиции и реалии страны. Объём подобной информации в современных программах по русскому языку явно недостаточен,
хотя современный культурный человек должен обладать такими знаниями о родном
языке, направленными на формирование культуроведческой компетенции.
8. Построение курса на текстовой основе. Одной из главных особенностей программы является текстоцентрический подход к изучению русского языка, который предполагает, что основной единицей обучения становится текст. Авторами разработаны
новые принципы создания текста учебников: во-первых, учебных (объяснительных)
текстов, включающих не только существенную, но и избыточную информацию; вовторых, познавательных и художественных текстов заданий.
Тексты учебника позволяют решить следующие задачи:
1) продолжить работу по совершенствованию навыков различных видов чтения (поискового, просмотрового, ознакомительного, изучающего);
2) подготовить школьника-читателя, понимающего познавательные и художественные тексты, открытого к их эмоциональному и эстетическому восприятию, способного
решать нравственные задачи собственными силами и с собственной нравственной позиции;
3) закреплять грамматические, орфографические и пунктуационные умения и навыки;
4) развивать устную и письменную речь учащихся, умение создавать речевые произведения (тексты) разных типов, стилей и жанров речи.
Решение названных задач возможно потому, что практически каждое задание в
учебнике – это текст. На уроках русского языка учащиеся много читают (а не только
пишут), учитель организует в классе диалог-полилог о прочитанном, вызывает потреб-
246
ность свободно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. В ходе такой коллективно-распределённой деятельности происходит и развитие речи и творческих способностей учащихся (о коллективнораспредёленной деятельности см. подробнее: [12]).
Особым образом построенные учебники нового типа позволяют формировать коммуникативную компетенцию на каждом уроке, а не только на так называемых уроках
развития речи. Именно поэтому в программе не выделены самостоятельные часы на
развитие речи, они распределены по всем разделам изучения языка. На каждом уроке
следует создавать ситуацию, позволяющую не только усваивать языковое понятие или
отрабатывать орфографическое (пунктуационное) правило, но и овладевать разными
видами речевой деятельности.
9. Решение задачи обучения пониманию учебного и художественного текста. Текстоцентрический принцип, лежащий в основе данной программы, позволил решить одну из основных проблем современного образования – проблему понимания. Учебник
нового типа не просто насыщен текстами разных видов, стилей и жанров, впервые в
сам учебник заложено обучение приёмам работы с книгой и текстом: работа с заголовком; вычерпывание информации из каждого слова, словосочетания, предложения; умение выделять главную мысль (концепт) текста; составление простого и сложного плана;
владение разными видами чтения и пересказа; ведение диалога с текстом и т. д. Иными
словами, курс нацелен на формирование универсальных учебных действий, необходимых при работе с любым текстом и на любых уроках, а не только на уроках русского
языка.
Решение проблемы понимания связано с мыслительными операциями сравнения,
развития разных видов воображения, варьирования учебного материала, созданием условий для возникновения самоконтроля.
Отдельно нужно остановиться на работе с художественным текстом. Как известно,
задача обучения пониманию художественного текста ставится в преподавании литературы и не рассматривается, как правило, даже как второстепенная при создании курса
русского языка. В сегодняшней ситуации, когда русский язык и литература оказались
двумя трагически разлучёнными предметами, авторами сделана попытка преодолеть
названное противоречие, найти точки соприкосновения между этими предметами, создать единый курс русской филологии.
Учебники по русскому языку впервые рассматриваются как способ подготовки учащихся к восприятию целостных художественных произведений, изучаемых на уроках
литературы. Таким образом, новая программа и обслуживающие её учебники реализуют идею сближения, взаимопроникновения русского языка и литературы.
10. Созданы условия для развития воссоздающего и творческого воображения.
Особую роль в решении проблемы понимания текста играет развитие воображения
(прежде всего воссоздающего). Без последнего часто невозможно понимание и запоминание текста. Цель, которую ставили перед собой авторы курса, состоит в том, чтобы
разбудить воображение у одних детей, развить, не дать ему угаснуть у других. Для этого в учебники вводятся специальные задания, помогающие работе воображения.
Практика показывает, что систематическая тренировка воссоздающего воображения,
особенно в 5–7 классах, даёт колоссальный качественный скачок учащихся в чтении и
понимании текстов.
Вместе с тем, как было показано в психологическом исследовании, оба вида воображения (воссоздающее и творческое) тесно связаны друг с другом [14: 86–92]. Полнота и
глубина понимания прочитанного текста, основанная на активизации воссоздающего
воображения, часто рождает потребность в творчестве, желание высказать возникшие
мысли и чувства, по-своему передать отношение к той или иной ситуации жизни, то
247
есть включает творческое воображение. В свою очередь, развитие творческого воображения (фантазии), в процессе специально организованной деятельности благодаря механизму переноса помогает включать при чтении воссоздающее воображение.
Творческие виды работы обобщают читательский опыт, систематизируют его. Большую роль играет творческое воображение и в диалоге с текстом, когда выстраиваются
гипотезы относительно дальнейшего содержания текста, рождается установка.
11. Введение ответов-ключей. Принципиально новой особенностью учебников является наличие ответов-ключей, данных в приложении «Русский язык. Ответы и словарики». Ответы выполняют две функции: 1) позволяют школьнику, не дожидаясь
учительского контроля, оценить качество своей работы. Это поддерживает интерес и
формирует одно из важнейших универсальных учебных действий, необходимых при
выполнении любой работы, – самоконтроль; 2) если же школьник самостоятельно не
справился с заданием, то ответ помогает ему получить знания в готовом виде. Таким
образом, ответы выполняют функцию не только самоконтроля, но и обучения.
Мы изложили тот фундамент, на котором построена программа и создан новый тип
учебника по русскому языку. Широкая апробация этих учебников, проведённая в Москве, Самаре, Смоленске, Тамбове и других городах России, показала, что они позволяют решить многие проблемы в преподавании русского языка [11], [13].
Литера ту ра
1.
Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений: Автореф. докт. дис. М., 1980.
2.
Граник Г.Г. Формирование у школьников приёмов умственной работы в процессе выработки
орфографических навыков: Автореф. канд. дис. М., 1965.
3.
Граник Г.Г. Русский язык: учебник для 1 класса общеобразоват. учреждений. / Г.Г. Граник,
Т.Ш. Крюкова, Н.Ф. Анофриева. 3-е изд., испр. и доп. М.: Мой учебник, 2010.
4.
Граник Г.Г. Русский язык: учебник для 2 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. /
Г.Г. Граник, О.В. Гвинджилия. 3-е изд., испр. и доп. М.: Мой учебник, 2010.
5.
Граник Г.Г. Русский язык: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В 3-х кн. /
Г.Г. Граник И.П. Токмакова О.З. Кантаровская. 3-е изд., испр. и доп. М.: Мой учебник, 2010.
6.
Граник Г.Г. Русский язык: учебник для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 3-х кн. /
Г.Г. Граник, И.П. Токмакова, О.З. Кантаровская. 3-е изд., испр. и доп. М.: Мой учебник, 2010.
7.
Граник Г.Г. Русский язык. 5 кл. В 2 ч. : учеб. для общеобразоват. учреждений / Г.Г. Граник,
Н.А. Борисенко, С.М. Бондаренко. М.: ОЛМА – Учебник: ОЛМА Медиа Групп, 2009.
8.
Граник Г.Г. Русский язык. 6 кл. В 2 ч. : учеб. для общеобразоват. учреждений / Г.Г. Граник,
Н.А. Борисенко, Г.Н. Владимирская, С.М. Бондаренко. М.: ОЛМА – Учебник: ОЛМА Медиа Групп,
2009.
9.
Граник Г.Г. Русский язык. 7 кл. В 2 ч. : учеб. для общеобразоват. учреждений / Г.Г. Граник,
Н.А. Борисенко, Г.Н. Владимирская, С.М. Бондаренко. М.: ОЛМА – Учебник: ОЛМА Медиа Групп,
2010.
10. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин. В защиту живого слова. М.,
1966.
11. Результаты экспериментальной проверки учебников курса «Русская филология» (русский язык и
литература) / Авт.-сост. С.В. Шишкова. М.: Мой учебник, 2008.
12. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения /
В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987.
13. Русская филология – разработка содержания, средств и методов обучения / Сост. Г.Г. Граник,
Ю.Ю. Балашова. М.: НПО «Образование от А до Я», 2001.
14. Соболева О.В. «Человек понимающий»: формирование начинающего читателя / О.В. Соболева.
Курск: КГУ, 2010.
248
О.В. Думитраш
(Молдова, Кишинёв)
В статье рассматривается опыт создания диска «Стихи и песни Великой Отечественной» как возможный путь применения проектной методики на уроках литературы в 12 классе русской школы в Молдове. В
современных условиях сужения русского языкового поля в нашей стране трудно переоценить эффективность проектов, формирующих русскую культурно-языковую компетенцию молдавских старшеклассников.
The article examines the experience of creating the CD «Poems and Songs of the Great Patriotic War» as a possible way of design techniques for literature lessons in grade 12 of the Russian school in Moldova. In modern conditions the restriction of the Russian language fields in our country it is difficult to overestimate the effectiveness of
projects that form the Russian cultural and linguistic competence of the Moldovan high school students.
Ключевые слова: проект, текстоцентричность, стихи о войне.
ОПЫТ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО СОЗДАНИЮ ДИСКА
«СТИХИ И ПЕСНИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ»
Метод учебных проектов – одну из инновационных образовательных технологий
ХХI века – связывают с идеями философа и педагога начала двадцатого века Джона
Дьюи. Воплощением в жизнь идей Дьюи в России занимался в 30-е годы С.Т. Шацкий,
но его работу тогда же запретили: личности были не нужны, нужны были шариковы.
В современном обществе возрастает потребность в людях, обладающих проектной
культурой – самостоятельно, активно и творчески мыслящих. Поэтому проектная методика снова «набирает силу» [11: 378].
Более пяти лет мы занимаемся с кишинёвскими лицеистами организацией проектов
по русскому языку и литературе, руководствуясь принципами к о г н и т и в н о г о п о д х о д а [3; 4; 7 и др.] к обучению, ведь успешность проекта, как показывает практика,
зависит от умения старшеклассника применять имеющиеся у него знания. Мы опираемся на труды известных лингвистов, литературоведов, методистов и психологов [1; 2;
8; 9; 10 и др.], и основной принцип нашей работы – т е к с т о ц е н т р и ч н о с т ь .
Выбор направления учебного проекта (будь то социолингвистическое, этнопсихологическое исследование, изучение текстов местных русскоязычных поэтов, писателей-билингвов или создание творческого продукта – презентации по изучаемому
автору, виртуального дневника героя произведения и т. п.) зависит от интересов старшеклассников, но всегда связан с восприятием и пониманием текста. Текста на русском
языке! Мы работаем с учащимися, для которых русский часто не является родным языком. «Маленьким Вавилоном» называли Молдавию ещё в начале ХIХ века, в период
пребывания в ней А.С. Пушкина. И сегодня она остаётся полиэтничным государством,
в котором, кроме молдаван и русских, проживают гагаузы, украинцы, болгары, евреи,
армяне, цыгане и др. Русский язык для жителей нашей страны – это язык межнационального общения.
Актуальность использования проектной технологии в школах Молдавии обусловлена не только проблемой повышения компетентности учащихся и развития проектного
типа их мышления, но и необходимостью сохранения русского языкового поля в нашей
стране, а также приобщения молодого поколения к славным страницам истории, к «базисным духовным ценностям» русской культуры.
На III Ассамблее Русского мира в ноябре 2009 года Патриарх Кирилл, называя то
общее, что объединяет народы России и Молдавии («преданность Богу, любовь к Родине, справедливость, стремление к знаниям, трудолюбие, уважение к старшим»), высказался о Молдове как о «части Русского мира». Необходимо признать, что сегодня у
нас в стране не приветствуются подобные утверждения. Активизировались процессы
румынизации молдавского общества; пришедшие к власти либералы делают всё для
того, чтобы уменьшить влияние русского языка; многие исторические события и факты
249
искажаются. В преддверии Дня Победы молдавское правительство уравняло в правах и
льготах ветеранов Советской армии-освободительницы Европы от фашизма и бывших
солдат румыно-фашистской армии.
Но «есть боль соотечественника», о которой писал в своей книге, посвящённой исследованию фронтовой поэзии, Ю.М. Поляков, и «она принадлежит всем и передаётся
из поколения к поколению, равно же и гордость за одержанную Победу» [12]. Современным школьникам «пропустить эту боль через собственную душу» помогают стихи
о Великой Отечественной войне.
«Многослойность» [14: 18] поэзии, индивидуальность восприятия поэтического текста, зависящая от способности юного читателя «разглядеть» в стихах нечто близкое, –
всё это позволяет разнообразить виды филологических проектных работ по изучению
поэтического текста. Существуют как индивидуальные, так и коллективные проекты, в
которых участвуют до двадцати человек и более [5].
На примере создания диска «Стихи и песни Великой Отечественной», в котором
приняли участие 27 двенадцатиклассников кишинёвского лицея «Dacia», рассмотрим,
как реализуются некоторые принципы когнитивного подхода к выполнению творческого, или к о н с т р у к т и в н о г о (согласно классификации Э. Коллингса [6]), проекта по
изучению поэзии. Эта работа была направлена на стимулирование мотивации выпускников, включение большого количества учащихся в режим самостоятельной работы,
совершенствование навыков чтения и понимания поэтического текста.
«Поэзия о войне – наиболее яркая страница летописи Великой Отечественной, и сегодня, когда делаются попытки фальсификации истории, задача молодёжи – сделать
всё от нас зависящее, чтобы сохранить память о войне, о героическом прошлом дедов
и прадедов – тех, кто ценой своего здоровья, своей жизни приближал Великую Победу.
Это наша память, наш небольшой подарок ко Дню Победы», – так написали о своём
проекте его участники.
Проект состоял из нескольких этапов.
I. Самостоятельная работа учащихся:
– поиск стихотворения для создания мини-проекта;
– создание видеофильма по одному стихотворению или песне о войне.
II. Совместная деятельность учащихся и педагога:
– отбор видеофильмов для диска «Стихи песни Великой Отечественной»;
– запись видеофильмов и оформление диска.
III. Итоги проекта:
– презентация и защита проекта на городской конференции старшеклассников «Способность. Труд. Талант»;
– опрос участников проекта.
Начальный этап любого процесса усвоения знаний – это п о и с к ; не исключение и
наш проект, в котором поиск стихотворения для создания видеофильма побуждал каждого школьника-читателя, используя имеющиеся в арсенале стратегии, читать стихи.
Эта так называемая «обработка» стихотворных текстов явилась не только когнитивным, но и социальным событием. Ведь прежде чем начать изучение темы «Поэзия Великой Отечественной войны» на уроках литературы и приступить к проекту, мы
опросили учащихся, какие стихи и песни об этой войне они знают. К сожалению, двенадцатиклассники не смогли привести примеры стихотворений, а из песен назвали
только «Катюшу», которую песней о войне можно назвать весьма условно. Это поколение, «в чьи головы годами вдалбливались цитаты из учебника «Истории румын», где
250
русские иначе, как оккупантами, не именуются...»1, а Великая Отечественная война как
понятие не существует – есть только Вторая мировая.
Общая тема проекта, посвящённая Великой Отечественной войне, таким образом,
оказалась социально значима для юных молдавских читателей. О таком характере когнитивной модели Т.А. ван Дейк и В. Кинч пишут: «Текст и соответственно процесс понимания текста осуществляется в социальном контексте» [3].
Из стихотворений о войне отбирались для дальнейшей работы те, в которых шла
речь о войне и детях (О. Берггольц «Пусть голосуют дети», В. Тушнова «Кукла»,
И. Уткин «Я видел девочку убитую...» и др.), о молодом поколении на войне
(Ю. Друнина «Я ушла из детства в грязную теплушку...», «На носилках, около сарая...»,
«Запас прочности», «Ты должна»; В. Гончаров «Когда тебя бессонной ночью...»,
С. Гудзенко «Моё поколение» и др.), о победе жизни над смертью (А. Ахматова «Памяти друга», М. Зенкевич «Фронтовая кукушка», М. Дудин «Соловьи» и др.). В качестве приложения к настоящей статье мы приводим примеры некоторых отобранных
учащимися стихотворных текстов.
Текст сегодня необходимо рассматривать в русле традиционных взглядов и новых
идей в области разных наук в их полифоническом взаимодействии. Междисциплинарность – это не только один из важных принципов проектной деятельности школьников,
но и условие её успеха.
Чтобы ученик осознал глубину и силу поэзии – «лекарства из аптечки Бога», по выражению кишинёвской поэтессы Олеси Рудягиной, – «лирикам» сегодня необходима
помощь «физиков». О.В. Миловидова, моделируя «процесс коммуникативнопрагматического обучения иностранному языку», указывает на неразрывную связь метода проектов с информационно-компьютерными технологиями [11: 380–381]. Наша
работа (создание видеофильма по стихотворному тексту о войне) также зависит от полноты использования возможностей мультимедиа и интернет-технологий. Суть такой
работы состоит в тщательном подборе соответствия строк стихотворений, видеоряда и
музыкального сопровождения.
Каждая из существующих программ по созданию видеофайлов имеет свои особенности пользования, но принцип работы одинаков. После монтирования кадров и «нарезок» следует этап «шлифовки», или оформления. Добавляются визуальный ряд и
аудиосопровождение для передачи настроения стихотворения, его эмоционального
восприятия, более глубокого постижения смысла. Благодаря компьютерной графике и
различным спецэффектам получаются незабываемые видеоролики.
Образность, связанная с поиском иллюстративного материала (фотографий, репродукций картин) для видеофильма, а также музыкального сопровождения, созвучного
выбранному стихотворению и усиливающего впечатление от чтения, способствует пониманию текста. Этот поиск активизирует процессы когнитивных представлений ситуаций, о которых говорится в тексте. Более того, такая глубокая и детализированная
обработка информации способствует запоминанию стихотворных текстов, в чём мы
убедились, проведя итоговый опрос участников проекта.
Соотнесение строк стихотворения, видеоряда и музыки влияет на репрезентацию
(представление читателя о мире) и позволяет лучше координировать репрезентацию с
м о д е л ь ю с и т у а ц и и (ментальным представлением о прочитанном). «Литературные
тексты, – пишут Т.А. ван Дейк и В. Кинч, – часто не ограничивают жёстко модель ситуации, давая читателю большой простор для создания собственной модели» [3]. Мини-проекты, т. е. создание «видеофайлов» по выбранным учащимися стихотворным
текстам, не только активизируют процессы понимания и предоставляют простор для
1
Русский язык и молдавская действительность. Режим доступа: http://www.olvia.idknet.com/ol16-07-09.htm
251
творчества. Они являются основой прочных знаний: «…припоминается лучше то, что
подвергается более тщательной обработке» [3]. Проект по созданию диска «Стихи и
песни Великой Отечественной» не только полностью реализует когнитивную модель
получения знаний – поиск – модель ситуации – знания, – но и способствует развитию
русской к у л ь т у р н о - я з ы к о в о й к о м п е т е н ц и и молдавского школьника, которую В.Н. Телия определяет как «владение интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода» [13: 227].
Коммуникативная и когнитивная деятельность учащихся при выполнении проекта –
это актуализация поэтического текста в их сознании, репрезентация словесных образов,
формирование языковой картины мира автора текста и т. д. У каждого школьника
«собственные, характерные для его стиля восприятия, приёмы воссоздания читательских представлений, поэтому задача преподавателя состоит не столько в обучении новым стратегиям, сколько в пробуждении творческой активности» [9: 170].
По мнению когнитивистов, стратегии понимания могут быть представлены в виде
продукций. Эта мысль имеет прямое отношение к нашему проекту, участники которого
подходили к работе ответственно, пытаясь создать нечто запоминающееся, трогающее за
живое. Ребята признавались: «Всю душу вложила в свой фильм»; «Не хотелось производить очередную халтуру – хотелось “снять” маленький шедевр»; «Сегодня много подделок, надеюсь, мой фильм станет исключением из ряда некачественных продуктов»;
«Мне нравится картина Казимира Малевича «Чёрный квадрат». Кажется, что проще
изобразить? Но если рядом вывесить хоть ещё тысячу таких квадратов, энергия, исходящая от этого произведения, не даст ошибиться в выборе. Вот и я хочу, чтобы вы почувствовали энергию, исходящую от стихотворения «Пусть голосуют дети» Ольги
Берггольц, энергию боли и тревоги за судьбу всех детей Земли» и т. п.
После изучения темы Великой Отечественной войны в поэзии на уроках литературы,
выполнения мини-проектов и создания диска «Стихи и песни Великой Отечественной»
нами было проведено исследование, в ходе которого участники проекта ответили на
два вопроса по стихотворению Иосифа Уткина (1903–1944) «Из письма» (1942):
Когда я вижу, как убитый
Сосед мой падает в бою,
Я помню не его обиды,
Я помню про его семью.
Мне представляется невольно
Его обманчивый уют.
...Он мёртв уже. Ему не больно,
А их еще... письмом убьют!
1) В чем сила этого стихотворения, какими чувствами оно проникнуто?
2) Какие стихи о Великой Отечественной войне нравятся Вам и почему?
Примеры ответов на первый вопрос:
– Я почувствовал, что такое война, на которой ради своей Родины бросались под
пули и гибли люди…
– Смерть на войне заставляет задуматься, каким это будет ударом для близких –
узнать, что их родного человека больше нет, почувствовать горе утраты…
– Стихотворение «Из письма» пронизывает до дрожи. Автор сумел передать боль
утраты и трагедию войны...
– Война жестока и не знает пощады. Она рушит семьи, как хрупкие карточные домики. А семья для человека – это святыня. Без неё человек ощущает себя одиноким.
Нет сильнее боли, чем боль от потери мужа, сына, любимого человека. Нельзя оправдать тех, кто виноват в трагедии войны, кто обрекает людей на смерть. Понимаешь,
какая сила духа была у солдат – защитников своего Отечества…
252
– Это стихотворение заставляет взглянуть на войну по-новому. Оно показывает,
что война убивает не только пулями и снарядами, но и горем от потери близких. Стихотворение пронизано чувством трагедии, которая совершается у тебя на глазах.
Возникает чувство ненависти к тем, кто развязывает подобные войны.
– На войне умирали и такие молодые люди, как мы. У них были родители, братья и
сёстры, бабушки и дедушки. Как страшно – умирать молодыми, и какое это горе для
твоих близких – понимать, что ты уже никогда не постучишься в родную калитку, не
поиграешь с младшим братом, не обнимешь мать – тебя нет, ты погиб… Это больно
и страшно…
– Мы всё-таки победили… Почему? Победа пришла к нам благодаря патриотизму
бойцов. Каждый из них понимал, что не вправе отдать свою Родину во власть врагам.
Именно благодаря духовному сплочению всех людей не только отстояли родную страну, но и полностью разгромили вражескую армию Гитлера.
– Сила стихотворения в том, что оно близко и тем, кто воевал и смотрел смерти в
лицо, и тем, кто ждал дома возвращения близких и любимых. В семье убитого солдата
поддерживают чистоту, но уют в доме “обманчивый”, т. к. не может быть уютно
там, где все живут в тревоге и страхе за своих на фронте. Сердце сжимается от того, что солдата уже нет в живых, но, когда представляешь, что будут переживать
его родные, когда получат похоронку, когда представляешь их страдания, муки, слезы… Убивают не только пули…
– Сила стихотворения в том, что оно вызывает в нас чувства безграничного сострадания и сожаления. Смерть одного солдата воспринимается как трагедия семьи,
автор заставляет нас почувствовать ценность каждой человеческой жизни…
Примеры ответов на второй вопрос:
– Меня впечатлило стихотворение Петра Давыдова «Давайте скажем что-то о
Победе», в нём автор призывает нас помнить о людях, которые подарили нам Победу.
И, как обычно, вспоминаю папу,
вернувшегося без обеих ног…
Как поднимался он легко по трапу,
Как танцевать он на протезах мог…
…А потому давайте вспомним снова
всех тех, кто подарил победу нам…
– Я понимаю, что Победа – это настоящий подарок, сделанный нам, потомкам,
теми, кто воевал на фронтах Великой Отечественной войны…
– Поэзия на войне поднимала боевой дух солдат и, может быть, немного отвлекала
от войны…
− Мне нравятся стихи, из которых можно узнать, что испытали солдаты
войны, например, «Когда пройдёшь путём колонн...» А. Твардовского…
– Моё любимое стихотворение о войне – стихотворение К. Симонова «Всю жизнь
любил он рисовать войну...», где поэт передал разрушительную роль войны в жизни
одного человека: рушатся планы, мечты…
– Мне нравятся стихи, посвящённые памяти павших солдат:
О тех, кто уже не придёт никогда,
Заклинаю: помните!
Это строки из «Реквиема» Роберта Рождественского…
– Многие стихи о войне достойны восхищения, но особенно запомнившийся поэт –
М. Исаковский. Мне понравились строки из песни «Враги сожгли родную хату…» на
его слова. Конец стихотворения особенно впечатляет:
Хмелел солдат, слеза катилась,
Слеза несбывшихся надежд,
253
И на груди его светилась
Медаль за город Будапешт.
Столько испытаний претерпел в ХХ веке солдат, с чьим мнением не считались, но
для него главным всё равно оставался его воинский долг.
– Стихотворение «Из письма» созвучно стихам М. Исаковского «Враги сожгли
родную хату…» Солдат прошёл через весь ужас войны и остался жив. Но, возвратившись, он нашёл свой дом сожжённым и убитую семью. Это могло его так же
«убить», как родных солдата в стихотворении «Из письма».
– Стихотворение К. Симонова «Жди меня» звучит как заклинание, как молитва.
Ключевое слово здесь – «жди», повторяющееся много раз, – наводит на мысль о том,
что от этой способности женщины зависит жизнь и победа…
– Больше всего мне нравится стихотворение Алексея Суркова:
Бьётся в тесной печурке огонь,
На поленьях смола, как слеза,
И поёт мне в землянке гармонь
Про улыбку твою и глаза…
Поэт пишет о войне, но в то же время это стихи о любви. Именно любовь спасала,
помогала преодолеть все тяготы войны. Кажется, что лирический герой, хотя он и
пишет, что «до тебя мне дойти нелегко, а до смерти четыре шага», готов к тому,
полон решимости и уверенности, чтобы дойти, вернуться с победой к своей любимой,
о которой он с такой нежностью вспоминает.
− Меня трогают стихи, которые «цепляют» за душу: о женщинах и детях на
войне, о матерях, ждущих своих детей. Такие стихи особенно заставляют
почувствовать боль и страдания. Примеры таких стихотворений: «Братские
могилы» М. Алигер, «На фотографии в газете» Р. Казаковой, «Русской женщине»
М. Исаковского и др. В строчках этих стихов – смерть и страдания, боль и слёзы…
Таким образом, правильно организованная работа по созданию проекта, обогащая
словарный запас молдавских старшеклассников, формирует их культурно-языковую
компетенцию. Авторы проекта приобщаются к духовным ценностям русской культуры
через самую важную духовную её составляющую – русское слово.
Такой проект стал не только своеобразным подарком ко Дню Великой Победы. Созданные видеофильмы были использованы на уроках русского языка в классах с государственным языком обучения.
Литера ту ра
1. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987.
2. Гаспаров М.Л., Скулачева Т.В. Статьи о лингвистике стиха. М.: Языки славянской культуры,
2004.
3. Дейк ван Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста// Новое в зарубежной лингвистике.
Вып. 23. Когнитивные аспекты языка / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. URL:
http://www.philologoz.ru/ling/dijk.htm (2010. 20 нояб.)
4. Демьянков В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка// Язык. Личность.
Текст: Сборник к 70-летию Т.М. Николаевой. М.: Языки славянских культур, 2005. С.34–55.
5. Думитраш О.В. Проектно-исследовательская деятельность старшеклассников как форма
приобщения к открытию тайн современного поэтического слова// Русская литература в мировом
культурном и образовательном пространстве. Т.1, ч.2. СПб: МИРС, 2008. С. 207–215.
6. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926.
7. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения// Текст. Структура и семантика. Т. 1.
М., 2001. С. 72–81.
8. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке? СПб: Златоуст, 2001.
9. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Монография. М.:
Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2000.
254
10. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха / Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии.
СПб.: Искусство-СПб, 1996. С. 18–252.
11. Миловидова О.В. Проектная методика в обучении иностранным языкам// Русский язык как
иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск Х. СПб.: Сударыня, 2009. С. 378–387.
12. Поляков Ю.М. Между двумя морями: Книга о поэте Георгии Суворове. М.: Молодая гвардия, 1983.
13. Телия В.H. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический
аспекты. М., 1996.
14. Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. СПб : Детгиз, 2004.
Пр и л оже ни е
Вероника Тушнова
КУКЛА
Много нынче в памяти потухло,
а живёт безделица, пустяк:
девочкой потерянная кукла
на железных скрещенных путях.
Над платформой пар от паровозов
низко плыл, в равнину уходя...
Тёплый дождь шушукался в берёзах,
но никто не замечал дождя.
Эшелоны шли тогда к востоку,
молча шли, без света и воды,
полные внезапной и жестокой,
горькой человеческой беды.
Девочка кричала и просила
и рвалась из материнских рук, –
показалась ей такой красивой
и желанной эта кукла вдруг.
Но никто не подал ей игрушки,
и толпа, к посадке торопясь,
куклу затоптала у теплушки
в жидкую струящуюся грязь.
Маленькая смерти не поверит,
и разлуки не поймёт она...
Так хоть этой крохотной потерей
дотянулась до неё война.
Некуда от странной мысли деться:
это не игрушка, не пустяк, –
это, может быть, обломок детства
на железных скрещенных путях.
1943
Анна Ахматова
ПАМЯТИ ДРУГА
И в День Победы, нежный и туманный,
Когда заря, как зарево, красна,
Вдовою у могилы безымянной
Хлопочет запоздалая весна.
Она с колен подняться не спешит,
Дохнет на почку, и траву погладит,
И бабочку с плеча на землю ссадит,
И первый одуванчик распушит.
1945
Виктор Гончаров
ВОЗВРАЩЕНИЕ
А всё случилось очень просто...
Открылась дверь, и мне навстречу
Девчурка маленького роста,
255
Девчурка, остренькие плечи!
И котелок упал на камни.
Четыре с лишним дома не был...
А дочка, разведя руками,
Сказала: «Дядя, нету хлеба!»
А я её схватил – и к звёздам!
И целовал в кусочки неба.
Ведь это я такую создал.
Четыре с лишним дома не был...
1945
Ольга Берггольц
ПУСТЬ ГОЛОСУЮТ ДЕТИ
Я в госпитале мальчика видала.
При нём снаряд убил сестру и мать.
Ему ж по локоть руки оторвало.
А мальчику в то время было пять.
Он музыке учился, он старался.
Любил ловить зелёный круглый мяч...
И вот лежал – и застонать боялся.
Он знал уже: в бою постыден плач.
Лежал тихонько на солдатской койке,
обрубки рук вдоль тела протянув...
О, детская немыслимая стойкость!
Проклятье разжигающим войну!
Проклятье тем, кто там, за океаном,
за бомбовозом строит бомбовоз,
и ждёт невыплаканных детских слез,
и детям мира вновь готовит раны.
О, сколько их, безногих и безруких!
Как гулко в чёрствую кору земли,
не походя на все земные звуки,
стучат коротенькие костыли.
И я хочу, чтоб, не простив обиды,
везде, где люди защищают мир,
являлись маленькие инвалиды,
как равные с храбрейшими людьми.
Пусть ветеран, которому от роду
двенадцать лет, когда замрут вокруг,
за прочный мир, за счастие народов
подымет ввысь обрубки детских рук.
Пусть уличит истерзанное детство
тех, кто войну готовит, – навсегда,
чтоб некуда им больше было деться
от нашего грядущего суда.
1949
256
Т.В. Кривощапова
(Казахстан, Астана)
В цикле «Стихи Мухана Башметова», первые стихи которого были написаны в 1932 г., Павел Васильев
не прибегает к полной аккультурации сменившего имя и этнический тип «автора» и его лирического героя,
хотя поэтические тексты являют сложную трансформацию культурных идентичностей.
In a cycles of «Poems of Muhan Bashmetov», whose first poems were written in 1932, Pavel Vasilyev does not
resort to full acculturation of the changed name and ethnic type «author» and his lyrical character, although the poetic texts are a complex transformation of cultural identities.
Ключевые слова: стихотворный цикл, имманентный анализ, композиция, образ.
«СТИХИ МУХАНА БАШМЕТОВА»
ПАВЛА ВАСИЛЬЕВА: АНАЛИЗ СТИХОТВОРНОГО ЦИКЛА
В контексте известных трагических обстоятельств творчество Павла Васильева до середины 1950-х годов не было доступно читателям и по этой же причине не было определено его местоположение в литературном процессе. Во второй половине ХХ столетия
предпринимаются многочисленные попытки реализовать утраченное, соотнося его наследие с русской новокрестьянской поэзией, заявившей о себе в первые десятилетия ХХ
века и практически исчезнувшей с лица земли в те же роковые тридцатые. Но, с другой
стороны, в его поэзии весьма значительный индекс принадлежит так называемому региональному компоненту. Не случайно Бахытжан Канапьянов считает, что «с появлением Павла Васильева... впервые в оригинале, минуя переводческие издержки, в русскую
советскую поэзию вторглись образы казахской степи. И вместе с ними – сама Азия. Не
идиллическая Азия романтичных предшественников, а бунтарская, сбросившая оковы
царизма и байского феодализма, с радостью новой жизни на скуластом лице» [1]. Сегодня наследие Павла Васильева изучается в русских школах Казахстана, что придаёт актуальность анализу его своеобразного цикла.
