Л. Ю. Беленкова ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 2017 1 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие……………………………………………………………..................................... I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ I.I Образовательная интеграция как форма совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития…..………… I.I.1Понятие «интеграция» и «инклюзия», их градация……………………………. I.I.2 Социальные истоки интегрированного образования………………………....... I.I.3 Методологические основы и практический опыт внедрения социальнообразовательной интеграции.......……….…………………………………………….. I.I.4 Концепции интегрированного и инклюзивного образования, их характеристика…………………………………….………………………………………………. I.I.5 Принципы интегрированного и инклюзивного образования….......................... I.I.6 Задачи и условия реализации интегрированного и инклюзивного образования……………………….……………………………………………………………… I.I.7 Модели и формы интегрированного обучения, их характеристика………....... I.I.8 Общие положения интегрированного и инклюзивного образования................. I.I.9 Актуальные проблемы и перспективы развития интегрированного и инклюзивного образования, преимущества и недостатки………………………………….. I.I.10 Нормативно-правовое обеспечение образовательной интеграции…………... I.II От интеграции к инклюзии: международный и российский опыт……………………. I.II.1 Мировая практика интегрированного образования…………………………… I.II.2 Становление интегрированного образования в России и странах ближнего зарубежья……………………………………….............................................................. II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ II.I Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного и школьного возраста с ОВЗ в условиях образовательного учреждения............................................................... II.I.1 Основы проектирования технологии психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции............................................................................... II.I.2 Реализация коррекционной психолого-педагогической поддержки в условия образовательной интеграции….………………………………………………….. II.I.3 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения …………………………………………... II.I.4 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного (интегрированного) класса ……………………………………… II.I.5Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки…………………………………………... II.1.6 Оказание коррекционной помощи детям с ОВЗ специалистами службы сопровождения в общеобразовательной школе……………...………………………… II.IIПсихолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения............................................................................. II.II.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР…………………….. II.II.2 Развитие познавательной сферы у детей с ЗПР...…………………………….. II.II.3 Учебная деятельность детей с ЗПР…..……………………………………........ II.II.4 Методические приемы, помогающие включить детей с задержкой психического развития в образовательный процесс……………………………………….. II.IIIПсихолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения в условиях интегрированного обучения………………………………………………………………………………………............. 2 5 11 11 15 16 25 27 29 31 34 39 44 44 44 58 72 72 85 94 110 122 123 127 127 130 134 137 143 II.III.1 Психолого-педагогическая характеристика детей и подростков с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения............................................... II.III.2 Рекомендации по взаимодействию с детьми и подростками, имеющими эмоциональные расстройства и нарушения поведения............................................... II.III.3 Диагностика и коррекция эмоциональных расстройств и нарушений поведения у детей и подростков…………………………………………………………… II.IV Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования……………………………………………………. II.IV.1 Общая характеристика детей с синдромом раннего детского аутизма…….. II.IV.2Классификация раннего детского аутизма (РДА) по степени тяжести.......... II.IV.3Рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреждения………………………………………………………… II.V Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха …………….. II.V.1Общая характеристика и классификация нарушений слуха…………………. II.V.2Слухопротезирование ………………………………………………………….. II.V.3 Особенности восприятие речи детьми с нарушениями слуха………….......... II.V.4 Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.......................... II.V.5 Развитие познавательной сферы детей с нарушениями слуха………………. II.V.6 Особенности эмоционально-личностного развития детей с нарушениями слуха…………………………………………………………………………………….. II.V.7 Рекомендации по «включению» детей с нарушениями слуха всовместное обучение со сверстниками, не имеющими отклонений в развитии……………… II.VI Организация психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы…………... II.VI.1 Развитие познавательной сферы детей с нарушениями зрения...................... II.VI.2 Эмоционально-личностное развитие детей с нарушениями зрения............... II.VI.3 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения...................... II.VI.4 Рекомендации для педагогов по профилактике и преодолению трудностей в обучении ребенка с нарушениями зрения………………………………………….. II.VIIОрганизация психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции детей с нарушениями речи……………………………………………………………. II.VII.1Общая характеристика и педагогическая классификация детей с нарушениями речи………………………………………………………………........ II.VI.2 Раннее развитие детей с тяжелыми речевыми нарушениями………………. II.VII.3Моторное развитие детей с речевыми нарушениями………………………. II.VII.4Развитие познавательной сферы детей с речевыми нарушениями...……… II.VII.5Особенности личности, эмоционально-волевой и мотивационнопотребностной сферы детей с тяжелыми речевыми нарушениями……………........ II.VII.6Особенности различных видов деятельности детей с речевой патологией………………………………………………………………………………………... II.VII.7Игровая деятельность у детей с речевыми нарушениями………………….. II.VII.8Изобразительная деятельность у детей с речевыми нарушениями………... II.VII.9Рекомендации по сопровождению детей с речевыми нарушениями в массовых образовательных учреждениях………………………………………………... II.VIIIПсихолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, в условиях образовательной интеграции………………………………………………………………………………………………. II.VIII.1 Общая характеристика детей, имеющих нарушения опорнодвигательного аппарата…………………………………………………...................... II.VIII.2 Специфические особенности двигательного развития детей с ДЦП……………………………………………………………………………………... II.VIII.3 Характеристика форм детского церебрального паралича………………… II.VIII.4 Развитие познавательной сферы детей с детским церебральным парали- 3 143 146 156 157 157 163 164 170 170 172 172 173 174 175 176 177 177 179 180 181 183 183 183 185 185 192 194 197 198 199 202 202 204 206 чом………………..……………………………………………………………………... II.VIII.5 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП……………………………………………………………………………………... II.VIII.6 Рекомендации для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата……………………………………. Заключение…………………………………………………………………………………....... Литература……………………………………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1.Нормативно-правовая база обеспечения образовательной интеграции…………………………………………………………………………………... Приложение 2. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья………..………………………………….………………………………………... Приложение 3. Концепция образовательной интеграции………………………....... Приложение 4. Положение о Координационном совете по развитию образовательной интеграции……………………………………………………………………. Приложение 5.Рекомендации по организации деятельности педагогического и обслуживающего персонала смешанной группы в ДОУ……………………………. Приложение 6. Перечень рекомендуемой документации для специалистов, участвующих в интегрированном воспитании и обучении дошкольников с отклонениями в развитии………………………………………………………………... Приложение 7. Примерное Положение о специальном (коррекционном) обучении в муниципальном общеобразовательном учреждении…………………………. Приложение 8. Примерное Положение о социально-образовательной интеграции в условиях общеобразовательного класса……………………………………………. Приложение 9. Примерное Положение об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях……………………………………………………………………… Приложение 10. Примеры составления интегрированных календарнотематических планов…………………………………………………………………... Приложение 11. Примерное Положение о классах коррекционно-педагогической поддержки учащихся с отклонениями в развитии……………................................... Приложение 12. Карта учащегося с ОВЗ (для общеобразовательного учреждения)……………….………..……………………………………………………………. Приложение 13. Карта воспитанника с ОВЗ (для ДОУ)…….………………………. Приложение 14. Памятка для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения слуха…..….………………………………………………………………... Приложение 15.Памятка для педагогов по выстраиванию речевого поведения………………………………………………………………………………………. Приложение 16. Консультация для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения слуха, по проблеме построения речевого общения……………………. Приложение 17. Примерный перечень оборудования кабинета психолога для образовательных учреждений, в которых находятся дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата………………………………………………………. Приложение 18. Выдержка из Международной классификации болезней (10-й пересмотр – МКБ-10)………………………………………………………………….. Приложение 19. Рекомендации педагогам по взаимодействию с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения……………………………………………. Приложение 20. Оценочные средства для контроля……………………………........ Контрольно-измерительные материалы…………………………………………........ Учебно-профессиональные задачи………………………………………………........ Вопросы и задания для самостоятельной работы…………………………………… Глоссарий…...………………….……………………………………………………….. 4 210 213 214 219 222 225 229 245 256 261 265 267 270 274 276 280 282 284 286 287 288 290 292 293 298 298 327 338 350 ПРЕДИСЛОВИЕ Российская система образования сегодня претерпевает существенные системные изменения, которые направлены на модернизацию административно-финансовых механизмов, реализацию различных национальных проектов, связанных с повышением качества жизни россиян, профессиональной подготовкой будущих выпускников, с переходом на личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию во всех образовательных учреждениях. Это побуждает педагогов к разработке новых моделей, форм, содержания и организации образовательного процесса, к поиску новых эффективных психологопедагогических технологий в оказании индивидуальной помощи каждому ребенку во время получения им образования, а также в процессе подготовки к дальнейшей самостоятельной жизни в обществе. Актуальность внедрения интегрированного образования в педагогическую практику обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ограниченными возможностями здоровья, но и к их нормально развивающимся сверстникам. Принятие интеграции каждым человеком– это длительный процесс воспитания всего общества, для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. Образовательная интеграция касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Такая форма обучения не является обязательной для детей с ОВЗ, но в то же время обучение в условиях образовательной интеграции позволяет ребенку с ОВЗ максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Благодаря данной форме обучения часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей, как это бывает, когда ребенок учится в специальной (коррекционной) школе-интернате. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками. Однако перемещение ребенка с ОВЗ в общеобразовательные учреждения должно быть целесообразным, обоснованным и эффективным для всех участников образовательного процесса. Это возможно только в том случае, если для ребенка с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях будут созданы специальные условия, коррекционно-развивающая, предметно-пространст-венная и социальная среда. В основе практики этого вида обучения лежит идея принятия 5 индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, процесс должен быть организован так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ, поэтому акцент делается на разработку индивидуальной образовательной программы через возможность введения специальных федеральных государственных образовательных стандартов, в случае необходимости увеличивая сроки их освоения. Другой формой обучения является инклюзивное образование, однако, это долгосрочная стратегия, рассматриваемая как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом, предполагающая создание необходимой адаптированной коррекционноразвивающей образовательной среды и оказание поддерживающих услуг. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при наличии педагогических кадров, компетентных в реализации обучения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения.Научно-методическое обеспечение образовательной интеграции осуществляется высшей школой и центрами переподготовки, ресурсами специальных (коррекционных) школ, методическими центрами и силами администрации образовательных учреждений. В систему подготовки будущих учителей массовых школ на уровне вуза введены дисциплины, способствующие пониманию специфики обучения детей с разным уровнем и темпом психофизического развития. Идея интегрированного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом понимается профессиональная педагогическая подготовка, (предметные, психологопедагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – специальные психолого-педагогические знания (представление того, что такое интегрированное образование, чем оно отличается от традиционных форм образования; знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях интегрированной образовательной среды; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды). Учебное пособие предназначено для студентов факультета психологии и дефектологии, обучающихся по направлению 050400 «Психологопедагогическое образование», профилю подготовки «Психология и педагогика инклюзивного образования», квалификации (степень) «бакалавр» в рамках профессионального цикла дисциплин вариативной части модуля «Педагогические основы инклюзивного образования», по направлению 030300.62 «Психология» (бакалавриат) в рамках цикла общепрофессиональных дисциплин, а также по специальности 050714 Олигофренопедагогика с дополнительной специальностью 050715 Логопедия в рамках вариативной части, который будет содействовать становлению психолого-педагогической позиции в анализе, оценке и организации психолого-педагогического сопровождения современной обра6 зовательной практики в области «особого» детства, а также вводимых современных педагогических новаций в интегрированное образование. Цель дисциплины– усвоение студентами теоретических, организационно-методических и технологических основ психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграциидетей с ограниченными возможностями здоровья. Задачи изучения дисциплины: формировать гуманистически ориентированное профессиональное мировоззрение специалиста, понимающего и принимающего проблемы лиц с ограниченными возможностями здоровья и содействовать решению этих проблем; формировать теоретические представления об интегрированном образовании как новом явлении социальной и образовательной политики; формировать целостное и ценностное отношение к историческому наследию в области интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в контексте мирового цивилизационного процесса; раскрыть актуальную проблематику современных моделей образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями, сложившихся в России и за рубежом; развить умения описывать, объяснять, прогнозировать педагогическое явление при решении конкретных педагогических задач интегрированного образования; оказывать содействие в изучении организационно-методических и технологических основ интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в логике смены ценностной ориентации культуры и изменения отношения общества и государства к этим лицам и их судьбам; научить осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом возрастных, индивидуальных и типологических особенностей их развития; научить проектировать коррекционно-развивающие образовательные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи; научить создавать благоприятную и психологически комфортную социальную среду с привлечением родителей и членов семьи здоровых детей и детей с ОВЗ с целью организации эффективных учебных взаимодействий и общения в образовательных учреждениях; научить эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности; научить осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развития. 