На самом деле Васильев, родившийся и выросший в Восточном Казахстане, всегда
был сопричастен родному ландшафту: он не просто прошёл путь постепенного нарастания эстетической роли восточных номинаций, в том числе и тюркизмов, в собственном
поэтическом творчестве. Они присутствуют как в отдельных стихотворениях, так и во
многочисленных зрелых поэмах («Песня о гибели казачьего войска», «Соляной бунт»,
«Принц Фома» и «Синицын и К*», «Женихи», «Кулаки», «Христолюбовские ситцы»). А
в 1930-е гг. тюркизмы проникают уже не только в его художественные произведения, но
и в статьи, письма. В целом Павел Васильев – типичная для своего времени и вместе с
тем уникальная творческая личность, в наследии которой отразились общие тенденции
развития русской литературы, постепенно усиливающей свой интерес к инокультурному
присутствию, в том числе и к «азиатскому тексту». В этой связи изначально можно отметить некоторые типичные для творчества Павла Васильева социальные и эстетические
функции «чужого слова», которые свойственны в целом и другим представителям русской поэзии первых послеоктябрьских десятилетий.
Если раньше в русской литературе эти процессы были связаны лишь с созданием местного, как его называл ещё Белинский, «азиатского колорита», в условиях которого развёртывались известные экзотические сюжеты и раскрывались типичные для них
нетрадиционные характеры, то в ХХ столетии «инобытие» постепенно сменяется совместным бытием, в том числе и актуализацией тюркского начала в русском этносе. Сегодня, помимо многочисленных книг, вобравших в себя основное творческое наследие
П. Васильева, опубликованы воспоминания современников и объёмные монографии.
Наиболее репрезентативной среди них следует признать книгу С.С. Куняева «Русский
беркут» [2].
257
Принято считать, что на самом раннем этапе творческого развития Павлу Васильеву
было свойственно вкрапление тюркизмов, которые можно было именовать инокультурным присутствием, в то время как позже он уже не останавливался на этой ставшей уже
традиционной для русской литературы особенности использования тюркских (в том числе и казахских) заимствований. Повторюсь, что для его литературных предшественников, в первую очередь романтиков, восточные образы всегда служили началом пути в
иное (чужое) сознание, которое, как им представляется, не повторяло русское или европейское сознание и обладало собственной ценностью. Нередко они выступали как символ иных представлений о мире, в принципе неведомых русскому человеку.
Гипотетически можно утверждать, что казахское, а в широком смысле и тюркское
присутствие в творчестве Павла Васильева, родившегося и выросшего в Казахстане, в
определённой степени стоит на грани переходов от известного к неизвестному, от общего к конкретному, от сознательного к бессознательному. Отдельные экзотические образы, в основу которых положены заимствования из тюркских языков, в первую очередь из
казахского, в его стихах, как правило, даны без переводов и комментариев, что оставляет
простор для воображения читателя, пытающегося проникнуть в неизвестное, представляющееся поэту вполне доступным и понятным. В многочисленных текстах Васильева
нередко присутствуют размышления, пронизанные ассоциациями, метафоричностью и
другими сопровождающими эстетическое сознание поэта и читателя факторами. В отдельных случаях они связаны и с использованием тюркизмов.
В качестве доказательства обратимся к имманентному анализу цикла «Стихи Мухана
Башметова», созданному поэтом в начале 1930-х гг. Так, в 1932 г. Васильевым были
опубликованы три стихотворения под именем вымышленного Мухана Башметова, которого он именует казахским акыном (окончательная дата завершения цикла – примерно
1934 г.), себя же выдавая всего лишь за переводчика этих произведений. Поэт, у которого
в силу места его рождения, особенностей характера и дарования, «азиатская закваска»
оказалась наиболее концентрированной, намеренно использовал здесь литературный
псевдоним, имеющий иноэтническую окраску. Известно, что по ряду причин прижизненные публикации поэта в 1930-е гг. были крайне редки, и он был обречён искать индивидуальный путь в поэзии, который проявляется в том числе в активном обращении к
казахским (тюркским) псевдонимам – наиболее часто он подписывался как Павел Китаев
или Николай Ханов.
Этот же цикл принято называть «тончайшей литературной мистификацией». Современные интерпретаторы пафосно заявляют, что стихами Павла Васильева заговорила,
кажется, сама вечная Степь, открыв изумлённому Полю свою смертельную солончаковую красоту, разбитую зноем на звёзды, как будто само небо поменялось с измученной
землёй местами. Но, несмотря на свою популярность, цикл «Стихи Мухана Башметова»
крайне редко публикуется в полном объёме: как печатные, так и интернет-источники, как
правило, ограничиваются первыми тремя стихотворениями, объединёнными общим заглавием («Гаданье», «Расставанье» и «Я, Мухан Башметов, выпиваю чашку кумыса...»).
Даже весьма квалифицированные исследователи [4] исходят из того, что стихотворений,
вошедших в цикл, три. На самом деле, как об этом свидетельствуют данные двухтомного
собрания сочинений поэта, подготовленного к 100-летию со дня рождения Павла Васильева сотрудниками Дома-музея поэта Л.С. Кашиной и З.С. Мерц [5: 217–226], в цикл
следует включать либо 11, или 8 стихотворений: «Гаданье», «Расставанье», «Я, Мухан
Башметов, выпиваю чашку кумыса…», «Обращение», «Как тень купальницы – длина
твоя», «Воспоминания о русской», «Ты припомни, как был неуютен», «В цвету твоих
меньших годов», «Дождусь, когда у Нины», «Гляжу на купальницу Нину» и «От ревности девушки хорошеют». Они объединены общим заглавием, вбирающим в себя как имя
потенциального автора, так и посвящение, адресованное Нине Голицыной.
258
В своё время, определяя границы целостности лирического цикла, Л.Е. Ляпина называла в качестве необходимых авторскую заданность композиции, самостоятельность
входящих в лирический цикл стихотворений, «одноцентренность», центростремительность композиции лирического цикла, лирический характер сцепления стихотворений в
лирическом цикле и, наконец, лирический принцип изображения [6: 165]. Поэтому, касаясь проблемы композиции цикла, следует признать, что она основана на приёмах усиления и противопоставления. Перед нами два «монокультурных» мира: условно русский,
которому принадлежит уходящая женщина, с одной стороны, и, с другой, казахский мир
лирического героя. В мире «первом» – запад, другой ветер, и прочие признаки исконно
русского социально-природного бытия; во втором – родное селенье, одинокий дым юрты, чашка кумыса, бурдюк – то есть родной мир лирического героя. Конечно, несмотря
на специфику заглавия, ведущей в цикле является своеобразная оппозиция двух миров.
Было бы, конечно, весьма прямолинейным утверждать, что лирический герой – «Я» цикла – будем условно называть его «поэт» – находится в центре лишь «своего», казахского,
мира. Хотя в первых же стихах открывающего цикл стихотворения «Гаданье» задана установка на адресата, являющая собой противопоставление: я видел, я цепляюсь, я загадал,
я не забуду, я радуюсь, с одной стороны, и: «Ты с ним, моя подруга, целовалась» – с другой. Уже при первом прочтении заметно не только противостояние двух образов и, следовательно, двух миров, но обнаруживается и определённое их сходство (3 и 4 строфы):
«Так я цепляюсь за твою любовь. / Забыть хочу – не позабуду скоро. /О сердце, стой!
Молчи, не прекословь, / Пусть нож мой разрешит все эти споры. // Я загадал – глаза зажмурив вдруг, / Вниз острием его бросать я буду, – / Когда он камень встретит, милый
друг, / Тебя вовек тогда я не забуду.
В цикле от лица Мухана Башметова П. Васильев обращается к «вечным» темам –
жизни и смерти, природы, любви, молодости, родного дома и т. д. При этом тексты сохраняют как свою жанрово-стилевую выразительность, так и богатство ритмов. Поэт
достаточно широко использует элегические интонации («О сердце, стой!..», «Прощай
навек», «Любовь не знает мер»), образы казахской народной песни («Я, Мухан Башметов, выпиваю чашку кумыса», «Будто перепел в лапах орла…»), региональную географию («На Север, к Тоболу…»), сугубо фольклорный слог («Гаданье», «Расставанье») и
т. д. Случается и так, что в одном стихотворении П. Васильев использует транскультурные ресурсы поэтической выразительности. Например, второе (и наиболее объёмное)
стихотворение цикла «Расставанье» представляет собой в целом жанровую сцену в её
крайне драматическом варианте: уходит любимая, а эмоциональное состояние лирического героя передаётся путём ассоциативного сопоставления с ведущим как в казахской,
так и в русской культурной традиции образом коня: «Конь от такой обиды отступает, /
Ему рыдать мешают удила, /Он ждёт, что в гриве лента запылает, / Которую на память
ты вплела».
Здесь же упомянут и сквозной, в первую очередь, у казахов образ коршуна, который у
Васильева являет собой метафору: это аналог разлучника – того, другого, к которому
уходит его любимая: «Да, тихо так, что даже тень косая / От коршуна скользящего
слышна. / Он мне сосед единственный... Не верю! / Убить его? Но он не виноват, – Достанет пуля кровь его и перья – / Твоих волос не возвратив назад».
Постоянным адресатом цикла является русская женщина («Ты уходила, русская!»,
«Воспоминание о русской»), в большинстве текстов не имеющая конкретного имени, но
иногда именуемая Ириной / Аришкой (четвёртое и шестое стихотворения) или Ниной
(девятое и десятое стихотворения). Этот факт свидетельствует об определённой самостоятельности входящих в лирический цикл стихотворений, пафос которых стремительно меняется – от трагического и элегического к витальному, исполненному жизненной
энергии («Восславил тебя, длинноногую…»).
259
Композиция лирического цикла Павла Васильева может быть определена и как центростремительная. Будучи сконцентрированной на личности псевдоавтора (лирического
героя), который, как и адресат, наделён определёнными этническими и антропологическими признаками, а в поле его зрения постоянно находится мир родной (казахской)
природы, в композиции наблюдается совмещение общего с частным, локальным, «своим» миром, который отделён от «чужого» клином отлетавших журавлей («Их узкий клин
меж нами вбит навеки. / Они теперь мне кажутся судьбой… / Я жалуюсь, я закрываю веки… / Мухан, Мухан, что сделалось с тобой?»).
Говоря о характере «сцеплений» в лирическом цикле Павла Васильева следует признать их ослабленность, что связано с его относительной «несобранностью». Тем не менее, здесь имеет место быть единый тип лирического героя, регламентация которого в
границах каждого стихотворения очевидна: она выражена упомянутым выше личным
местоимением «я», которое в большинстве своём находится в оппозиции к «ты». Этот
факт обусловлен и лирическим принципом изображения, доминирующим в цикле. Его
эмоциональный контекст весьма устойчив и проявлен в многочисленных конструкциях
сравнительного или метафорического плана («Как тень купальщицы – длина твоя. / Как
пастуший аркан – длина твоя. / Как взгляд влюблённого – длина твоя»).
М. Бахтин, исследуя проблему пространственно-временных отношений в романе, утверждал, что «хронотоп как формально-содержательная категория определяет (в значительной мере) и образ человека в литературе; этот образ всегда существенно
хронотопичен» [7: 234–407]. Ландшафтный мир цикла нельзя назвать единым, он далеко
не всюду азиатский, принципиально разнится по культурному фону. С одной стороны,
его поэтический взор обращается «На Север, к Тоболу», или: «<…> в Атбасаре / Начинались пляски и пальба»; с другой стороны, в безусловно лучшем стихотворении цикла «Я,
Мухан Башметов, выпиваю чашку кумыса», неожиданно читателю является урбанистический мотив: «Я оставил в городе тебя, в душной пыли»). Но наиболее важной составной частью хронотопа этого поэтического цикла следует признать «дорогу» и
«переправу». Современные исследователи считают возможным вычленить три сосуществующих уровня хронотопа: топографический, психологический и метафизический. И
хотя к лирике применить эти категории достаточно сложно, но в анализируемом цикле
Васильева мы вполне можем определить и уровень топографического хронотопа (наблюдаемый мир – «чужой» и «свой»), и уровень психологического хронотопа (мир адресата и мир лирического героя), и так называемый метафизический хронотоп, который
определяется языком описания и проявляется в обилии транскультурных образов.
Наконец, обратим внимание на фонику цикла, в границах которой, как известно, находятся метрика, ритмика, рифма и строфика. В большинстве публикаций разделение на
строфы является идентичным; кроме того, в цикл включены стихотворения различного
объёма, включающих от 4-х (восьмое стихотворение) до 98 (второе стихотворение) стихов. Строфическая организация неустойчива – многие тексты являют собой сочетание
катренов и пятистиший, редко они разделены семистишиями (септимами) или восьмистишиями. И хотя в большинстве своём поэт использует классический ямбический метр,
ещё со времён Ломоносова ставший наиболее употребительным в русской поэзии, в определённой степени систему стихосложения этого цикла можно именовать маргинальной
[8]. Это свойство проявляется и в способе рифмовки, который нельзя назвать устойчивым – здесь и перекрёстный, и кольцевой, и моноритм, который как стихотворная форма
обычно используется в сатирической и юмористической поэзии, но это не тот случай.
Памятуя о том, что ключевые образы лирического текста, как правило, включены в
рифмопары, зафиксируем внимание и на том, что именно здесь читатель вновь сталкивается с эффектом нарушенного ожидания. П. Васильев использует как сугубо традиционные, глагольные рифмы типа отступает – запылает, целовал – не знал, так и совмещает
260
в них различные части речи: остановило – сила, хитра – осетра, старших – фельдмаршал. Чередование мужских и женских клаузул также не вполне устойчиво. Васильева
трудно обвинить в чрезмерном увлечении звукописью, хотя при желании в «Стихах Мухана Башметова» можно увидеть и аллитерации (особенно показательно сочетание свистящих и взрывных звуков), и ассонансы, особенно ярко проявляющие себя в анафорах.
Таким образом, транскультурная поэтика цикла «Стихи Мухана Башметова» может
быть осмыслена как многослойное явление, проявляющееся в основном на идейнообразном уровне, который воспринимается умом и воображением читателя. Если на
уровне композиции обнаружить её признаки достаточно трудно, то весьма значимо использование упоминавшихся выше многочисленных инокультурных образов, имеющих в
своей основе поэтическую семантику (юрта, кумыс, конь, коршун). Она проявляется и в
многочисленных тропах, имеющих подчеркнуто экзотическую, опять-таки этнокультурную окраску. Из фигур поэтического синтаксиса в цикле наиболее значительна роль обращений, которые, как отмечалось выше, приобретают не только стилистическую, но и
коммуникативную функцию, используемым в номинации как лирического героя и его
адресата, так и оппозиционного им персонажного ряда.
А в завершающих цикл «Стихов Мухана Башметова» стихотворениях (особенно это
очевидно в 7–11 текстах) читатель сталкивается с процессом отторжения лирического
героя от генетически родной ему культуры, противостоящей той, в границах которой находятся «та женщина». Позиция лирического героя в них может быть определена как
своего рода маргинализация, которая означает, с одной стороны, частичную потерю
идентичности с собственной культурой, с другой – отсутствие идентификации с культурой большинства [9]. Имеет смысл применить к лирическому герою известную фразу М.
Мамардашвили, который замечал: «Надо людям дать жить внутри своей культуры. … А
меня спросили?.. Может быть, я как раз задыхаюсь внутри этой вполне своеобычной,
сложной и развитой культуры?» [10: 335, 337]. При этом окажется, что модель освоения
Павлом Васильевым генетически чужой, но «ландшафтно» родной именно ему (а не иноэтничному Мухану Башметову) культуры весьма продуктивна, в ней отсутствует агрессия, и лирический герой поэта находится на том этноцентристском этапе, когда человек
не воспринимает культурные различия как угрозу для своего существования и не пытается им противостоять». Но это ещё и не ассимиляция.
Таким образом, в цикле «Стихи Мухана Башметова», первые стихи которого были написаны в 1932 г., Павел Васильев вновь не прибегает к полной аккультурации сменившего имя и этнический тип «автора» и его лирического героя, хотя поэтические тексты
являют сложную трансформацию культурных идентичностей. Напомню, что именно этот
год обозначен В.З. Паперным как верхняя граница «Культуры Два» [11].
261
Литера ту ра
1. Канапьянов Б. Родительница-степь // Звезда Прииртышья (URL: http://www.irstar.kz/newspaper/22-12009/art1763/)
2. Куняев Сергей. Русский беркут. М., 2001.
3. Васильев Павел. Стихотворения и поэмы. М., 2007 (Б-ка поэта. Большая сер.)
4. Нуркенова С.Ф. Лирический цикл П. Васильева «Стихи Мухана Башметова» // Наследие Павла Васильева в его ретро- и перспективном окружении. Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения П. Васильева. Павлодар, 2009. С. 76–82.
5. Васильев П.Н. Собрание сочинений в 2-х т. Т.1. Алматы, 2009.
6. Ляпина Л. Целостность художественного произведения и проблемы его анализа в школьном и вузовском изучении литературы. Донецк, 1977.
7. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературы и эстетики. СПб.–М.: Худож. лит, 1975. С. 234–407.
8. Кормилов С.И. Маргинальные системы русского стихосложения. М. 1995.
9. Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации. Учебное пособие для вузов.
М., 2004.
10. Мамардашвили М. Другое небо // Как я понимаю философию. М., 1992.
11. Паперный В.З. Культура Два. М., 1996.
262
Е.В. Минченко
(Россия, Челябинск)
В данной статье представлен опыт работы учителя с художественным текстом на уроках русского языка.
Teacher´s experience of the work with a literary text on the lessons of Russian language is shown in this article.
Ключевые слова: художественный текст, повествование, анализ.
АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА
УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Язык в своей коммуникативной функции служит человеку не только для выражения
мысли, но и для передачи его отношения к высказываемому – чувства, оценки, желания
и эмоции. Эти неотъемлемые факторы возникают в силу того, что отображаемые нами
предметы действительно затрагивают наши потребности и интересы, выражают нашу
связь с миром, нашу привязанность к нему. Человеческая мысль, совершаясь на базе
языка, оформляется в речь – речевую деятельность и речевое образование – текст, который по-разному экспрессивно окрашен. В настоящее время проблема восприятия и
толкования текста находится в центре внимания учителей русского языка и литературы. Филологов интересует связь языка с различными сторонами человеческой деятельности, реализуемыми посредством текста. Таким образом, текст как система
привлекает к себе внимание, и, следовательно, новые методы и новые понятия. В данной работе внимание акцентируется на художественном тексте. Изучением художественного текста занимались В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, А.И. Смирницкий, О.С.
Ахманова и многие другие российские учёные.
Художественное произведение направлено на то, чтобы эмоционально воздействовать на читателя. В художественном тексте складываются особые отношения: действительность – образ – текст. Они отражают глубину художественного текста, как
сочетание объективной реальности и фантазии, сочетание правды и вымысла. Автор
использует язык как средство передачи своего замысла. Язык художественного текста –
это особая знаковая система, которая характеризуется неоднозначностью семантики и
множественностью интерпретаций. Словесные знаки здесь используются в их вторичном значении. Существуют различные методы анализа художественного текста и его
интерпретации.
Вопросы, связанные с анализом текста, очень важны при проведении уроков русского языка и при подготовке к ЕГЭ. Одним из направлений современной методики преподавания русского языка является текстоцентрический подход, то есть обучение на
основе текста. Использование текста в качестве главного методического средства на
уроке помогает в единстве реализовать три цели: образовательную, развивающую и
воспитывающую. Анализ текста, соединяющий наблюдения над его разными особенностями, необходим для формирования грамотной устной и письменной речи, для
формирования навыков свободного владения родным языком. На наш взгляд, особенно
важным является анализ авторских текстов без изменений и сокращений, так как именно такая работа способствует глубокому проникновению в структуру художественных
образов, даёт возможность учащимся почувствовать всю красоту родного языка, учит
бережному и трепетному отношению к слову. Подбор текста должен осуществляться с
учётом возраста школьников, в соответствии с темой урока и с теми понятиями, которые должны быть усвоены. Обращение к художественному тексту позволяет свести воедино процесс формирования языковой, лингвистической и коммуникативной
компетенции учащихся, то есть сделать из школьника грамотного носителя русского
263
языка. Таким образом, при анализе текста (даже небольшого по объёму) на каждом
уроке удаётся достичь сразу несколько целей.
Такая работа учит:
−
анализировать содержание и проблематику прочитанного текста;
−
комментировать проблемы исходного текста, позицию автора;
−
выражать и аргументировать собственное мнение;
−
последовательно и логично излагать мысли;
−
использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка;
−
оформлять высказывание в соответствии с орфографическими, пунктуационными,
грамматическими и лексическими нормами современного русского литературного языка.
Работа с текстом на уроках русского языка будет эффективной, если она проводится в
определённой системе, а не однократно. Опыт практической деятельности в школе позволяет сделать вывод о том, что ребята даже 5 класса достаточно быстро привыкают к
использованию текста на уроке, более того – им это очень нравится. Значение же такой
работы велико, так как воспитывается любовь к родному слову, расширяется кругозор
учащихся, отрабатываются навыки грамотного письма, различных видов разбора; формируется умение самостоятельной работы с текстом, умение создавать свой текст.
Например, можно предложить учащимся следующие задания:
−
Выявить особенности соединения предложений в данном тексте.
−
Найти все СПП (ССП, предложения с однородными членами предложения) в
данном тексте, подчеркнуть грамматические основы, определить средства связи в
предложениях.
−
Выписать предложение, соответствующее той или иной схеме.
−
Из данного предложения выписать все словосочетания со способом связи согласование (управление, примыкание).
−
Из предложения выписать слово, образованное тем или иным способом.
−
Определить тему и основную мысль текста.
−
Найти художественные средства в данном тексте и др.
Тексты подбираются с учётом темы того или иного урока, задания формулируются
таким образом, чтобы помимо уяснения нового материала урока учащиеся могли повторить различные темы, уже известные им. Заданий может быть предложено больше
или меньше в зависимости от уровня того или иного класса. Такой подход позволяет
уже на первом этапе урока быстро и эффективно повторить все необходимые правила и
объединить традиционные этапы: орфографическую, синтаксическую разминку, словарную работу.
Таким образом, на одном уроке учащиеся демонстрируют владение языковыми нормами, проводят элементарный лингвистический анализ, учатся адекватно воспринимать авторский текст, аргументировано излагать свою точку зрения и создавать свой
собственный текст. На начальных этапах работы с текстами, выполняя задания от
уровня к уровню, учащимся можно предлагать различные таблицы – опоры, схемыподсказки, словарь терминов для успешного выполнения работы. Например, данная
схема помогает учащимся видеть и представлять текст как единое целое и проанализировать его по всем параметрам:
264
Схема анализа текста
Текст
Содержание
Тема
Идея
Проблематика
Образная система
Форма
Жанровое своеобразие (статья, рассказ, легенда…)
Тип речи (описание, рассуждение, повествование)
Композиция (может отражать жанровые особенности, особенности типа речи,
смысловое деление на части. Типы композиции: линейная (последовательная),
параллельная (сравнение, сопоставление явлений), кольцевая, анафорическая,
контрастная.
Изобразительно-выразительные средства языка
Фонети- СловоМорфоло- СинтаксиЛекси- Пунктуацические
Образова- гические
ческие
ческие онные
тельные
Мировоззрение
автора
Личностная позиция
ученика
Большую сложность у учащихся вызывает определение темы, главной мысли, идеи
текстов – повествования. На данном этапе школьникам может быть предложена следующая предварительная работа. Приведём пример такой работы.
Задание. Прочитайте текст из 2 главы («Вожатый») повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и выполните ряд заданий.
«Я приближался к месту моего назначения. Вокруг меня простирались печальные
пустыни, пересечённые холмами и оврагами. Всё покрыто было снегом. Солнце садилось. Кибитка ехала по узкой дороге, или точнее по следу, проложенному крестьянскими санями. Вдруг ямщик стал посматривать в сторону и, наконец, сняв шапку,
оборотился ко мне и сказал: «Барин, не прикажешь ли воротиться?»
– Это зачем?
– Время ненадёжно: ветер слегка подымается; – вишь, как он сметает порошу.
– Что за беда!
– А вишь там что? (Ямщик указал кнутом на восток.)
– Я ничего не вижу, кроме белой степи да ясного неба.
– А вон-вон: это облачко.
Я увидел в самом деле на краю неба белое облачко, которое принял было сперва за
отдалённый холмик. Ямщик изъяснил мне, что облачко предвещало буран.
Я слыхал о тамошних метелях и знал, что целые обозы бывали ими занесены. Савельич, согласно со мнением ямщика, советовал воротиться. Но ветер показался мне не
силен; я понадеялся добраться заблаговременно до следующей станции и велел ехать
скорее.
Ямщик поскакал; но всё поглядывал на восток. Лошади бежали дружно. Ветер между
тем час от часу становился сильнее. Облачко обратилось в белую тучу, которая тяжело
подымалась, росла и постепенно облегала небо. Пошёл мелкий снег – и вдруг повалил
хлопьями. Ветер завыл; сделалась метель. В одно мгновенье тёмное небо смешалось со
снежным морем. Всё исчезло. «Ну, барин, – закричал ямщик, – беда: буран!»…
Я выглянул из кибитки: всё было мрак и вихорь. Ветер выл с такой свирепой выразительностью, что казался одушевлённым; снег засыпал меня и Савельича; лошади
шли шагом – и скоро стали. «Что же ты не едешь?» – спросил я ямщика с нетерпением.
«Да что ехать? – отвечал он, слезая с облучка, – невесть и так куда заехали: дороги нет,
и мгла кругом».
Задания к тексту:
1. Найдите в тексте слова, сходные по значению, употребляющиеся чаще остальных,
составьте из них формулировку темы.
2. Определите тип текста, докажите, заполнив таблицу.
265
Сравнительная таблица морфологических признаков
повествования и описания
Глаголы активного и неактивного действия
покрыто
стал посматривать
увидел, понадеялся добраться
становился
обратилось, подымалась, росла
завыл, сделалась
(всё) было (мрак
и вихорь)
Признаки повествования
Глаголы движеНаречия последовательности
ния
и поворота событий (повествования)
приближался,
сначала
садилось, ехала
вдруг
Признаки описания
Глаголы полоГлаголы сожения
стояния
простирались
затем
поскакал, бежали
облегала, пошёл
потом
далее
повалил
смешалось, исчезло
выглянул
вдруг
в одно мгновенье
наконец
Преимущественное употребление глаголов активного действия, а также глаголов
движения свидетельствует о том, что данный текст относится к повествованию.
3. Дайте устный анализ текста, используя выражения – опоры для определения темы,
главной мысли и идеи повествования.
Выражения – опоры для обозначения темы повествования
Автор рассказывает
(повествует, сообщает) о том,
как…(о том, что…)
Выражения – опоры для формулирования главной мысли
повествования
Главная мысль текста выражена
словами: «…»
Тема повествования заключается
в словах: «…»
… – вот главная мысль
Тема определяется автором
так:…
Главная мысль этого текста такова: «…»
Опоры для выражения идеи
текста повествования
Автор обращается к теме (поиска, выбора…) для того чтобы
показать читателю мысль о том
что (проблема выбора является…)
Автор раскрывает тему (поиска,
выбора, самоопределения…),
чтобы научить его (достойно
принимать удары судьбы…)
Автор рассказывает о (поиске
героем самого себя,..) для того,
чтобы мы поняли, что (этот вопрос очень важен для каждого из
нас)
Данную таблицу можно продолжить и рядом других выражений-опор в помощь ученикам, так как это поможет школьникам правильно выражать и формулировать высказывания как в устной, так и в письменной речи.
4. Сделайте письменный анализ текста, используя материалы «Памятки к анализу
текста – повествования» (работа для сильных учеников)
Памятка к проведению анализа текста – повествования
1. В тексте анализа тобой даны ответы на вопросы:
а) какова тема текста;
б) какова цель (идея) текста.
2. Определена главная мысль, которая помогает верно озаглавить текст.
3.Дано заглавие тексту.
4. Выявлены признаки повествования.
266
5.Определена роль этих элементов-признаков в организации композиции и содержания повествования.
6. Сделаны промежуточные выводы о типе речи текста:
а) его композиционной схеме,
б) приёмах повествования.
7. Сделаны промежуточные выводы о его стиле:
а) об особенностях языка текста,
б) о признаках повествования,
в) об изобразительных средствах (лексических и синтаксических).
8. Сделан общий вывод в работе.
9. Выражено собственное мнение к прочитанному в заключении.
Слабым учащимся можно предложить продолжить предложения, используя речевые
клише. Например:
Перед
нами
отрывок
из
главы
«вожатый»
повести
(какой?)
_________(чьей?)___________.
На первый взгляд, кажется, что Пушкин задался целью изобразить
(что?)___________, в который попадает Гринёв. Но мы будем более точны, если отметим, что автору было важно изобразить(что?)_________________ стихии на человека,
её незаметное (что?)_______, внезапное (что?)___________________ и яростное
(что?)___________ за непослушание.
Глаголы неактивного действия (какие?)______________ и ____________ тем не менее отражают настойчивое упрямство главного героя.
Повествование «ведут» глаголы движения (какие?)__________ и активного действия
(какие?) ________________ вместе с наречиями последовательности- поворота событий
(какие?)______________. Например, глагол (какой?)_________ можно положить в основу отрывка ____________.
Лексическая градация, созданная «нанизыванием» глаголов, обозначающих движение стихии, создаёт картину, полную (какого?) __________ движения.
Опираясь на глаголы и наречия, мы можем определить тему (чего?)____________
это рассказ о разразившейся стихии, она выражена такими словами автора:
«_______________________».
Помня о том, что главная мысль определяется (чем?)_______________ текста, мы
можем её обозначить такими словами Пушкина: «______________________________».
Идея повествования заключается в следующем: _______________________. Метель в
степи становится (чем?)__________________________________ разбушевавшейся стихии, народного восстания, свидетелем которого стал (кто?)______________________.
Такой вид работы впоследствии поможет учащимся старших классов писать сочинение-рассуждение на экзаменах.
В младших классах работа с текстом направлена на закрепление орфографических и
пунктуационных навыков и развитие творческих способностей. Приведём пример такого анализа текста.
«Она делала дали нежно-голубыми и глубокими, небо чистым и кротким. Тогда
можно было различить самых отдалённый курган в степи, на открытой и просторной
равнине жёлтого жнивья. Осень убирала и берёзу в золотой убор. А берёза радовалась и
не замечала, как недолговечен этот убор, как листок за листком осыпается он, пока, наконец, не оставалась вся раздетая на его золотистом ковре. Очарованная осенью, она
была счастлива и покорна и вся сияла, озарённая из-под низу отсветом сухих листьев, а
радужные паутинки тихо летали возле неё в блеске солнца, тихо садились на сухое,
колкое жнивьё… И народ называл их красиво и нежно – “пряжей богородицы”»
(И. Бунин).
267
Задания к тексту:
Как можно озаглавить этот отрывок?
Какие картины природы предстают перед вами при чтении данного текста?
Какие эпитеты использует И.А. Бунин?
Подберите свои эпитеты к слову «небо».
Найдите предложение с вводным словом, определите его значение.
Подчеркните грамматические основы в простых предложениях, укажите, чем
выражены главные члены предложения.
−
Найдите пять любых орфограмм, графически объясните их.
Практически на каждом уроке может быть предложено небольшое творческое задание. Например, написание миниатюры по теме данного текста или небольшого эссе с
использованием различных средств создания художественной образности.
Как видно из примеров, учитель имеет богатые возможности по использованию
фрагментов художественных текстов на уроке. Преимущество такой работы очевидно:
связный текст помогает учащимся овладеть теоретическими понятиями и практическими навыками их использования, способствует формированию языковой личности, развивает творческие способности, воспитывает любовь к слову. Именно поэтому
современный урок русского языка должен опираться на широкое и разнообразное использование художественного текста. Причём эта работа должна проводиться в системе, только тогда мы воспитаем грамотного носителя родного языка, небезразличного к
его судьбе.
−
−
−
−
−
−
268
О.В. Мякшева
(Россия, Саратов)
В статье предлагается опыт изучения в школе орфографии и пунктуации на семантико-грамматической аргументационной базе, с учётом современных достижений в грамматике.
Study experience of orthography and punctuation on semantic grammatical basis at school, with accounting
of modern achievements, is proposed in the article
Ключевые слова: орфография, пунктуация, семантико-грамматическое обоснование, текст, ЕГЭ.
УЧЁНЫЙ-ФИЛОЛОГ В ШКОЛЕ: ВЧЕРА И СЕГОДНЯ
В 90-е годы по ряду и экономических в том числе причин учёные вузов «пошли» в
школы. Автор этих строк в течение 10 лет вёл в одной из саратовских гимназий спецкурс «Орфография и пунктуация на грамматико-семантической основе». Это не приносило больших денег, но позволяло взглянуть на процесс обучения русскому языку в
школьном освещении, внести в этот процесс, конечно в мягкой форме, современные
научные сведения, тем самым, хочется надеяться, облегчить школьникам способ вхождения во взрослую жизнь. Ведь лингвистическая наука, как и любая другая, помогает
усовершенствовать процесс преодоления естественных в жизни трудностей, и лингвистические знания под новым, современным углом зрения обогащают кругозор молодого
поколения и, что важно, способствуют менее трудной адаптации в окружающей его
жизни.
Теоретико-методической базой этого спецкурса были следующие положения
(см. подробнее [3]):
1. Орфографическая работа на уроке должна начинаться с текста, только в этом случае школьник понимает целесообразность применения правил, а сама работа по выработке норм правописания не превращается в рутинное дело. В качестве иллюстрации
этого положения приведём пример «орфографической» работы с трудными орфограммами на небольшом фрагменте текста: Охотников служить в опричнине сыскалось немало, да не в каждом царь и нуждался. Отбирали молодцов, склонных к разбойничьей
удали, к расправам скорым и беспощадным, чтобы ни чести, ни жалости не ведали, а
страсть к мучительству похвалы удостаивалась (В. Пикуль). Слитное написание слова немало, то есть осознание не как приставки, предопределено его значением в данном
контексте (немало=много). Написание словоформы разбойничьей с мягким знаком объясняется тем, что данное слово по происхождению связано с семантикой притяжательности, грамматический показатель которой, суффикс й, «скрывается» в букве е, на что
указывает мягкий знак. Употребление частиц в придаточной части сложного предложения можно объяснить так: общее отрицание несёт в себе частица не перед глаголом,
частицы ни перед однородными прямыми дополнениями усиливают отрицание, эмоционально насыщая семантику предложения, передавая модусную (авторскую) оценку
ситуации, и одновременно выполняют роль соединительных союзов. Такая характеристика частицы ни в данном контексте помогает понять, что и без этих частиц значение
отрицания в предложении сохранится, но будет выражено менее ярко.
Или посмотрим на следующую цепочку слов уже не из данного текста: дар, не даром, недаром – переосмысление значений которых ведёт и к изменению их орфографии
(не даром – не как дар, недаром – не зря). В слитном и раздельном написании этих
омофонов, как и, например, таких: в пору, впору, можно увидеть великую разумность и
языка вообще, и орфографии в частности.
Конечно, многое в написании слов-омонимов зиждется на запоминании (в течение,
но вследствие), но в основе написания лежит логика познания, которую не всегда легко
обнаружить. Например, существительное течение, функционирующее в форме опреде-
269
лённого падежа как единый предлог, сохраняет орфографию той позиции, посредством
которой в него перешло (ср.: Вторгаться (во что?) в течение (В.П.) его рассуждений;
В течение дня мы дважды пили кофе). Вникнув в объяснение орфографии конкретного
слова, ученик, думается, поймёт, что законы правописания создаются в процессе использования языка для того, чтобы пишущий и читающий точнее и скорее поняли друг
друга.
Слитное и раздельное написание не со словами разных частей речи тоже имеет смысловую основу и, следовательно, объяснительную силу, которая в школе часто выхолащивается. Например, не с полными причастиями может писаться раздельно не
потому, что у него в этом случае имеются зависимые слова, а потому, что эта «гибридная» часть речи в определённом контексте ведёт себя как глагол, проявляет его свойства и сохраняет, как у глагола, раздельное с не написание. Без зависимых слов полное
причастие с не пишется слитно, как и прилагательное, так как употребляется в его значении. Только под грамматико-семантическим углом зрения можно объяснить детям
то, что они нередко зазубривают. Например, в предложении В комнате были абсолютно немытые окна употреблена приставка не, несмотря на наличие зависимого слова,
так как это зависимое слово – наречие меры и степени, которое демонстрирует «прилагательную» природу слова со значением качественного признака (немытые=грязные).
В предложении В комнате были давно не мытые окна наречие времени давно уточняет
смысл слова со значением действия, то есть причастие, и пишется с ним раздельно, как
и с глаголом. Деепричастия типа смотря, хотя, медля сливаются с не в одно слово,
становясь в тексте единой смысловой и морфологической единицей – предлогом или
наречием (несмотря на, немедля, нехотя и т. д.).
2. Важным этапом анализа мотивов правописания слова является его правильное
членение на значимые части, в случае необходимости восстановление словообразовательной цепочки, а также этимологический анализ (орфография более консервативная
наука, чем многие разделы лингвистики). Представление о частеречной принадлежности слова и его значении, выявляемые только в достаточном контексте, конечно,
должны предшествовать этим анализам, иначе не избежать ошибки. Приведём такие
примеры: нездешний (буква з входит в корень и не подвергается изменению при письме), несгибаемый (буква с обозначает приставку, которая не изменяет своего написания
при фонетических позиционных изменениях фонемы), разгибать (в приставке раз- написание конечной буквы зависит от фонетических условий – характера последующего
звука).
Если орфограмма находится в приставке или корне, грамматический анализ чаще
всего можно считать законченным и переходить к конкретному правилу правописания.
3. Возвращение к тексту как источнику правильного истолкования написания происходит в случае, когда орфограмма находится в суффиксе или окончании. Правописание
может зависеть от частеречной принадлежности слова (копчёный – копчённый), лексико-грамматического разряда (масленый блин – масляная лампа), грамматической характеристики словоформы (увидит – увидел, стукните – стукнете). Кстати, в моей
практике преподавания русского языка в выпускных гуманитарных классах гимназий
не было ни одного случая правильного определения спряжения глагола выспаться (и,
следовательно, его правильного написания), как, впрочем, и глагола спать. И это, думается, потому, что у детей не формируется понятие того, что типы спряжения – это
большие формальные классы глаголов, которые основываются на единообразии окончаний, и определение типа спряжения может быть разным: при ударном окончании –
по этому окончанию, при безударном – по инфинитиву. Сосредоточив своё внимание
на орфографии безударного окончания, учителя грешат в теории, которая «мстит» тем
же оружием – орфографией.
270
Особенно сложную, глубокую и глубинную связь мы наблюдаем между грамматикой и правописанием суффиксов с н у отглагольных слов. Правописание суффиксов
причастий с н и образованных от них или по их схеме отглагольных прилагательных
находится в жёсткой зависимости от грамотного определения того, в значении какой
части речи это слово употреблено. В этом отношении хотелось бы более критически
отнестись к формулировке правил правописания орфограммы н и нн в школьных учебниках, которая, как лакмусовая бумажка, отражает специфику подхода к обучению орфографии в школе. Например, в учебнике для 5–6 классов под научной редакцией Н.М.
Шанского издания 1987 года читаем: «Две буквы н пишутся в суффиксах полных причастий и прилагательных, образованных от глаголов: 1) если в них есть приставки,
кроме не; 2) если в слове есть суффикс -ова-, -ева-; 3) если к ним относятся зависимые
слова; 4) если слово относится к бесприставочному глаголу совершенного вида…» [6:
251]. Бесспорно то, что такая формулировка правила не соответствует теоретической
части учебника, где авторы пытались разграничивать прилагательное и причастие как
слова разных частей речи на основании семантических, морфологических и синтаксических признаков. Преимущество же этой формулировки в том, что учёные, не посягнув на сложную проблему разграничений причастий и прилагательных, избежали
теоретических неточностей. В том же учебнике 2008 года издания, вероятно, авторы
решили быть более «теоретичными» и разделили правописание н и нн в отглагольных
полных формах на 2 орфограммы (№ 52 и № 53). Как представляется, теория от этого
только проиграла. Процитируем первую: «Две буквы н пишутся в полных страдательных причастиях прошедшего времени, образованных – от глагола совершенного вида; –
от глагола несовершенного вида. Эти причастия имеют при себе пояснительные слова и
являются главным словом причастного оборота» [5: 57]. Иллюстрируется эта орфограмма такими примерами: Сломанная (от сломать) ветка. Вязанные (от вязать) девочками перчатки [там же]. Во-первых, при такой формулировке сохраняется интрига
правописания в полных страдательных причастиях одной буквы н, и, во-вторых, остаётся неясным, почему, имея при себе пояснительные слова, одно из причастий дано в
образце без них (сломанная ветка). В орфограмме 53 присутствует неуместная, на наш
взгляд, в данном жанре учебных текстов и сомнительная с точки зрения объективности
теоретичность: Две буквы н пишутся в кратких прилагательных, образованных от полных прилагательных, которые возникли в результате перехода в них страдательных причастий прошедшего времени [там же].
В учебнике В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой правило правописания н и нн в полных причастиях сформулировано так: «В полных страдательных причастиях с суффиксами -енн- и -нн- пишутся две буквы н, если 1) причастие имеет приставку <…>, 2)
причастие имеет зависимые от него слова <…>, 3) причастие совершенного вида <…>,
4) причастие образовано от глаголов с суффиксами -ова-, -ева-<…>» [1: 178]. Интрига
возможности написания в полных страдательных причастиях одной н здесь усиливается использованием придаточного условия. Иными словами, следствием из этого правила является возможность написания полного причастия с одной н. Может быть,
заучивая правило, школьники научатся более грамотно писать, но частеречную природу слов типа смущённый (взгляд), консервированные (овощи) они вряд ли теперь определят верно. Почему сразу не сказать детям, что в полных страдательных причастиях
две н пишутся всегда? Ведь орфографическая проблема создаётся тогда, когда перед
нами отглагольное слово в полной форме, образованное от глагола несовершенного вида и употреблённое в тексте без зависимых слов. Если мы решим, что это причастие –
будем писать две н, прилагательное – одно. В этом случае задача ученика исследовательская: доказать, осмысливая текст, что в нём употреблено – слово с семантикой
действия или качественного признака.
271
4) Современные достижения в области синтаксиса позволяют более гибко, с большей объяснительной силой преподавать теорию и практику пунктуации. Простое распространённое неосложнённое предложение, с точки зрения современных
синтаксических учений, может рассматриваться как способ передачи простой развёрнутой мысли. В этом случае осложнённое предложение – переходная зона между простым и сложным предложением. Конфликт между структурой и значением в таких
предложениях разрешается на уровне интонации (в устной речи) и пунктуации (в письменной). Приведём пример: За «весной света» в марте-в апреле приходит «весна воды». «Водяные сухари», снег, накопленный за зиму, апрельское солнце плавит.
Маленькие ручьи бегут, стекаясь в большие, стремятся к реке. И вот уже вспучило
лёд, уже лёд ломается с гулом – одно из самых ярких явлений природы! (В. Песков) и
покажем предлагаемый ученикам анализ пунктуационных особенностей данного фрагмента. В первом предложении позиция обстоятельства занята обстоятельством со значением приблизительных временных рамок, которая не осложнила общую линию
предложения. Во втором предложении позиция дополнения представлена дважды – метафорически водяные сухари и прямой номинацией, выполняющей здесь ещё и функцию уточняющего приложения. В связи с этим конструкция снег, накопленный за зиму
может быть выделена запятыми или тире. Автор предпочёл запятые. В последнем
предложении обозначены 2 ситуационные картинки (лёд вспучило, лёд ломается) и их
оценка (одно из ярких явлений природы), данная автором. Оценочная структура находится в конце высказывания и отделяется эмоциональным знаком – тире.
Эффективным представляется изучение явления обособления и пунктуации при нём
на базе понятий развёрнутой и свёрнутой предикации (без введения этого термина).
Вернёмся к предложению из текста Маленькие ручьи бегут, стекаясь в большие, стремятся к реке. В нём имеем одну позицию сказуемого, представленную двумя однородными между собой членами бегут, стремятся, и «скрытое, свёрнутое» предложение
стекаясь в большие, которое «ломает» линейную структуру основного предложения и
интонационно (на письме запятыми) из него выделяется.
Интересно в этом отношении рассмотрение конструкций с производными предлогами типа исключая, несмотря на, благодаря, которые дети плохо видят в тексте и часто
ошибаются в их пунктуационном оформлении. В этих служебных словах, в большей
или меньшей степени (в зависимости от степени распространённости оборотов, его
места в предложении), «живёт память» о «знаменательной» природе. С этой памятью
структуре простого предложения трудно справиться, что и отражается на интонации
таких предложений и возможном обособлении оборота в нём.
В заключение хотелось бы ещё раз обратить внимание на то, что размышления,
предложенные в докладе, – не плод раздумий кабинетного учёного, а результат работы
учителя-практика. Усилить аргументационную составляющую при изучении русского
языка, не идти путём зазубривания, штудирования – вполне посильная для современного уровня интеллектуального развития ученика задача. И здесь хочется обратиться к
авторитетному мнению Л.В. Щербы, которое в современной ЕГЭшной ситуации становится ещё актуальнее: «…Отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имеющие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные,
стали на практике понемногу всё более и более пренебрегать ими» [7: 59]. Справедливости ради хочу сказать, что заниматься языком в современной школе учителя могли
бы, если бы не были заняты «отрабатыванием» материалов ЕГЭ, в которых, по законам
жанра, проверяются лишь некоторые лингвистические знания. Например, из типов связи слов в словосочетании спрашивается чаще всего о примыкании, а наиболее «востребованным» способом словообразования оказывается приставочно-суффиксальный. В
10–11 классах, где до сих пор нет учебника, удовлетворяющего требованиям заключи-
272
тельного этапа изучения в школе курса русского языка, обучение ориентировано на
подготовку к ЕГЭ в том смысле, что учителю с сентября месяца даются в руки копии
экзаменационных материалов прошлых лет и ставится цель к весне отработать до автоматизма ответы на предлагаемые вопросы.
Вместе с разнообразными альтернативными учебниками, скороспелыми сборниками
«лучших тестов прошлых лет» в школу проникает то, что пока не «устоялось», не проверено практикой, а следствие этому – недостоверность изложения, бессистемность,
терминологическая пестрота. Небольшая логическая неточность, на первых взгляд безобидное умолчание в формулировке правила, будучи растиражировано миллионными
экземплярами, вырастает в большую методическую проблему. Буквально на днях мне
пришлось помогать внучке в постижении законов отражения звукового состава слова
на письме. В учебнике для 2 класса по русскому языку читаю следующее: «Буквы е, ё,
ю, я обозначают два звука <…> после согласного звука в слове с разделительными ь и
ъ» [4: 61]. Получилось оригинально, но неверно: например, в слове пятью есть я и ю,
есть мягкий знак, но только во втором случае гласная буква обозначает 2 звука.
Дискурсивные характеристики интернет-конференции позволили мне сделать свой
доклад более социально окрашенным, чем он мог быть в стенах академических кабинетов. Но превращать его пафос в сетования учёного-филолога на то, что он «изгнан» из
школы, ни в коей мере нельзя. Мой пример – лишь типичная картинка одной из сторон
сегодняшней ситуации в школе, маленькое отражение больших и, наверное, вечных для
отношений школа – наука проблем. Сегодня учёный школе не нужен, потому что ей
некогда, она отрабатывает тесты. Готовится к ЕГЭ.
Литера ту ра
1. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория. 5–9 классы.: Учеб. для общеобраз. учреждений. М.: Дрофа, 2002.
2. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1980.
3. Мякшева О.В. О грамматическом оправдании консервативности норм правописания// Труды Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып. 2. Филология. Лингвистика. С. 199–209.
4. Полякова А.В. Русский язык: Учеб. для 2 кл. нач. шк. М.: Просвещение, 2003.
5. Русский язык: учеб. для 7 кл. общеобраз. учр. / Науч. ред .Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 2008.
6. Русский язык: учеб. для 5–6 кл. общеобраз. учр. / Науч. ред .Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 1987.
7. Щерба Л.В. Безграмотность и её причины// Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку.
М., 1957.
273
Секция 4
ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ И
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКИ, ЛЕКСИКИ,
ГРАММАТИКИ
Н.С. Алещенко
(Россия, Москва)
Данная статья посвящена описанию пространственных наречий как фрагмента функциональносемантического поля локативности.
This article is about the system of local adverbs as a part of local structures in Russian language.
Ключевые слова: функционально-семантическое поле локативности, пространственные наречия.
СИСТЕМА ЗНАЧЕНИЙ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ НАРЕЧИЙ
КАК ФРАГМЕНТ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНИЧЕСКОГО
ПОЛЯ ЛОКАТИВНОСТИ
Тема моего сообщения – система значений пространственных наречий как фрагмент
функционально-семантического поля локативности. Хотелось бы затронуть следующие
моменты: в начале сказать несколько слов о ФСП локативности, представить классификацию локативных наречий и попытаться разобраться, в чём разница между локативными
наречиями, объединёнными общей семой «нахождение на значительном расстоянии от
локализатора», т. е. наречиями типа далеко, вдалеке, издалека и др.
1. ФСП локативности
В лингвистике, как известно, существует несколько подходов к систематизации языкового материала. Нас же, в рамках лингводидактической модели языка, в первую очередь
интересует функциональный подход. Поэтому данную категорию мы рассматриваем с
точки зрения функционально-семантических полей. И если кратко охарактеризовать ФСП
локативности, то стоит отметить, что оно относится к разновидности моноцентрических
ФСП, которые отличаются гетерогенным ядром.
В плане содержания пространственные отношения состоят из трёх компонентов: локализуемый объект, локализатор, т. е. объект, по отношению к которому локализуется объект, и
сами пространственные отношения, которые связывают объект и локализатор. Всякий процесс, рассматриваемый в плане пространственных отношений, включает три фазы: начало,
продолжение и конец. При выражении этих отношений существенную роль играет их статический или динамический характер. В то же время в языковых формах отобразились основные геометрические позиции, с которыми приходится сталкиваться человеку при
определении положения субстанции в пространстве (локализация может быть представлена
в виде точки, линии/плоскости, окружности).
Для выражения пространственных отношений в современном русском языке используются следующие основные средства:
− именные локативные группы (ИЛГ) с предлогами (до поликлиники, возле остановки, из-за дома);
− ИЛГ без предлога (ехать полем);
− глаголы-реляторы (стоять, находиться, располагаться);
− наречия (здесь, далеко);
− прилагательные (местный, здешний, московский);
− а также придаточные места в составе сложноподчинённых предложений (Где стол
был яств, там гроб стоит).
274
Указанные средства, пожалуй, за исключением наречий, ранее уже были объектом лингвистического анализа. В частности, они были подробно исследованы в работах М.В. Всеволодовой и Е.Ю. Владимирского, А.В. Бондарко, А.В. Величко. Таким образом, объектом
нашего исследования стали локативные наречия в русском языке.
2. Локативные наречия в русском языке
В нашем исследовании представлен опыт упорядочения ЛН в русском языке в виде
системы значений как фрагмента ФСП локативности. Следуя положениям
М.В. Всеволодовой, Е.Ю. Владимирского, Ф.И. Панкова мы представляем множество ЛН
как иерархическую систему, для чего выделяем их семантические дифференциальные
признаки, которые обладают свойством ранга. Релевантными являются следующие:
– местоименный/знаменательный характер ЛН: где/далеко;
– дейктическая/недейктическая семантика: куда/туда;
– наличие/отсутствие указания на степень удалённости (для знаменательных ЛН);
– указание на значительность/незначительность расстояния от локализатора;
– деадъективные/недеадъективные наречия;
– указание на статические/динамические отношения (для всех ЛН, кроме деадъективных): здесь/сюда, далеко/издалека;
– выражение значения старта/финиша (при выражении динамических отношений): отсюда/сюда, сверху/вверх.
3. Локативные наречия, выражающие нахождение локализуемого объекта на
значительном расстоянии от локализатора
Наречия мы подразделяем в зависимости от того, статические или динамические
(старт/финиш) отношения они выражают. Как мы знаем, в русском языке это различие
существенно, и иногда оно помогает обнаружить разницу между теми или иными локативными наречиями. Скажем, если взять наречия «вдали» – «издали» – «вдаль», то разница
между ними как раз будет заключаться в том, что первое выражает статические отношения и отвечает на вопрос «Где?», второе и третье – динамические, и отвечают на вопросы
«Откуда?» и «Куда?». Однако наряду с «издали» в русском языке есть наречие «издалека», наряду с «вдали» есть «вдалеке» и другие, которые могут отвечать на один и тот же
вопрос, но абсолютными синонимами при этом не являться.
1) Наиболее употребляемое локативное наречие – далеко. Отметим, что оно может
выражать не только статические отношения, но и динамические. Например, мы можем
сказать: Я живу далеко; Моя работа далеко; От метро до дома далеко – надо ехать на
маршрутке. И: Если ты не хочешь ехать далеко, но надеешься сделать своё путешествие
интересным ― отправляйся в Польшу («Польша – добрая соседка: здесь примут подомашнему!» // «Даша». 2004. № 10).
Однако при выражении старта это наречие не употребляется, о чём могут свидетельствовать ошибки типа: Откуда едешь? – *Далеко.
То же самое касается и сравнительных форм дальше и подальше:
2) Наречие дальше является формой сравнительной степени для наречия далеко и, соответственно, имеет значение «более далеко» и также может выражать как статические,
так и динамические отношения: Махнул Шерлок Холмс рукой и пошёл дальше (В.Э. Карпов, Т. В. Мещерякова. Об автоматизации нетворческих литературных процессов // «Информационные технологии». № 8. 2004); Он живёт ещё дальше.
3) Наречие подальше реализует два ЛСВ – компаратива и элятива:
– подальше1 – «ещё дальше» (компаратив): А вон там, подальше Георгий Чулков с Николаем Носковым! (К.И. Чуковский. Короленко в кругу друзей (1940–1969));
– подальше2 «как можно дальше» (элятив): И вы её затолкаете куда-нибудь подальше,
чтобы, когда будете перебирать бумаги, на неё не натыкаться (Евгений Гришковец.
ОдноврЕмЕнно (2004)).
275
Наречие подальше в сочетании с наречием куда имеет то же значение – «как можно
дальше», однако употребляется иронически: Не будь в читальне немца, быстро и ловко
сумели бы в гостинице замять это ужасное происшествие, мгновенно, задними ходами,
умчали бы за ноги и за голову господина из Сан-Франциско куда подальше ― и ни единая
душа из гостей не узнала бы, что натворил он (Бунин. Господин из Сан-Франциско
(1915)). Поэтому употреблять это наречие, особенно с глаголами движения, нужно осторожно.
4) Исследуемый материал пока не показал примеров употребления наречия далее для
выражения статических отношений. Действительно, выражения типа Я живу здесь, а мой
брат далее встречаются редко или вообще не встречаются. Но этот случай требует более
подробного анализа материала. Если попробовать в одной из поисковых систем ввести,
например, «он живёт далее» в кавычках, что подразумевает поиск данных слов строго в
указанном порядке, то в результатах выдаются случаи употребления наречия далее для
выражения последовательности: Если человек покаялся, ему дают испытание, но не сильно болезненное, и смотрят, как он живёт далее (Как кармический узел влияет на жизнь
человека // http://www.mirangelov.com).
И это не удивительно, поскольку чаще всего данное наречие употребляется в сокращении «и т. д.» – «и так далее». Однако это уже не прямое значение локативного наречия далее.
Итак, мы рассмотрели деадъективные наречия и необходимо отметить, что данные наречия, в отличие от недеадъективных, могут также выражать расстояние не только в широком, географическом смысле, но и в более узком, т. е. на сравнительно небольших
участках чего-либо. Например, это может быть ткань: Ты очень далеко пришила пуговицу,
листок бумаги: Вы очень далеко поставили печать и др. Ср.: *Вы поставили печать вдалеке.
5) Говоря о разнице между деадъективными наречиями и недеадъективными, перейдём к группе наречий далеко – вдалеке – вдали. Обратимся к работе Яковлевой «Фрагменты языковой картины мира».
Во-первых, в данной работе говорится о существенном для нас делении наречий на относительные и абсолютные. Относительными наречиями являются наречия далеко, близко
и рядом, все остальные – абсолютные. В чём же разница между ними? Если мы скажем
Магазин поблизости, то всеми потенциальными адресатами это будет понято более-менее
одинаково – в нескольких шагах. Если же мы скажем магазин близко, то эту фразу можно
понять не столь однозначно. Для девушки, которая любит ходить по магазинам, проехать
три станции метро или пройти три квартала может быть близко, а для старика – нет. Поэтому наречия типа близко, далеко являются относительными, а все остальные – вдалеке,
поблизости и пр. – абсолютными.
Во-вторых, для нас важен «фактор непосредственного восприятия». Наречия вдалеке и
вдали отличаются наличием точки зрения наблюдателя. Поставим все три наречия в общий контекст: Мой дом вдалеке; Мой дом вдали; Мой дом далеко. Если мы говорим Мой
дом далеко, то мы можем как видеть данное здание, так и не видеть его. Например, вы
едете с друзьями в метро, и они могут спросить: От метро до твоего дома далеко?, вы
ответите: Да, далеко. И очевидно, что носитель русского языка не скажет здесь: Да, вдалеке/вдали.
Теперь представим, что мы видим свой дом. В данном случае все три варианта допустимы, поэтому можно говорить о позиции нейтрализации. Однако здесь можно высказать
предположение, что употребление наречий вдалеке и вдали в этом случае более предпочтительно, особенно если в предложении есть ещё указание на объект, например, наречие
вон или глаголы видите, смотрите и др.
Сравните: Мой дом вон там, вдалеке/вдали; Мой дом вон там, далеко.
276
Кроме того, как отмечает Яковлева, наречия вдалеке и вдали более характеры для высказываний с интенцией «изобразительность»: Как хорошо! Вдалеке шумит ручей, солнце
светит и т. д. А наречие далеко – для высказываний с интенцией «информативность».
Что касается разницы между наречиями вдалеке и вдали, то, во-первых, вдалеке более
характерно для разговорной речи, но может употребляться и в художественном тексте,
вдали – в основном в художественном. Если речь идёт о небольшом расстоянии или же о
замкнутом пространстве, то предпочтительно употребление наречия вдалеке: Вдалеке, на
другом конце арены, появился Иван; Померк багряный свет заката, / Громада туч росла
вдали…
6) Наряду с наречием вдали существует и наречие вдаль, которое выражает динамические отношения, характеризуя финиш движения. Поскольку далеко также может выражать
этот смысл, то мы можем поставить эти наречия в один ряд, однако постараемся и в них
найти отличия. Наречие вдаль, так же, как и вдалеке и вдали может употребляться только в
том случае, если предполагаемый объект находится в пределах зрительной досягаемости,
т. е. мы можем его видеть. И как раз с глаголами зрительного восприятия (смотреть, глядеть, уставиться и др.) предпочтительно употребление наречия вдаль: На берегу пустынных волн / Стоял он, дум великих полн, / И вдаль глядел (Пушкин. Медный всадник).
Сравните далеко глядишь, которое особенно в сочетании с ИК-7 будет иметь значение
«смотришь далеко в будущее».
С глаголами движения употребляются оба наречия, но наречие вдаль носит более
книжный характер.
7) Теперь рассмотрим наречия, которые служат для выражения старта. Это наречия издалека и издали. Опять же, как показывает материал, издали (как и вдали и вдаль) употребляется тогда, когда локализуемый объект видим: Издали видны королевский замок Вавель и
кафедральный собор Святых Вацлава и Станислава – настоящие шедевры зодчества
(Польша – добрая соседка: здесь примут по-домашнему! // «Даша». № 10. 2004).
Издалека может употребляться и когда объект видим, и когда невидим, и в разговорной
речи это наречие употребляется чаще: Однажды поклониться ему приехал издалека ветеран Великой Отечественной войны, фронтовик (Ольга Дубова. Солдаты России (2003) //
«Наш современник», 2003.10.15).
8) И в заключение нам осталось рассмотреть ещё одно наречие – поодаль. Оно имеет
значение «на некотором, небольшом расстоянии от чего-либо», поэтому может употребляться
с наречиями чуть, немного и не используется с наречием очень – *очень поодаль. Ср.: очень
далеко. В то же время, мы вряд ли скажем чуть далеко. Наречие поодаль характерно для
книжной речи: Один лишь сидевший поодаль учитель пытался что-то заметить, уточнить
или возразить, может, но его не слушали (Василь Быков. Камень (2002)).
Подводя итог сказанному, можно сказать следующее. При объяснении иностранным
учащимся данных локативных наречий, необходимо отметить, что практически всегда в
русском языке можно употребить наречие далеко, кроме выражении старта движения, т. е.
при ответе на вопрос «Откуда?». В этом случае следует употреблять наречие издалека. В то
же время, если локализуемый объект видим, то при выражении статических отношений
предпочтительно употребление наречия вдалеке. Сравнительной формой для наречия далеко будет служить форма дальше. А все формы, мотивированные словом даль, – вдали, вдаль,
издали, поодаль, а также наречие далее являются книжными, поэтому могут использоваться,
например, в художественных текстах.
277
И.В. Баданина
(Россия, Москва)
Одним из активных процессов в современном русском языке является словообразование имён существительных со значением лица. К этому процессу примыкает развитие новых значений у имён лиц за счёт многозначности и омонимии. При этом нередко у таких существительных появляются неодушевлённые
значения.
The modern Russian vocabulary is increasing through polysemy and homonymy by animate and inanimate substantives.
Ключевые слова: существительное, многозначность, омонимия, одушевлённость, неодушевлённость.
РАЗВИТИЕ МНОГОЗНАЧНОСТИ И ОМОНИМИИ У СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
СО ЗНАЧЕНИЕМ ЛИЦА В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные как лексикограмматические разряды слов различаются между собой морфологически и морфемным
составом [6: 463]. Вместе с тем существуют суффиксы, образующие существительные
мужского рода со значением лица или предмета: -ик-, -ник-, -щик-/-чик-, -тель, -ак, -ач-, ун-, -ок-, -атор-, -ор-/-’ор-, -ант-/-ент-, -ат-, -л-, -к-(а)- истребитель, бомбардировщик и
под. [6: 142-149]. При этом неодушевлённые существительные называют реалии нового
времени.
Как известно, для русского языка конца ХХ – начала ХХI вв. характерна активизация
словообразовательных процессов. В частности, создаются слова – названия лиц, востребованные развитием общества (см., например, наши работы о некоторых особенностях этих
процессов [1: 133 – 135; 2: 287 – 291]), что приводит и к расширению словаря. В это же
время, как увидим далее, новые импульсы к развитию получают многозначность и омонимия.
Объектом нашего исследования являются существительные мужского и женского рода,
характеризующиеся одновременно значениями как лица, так и не-лица, а также омонимы
с таким же соотношением лексических значений в словарях [Скляревская 2001, Скляревская 2008], отражающих актуальную лексику последних лет, стилистически разнородную
– литературную, в том числе разговорную (большинство лексем), просторечную, жаргонную. Среди существительных, кроме суффиксальных образований, встречаются заимствования, а также существовавшие ранее в языке, но актуализировавшиеся ныне слова с
различной лексической семантикой.
Заимствования в последние годы стали чрезвычайно активным источником пополнения
лексики. Это имеет, среди прочих, социально-экономическую причину – переход страны к
другой экономической модели развития, повлекший за собой и необходимость в новых
номинациях. Отличительной особенностью последних часто является возможность называния одним и тем же агентивным существительным как человека, так и организации, т. е.
«физического лица» и «юридического лица» [7: 182]. Необходимо подчеркнуть, что многие существительные заимствуются уже с такой семантикой. Они пополняют группу русских существительных, называющих понятия экономической сферы, и могут получать
новые ЛСВ или становиться омонимами.
Способность одних и тех же существительных называть лиц и неодушевлённые объекты порождает трудность грамматического характера: как квалифицировать такие существительные с точки зрения одушевлённости / неодушевлённости, как их склонять – как
одушевлённые или неодушевлённые, следует ли разграничивать в их склонении одушевлённые и неодушевлённые значения или же имеет смысл считать такие слова разными
лексемами? Но у них чаще всего лексические значения совпадают, за исключением семы
«лицо / организация (предприятие, фирма и т. п.)». Русский язык оказался перед лицом
278
необходимости адаптировать к своей грамматической системе свойства таких слов. Раньше в русском языке подобные лексемы также были, но в последние годы их поток существенно вырос. Исследованные нами словари актуальной лексики толкуют такие слова со
всеми их значениями в одной словарной статье в соответствии с традицией (см., например, толкование как многозначных слов типа бомбардировщик, истребитель, разведчик,
спутник в [Ожегов 1986]).
Следующий источник пополнения лексики – это такой способ образования слов, как
создание наименования по принципу звукового и семантического (а также каламбурного –
см. [7: 106]) сближения: совок – м. разг. неодобр. «1. о Советском Союзе, советском строе,
2. о чём-либо, свойственном Советскому Союзу, советскому строю, 3. о советском человеке как носителе определённых свойств, качеств» [Скляревская 2001]. При этом новое слово короче исходного слова или словосочетания, заменяемого в жаргоне или разговорной
речи. Мама – мамка – материнка – ‘материнская плата компьютера’. Этот способ образования слов, который можно рассматривать как одно из проявлений языковой игры (см. о
ней, например, [5: 111-112]), экономит время, силы для произнесения и написания, а произведённые им слова являются омонимами к существовавшим в языке ранее. Первоначально область употребления подобных слов ограничена жаргонами или просторечием,
т. е. теми разновидностями языка, которые наиболее далеки от нормированности, но с течением времени эти слова могут распространяться и в разговорной разновидности литературного языка.
У существительных, развивающих многозначность или омонимию, можно выделить
следующие виды семантических отношений между лексико-семантическими вариантами
(ЛСВ) многозначного слова / омонимами:
1. лицо / организация (коллектив, команда). Это самая многочисленная группа слов. В
толковании значений, как правило, присутствуют формулы ‘физическое или юридическое
лицо’, ‘лицо или организация’. При этом в одном и том же значении существительное,
следовательно, может быть как одушевлённым (если называет лицо), так и неодушевлённым (если, напротив, называет организацию): акционер – фин. ‘лицо или предприятие,
владеющее акциями; член акционерного предприятия’; плательщик – фин. ‘юридическое
или физическое лицо, обязанное выплачивать полагающиеся суммы (налоги или др. сборы)’; соучредитель ‘лицо, организация, фирма и т. п., являющиеся совместно с другими
учредителем чего-л.’; арендодатель – ‘собственник имущества (юридическое или физическое лицо), отдающий его в аренду’; банкрот – 1. фин. ‘предприятие, фирма, предприниматель, потерпевшие финансовый крах’; 2. неодобр. перен. ‘о человеке, политическом
лидере, организации, потерпевших неудачу, крах в осуществлении чего-л.’; благотворитель – ‘частное лицо или организация, занимающиеся благотворительностью’; брокер –
фин. ‘посредник (лицо или фирма) при заключении сделок по купле-продаже ценных бумаг, товаров и услуг по поручению и за счёт своих клиентов’; векселедержатель – офиц.
‘лицо или учреждение, владеющие векселем’; владелец – ‘лицо или учреждение, владеющее частной собственностью’; гарант – м. фин. 1. ‘физическое или юридическое лицо,
отвечающее перед кредиторами в случае неисполнения должником своих обязательств’; 2.
чего ‘государство, организация, лицо, предоставляющие определенные гарантии и осуществляющие их’; держатель – м. чего. фин. ‘физическое или юридическое лицо, владеющее определенной долей дохода в виде ценных бумаг’; правопреемник – м. юр. ‘лицо
(организация, предприятие, государство), к которому переходят права и обязанности от
др. лица (организации, предприятия, государства)’; правопреемница – ж. юр. женск. к правопреемник. Дивизия, которой командовал 41-летний Сергей Моисеев, – правопреемница
8-го гвардейского корпуса [Скляревская 2008: 775]; работодатель – м. офиц. ‘юридическое или физическое лицо, предоставляющее кому-л. работу; нанимательэ; работодательница – ж. разг. женск. к работодатель.