7 В результате изучения студент должен знать: основы профессиональной этики педагога-психолога; теоретические основы образовательной интеграции (объект, предмет, цель, задачи, методология, основные модели, проблематика, тенденции и перспективы развития, основные термины и понятия); основы формирования современной социально-образовательной политики в области «особого» детства; нормативно-правовые основы социально-образовательной политики в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья; становление западноевропейской и отечественной моделей образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья; формы реализации образовательной интеграции в России и за рубежом; цели, задачи, содержание и средства реализации психологопедагогического сопровождения образовательной интеграции в сфере образовательных учреждений общего типа; современные технологии психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья; особенности практической работы педагога-психолога с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии; особенности практической деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении с учетом специфики педагогического процесса, факторов, средств и «обходных путей» его оптимизации, возможностей интегрированного обучения детей разных категорий; особенности практической работы педагога-психолога с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья; уметь: анализировать и интерпретировать психолого-педагогические явления в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья; оперировать терминами, основными понятиями и положениями общей, специальной педагогики и психологии; организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями; выстраивать систему качественной психолого-педагогической помощи и поддержки детей как сферы профессиональной деятельности специалистов, работающих в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; моделировать индивидуальные коррекционно-образовательные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, отбирать и грамотно применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи; 8 осуществлять просвещенческую работу по вопросам пропаганды здорового образа жизни и профилактики нарушений и отклонений в психофизическом развитии; оказывать консультативную помощь населению по вопросам выбора образовательного учреждения, типа образования, развития, жизненного самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья; владеть навыками: диагностики социальной ситуации развития детей с ограниченными возможностями здоровья; мониторинга изучения микросоциума личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья; организации психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья; создания щадящего охранительно-педагогического режима в образовательном учреждении в условиях интегрированного обучения для обеспечения охраны здоровья и предупреждения переутомления воспитанников; консультирования воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, членов их семей, педагогов по проблемам оказания им психологопедагогической помощи в развитии и жизненном самоопределении; проведения психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении и семье воспитанников с ограниченными возможностями здоровья; осуществления культурно-просветительной работы в плане социальной адаптации и реабилитации, профилактики социальнообразовательнойдезадаптации и дезинтеграции воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Автор предлагает свое видение проблемы организации технологиипсихолого-педагогического сопровождения коррекционно-образовательного процесса в образовательных учреждениях общего типа. В пособии рассматриваются особенности применения технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья различных категорий в зависимости от вида нарушения психофизического развития. Результаты научно-практических изысканий, представленных в данном учебно-методическом пособии, сгруппированы в 2 главы. Глава I«Теоретические основы образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья», включает два параграфа.Глава II«Организационнотехнологические и методические основы психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции», состоит из восьми параграфов.Приложения включаютматериалы по нормативно-правовому обеспечению образовательной интеграции и другие практико-ориентированные материалы, способствующие более детальному рассмотрению методического оснащения образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, оценочные средства для контроля процесса изучения дисциплины (контрольноизмерительные материалы, учебно-профессиональные задачи, задания для са9 мостоятельной работы студентов). Кроме того, в пособии представлен глоссарий, содержащий специальные термины и понятия. Материалы, представленные в данном учебном пособии, предназначены как для студентов, так и для педагогов-практиков, реализующих интегрированное обучение, выполнены при финансовой поддержке Федерального агентства по науке и инновациям за счет средств АВЦП на 2012–2015 гг. по теме: «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования». 10 I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ I.IОбразовательная интеграция как форма совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития I.I.1Понятие «интеграция» и «инклюзия», их градация Государство гарантирует любому ребенку независимо от национальности, вероисповедания, состояния здоровья право на получение бесплатного общего образования. За исторически небольшой отрезок времени в России произошел переход от закрытой «медицинской» модели обучения лиц с ОВЗ к более открытым моделям, среди которых наибольшее распространение получил интегрированный подход к обучению. Императивом современных тенденций в области реформирования специального образования является широкое внедрение идей интегрированного обучения и воспитания. Отмечается устойчивая тенденция перехода специального образования на путь образовательной интеграции. Образовательная интеграция рассматривается как средство социальной реабилитации. Проблема образовательной интеграции является сложной, многоаспектной и многомерной. Основные трудности базируются на предрассудках, педагогических стереотипах, а также затруднениях организационного порядка по созданию безбарьерной среды. Образовательную интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как ребенка, так и среды, в которую он входит. В специальной литературе ведется полемика по вопросу определения понятия «интегрированное обучение», так как теоретически это определение означает больше, чем совместное обучение детей с особенностями психофизического развития и их нормально развивающихся сверстников. Э. Зиглер приводит следующее определение: «интегрированное обучение – временная, учебная и социальная интеграция отдельных «особенных» детей с их нормальными сверстниками, основанная на постоянной оценке индивидуально установленных образовательных потребностей и требующая четкого распределения ответственности за его содержание и планирование, осуществляемое специально подготовленным персоналом». В справочном издании «Дефектология: словарь-справочник» (2005) дается следующее толкование понятия интегрированного обучения: обучение и воспитание детей с различными нарушениями психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция как включение человека в общество в качестве полноцен- 11 ного члена зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки1. А. Н. Коноплева и Т. Л. Лещинская указывают, что образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися опыта положительного социального взаимодействия2. В психолого-педагогической и нормативно-правовой литературе по этой проблеме в разных странах часто используются различные термины. В США нередко употребляется понятие «mainstreaming» (мейнстриминг)» (включение в единый поток), В Великобритании говорят о «seuсhelinvenсhen» (социальное изобретение). Однако наиболее часто встречаются понятия «интеграция» и «инклюзия» (включение). Хотя они и близки по содержательно-смысловому значению, но различаются по глубине интеграционных процессов, которые ими характеризуются. Понятие «интеграция»(лат. integratio–восстановление, восполнение, целый, объединение в целое каких-либо частей) означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Как педагогическое понятие интеграция имеет несколько иной смысл. Это не просто обучение детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, а совместная жизнь всех воспитанников или учащихся в стенах образовательного учреждения, организованная как часть жизни граждан государства. Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция. Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. Не оставил он в стороне и российскую систему образования. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с ОВЗ в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально1 Дефектология: словарь-справочник / под ред. Б. П. Пузанова. – М. : Новая школа, 1996. – 80 с. 2 Коноплева, А. Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. – Мн. : НИО, 2003. – 232 с. 12 образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей. Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детейс особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития; создает для них особые условияна основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей с тем, чтобыподдержать их в обучении и достижении успеха; предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни; дает шансы и возможности таким детям для лучшей жизни, для социализации их в современном обществе. Инклюзияприменительно к детям с ОВЗ означает следующее: ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке; ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни нормальных людей; учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получения образования. Термин «инклюзия»характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками. Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какаято часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни. 13 РАЗГРАНИЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ совместное обучение лиц с ОВЗ и лиц, не имеющих недостатков в развитии, посредством создания специальных условий, использования специальных средств и методов в рамках существующей системы, без изменения самой системы обучения в массовой школе ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ процесс развития общего образования, который предполагает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями, т. е. включение детей с ОВЗ в среду массовой школы, где для них создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Инклюзия подразумевает реструктуризацию жизни всего образовательного учреждения, изменение правил, внутренних норм, практики, устранение каких бы то ни было барьеров для равноправного и открытого участия всех детей в учебном процессе и жизни школы Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями). Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально), а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие. Обоснование необходимости инклюзивного образования: – обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени; – анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институцион14 ная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей; – анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми; – в тех случаях, где ресурсы ограничены, результат может быть достигнут без дополнительных ресурсов, если отношение и поведение участников поддерживают методологию инклюзии. I.I.2Социальные истоки интегрированногообразования В педагогике термин «социальная интеграция» появился в ХХ в. и применялся первоначально преимущественно в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств, позднее – к детям эмигрантов и лишь в последние десятилетия (с 60-х годов ХХ в.) термин вошел в речевой оборот на Европейском континенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями (инвалидов). В истории педагогики возникновение феномена совместного обучения (именно так, а не «интеграция» он назывался сначала) обычных детей и детей с проблемами в развитии было подготовлено широким распространением и внедрением в европейскую образовательную практику в конце XVIII – начале XIХвека педагогических идей И. Г. Песталоцци. Идея совместного обучения обычных детей и детей с нарушениями зрения, слуха, умственного развития занимала умы передового европейского учительства первой половины XIX века (Франция, Германия, Австрия и др.). В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая общественность приводила целый ряд аргументов: возможность более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии (глухих, слепых и др.), так как для детей этой категории было крайне мало специальных учреждений; возможность использования воспитательного потенциала семьи, который исключается при обучении детей в условиях закрытой школы-интерната; возможность сделать общедоступными особые, весьма эффективные способы и приемы, применяемые в практике обучения детей с отклонениями в развитии, которые нередко оставались семейной, коммерческой тайной учредителя той или иной частной школы-интерната для детей с нарушенным развитием. Обучение детей с нарушением в развитии в условиях народной школы рассматривалось как возможность установления контактов в общении с окружающим миром, в котором ребенку с нарушениями в развитии придется жить по окончании школы. Руководители учительских семинарий видели возможность повышения качества методической подготовки учителей народной школы за счет овладения ими специфическими технологиями обучения детей с нарушениями в развитии. В то же время предполагалось, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе будет дешевле, чем в специальной школе-интернате (институте), если с ними будет работать специально подготовленный учитель. Опыт такой подготовки известен в прусской провинции Саксония. При школахинтернатах (институтах) для глухих детей в городах Эрфурте и Хальберштадте, позднее – в Магдебурге и Вайсенфельсе (Германия) были открыты учительские семинары, где только за 2 года (1832–1834) было подготовлено более 100 семи15 наристов, которые могли бы работать также и с детьми с проблемами в развитии. Известны многочисленные факты включения детей с нарушением умственного развития в массовую народную школу (школы для бедных) на территории европейских стран. Во Франции широко известен был опыт А. Бланше, организовавшего при поддержке Министерства образования успешное обучение детей с нарушениями в развитии в народной школе. В большинстве случаев интеграция как особый подход в образовании «исключительных» детей была ответом на родительский запрос об обучении детей с особыми образовательными потребностями «в среде с минимальными ограничениями». ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ Интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и среды, в которую он входит Основная идея интегративной педагогики: от интеграции в саду или в школе к интеграции в обществе! Интеграция рассматривается как право выбора для каждого учащегося места, способа и языка обучения для детей с ОВЗ: создание адекватныхусловий жизни для нормально развивающихся детей: свобода выбора детского сада, школы (класса) адекватныхусловий жизни I.I.3Методологические основы и практический опыт внедрения социально-образовательной интеграции Демократические и социальные преобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек – важнейшая ценность и забота о нем – главная задача демократического государства, предусмотренная нормами международного гуманитарного права. Явление интеграции в образовании как социально-педагогический феномен сформировалось в США и в Западной Европе на рубеже 1970-х годов. Однако предпосылки возникновения тенденции к совместному обучению лиц, резко различающихся между собой по социальным, половым, расовым, религиозным и иным признакам, уходят своими корнями в социальную ситуацию, сложившуюся в годы после второй мировой войны. Разруха, беспощадное уничтожение людских ресурсов способствовали переосмыслению обществом и отдельными его представителями отношения к человеку, отличающегося теми или иными характеристиками от своих сограждан. Осознав значимость челове16 ческой жизни и личности, общество начало проявлять заботу и о детях с ограниченными возможностями здоровья. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ Теоретико-методологическое осмысление проблемы интеграции служит базисом построения новых технологий работы специалистов различных профилей с детьми с ОВЗ Система образования стоит на пороге системных преобразований, когда появление «нетипичных» детей в образовательных учреждениях общего типа позволит стать им более открытыми, гибкими, ориентированными на личностную реализацию каждого члена общества За методологией как основой практических преобразований должны прийти новые формы организации учебно-воспитательного процесса, принципиальные изменения в построении системы сопровождения ребенка с теми или иными проблемами в развитии или формами дезадаптации (школьной или социальной), а главное, новые способы его обучения и воспитания Вслед за ними в школу и вузы придут новые учебные дисциплины, курсы по выбору, интегрированные курсы, учебники, учебные пособия и учебно-методические комплекты, которые позволят трансформировать систему образования и создадут условия для его перехода от основной концепции ретрансляции человеческого опыта к идеям созидания человека как носителя культуры и общечеловеческих ценностей Прежде чем приступить к рассмотрению методологических основ интегрированного обучения, остановимся на философских истоках такого явления, как интеграция. Это чрезвычайно важно не только для понимания перспектив его дальнейшего развития, но и для осмысления форм и методов реализации в конкретное время и в конкретном месте. 17 Общеизвестно, что для того, чтобы общество овладело новой идеей, оно должно усмотреть в ней новые связи явлений, привнести в них нечто значимое, наполнить иным смыслом. Но философская идея отличается от научной тем, что не только требует логичных, последовательных доказательств – она должна побуждать к действию как конкретных индивидов, так и общество в целом. А это означает, что знание о необходимости интеграции, о ее роли в гуманизации человеческого общества должно соединиться с индивидуальным сознанием человека (как родителя, воспитывающего ребенка с ОВЗ, так и педагога, работающего с этим ребенком), стать для него личностно значимым, руководством к изменению поведения и деятельности в целом. Только в таком случае идея сливается с личностью в единое целое, и человек принимает ее, что называется всем сердцем. Именно тогда он готов творчески преодолевать возникающие трудности, без слепого подражания чужому опыту, опираясь на собственные силы и возможности, находя единомышленников и соратников. Это чрезвычайно важный момент, поскольку наше общество до сих пор еще не пришло к осознанию необходимости и значимости присутствия «нетипичных» людей в среде своих «нормальных» собратьев. Перед современной наукой стоит реальная задача осмысления интеграции не с позиций практики, а с точки зрения теории, поскольку она относится к интеграции не как к конкретному знанию или полезной информации, а с точки зрения ее воплощения в форме абстрактных суждений и умозаключений, которые позволяют выйти за пределы непосредственного опыта и обнаружить новые связи и закономерности, имеющие новые смыслы для существования не только ребенка, интегрированного в сообщество своих сверстников, его родителей и близких, педагогов и специалистов, системы образования и социальной сферы, но и всего человечества в целом. Теперь обратимся к методологическому осмыслению проблемы интеграции. Методология – это система наиболее общих принципов, положений и методов, составляющих основу той или иной науки. В этом качестве она содержит ряд объяснительных принципов и регулятивов, которые применяются в специальной психологии и коррекционной педагогике соответственно своеобразию ее предмета. Это требует разработки и применения специальной конкретнонаучной методологии, особенно в современных условиях, для которых характерно непосредственное взаимодействие множества направлений и специальностей. Именно поэтому так важно понять и осмыслить общеметодологические подходы к проблеме интеграции, принципы ее реализации, условия осуществления, межпредметные связи и отношения, являющиеся базисом для конкретных методов и технологий работы специалистов различных профилей. Но в методологии заключена еще одна особенность – она связана с принципом эвристичности, т.е. способностью обеспечить появление новых идей в конкретных проблемных ситуациях. Здесь методология пересекается с философией, здесь она служит основой для изменения подходов к интеграции, отвечающих перспективам развития системы образования и общества в целом. Мы стоим на пороге системных преобразований, когда появление «нетипичных» детей в учреждениях образования позволит им стать более открытыми, гибки18 ми, более ориентированными на личностную реализацию каждого члена общества. Этот социальный заказ давно вызревает в обществе, поэтому столь остро обсуждается проблема модернизации образования, изменения его содержания на всех ступенях обучения, ведется поиск более эффективных технологий и методов воспитания и обучения. За методологией, как основой практических преобразований, должны прийти новые формы организации учебновоспитательного процесса, принципиальные изменения в построении системы сопровождения ребенка с теми или иными проблемами в развитии или формами дезадаптации (школьной или социальной), а главное, новые способы его обучения и воспитания. Вслед за ними, а может быть и параллельно, в школу придут новые учебные дисциплины, курсы по выбору, интегрированные курсы, учебники, учебные пособия и учебно-методические комплекты, которые позволят трансформировать саму ткань образования и, по-видимому, создадут условия для его перехода от основной концепции ретрансляции человеческого опыта к идеям созидания человека как носителя культуры и общечеловеческих ценностей. Теоретической основой данного педагогического подхода можно считать психологические теории социального научения(А. Бандура, У.Бронфенбреннер, Р. Сире, В. Скиннер, К. Халл и др.). Согласно этим теориям, центральной проблемой развития ребенка является научение. А оно возможно только под влиянием непосредственного социального окружения, в которое погружен ребенок. В понятие «социальное окружение» эти ученые включают также пол ребенка, положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи и уровень образования родителей. По мнению Р. Сирса, новорожденный ребенок находится в состоянии врожденного аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Однако врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Эти попытки погасить внутреннее напряжение, связанное с физическим дискомфортом (боль, голод, жажда и т. п.), представляют собой первый опыт научения. Следующим важнейшим фактором научения является положительный опыт общения с матерью. Младенец адаптирует свое поведение таким образом, чтобы вновь и вновь вызывать внимание матери. Постепенно путем проб и ошибок ребенок научается контролировать ситуацию и кооперироваться с теми, кто о нем заботится. С этого момента и начинается его социализация. В этом процессе важна роль каждого члена семьи. Именно поэтому колоссальное значение в педагогической практике, основанной на теориях социального научения, придается повышению образовательного уровня родителей. Как видно из вышеприведенного примера, с внедрением интегрированного обучения в США именно родители инициировали процессы интеграции в образовании. Но нужно учитывать, что не все они готовы допустить к своему ребенку с ограниченными возможностями здоровья неподготовленных к общению с ним сверстников и педагогов. Часто родители опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать. В качестве фактора, также препятствующего интеграции, отмечается низкий культурный и образовательный статус родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно статистическим 19 данным, в России родителей, стремящихся к интеграции, в четыре раза меньше тех, кто не принимает ее. В определенной степени это обусловлено нежеланием родителей брать на себя ответственность за перспективы развития собственного ребенка. В отличие от теорий социального научения, характерных для западных моделей интеграции, отечественные ученые стоят на позициях деятельностного подхода. Суть этого подхода в том, что включение ребенка с ОВЗ в среду сверстников происходит в процессе совместной деятельности (игровой, учебной, коммуникативной или познавательной), объединяющей детей, ориентированных на достижение определенных целей. При этом цели и мотивы деятельности детей с разным уровнем психофизического развития в общем пространстве игры или учебы могут быть различными. Ориентация на ведущую деятельность возраста, учет сенситивных периодов в становлении высших психических функций, своевременное формирование типичных видов детской деятельности и их связь с возрастными психическими новообразованиями служат основой, позволяющей специально подготовленному взрослому осуществлять целенаправленное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, если западные теоретики говорят о «созревании поведения» по мере того, как формируется одна функция и не получает подкрепления другая, отечественная школа опирается на системный, деятельностный подход к развитию личности ребенка, формирующие возможности которого практически не ограничены. А. Н. Леонтьев считал, что личность начинает формироваться в период дошкольного детства, когда вся деятельность связана системой взаимно соподчиненных мотивов. Позже, во время школьного обучения, у детей обдуманные действия преобладают над импульсивными, появляются мотивы рассудочного характера (содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех или неуспех в проведении деятельности, личные достижения ребенка, его самооценка). В зависимости от сложившихся отношений между ребенком и родителями в разное время при различных жизненных ситуациях на первый план могут выступать одни или другие мотивы, подчиняя себе остальные. В период школьного обучения система жизненных отношений у ребенка перестраивается. Воспитание ребенка через деятельность определяет его психику и сознание. Д. Б. Эльконин указывал, что «лишь деятельностный тип жизни личностен». Поэтому так важно организовывать совместную деятельность нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ, находящихся в условиях образовательной интеграции3. Успешность интеграции детей с ОВЗ зависит не только от характера и степени имеющихся нарушений развития, –важное значение имеет эффективность отобранных и учитывающих эти нарушения учебных программ, а также обучающие технологии, отношения к таким детям со стороны окружения, та образовательная среда, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебно3 Детская психология / ред.-сост. Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2004. – 384 с. 20 воспитательным процессом специалистами, которые могут помочь обычным педагогам в организации образовательной среды в коллективе нормально развивающихся сверстников. Методологическую основу концепции образовательной интеграции составляют сформулированные Л.С. Выготским положения:об общих закономерностях психического развития здоровых детей и детей с ограничениями здоровья;об общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления);о роли обучения в развитии ребенка и существовании «зоны ближайшего развития»; о коррекционной направленности обучения на основе расширения «зоны ближайшего развития» в условиях депривации;об учете социальной ситуации развития4. В. В. Давыдов обобщил основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и всей научной школы Выготского и выдвинул свои положения: 1) основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации, изменение деятельности человека; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем или социальном, или коллективном плане; 4) психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы поведения; 5) существенная роль в процессе интериоризации лежит в различных знаковых и символических системах; 6) важное значение в деятельности сознания человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве 5 . Таким образом, практически началом развития человека являются коллективы и социальная деятельность, выполняемая или дополняемая коллективным субъектом в культурной среде. А. В. Запорожец указывал, что в процессе усвоения детьми социального опыта происходит становление и формирование личности, а не только приобретаются отдельные знания и умения, развиваются способности. Врожденные свойства организма создают предпосылки для формирования новых видов психической деятельности. Процесс созревания детского организма определяется не только генетической программой, но и в условиях жизни ребенка6. В этой связи необходимо отметить, что совместное обучение детей с разными особенностями психической деятельности дает хорошие возможности усвоить положительный и отрицательный опыт общения, что важно для детей с ОВЗ социальной стойкости и выносливости, формирования личности. 4 Выготский, Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. / под ред Т. А. Власовой. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 34. 5 Давыдов, В. В. Как ребенок становится личностью / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб.пособие для высш. учеб. заведений / сост.И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М. : Академия, 2001. – С. 27–30. 6 Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А. В. Запорожец. – М. : Просвещение, 1986. – Т. 1. – 345 с. 21 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ Эльконин Д. Б. Леонтьев А. Н. Давыдов В. В. • указывал, что в период школьного обучения система жизненных отношений у ребенка перестраивается: обдуманные действия преобладают над импульсивными; • воспитание ребенка через деятельность определяет его психику и сознание указывал, что в период школьного обучения система жизненных отношений у ребенка перестраивается: обдуманные действия преобладают над импульсивными; воспитание ребенка через деятельность определяет его психику и сознание • считал, что практически началом развития человека являются коллектив и социальная деятельность, выполняемая или дополняемая коллективным субъектом в культурной среде Запорожец А. В. • указывал, что в процессе усвоения детьми социального опыта происходит становление и формирование личности, а не только приобретаются отдельные знания и умения, развиваются способности; • совместное обучение дает хорошие возможности усвоить положительный и отрицательный опыт общения, что важно для детей с ОВЗ для формирования социальной стойкости и выносливости личности Дубровина И. Б. • отмечала, что колоссальную роль в процессе интеграции детей с ОВЗ в среду своих сверстников играет семья как важнейшим способом социализации ребенка; • для нормального развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений в обществе важен эмоциональный комфорт, который создает семья В методологическом плане важно осмыслить значение семьи и семейного воспитания, играющего колоссальную роль в процессе интеграции детей с ОВЗ в среду своих сверстников. Именно семья является важнейшим способом социализации ребенка. И. В. Дубровина считает синонимами понятия «воспитание» и «социализация», которые заключаются в том, что подрастающее поко22 ление осваивает, присваивает сложный мир взрослых, в котором оно очутилось. В семье дети приобщаются к жизни, закладываются основы понимания ребенком мира, усваиваются моральные ценности, социальные нормы, культурные традиции общества. Под влиянием взрослого и через общение с ним у ребенка формируется личность, поэтому для его нормального развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений в обществе важен эмоциональный комфорт. Все, что закладывается в семье с раннего детства, впоследствии переносится на другие объекты7. Разные страны пришли к интеграции своим путем, отличным отдругих, нередко с большими трудностями, после широких дискуссий о ее полезности, результативности и разработанности нормативно-правового обеспечения. О необходимости организации интегрированного обучения на государственном уровне говорится в различных изданиях и публикациях. Так, например, А. Д. Уорд утверждает, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения»8. Сегодня дети с отклонениями в развитии могут получить психологопедагогическую помощь как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений, т. е. в условиях социально-образовательной интеграции, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или уроках. Под социально-образовательной интеграцией мы будем понимать особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально-техни-ческую и образовательно-воспитательную среду; в-третьих, обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) министерств и ведомств, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся в социуме. Таким образом, педагогическая система социально-образовательной интеграции выступает как принцип, что проявляется в преобразовании всех ее Дубровина, И. В. Семья и социализация ребенка / И. В. Дубровина // Возрастная и педагогическая психология. – М., С. 50. 8 Уорд, А. Д. Новый взгляд. Задержка психического развития: правовое регулирование / А. Д. Уорд. – Тарту, 1995. – С. 38. 7 23 разнокачественных компонентов; как средство,обеспечивающее целостное познание мира и развитие способности человека адекватно мыслить при решении практических задач; как ведущая тенденция обновления содержания образования и сближения общего и специального образования. Главной задачей при этом продолжает оставаться выбор научных оснований для реализации интегрированного обучения и совершенствование механизмов его функционирования. ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЙ ИНТЕГРАЦИЯ это не механическое соединение частей и их взаимодействие; в широком смысле интеграция – совместная жизнь и здоровых детей и детей с ОВЗ в одном образовательном учреждении СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ИНТЕГРАЦИЯ СОЦИАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития во внеучебных формах общения • • это не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей; • во многих странах этот термин получил более широкое признание по сравнению с термином «интеграция» Идеи социально-образовательной интеграции в трудах Л. С. Выготского В России теоретико-методологической основой интегрированного обучения служат труды Л. С. Выготского. Ученый полагал, что специальная (вспомогательная) школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм9. В России теоретико-методологической 9 Выготский, Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. / под ред Т. А. Власовой. – М. :Педагогика. – 1983. – Т. 5. – С. 49. 24 ИДЕИ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием считал, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь задачами воспитания ребенка с ОВЗ являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем, причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, полагая, что педагогу в работе с таким ребенком приходится иметь дело не столько с биологическими причинами нарушений, сколько с их социальными последствиями задачами воспитания ребенка с ОВЗ являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем, причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, полагая, что педагогу в работе с таким ребенком приходится иметь дело не столько с биологическими причинами нарушений, сколько с их социальными последствиями I.I.4Концепции интегрированного образования, их характеристика В соответствии со значениями слов инклюзия (включение) и интеграция существует две концепции совместного обучения детей инвалидов и типичных детей: 1. Концепция интеграции, т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы. 25 2. Концепция инклюзивного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников – с особыми образовательными потребностями, нуждающимися в особых образовательных средствах и типичных детей. Концепция интегрированного образования Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными возможностями здоровья теми знаниями, умениями, навыками и в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с государственным стандартом. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) была принята на Международной научно-практическую конференции по проблемам интегрированного обучения лиц сограниченными возможностями здоровья 29–31 января 2001 года Минобразованием России при участии Института коррекционной педагогики РАО и Московского бюро ЮНЕСКО10.Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех принципах; интеграция через раннюю диагностику, через обязательную коррекционную помощь каждому ребенку и через разноуровневые модели интеграции. Концепция инклюзивного образования Целью Концепции является определение приоритетов государственной политики в сфере образования в части обеспечения конституционных прав и государственных гарантий детям с особыми образовательными потребностями, создание условий для совершенствования системы образования и социальной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с инвалидностью, путем внедрения инновационных технологий, в частности, инклюзивного обучения, формирования новой философии общества относительно позитивного отношения к детям и лиц с нарушениями психофизического развития и инвалидностью. Инклюзивное обучение – это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными 10 Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья представлена в приложении 3. 26 потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учреждениях на основе применения личностно ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познаватель-ной деятельности таких детей. Определение оптимальных путей и средств внедрения инклюзивного обучения базируется на основе соответствующего нормативно-правового, учебно-методического, кадрового, материально-технического и информационного обеспечения. В концепции инклюзивного образования инклюзия представлена, как процесс изменения всей школы или образовательного учреждения, в который вовлечены все работники школы, родители, дети, чиновники и все общество. Процесс, направленный на устранение барьеров для равноправного и открытого участия всех детей в учебном процессе и жизни школы. Инклюзия – это процесс увеличения степени участия каждого ученика в академической и социальной жизни школы, а также процесс уменьшения степени изоляции учеников во всех процессах, происходящих внутри школы. Инклюзия требует реструктуризацию культуры школы, ее правил и внутренних норм, практики и процедур с целью полного принятия всего многообразия учеников, с их индивидуальными особенностями и потребностями. I.I.5Принципы интегрированного и инклюзивного образования Общие принципы инклюзии 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. 2. Каждый человек способен чувствовать и думать. 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. 4. Все люди нуждаются друг в друге. 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Ключевые принципы инклюзивного образования 1. Принимать детей с ограниченными возможностями здоровья «как любых других детей» независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создавать им психологопедагогические и социально-педагогические условия, ориентированные на их образовательные потребности. 2. Дети с ограниченными возможностями здоровья должны посещать массовые (находящийся рядом с домом) детский сад и школу. 3. Программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбини27 рованному») детскому саду. Все дети со специальными образовательными потребностями должны иметь право на место в массовом детском саду и школе. 4. Поддержка в обучении детей с различными образовательными способностями улучшает качество обучения не только этой категории детей, но и показатели обученности и воспитанности всех детей. 5. Все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными. Включать их в одинаковые виды деятельности, при этом ставить разные задачи, в зависимости от их возможностей. 6. Вовлекать детей с ограниченными возможностями здоровья в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использовать и другие стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д. 7. Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные формы сотрудничества с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы. 8. Индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми специалистами, кто может оказать психологопедагогическую и социально-педагогическую поддержку и помощь. 9. Инклюзивное образование исключает дискриминацию в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом. Ключевые принципы интегрированного обучения 1. Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, что предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности. 2. В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что необходимо для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления возможных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. 3. Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными потребностями будет осуществляться посредством создания условий, способствующих наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. 4. Для реализации принципа связи обучения с реальной жизнью следует моделировать и воспроизводить ситуации, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни; их анализ и проигрывание могут стать основой для пози28 тивных сдвигов в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 5. Принцип сознательности и активности учащихся в процессе обучения реализуется благодаря использованию различных приемов обучения, помогающих вызвать у школьников переживание и сочувствие: переживание стимулирует развитие интеллекта. Эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, поскольку они присутствуют у всех детей. Учебный материал будет усвоен более успешно, если научить его использовать в самостоятельной практической деятельности, что невозможно без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению. I.I.6Задачи и условия реализации интегрированного и инклюзивного образования Задачи интегрированного и инклюзивного образования 1. Создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности. 2. Компенсация недостатков дошкольного развития. 3. Обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития на этапе школьного обучения. 4. Организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебнопрофилактического, социально-трудового направлений деятельности. 5. Преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность. 6. Постепенное повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности. 7. Охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья. 8. Социально-трудовая адаптация школьников с особыми образовательными потребностями. 9. Изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии. 29 ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ С РАННЕГО ВОЗРАСТА учить контактировать с обычными детьми; формировать социально-бытовые навыки АДРЕСНОСТЬ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ ПОМОЩИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ • формировать навыки, значимые для дальнейшей жизни ребенка, обучать ребенка способам усвоенияи присвоения общественного опыта ОБШИРНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ И ТРУДОВАЯ АДАПТАЦИЯ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ГИБКОЕ СОЧЕТАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫ КЛАССАХ И КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ • постоянная поддержка их усилий занять равноправное место в группе сверстников; • формировать трудовые умения и навыки • закреплять полученные навыки, знания и представления в процессе кружковых занятий и занятий в секциях системы дополнительного образования Условия успешной реализации инклюзивного обучения – регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса; – специально подготовленные для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья педагоги и специалисты (кадровый ресурс), при этом равные возможности в получении медицинской, коррекционной и психологической поддержки должны быть созданы для всех обучающихся без исключения; – материально-техническое оснащение для создания безбарьерной среды (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и пр.); – адаптированные образовательные программы, составление специалистами, педагогами и родителями индивидуальных планов занятий; 30 – необходимый раздаточный и дидактический материал для занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья. На успешность процесса интеграции оказывают влияние внешние и внутренние условия. СИСТЕМА УСЛОВИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ОПТИМАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ИНТЕГРАЦИЮ ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯ уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней; возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению ВНЕШНИЕ УСЛОВИЯ раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка – того уровня развития, который позволят ему обучаться в массовом учреждении; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения; наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную коррекционную помощь; условия для реализации вариативных моделей интегрированного обучения Концепция интегрированного обучения предусматривает использование различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей образовательного учреждения. Это позволяет наиболее полно реализовать преимущества совместного обучения детей различных категорий. I.I.7Модели и формы интегрированного обучения, их характеристика Существующий социальный заказ находит воплощение в различных моделях отечественного образования. Например, модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии предлагает Институт коррекционной 31 педагогики РАО. Их описывают в своей статье «Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции» Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко, в основу которых положены ответы на такие вопросы: каким детям может быть полезна дневная форма интеграции; в каких видах образовательных учреждений она может быть организована; каковы правила комплектования групп и классов; как дозируется время интеграции; каковы содержание и характер совместной деятельности детей; какие специалисты участвуют в процессе обучения и воспитания; где и кем оказывается специальная педагогическая помощь;каков механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов11. Наиболее эффективными считаются следующие модели интеграции. ВИДЫ ИНТЕГРАЦИИ совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта интернальная интеграция (внутри системы специального образования) экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования) совместное обучение детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников Описанные модели действительно соответствуют концепции интеграции, так как предусматривают создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы образования, без изменения самой системы. Определение моделей интеграции позволило выделить формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии: комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной нор11 Малофеев, Н. Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М. : Академия, 2001. – С. 47–55. 32 ме, по 1–2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса); частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1–2 человека; временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера; – полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению (дети по 1–2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения)). ФОРМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ временная интеграция при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера комбинированная интеграция при которой дети с уровнем психофизического иречевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, воспитываются в массовых группах или классах (по 1–2 человека в группе), получая постоянную коррекционнуюпомощь учителя-дефектолога полная интеграция эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологическиготовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группы или классы,при этом обязательно получают коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в разнообразных центрах (н-р, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения) 33 частичная интеграция при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в общие группы или классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1–2 человека Выбор той или иной формы (модели) интеграции детерминируется типом учреждения образования (специального или массового), поскольку они обладают различным потенциалом в организации интегрированного обучения и воспитания. Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. I.I.8Общие положения и принципы интегрированного и инклюзивного образования Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения. Общие принципы коррекционной работы 1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности). 3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребенку, развитие в нем веры в собственные силы и возможности. 34 ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ принцип равных прав и возможностей в получении образования; приоритет интересов ребенка и семьи принцип гуманизациивоспитательно-образовательного процесса принцип толерантной диалогичности отношений (налаживание связей с социумом) принцип толерантной диалогичности отношений (налаживание связей с социумом) аксиологический принцип (ценность человека в его неповторимости) принцип коррекционной направленности обучения Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются: игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Интегрированное обучениедетей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями: посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении; путем совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения. Специальные классы могут создаваться для определенной категории детей (с нарушением слуха или зрения или задержкой психического развития и др.) или объединять различные категории детей (с задержкой психического развития и умственной отсталостью и др.). Образовательный процесс в специальных (коррекционных) классах организуется в соответствии с примерным Положением о специальном (коррекци35 онном) обучении в муниципальном общеобразовательном учреждении 12 .При наличии в образовательном учреждении лицензии на осуществление образовательной деятельности и свидетельства о государственной аккредитации дополнительное прохождение процедуры лицензирования и государственной аккредитации для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не требуется. Более пристального рассмотрения требует вопрос совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе с детьми, не имеющими подобных нарушений. Система показаний для интеграции Интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети: имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития; имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития. Дети, имеющие тяжелые сенсорные, физические и интеллектуальные нарушения развития, которые не подлежат (или ограниченно подлежат) интегрированному обучению в общеобразовательных учреждениях: имеющие потерю слуха (в речевой области) ниже 75 Дб (или сочетание снижения слуха с умственной отсталостью, нарушением зрения, ДЦП); имеющие потерю зрения ниже 0,1 (или сочетание снижения зрения с нарушением других зрительных функций, с умственной отсталостью, нарушением слуха, ДЦП); имеющие умственную отсталость в степени выраженной дебильности, имбецильности; с ДЦП в сочетании с нарушениями интеллекта, слуха, зрения и функционально зависимые (не передвигающиеся самостоятельно, не обслуживающие себя, требующие индивидуального ухода). Критерии отбора детей для интегрированного обучения 1. Возможности ребенка: выраженность дефекта, зона ближайшего развития, индивидуальные интеллектуальные и эмоционально-личностные особенности. 2. Готовность социальной среды (условия семейного воспитания, возможность оказания соответствующей поддержки со стороны родителей интег12 Примерное Положение о специальном (коррекционном) обучении в муниципальном общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья представлено в приложении 7. 36 рируемого ребенка, педагогов, родителей сверстников, обучающихся общеобразовательного учреждения). 3. Соответствие образовательной среды школы потребностям интегрируемого ребенка. Важным аргументом при решении вопроса об интегрированном обучении выступает социальная ситуация (социальный статус семьи интегрируемого учащегося, готовность и способность родителей взаимодействовать со специалистами в обсуждении и решении проблем своего ребенка). Успешность обучения ребенка с особенностями психофизического развития в интегрированном классе во многом определяется его готовностью к интеграции. Исследования С. Е. Гайдукевич и других ученыхпоказали, что готовность ребенка к интеграции включает: психологическую готовность к обучению в среде «других» –принятие «другого», сформированность «встречной активности», готовность к преодолению трудностей и прежде всего коммуникативных; гностическую готовность – овладение необходимым фондом знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошкольного образования, сформированность умений продуцирования и восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформированность операционально-исполнительного компонента (владение моторными и интеллектуальными умениями, соответствующими возрасту); социальную готовность – овладение элементами социально одобряемого поведения13. При интеграции ребенка с особенностями психофизического развития в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд внешних и внутренних показателей. Заслуживают внимания попытки американского исследователя С. Форнесса сформулировать рекомендации для определения степени потребности в интегрированном обучении для каждого конкретного ребенка, которые представлены в таблице 1. Таблица 1 Рекомендации для определения степени потребности в интегрированном обучении для каждого конкретного ребенка Условия успешного вовлечения в интегрированное обучение Раннее обнаружение проблем в развития Проблемы в развитии в основном отражаются на процессе обучения Проблема ребенка ограничивается только одной областью деятельности Условия, препятствующие вовлечению в интегрированное обучение Обнаружение проблем в развитии ребенка па более поздних этапах Проблема ребенка носит сложный характер и отражается на всех сторонах его жизни Наличие сочетанных нарушений развития ребенка 13 Гайдукевич, С. Е. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / С. Е. Гайдукевич. – Мн. :Четыре четверти, 2007. – 208 с. 37 Продолжение табл. Лечение ребенка не требует сложного Состояние ребенка требует сложного медиоборудования и материалов цинского оборудования Ребенок проявляет способность друВозникновение у ребенка постоянных трудножить или устанавливать дружеские от- стей при попытке установления дружеских отношения со здоровыми детьми ношений со здоровыми детьми Численный состав класса не превыша- Численный состав класса превышает 25–30 чеет 25 детей ловек Высокий профессионализм учителя, Учитель не хочет и не может продолжать раработающего в классе боту с ребенком Заинтересованность семьи врешении Семья недостаточно поддерживает ребенка в проблем ребенка решении его проблемы Исследователи А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская отмечают, что в процессе интегрированного обучения у учащихся с ограниченными возможностями здоровья формируются различные компетенции 14 . Показатели сформированности каждой компетенции отражены в таблице 2. Таблица 2 Показатели сформированности различных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения Компетенция Показатели сформированности Жизненная (уровень социализированности) социально-бытовая адаптированность; готовность к социальному взаимодействию; умение быть толерантными; степень самостоятельности в повседневной жизни Деятельностная сформированность обобщенных трудовых умений и навыков; способность применять знания в практической деятельности и осуществлять ее в новых условиях умение продуктивно вести общение в житейских и деловых ситуациях Коммуникативная В материалах Доклада Европейского агентства по развитию специального образования (1999) сформулированы базовые компоненты образовательной политики в части сопровождения интегрированных учащихся: педагоги общеобразовательной школы несут ответственность за каждого ученика, включая учащихся с особыми образовательными потребностями; необходимая поддержка интегрированному ученику в общеобразовательной школе (классе) или за ее пределами по преимуществу должна оказываться учителем-дефектологом; 14 Коноплева, А. Н. Теория и практика интегрированного обучения / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 36. 38 учитель-дефектолог может являться штатным сотрудником школы либо представителем внешней: организации (специальной школы, диагностического центра, медицинской или социальной службы и т. п.); поддержка должна оказываться как интегрированным ученикам, так и работающим с ними преподавателям; различные образовательные службы, действующие вне учебного заведения, могут оказывать помощь, обеспечивая различные типы поддержки ученикам, преподавателям, школе, а также родителям; основные формы поддержки касаются информации, выбора учебных материалов, разработки индивидуальных учебных планов, организации специальных занятий и непосредственной помощи ученику; типы поддержки достаточно разнообразны и гибки; их выбор зависит от различных факторов, обусловленных потребностями учеников, требованиями преподавателей, школьных условий и технического оснащения учебного места и школы в целом; поддержку интегрированных учащихся, наряду с внешкольными образовательными службами, обеспечивают и иные службы, прежде всего социальные и здравоохранения; они также вовлечены в процесс сопровождения учащихся, интегрированных в общеобразовательное учреждение, консультирование их родителей; представители названных служб должны работать в тесном сотрудничестве со школьными преподавателями. Е. Зиглери Р. М. Ходапп полагают, что при вовлечении ребенка в интегрированное обучение следует принимать во внимание вид нарушения, тип и степень сопутствующих отклонений, психический и хронологический возраст, а также различные личностно-мотивационные особенности15. I.I.9Актуальные проблемы и перспективы развития интегрированного и инклюзивного образования, преимущества и недостатки 1. Регламентация инклюзивного обучения нормативно-правовыми документами. Сегодня на федеральном уровне не принят закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», нет положения об инклюзивном обучении, где мог бы быть определен статус инклюзивного ребенка, права и обязанности образовательного учреждения и родителей (законных представителей). В некоторых регионах такие документы приняты. 