279
Другие существительные этой группы: авторитет, дилер, дистрибьютор, заёмщик,
заказчик, инвестор, кредитозаёмщик, кредитор, лизингополучатель, монополист, налогоплательщик, оператор, пират, попечитель, посредник, потребитель, претендент, промоутер, распространитель, резидент, рекламораспространитель, риэлтор, спонсор,
страхователь, шеф, WEB-издатель. К ним примыкают собственник, учредитель, в толковании которых в [Скляревская 2001, Скляревская 2008] отсутствует слово «лицо».
2. Лицо / политическое или молодёжное движение. Для слов этой группы также характерны отношения «расширения» значения субъекта. Отличительной особенностью этой
группы является то, что в словарях все существительные представлены во множественном
числе, многие из них образованы субстантивацией от прилагательных, называют общности людей и получают это своё значение именно за счёт мн. числа: бритоголовые – мн. =
‘скинхеды’; красные – мн. (ед. красный – м.) полит. ‘cовокупность организаций и движений коммунистической ориентации’, зеленые – мн. (ед. зеленый – м.) соц. ‘общественное
движение, объединяющее защитников окружающей среды, выступающих за сохранение
экологического равновесия на Земле’; представители этого движения’; коричневые – мн.
(ед. коричневый – м.) полит. ‘общественные и политические силы, близкие к фашизму,
представители этих сил’; красно-коричневые – мн. полит. неодобр. ‘cовокупность организаций и движений национал-коммунистической ориентации; представители этих организаций и движений’; медведи – мн. ‘политическое движение «Единство»; члены, участники
этого движения и избирательного блока, представляемого им на выборах в Государственную Думу в 1999 г.’; неформалы – мн. (ед. неформал – м.) разг. 1. ‘неформальные политические или общественные объединения; представители таких объединений’; 2.
‘неформальные молодёжные движения и группировки; представители таких движений и
группировок’; панки – мн. (ед. панк – м.) ‘неформальное молодёжное движение, возникшее на Западе в 70-е гг., культивирующее агрессивное неприятие общепринятых норм
жизни, что выражается в манере поведения (грубость), одежде (обычно чёрного цвета),
аксессуарах (булавки и т. п.), а также прическе типа «ирокез» в виде продольного гребня
от лба до затылка, часто окрашенного в яркий красный, зеленый и т. п. цвет; представители этого движения’; федералы¹ – мн. ‘подразделения российской армии, ведущие боевые
действия в Чечне’; федералы² – 1. ‘сотрудники организации, учреждения, получающие
финансирование из федерального (в отличие от местного) бюджета’; 2. ‘представители
федеральной власти (обычно в противопоставлении городской, региональной)’; эндээровцы – мн. (ед. эндээровец – м.) ‘политическое движение НДР – «Наш дом Россия»; представители этого движения’.
Как можно видеть, в этой группе отношения между ЛСВ иные: называя ту или иную
общность людей, существительное или прилагательное не утрачивает способности называть и каждого члена этой общности этим же словом.
3. Лицо / спортивная команда (команда болельщиков). Для слов этой группы характерны те же отношения, что и для второй: красно-белые – мн. (ед. красно-белый – м.) жарг. 1.
‘клуб «Спартак»; футболисты клуба «Спартак»’; 2. ‘фанаты футбольной команды «Спартак»’; красно-жёлтые – мн. жарг. ‘футбольный клуб «Алания», спортсмены этого клуба’;
красно-зелёные – мн. жарг. ‘футбольный клуб «Локомотив»; спортсмены этого клуба’; сине-бело-голубые – мн. жарг. 1. ‘футболисты команды клуба «Зенит» (СПб)’; 2. ‘фанаты
футбольной команды «Зенит»’; чёрно-белые – мн. жарг. ‘спортсмены команды клуба
«Торпедо»; сам клуб’; красно-синие – мн. жарг. ‘спортивный клуб ЦСКА; спортсмены
этого клуба’.
4. Лицо / неодушевлённый предмет: бандит, биолокатор, драйвер, манипулятор, райтер, челнок, администратор, афганка, бугор, демократка, детектив, звезда, лентяйка,
ленивка, лидер, мама, мамка, материнка, молитвенник, памятник, форвард, шестерка.
Бандит – м. 1. ‘тот, кто совершает разбойные нападения; вооружённый грабитель’; 2.
280
‘боевик’ (боевик в 1-м зн. «член, участник банды»); фразеол. однорукий бандит – разг.
шутл. ‘игровой автомат’; райтер¹ – м. жарг. ‘профессиональный граффитчик’; райтер² –
разг. CD-райтер ‘прибор для чтения компакт-дисков’; манипулятор¹ – публ. ‘тот, кто занимается манипуляцией, добивается своей цели, представляя информацию в искажённом,
неточном виде, или намеренно вводит в заблуждение кого-л.’ (это значение приведено
только в словаре 2001 г., а омоним этого слова – в обоих изданиях, 2001 и 2008: манипулятор² – информ. ‘устройство ввода информации в компьютер, копирующее движение
пальцев, руки человека’. На протяжении ХХ века это слово неоднократно изменяло свои
значения, ср.: [Ожегов 1986]: манипулятор – 1. ‘тот, кто занимается манипуляциями во 2м знач.= проделками, махинациями’; 2. ‘название некоторых механических устройств для
производства сложных движений, действий’ (спец.); [Ушаков 2004]: манипулятор –
(спец.) 1. ‘лицо, производящее манипуляции’, 2. в телеграфном деле – ‘прибор с рычажком для передачи телеграмм’); биолокатор – м. 1. парапсихол. ‘специалист по биолокации; биооператор; лозоходец; оператор биолокации’; 2. ‘инструмент для биолокации в
виде согнутой под прямым углом проволоки или тонкого прута; биолокационная рамка;
локационная рамка’; драйвер¹ – м. информ. ‘программа операционной системы, обслуживающая отдельные периферийные устройства компьютера’; драйвер² – м. жарг. ‘водитель’; челнок – м. 1. ‘часть ткацкого станка или швейной машины в виде цилиндрической
детали, перемещающейся взад-вперёд’; 2. разг. перен. ‘мелкий торговец, ввозящий товар
из-за рубежа и вывозящий его за границу с последующей реализацией на местных рынках’.
Лентяйка, ленивка – жарг. ‘пульт дистанционного управления, обычно телевизионный’; афганка – 1. женск. к ‘афганец’ (м. разг. ‘участник войны в Афганистане (19791989)’); 2. разг. ‘военная камуфляжная форма песочного цвета из хлопчатобумажной ткани’; демократка – ж. 2008: женск. к ‘демократ’ (1 зн.); 2001: разг. ирон. ‘резиновая дубинка’ (предмет вооружения ОМОН, милиции); молитвенник¹ – м. рел. ‘святой, а также
священник, монах (реже мирянин), молящиеся о людях’; молитвенник² – церк. разг. ‘молитвослов’; памятник – м. разг. ‘член общества «Память»’; тот, кто разделяет взгляды
этого общества’; форвард¹ – м. 1. спорт. ‘в футболе, хоккее: нападающий’; форвард² –
фин. ‘биржевая сделка с обязательством поставки товара или валюты в будущем; документ, подтверждающий такую сделку, а также форвардный контракт’; администратор¹ –
‘должностное лицо управления какой-л. организации, учреждения’; администратор² –
информ. 1. ‘специалист, осуществляющий контроль над использованием компьютерной
базы данных, сети: правильностью ввода и своевременностью пополнения данных, методами доступа к ним’; 2. ‘совокупность программно-вычислительных средств, управляющих порядком выполнения программ в компьютере, компьютерной сети’; бугор¹ –
фразеол. за бугор, за бугром = ‘за границу, за границей’; бугор² – м. жарг. ‘начальник высокого ранга, крупный чиновник’; детектив – м. 1. ‘специалист по расследованию преступлений’ (обычно о сотруднике частного сыскного бюро); 2. ‘литературное
произведение или фильм, изображающие расследование запутанных преступлений’; звезда – ж. ‘известное лицо (обычно артист, певец, спортсмен и т. п.), пользующееся широкой
популярностью’; лидер – м. 1. ‘глава, руководитель (государства, политической партии,
общественно-политической организации, общественного движения и т. п.)’; фразеол. харизматический лидер ‘способный увлечь за собой, пользующийся особым авторитетом за
счёт исключительной одарённости, незаурядности’. 2. ‘предмет, явление, факт и т. п., занимающие первенствующее положение в ряду других’; шестёрка¹ – ж. жарг. ‘тот, кем
помыкают, кого заставляют прислуживать’ (обычно в преступном мире); шестёрка² –
разг. ‘модель ВАЗ 2106 автомобиля марки «Жигули»; автомобиль этой модели’; шестёрка³ – шанхайская шестёрка.
281
В силу резких различий между личным и предметным значениями омонимов в этой
группе больше, чем в других.
5. Лицо / название организации, печатного органа, географическое название, название
предприятия, т. е. лицо – собственное наименование: безбожник – м. 1. неодобр. ‘человек,
отрицающий существование Бога, не верующий в Него; атеист’; 2. в советское время: ‘активист в области антирелигиозной пропаганды’; в первые годы советской власти – ‘официальная должность специалиста по антирелигиозной пропаганде’; 3. в советское время
(20-30-е годы): в названиях атеистических общественных организаций и периодических
изданий; богатырь – м. публ. высок.: в советское время 1. ‘незаурядный, выдающийся советский человек’ (чаще герой войны и труда); 2. фразеол. Красный богатырь (в названиях
государственных предприятий и учреждений); 3. ‘машины и механизмы, демонстрировавшие достижения советской науки и техники’; герой – фразеол. Герой Советского Союза ‘почётное звание, присваивавшееся в СССР за заслуги перед государством, связанные с
совершением подвига; лицо, носившее такое звание’ (современное звание «Герой России»
также содержит одушевлённое существительное); нардеп – м. разг. 1. сокр. ‘народный депутат’; 2. [Н прописное], сокр. «Народный депутат» – ‘название депутатской группы’.
Некоторые из этих существительных в новом значении не употребляются в форме мн.
числа.
6. Лицо / живой или неживой организм: киборг – м. сокр. ‘кибернетический организм,
робот’. После фильмов о киборгах, где их роли исполняли, естественно, люди, в языке отражается восприятие киборга как живого существа, именно – человека с определённым
набором качеств, и поэтому некоторых бездушных, жестоких, бессердечных людей в обиходе иногда называют киборгами. Нами в частной беседе услышана характеристика «киборг» по отношению к одному реальному человеку, бессердечно отнёсшемуся к близкому
родственнику.
Мутант – м. 1. биол. ‘живой организм, отличающийся от предков признаком или группой признаков, возникших в результате мутации’; 2. перен. ‘человек с искажённым мировоззрением; человек, живущий по искажённым моральным принципам, нравственным
ориентирам’. Это слово также весьма распространено, и не только для характеристики человека, но и для определения продукта различных мутаций – от биологических до этических. Бык² – м. жарг. ‘представитель низшего звена криминальных структур, преступных
группировок’ (обычно осуществляющих разборки или занимающихся вымогательством);
бык³ – м. жарг. ‘брокер, играющий на повышение акций’. Это значение заимствовано из
английского языка. Можно предположить, что в языке-источнике основное значение этого
слова развило на основе метафоры новое – ‘люди с невысокой ролью в социальной группе’. Думается, что эти новые значения связаны с основным, т. к. в стереотипном представлении носителей не только русского, но и английского языка физическая сила и интеллект
часто исключают друг друга: сила есть – ума не надо. Поэтому, возможно, бык в значении
‘разновидность брокера’ подразумевает именно недальновидность (часто обусловленную
ситуацией, не зависящей от воли человека) представителей этого вида деятельности.
Обращает на себя внимание то, что в книжном языке новые ЛСВ у многозначных слов
развиваются обычно от первичного одушевлённого к неодушевлённому (заёмщик, спонсор), редко в противоположном направлении (памятник, звезда).
На основании исследованного нами языкового материала в омонимии можно выделить
четыре разновидности: 1. появление неодушевлённого значения (манипулятор), 2. проявление языковой игры: присвоение слову значения на основе частичного фонетического
совпадения с заменяемым словом (совок – ‘советский человек’), 3. субстантивация прилагательных с основным цветовым значением (зелёные; коричневые), 4. заимствование существительных, омонимичных ранее заимствованным (форвард).
282
Итак, актуальными способами образования новых слов в современном русском языке
следует признать развитие многозначности и языковой игры, приводящей к омонимии.
Кроме того, словарь пополняется также за счёт заимствований, которые употребляются в
русском языке либо без морфемно-структурных изменений (агент, райтер, форвард), либо становятся базой для дальнейших словообразовательных процессов (хакерша, хиппушка, экстремальщик) (см. об этом более подробно [3: 40 – 42]). Отличительной
особенностью этих слов является объединение в их лексической семантике одушевлённого и неодушевлённого значений, причём в некоторых случаях в пределах одного и того же
ЛСВ. Таким образом, эти слова становятся значительной, быстро развивающейся группой
среди слов, обнаруживающих вариативность в формах склонения в связи с одушевлённостью/неодушевлённостью. Эта группа появилась в последние годы и поэтому не представлена в [6: 464]. С помощью одной и той же номинации сближаются человек и
коллектив, человек и организация и т. п., то есть человек так же правомочен, как и целый
коллектив, предприятие, фирма. Таким способом в русском языке отражается существенное психологическое изменение во взгляде на человека и его возможности, которое следует связывать прежде всего с новым направлением социально-экономического развития.
Если в советское время роль отдельного человека была важной, скорее, в постулатах, то
на современном этапе российской истории она становится таковой в повседневной реальности. Существительные женского рода также участвуют в этом процессе развития новых
неодушевлённых значений, хотя и значительно реже (афганка, правопреемница).
Литера ту ра
1. Баданина И.В. Новые явления в суффиксальном словообразовании, обусловленные социальными
факторами// Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке. Девятый международный симпозиум
МАПРЯЛ. Сборник докладов и сообщений. Велико-Тырново, 2006. С. 133 – 135.
2. Баданина И.В. Словообразовательный, стилистический и функциональный аспекты гендерных различий в лексике современного русского языка// Мир русского слова и русское слово в мире. Материалы ХI
Конгресса МАПРЯЛ. Т. 3. Варна, 2007. С. 287–291.
3. Баданина И.В. Заимствования со значением лица в современном русском языке// Теория и практика
преподавания РКИ: традиционный и инновационный подход. Сборник научно-методических статей. М.:
Прометей, 2009. С. 38–44.
4. Кронгауз М.А. Русский язык на грани нервного срыва. 2-е изд., стер. М.: Знак, 2009а.
5. Кронгауз М.А. Игровой механизм выбора вторичной номинации// Славянские языки и культуры в
современном мире: Международный научный симпозиум (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова): Труды и
материалы. М.: МАКС Пресс, 2009б. С. 111–112.
6. Русская грамматика: научные труды / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. Репринтное издание. Т. 1. М., 2005.
7. Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995). 2-е изд. М.: Языки русской культуры, 2000.
8. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца ХХ столетия / ИЛИ
РАН; под ред. Г.Н. Скляревской. М., 2001.
9. Толковый словарь русского языка начала ХХI века. Актуальная лексика / Под ред. Г.Н. Скляревской. М., 2008.
10. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1986.
11. Большой толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М., 2004.
283
Е.Л. Бархударова
(Россия, Москва)
Основу курсов русской звучащей речи составляет сознательно-практический метод преподавания русского языка как иностранного, что обусловливает роль сопоставительной фонетики в их разработке. Сопоставительная фонетика не только является базой для существующих фонетических курсов, но и содержит
резервы для повышения эффективности фонетической работы в иноязычной аудитории. До настоящего времени мало исследовались различия в позиционных закономерностях родной и изучаемой систем, а также
соотношение фонетической и орфоэпической вариативности, литературного и диалектного произношения в
двух «контактирующих» языках. К числу особенно важных задач практической фонетики относится поиск в
системе родного языка благоприятных для обучения русской фонетике позиций и «звуков-помощников».
The consciously-practical method of teaching foreign languages is the basis of pronunciation courses of Russian for foreigners, which determines the importance of comparative phonetics in the creation of such courses.
The comparative phonetics is also the source of improvement of teaching Russian pronunciation. The differences
in positional rules in native language and in Russian, as well as correlation of phonetic and orthoepic variability,
literary and dialectal pronunciation in both «contacting» languages prove to be subject of investigation. Besides
«sounds-assistants» and favorable positions for Russian pronunciation training may be found in native language
system.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, сопоставительная фонетика, звучащая речь, произношение, иностранный акцент.
ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ
В РАМКАХ СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКОГО МЕТОДА
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В основе обучения иностранцев русскому произношению лежит сознательнопрактический метод преподавания языков. Его последовательными сторонниками, а в некоторые периоды развития отечественной науки страстными защитниками были специалисты
филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, организовавшие одну из первых кафедр русского языка для иностранных учащихся: Г.И. Рожкова, И.М. Пулькина и
многие другие. В статье «Методические идеи Г.И. Рожковой и их современное прочтение»
В.В. Добровольская указывает, что данный метод предполагает «сознательное усвоение
языка учащимися при целевой установке на практическое владение языком» [9: 7]. Одно из
важнейших методических положений состоит в том, что в ходе обучения иностранному
языку «определённую коррекцию в отбор материала и способы его презентации вносит учёт
родного языка учащихся» [9: 3].
Сознательное усвоение фонетики чужого языка невозможно без сопоставления его звукового строя со звуковым строем родного языка. Достаточно давно (в 30-е –50-е годы прошлого века) Л.В. Щерба, С.И. Бернштейн, А.А. Реформатский и другие лингвисты писали о
фонологической «призме» родного языка, сквозь которую человек воспринимает звуки чужого, фонологическом «сите», через которое «просеивается» система изучаемого языка [16,
3, 15].
В монографических исследованиях и практических курсах Е.А. Брызгуновой, а также в
работах её учеников и последователей было показано, что особую сложность в обучении
произношению составляют ситуации, когда меньший фонемный «репертуар» своего языка
накладывается на больший фонемный «репертуар» чужого: например, в изучаемом языке
есть противопоставление глухих и звонких согласных, а в родном – нет [5].
Важность такого рода расхождений действительно трудно переоценить. Носители некоторых языков утверждают, что в русском языке «8 разных звуков [с]»: в одну звуковую
единицу в этом случае объединяются [с], [з], [с'], [з'], [ш], [ж], [ш':] и [ж':]. Иностранец, которому советуют сесть на троллейбус Б, уточняет: «Твёрдый или мягкий?» Со стороны
учащихся возможен и такой вопрос: «Так что мы всё-таки пишем в слове мыло? И или Ы?»
284
Сопоставительная фонетика не только лежит в основе существующих курсов русской
звучащей речи, но и является источником резервов для повышения эффективности фонетической работы в иноязычной аудитории. Прежде всего, до настоящего времени мало исследовались различия в позиционных закономерностях родного и изучаемого языков.
Необходимость усвоения «позиционных условий» и особенностей звукового варьирования в изучаемом языке в ходе обучения произношению также подчёркивалась в трудах
С.И. Бернштейна и А.А. Реформатского. В равной мере указывалось на обязательность преодоления «позиционных навыков» родного языка [3, 14]. Позднее В.А. Виноградов писал о
«позиционной системе русского языка» как об одном из «фонологических “китов”, на котором покоится практика обучения произношению» [6: 10].
Под позиционными закономерностями фонетической системы языка следует понимать
закономерности реализации фонем в звуках и употребления конкретных фонем в конкретных позициях. Звуковой строй русского языка отличается богатой системой позиционной
мены звуков: в связи с этим традиционно упоминаются, прежде всего, такие явления русской фонетики, как редукция гласных, варьирование согласных по глухости-звонкости,
твёрдости-мягкости, месту, способу образования. Большинство иноязычных систем отличается от русской тем, что наряду с позиционной меной звуков содержит более или менее
значимые ограничения на позиционное употребление звуковых единиц.
Достаточно часто эти ограничения носят скрытый характер в родном языке, но ярко проявляются в интерферированной русской речи иностранцев. Например, в испанском акценте
перед сочетанием [с]+согласный в абсолютном начале слова последовательно фиксируется
призвук [e]: *[e]сказать, *[e]снег. Появление гласной вставки свидетель-ствует о том, что
отсутствие указанного сочетания в абсолютном начале испанских слов не является случайностью. Кроме того, в русской речи испаноговорящих нередко одинаково произносятся
словоформы сом и сон, том и тон, ком и кон, дом и дон и ряд других. Указанная черта испанского акценте обусловлена тем, что в языке учащихся на конце слова имеет место запрет
на употребление всех носовых фонем, кроме альвеолярной <n>.
Обычно в фонетических курсах учитываются лишь закономерности звукового варьирования в русском языке: позиционным закономерностям родного языка уделяется мало внимания. Между тем при наличии соответствующих позиционных условий эти
закономерности могут переноситься на изучаемый язык, приводя к достаточно сильному
искажению фонетического облика слова.
Например, если для русского языка характерна своего рода «устойчивость» носовых сонорных, то во многих фонетических системах имеет место их позиционная мена по месту
образования вплоть до нейтрализации. Носовые согласные могут подвергаться ассимиляции
по месту образования перед последующими шумными, реализуясь губными вариантами перед губными, зубными – перед зубными, передненёбными – перед передненёбными, среднеязычными – перед среднеязычными, заднеязычными – перед заднеязычными.
Соответственно в русской речи иностранных учащихся произносится *и[m]формация
(информация), *ко[m]вертировать (конвертировать), *да[n]ский (дамский), *ло[n]тик
(ломтик), *до[ň]чаться (домчаться), *гро[ŋ]ко (громко), *ба[ŋ]ка (банка), *о[m] бы (он бы).
Наиболее последовательно подобные ошибки выражены в интерферированной русской речи испаноговорящих. Частично же указанные отклонения могут встречаться в русской речи
носителей типологически разных языков: английского, итальянского, венгерского, сербского, китайского, японского и других.
Перенос позиционных закономерностей родного языка на изучаемый, как правило, определяет наиболее яркие черты фонетической интерференции, которые обязательно должны
быть устранены. Именно «позиционные навыки» родного языка чаще всего лежат в основе
появления в иностранном акценте «экзотических» звуков, далёких от фонетической системы изучаемого языка.
285
Такие звуки, как всасывающие, щёлкающие, межзубные, губно-губные щелевые, заднеязычные носовые нечасто появляются в русской речи иностранцев, однако их наличие предопределено, если в родном языке учащихся они являются модификациями фонем в таких
позиционных условиях, которые есть и в русском языке. Так, имеющий место в фонетической системе китайского языка позиционный запрет на употребление переднеязычного носового сонорного после гласного [о] обусловливает появление в китайском акценте в
указанной позиции заднеязычного носового сонорного на месте переднеязычного *со[ŋ]
(сон), сто[ŋ] (стон).
В испанском акценте регулярно встречаются межзубный звонкий [đ], губно-губной звонкий щелевой [ß], заднеязычный звонкий щелевой [γ], поскольку в испанском языке эти звуки являются позиционными модификациями звонких смычных взрывных <b>, <d>, <g> в
ряде позиций – прежде всего, в интервокальной позиции: [b]añar 'купать' – la [ß]añera
'ванна', [d]anzar 'танцевать' – la [đ]anza 'танец', [g]obernar 'управлять' – la [γ]obernacion
'управление'. Соответственно изучающие русский язык испаноговорящие учащиеся произносят *ра[ß]ота – вместо ра[б]ота, *по[đ]арок – вместо по[д]арок, *за[γ]орать – вместо
за[г]орать.
В английском языке позиционно ограничено употребление фонем <h> и <r>: они не могут быть в позициях абсолютного конца слова и перед согласными. Соответственно в акценте можно услышать ошибки, обусловленные заменой [х] на [k] и отсутствием [р] в
указанных позициях: [k]леб, дво[].
В немецком языке имеет место ограниченная дистрибуция фонемы <s>, которая не
встречается в абсолютном начале слова. Как следствие в русских словах начальный звук [с]
в речи немецких учащихся последовательно заменяется звуком [z] даже в том случае, если
они хорошо владеют русским языком: *[z]олдат, *[z]анитар. В японском языке в абсолютном конце слога не может быть никаких согласных, кроме ртово-носовой сонорной <N> –
только эта фонема употребляется в позициях абсолютного конца слова и перед согласными.
В результате на месте всех русских носовых в абсолютном конце слова и перед согласными
японцы часто произносят ртово-носовой сонант *[N]: *со[N].
Анализ позиционных закономерностей родного языка в сопоставлении с русским позволяет разграничить одинаковые, на первый взгляд, явления в иностранном акценте. Так, в
корейском, китайском и японском акцентах в абсолютном начале слова щелевой [з] заменяется аффрикатой [dz]: [dz]автракать. Однако если в китайском и корейском акцентах это
объясняется отсутствием в родных языках фонемы <z>, то в японском акценте причиной
является звуковое варьирование: в абсолютном начале слова и после [n] японская фонема
<z> реализуется аффрикатой, в остальных позициях – фрикативным.
Поэтому в отличие от китайцев и корейцев для японцев такие противопоставления, как
веду – везу, рада – раза, водить – возить, родить – разить не составляют трудности; при
обучении японцев русскому произношению не стоит задача постановки фонологического
слуха на участке противопоставления звонких зубных смычных и щелевых. В то же время в
абсолютном начале слова и после переднеязычных носовых японец на месте щелевого [з]
последовательно произносит аффрикату, перенося позиционные закономерности родного
языка на изучаемый: *[dz]абор, *[dz]аранее, *[dz.]еленеть, *вон[dz.]ить.
Данные об ограниченной сочетаемости звуковых единиц в родном языке позволяют поновому объяснить некоторые хорошо известные проявления фонетической интерференции.
Так, традиционно причиной усиления нерелевантных, несущественных для русской фонетической системы признаков звуков в иностранных акцентах считалось соотношение фонологических объёмов, при котором «фонемный репертуар своего языка шире, чем фонемный
репертуар чужого языка на аналогичном участке фонетической системы» [14: 148]. Между
тем к иногда к такого рода отклонениям в русском произношении иностранцев применим
позиционный анализ.
286
Например, известно, что иностранными учащимися утрируется дифтонгоидный характер
некоторых русских гласных, особенно – гласного [о]. Однако исследование ряда акцентов, в
частности – китайского, показывают, что усиление дифтонгоидности [о] может происходить
не после любого согласного. Обычно китайцы ошибочно произносят дифтонг [uo] в слове
кот и, наоборот, однородный гласный [о] в слове мот. И то, и другое произношение обусловлено особенностями сочетаемости согласных и гласных в структуре китайской силлабемы: [k] не может сочетаться с [о], но сочетается с дифтонгом [uo], [m] сочетается как с
дифтоногом, так и с однородным гласным. Поэтому в первом слове китайцы произносят
дифтонг, а во втором монофтонг.
Работа над устранением «позиционного» акцента значительно отличается от работы над
иными фонетическими ошибками: позиционные навыки представляют собой сферу господства бессознательных механизмов и действия фонетических стереотипов. «Позиционные»
отклонения относятся к числу наиболее устойчивых и трудно устранимых в русской речи
иностранных учащихся.
В процессе обучения иностранцев русской фонетике большое значение имеет также учёт
привычной для учащихся языковой ситуации, которая обычно сильно отличается от той, что
имеет место в русском языке. Следует отметить, что в разных языках фиксируется разная
степень орфоэпической вариативности, которая во многом определяется звуковым строем
языка.
В статье «О двух типах фонетических систем» М.В. Панов разделил все языки по характеру их звукового строя на преимущественно парадигматические и преимущественно синтагматические [11]. В языках преимущественно парадигма-тического и преимущественно
синтагматического характера разную роль играют два описанных Р.И. Аванесовым типа позиционной мены звуков. Как известно, Р.И. Аванесов предлагал различать параллельный и
пересекающийся типы, отмечая, что первый тип не связан с нейтрализацией и обусловливает лишь не приводящее к ней позиционное варьирование, а второй – связан с нейтрализацией, когда две или несколько фонем совпадают в звучании [1: 23]. Параллельный тип присущ
всем фонетическим системам, пересекающийся тип – мало значим для систем преимущественно синтагматического характера и является определяющим для систем преимущественно парадигматического характера, к которым, в частности, относится русский язык.
В работах Р.И. Аванесова, М.В. Панова, К.В. Горшковой и других исследователей было
показано, что в языках с преимущественно парадигматическим звуковым строем, к которым, в частности, относится русский язык, фонема как член языковой системы имеет парадигматическое устройство [1, 12, 7]. Это устройство фонемы сопряжено с большой
фонетической вариативностью, разнообразием позиционных чередований звуковых единиц
и их частой нейтрализацией. В связи с этим К.В. Горшковой была сформулирована гипотеза, согласно которой чем больше членов у парадигмы фонемы, чем сложнее её устройство,
тем больше разброс варьирования данной фонемы в речи и тем более жёсткой должна быть
орфоэпическая норма [7: 82; 8:72].
Дело в том, что в языках преимущественно парадигматического характера морф обычно
представлен целым рядом алломорфов. Например, в различных формах слова вода могут
быть представлены алломорфы -[вод]- (во±ды), -[вад]- (вода), -[въд]- (водовоз), -[вот]- (вод)
и другие. Большое количество чередований пересекающегося типа в таких языках, как русский, приводит к явлению омофонии, которое само по себе вызывает удивление иностранных учащихся – носителей языков иного, преимущественно синтагматического, звукового
строя. Например, знакомясь с явлением позиционной мены звуковых единиц по глухостизвонкости в абсолютном конце слова, учащиеся самых разных национальностей нередко
задают вопрос: «Но как же тогда можно определить, какой это [лук] (лук/луг), какой это
[рок] (рок/рог), какой это [парок] (порок/порог)?»
287
При большом диапазоне фонетической вариативности выполнение языковыми единицами отождествительной функции достаточно сильно затруднено. В этом случае орфоэпическая норма должна быть «строгой», орфоэпическая вариативность или не допускается
совсем, или сильно ограничивается. Литературное произношение жёстко противопоставлено диалектному как правильное неправильному.
Напротив, в языках преимущественно синтагматического характера звуковой облик
морфа характеризуется единообразием и проблема орфоэпической нормы не встаёт с такой
остротой. При небольшом диапазоне фонетической вариативности норма может быть «не
строгой»: легко допускается орфоэпическая вариативность. Диалектное произношение не
оценивается носителями языков со звуковым строем преимущест-венно синтагматического
характера как однозначно неприемлемое.
Для многих учащихся относительная свобода орфоэпической вариативности родного
языка может быть противопоставлена орфоэпической ситуации в русском языке, где сильная фонетическая вариативность накладывает ограничения на орфоэпическую. Сопоставляя
звуковой строй немецкого языка с русским, Л.В. Щерба указывал, что «в немецком языке
колебания в произношении гораздо более значительны» [17: 146]. Более того, «для иностранцев, изучающих немецкий язык, создаётся прямо-таки безвыходное положение: какое
же произношение изучать?» [там же]. Британскими фонетистами признается сосущестование минимум трёх вариантов произношения в рамках господствующего RP (Received
pronunciation) и при этом отмечается, что молодое поколение отвергает RP в силу того, что
оно ассоциируется с чем-то неестественным, специально утверждённым [19: 87–92].
В испанском языке в ряде случаев возведена в норму зависимость вариантов, в которых
происходит нейтрализация фонем, от индивидуальных особенностей речи говорящего. Так,
в позиции конца слога нейтрализуются испанские напряжённые и ненапряженные взрывные. При этом, как указывает испанский фонолог Аларкос Льорач Эмилио, выбор соответствующей языковой единицы определяется особен-ностями произношения того или иного
носителя языка.
Сам исследователь отдаёт предпочтение щелевому ненапряжённому варианту, однако
считает вполне приемлемым и смычный напряжённый вариант: capsula [caßsula] и [capsula]
'капсула' [18: 184–185]. Таким образом, допустимые орфоэпической нормой варианты произношения взрывных в позиции нейтрализации различаются между собой вплоть до противопоставленности друг другу в качестве смыслоразличительных единиц в сильных
позициях.
Языковая ситуация, на которую настроен учащийся, является серьёзным фактором, оказывающим влияние на успешность процесса овладения русским произношением. Для человека, который не привык к соблюдению строгой орфоэпической нормы в родном языке,
требование соблюдения такой нормы в изучаемом языке остаётся непонятным.
Отсутствие строгой нормы в родном языке приводит, кроме того, к множеству индивидуальных особенностей в речи каждого из его носителей. Естественно, эти индивидуальные
особенности проявляются и на русской почве. Поэтому в формально однородной в языковом отношении аудитории преподаватель фактически встречается не только с общими, но и
с разными фонетическими навыками.
Например, упомянутая вариативность в реализации испанских взрывных в конце слога
делает возможным наличие как глухих взрывных, так и звонких щелевых в позиции перед
последующими глухими в русской речи испаноговорящих учащихся. Первый вариант соответствует произносительным нормам русского языка, второй – обусловливает акцентные
черты в речи иностранцев: ша[п]ка и *ша[ß]ка.
Следует, кроме того, иметь в виду, что достаточно часто фонетические отклонения в интерферированной русской речи иностранных учащихся обусловлены чертами их родного
288
диалекта. В работе с целым рядом контингентов учёт диалектной фонетики оказывается более актуальным, чем учёт фонетики литературного языка.
Так, употребление литературного арабского языка ограничено сугубо официальной сферой общения. В остальных случаях носители арабского языка пользуются одним из его диалектов, в зависимости от проживания на той или иной территории. Разница между этими
диалектами огромна: достаточно сказать, что в одних диалектах по тембру различается пять
гласных, а в других – три. В последнем случае в акценте можно ожидать смешения гласных
[и] и [э], [о] и [у].
Для арабского языка характерна жёсткая структура слога, но в разных арабских диалектах на слоговую модель накладываются разные ограничения, в связи с чем позиции, в которых в русских словах появляются ошибочные гласные вставки, для носителей разных
арабских диалектов будут разными [2].
Все образованные китайцы могут говорить на литературном языке «путунхуа», однако
большая часть китайцев владеет также родным диалектом, который широко используется в
неофициальной обстановке. Поскольку литературный язык обычно начинает изучаться
только в школьном возрасте, диалектные черты редко бывают изжиты в полной мере и обусловливают разные отклонения в русской речи носителей разных диалектов. Достаточно
отметить, что проблема различения [т'] и [ч'] актуальна только для северных китайцев, а
проблема различения [с] и [ш] – только для южных [10].
Можно привести множество других примеров необходимости учёта диалектной фонетики в родном языке в процессе обучения русскому произношению. Сказанное касается работы с немцами, испанцами, итальянцами греками, англичанами, американцами и другими
контингентами учащихся. В связи с этим уместно вспомнить замечание профессора Хиггинса в фильме «Моя прекрасная леди», утверждавшего, что в Америке по-английски давно
уже никто не говорит.
Создание курсов практической фонетики предполагает исследование возможностей опоры на родные языки учащихся при обучении русскому произношению. Особую задачу составляет учёт родного языка в ходе поиска благоприятных для постановки произношения
фонетических позиций и звуков-помощников.
Известно, например, что постановка шумных звонких согласных обычно должна начинаться в соседстве с сонорными (знакомый, команда), но для китайцев наиболее благоприятной является позиция между гласными, поскольку в китайском языке максимальная
длительность вибрации голосовых связок при произношении полузвонких согласных фиксируется именно в этой позиции. Постановка звонких взрывных испаноговорящим предпочтительна в абсолютном начале слова, где они максимально близки по артикуляции к
русским взрывным. Подобные примеры могут быть приведены применительно к любому
контингенту учащихся.
Испытанным средством, помогающим в работе над трудными артикуляциями, являются
звуки-помощники. Традиционно они выбираются из системы русского языка. Например,
при постановке твёрдых шипящих [ш], [ж] используются заднеязычные [к], [г]. При постановке мягких согласных используются гласные переднего ряда [4].
Важным для современной методики преподавания русского как иностранного представляется не до конца изученное положение Г.И. Рожковой о зависимости выбора звуковпомощников от фонетической системы родного языка. В частности, говоря о постановке
звука [ы], Г.И. Рожкова отмечала: «“Помощники” в работе над звуком ы будут различные в
зависимости от системы звуков родного языка учащихся: для немецких учащихся можно
избрать позицию (i) в слове Zimmer, для чехов в качестве опоры можно взять звук [u] и т. д.»
[13: 24].
В звуковом строе родного языка учащихся нередко можно найти своего рода «опорные»
звуки, с помощью которых облегчается постановка русских артикуляций. Так, английские
289
звуки [ə] и [ə:] помогают добиться положения языка, нужного для произношения русских
звуков [ш] и [ж], а английский звук [a:] существенно ускоряет работу над [л]. Постановку
последнего звука вообще делают проще любые гласные заднего ряда, которые можно найти
в фонетической системе практически любого языка.
Таким образом, можно наметить ряд мало изученных до настоящего времени направлений учёта и использования родного языка в практике обучения русскому произношению.
Исследование комплекса связанных с этим проблем является перспективным для совершенствования курсов русской практической фонетики.
Литера ту ра
1. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М., 1956.
2. Александрова А.Ю. Принципы создания постановочно-корректировочного курса русской фонетики для
арабов. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2009.
3. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. М., 1937.
4. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1977.
5. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М., 1963.
6. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка. (Практическая фонология). М., 1971.
7. Горшкова К.В. О фонеме в языке и речи // Slavia orientalis. DXXIX. № 1/2. Warszawa, 1980.
8. Горшкова К.В. Фонетика// Горшкова К.В., Мустейкис К.В., Тихонов А.Н. Современный русский язык.
Часть I. Вильнюс, 1985.
9. Добровольская В.В. Методические идеи Г.И. Рожковой и их современное прочтение// Текст: проблемы
и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Материалы IV
Международной научно-практической конференции (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, филологический факультет, 22–24 ноября 2007 г.). М., 2007.
10. Дэн Цзе Родной диалект как основа фонетической интерференции в русской речи китайцев (в печати)
11. Панов М.В. О двух типах фонетических систем// Проблемы лингвистической типологии и структуры
языка. Л., 1977.
12. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М., 1979.
13. Рожкова Г.И. Фонетическая система русского языка и методика работы по фонетике// Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. чл.-корр. АН СССР С.Г. Бархударова. М., 1967.
14. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология// Филологические науки. 1959. № 2.
15. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка// Реформатский
А.А. Из истории отечественной фонологии: Очерк; Хрестоматия. М., 1970.
16. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. М., 1947.
17. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. 3-е изд., испр. и доп. М., 2002.
18. Alarcos L.E. Fonologika española. La Habana, 1975.
19. Gimson A.Ch. An introduction to the pronunciation of English. London, 1980.
290
Н.А. Беличенко
(Россия, Пятигорск)
В статье рассматриваются проблемы обучения студентов-иностранцев синтаксису уступительных конструкций, раскрываются особенности семантики этих конструкций, анализируются средства связи, с помощью
которых выражается уступка. Внимание уделяется специфике уступительных конструкций в сфере преподавания иностранной аудитории.
The article is devoted to the problems of teaching foreign students’ concessive constructions. The given paper
describes the semantic characteristics of the mentioned constructions and analyses communication facilities, expressing concession. The author also pays attention to the special ways of teaching concessive constructions to foreign students.
Ключевые слова: сложное предложение, сложноподчинённое предложение, категория уступительности, причинная обусловленность, союзные средства.
СПЕЦИФИКА СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕИЙ С ПРИДАТОЧНЫМИ
УСТУПИТЕЛЬНЫМИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
Теория сложного предложения относится к одному из наиболее сложных для понимания
разделов любого языка. Даже для студентов-носителей языка проблематично освоить многогранность, обширную вариативность, смысловую двойственность, гибридность, чрезвычайное разнообразие способов и средств выражения языковых ситуаций, присущих
синтаксису сложного предложения современного русского языка. Сложные предложения с
придаточными уступительными представляют собой область, которая вызывает значительные затруднения у студентов при обучении.
Явление уступительности принадлежит сфере активного научного интереса таких видных отечественных учёных, как В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, Р.М. Гречишникова, С.Г.
Ильенко, И.В. Кичева, М.В. Ляпон, Т.Г. Печёнкина, Н.Ф. Перфильева, А.Ф. Прияткина,
Н.Г. Рубцов, Р.М. Теремова, Е.В. Урысон, Л.С. Эстрина и др.
Уступительность стоит особняком в ряду других семантико-синтаксических категорий
(времени, цели, причины и т. д.) из-за усложнённости, противоречивости её семантики.
Как отмечает В.Ю. Апресян, сложность уступительного значения заключается ещё и в
том, что «уступка» не входит в качестве семантического компонента в значения объединяемых ею слов. Это всего лишь «метаслово, удобное для того, чтобы выделить некоторую группу слов для рассмотрения, но не пригодное для их толкования» [2: 23].
Уступительность считается категорией обратной обусловленности или вариантом условности в сочетании с противительностью. Следовательно, семантика уступительности
также ориентирована «на субъектную включенность и соотнесённость с понятиями «сознание, познание, интеллект» и логическими отношениями импликации [1: 37]. Опирается
она и на категорию ожидания, которую М.И. Черемисина расценивает как внелогическую,
как «тип психического реагирования», связанного с определённым состоянием сознания,
умением «согласовывать свои поступки с ожидаемыми и желаемыми следствиями» [11:
71].
Уступительность, по мнению многих исследователей (А.Ф. Прияткина, Ю.И. Леденёв,
Т.Г. Печенкина, И.В. Кичева, М.В. Ляпон и др.), отличается смысловой гибридностью, основывается одновременно на причинно-следственных, условных и противительных отношениях. Семантика уступки выражается в «соотнесении двух ситуаций, из которых одна
не является достаточным основанием для того, чтобы отменить собою другую» [10: 586].
Фактическое событие-следствие совершается вопреки событию-уступке, в противоположность ожидаемому. В уступительных отношениях утверждается несовместимость
двух ситуаций, их взаимоисключаемость и одновременно констатируется совмещение, сосуществование этих ситуаций [5: 7].
291
Доминирующей формой выражения рассматриваемых семантико-синтаксических отношений является сложноподчинённое предложение, так как «в нём наблюдается наибольшее соответствие семантического и структурного планов» [6:5].
В придаточной части сложноподчинённого предложения сообщается о препятствующем факторе, вопреки которому совершается действие, о котором говорится в главной
части (Несмотря на то что первая дочь Маша живёт с матерью Екатериной, Андрей
всегда старается уделять внимание всем своим детям. (Труд – 7, № 18, 2009)). Также в
придаточной части может быть представлен контраргумент, опровергающий или ограничивающий истинность, безоговорочность утверждаемого в главной части (Она очень сопротивлялась, демонстрируя своё упрямство, и раскритиковала нас в довольно-таки
грубой форме, хотя сама она не очень хорошо понимала предмет разговора. (Труд – 7,
№ 42, 2009)).
Гибридность уступки как семантической основы сложноподчинённого предложения с
уступительным придаточным создаёт определённые условия для множественных осложнений: усиления семантики противительности, либо осложнения собственно уступительного значения значением предположения, осложнением дополнительной семантикой
(сопоставления, времени, ограничения, присоединения) и т. д.
В процессе преподавания синтаксиса уступительных конструкций необходимо учитывать, что при обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого
языка имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того, чтобы а) правильно
строить иноязычную речь; б) правильно понимать иноязычные высказывания; в) в
случае необходимости – уметь сознательно контролировать построение высказывания и
сознательно выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции [4: 69].
Сложноподчинённые предложения с придаточными уступительными относятся к продуктивным грамматическим явлениям. В соответствии с этим методически важно делать
акцент на правильном понимании студентами-иностранцами данной конструкции, умении
правильно воспроизводить её в речи.
Для восприятия студентов-иностранцев обратно-причинная обусловленность и одновременно противопоставление ситуации уступительности представляется весьма сложной
задачей. Само определение уступки может вызвать противоречие: в придаточной части
предложения сообщается о неком неблагоприятном условии, которое по логике должно
было бы отменить событие, о котором говориться в главной части предложения. Однако
вопреки ожиданию это событие все же происходит. Рассмотрим пример: Несмотря на то,
что молодой специалист был ещё неопытным сотрудником, его буквально завалили материалами о преступлениях и требовали своевременного расследования (Московский
комсомолец, № 37, 2010). Из того, что специалист молодой и неопытный, логично предположить, что его не должны перегружать серьёзной работой и требовать её выполнения в
краткие сроки. Однако по некой причине (много нераскрытых преступлений, желание облегчить труд других сотрудников, личная неприязнь начальника и т. д.) в противовес ожиданиям ему поручили большой объём сложной и новой для него работы. С одной стороны,
эти явления (неопытный сотрудник и серьёзные дела) несовместимы, не должны допускать друг друга, но в данной ситуации мы наблюдаем их сочетаемость.
Для разъяснения уступки используем сравнение, трансформируем пример: Так как молодой специалист был ещё неопытным сотрудником, его не заваливали материалами о
преступлениях и не требовали своевременного расследования. Здесь события представлены как причина и предсказуемое следствие. Далее целесообразно противопоставление:
Молодой специалист был ещё неопытным сотрудником, но его завалили материалами о
преступлениях и требовали своевременного расследования. Теперь иностранцу становится
292
ясна природа уступки – ожидаемое событие-следствие не состоялось, реализовалось противоположное ему.
Среди потенциально проблемных моментов при объяснении уступки можно отметить
отсутствие позиционной закреплённости уступительной части в сложноподчинённых
предложениях с одноместными союзами. Придаточная часть может находиться в препозиции (Хотя на первый взгляд название этой книги выглядит не самым удачным, оно
наиболее точно отражает её содержание (Труд – 7, № 18, 2009 )), постпозиции (И
ожидавшиеся с нетерпением тексты законопроектов ко 2-му чтению в окончательном
варианте не появились даже к утру 2 июля, хотя по думскому регламенту их следовало
раздать для ознакомления не позднее чем за три дня до обсуждения в зале заседаний
(Московский комсомолец, № 21, 2009)) и интерпозиции (…умер мой дедушка, который
много значил для меня. И я очень благодарен руководству «Вашингтона», которое в тот
момент, несмотря на то что я показал не очень яркую игру, отпустило меня на неделю в
Москву, чтобы я мог с ним проститься (Труд – 7, № 25, 2009)) по отношению к главной.
Любое сложное предложение с препозитивной придаточной частью, вводимой одноместным союзом, может быть соответствующим образом трансформировано [8: 73]. Например: Несмотря на то что опыты показали хороший результат, лекарство не является
панацеей и должно применяться только в сочетании с психотерапией. Лекарство не является панацеей и должно применяться только в сочетании с психотерапией, несмотря на
то что опыты показали хороший результат. – Лекарство, несмотря на то что опыты
показали хороший результат, не является панацеей и должно применяться только в сочетании с психотерапией (Труд – 7, № 16, 2009).
Однако в случае, если уступка выражена двухместным союзом (союзным образованием),
такая трансформация уже невозможна: Хитрый мошенник из Флориды хоть и не бедствует,
но всё же понимает, что больших денег в этой глуши ему не заработать (Комсомольская
правда. Северный Кавказ, № 105, 2010). Также необходимо обращать внимание учащихсяиностранцев на тот факт, что, если в двухместное союзное образование входят противительные союзы или союзные аналоги (но, однако, зато и др.), главная часть обязательно следует
за придаточной: Хотя это не самые тёплые страны, зато здесь лучшие системы в мире по
защите пенсионеров (Труд – 7, № 42, 2009).
Определённые затруднения у иностранцев может вызвать «зависимость» расположения
главной и придаточной частей от используемого средства связи. Так, например, уступительные предложения с союзом пусть чаще всего стоят перед главным, значительно реже –
после и в середине главного.
Когда уступка выражается при помощи союзных средств как ни и сколько ни, усилительная частица ни обычно стоит перед глаголом-сказуемым. Если сказуемое выражено качественным прилагательным, то частица ни может стоять и перед связкой, и перед именной
частью – кратким прилагательным. Если в уступительном предложении есть качественное
наречие, степень качества которого усиливается, то частица ни обычно находится перед
наречием [7: 220]: Какое бы место он ни занял после произвольной программы, судить
строго его не стоит. Это его первая Олимпиада (Новая газета, № 18, 2010).
При работе со студентами-иностранцами над данными конструкциями представляется
целесообразным выполнение ими значительного числа подстановочных упражнений для
того, чтобы учащиеся чётко закрепили в памяти условия расположения частей предложения
и элементов средств выражения уступительности.
Для того чтобы учащиеся-иностранцы научились успешно оперировать уступительными конструкциями, преподавателю имеет смысл акцентировать их внимание на таком моменте, как способность уступительных составных союзов (несмотря на то что, невзирая
на то что, вопреки тому что, при том что) к расчленению. Эту особенность отмечает
И.В. Кичева: «Расчленение уступительных союзов не сопровождается дистантным разоб-
293
щением компонентов, изменением их категориальных свойств, осложнением выражаемых
значений» [3: 151]. Студентам следует пояснить, что расчленение в большей степени связано с актуализацией уступительного компонента (при помощи интонации и пунктуации)
в общей семантике союза. Ср.: несмотря на то что и несмотря на то, что. Несмотря на
то что после операции на сердце врачи запретили Ирине Понаровской рожать, в 1984
году она подарила своему мужу сына Энтони (Труд – 7, № 38, 2009); Несмотря на то,
что эти вузы имеют лицензию и аккредитацию, учредитель имеет право распоряжаться
ими так, как он считает нужным (Комсомольская правда. Северный Кавказ. № 24. 2010).
Говоря о достижении студентами-иностранцами наиболее полного понимания семантики
уступительности, необходимо отметить важность разъяснения смысловой специфики основных средств выражения уступки. Здесь также играет немаловажную роль освещение стилистической окраски каждого варианта формирования уступительной ситуации.
Союз хотя наиболее употребительный, стилистически нейтральный: По самым
скромным подсчётам строительной фирмы, которую пригласил актив общества, нужно
13 тысяч, хотя вряд ли за эту сумму качественно отремонтируешь проваливающийся
пол и ветхие стены (Аргументы и факты. № 29. 2010). Реже употребляется его вариант
хоть. Он встречается главным образом в разговорном контексте: Он тогда хоть и молодой, но уже в ранге полковника был (Московский комсомолец, № 144, 2010).
Союз несмотря на то, что акцентирует внимание на важности события, о котором сообщается в придаточной части: Один из самых известных футболистов Италии, защитник мадридского «Реала» Фабио Каннаваро, несмотря на безумную любовь фанаток,
считается едва ли не самым большим домоседом и семьянином (Труд – 7, № 18, 2009).
Область реализации данного союза – художественный стиль.
Союз пусть (и его вариант пускай) вносит в предложение дополнительную экспрессию,
ослабляет неравноправие предложений и усугубляет их противопоставление: Что ж это такое, что к нам бегут одни тираны или провокаторы, а от нас разбегается сама земля, пусть
даже болотистая (Труд – 7, № 25, 2009).
В предложениях с союзом пусть нередки слова-конкретизаторы все равно, все-таки и
др., а также противительные союзы: Я – об Интернете, свободах, инновационных технологиях и США. Можно, конечно, и о России, но уж случилось так, что не наша страна является в глазах многих пусть спорным, но всё-таки символом всего вышеперечисленного
(Комсомольская правда, № 97, 2010).
Особую группу уступительных усилительных предложений образуют конструкции,
оформляемые союзными средствами как ни, сколько ни, что ни, кто ни, где ни и др.;
как бы ни, сколько бы ни, что бы ни, кто бы ни, где бы ни и др. Например: Как я ни
просила администратора разъяснить ситуацию, она отказывалась от комментариев
(Бизнес-ТВ, № 28, 2009). Частица ни, входящая в состав союза, находится при сказуемом
и придаёт предложению усилительный оттенок. Эти союзные средства усиливают противопоставление действий главного и придаточного, но в отличие от союза пусть, дают качественную и количественную характеристику действия, о котором говорится в придаточном
предложении. Союзное средство сколько ни подчёркивает количественную сторону действия, указывает на его продолжительность и имеет значение «много», «долго» [7: 2]. Оно
употребляется в сочетании с глаголами-сказуемыми. Как долго ещё продлиться эта жизнь,
оба предпочитают не задумываться: «Сколько ни есть – все наше» (Труд – 7, № 38,
2009).
Союзное средство как ни даёт качественную характеристику действию, служит для усиления степени качества и поэтому может употребляться не только при глаголах-сказуемых, но
также и при качественных наречиях и прилагательных в краткой форме: Как ни тяжело давался ему новый роман, он стал бестселлером (Бизнес-ТВ, № 28, 2009).
294
Союзное средство сколько ни в большинстве случаев легко может быть заменено союзом
как ни: Сколько ни проси современного подростка отказаться от компьютерных игр, он
так и не оторвётся от монитора. – Как ни проси современного подростка отказаться
от компьютерных игр, он так и не оторвётся от монитора (Бизнес-ТВ, № 28, 2009).
Изначальный смысл фразы сохраняется, но при этом появляются новые оттенки в значении:
сколько ни проси значит: «долго, настойчиво проси»; как ни проси – значит: «очень активно, используя разные доводы проси». Ср.: Леонид Радзиховский: Сколько бы компота ни
вылили на Лужкова, он останется мэром (Свободная пресса, 18 ноября 2010). – Хотя на
Лужкова вылили много компота, он всё равно останется мэром; Президент Белоруссии
Александр Лукашенко, как ни старался, не смог откреститься от торжественного
обещания, которое дал в присутствии нескольких руководителей стран ОДКБ (Российская газета, № 181, 2010). – Хотя президент Белоруссии Александр Лукашенко очень старался, не смог откреститься от торжественного обещания, которое дал в присутствии
нескольких руководителей стран ОДКБ.
На базе уступительных усилительных предложений возникли связанные, фразеологизированные конструкции, выполняющие обычно роль вводных предложений: как это ни
странно, чего бы это ни стоило, как бы то ни было, что ни говори, как ни странно и
др. Например: Как бы то ни было, многие российские предприятия уже сегодня отказываются от импортного сырья, вкладывая деньги в развитие отечественных сельхозпредприятий (Труд-7, № 25, 2009); Как ни странно, температура воздуха и количество
осадков где-нибудь на Смоленщине зависят от того, какое атмосферное давление стоит
в районе Исландии и Азорских островов (Аргументы и факты, № 29, 2010).
Союзные средства как ни, сколько ни часто употребляются в уступительных предложениях, имеющих обобщённо-личный и безличный характер: Как волка ни корми, он всё в лес
смотрит.
Союз даром что устарелый и просторечный, используется в художественных текстах:
Даром что парню девятнадцать лет, а в работе любого казака за пояс заткнёт. (М.
Шолохов).
Роль уступительного союза выполняет слово правда, нередко в сочетании с противительным союзом. Оно вносит в предложение оттенок оговорки, поправки, что свойственно
вводному слову правда: Порядок цен в онлайн-магазинах такой же, как и торговых центрах и салонах, правда, иногда за доставку берут отдельную плату рублей в триста
(Труд – 7, № 18, 2009); Отец, правда, не советовал дочери становиться разведчицей, но,
видимо, гены взяли своё: Зарубину пригласили послужить Родине (Комсомольская правда, № 97, 2010) (т. е. несмотря на совет отца, Зарубина стала разведчицей).
Существенным моментом в изучении иностранными учащимися раскрытие семантических нюансов уступительности.
Здесь можно выделить несколько групп.
Уступительно-противительные конструкции выражают оппозитивные отношения.
Они реализуются в предложениях, где в первой части представлено препятствовавшее, но
уступившее условие, а во второй – логически неожиданный результат. Компоненты таких
союзов распределяются в разных предикативных частях и придают структурную целостность и семантическую завершённость конструкции: Хотя я не часто хожу в церковь, но
я живу с Богом 24 часа в сутки (Труд – 7, № 38, 2009).
Н.Г. Рубцов выделяет в кругу уступительно-противительных отношений ряд частных
значений. Среди них:
– собственно уступительно-противительное. Реализуется в конструкциях, в которых
нет осложнения семантики второго компонента союза оттеночными наслоениями. Такая
чистота несоответствия ситуаций в разных предикативных частях типична для большин-
295
ства двухместных союзов: Хотя это не самые тёплые страны, зато здесь лучшие системы в мире по защите пенсионеров (Труд – 7, № 42, 2009);
– уступительно-ограничительное. Наблюдается, когда вторая часть предложения ограничивает силу противодействия уступки во второй части. Этому способствует появление
частицы (например, даже: Я люблю, чтобы говорили всё в глаза, пусть даже о том, какая
я плохая (Труд – 7, № 18, 2009.) или модального слова: Этот вопрос почему-то не исследовался, хотя, безусловно, он нуждался в уточнении (Московский комсомолец, № 21,
2009);
– уступительно-возместительное. Представлено в конструкциях с семантикой компенсации одного факта другим. Здесь возможны вариации оттенков. Например, в первой части
присутствует факт с положительной оценкой, а во второй – с негативной: Шутки вполне
свежие, хотя идея не нова (Бизнес-ТВ, № 48, 2009). Или же позитивная и негативная коннотация фактов может находиться в обратном положении: Большая часть местной прессы
в США не имеет своих корреспондентов за рубежом, но все равно она пишет или передаёт
что-то на темы заграницы (Московский комсомолец, № 21, 2009);
– уступительно-сопоставительное значение. Его отражает соотношение по признаку
сходства или различия двух реально существующих ситуаций: Хотя явных провалов нет,
но и успехов, рывков, очевидных побед мы тоже не наблюдаем;
– при осложнении уступительно-противительного несоответствия оттенком обоснования второй компонент двухместного союза выступает в тесной связи с частицей ведь: Хотя пересаливала лишь небольшая группа, а именно – белоподкладчики, но ведь тень-то
упала на всё студенчество (В. Каверин) [9: 156].
Значение уступительности может осложняться семантикой условности и предположительности (Т.Г. Печенкина, И.В. Кичева). В таких конструкциях в придаточной части видим исключительное условие, а в главной – противоречащее ожидаемому событие: Да,
сколько ни было в её жизни самых необыкновенных ситуаций, а все помнит она те ночи
юности на Арбате. Значение уступительности, проявляющееся в придаточной части, в
таких предложениях часто приобретает обобщающий характер: Какое бы место он ни занял после произвольной программы, судить строго его не стоит (Новая газета, № 18,
2010).
Уступительно-предположительное значение: препятствующее, но недейственное основание, обозначенное в придаточной части, представлено как предполагаемый факт, явление:
Если суд и сочтёт возможным продажу квартиры, то реализовываться она будет с торгов (Труд – 7, № 16, 2009). Гипотетическая уступительность характеризуется тем, что модальное значение главной части здесь не зависит от модального значения придаточной
части: Да если бы и удалось вырваться на двор – все равно идти некуда (В. Короленко).
Здесь можно выделить:
– конструкции, в которых придаточная часть имеет значение допущения, не отменяющего утверждаемое в главной части;
– конструкции со значением акцентированного утверждения (ситуация, представленная
в придаточной части, имеет гиперболический характер и часто вообще отвергается).
Особый случай представляет собой нейтрализация уступительности, которая происходит в случае утраты значения гипотетичности или значения достаточного основания.
Это становится возможным при акцентировании реальности сообщаемого: Люблю, чтобы
говорили все в глаза, пусть даже о том, какая я плохая. Ведь я тоже могу иногда ошибаться (Труд – 7, № 18, 2009).
Можно сделать вывод, что при изучении категории уступительности в сложном предложении важно учитывать гибридную природу уступительности, разновидности семантики, которой позволяют сориентировать студентов не только на правильное построение, но
296
и на правильное употребление. В качестве маркеров функционально-семантических разновидностей уступительности целесообразно считать средства связи.
Литера ту ра
1. Андрамонова Н.А. Синтагматика сложного предложения и текста// III Международные Бодуэновские чтения: И.А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания
(Казань, 23–25 мая 2006 г.): труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун-т; под общ. ред. К.Р. Галиуллина, Г.А.
Николаева. Т.1. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2006. C.38–40.
2. Апресян В.Ю. Уступительность в языке и слова со значением уступки// Вопросы языкознания. № 5.
1999. С. 23–44.
3. Кичева И.В. Наблюдения над конструкциями с расчленёнными союзами// Языковая деятельность:
переходность и синкретизм. Ставрополь: СГУ, 1999. С. 149–151.
4. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов
(включенное обучение) / Под. ред. А.Н. Щукина. М.: Рус яз. С. 231.
5. Мусатова Г.А. Семантика уступки: Автореферат дис. канд. фил. наук. Рязань: Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, 2008. С. 21.
6. Печёнкина Т.Г. Семантическая категория уступительности и формы её выражения в русском языке
XIX века: Автореферат канд. дис. Л., 1978. С. 22.
7. Практическое пособие по синтаксису русского языка для студентов-иностранцев. М.: Высшая школа, 1966. С. 251.
8. Рубцов Н.Г. Структурно-синтаксические функции уступительно-противительных союзов в сложном
предложении// Неполнозначные слова: синтаксические связи и синтаксические отношения. Ставрополь:
СГУ, 1997. С. 71–76.
9. Рубцов Н.Г. Уступительно-противительные союзы как средства выражения оппозитивных отношений// Неполнозначные слова и проблема их функционирования и лексикографического описания. Ставрополь: СГУ, 1998. С. 20–23.
10. Русская грамматика. Т.II. М.: Наука, 1982.
11. Черемисина М.И. Очерки по теории сложного предложения. Новосибирск: Наука, 1987.
297
М.Ю. Беляева
(Россия, Славянск-на-Кубани)
Статья посвящена проблеме актуальной и неактуальной русской антропонимии. С точки зрения автора,
одним из путей реализации подобного деления на практике является опрос (анкетирование) носителей языка. Было рассмотрено более 80 отантропонимических фамилий. В результате опроса школьников 6–11 классов и их учителей были выявлены актуальные и неактуальные личные имена. Рост количества неактуальных
имён требует от школьного обучения значительных усилий для сохранения русского антропонимического
фонда.
The paper deals with the problem of the Russian actual and unactual anthroponomy. In author's opinion the
method of questionnaire appeared to be one of the ways to realize this delimitation in practice. More than 80 surnames were outlooked. As a result of the 6–11 forms pupils' questioning the actual and unactual personal names
were elucidated. The unactual names' increase demands much more efforts from our school teachers to save the traditional Russian anthroponymy.
Ключевые слова: ономастика, антропонимы, личные имена, актуальный, неактуальный.
АКТУАЛЬНЫЕ И НЕАКТУАЛЬНЫЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ АНТРОПОНИМЫ В
РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Оперирование понятием актуальности в области антропонимии позволяет корректировать объём ядра общерусского фонда личных имён, а в плане дидактики – формулировать
цели обучения русскому языку и литературе с учётом лакун в знаниях школьников старших и средних классов.
Двойственный характер русской антропонимии проявляется в том, что некоторые имена собственные не называют в настоящее время конкретных людей. Противопоставление
двух типов антропонимов (общие // индивидуальные имена, невоплощенные // воплощенные, актуальные // неактуальные, единичные // множественные, реальные и потенциальные и т. п.) давно уже стало общим местом работ по ономастике (см. подробный анализ
научных теорий в монографии [7: 19–30]). Актуальными антропонимами считают имена
собственные, для которых связь с именуемым лицом остаётся востребованной для носителей языка (или их группы) независимо от употребления имени в контексте, под актуальной антропонимией понимают систему собственных именований, употребляемых в речи
для обозначения индивидуальных объектов [5: 29]. С позиций С.Н. Смольникова, потенциальность (как отсутствие вышеупомянутой связи с лицом) характеризует весь репертуар
антропонимических словарей: «“Словарь русских личных имён” Н.А. Петровского включает свыше 3 тысяч антропонимов, ни один из них никого конкретно не называет, т. е.
не выполняет номинативной и идентифицирующе-дифференциальной функций,
свойственных ИС [именам собственным – М. Б.], и, следовательно, не является собственно онимом. Основное назначение данных слов – служить потенциальными
антропонимами, “именами вообще”, пригодными для конкретно-референтной номинации лица, идентифицирующе-дифференциальной функции, свойственной ИС»
[5: 24]. При таком подходе за актуальностью остаётся вся область речи, хотя одновременно с этим актуальность онимов приравнивается к их прецедентности в настоящем или в
прошлом [5: 33–34]. Потенциальность неофициальных форм личных имён в рассматриваемой трактовке есть «способность к именованию любого индивида, носящего определённое имя» [5: 32]. В последней отказано пограничным между именами и прозвищами
диминутивам вроде Катенция, Катёнок, Андрюшечкин как исключительно актуальным,
чему противоречит, с нашей точки зрения, количество подобных примеров, пусть и не
удостоенных лексикографической фиксации в духе «Словаря русских личных имён» [8].
Впрочем, различие между «существует» и «не зафиксировано» действительно для большей части многомиллионной русской онимии.
298
В традиционном понимании актуальности как значимости для общества, к актуальным,
несомненно, принадлежат ключевые имена – уникальные для национальной культуры
ономастические единицы, способные концентрировать культурную информацию и функционировать как национально-культурные тексты, т. е. обладать прецедентностью. Среди
широко известных русских ключевых имён называют: Иван, Татьяна, Надежда, Вера,
Любовь, Мария, Алексей, Василий и др. Прецедентность мужских ключевых имён обеспечивает их ядерный характер в морфодеривационном поле русских фамилий [1].
Цель настоящей работы состояла в выявлении актуальности / неактуальности ряда личных имён для современных носителей языка – учащихся средней общеобразовательной
школы – путём психолингвистических исследований: мы придерживаемся мнения о том,
что наиболее надёжным критерием для выявления актуальности онимов может быть опрос
мнений носителей языка [4], в нашем случае – учащихся 6-х, 7-х, 10-х, 11-х классов СОШ.
При анализе собственных имён предпочтителен подход с позиций целостного текста,
каковым является здесь ономастическое подполе антропонимов (фамилий). Результаты
определялись степенью знакомства опрошенных с самой организацией антропонимов, их
составом в языке. Для проведения опроса был составлен список отантропонимических
фамилий, большинство которых было образовано от полных (официальных) форм личных
имён, например: Александр (Александров), Ерофей (Ерофеев), Иван (Иванов), Мартын
(Мартыненко), Фома (Фомин) и др. Материалом послужили отантропонимические фамилии, бытующие в регионе обследования – Краснодарском крае (81 единица).
Известно, что личные имена христианского именника, заимствованные в процессе христианизации Руси из древнееврейского, греческого, латинского и других языков, развили
ряд форм, отличающихся от начальной, документальной (паспортной): народную, разговорную, просторечную [3: 15]. К разговорным формам имён относятся, например, производящие для кубанских фамилий Агей (от Аггей), Ермак (от Ермолай), Зосим (от Зосима),
Исай (от Исайя), Каленик (от Каллиник), Кирсана (от Хрисанф), Корнило (от Корнилий),
Логвин (от Лонгин, Логгин), Свирид (от Спиридон) и др.; к просторечным принадлежат Гапон (от Агафон, Агапон), Филант (от Феофилакт), Халимон (от Филимон) и др. [2: 95].
Немногочисленны фамилии от неофициальных форм личных имён: Андрюша, Ерёменко,
Иванько, Ларченко, Лукъянец, Мишин, Олешко, Томко, Федюн, Филь (10 ед.). Список содержит распространённые фамилии от украинских форм личных имён: Андрусь (Андрусенко), Петрусь (Петрусенко), включает отдельные фамилии от заимствованных
армянских, грузинских, татарских имён (Акоп – Акопов, Аванес – Аванесов, Карим – Каримов). В состав фамилий входили различные суффиксы: -ов // -ев, -ин, -енко, -ск(ий),
-чук, -юк, -ян.
Ученикам предлагалось ответить на вопрос, от каких слов образованы фамилии. Всего
было опрошено 90 человек, в т. ч. из 11 класса – 17, из 10 класса – 20, из 7 класса – 23, из 6
класса – 18. В числе респондентов оказались также14 учителей СОШ.
Неактуальность личных имён для отвечающих определялась по следующим признакам:
1. Большое количество отказов от ответа (нулевые ответы);
2. Производность от нарицательных имён;
3. Ремотивация личных имён.
В таблицах 1 и 2 помещены фамилии, вызвавшие наибольшее количество нулевых ответов.
299
Таблица 1
Личные имена, неактуальные для учащихся средних классов (6 класс)
№ п/п
1
Фамилии
2
Личное имя
3
Кол-во ответов
4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Устименко
Симакин
Пархоменко
Екимов
Нестеренко
Титов
Харитонов
Флоров
Андрусев
Акопян
Симоненко
Демченко
Ерофеев
Назаренко
Петрусенко
Сидоренко
Фадеев
Устин (Устим)
Симак (Семён)
Парфентий (Пархом)
Еким
Нестор
Тит
Харитон
Флор (Фрол)
Андрусь (Андрий)
Акоп
Симон (Семён)
Демид
Ерофей
Назар
Петрусь (Пётр)
Сидор
Фаддей
1
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
5
5
5
5
5
5
18.
Филь
Филь (Филипп)
5
19.
20.
Фомин
Томко
Фома
Томко (Фома)
5
5
Таблица 2
Личные имена, неактуальные для учащихся средних классов (7 класс)
№ п/п
1
Фамилии
2
Личное имя
3
Кол-во ответов
4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Акопян
Андрусев
Гаврилова
Демченко
Екимов
Ерофеев
Ларченко
Назаренко
Нестеренко
Пархоменко
Петрусенко
Сидоренко
Симакин
Симоненко
Акоп
Андрусь (Андрий)
Гаврила
Демид
Еким
Ерофей
Ларион (Илларион)
Назар
Нестор
Парфентий (Пархом)
Петрусь (Пётр)
Сидор
Симак (Семён)
Симон (Семён)
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
3
15.
Титов
Тит
3
16.
17.
Томко
Фадеев
Томко (Фома)
Фаддей
3
3
18.
Филь
Филь (Филипп)
3
300
19.
20.
21.
22.
Флоров
Фомин
Устименко
Харитонов
Флор (Фрол)
Фома
Устин (Устим)
Харитон
3
2
1
1
Таблица 3
Личные имена, неактуальные для учащихся старших классов (10 класс)
№ п/п
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Фамилии
2
Андрусенко
Андрусев
Демченко
Титов
Иващенко
Пархоменко
Петрусенко
Симоненко
Андриевская
Власов
Костюк
Симакин
Фадеев
Флоров
Личное имя
3
Андрусь (Андрий)
Андрусь (Андрий)
Демид
Тит
Иван
Парфентий (Пархом)
Петрусь (Пётр)
Симон (Семён)
Андрий
Влас
Кость (Константин)
Симак (Семён)
Фаддей
Флор (Фрол)
Кол-во ответов
4
6
6
7
7
8
8
8
8
9
9
9
9
10
10
Таблица 4
Личные имена, неактуальные для учащихся старших классов (11 класс)
№ п/п
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Фамилии
2
Андрусенко
Андрусев
Демченко
Титов
Иващенко
Пархоменко
Петрусенко
Симоненко
Андриевская
Власов
Костюк
Симакин
Фадеев
Флоров
Личное имя
3
Андрусь (Андрий)
Андрусь (Андрий)
Демид
Тит
Иван
Парфентий (Пархом)
Петрусь (Пётр)
Симон (Семён)
Андрий
Влас
Кость (Константин)
Симак (Семён)
Фаддей
Флор (Фрол)
301
Кол-во ответов
4
7
8
8
8
9
10
10
10
11
11
11
11
11
11
Таблица 5
Личные имена, неактуальные для учителей СОШ
№ п/п
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Фамилии
2
Власов
Демченко
Иващенко
Пархоменко
Петрусенко
Симакин
Симоненко
Титов
Фадеев
Флоров
Личное имя
3
Влас
Демид
Иван
Парфентий (Пархом)
Петрусь (Пётр)
Симак (Семён)
Симак (Семён)
Тит
Фаддей
Флор (Фрол)
Кол-во ответов
4
7
8
8
8
9
10
10
10
10
10
Количество неузнанных имён преобладает в анкетах учащихся 6-го класса.
К неактуальным именам, одинаково новым для всех опрошенных, относятся: Демид,
Пархом (Парфентий), Симак (Семен), Тит, Фаддей, Флор (Фрол), а также формы украинского языка от личных имён Пётр – Петрусь, Андрий – Андрусь. Распознаванию фамилий
от знакомых имён мешает изменение их звуковой формы: Устин – Устим, Парфентий –
Пархом, Яким – Еким, Фомка – Томко. Ту же роль играет нестандартная, без традиционных суффиксов, форма фамилий (Филь).
Производность от нарицательных имён в принципе невозможна в отантропонимических фамилиях. Однако незнание научной этимологии приводит к возникновению
чисто фонетических ассоциаций. Народная этимология наделяет немотивированные онимы ассоциативными «значениями», часть которых возникает под влиянием художественных произведений. В регионе обследования обнаруживаем следующие ассоциативы:
Герасим − 'молчаливый, замкнутый в себе человек'; 'добрый человек'; ср. «Муму»
И.С. Тургенева.
Трифон – 'прозвище человека, который много говорит';
Трыня – 'мужчина, без конца трындит, трындычит';
Трынька – 'трындычит'.
В анкетах шестиклассников встречаются следующие ассоциативы: Антощук 'тощий', 'щука',
Василенко 'василёк', Власов 'власть', Каримов 'Рим', 'карий', Костюк 'кости', 'костюм', Ларченко
'ларь', 'ларец', 'ларёк', Лукьянец 'лук', Макаров 'макароны', Мартыненко – 'мартышка', Олешко
'леший', Тит 'титул'; у одиннадцатиклассников: Левчук 'лево', 'лев', Пархоменко 'порхать', Томко 'томиться', Тит 'титан', у учителей – Демченко 'демон'. Одинаково толкуются школьниками
фамилии Власов, Костенко, Ларченко.
Ремотивация производящих для фамилий возводит их образование к другим личным
именам. Чаще всего при этом происходит замена мужских имён на женские, принципиально невозможная в патриархальной русской семье. В таблице 6 приводится список наиболее частых случаев подобных объяснений.
302
Таблица 6
Личные имена, неактуальные для учащихся (6, 11 классы)
№ п/п
Фамилии
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
2
Олешко
Зиновьев
Ларченко
Томко
Евдокимов
Елизаров
Флоров
Личное имя
3
Олексий // Олесь
Зиновий
Ларион (Илларион)
Томко (Фомка)
Евдоким
Елизар
Флор (Фрол)
Объяснение
4
Олег
Зина
Лара (Лариса)
Тома // Том
Евдокия
Елизавета, Лиза
Флора
Кол-во ответо
6 и 11 классы
5
7
8
3
5
3
6
3
6
13
9
9
10
6
6
3
Из более редких отметим: Ерёменко – Рома, Карим – Карина, Нестеренко – Настя.
Неактуальность имён подтверждается отсутствием правильных ответов о производных.
Так, о фамилиях Зиновьев, Ларченко, Томко, Флоров в анкетах шестиклассников не обнаружено ни одного правильного ответа, по одному – Олешко, Елизаров. Ненормативны написания антропонимов: Бориз, Фадей, «народные» варианты имён: Евдокей, Евдокий,
Нестер, Нестр.
Показательно, что незнакомые с точки зрения их корней фамилии учащиеся характеризуют как заимствования («не от русского»). Судя по ответам некоторых семиклассников
(Андреев, Гаврилов, Екимов, Ерофеев, Макаров, Матвеев и др.), ими не различается синхронная производность фамилий и этимология корней.
К актуальным относятся широко известные, бытующие в настоящий момент в крае антропонимы. Для школьников они ассоциируются со знакомыми им, употребительными на
сегодня личными именами и их формами (см. табл. 7 – 8).
Таблица 7
Личные имена, актуальные для учащихся средних классов (6, 7 классов)
№ п/п
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Фамилии
2
Андреев
Борисов
Иванов
Павлов
Петренко
Александров
Петров
Никитин
Степанов
Юрин
Алексеев
Мишин
Личное имя
3
Андрей
Борис
Иван
Павел
Пётр
Александр
Пётр
Никита
Степан
Юрий
Алексей
Михаил (Миша)
303
Кол-во ответов классам
4
6 кл.
7 кл.
17
18
17
18
17
17
17
17
17
16
16
17
16
17
16
16
16
15
16
16
15
17
15
15
Таблица 8
Личные имена, актуальные для учащихся старших классов (10, 11 класс)
№ п/п
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Фамилии
2
Алексеев
Антонов
Ванян
Ефимов
Ильинов
Лукьянец
Макаренко
Никитин
Павлов
Степанов
Филиппов
Яковлев
Петренко
Александров
Андреев
Борисов
Денисов
Евдокимов
Иванов
Кузьмин
Кузьмичев
Левченко
Левчук
Михайлюк
Мишин
Николайчук
Петров
Юрин
Личное имя
3
Алексей
Антон
Иван (Ваня)
Ефим
Илья
Лукьян
Макар
Никита
Павел
Степан
Филипп
Яков
Пётр
Александр
Андрей
Борис
Денис
Евдоким
Иван
Кузьма
Кузьма
Лев
Лев
Михайло
Михаил (Миша)
Николай
Пётр
Юрий
16
17
16
15
16
16
15
16
17
17
17
16
16
17
18
15
15
14
15
15
16
16
16
15
16
17
18
17
Кол-во ответов
4
17
17
17
17
17
17
17
17
17
17
17
17
17
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
Как можно заметить, часть имён актуальна для всех опрошенных: Александр, Андрей,
Борис, Иван, Никита, Павел, Пётр, Степан, Юрий, форма Миша от имени Михаил. Сравнение количества актуальных и неактуальных для современных школьников антропонимов
свидетельствует о сокращении фонда личных мужских имён в обиходе нации, стандартизации имя наречения.
Из таблиц видно, что учащиеся старших классов лучше знакомы с русским именником:
им известно большее количество антропонимов.
Проведённый опрос показал различие между тем, что потенциально известно русскому
языку, и тем, что известно отдельным языковым личностям, актуально для них. В результате анализа ономастического материала выявлены актуальные для современного школьника личные имена Александр, Алексей, Василий, Денис, Антон, Иван, Михаил, Никита,
Кузьма, Степан. Несмотря на непопулярность некоторых имён у молодых родителей (см.
два последних антропонима), перечисленные онимы остаются в группе актуальных. К неактуальным именам относятся: Устим, Харитон, Фома, Флор, Фаддей, Томко, Тит, Симон, Сидор, Пархом, Нестор, Назар, Ларион, Ерофей, Еким, Демид, Гаврила, Влас.
304
Неактуальны неофициальные формы антропонимов Филь, Симак, украиноязычные Андрусь, Петрусь.
В целях сохранения памяти этноса настоятельно необходимо знакомить как учеников,
так и учителей с прошлым, запечатлённым в русской антропонимике. Эффективность разграничения актуальных и неактуальных имён достигается, с нашей точки зрения, посредством психолингвистических методик – опроса и анкетирования групп носителей языка,
что согласуется с задачами антропоцентрической лингвистики.
Литера ту ра
1. Беляева М.Ю. Актуальные и потенциальные фамилии жителей Западной Кубани// Проблемы
региональной ономастики: Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции.
Майкоп, 2006. С.73–76.
2. Беляева М.Ю. Фамилии западных районов Кубани: Морфодеривационный аспект: Монография.
Ставрополь: СГУ, 2008.
3. Петровский Н.А. Словарь русских личных имён: более 3000 единиц. М.: Рус. словари, 2000.
4. Русский ассоциативный словарь. М.: Астрель; АСТ, 2002.
5. Смольников С.Н. Актуальная и потенциальная антропонимия// Вопросы ономастики. № 2.
Екатеринбург, 2005. С. 23–36.
6. Смольников С.Н. Антропонимия в системе модальных отношений// Ономастика в кругу гуманитарных
наук: Материалы международной научной конференции, Екатеринбург, 20–23 сентября 2005. Екатеринбург:
Изд-во Урал. ун-та, 2005. С. 21–24.
7. Смольников С.Н. Антропонимия в деловой письменности Русского Севера XVI–XVII вв.:
функциональные категории и модальные отношения. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.
8. Тихонов А.Н. Словарь русских личных имён. М.: Рус. яз., 1995.
305
О.Г. Берестова
(Россия, Петропавловск-Камчатский)
Объектом анализа являются предложения с описательным предикатом со значением состояния лица. Фазисные экспликаторы в своей семантической структуре содержат указание на переход из одного состояния в
другое. В русском языке более востребованы описательные предикаты, называющие начальную фазу состояния.
Object of the analysis is sentences with a descriptive predicate with semantics of the state of the person. The semantic structure of the phasic explication verbs contains information about transition from one condition to another.
In Russian the descriptive predicates naming an initial phase of a condition are more claimed.
Ключевые слова: описательный предикат, фазисный глагол-экспликатор, семантика состояния лица
Keywords: descriptive predicate, phasic explication verb, semantics of the state of the person
ФАЗИСНЫЙ ЭКСПЛИКАТОР В СТРУКТУРЕ ОПИСАТЕЛЬНОГО ПРЕДИКАТА
СО ЗНАЧЕНИЕМ СОСТОЯНИЯ ЛИЦА: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Функционально-семантическое поле состояния включает несколько систем значения.
«Знание системы значения – необходимая составляющая профессионализма преподавателя языка как неродного. Представляя себе системы значения (структурированную совокупность) в рамках той или иной категории, преподаватель сможет корректно объяснить
значение вводимой им формы, даже если это значение в родном языке учащихся отсутствует» [3: 17]. Одну из систем значения в функционально-семантическом поле состояния
формируют описательные предикаты, знакомство с которыми традиционно вызывает затруднения у инофонов.
Описательный предикат (описательный глагольно-именной оборот) неоднократно выступал в качестве объекта исследования в работах отечественных лингвистов
(М.В. Всеволодова, П.А. Лекант, Е.Н. Лагузова и др.). По мнению П.А. Леканта, эта лингвистическая универсалия представляет собой синтаксическое образование, «основанное
на несвободном употреблении глагола-призрака (лишённого определённого вещественного значения), семантически неделимое, обладающее всеми категориальными и формальными признаками глагола (значение процесса; формы спряжения и вида)» [5: 239].
Среди описательных предикатов значительную часть составляют обороты с семантикой
состояния лица (впасть в депрессию; прийти в отчаяние; испытывать беспокойство;
чувствовать жалость и т. п.): Тут несчастная впадала в истерику – она хотела забыть
об ужасах прошлого (Т. Толстая); Нельзя сказать, что он уснул – скорее впал в какое-то
оцепенение (Л. Улицкая); Апраксину не надоедало слушать историю любви и вероотступничества Голицына, он приходил в страшное возбуждение (Ю. Нагибин); Я не вхожу в транс без моего медиума (А. Куприн). Семантика существительных, входящих в
состав подобных предикатов, весьма разнообразна: они называют психическое, физическое, интеллектуальное состояние человека.
В структуре описательного предиката глаголы-экспликаторы впасть, прийти, выйти и
др. обозначают начало или прекращение состояния. На это указывает наличие сочетаний,
для которых возможны все три фазы состояния: впасть в кому – быть в коме – выйти из
комы; впасть в забытьё – пребывать в забытьи – выйти из забытья; впасть в дремоту –
быть в дремоте – выйти из дремоты и т. п. Например: Стоит одного – двух завалить,
они [боевики] сразу в ступор впадают («Огонёк») – …Накануне каждой съёмки я пребываю в ступоре («Собеседник») – Всё это орёт, мигает, трясёт лётчика за штурвал,
чтобы он вышел из ступора («Огонек»). Экспликаторы войти, впадать, приходить и
т. п. выполняют функцию связочного компонента с фазисным значением, т. к. в их семантической структуре содержится не обозначение самих состояний, а лишь указание на пе-
306
реход из одного состояния в другое. Сочетания данных глаголов с существительными являются не целостным, а расчленённым наименованием одного признака – состояния. Это
отличает их от описательных предикатов типа оказать помощь, проявлять заботу, принять решение, произвести перестановку, которые по значению приравниваются глаголу,
являются целостным наименованием действия. Неслучайно такие обороты легко заменяются одним словом – глаголом: оказать помощь – помочь, проявлять заботу – заботиться, принять решение – решить и т. д. Для сочетаний, обозначающих не действие, а
переход из одного состояния в другое, подобные трансформации часто невозможны:
впасть в кому, в прострацию, в транс, в меланхолию, в агонию, в паралич, в беспамятство, в депрессию, в истерику; войти в азарт, в силу, в гнев; прийти в восторг, в сознание,
в экстаз и т. п. В тех же случаях, когда такая замена возможна, наблюдаются семантические и стилистические различия между глаголом и глагольно-субстантивным сочетанием.
Для выражения начальной фазы состояния в предложениях с описательными предикатами используются фазисные глаголы приходить/прийти, впадать/впасть, входить/войти: Я пришёл в радостное состояние духа, стал в позу и начал декламировать
(И. Бабель); Но прошёл день в негодовании, два, а на третий я призадумалась, на четвёртый впала в тревогу (О. Фрейденберг); Если я его [«Городок»] брошу, то впаду в прострацию («КП»); Дарья Алексеевна даже в гнев вошла (Ф. Достоевский). Экспликатор
впадать/впасть отражает не просто начало состояния, а мгновенность, внезапность его
наступления. Его сочетаемость с именами состояния объясняется тем, что состояния неконтролируемы, они не зависят от воли человека, протекают независимо от него, но наступление любого состояния всегда значимо, оно притягивает к себе внимание и
порождает соответствующие языковые отклики. Данный глагол употребляется с широким
кругом субстантивов: Впадает бабка то в болезнь, то в лихость (Б. Ахмадулина); В домике хозяйки, которая обезумела и впала в склероз от жадности, все комнаты-норы были до неприличия замусолены отдыхающими (Ю. Мамлеев); Здесь на земле, где я впадал
то в истовость, то в ересь ‹…› (И. Бродский). Экспликатор впасть/впадать обозначает
изменение внутреннего состояния человека (физиологического, психического, интеллектуального).
В ряде случаев для обозначения начальной фазы состояния употребляется глагол уйти/уходить (в запой; в небытие, в сон и т. п.). Например: С тринадцатого января нового,
тысяча девятьсот пятьдесят третьего года Павел Алексеевич ушёл в очередной запой
(Л. Улицкая).
Авторы «Теории функциональной грамматики», описывая основные способы выражения начинательного значения, относят к фразеологически связанным глагол прийти и отмечают, что этот тип глаголов отличается ограниченным набором коррелятов
(семантически исходных предикатов). По мнению исследователей, для конструкции Он
пришёл в восторг (≈ ‘начал восторгаться’) семантически исходным предикатом будет
быть в восторге, т. е. значение начинательности «образуется супплетивной заменой
быть→прийти» [9: 181]. Глагол прийти интересен тем, что даже в своем первоначальном
употреблении в качестве глагола движения он связан с семантикой состояния: «В семантике прийти в фокусе Конечная точка; тем самым глагол прийти описывает не движение,
а наступление состояния, когда движущийся объект находится/начал находиться в конечной точке своего движения» [8: 122]. Вероятно, эта особенность слова способствовала
развитию одного из значений глагола прийти: ‘оказаться в каком-нибудь состоянии’ [7:
592].
Сложность усвоения информации о составе и характере описательных предикатов объясняется и тем, что фазисные экспликаторы характеризуются ограниченностью в сочетае307
мости с именами состояния. Однако подобные ограничения свойственны многим словам.
«При этом для такого ограничения как будто нет оснований в логической или вещной
природе самих обозначаемых предметов, действий и явлений. Эти ограничения создаются
присущими данному языку законами связи словесных значений» [2: 28]. Ю.Д. Апресян
отмечает, что «приходить гораздо охотнее присоединяет к себе имена очень интенсивных
эмоций», в то же время «бесспорно правильно словосочетание приходить в уныние <…>
Различие, следовательно, чисто лексическое» [1: 339]. В проанализированных текстах
данный глагол встречается в сочетаниях с широким кругом существительных, обозначающих не только эмоции, но и ментальные состояния: Когда я о ней думаю после длительных разлук, я всегда прихожу в ужас от той чёрной двойственности и
неискренности, в которой держал её всегда (Б. Пастернак); Сестра пришла в недоумение
(М. Арбатова).
Анализ языкового материала показывает, что более востребованы экспликаторы для
обозначения начальной фазы состояния. Глагол выйти в значении ‘перестать быть в состоянии’ сочетается с ограниченным кругом существительных: После нескольких тяжёлых месяцев я наконец-то вышла из депрессии (О. Фрейденберг); Яся стала ждать,
покуда он [Роберт Викторович] выйдет из своего столбняка и возьмет ту малость, которой ей было не жаль (Л. Улицкая). Однако причина низкой частотности конструкций со
значением прекращения состояния, выхода из него, по всей видимости, не в этом. Вопервых, для говорящего, как правило, более важна начальная фаза состояния, момент перехода из одного состояния в другое. Во-вторых, начальная фаза имеет более явный характер, а процесс выхода из какого-либо состояния часто незаметен, не внезапен, ср.:
впасть в ярость, в бешенство, в истерику; прийти в ужас, в отчаяние, в восторг – обозначение начальной стадии; выход из этих состояний предполагает постепенный, обычно
длительный переход в спокойное состояние. Выйти же употребляется с такими существительными, которые называют состояния, заканчивающиеся не постепенно, а внезапно:
выйти из комы, выйти из задумчивости, из столбняка. Круг подобных состояний ограничен. К тому же лингвисты отмечают, что в русском языке «асимметричность концептов
“начало” и “конец” превалирует над их симметрией» [6:114]. Это отражено и в предикатах
со значением состояния лица, в которых количество экспликаторов со значением начинательности значительно превосходит формы, называющие прекращение состояния.
Ещё одна особенность описательных предикатов со значением состояния лица – это их
изобразительные возможности, зачастую связанные с метафорическим употреблением:
Ужас оковал всех находившихся в хате (Н. Гоголь); Ярость поднималась в ней, как газировка в откупоренной бутылке; Но клокотала в ней по-прежнему какая-то неиссякаемая
радостная злость; Дрожащим холодком ютилась в душе её сиротская тоска
(Д. Рубина). В ряде случаев глаголы-экспликаторы совмещают метафорическое и фазисное значение: Тоска отпускала её лишь для передышки, как цыган своего ручного медведя
отпускает на длинную цепь; Отчаяние – живое, настоящее – накатывало к горлу
(Д. Рубина). Подобные предикаты выполняют изобразительную функцию и характерны в
первую очередь для языка художественной литературы.
Таким образом, фазисный экспликатор в описательном предикате со значением состояния лица употребляется для обозначения перехода из одного состояния в другое. С его
помощью исходная модель предложения со значением состояния лица модифицируется,
образуя парадигму, при этом не все предикаты трансформируются для обозначения конечной фазы состояния, поэтому в количественном отношении преобладают конструкции,
содержащие сведения о начале состояния.
308
Литерату ра
1. Апресян Ю.Д. Избранные труды, т.1. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М,
1995.
2. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). М., 1972.
3. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка. М., 2000.
4. Лагузова Е.Н. Описательный глагольно-именной оборот как единица номинации. М., 2003.
5. Лекант П.А. Очерки по грамматике русского языка. М., 2002.
6. Мечковская Н.Б. Концепты «начало» и «конец»: тождество, антонимия, ассиметричность// Логический
анализ языка. Семантика начала и конца. М., 2002. С.109–120.
7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999.
8. Падучева Е.В. Дейктические компоненты в семантике глаголов движения// Логический анализ языка.
Семантика начала и конца. М., 2002.
9. Теория функциональной грамматики: Введение, аспектуальность, временная локализованность, таксис. М., 2001.
309
К.Н. Булатбаева, Ж.Ж. Капенова
(Казахстан, Павлодар)
В докладе освещён функционально-коммуникативный подход к стилистике как методическому объекту.
Изложены теоретические основы формирования стилистических умений в условиях национально-русского
двуязычия.
The given report deals with the functional-communicative approach to the stylistics as a methodical object.
Theoretical bases of forming of stylistic skills are given in the conditions of national-Russian bilinguism.
Ключевые слова: функционально-коммуникативный подход, коммуникативная компитенция, стилистическое функционирование, стилевое функционирование, экстралингвистические условия формирования
стиля речи и общения.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К СТИЛИСТИКЕ
КАК ОБЪЕКТУ МЕТОДИКИ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО
ДВУЯЗЫЧИЯ
Приоритетным направлением методики преподавания русского языка как второго в школах Казахстана является стратегия формирования коммуникативной компетенции. Как концептуальная система методика формирования данной компетенции на изучаемом языке в
казахстанской лингводидактике начинает разрабатываться с 90-х годов XX в.
Отметим основные достижения казахстанской лингвометодической науки в решении
обозначенной проблемы.
1. Разработка научно-теоретических и научно-методических основ формирования коммуникативной компетенции в условиях учебного двуязычия (М.Р. Кондубаева,
Ф.Ш. Оразбаева, У.А. Жанпеисова, Г.А. Кажигалиева, Г.Г. Еркибаева, А.Ж. Мурзалинова,
Чан Динь Лам, К.Н. Булатбаева).
2. Разработка технологий и системы обучения языкам: тезаурусно ориентированной
технологии (Л.К. Жаналина, Р.Т. Касымова), интегративно-дифференцированной системы
обучения (В.К. Павленко), коммуникативно-интегративной технологии (А.А. Чингисова),
функционально-коммуникативной технологии (К.Н. Булатбаева), системы взаимосвязанного обучения комплексным единицам языка (К.Л. Кабдолова).
3. Совершенствование учебно-методической литературы, создание и внедрение учебников нового поколения с ориентацией на коммуникативную направленность.
Проблема формирования коммуникативной компетенции требует системного подхода к
обучению языку, в основе которого лежит рассмотрение разных видов компетенций: языковой, речевой, предметной и др. Является необходимым учёт взаимосвязи лингвистического и экстралингвистического как единого целого, отражающего характер речи и
общения. Звеном, обеспечивающим такую взаимосвязь, является стилистическое. Стилистика непосредственно связана с коммуникативностью и функциональностью и предполагает особую организацию методической работы, при которой стратегия
коммуникативности и средства её достижения – функциональные единицы – выступают в
единстве. Установленные требования к обязательному уровню подготовки в рамках предмета «Русская речь», имеющиеся результаты исследования проблемы формирования коммуникативной компетенции создают предпосылки для расширения и параллельного
представления учебного материала по стилистике, который решал бы задачу обогащения
лексико-грамматического строя русской речи маркированными средствами как средствами организации речевой деятельности в соответствии с ситуацией общения.
В контексте формирования коммуникативной компетенции должны рассматриваться
возможности стилистической адекватности формируемой речи учащихся. Это означает
необходимость расширения стилистики как методического объекта, состоящего из стилистики языка, стилистики речи и стилистики общения; необходимость поиска путей формирования стилистически компетентной личности, умеющей с учётом внешних условий
310
общения пользоваться средствами русского языка на уровне природного носителя. С другой стороны, до сих пор стилистика остаётся объектом изучения лишь в старших классах
казахской школы. Этим определяется актуальность данного доклада.
Предлагаемая система обучения стилистике русской речи построена на основе соединения традиционного подхода и функционально-коммуникативной технологии обучения
русскому языку в школе с казахским языком обучения (далее ФКТО РЯ КШ), разработанной К. Булатбаевой [1]. Обучение стилистике осуществляется путём апплицирования системы стилистической работы на презентируемую абстрактную систему в рамках
содержания тематических циклов уроков. Доминирующим компонентом при обучении
стилистике являются экстралингвистические условия, представляющие собой комплекс
смысловых, социолингвистических и психолингвистических факторов, оказывающих
влияние на выбор и использование стилистических средств языка.
Такой подход к стилистике как методическому объекту позволяет активно и целенаправленно формировать умения оперировать в процессе общения стилистическими средствами на всех уровнях языковой системы, на уровне речевой синтагматики и контекста
коммуникации. Таким образом, в данной работе проблема обучения стилистике речи и
стилистике общения стала определяющей для достижения достаточного уровня коммуникативной компетенции.
Теоретическими основами формирования стилистических умений учащихся школ с казахским языком обучения являются социолингвистические, психолингвистические, лингвостилистические.
В частности, анализ научных исследований в области социолингвистики (В.А. Аврорин,
Л.П. Крысин), психолингвистики (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин,
И.А. Зимняя, Л.В. Екшембеева), лингвостилистики (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур,
А.Н. Гвоздев, Х.Х. Махмудов, М.Н. Кожина О.А. Крылова, Е.А. Земская, О.Б. Сиротинина)
позволил определить основные экстралингвистические факторы, оказывающие влияние на
формирование стиля речи и стиля общения и обусловливающие выбор стилистически окрашенных средств в разных условиях общения.
В отличие от традиционного представления о стилистике, в которой компонент «сфера
общения» рассматривается как фактор разграничения функциональных стилей, мы определяем сферы общения как сферы реальной коммуникации со свойственными ей функциями,
формами, языковыми средствами, в которых реализуются функциональные стили и типы речи. Каждая сфера органически связана с обстановками, представляющими систему внешних
условий с точки зрения регламентированных / нерегламентированных отношений. В этой
связи традиционно выделяются официальная / неофициальная обстановка общения.
Необходимость подготовки учащихся к рече-коммуникативной деятельности в реальной жизни побуждает нас выделить не только общеизвестные официальную и неофициальную обстановки общения, но и полуофициальную. Анализ научных исследований в
области стилистики и культуры речи показал, что специального рассмотрения полуофициальной обстановки общения как экстралингвистического явления, альтернативного
официальной и неофициальной обстановкам общения, в лингвистике и лингводидактике
не обнаруживается. В учебно-методических пособиях по стилистике и культуре речи (П.С.
Пустовалов, М.П. Сенкевич; Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева) используется
понятие «полуофициальный», что свидетельствует о декларативном признании такого вида обстановки общения. Это дало основание выделить разновидность типовой сферы –
полуофициальной обстановки, которая, давая некоторую свободу выбора языковых
средств, все-таки не допускает неофициальности, фамильярности.
Учёт этих факторов позволяет построить новую типологию высказываний – высказывания официального, полуофициального, неофициального стилей. Предлагаемые типы
311
высказываний могут быть использованы в разработке системы упражнений и заданий по
стилистике в разных аспектах.
Систематизация социолингвистических факторов служит своеобразным ориентиром в
отборе и использовании стилистических средств, адекватных внешним условиям общения. Методическая значимость такой систематизации заключается в том, что названные
внеязыковые условия общения могут быть использованы в качестве определяющего фактора оформления стилистической рамки продуцируемого высказывания.
В качестве основных компонентов формирования стилистических умений учащихсяказахов в аспекте психолингвистики выделены мотивационные составляющие (потребность, мотивация), речевая / коммуникативная интенция (цель, задачи), представления о
предмете речи (смысл), формирование и формулирование мысли, порождение высказываний. При этом важно, чтобы сохранялось стилевое единство языковых средств. Для этого
языковой субъект должен владеть рядом синонимичных стилистически альтернативных
наименований предметов / явлений действительности и типов грамматических конструкций, а также учитывать их воздействие на адресата речи (прагматический аспект).
Механизм порождения стилистически адекватной речи, который строится на основе предметно-смыслового содержания высказывания, можно представить следующим образом: «говорящий => коммуникативная интенция => предметно-тематическое наполнение мысли =>
внутреннее программирование => оформление стилистически адекватными средствами =>
реализация мысли (идеи) в формулировании высказывания => вербальная рефлексия, адекватная замыслу говорящего и внешним условиям общения => ожидаемый результат».
Такая последовательность речемыслительной деятельности способствует формированию умений продуцировать речь в соответствии с реальным контекстом общения. В этой
связи мы видим несколько этапов: этап вхождения в ситуацию, этап введения в конситуацию стилистических средств языка, этап составления схемы ориентированной основы речевого действия, этап материализованного выполнения действия.
Подача маркированных единиц осуществляется в готовом виде: лексикостилистические и грамматико-стилистические средства презентируются в рамках тематического и функционально-семантических полей. Вместе с тем каждая речевая тема сопровождается изучением разновидностей стилей. Обобщим сказанное в виде следующей
схемы:
312
Функционально-коммуникативный подход к рассмотрению стилистики
Экстралингвистические условия формирования стиля речи и общения
Социолингвистические факторы
Макросфера
Психолингвистические факторы
Обстановка
Мотивационные составляющие: цели и
задачи говорения и общения, определяющие тип мышления
Официальная
Полуофициальная
Неофициальная
Механизм порождения высказывания
единого стилистического плана
Ситуация
Тип 1
Тип 2
Тип 3
Стилистические средства
в рамках функционально-семантического поля
Лексико-фразеологические
Грамматические
в рамках тематического поля
Разновидности стилей
Типовые стилистические средства на всех уровнях языковой системы
Как показывает схема, функционально-коммуникативный подход к стилистике – это логическое продолжение традиционного подхода к описанию стилистики, в которой система
языковых и речевых средств рассматривается в обобщённом (абстрактном) виде. Особенностью функционально-коммуникативного подхода является представление языковых стилистически окрашенных средств параллельно с основными стилистически нейтральными
средствами на материале конкретных единиц обучения: тематического и функциональносемантического полей.
В отличие от традиционного описания стилистических средств, представленных абстрактными единицами разных стилей на всех уровнях языковой системы, в нашей работе
предполагается изучение разноуровневых языковых средств в их стилевом и стилистическом функционировании.
Стилистическое функционирование рассматривается нами в традиционном понимании в
рамках стилистики языка/речи, которая представляет типовую стилистическую характеристику разноуровневых средств. Понятие «стилевое функци-онирование» означает следующее: функционирование комплекса разноуровневых стилистических средств, приводящих
стилистическую рамку высказывания в соответствие со сферой коммуникации, обстановкой, ситуацией в пределах конкретной темы общения.
В докладе используются термины «тематическое поле лексико-стилистических
средств», «функционально-семантическое поле грамматико-стилистических средств»,
«синонимический ряд стилистических средств», «лексико-стилистическая сочета-емость»,
313
«грамматико-стилистическая сочетаемость». Набор лексико-стилистических средств в
рамках определённого тематического поля представляет собой систему стилистически
нейтральных и маркированных средств, функционирующих в разных сферах общения.
Для каждого такого набора характерны функционально-семантические поля (далее ФСП).
Теоретическим материалом презентации грамматико-стилистических средств в рамках
ФСП стал репертуар синтаксем Г.А. Золотовой [2], семантико-предикативные ФСП К.Н.
Булатбаевой [1], которые являются универсальными и обслуживают разные речевые темы.
Однако данные ФСП представлены без стилистической дифференциации. В нашей работе
рассматриваются средства, представленные синонимическими рядами конструкций разных структур с дополнительной стилистической коннотацией в рамках ФСП.
При описании стилистических средств мы следовали принципам:
1) лингвистическим:
– принцип учёта традиционной, абстрагированной природы стилистики – маркированность (закреплённость за определённым стилем речи), способность к стилистическому видоизменению в зависимости от конкретной лексико-синтагматической связи;
– принцип учёта стилистической диахронии и синхронии;
– принцип стилистического анализа речевых единиц: лексемы, синтаксемы, распространённой синтаксемы, части высказывания, высказывания-предложения, высказыванияССЦ, высказывания-текста;
– принцип учёта взаимосвязи разноуровневых стилистических средств при порождении
речи в официальной, неофициальной, полуофициальной обстановках общения;
2) лингводидактическим:
– принцип систематизации стилистических единиц русского языка в рамках определённого тематического минимума;
– принцип дифференциации стилистических средств разных уровней на функционально-семантической основе (в отличие от поуровневого описания).
Основными методами и приёмами обучения стилистике являются:
– репродуктивно-креативный метод, состоящий в поэтапном усвоении стилистического
материала (усвоение лексико-стилистического и грамматико-стилистического материала в
рамках изучаемой речевой темы, адаптация изучаемых языковых средств одного тематического поля к внешним условиям общения с учётом разных обстановок и ролевых структур коммуникантов, стилистическая трансформация высказываний в пределах речевой
темы, создание в рамках изучаемой темы самостоятельной речи, адекватной экстралингвистическим условиям общения);
– аппликация коннотативных средств языка – способ создания стилистической параллели путём использования маркированных, эмоционально-окрашенных, экспрессивнооценочных средств;
– анализ стилистических единиц – приём, связанный с углублением представлений о
стилистических явлениях и включающий разные виды работ (выявление точного для данного контекста значения; подбор синонимов, антонимов в соответствии с содержанием;
характеристика функционирования коннотативных средств с учётом адекватности, целесообразности и уместности их использования в конкретной обстановке общения; установление тематической и семантической связи; характеристика с точки зрения макро- и
микросферы (обстановки) употребления);
– метод моделирования высказываний разных стилей – метод, позволяющий изучить
особенности грамматических структур, обладающих различными стилистическими оттенками;
– стилистическая трансформация – перевод высказывания из одного функционального
стиля в другой при сохранении его содержания.
314
Стилистическая трансформация на уровне описательной лингвистики – это замена слова синонимом, устойчивым выражением, частью синтаксической конструкции, минисуждением разной стилистической окраски: спокойствие – (нейтр.), самообладание
(книжн.), сдержанность (нейтр.), обладать умением владеть собой (книжн.), уметь владеть собой (разг.), обладать выдержкой (книжн.), олимпийское спокойствие (разг.); умник/умница (разг.), человек большого ума (разг.), светлая голова (разг.), ума не занимать
(разг.), ума палата (разг.); правильно (нейтр.), согласно правилам (книжн.), как положено
(разг.), как надо (разг.), как полагается (разг.).
Стилистическая трансформация на уровне коммуникативной лингвистики означает замену функционирующих в процессе общения средств равнозначными, но стилистически
отличающимися синтаксемами и распространёнными синтаксемами: семантическая группа
со значением «цель, назначение» – для изучения (универс.); предназначен для изучения
(офиц.); с целью изучения (офиц.); в целях изучения (офиц.); для того чтобы изучить (универс.); чтобы изучить (универс.); чтоб изучить (неофиц.); ради знаний (универс.); со значением «условие» – при травме (универс.); в случае травмы (офиц.); когда получаешь травму
(полуофиц.); если получил травму (полуофиц.).
Таким образом, функционально-коммуникативный подход к стилистике как к объекту
методики в условиях национально-русского двуязычия предполагает рассмотрение стилистики в трёх аспектах: описательно-языковом (стилистика языка), функциональноязыковом (стилистика речи), коммуникативном (стилистика общения). Такой подход открывает большую перспективу для составления речевого и ситуативного минимумов в целях формирования стилистической компетенции учащихся-казахов, ставит новые задачи в
области разработки учебно-методических пособий и отбора дидактических материалов по
предмету «Русская речь», нацеливая на формирование личностно/социально/ профессионально ориентированной русской речи. Такое направление является актуальной в условиях преподавания русского языка в школах с казахским языком обучения, также в группах
и отделениях с казахским языком обучения нефилологических специальностей средних,
средних специальных, высших учебных заведений.
Литера ту ра
1. Булатбаева К.Н. Функционально-коммуникативная технология обучения русскому языку в казахской
школе. Павлодар: ПГУ им. С. Торайгырова, 2005.
2. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. 2-е
изд., испр. М.: Эдиториал УРСС, 2001.
315
А.А. Буров, Р.А. Арчаков
(Россия, Пятигорск – Москва)
The presentation considers the phenomenon of the syntactic nomination which enables us to
regard a new reality of dictionary based on the syntax. The comparison of lexical and syntactic
units of nomination in Russian language gives us to know that syntactic nomination is the special
level of denotation.
Ключевые слова: лексическая и синтаксическая номинация, номинационная конверсия.
Keywords: lexical and syntactic nomination, nominative conversion.
ФЕНОМЕН СИНТАКСИЧЕСКОЙ НОМИНАЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Анализ теоретических интерпретаций проблемы выхода номинации на синтаксический
уровень свидетельствует о том, что эти явления рассматриваются не в единой, а в параллельных «плоскостях». В одном случае «плоскость» синтаксична, задачи номинации подчинены коммуникативной организации высказывания, и возможность словарного
«сжатия» синтаксической единицы реализуется за счёт её редукции или фразеологизации
на уровне синтаксемы. В другом случае «плоскость» лексична, и выход номинации «за
пределы лексики» направлен на деривационный поиск расчлененных аналогов лексемы.
И лексический знак, традиционно признающийся единицей номинации, и синтаксический знак, выступающий функциональным номинативным средством, пересекаются в аспекте
употребления,
характеризуясь
различным
семиотическим
генезисом.
Синтаксический знак вступает в акт номинации совершенно закономерно, поскольку вне
номинативной функции мы не воспринимали бы ни синтаксическую форму слова, ни синтагму (словосочетание) как объединение синтаксем (простое, сложное, комбинированное),
ни предикативную часть сложноподчинённого предложения, выступающую развернутым
знаком предикативного характера, также соотносящимся с денотатами.
Рассматривать номинацию и синтаксис только в какой-то одной функциональной плоскости – лексической или синтаксической – просто невозможно. Значение и употребление
категориально сбалансированы только в изолированной номинации. Их динамическое
равновесие нарушается в тексте, где знак обретает черты части целого – высказывания.
Поэтому синтаксические единицы, приобретающие в процессе употребления полномочия
номинативных единиц, совмещают эту способность с другими своими свойствами – грамматическими, актуально-синтаксическими и т. д.
Таким образом, синтез, связь двух «плоскостей»: лексической, словарной, и синтаксической – осуществляется благодаря «выходу» единиц языка на функциональнопрагматический уровень плана употребления (номинативная функция).
Определяя статус синтаксической номинации в русском языке, мы исходим из следующих посылок, представляющихся нам принципиальными.
1. Взгляд на номинацию как на функциональное производное общеязыковой атрибуции, которая играет важную роль в организации номинационного пространства сообщения.
2. Образование на основе единиц «малого синтаксиса» (Е.С. Кубрякова) синтаксических наименований, которые, актуализируясь в тексте коммуникативной единицы, становятся виртуальными в составе связного текста (дискурс).
3. Действие в речи (план выражения) особого способа номинации – синтаксического,
который соотносится с другими способами вербализации речемыслительного содержания
– лексическим, номинационно-аналитическим, пропозициональным и т. д.
4. Существование цикличности номинации в русском языке – многоуровневого динамического состояния, являющегося следствием конверсионности в языке и речи
(Ю.И. Леденёв).
316
5. Проявление на квазиуровне и гиперуровне цикла особого функционального номинационно-синтаксического поля в системе номинации русского языка, соответствующего
всем типологическим признакам полевого образования и соотносящегося со словарём
языка (субуровень).
6. Реализация синтаксического способа номинации в определённых структурах – синтаксических наименований, которые образуют иерархию инвариантно-вариантного плана
в пределах узуса как кодифицированного стандарта, но в тексте могут носить и нестандартный, индивидуально-авторский характер.
7. Активизация в русском литературном языке XX – XXI вв. тенденции к индивидуализации языковых форм выражения денотации (в частности – предметной) и, как следствие,
– к усложнению и дифференциации способов номинации, ярким и убедительным доказательством чего выступает синтаксический способ номинации, реализующий в употреблении единиц известный тезис о богатстве самого конкретного в языке и речи.
Лексическая номинация отличается первичным характером проявления атрибуции,
обусловливающим здесь степень мотивированности словарного обозначения. Независимо
от структуры словарного знака и типа его номинационной организации (аффиксат, субстантиват, композита и др.), внутренняя форма лексической номинации характеризуется
имплицированностью, замкнутостью признака, который синтезирован со своим носителем.
В отличие от лексической, в синтаксической номинации атрибутивный признак эксплицирован в качестве самостоятельных лексем или представлен в виде интенциальной
способности получить подобную эксплицированную атрибутивную композиту. Расчленённые типы синтаксической номинации преобладают над нерасчленёнными (синтаксические формы однословной номинации, способные получить распространение). Несколько
сложнее обстоит дело в случае употребления аналитических номинаций (фразеологизмы,
грамматические идиомы, составные названия и др.).
Думается, заслуживает внимания конверсия лексической номинации в синтаксическую,
позволяющая судить о проявлении семантической предрасположенности к внешней атрибуции, номинационной специализации, которая предполагает определенную атрибутивную направленность обозначения денотатов в тексте. Обнаруживается такое свойство
атрибуции, как её динамичность, что хорошо видно на примере выражения в русском языке категории сравнения, которое может быть как эксплицированным, так и имплицированным. Так, сравнительный оборот и сравнительное придаточное характеризуют
открытые формы сравнения, тогда как формы творительного падежа и именной части
предиката связаны с имплицированием сопоставления. Ср.: Он был красив, как бывают
красивы коты в расцвете сил. Он был красив, как Аполлон. – Он посматривал вокруг
победителем. Давайте будем как солнце! Сравнение снимается при трансформациях типа: Обезьяны – они как люди. Мы рассматриваем его в качестве претендента. Он появляется в форме шара. Они существуют в виде пузырьков. И под.
По-видимому, сравнение – это одно из проявлений косвенной атрибуции, когда признак выражается не непосредственно в связи с его носителем, а опосредованно.
Атрибуция, как и создаваемая ею номинация, имеет прямой «выход» в дискурс, в его
коммуникативную и – шире – прагматическую организацию, связывающую говорящего,
используемые им единицы языка и его отношение (через них) к действительности. Данный момент имеет важное значение для определения статуса атрибуции в целом и её специфики – применительно к синтаксической номинации. В этом случае мы
солидаризируемся с В.Г. Гаком, который определил прагматику как аспект лингвистики,
изучающий отношения между высказыванием, говорящим и контекстом (ситуацией) в
рамках человеческой деятельности. Если синтактика объясняет устройство высказывания,
т. е. как сказано; если семантика отражает отношение к объекту, т. е. показывает что ска-
317
зано, – то прагматика показывает отношение знака к говорящему, т. е. – зачем сказано
что-то, что отсюда следует.
Атрибуция, как нам представляется, проявляется на первичном и вторичном уровнях.
Первичный уровень атрибуции связан с формированием лексической номинации, развитием её внутренней формы и закреплением её в морфной структуре. Вторичный уровень
атрибуции – производное развития и усложнения номинации как важнейшего её результата и не менее важной предпосылки коммуникации. На этом уровне атрибуция выступает
как собственно отношение признака, характеризующего, уточняющего, определяющего,
сравнивающего, идентифицирующего и т. д. его носителя. Это уже не словарный уровень,
а уровень синтаксический, регулируемый соотношением статики и динамики в презентации атрибута, который выступает теперь в виде самостоятельного знака – как словарного,
так и несловарного типа. Поэтому если первичную атрибуцию можно рассматривать в
пространстве словарной НЕ, имеющей свою иерархию атрибутивной репрезентации, то
вторичная – материализуется в тексте и обусловлена действием синтаксических законов.
Таким образом, под номинационно-синтаксическим семиозисом мы понимаем проявление способности синтаксических единиц выступать в функционально-прагматическом
качестве наименований денотатов окружающей действительности Производными его и
выступают синтаксические наименования, носящие знаковый характер. Принцип действия
известного закона асимметричного дуализма лексического знака (С.О. Карцевский) может
быть применен и к синтаксической номинации.
318
Л.В. Валова (Горожанкина)
Россия, Волгоград
Статья посвящена проблемам изучения глагольного вида в иностранной аудитории. В статье предлагается использовать на занятиях по РКИ разработанную автором систему символов, передающих особенности протекания
глагольного действия во времени. По мнению автора, графическая интерпретация аспектуальных значений позволяет оптими-зировать учебный процесс, а следовательно, способствует лучшему усвоению иностранцами данной
грамматической темы.
The article deals with the problems of studying the verbal form in the foreign audience. The article suggests to use on
the lectures designed by the author the system of symbols that transmit Peculiarities of the verbal action in time. According to the author's mind, a graphic interpretation of aspectual values allows to optimize the learning process, and therefore
promotes better assimilation the given grammatical subject by foreigners.
Ключевые слова: вид глагола, аспектуальные значения, графическая интерпретация, иностранные студенты.
ИСПОЛЬОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ АСПЕКТУАЛЬНЫХ
ЗНАЧЕНИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВИДА ГЛАГОЛА
Глагольный вид – одна из сложных грамматических тем для иностранной аудитории:
противопоставление несовершенного (НСВ) и совершенного вида (СВ) на основе семантического признака предельности глагольного действия осознается иностранцами с большими трудностями.
С точки зрения функциональной грамматики, вид глагола является ядром функционально-семантического поля аспектуальности, коррелирующим с функцииональносемантической категорией аспектуальности. Аспектуальность отвечает за характер протекания глагольного времени во времени. Анализ функционирования видо-временных глагольных форм предполагает анализ контекста и учёт всех факторов, влияющих на
особенности протекания глагольного действия. Параметр наличия/отсутствия внутреннего
предела в грамматической семантике глагольной формы наряду с признаком целостности
служит определяющим при дифференциации СВ и НСВ. Следует признать, что иностранцам в процессе объяснения общего значения глагольного вида понятнее термин «предел
действия».
Помимо инвариантного видового значения глагольная форма может характеризоваться
и дополнительными аспектуальными значениями, отражающими особенности протекания
глагольного действия во времени, такими как однократность/неоднократность, возможность/невозможность осуществления действия, конкретность/обобщенность.
Разнообразные оттенки протекания глагольного действия удобно отражать посредством
символов. На занятиях по РКИ, посвященных глагольному виду, мы активно применяем
разработанную нами систему графической интерпретации аспектуальных значений.
Аспектуальные значения несовершенного вида
Особенности глагольного действия
Конкретное действие в процессе его осуществления
Алексей ждёт свою девушку уже полчаса.
Он долго всматривался в лицо незнакомки.
Хуан смотрел на фотографии и вспоминал своих родных.
Констатация факта действия
Во время поездки по Золотому кольцу России мы останавливались
Суздале.
– Ты ходил вчера на консультацию по физике?
– Нет, ездил на вокзал и встречал сестру.
319
Символ
—
F
Повторяющееся действие
С Виктором случались всякие неприятности.
За стеной кто-то стучал молотком.
После окончания университета мы часто писали друг другу письма.
Бывало, здесь собирались мои школьные друзья.
Возможность/невозможность осуществления действия
Студенты подфака с трудом выговаривают скороговорки.
Он легко поднимает гири весом 32 кг.
Постоянное действие
Известно, что любое физическое тело обладает определённым элек
тропотенциалом.
Великая китайская стена по праву считается величайшим достиж
нием моровой цивилизации.
---
Pot
Const
Аспектуальные значения совершенного вида
Особенности глагольного действия
Конкретное целостное (предельное) действие
Студенты из Китая успешно защитили свои дипломные проекты.
Лаборант сразу же принёс нужный реактив.
Тиен встал, подошёл к окну и открыл форточку.
Повторившееся ограниченное количество раз действие
Преподаватель строго постучал по столу.
Во время фонетической разминки студенты несколько раз повторил
скороговорку.
Возможность/невозможность осуществления действия
Салем, как победитель олимпиады, решит любую сложную задачу.
Каждый москвич объяснит дорогу к собору Василия Блаженного.
Символ
•
+++
Pot
Символическая интерпретация помогает визуально представить развитие глагольного
действия как в отдельном предложении, так и в тексте. На уровне связных текстов графическая интерпретация помогает визуализировать развитие глагольного действия. Студентам можно предложить следующее задание: обозначить графически каждое глагольное
действия в тексте. Например:
Пожилой учёный работал (—) всю ночь. Только на рассвете он закрыл (•) пожелтевшие книги и постучал (+++) в стену соседу. Сосед-писатель тоже не спал (F). Он писал
(—) книгу о своём времени, но ему не нравилась (F) его работа, и он рвал (- - -) написанное.
Они поговорили (•) по телефону, обсудили(•) свои творческие проблемы. За разговорами они даже не заметили (•), как взошло(•) солнце.
Графическая интерпретация аспектуальных значений на уровне связного текста помогает представить акциональный рисунок высказывания, характер протекания глагольного
действия.
Использование символов весьма продуктивно также при изучении видовых характеристик деепричастных форм. При сопоставлении аспектуальных значений глагола и деепричастия актуализируется такой семантический признак, как последовательностьпараллельность глагольных действий. В этом случае символы, отражающие особенности
протекания глагольного действия, рекомендуется располагать или друг за другом (когда
речь идёт о последовательных действиях), или друг над другом (если деепричастие отражает действие, протекающее параллельно основному). Например:
320
Закончив самостоятельную работу, я сдал тетрадь преподавателю. • •
Предварительно приготовив всё необходимое, Хиен уверенно делал лабораторную работу. • —
Иван простился с Олегом, пожав ему руку. •
•
Переводя текст, я пользуюсь словарём. —
—
Рассматривая фотографию, Куен заметила небольшой дефект. —
•
Предложенная система расположения символов, как показывает практика, во многом
облегчает выполнение заданий, предусматривающих выбор деепричастия нужного вида в
контексте. Например:
1. (Отвечая – ответив) на все вопросы, я вернулся на место.
2. (Гуляя – погуляв) по городу, мы знакомились с его достопримечательностями.
3. Он никогда не торопился, (принимая – приняв) решение.
4. (Поднимаясь – поднявшись) на вершину горы, мы немного отдохнули.
5. (Привыкая – привыкнув) к холодному климату, мы не замечали морозов.
6. (Слыша – услышав) звонок, я вышел в прихожую открыть дверь.
7. (Возвращаясь – возвратившись) домой, мы встретили своих знакомых.
8. Мы очень спешили, (опаздывая – опоздав) на занятия.
Системное использование символов при изучении глагольного вида помогает студентам понять весьма непростой грамматический материал, почувствовать богатство и разнообразие имеющихся в русском языке способов передачи оттенков глагольного действия, а
главное – расстаться с ложными страхами при изучении сугубо славянской грамматической категории – категории вида глагола.
Литера ту ра
1.
2.
3.
4.
5.
Бондарко А.В. Вид и время русского глагола. М.: Просвещение, 1971.
Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука, 1983.
Бондарко А.В. Функциональная грамматика. М.: Наука, 1984.
Бондарко А.В. О значениях видов русского глагола // Вопросы языкознания. 1990. № 4.
Валова Л.В. Имеем в виду виды глагола: Учеб. пособие. Волгоград: ВолгГТУ, 2007.
321
Е.В. Галигузова
(Польша, Гданьск)
Лексика ограниченной сферы употребления, остающаяся за рамками литературного языка, широко
используется в речи современного россиянина. Подготовка иностранцев к живому общению на русском
языке не должна происходить исключительно в условиях герметично замкнутых программ и учебников.
Пассивное владение иностранцами лексикой ограниченной сферы употребления является целесообразным и методически оправданным. В то же время, введение жаргонизмов, арготизмов, диалектизмов и
просторечных выражений в материал уроков по РКИ требует от преподавателя всесторонних знаний и
умения давать соответствующий комментарий. Изучение этимологии, внутренней формы и словообразования жаргонных, сленговых, просторечных слов и выражений поможет учащимся лучше понимать русскую языковую картину мира и особенности национального характера.
The limited use vocabulary, which remains outside the literary language, is widely used in the modern Russian’s speaking. Preparation of foreigners to live communication in Russian should not occur exclusively in a
hermetically closed curricula and textbooks. The foreigner’s passive knowledge of limited use terms is appropriate and methodologically justified. At the same time, the presentation of jargon, slang terms, dialect and colloquial expressions in the teaching material in Russian language lessons requires extensive teacher’s knowledge
and skills to provide appropriate comments. The study of etymology, word formation and inner form of jargon,
slang, colloquial words and expressions will help students to understand better the Russian linguistic world view
and particularly the Russian national character.
Ключевые слова: жаргон, арго, диалект, просторечие, методика РКИ, этимология, русская языковая
картина мира.
Keywords: jargon, slang, dialect, colloquial words, RFL methods, etymology, the russian linguistic world
view.
ЖАРГОНИЗМЫ, АРГОТИЗМЫ, ДИАЛЕКТИЗМЫ, СЛЕНГОВЫЕ И
ПРОСТОРЕЧНЫЕ ВЫРАЖЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ:
ПОПЫТКА МЕТОДИЧЕКОГО ОБОСНОВАНИЯ
Любой язык, как известно, является живым организмом, живой, отнюдь не герметичной и не стерильной системой. Диалекты, социолекты (жаргоны, сленги), пиджинязыки на основе русского не входят в понятие «русского литературного языка» – кодифицированной нормы, на которой базируются практически все пособия и учебники по
русскому языку как иностранному. В то же время, учёные-лингвисты, психологи, социологи в последнее время всё с большим вниманием относятся к этим субстандартным формам бытования русского (и не только русского) языка. Во многих странах, в
том числе, в России, появляются одноязычные и даже двуязычные словари жаргонов и
сленгов: например, русско-английский «Словарь русского мата» Ч. Бутлера (2008),
многочисленные словари, в том числе, сетевые (как закрытые, так и открытые, пополняемые – т. е. с возможностью для пользователей Интернета добавлять свои лексемы
и/или толкования) молодёжного сленга (сленгов). С интересом исследователи также
относятся и к таким формам, как пиджин-языки. Особенно благодарное поле для изучения представляет собой речь русских эмигрантов, на которую наслаивается лексика,
грамматические и синтаксические конструкции языка страны пребывания.
Тем не менее, в методике преподавания русского языка как иностранного, представленной на практике в многочисленных пособиях и учебниках, диалекты и социолекты,
а также просторечия, профессиональные арго и другие «неформальные» формы русского языка практически не отображаются. В результате, если учащийся (слушатель курсов, например) не имеет возможности общения с носителями языка, если курс проводит
преподаватель, знакомый и пользующийся только литературным стандартом (причём,
нередко в ошибочной форме, если русский язык для него не является родным), то студент осваивает выхолощенную стерильную модель языка. Нередко приходится слышать от изучающих иностранные языки жалобы на то, что в ситуации реального
322
общения с носителями, в естественной языковой среде они испытывают значительные
трудности, прежде всего, в понимании живой речи.
Поистине культурный шок может испытать и иностранец, даже неплохо владеющий
русским языком, при столкновении с русскоязычным Интернетом. Львиная доля всего
общения – в том числе, на иностранном языке – в наши дни происходит именно в электронной форме, будь то деловое или дружеское, неформальное общение живущих в
разных странах и городах людей, или полуформальные контакты в социальных сетях и
на профессиональных форумах. Бесспорно, владеющего литературной нормой человека
поймут в любых ситуациях. Однако для него понимание может быть неполным и ограниченным, если он не владеет, хотя бы пассивно, субстандартными формами языка. Так
же затруднено будет и глубокое, полное понимание художественной литературы, и
фильмов современных режиссёров, и радио- и телепередач. Если для носителя языка
социолекты и жаргоны русской речи отличаются друг от друга, являются своеобразными маркерами социального положения, образования, возраста, той или иной субкультуры и рода занятий человека, использующего в речи жаргонизмы, просторечия,
сленговые элементы, то иностранцу разобраться в этом намного труднее.
Мы полагаем, что овладение литературной нормой для полноценного владения языком является необходимым условием, но далеко не достаточным. В связи с этим, нам
представляется целесообразным на разных этапах преподавания русского языка постепенно вводить элементы, выходящие за рамки стандарта. Сами учащиеся нередко подталкивают преподавателя к этому, задавая вопросы вроде: «А как сказать порусски…?» (имеется в виду нецензурное, просторечное либо жаргонное выражение).
Ненавязчивое умеренное введение таких элементов также позволяет раскрепостить атмосферу на занятиях, вызвать улыбки и смех. При этом чрезвычайно важным также
представляется комментарий преподавателя, который может и должен очертить сферу
употребления того или иного слова, выражения, подсказать, в какой обстановке и в какой ситуации использование жаргонного, сленгового, просторечного элемента может
быть уместным, а в какой может поставить говорящего в неловкое положение.
Уже на начальных этапах изучения русского языка можно говорить о диалектных
произносительных вариантах. Например, обучая редукции гласных в безударном положении, можно сказать, что в русском языке ведущей нормой является московское произношение с аканьем, однако на Севере страны мы услышим оканье. Если
литературной нормой является взрывной звук [г], то в южных областях обычным будет
[г] фрикативный. Интересно, что, например, в тестовом аудировании системы TELC
(www.telc.net) диктор произносит именно фрикативный звук [г]. На продвинутом этапе
обучения русскому языку целесообразным представляется прослушивание и чтение
текстов о лексических и фонетических различиях московского и петербургского вариантов русского литератуного языка.
Читая отрывки из художественной литературы, включённые во многие учебники и
хрестоматии, студенты могут обращать внимание на диалектные слова и выражения.
При этом имеет смысл пользоваться словарями говоров и диалектов, а также ресурсами
Интернета. При этом нет единого мнения филологов относительно того, какой вариант
(при наличии вариантов) должен возобладать в преподавании. Например, как утверждает Е. Пигрова, «неспециалистам по русскому языку достаточно знания только самых типичных, наиболее частотных вариантов, а не устаревших и не вышедших из
употребления в современном литературном языке. Поэтому преподаватель должен выбрать вариант, более удобный при обучении русскому как неродному» [4]. Нам же
представляется логичным обучение норме, актуально зафиксированной в словарях литературного языка, с одновременным комментарием о наличии других вариантов.
323
Более сложным и трудоёмким, однако, и более плодотворным является расширение
программных рамок преподавания русского как иностранного за счёт жаргонов, сленгов, арго и просторечий. Мы полагаем, что подача такого материала должна быть постоянной, но предлагать её нужно дозированно. Речь не идёт о том, чтобы научить
студентов «ботать по фене». Суть в том, чтобы расширять пассивный словарный запас,
а с ним и знания о русском обществе, о русском менталитете, характере, почерпнуть
которые, как ни странно, можно и из субстандартных вариантов языка.
Первым и самым оправданным с методической точки зрения способом введения
лексики ограниченной сферы употребления являются чтение и слушание текстов (монологов, диалогов, полилогов) из СМИ, блогов, подкастов, современной прозы, фильмов, различных передач. При этом следует обращать внимание студентов на
жаргонизмы, просторечия, профессионализмы, комментируя как их значение, так и ограничения в сфере употребления. Говоря о различных субкультурах, трудно обойтись
без соответствующей лексики. И если на первом этапе мы вводим социолектные элементы как бы походя, мимолётом, то на втором – можно уже предлагать задания на
распознавание. Например, после прослушивания или прочтения фрагмента какого-либо
интервью, отрывка из дневниковой (блоговой) записи, комментариев, написанных на
каком-либо профессиональном форуме (например, посвящённом программированию
или переводам), можно попросить студентов определить возможный возраст, род занятий, социальное положение автора текста.
В качестве второго способа введения лексики ограниченного употребления можно
предложить задания на своеобразный «перевод» с «неформального» русского на литературный русский язык. Тексты для таких заданий можно найти опять же в Интернете
(блоги, форумы и т. п.) или же обратиться к произведениям мастеров слова. Например,
известна пародия Л.Н. Гумилева «История отпадения Нидерландов от Испании», написанная на тюремно-лагерном жаргоне или пародия А. Троицкого, имитирующая высказывания представителей разных субкультур. На продвинутом этапе обучения русскому
языку можно предлагать слушателям такие тексты с заданием (например, найти семантические соответствия жаргонизмов и просторечий словам русского литературного
языка, составить словарик по тексту или – сложнее – словарик с переводом на родной
язык). Несмотря на то что такое задание является достаточно трудным, оно помогает
развивать языковое чутье, тренирует способность к лингвистической догадке, «инсайту», и особенно полезным может оказаться для будущих переводчиков. Не секрет, что
многие слушатели курсов русского языка, владеющие им на уровнях В2 – С1, время от
времени применяют свои знания именно в качестве переводчиков, гидов, экскурсоводов, общаясь с носителями языка. Удачно и к месту употреблённое сленговое словцо,
разговорное выражение, просторечный фразеологизм в некоторых ситуациях может
помочь в создании непринужденного контакта с носителями языка. Далеко не все жизненные ситуации, с которыми сталкивается иностранец, изучающий русский язык, требуют использования литературного, высокого или официально-делового стиля. За
границей от рядовых туристов-россиян, а тем более в России мы далеко не всегда слышим предельно грамотную изысканную русскую речь. Фразы типа Где тут можно
оторваться по полной?, На этой дискотеке так классно зажигают, Там (оттуда) нас
завернули, зелёные, зелень, баксы (о долларах), европейские тугрики и т. д. и т. п. – вовсе не являющиеся нецензурными – можно услышать весьма часто. Готовя студента/слушателя к общению с русскими, мы должны учитывать это обстоятельство и
наряду с образцами правильной грамотной речи, показывать и объяснять также и «неформальные» языковые обороты.
Третьим способом предъявления жаргонизмов/арготизмов/просторечий является аудиторная и самостоятельная работа с соответствующими разнообразными словарями,
324
благо, сейчас в сети Интернет можно найти их великое множество (за границей словари
русского арго в книжных версиях, к сожалению, доступны лишь немногим, чаще всего,
в библиотеках). К рекомендуемым словарям можно отнести, например, «Словарь русского арго (материалы 1980–1990 гг.)» В.С. Елистратова (электронная версия на портале ГРАМОТА.РУ, 2002 [1]); размещённый на том же портале проект аудиословаря
«Русский устный» Ю. Сафоновой, в котором автор в форме коротких аудиозаписей
приводит, объясняет, комментирует разговорные выражения (например, до лампочки,
делов-то, вынь да положь или продинамить – список фразем и лексем довольно велик); Словарь молодёжного сленга на портале http://teenslang.su/, где лексемы сгруппированы по темам и субкультурам употребления. В последнем словаре выделяются
подгруппы: музыка, Интернет, аниме, геймеры, гопники, айтишники и другие. Интересным с познавательной и научной точки зрения является и пополняемый словарь
жаргонизмов, представленный на сайте http://www.slovonovo.ru/. В этом словаре имеется также опция голосования, т. е. пользователь Интернета (или «продвинутый юзер»)
может проголосовать «за» или «против» конкретного слова или его толкования. Хотя
этот механизм потенциально мог бы помочь оценить частотность употребления того
или иного слова, а также наиболее популярные и чаще всего подразумевающиеся его
толкования, тем не менее, на данный момент он является недостаточно проработанным:
не совсем ясно, выражает ли читатель (пользователь) согласие/несогласие с конкретным толкованием слова или же, отдавая голос, определяет своё эмоциональное отношение к употреблению этого слова.
Конкретные виды упражнений, связанные со словарной работой над жаргонизмами в
иностранной аудитории, ещё предстоит разработать. Можно, например, при изучении
определённой темы – скажем, «Компьютер в нашей жизни», «Современные молодёжные движения в России», «Досуг» и прочих – попросить учащихся подготовить небольшое сообщение по материалам словарей: например, рассказать о том, какие
жаргонизмы их удивили, возмутили, рассмешили и так далее, выбрав при этом несколько (не больше пяти-семи) примеров.
При условии заинтересованности аудитории и подготовленности преподавателя
жаргонизмы и арготизмы дают возможность совершать своего рода лингвистические
«экскурсы» в историю слова, в его этимологию. Согласно исследованиям языковедов,
жаргонные слова зачастую являются заимствованиями из различных языков (ср.: Шаповал В.В. Цыганские элементы в русском воровском арго? (2007), Ларин Б.А. Западноевропейские элементы русского воровского арго (1931) [7, 2]). С другой стороны,
жаргонизмы довольно часто имеют интересную, хотя и не всегда прозрачную, внутреннюю форму, анализ и понимание которой помогает воссоздать ассоциативные ряды, и –
благодаря этому – понять способ мышления, отдельные черты менталитета народа. Например, слова жабры и ласты в отношении частей тела человека (грудь, грудная клетка и ноги соответственно) отсылают нас к вполне литературным словам,
обозначающим соответствующие части тела рыб или ластоногих млекопитающих. Но
употребление их по отношению к человеку, с одной стороны, не является литературной
нормой, а скорее подпадает под категорию жаргонизмов, а с другой стороны, свидетельствует о своеобразной самоиронии русского человека. А, к примеру, слово обломинго (розовая птица обломинго, птицо-обломинго, птичко обломинго), которому в
словаре [6.4] даётся следующее толкование: «Антоним синей птицы. Всегда обламывает. Пример употребления: И только розовая птица обломинго махнула ему своим крылом», может быть соотнесено с двумя лексемами: жаргонной (просторечной) облом
(‘неудача, разочарование, крушение надежд’) и фламинго (‘птица с розовым опереньем,
для русского человека может символизировать нечто удивительное и далекое, несбыточное’). Путём контаминации морфем (либо частей морфем, совпадающих по звуча325
нию с реальным словом) образована новая лексема, которая, однако, не является индивидуально-авторским окказионализмом в традиционном понимании, так как используется широким кругом лиц, имеет определенную интерпретацию и соответствующий
контекст употребления (поисковик Google выдаёт более 9000 откликов на эту лексему).
Любопытными для изучающего русский язык могут быть также «народные» обозначения марок различных фирм, продуктов, автомобилей. Например, «кукурузером» в
современном жаргоне именуется автомобиль марки Toyota Land Cruiser: Видели бы вы,
какой у таможни сегодня кукурузер стоял! [6.2] Здесь налицо ассоциация между звучанием последнего члена имени собственного Cruiser и слова кукуруза, в результате
новая лексема приобретает ироническое звучание, а речь современного носителя языка
– карнавально сниженный, иронический эмоциональный заряд.
Отдельного разговора заслуживает деловой сленг/жаргон в преподавании РКИ для
делового общения. В языке делового общения, как в мало какой иной сфере, сильна
стандартизация, поощряется употребление официально-деловых штампов, и, казалось
бы, совсем не место иронии и «креативу». Однако и здесь существует своеобразный
сленг, знание которого, хотя бы на пассивном уровне, позволит иностранцу не только
достичь более полного понимания речи и намерений делового русскоязычного партнера, но и получить определенные нематериальные конкурентные преимущества перед
тем, кто этим жаргоном совершенно не владеет. Например, лексемы мессага, емеля,
мыло обозначают письмо, отправленное по электронной почте, и являются широкоупотребительными в сфере делового и полуформального общения. На биржах заказов
для фрилансеров, на различных форумах не являются редкостью выражения пишите в
приват (в личку), стучите в асю, рекомендующие для связи с автором сообщения использовать электронную почту или коммуникатор ICQ (в просторечии аська). Интересным одноязычным словарем является «Словарь великорусского языка делового
общения» [5] – словарь бизнес-сленга, составленный Е. Погребняком и доступный для
скачивания в сети Интернет. Лексемы, представленные в словаре, отражают особенности современного делового жаргона огромного числа россиян, связанных так или иначе
с деловой сферой. Кроме того, материалы словаря могут помочь понять процессы, происходящие в современном русском языке: стремление к экономии языковых средств,
массовое и чрезвычайно активное заимствование слов и выражений из английского
языка, а также остроумное переосмысление варваризмов, калек и заимствований носителями языка и творческий языковой потенциал молодого поколения (ср. неандэстенд
– лицо, не владеющее английским языком, либо вообще не знающее иностранного языка; объюридичить – облечь какую-либо идею в правовую форму или дать юридическое
заключение и пр. [5; 13]).
Нам представляется, что умелое введение и надлежащий комментарий к таким лексемам позволит на уроках РКИ показать творческие возможности русского языка. Вникая в анатомию слова, студенты с помощью преподавателя могут сделать для себя
интересные открытия, касающиеся не только особенностей русского словообразования
и грамматики, но и русской языковой картины мира, так и шире – особенностей русского национального быта и характера. Трудно и, на наш взгляд, нецелесообразно в
преподавании РКИ полностью избегать просторечий, жаргонизмов, арготизмов, диалектизмов. Однако, введение лексики ограниченной сферы употребления следует осуществлять осторожно и постепенно, обязательно давая литературное нормативное
соответствие той или иной лексемы и обозначая рамки её использования и этикетные
нормы и ситуации, в которых использование таких слов и выражений нежелательно
или недопустимо. Следует также чётко разграничивать знание и активное употребление: передавая и помогая студентам самостоятельно добывать знания на тему русских
арго и сленгов, преподаватель не должен поощрять и рекомендовать переводить эти
326
знания в активный словарный запас учащегося. Кроме того, следует иметь в виду, что
то, что сегодня считается жаргонизмами, арготизмами, диалектизмами, варваризмами и
т. п., завтра может естественным образом перейти в литературный язык и закрепиться в
нормативных словарях.
Литера ту ра
1. Елистратов В.С. Словарь русского арго (материалы 1980 – 1990).
URL: http://www.gramota.ru/slovari/argo
2. Ларин Б.А. Западноевропейские элементы русского воровского арго (1931).
URL: http://www.philology.ru/linguistics2/larin-31.htm
3. Надель-Червиньска М. Жаргонные элементы современного «новояза»: проблема культуры речи
или уголовной психологии? (2008)//Политическая лингвистика. Вып. 3(26). Екатеринбург, 2008. С. 64–
79.
4. Пигрова Е. Орфоэпическая вариативность в лингводидактическом аспекте.
URL: http://www.ruthenia.ru/document/541254.html
5. Погребняк Е. Словарь великорусского языка делового общения.
URL: http://www.findirector.com/files/buslex.pdf
6. Словари на сайтах: www.gramota.ru (6.1), www.slovonovo.ru (6.2), http://teenslang.ru (6.3),
www.slovoborg.ru (6.4)
7. Шаповал В.В. Цыганские элементы в русском воровском арго? (2007).
URL: http://www.philology.ru/linguistics2/shapoval-07c.htm
327
Е.С. Грищева
(Россия, Абакан)
Статья впервые опубликована в сборнике: Записки горного института. Риторика в системе коммуникативных дисциплин / Научн. ред.: В.В. Кудряшова, Н.А. Егоренкова. Часть 2. Спб., 2005 . С. 100–103.
ПОЛЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ОККАЗИОНАЛЬНОСТИ:
К ПРОБЛЕМЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ
1. В современной лингвистике большое распространение получила полевая модель
системы языка.
2. В теории элокуции (лат. eloqutio – выражение) опыт описания микросистемы фигур, построенных по принципу контаминации в рамках функционально-семантического
поля экспрессивности, представлен в монографии И.В. Пекарской [5]. Поле неологизмов современного русского литературного языка, построенное на основе функционально-семантического признака, рассматривает Е.В. Сенько [7].
3. Хотя некоторые учёные замечают, что «структура системы лексических инноваций носит полевый характер» [7: 528], полевый подход к анализу явления окказиональности в научных исследованиях ещё не разработан. В связи с этим предлагаем один из
возможных вариантов построения экспрессивного поля лексической окказиональности.
4. Лексическая окказиональность, по нашему мнению, представлена тремя основными типами окказионализмов.
– Собственно лексические окказионализмы (речевые единицы, созданные по узуальным или речевым словообразовательным моделям с помощью средств, известных данному языку): перестройщик, мордоделы, очередист.
– Лексико-словообразовательные, или структурные (слова, имеющие в языке параллель той же семантики и отличающиеся лишь отдельными морфемами), сравни: фальшак – фальшь, походь – походка, подсознанка – подсознание. Они, как правило,
создаются в стилистических целях, для передачи эмоциональной оценки говорящего.
– Семантические (окказионализмы, возникшие в результате вторичной номинации и
имеющие в языке соответствующие омонимы): иглоукалывание – ‘вышивание’, газированный – ‘автомобиль, работающий на газу’, пошарить – ‘поиграть в шары’.
5. Лексические окказионализмы мы включаем в круг речевых образований, возникающих чаще всего с целью создания образа и представляющих собой своеобразное
переосмысление обыденных реалий творческим сознанием [2].
6. Учёные полагают, что окказионализмы полифункциональны [6: 117]. Представляется логичным свести многообразие функций окказиональных слов к двум основным:
а) номинативной и б) экспрессивной; и говорить соответственно об окказионализмахноминативах и окказионализмах-экспрессивах.
7. Среди функций экспрессивных слов Н.А. Лукьянова и Т.А. Трипольская, наряду с
другими функциями, выделяют образно-характеристическую и эмоциональнооценочную как разновидности экспрессивной функции [3]. Поскольку большинство
лингвистов считает окказионализмы прежде всего экспрессивными единицами, справедливо, на наш взгляд, говорить о названных функциях применительно к лексическим
окказионализмам.
Учитывая сказанное, представим поле лексической окказиональности, построенное
по функциональному признаку, следующим образом:
I – в ядре поля – семантические окказионализмы, выполняющие экспрессивную образно-характеристическую функцию;
II – на первой периферии – собственно лексические окказионализмы, выполняющие
экспрессивную эмоционально-оценочную функцию;
328
III – на второй периферии лексико-словообразовательные (структурные) окказионализмы, выполняющие указанные разновидности экспрессивной функции;
IV – дальняя периферия – собственно лексические окказионализмы, реализующие
номинативную функцию.
8. Образно-характеристическая функция находится в ядре поля, так как присуща
окказионализмам тропеического характера (образная и характеризующая функции, по
мнению большинства учёных, свойственны всем тропам). Поэтому максимальная степень проявления названной функции у семантических окказионализмов, представляющих собой метафорические и метонимические переносы. Например: Медицина мне
очень нравится, только не нравится, как по иностранному обзывают врачей: дантист, стоматолог, дерматолог... Стоматолога, который рвёт зубы, назвать просто
дерюга, медицинскую сестру, которая делает уколы – всадница. А помощника хирурга
– помреж («Взгляд». 14.02.02). Окказиональные метафоры создают яркие образы и
дают характеристику названным реалиям. Не будят только «колпаков» – тех, кого
считают буйными и даже кормят с ложечки... («Взгляд». 16.09.04). Окказиональная
метонимия – образ социально инфантильных людей, в колпаках и смирительных рубашках. Подобные лексемы всегда имеют отчётливую внутреннюю форму.
Эмоционально-оценочная разновидность экспрессивной функции характерна в
большей степени для собственно лексических окказионализмов. Например: Он у меня
любончик любовистый. Или по частям тела: ногастик, пупончик, пузатик, смеханёнок («Взгляд». 9.09.04). Лексические окказионализмы, главным образом, используются
с целью мелиоративной оценки качеств любимого человека. Чуть слабее эта функция
проявляется у окказионализмов структурных, создание которых в меньшей степени
диктуется целью окказиональной номинации, и в большей – отражает субъективную
оценку называемой реалии. Например: Во избежание похмелюги пиво с водкой мешать нельзя. («Взгляд». 5.05.03). Приведённый языковой материал иллюстрирует экспрессивную функцию окказиональных слов.
Незначительное количество окказионализмов, как отмечают учёные, может выполнять номинативную функцию. Это окказиональное «слово, которое в силу различных
причин оказалось словом-“однодневкой”, так как не получило распространения и в силу этого осталось привязанным к тому контексту, в котором оно было рождено <...>, а
его создание было вызвано необходимостью номинации» [1: 82]. Например: В Англии
появилась профессия – очередной. («Взгляд» 12. 03. 01). Очередист – ‘человек, стоящий в очереди’. Подобные слова тяготеют к неологизмам и, как правило, не осознаются
носителями языка как окказиональные. В нашем языковом материале практически нет
окказионализмов, выполняющих только номинативную функцию, поэтому они – самая
дальняя периферия окказионального поля.
9. Иллюстративный материал свидетельствует о том, что зачастую в системе окказионального поля нельзя чётко структурировать окказионализмы по функциональному
признаку: нередки совмещения указанных функций в одном контексте.
10. Считаем целесообразным рассмотрение в рамках теории поля лексических окказионализмов других типов, например, окказиональные перифразы: Первые выезды на
природу для ребёнка из «каменного мешка» – стресс («Взгляд». 5.08.04). Каменный
мешок – ‘панельный дом’. Кроме того, в рамках поля можно анализировать окказионализмы других языковых уровней.
329
Н.Н. Гурьева
(Россия, Тверь)
В статье рассматриваются функции парцеллированных конструкций в газетно-публицистической речи. Актуальность вопроса, затронутого в статье, обусловлена активизацией в публицистических текстах
речевых средств, которые, с одной стороны, способствуют сокращению вербального состава высказывания, с другой, являются экспликаторами имплицитных смыслов высказывания.
The article deals with the functions parceled structures in the newspaper and journalistic voice. The urgency
of the issue raised in the article, due to the activation of nonfiction texts speech means that, on the one hand, contribute to the reduction of verbal statements, on the other hand, are eksplikatorami implicit meaning of the utterance.
Ключевые слова: парцелляция, парцеллированные конструкции, публицистическая речь, языковая
компрессия, восприятие содержания, понимание содержания.
ФУНКЦИИ ПАРЦЕЛЛИРОВАННЫХ КОНСТРУКЦИЙ
В ПУБЛИЦИСТИЧЕКОЙ РЕЧИ
В конце ХХ – начале ХХI вв. большую роль в современном обществе стали играть
СМИ, и, следовательно, возросли требования, предъявляемые к публицистической речи. Публицистика получила название «летописи современности», так как она освещает
самые важные проблемы общества: политические, социальные, бытовые, моральноэтические, вопросы воспитания, культуры, искусства; её тематика ничем не ограничена,
как и жанровое разнообразие. История нашего времени отражается в информационных
жанрах (заметка, репортаж, отчёт, интервью, хроника, обозрение), аналитических (статья,
корреспонденция,
комментарий,
рецензия,
обзор),
художественнопублицистических (очерк, фельетон, памфлет) [5: 313 – 314].
Публицистика призвана активно вмешиваться в жизнь, формировать общественное
мнение, убеждать, переубеждать, агитировать. Чтобы речь соответствовала всем этим
требованиям, при её построении адресанту необходимо учитывать механизмы восприятия речи адресатом. Поскольку публицистика рассчитана на широкую аудиторию разных возрастных категорий, уровня образования, социального статуса, в
публицистической речи действуют свои, специфические, механизмы воздействия на
слушателей или читателей. Создание текстов массовой коммуникации осложняется
особым условием их бытования: мультимедийностью и семиотической осложнённостью, скоротечностью, нехранимостью получателем. Поэтому одним из основных вопросов в организации публицистического текста оказывается объём, что обусловлено, с
одной стороны, стремительным ростом информационных потоков, с другой стороны,
общеязыковой тенденцией к экономии языковых средств. Сокращение объёма текста
осуществляется способами языковой компрессии. Под компрессией понимается обусловленное законами речевой экономии, требованиями жанра, особенностями информационного носителя упрощение в процессе порождения или обработки текста,
осуществляемое за счёт повышения информативности языковых единиц и элиминирования тех компонентов, которые могут быть восстановлены из невербальной части текста без изменения его исходной стороны по сравнению с исходным текстом. Текст до и
после компрессии несёт одну и ту же информацию о предмете описания, но, уменьшая
число компонентов, компрессия оказывает существенное влияние на сигнификативную
сторону текста, перестраивая его семантическую и грамматическую структуру. В процессе перестройки компрессируемые компоненты «передают» свои функции оставшимся вербальным компонентам, функциональная нагрузка которых становится иной
по сравнению с их ролью в некомпрессируемой форме речи [9: 31].
Одним из основных средств трансформации исходных синтаксических конструкций
в публицистической речи является парцелляция.
330
Современные исследователи подходят к явлению парцелляции с разных точек зрения: парцелляция рассматривается либо как стилеобразующее средство, либо как средство коммуникативной организации текста. «Разнобой» в подходах к явлению
парцелляции проявляется и в определениях данного понятия. «Парцелляция – это экспрессивный синтаксический приём литературного языка, при котором предложение интонационно делится на самостоятельные отрезки (парцелляты), графически
выделенные как самостоятельные предложения. Парцелляция используется для создания экспрессивной окраски путём отрывистого произношения предложения». «Парцелляция – особое членение предложения, при котором высказывание реализуется не в
одном, а в двух или нескольких интонационных речевых единицах». «Парцелляция понимается как средство синтаксической компрессии».
Мы считаем, что парцелляция – это, прежде всего, средство коммуникативной организации речи вообще и публицистической речи в частности, одно из средств оформления актуального членения высказывания. Парцелляция проникает в литературную речь
под влиянием разговорной речи и наследует все механизмы восприятия, характерные
для разговорной речи. Парцелляция представлена, прежде всего, в художественнопублицистических жанрах, то есть в таких, которые находятся под значительным влиянием разговорной речи и, подобно разговорной речи, используют весь арсенал экспрессивно-эмоциональных языковых средств. Как отмечает Е.А. Реферовская, «в
высказываниях экспрессивно-нейтральных, в которых лишь констатируется некий реально наблюдаемый факт действительности, в высказываниях, которые не предполагают ни сообщения читателю чего-либо особо важного или нового, ни выражения
личного отношения субъекта речи к факту им сообщаемому, членение будет исключительно грамматическим. Но как только на сцене появляется субъект с его отношением к
содержанию сообщаемого, как только речь оказывается адресованной слушателю или
читателю, на которых она должна произвести определенное впечатление, убедить его в
чём-нибудь, вступает в силу коммуникативное членение» [10: 187].
Авторам публицистических произведений важно акцентировать внимание адресата
речи на предоставляемой ему информации, заставить размышлять над нею, прийти к
определённым выводам и обобщениям по поводу услышанного или прочитанного и, в
конечном счёте, сформировать общественное мнение.
Объём предложений-высказываний, структурирующих авторский текст, зависит от
ряда факторов: экстралингвистических (внеязыковых) и энтолингвистических (внутриязыковых). Важнейшим внеязыковым фактором является объём оперативной памяти
человека. Объём оперативной памяти не зависит от количества информации, а определяется длиной ряда предъявляемых вербальных единиц. Длина последовательности
языковых знаков составляет 7+ (–) 2 [8: 192]. С собственно лингвистической точки зрения особенно важна роль таких факторов, как форма, в которой протекает речевая деятельность, тематическое наполнение речи, её жанровая принадлежность, степень
эмоциональной насыщенности, особенности стилистической установки субъекта речи.
Сам характер и объём памяти оказывается варинтабельным под влиянием этих факторов [1: 113].
Анализ публикаций в периодической печати показал, что чаще других узуальных
синтаксических конструкций трансформации подвергаются многокомпонентные сложные предложения, которые, как известно, отличаются от элементарных сложных предложений большей протяжённостью и большей семантической ёмкостью. Каждая
предикативная единица или несколько предикативных единиц парцеллированного многокомпонентного сложного предложения в структуре публицистического текста
оформляется как самостоятельное высказывание, имеющее собственный ритмикомелодический рисунок и содержащее информацию, представляющуюся субъекту речи
331
актуальной, важной (причём важной настолько, что возникает необходимость оформить предикативную единицу как самостоятельное высказывание в синтаксической и
семантической структуре текста): Пусть попробует Шойгу или кто-то другой, например, депутаты или министр социального развития представить себя у той черты.
Когда впереди тебя враг. Сильный. Жестокий. Озлобленный. А за спиной – твои дети,
твой дом, твои равнины, твои горы, твои берёзы – Родина, словом. И ты как последний барьер меж ними. Когда в тебя целится танк, а у тебя лишь одна граната. Когда
впереди тебя Днепр, а на том берегу враг. И ты должен выбить его – любой ценой
взять тот берег. Потому что у тебя за спиной – твои дети, твой дом, твои равнины,
твои горы, твои берёзы – Родина, словом (Л. Шахов)1. По мнению Е.А. Иванчиковой,
«парцелляция позволяет расчленить громоздкую конструкцию. В ряде случаев парцеллированная часть воспринимается как неполное предложение, но оказывается при этом
носителем важного, акцентируемого сообщения» [6: 45].
В публицистической речи прослеживается тесная взаимосвязь между коммуникативной целеустановкой субъекта речи и структурированием высказывания. Информационная нагрузка традиционно ложится на заключительную часть сообщения. Такое
распределение обусловлено психологией восприятия адресата речи. Общеизвестно, что
лучше воспринимается (и с помощью органов слуха, и с помощью органов зрения), а
следовательно, лучше усваивается, запечатлевается заключительная часть высказывания. Данное положение проиллюстрируем примером, где автор речи контаминирует в
пределах одной синтаксической конструкции два стилистических приёма, основанных
на явлении синтаксической экспрессии – градацию и парцелляцию: И вообще, неужели
нельзя ввести один налог? Пусть будет какого угодно размера, но чтобы это был
ОДИН налог! Один-единственный. Один для всех (Л. Шахов). Парцелляция контаминируется не только с градацией, но и с инверсией. Адресант речи задаёт свой, субъективный, порядок расположения линейных единиц в структуре трансформируемой
синтаксической конструкции, вынося в постпозицию словоформу, наиболее значимую
в содержательном плане. Изменение объективного порядка слов позволяет вычленить
постпозитивную словоформу (или словоформы) как парцеллят: Коммунисты, жириновцы и примкнувшие к ним справороссы хлопнули дверьми в Государственной думе.
Громко так (Л. Шахов).
Кроме того, подтверждением выдвинутого нами теоретического положения является
тот факт, что многие проанализированные нами тексты завершаются парцеллированными конструкциями, где парцеллят является своеобразным выводом, обобщением, резюме: Я опасаюсь, что высокопоставленные силовики, чиновники, в том числе из
самого ближнего окружения министра, те самые «крутые менты» со стажем, точнее, с опытом сражений за сферы влияния, попытаются повернуть борьбу за чистоту
милицейских рядов, начатую Нургалиевым, против… самого Нургалиева. Потому что
Нургалиев для них чужой. Не свой… (Л. Шахов) или Так что нельзя говорить, что государственные средства используются неэффективно. Это не совсем правильно. Точнее, совсем неправильно. Они используются очень даже эффективно. Только – не на
казенные цели. А на личные (Л. Шахов). Парцеллированная часть высказывания может
выделяться с помощью абзаца. Абзац выполняет в тексте экспрессивно-выделительную
функцию: читая текст, переходя от одного абзаца к другому, мы как бы получаем предупреждение от автора: «Это важно!», «Это нечто новое» [12: 174].
Следует учитывать, что один и тот же текст может быть понят разными людьми с
разной мерой глубины восприятия содержания и разной мерой адекватности первоначальному замыслу автора текста. Существует три группы факторов, влияющих на про1
Материалом для исследования послужили публикации в газете «Жизнь» за период с мая 2009 по октябрь 2010 гг. журналиста Леонида Шахова, специализирующегося в жанре аналитической статьи.
332
цесс восприятия и понимания информации: 1) характеристики личности, выступающей
в качестве субъекта восприятия и понимания; 2) параметры вербального текста и реальности, которая отражается в этом тексте; 3) особенности ситуации, в которой протекают процесс восприятия и понимания. Первый фактор предопределяет отбор сведений
(селективность восприятия), их значимость и передачу на хранение (селективность запоминания). После прослушивания или прочтения текста процесс восприятия переходит на другой уровень – переработку информации, её включение в сознание. И
восприятие, и понимание связаны не только с интеллектуальной, но и эмоциональной
областью сознания [4: 182]. В идеале процесс восприятия и понимания должен сводиться к тому, чтобы адресат речи адекватно воспринял то, что хочет сказать адресант
речи, и не только адекватно воспринял информацию, но и в процессе её переработки,
размышления над услышанным или прочитанным пришёл к тем выводам, к которым
его подводит адресант речи (в нашем случае – автор публицистического текста).
Авторы публицистических текстов берут из языковой системы все эмоциональноэкспрессивные средства, так или иначе передающие эмоциональный настрой самого
субъекта речи и воздействующие на адекватное восприятие информации адресатом речи, в том числе и на эмоциональную сторону сознания. К таким языковым средствам
относится и парцелляция. Парцелляция позволяет адресату речи «пройти» вслед за автором тот же путь структурирования и реструктурирования (трансформации) языковых
единиц, представленных в парцеллированной форме, а также восстановить логические
и смысловые «переходы» не только между самостоятельными предложениями в тексте,
но и между элементами парцеллированной конструкции, являющимися структурными
и смысловыми единицами и отдельного высказывания, и целого текста. Смысл текста
опирается на взаимодействие смыслов его единиц, а значит, парцеллят как единица
структуры текста выступает также в функции понимания авторских интенций [7: 5]. Не
случайно в публицистических текстах наблюдается широкое взаимодействие парцеллированных конструкций с другими языковыми средствами – носителями коннотативной семантики, в частности, с междометиями, частицами, оценочными вводномодальными словами: Он – человек Системы. И знает, что система всегда права,
Даже если не права (Л. Шахов). Забыли спросить начальника ЖЭКа – а вдруг Дымовский тайно посещает любовницу. Или (гм-гм!) – синагогу.
В простых распространённых предложениях от базовой части высказывания могут
интонационно отсекаться все типы второстепенных членов предложения: дополнения,
определения, приложения и обстоятельства – и главные члены, выраженные одной словоформой или целым линейным комплексом словоформ, связанных грамматически и
семантически. При отчленении от базового предложения присловных второстепенных
членов – дополнений – происходит разрыв сильных подчинительных связей, что свидетельствует о приоритете коммуникативной организации публицистического текста над
синтаксической с обязательным соблюдением норм построения узуальных синтаксических конструкций. Процесс парцелляции второстепенных членов может сопровождаться процессом их редупликации – повтора2; это может быть повтор отдельной
словоформы (1) или повтор, сопровождающийся синтаксическим распространением
словоформы (2): 1. Если в стране не хватает средств на нормальную жизнь сирот в
детских домах, виноват не Абрамович, а государство. Исключительно государство;
2. Из Счётной бы палаты к ним направить девушку! Девушку-аудитора; или Не являясь нисколько ни фанатом «Челси», ни адвокатом самого богатого олигарха страны,
всё же считаю необходимым защитить Абрамовича от таких наездов. От таких
как бы дежурных наездов, наездов между делом, наездов походя.
2
Как отмечает Г.Н. Акимова, «и парцелляция и повтор относятся к явлениям экспрессивного синтаксиса.
Парцелляция, будучи экспрессивным приемом, усиливает экспрессивное воздействие повтора» [2: 129].
333
Редупликация и парцелляция одного из членов базового предложения может сопровождаться ещё и изменением грамматической формы парцеллированного компонента
предложения, что приводит к изменению не только грамматической, но и лексической
семантики слова. В результате парцеллированная синтаксическая конструкция обретает
несколько смысловых центров: Но генерал молчит. И будет молчать или На службу
в милицию, прокуратуру и т. д. человек должен идти за ИДЕЮ. И за ИДЕЕЙ. И ни за
чем иным. В парцеллированной конструкции На службу в милицию, прокуратуру…три
смысловых центра: 1-й – базовое предложение, 2-й – парцеллят И за идеей, 3-й – парцеллят И ни за чем иным.
В данном случае наши наблюдения совпадают с выводами Н.В. Сахарного о взаимодействии восприятия сообщения читателем или слушателем и закономерностями его
(сообщения) языкового структурирования: «Подход к коммуникации от теорий информации приводит к интересному и важному выводу: когда всерьёз стали исследовать
тракты связи, то обнаружили закономерность универсального характера. Любой канал
связи имеет определённую пропускную способность и пропускать больше, чем то количество информации, на которое он рассчитан, он не может. Поэтому очень важно повышать эффективность его использования. Одно и то же сообщение можно передать по
каналу связи в два раза быстрее за счёт сокращения размеров сообщения. Поэтому автор речи стремится к тому, чтобы его сообщение было как можно более компактным.
Эта закономерность есть то, что в лингвистике называется принципом экономии. Но в
процессе коммуникации важен не только принцип экономии. Адресант речи входит в
информационный контакт с адресатом речи для того, чтобы слушатель или читатель
адекватно воспринял всё, что хотел сказать субъект речи. Поэтому задача любой коммуникации добиться того, чтобы сообщение-1 (переданное сообщение) максимально
соответствовало сообщению-2 (воспринятому и осознанному сообщению). Для того
чтобы слушатель или читатель лучше понял автора речи, последний должен стремиться
повторять сообщение, увеличивая его размеры. Наиболее надежны многократно повторяемые (иногда с вариациями) развернутые сообщения об одном и том же» [11].
В предложениях, осложнённых однородными членами, парцелляции подвергаются
как открытые (1), так и закрытые ряды однородных членов (2), несмотря на то, что в
закрытых рядах грамматические и семантические связи являются более тесными и
больше приближенными по своим характеристикам к сильной синтаксической связи,
нежели в открытых рядах однородных членов: 1. Милиция должна обеспечивать порядок и безопасность граждан. На дорогах, на улицах, в магазинах, в подворотнях и
т. д.; 2. Это, скорее, программное выступление вождя оппозиции, это спич главы хунты, руководителя заговорщиков. Но никак не действующего президента. Варианты
парцелляции однородных членов могут быть различными; отметим следующие: 1) парцелляция отдельной словоформы или словоформ (синтаксически нераспространённых
или синтаксически распространённых) из ряда однородных: Да поражение – горькое,
но винить коммунистам, жириновцам и примкнувшим к ним справороссам надо в первую очередь только себя. А не Центризберком. Не Чурова. Не футбол; 2) парцелляция целого ряда однородных членов, связанного с базовым предложением
интонационно и семантически: Так бывает. Когда испытываешь поражение – всегда
ищешь (и находишь!) виновных на стороне. Судья, судьба, погода или интонационно,
семантически и с помощью формантов сочинительной связи: Не в пример своим многим коллегам, военным и гражданским чиновникам генерал Шаманов поступил помужски. То есть признал, что был не прав, и повинился; 3) парцелляция ряда однородных членов, имеющих обобщающее слово в составе базовой части предложения:
Или вот – генеральная прокуратура (!) заказала канцелярские товары. Блокноты,
календари, ручки, чернильницы; 4) парцелляция нескольких рядов однородных чле-
334
нов: Человек, который должен защищать, охранять граждан, открывает по ним
огонь. Расстреливает. Безжалостно. Жестоко. И…играючи. Как в кино. Превалирование того или иного варианта парцелляции однородных членов в пределах одной
публикации определяется её коммуникативными задачами, главной из которых является воздействие на общественное мнение, укрепление или изменение взглядов массовой
аудитории в соответствии с социальными или нравственными идеалами автора публикации. Кроме того, в результате трансформации (за счёт парцелляции) узуальных синтаксических конструкций с однородными членами происходит, с одной стороны,
сокращение размеров высказывания, с другой стороны, усложнение информационного
наполнения публицистического текста.
Итак, парцелляция – многоаспектное лингвистическое явление. Проблематика парцелляции опирается на отнесение данного явления к числу синтаксических универсалий, стоящих на стыке языка и речи, связывающих коммуникативный и
лингвотекстологический аспекты современного языкознания [7: 6]. Публицистический
текст открывает широкие возможности для исследования данного синтаксического явления, поскольку парцеллированные конструкции в структуре публицистического текста несут двойную нагрузку: во-первых, являются элементами его грамматического и
семантического структурирования, во-вторых, элементами его коммуникативной организации. Кроме того, парцелляция как стилистически маркированное средство может
служить показателем стилистических особенностей авторской манеры письма.
Литература
1. Адмони В.Г. Размер предложения и словосочетания как явление синтаксического строя// ВЯ. 1966.
№ 4.
2. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. М., 1990.
3. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. М., 2002.
4. Вестник ТвГУ. Серия Филология. Выпуск «Лингвистика и международная коммуникация». №7.
Тверь, 2007.
5. Голуб И.Б. Искусство риторики: Пособие по красноречию. Ростов н/Д., 2005.
6. Иванчикова Е.А. Парцелляция, ее коммуникативно экспрессивные и синтаксические функции//
Русский язык и советское общество. М., 1977.
7. Зелепукин О.Р. Парцелляция в художественной прозе Токаревой. Структура, семантика, текстообразующие функции. Автореф. дис. … канд. филолог. наук. М., 2007.
8. Миллер Дж. Магическое число плюс или минус два. О енкоторых пределах нашей способности
перерабатывать информацию: Инженерная психология. М., 1964.
9. Покровская Е.А. Динамика русского синтаксиса в XX веке. М., 2007.
10.Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л., 1983.
11.Сахарный Н.В. Ассоцианистское направление в психолингвистике 50-х годов: [Электронный ресурс]. URL: htpp: // www. вook-org / FILES psyphology / 3 _03 _2008 psy _1909. html.
12.Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., 1991.
335
О.Б. Ермакова
(Россия, Москва)
Предметом нашего описания является семантическая сеть, которую образуют значения глагольной
приставки за-. Семантическая сеть представляет собой структуру, в которой значения связаны между
собой таким образом, что каждое следующее значение является минимальной трансформацией предыдущего. В докладе описываются механизмы смысловых трансформаций, с помощью которых устанавливается семантическая связь между отдельными значениями приставки. Для описания значений приставки
используется понятие образная схема, которая представляет значение в наиболее обобщенном виде. Значения приставки за- были распределены по 8 образным схемам. В сети значений выделяется одно центральное (прототипическое) значение, за которое принимается наиболее конкретное, пространственное
значение. В ходе исследования были выделены смысловые компоненты, структурирующие значения глагольной приставки за-: преграда, вместилище, полнота охвата объекта признаком, конечная точка и начальная точка.
The report describes a seman