2. Финансовое обеспечение процесса инклюзии. Пока финансирование школ, реализующих инклюзивное обучение, осуществляется так же, как и массового обучения, однако затраты школы, взявшей на себя миссию по обучению детей с ОВЗ, гораздо выше данного норматива. Эту мысль высказывают учителя школ, работающих по программе инклюзивного образования. Педагоги высказываются за необходимость финансирования 15 Зиглер, Е. Понимание умственной отсталости / Е. Зиглер, Р. М. Ходапп. – Киев: Издво Киевского ун-та, 2001. – 156 с. 39 детей при инклюзивном обучении по той же схеме, как и в специализированной коррекционной школе. Необходимо в каждом ОУ, реализующем инклюзивное обучение, пересмотреть критерии эффективности деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, продумать систему их стимулирования, внести дополнения в положения об оплате труда. 3. Недостаточность современных практико-ориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательной школе. Интегрированные уроки требуют серьезного методического осмысления и обобщения имеющегося опыта. Издание пособий и методических разработок в этом направлении принесла бы несомненную пользу для многих специалистов, однако это требует целевого финансирования. 4. Необходимы и новые подходы к проведению методической работы с учителями, работающими в инклюзивном пространстве. Для изменения их стереотипов, профессиональной позиции необходимы тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных ОУ, конференций позволит продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности. Можно создать сообщество учителей, работающих с детьми с ОВЗ в массовой школе. 5.Организация ППМ сопровождения, без которого образовательный процесс детей с ОВЗ не может быть осуществлен в полной мере. Важным условием для этого является наличие высококвалифицированных специалистов сопровождения – специальных психологов и педагогов, учителей-логопедов, дефектологов. Одним из решений проблемы является внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям, их учителям и родителям. Эти школы могли бы стать ресурсными центрами по инклюзивному образованию, владеющими различными технологиями обучения детей с ОВЗ. 6. Предстоит внесение существенных изменений в материальнотехническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них надлежащих условий для воспитания и обучения детей с ОВЗ – безбарьерной среды. В школах должны быть помещения для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, кабинет лечебной физкультуры, медицинский кабинет. Кроме того, трудность в ОУ вызывает создание условий для трудовой подготовки и СБО. Необходимо максимально использовать возможности окружающего социума (возможно заключение договоров с другими ОУ, предприятиями). 7. Еще одной проблемой реализации интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями является стойкое нежелание родителей нормально развивающихся сверстников обучать своих детей в интегрированных классах, совместно с детьми с тяжелыми дефектами. Поэтому, приняв ценности инклюзивного обучения, требуется в каждом ОУ, районе выстраива40 ние системы работы с общественностью по подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями. Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция, по мнению ряда ученых, имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особенностями психофизического развития не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности для удовлетворения их специальных образовательных потребностей ограничены. Следует учитывать при этом запросы и пожелания родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте. Сторонники интегрированного обучения и воспитания выделяют такие его положительные моменты. ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ МОМЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ Совместное обучение у детей с ОВЗ формирует положительное отношение к своим сверстникам, способствует приобретению навыков адекватного социального поведения, позволяет полнее реализовать потенциальные возможности развития и обучения, тем самым создает условия для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество Интеграция способствует формированию у здоровых детей толерантности к физическим и психическим недостаткам одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки, дети становятся более зрелыми в личностном плане, гуманными гражданами, понимающими важность совместного проживания всех людей независимо от их индивидуальных особенностей В совместной учебной и внеклассной деятельности дети сплачиваются, учатся понимать проблемы другого человека и стараются по возможности их разрешить 41 АРГУМЕНТЫ СТОРОННИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ школа находится вблизи от места жительства больного ребенка, он не теряет контакта с микросоциумом наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью стимулирующее воздействие более способных одноклассников возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условия подчеркивания их исключительности исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся детей перед возможной инвалидностью Интегрированное обучение и воспитание обеспечивают детям с ограниченными возможностями здоровья равные с их здоровыми сверстниками условия для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. Вместе с тем со стороны нормально развивающихся детей возможны проявления негативного отношения к ребенку, имеющему те или иные нарушения (насмешки, выражение чувства брезгливости и т. п.). Проблемам проявления интолерантности и формирования толерантных отношений в условиях интегриро42 ванных моделей образования посвящено исследование Л. П. Уфимцевой, А. В. Мацкевич и Л. В. Доманецкой (2007)16. Из-за проявлений интолерантности в детской среде ввести ребенка, имеющего особенности психофизического развития, в коллектив нормально развивающихся сверстников достаточно сложно. Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы. АРГУМЕНТЫ ПРОТИВНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ неоднородность состава класса наносит ущерб успевающим учащимся, лишая и возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных условиях конкуренции, приводящих к потере инициативности, снижению самооценки и замкнутости из-за отсутствия должного внимания отсутствие специальной техники и рекомендаций для учителя; учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить вниманием, заботой и временем повышенная нагрузка на учителя, которому предстоит разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут для ребенка с ОВЗ неравномерность усвоения школьной программы и дополнительная нагрузка на ребенка при амбулаторном лечении или коррекционных занятиях; выполнение заведомо трудных для ребенка правил и заданий не стимулирует его к дальнейшей работе постоянное побуждение к действию и конкуренция, приводящие к потере инициативности, снижению самооценки и замкнутости детей с ОВЗ; возможны насмешки одноклассников из-за дефектов 16 Уфимцева, Л. П. Воспитание толерантности у дошкольников в условиях интегрированного обучения / Л. П. Уфимцева, А. В. Мацкевич, Л. В. Доманецкая // Дефектология. – 2007. – № 1. – С. 36–40. 43 I.I.10 Нормативно-правовое обеспечение образовательной интеграции Законодательства большинства стран – членов ООНменялись, отражая правовые документы, принятые этойорганизацией: Декларация ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Конвенция ООН о правах ребенка, Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, и, наконец, Декларация, принятая в Саламанке. Последняя декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей. Ее положения позволяют защитникам прав и интересов детей с особыми потребностями с большей уверенностью оказывать давление на свои правительства. На сегодняшний деньинтегрированное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье 24 Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека17. I.IIОт интеграции к инклюзии: международный и российский опыт I.II.1 Мировая практика интегрированного образования Образовательная интеграция, имея интернациональный характер, проявляется в специфике национальных систем образования. В соответствии с взглядами, которые в наше время заняли прочные позиции в большинстве демократических стран мира, включающее образование, рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. Профессор Манчестерского университета П. Миттлер дал следующее определение: «Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»18. 17 Полный перечень нормативно-правовых документов, обеспечивающих функционирование образовательной интеграции, отражены в приложении 1. 18 Фуряева, Т. В. Педагогика интеграции за рубежом : монография / Т. В. Фуряева. – Красноярск : Изд-во Красноярского гос. ун-та, 2005. – С. 15. 44 Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:начало ХХ века – середина 60-х годов – «медицинская модель» – сегрегация. Середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации» интеграция. Середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения» включение. СТАНОВЛЕНИЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯЗДОРОВЬЯЙ ИНТЕГРАЦИИ «медицинская модель» сегрегация начало ХХ века – середина 60-х гг. ХХ века предполагает, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим уход и лечение в специализированном учреждении «модель нормализации» интеграция середина 60–80-х гг. ХХ века предполагает, что человек с особенностями развития – человек развивающий, способный осваивать различные виды деятельности, поэтому общество обязано обеспечить условия, максимально приближенные к нормальным, иначе говоря ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом «модель включения» инклюзия середина 80-х гг. ХХ века – настоящее время активное включение и участие детей и подростков с ОВЗ в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей Практика совместного обучения была возможна до тех пор, пока не был введен обязательный всеобуч и жесткий образовательный ценз. Постепенное введение в странах Европы в XIX веке законов об обязательном начальном обучении уже с 40–50-х годов ведет к увеличению числа элементарных школ и переполнению классов в них (в классе обычно насчитывалось более 80 человек). Такие условия обучения для детей с образовательными затруднениями, с умственной отсталостью, глухих, слепых, нуждающихся, по сути, в индивидуальном подходе, становятся неприемлемыми. Поэтому все чаще детей, не справляющихся с обязательной программой и имеющих нарушения в развитии, либо направляют в добавочные классы, создаваемые в этой же школе, либо переводят в открываемые для этого специальные школы (интернаты), рассматривая такую форму организации обучения этой категории учащихся, как более 45 прогрессивную, щадящую, и одновременно освобождающую массовую цензовую школу от обязанности заниматься трудными детьми. Пионерами отдельного от массовой системы образования обучения детей с нарушениями в развитии выступают в XIX веке скандинавские страны. Затем почти на сто лет (вторая половина XIX – вторая половина ХХ века) педагогика забывает о совместном обучении. Мировая система образования за этот период выстраивает изолированную подсистему в своей структуре – национальные системы специального образования для большинства категорий детей с ограниченными возможностями, обеспечивая дифференцированное и отдельное от массовой системы образования обучение и воспитание детей указанной выше категории. Точкой отсчета нового этапа в развитии интеграции, однако, правильно было бы сделать середину ХХ века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания Второй мировой войны в ответ на ее ужасыи зверства (американские и канадские теоретики включения рассматривают движение за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма как единый процесс). Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организации Объединенных Наций. В 1948 году была принята Всеобщая декларация прав человека, в 1959 году – Декларация прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны19. Технологическая и информационная революция ХХ века в сочетании с либерально-демократическими реформами 70-х годов способствовали экономическому подъему, проникновению в педагогику как общую, так и специальную, гуманистических идей, инновационных теорий и технологий, в том числе внедрению и реализации теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании. Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить с середины 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение, были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели», которая предполагает, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15–20лет. 19 Полный перечень нормативно-правовых документов, обеспечивающих функционирование образовательной интеграции, отражены в приложении 1. 46 Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации» (в 60–70-е годы ХХ века), законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой лежит идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами. Одной из составных частей нормализации стало интегрированное образование. В основе понятия «нормализация»лежат следующие положения: ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности; общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным. Это понятие было принято в США и Канаде, став катализатором распространения процесса интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников по всему миру. Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения. К концу XX в. во многих странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, скандинавские страны) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения стало крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В результате внедрения интеграции, учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют, либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии. Таким образом, начиная с 60-х годов ХХ века, ведутся поиски путей совместного обучения параллельно в разных европейских странах (Скандинавские страны), США, Японии. Если в Скандинавии интеграция начинала реализовываться в основном нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествовали педагогические поиски и эксперименты. За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. Соответствующие законы были приняты в Бельгии (1970), Великобритании (1981), Германии (1973), Греции (1985), Дании (1969), Италии 47 (1971,1975), Швеции (1994). Нужно отметить, что единообразия в подобных законодательных актах нет до сих пор. Различия в подходах к интеграции прослеживаются не только в законодательстве разных стран, но и в нормативных актах отдельных областей, штатов, графств, что связано с их социальноэкономическим статусом и, главное, с количеством мигрантов, находящихся на территории того или иного района. Опыт скандинавских стран можно назвать «колыбелью образовательной интеграции». В 1960–1980 годы в Дании и других странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению интеграции педагогами, родителями, всем населением. Интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), она стала узаконенной реальностью. В 1980 г. был принят Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа (концепции) нормализации отношений с лицами, имеющими особенности психофизического развития, в основу которого была положена идея о том, что жизнь и быт людей с особенностями психофизического развития должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Идеи концепции нормализации закреплены рядом международных правовых актов, которые отражены в приложении 1. В СШАпосле нескольких судебных исков, выигранных родителями «исключительных» детей, в 1975 году был принят Государственный закон № 94-142 «mainstreaming» (TheEducationforallHandicappedChildrenAct), который предоставлял детям с особыми образовательными потребностями следующие важнейшие гарантии: образование «в среде с минимальными ограничениями»; бесплатные и адекватные образовательные услуги; справедливую и недискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение; индивидуальный учебный план. В 1990 г. он был дополнен Актом об обучении людей с нарушением способностей и повторно утвержден Конгрессом США в 1995 г. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербность». Если раньше предполагалось выявление и выделение из общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов в этой работе участвуют родители, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов.В 1970 году американец E. N. Deno предлагает концепцию, которая получает название «Модель «Каскад»20. Под «каскадом» понимается система поддерживающих социально-педагогических мер, 20 Deno, E. N. Spezial Education as Developmental Capital /E. N. Deno // Exceptional Children.–1970. – № 37. – С. 229–237. 48 позволяющих ребенку с ограниченными возможностями как можно меньше выходить из «общего потока» («mainstream»). Термин этот получает широкое распространение и в нашей стране в 90-е годы ХХ века, когда в США уже перешли на новую терминологию («инклюзия»). В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т. е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них, включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. Введение в 70-е – начале 80-х годов ХХ века интеграционных инноваций в образовательную практику массовой школы США привело к появлению целого ряда трудностей и проблем. Как показывают проведенные в то время исследования в учительской среде, одной из существенных проблем стала неготовность учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности. Подобная картина стала довольно типичной и для многих европейских стран, обратившихся во второй половине ХХ в. к реализации интеграционных идей в образовании. Возлагавшиеся на быстрый и широкий «mainstreaming» надежды первопроходцев себя не оправдали. Стало понятно, что программа нормализации и интегрированного обучения не может быть внедрена методом административных решений и простым переводом детей с особыми потребностями из специальной школы в массовую. Необходима значительная и длительная, предваряющая приход детей с ограниченными возможностями в массовую школу, организационно-методическая работа, предполагающая соответствующую подготовку массового учителя, нахождение оптимальных способов модификации учебных планов, разработку новых методических подходов, способов, приемов, таких дидактических сред, которые позволяли бы участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями совместно, в общем для всех образовательном пространстве. Нужны также четкие представления об источниках и размерах финансирования интегрированного обучения, о способах контроля соблюдения прав каждого ребенка на полноценное образование. 49 СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ЗА РУБЕЖОМ ВЕЛИКОБРИТАНИЯ широко практикуются интегративные уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то в массовой школе (музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, физические, творческие, общественные виды деятельности), где ребенок с ОВЗ чувствует себявполне уверенно среди нормально развивающихся сверстниковнормально развивающихсясверстников ГЕРМАНИЯ • интегрированный класс (широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни), • кооперированный класс (процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением), • стимулирующий класс (общие учебные планы подкрепляются специальными программами), общественные виды деятельности), где ребенок с ОВЗ чувствует себявполне уверенно среди нормально развивающихся сверстников нормально развивающихсясверстников, • класс с постоянной опекой учителя-дефектолога (процесс обучения строго индивидуализирован) ШВЕЦИЯ интегрированное обучение преимущественно приняло форму «интеграции учебной базы» (физическая интеграция), при которой специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ, в противоположность «индивидуальной интеграции», предусматривающей обучение отдельных учащихся с ОВЗ в классах для нормально развивающихся детей ИТАЛИЯ специальные мероприятия по поддержке детей с ОВЗ «встроены» в занятия в классе; классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются; специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями; обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса В Великобритании официально процесс образовательной интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образовательных потребностях – StatementofSpecialEducationalNeeds. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями: при инте50 грации учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет – с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то в массовой школе (музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, физические, творческие, общественные виды деятельности, т. е. такие занятия, где ребенок с особенностями психофизического развития может чувствовать себя вполне уверенно среди нормально развивающихся сверстников). Например, в округе Ньюхем (Великобритания), когда количество иммигрантов достигло 80 % от общего числа населения, была введена повсеместная интеграция, охватывающая 38 школ округа. Ресурсный центр рассчитал, что на 190 тыс. населения необходимо три школы для детей с очень тяжелыми нарушениями развития, а все остальные дети могут и должны быть интегрированы в единую образовательную среду. При этом особыми там считаются все дети со специфическими образовательными потребностями. По законодательным актам этого округа в интеграции нуждается и ребенок с медленным темпом развития, и русскоговорящий ребенок, не владеющий английским языком, – ему тоже положен персональный тьютор (специалист, сопровождающий ребенка на всех этапах обучения и отвечающий за качество обучения по каждому блоку программы: знания, адаптация, коммуникация). Примером, достойным подражания, можно считать существующую в Великобритании модель интеграции, при которой специалисты приступают к системным занятиям со всеми детьми, начиная с девятимесячного возраста, не стремясь установить точный диагноз, стараются максимально развить имеющиеся у них потенциальные возможности. В дошкольном и младшем школьном возрасте интеграция очень объемная, но это объясняется специфической направленностью системы обучения. Возрастной этап от 5 до 11 лет соответствует подготовительной школе. Методы и содержание обучения в этот период очень похожи на наше дошкольное образование. В средней и старшей школе подход к интеграции видоизменяется. Занимаясь в классе вместе с другими детьми, каждый «интегрированный ребенок» в то же время имеет своего учителя, свою индивидуальную программу, учитывающую его возможности и темп обучения. Перспективы развития «особого ребенка» тщательно планируются, в этот процесс включены все педагоги школы, контактирующие с ребенком, методист, тьютор и родители, которых информируют о возможностях его дальнейшей социализации. Необходимость подчеркнуть значимость организационных, методических и дидактических преобразований в массовой школе для осуществления «правильной» интеграции привело к смене (уточнению) терминологии и появлению, и употреблению в педагогическом обиходе системы образования в 80-е годы ХХ века нового термина, обозначающего ситуацию совместного обучения: inclusion – включение, который вскоре получил значительное распространение в мире благодаря новым международным документам, ставшим руководством к действию для целого ряда развитых стран. Так, в 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный 51 обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. В основе «модели включения» лежит положение о том, чточеловек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать. В центре внимания данной модели:развитие способностей ребенка, признание того, что нормальное развитие не является «нормой», компенсация особых потребностей, создание системы психолого-педагогической и социально-педагогической поддержки, функциональный подход к лечению и обучению, участие родителей в лечении и обучении их детей, принятие ребенка таким, каков он есть. Таким образом, экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США, Японии позволили создать для реализации инклюзивного образования, наряду с имеющейся системой специального образования, параллельную специальную образовательную среду в системе массового образования, а также сделать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями городскую инфраструктуру, снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории населения в социальной жизни. Во многих европейских государствах (Бельгии, Великобритании, Италии, Германии и др.) психолого-медико-педагогическое сопровождение получают все дети с особыми потребностями с первых месяцев жизни. Помощь эта оказывается как государственными структурами, так и силами общественных, в том числе родительских, и религиозно-благотворительных организаций (как, например, в Бельгии). Как правило, в каждой стране есть своя модель психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. В большинстве из них созданы внешкольные ресурсные центры или местные службы поддержки, которые направляют «специального учителя» для оказания помощи образовательному учреждению или конкретному педагогу, в классе у которого обучается ребенок с особыми образовательными потребностями. «Специальный учитель» обычно является профильным специалистом, но он может также выполнять и иные функции, например, координатора усилий остальных учителей в процессе их взаимодействия с проблемным ребенком. Нужно отметить, что помощь не всегда оказывается специалистами системы образования – это могут быть сотрудники социальных служб и системы здравоохранения. В небольших европейских странах имеются национальные службы сопровождения, в них мультидисциплинарная команда специалистов разрабатывает программы помощи «нетипичному» ученику, которые могут иметь действенность подзаконных актов. 52 МОДЕЛИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Внешкольные ресурсные центры или местные службы поддержки направляют «специального учителя» для оказания помощи образовательному учреждению или конкретному педагогу, в классе у которого обучается «особый ребенок», «специальный учитель» обычно является профильным специалистом, однако он может выполнять функции координатора усилий остальных учителей в процессе их взаимодействия с проблемным ребенком Национальные службы сопровождения в них мультидисциплинарная команда специалистов системы образования, сотрудники социальных служб и системы здравоохранения разрабатывает программы помощи «нетипичному» ученику Школьные психологомедико-педагогические центры в их штате имеются «ассистенты» учителей» (тьюторы) и дополнительные специалисты, которые консультируют и поддерживают детей с ОВЗ, а также оказывают помощь педагогампредметникам Однако главная помощь осуществляется в рамках учебного заведения, причем где-то главный упор делается на работу с ребенком, интегрированным в среду нормально развивающихся одноклассников, где-то основное внимание уделяется поддержке педагогов, работающих с ребенком. Кроме того, есть школы, в штате которых имеются «ассистенты» учителей или дополнительные специалисты (или и те и другие одновременно), в других – основная нагрузка по работе с ребенком с ОВЗ ложится на плечи классного руководителя или педагога-предметника, непременно консультируемых и поддерживаемых сотрудниками ресурсных или психологомедико-педагогических центров. Как отмечается в докладе Европейского агентства развития, в настоящее время используются как минимум четыре основные формы психологопедагогической поддержки в рамках системы дошкольного и школьного образования за рубежом: превентивные меры; информационно-консультатив-ная поддержка (характеристика имеющихся у ребенка трудностей, знакомство со специальными учебными материалами, техническими средствами обучения, методиками специального обучения и др.); дифференциация (индивидуализация, адаптация) учебной программы и процесса обучения; улучшение условий пребывания и обучения ребенка, интегрированного в среду массовой школы 53 (консультирование учителей и администрации специалистами, повышение их квалификации, разделение ответственности, материально-техническое оснащение учреждения и др.). В Дании и Греции с учениками интегрированных классов (школ) работают исключительно учителя-дефектологи. В Италии с такими учениками могут работать как специальные (дефектологи), так и обычные педагоги, причем те и другие в равной степени несут ответственность за обучение детей с особенностями психофизического развития. Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию. Однако при наличии хорошего законодательства «включение» работает не везде. Такое положение характерно, например, для Индии. В Германии имеется хорошая законодательная база, однако большинство детей с особыми потребностями учатся в специализированных школах. Дания – пионер в переходе к включающему образованию, но там число детей с особыми потребностями в специальных школах заметно растет. В Нидерландах так же, как, например, во Фламандской части Бельгии, давно существует и очень хорошо развита система специализированных школ, и некоторые ученые считают этот факт серьезным препятствием к развитию включающего образования. В Канаде, в провинции НовыйБрансуик, вообще нет специальных школ. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем в процентном отношении количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может отличаться в 6 раз. В разных странах ситуация даже чисто статистически очень разная. Причины этого могут носить как исторический, культурный, так и религиозный характер. Самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. В рамках этих программ развивающимся странам (а также многим странам бывшего социалистического лагеря, например, Словении, Хорватии, Македонии, Болгарии и Румынии) оказывают помощь специалисты таких стран, как Швеция, Норвегия, Великобритания. Методы и формы интеграции в разном возрасте чрезвычайно разнообразны не только в различных странах, но даже в разных образовательных учреждениях одной страны. Так,в Германии детские учреждения земель Северный Рейн-Вестфалия и Бавария работают в рамках ситуативно-ориентированного подхода к интеграции детей с отклонениями в развитии в среду их нормально развивающихся сверстников. Главная задача взрослых при этом подходе состоит в формировании у детей индивидуальных и социальных компетенций; их приобретение выступает средством решения конкретных жизненных ситуаций. Вся предметнопространственная среда создается с учетом интересов и возможностей детей с 54 разным уровнем развития. Специфика организации педагогического процесса в интегрированной группе заключается в методах работы воспитателей и врачей. Вся коррекционная работа осуществляется в ходе непрямых, косвенных воздействий на личность ребенка посредством интенсивного дифференцированного взаимодействия в малых группах. Последние возникают спонтанно на добровольных началах. Зарубежные специалисты усматривают огромные возможности абилитации для проблемного ребенка не столько во взаимодействии со взрослыми, сколько в свободном общении, игре и взаимодействии со сверстниками. Они полагают, что именно в таком общении формируется способность к сопереживанию и сочувствию. Важным методом интегрированного обучения считаетсяподражание как своеобразная форма усвоения и расширения способов деятельности и поведения детей. Именно через подражание дети с проблемами в развитии познают границы собственных возможностей. Кроме этого метода используются методы анализа конфликтных ситуаций и правила их разрешения,выработка правил совместной жизни. Выполнение этих правил обеспечивает безопасность жизни, помогает детям адаптироваться к условиям и режиму детского сада. Успешному индивидуальному и социальному развитию воспитанников интегрированных групп способствует активное участие в образовательновоспитательном процессе родителей и родственников детей. Сотрудничество с родителями – важнейшее звено концепции интегрированного обучения. Оно заключается во взаимообмене информацией, консультировании, взаимопомощи и общении. При этом речь идет о личном общении персонала и родителей, а также родителей друг с другом. Исходя из этого в методическом плане более целесообразными считаются не заранее подготовленные для родителей сообщения и выступления, а неформальные беседы, «разговоры по ходу», совместные чаепития, праздники и другие формы неофициального общения.В целом теория и практика интегрированного обучения в дошкольном возрасте доказывает необходимость междисциплинарного, т. е. медико-педагогического и социально-психологического подхода к организации жизнедеятельности детей. Тенденция к сближению педагогической и врачебной помощи проявляется в усилении диагностической составляющей деятельности воспитателя, его отказе от руководящей и направляющей роли, осознании себя помощником и советчиком ребенка. Другое учреждение, работающее в Германии с детьми дошкольного и школьного возраста с отклонениями в развитии и поведении и их здоровыми сверстниками, – это Мюнхенский детский центр имени М. Монтессори. Он был создан профессором Т. Хельбрюгге в 1972 году. Кредо его деятельности – слова М. Монтессори: «Путь усиления слабых такой же, как путь совершенствования сильных»21.М. Монтессори была убеждена в том, что практически каждый ребенок является нормальным человеком, способным найти себя в активной дея21 Кыштымова, Е. В. Возможности Монтессори-среды в интегрированном образовательном пространстве [Электронный ресурс] / Е. В. Каштамышова. – Режим доступа:http://www.thetutor.ru/pre_school/articles_002.html 55 тельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, помогает реализовать заложенный в формирующейся личности потенциал, обеспечивает полноценное физическое и духовное развитие. Как педагог М. Монтессори считала, что необходимо создать благоприятную воспитывающую и обучающую среду, обеспечивающую любому ребенку комфортное самочувствие, помогающую расцвету всех его способностей. Ребенок должен иметь возможность удовлетворять свои интересы, проявлять присущую ему от природы активность. Центр имени М. Монтессори объединяет детский сад, школу – корпорацию из 37 классов, амбулаторное и клиническое отделения. В состав амбулатории входят: служба социальной помощи, диагностическое и психологическое подразделения, отделения лечебной гимнастики и эрготерапии (лечения продуктивной деятельностью), музыкальной терапии, терапии по Монтессори (действия со специальными предметами) и служба генетической диагностики. Дети интегрированных дошкольных групп занимаются в центре в первую или во вторую половину дня. В каждой группе – 20–25 детей, треть из которых имеет отклонения в психическом или физическом развитии. С группой одновременно работают два взрослых сотрудника. Важным направлением их деятельности является наблюдение за ребенком и составление на его основе схемы-характеристики последующим направлениям: общее поведение (в различных видах деятельности); самостоятельность; социальное поведение; актуальный уровень развития (в настоящий момент); выполнение правил; проблемы поведения; сотрудничество с родителями. Таким образом, главным в процессе объединения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников является полноправное участие родственников в лечебно-педагогической работе, переосмысление ее содержания и методов, формирование единой стратегии деятельности воспитателей, родителей, врачей и социальных работников. Греция в 80-х годах XX века стала членом Европейского Союза. Тогда же были приняты важные законы о всеобщем начальном образовании для инвалидов.Идея интеграции детей с особыми потребностями в обычные детские сады и школы впервые была представлена в Греции в 1974 году. В 1981 году было принято соответствующее законодательство об обязательном обучении детейинвалидов. Статистика говорит, однако, что с 1983 по 1993 год число специальных классов и специальных школ увеличилось чрезвычайно.Процесс интеграции в стране проходит достаточно медленно. Объясняется это несколькими причинами, среди которых:отсутствие физического доступа в обычные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;отсутствие широко доступных тестов и традиций диагностики;педагоги не обучены методам работы с детьми, имеющими особые потребности;местные власти не интересуются такими вещами, как ранняя помощь и интеграция, считая их слишком дорогими;крайне не хватает центров, предоставляющих необходимые услуги (в области физической терапии, логопедии, психологической помощи, правовой поддержки и т.п.). 56 Количество детей с особыми потребностями, которые учатся в массовых школах Италии, превышает 90%, в то время как в США – 45%. Италия стала международной лабораторией стажировки специалистов, занимающихся проблемой образовательной интеграции. Важнейшими для обеспечения успеха считается наличие четырех факторов: команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда; разделения ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции – альтернативы традиционной «медицинской модели»; просвещения общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний. В 1977 году в Италии был принят закон, который уже устанавливал определенные нормативы: максимальное количество детей в классе – 20; максимальное количество детей с особенностями развития в классе – 2; специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе; классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются; специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями; обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса. Главную цель интеграции итальянские специалисты видят в социализации и адаптации детей в школьное сообщество, а также качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году Министерство образования обязало всех учителей пройти курс повышения квалификации по подготовке учителей массовых школ для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Особенность интегративного подхода в Италии заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Швециясчитается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 – пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров.С появлением нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы. В связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере за последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того, как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают 57 проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся. В связи с ухудшением финансирования, наряду с рыночной ориентацией современного образования, появился еще один негативный фактор– идеология элитизма. II.II.2Становление интегрированного образования в России и странах ближнего зарубежья Стратегической целью государственной политики РФ в отношении детей с ограниченными возможностями является создание правовых и социальноэкономических условий для их физического и духовного развития, а также реальное обеспечение прав ребенка. Инвестирование средств в благополучие и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья представляется экономически оправданным с позиций обеспечения перспектив развития регионов РФ, решения демографических задач, положительных сдвигов в целом в условиях масштабной социально-экономической трансформации. Существующий ныне социальный заказ находит воплощение в различных моделях отечественного образования: обычное (общее) образование, специальное образование, инклюзивное образование, интегрированное образование. В России понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» не знакомы широкому кругу общественности, в то время как в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, а само инклюзивное образование поддерживается многими международными организациями (например, ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ). Несовершенство государственной системы образования, пробелы в системе социальной поддержки, недоступность массовых школ для разных категорий детей, «особое» отношение к детям-инвалидам – перечисленные российские проблемы не позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья чувствовать себя полноценными гражданами Российской Федерации, в том числе в вопросах необходимого и доступного образования. В 1990-е годы в нашей стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на другую модель образования, – интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей. В 1991 году в Москве по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзив58 ного образования «Ковчег» (№ 1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах страны были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены три международные конференции (1995, 1998, 2001). Участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения (2001) приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 год объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008–2010 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования – лишь 47. За последнее десятилетие был реализован широкий комплекс мер, направленных на защиту детей, в рамках выполнения Основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года, утвержденных Указом Президента РФ от 14 сентября 1995 г. № 942, которые сыграли позитивную роль в проведении последовательной и взаимосвязанной политики в отношении детей на основе принятия планов действий в интересах детей Правительством Российской Федерации и на уровне регионов РФ. Президент РоссииВ. В. Путин поддержал идею инклюзивного образования, подчеркнув, что доступ детей-инвалидов к современным образовательным технологиям должен быть обеспечен за счет бюджета. Анализ ситуации с интегрированным обучением в РФ показал, чтона конец 2011 года в школах наравне со здоровыми детьми обучались 142 тыс. детей-инвалидов, более 148 тыс. детей – в коррекционных классах общеобразовательных школ. Глава государства предложил парламентарию заняться доработкой и представлением закона об образовании лиц с ограниченными возможностями. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке лиц с ограниченными возможностями здоровья. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для подготовки и переподготовки педагогов разных квалификаций к взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, их обучению, развитию толерантности и в конечном итоге 59 изменению установок в отношении к этим детям. Кроме этого, на наш взгляд, необходимы специальные образовательные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. Таким образом, вРоссиивопросы организации и реализации интегрированного обучения требуют дальнейшего решения не только в научнометодическом, но и в организационно-правовом отношении. О возможности осуществления интеграционных процессов заявлено на государственном уровне, но учреждениям образования пока еще не оказывается должная юридическая и экономическая поддержка. Желание некоторых родителей обучать детей с проблемами в развитии по месту жительства, их активное участие в процессах воспитания и обучения инициировало поиск вариативных форм оказания специальной педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями. Совместное обучение много дает как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей толерантности к физическим и психическим недостаткам одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки, т. е. дети становятся более зрелыми в личностном плане, гуманными гражданами, понимающими важность совместного проживания всех людей независимо от их индивидуальных особенностей. У детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение формирует положительное отношение к своим сверстникам, способствует приобретению навыков адекватного социального поведения, позволяет полнее реализовать потенциальные возможности развития и обучения. В совместной учебной и внеклассной деятельности дети сплачиваются, учатся понимать проблемы другого человека и стараются по возможности их разрешить. Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от эффективности учитывающих эти нарушения образовательных программ, обучающих технологий, от отношения к таким детям окружающих, от той образовательной среды, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебно-воспитательным процессом специалистом, который в состоянии помочь обычным педагогам правильно организовать воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для реализации интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, по мнению отечественных ученых, необходимо следующее:высокий уровень и потенциал развития детей;готовность родителей активно участвовать в развитии собственного ребенка;наличие команды педагогов и психологов, владеющих технологиями организации интеграционных процессов и сопровождающих всех участников интегрированного обучения. При организации интегрированного обучения следует учитывать и специфическую «российскую особенность»: неподготовленность общества к по60 ниманию проблем детей с психофизическими нарушениями. Эта особенность вынуждает специалистов проводить большую разъяснительную работу по подготовке ученического, родительского и педагогического коллектива образовательного учреждения. Интегрированное обучение должно иметь свою специфику в зависимости от возрастных особенностей детей и уровня их развития. Так, для всех малышей раннего возраста интеграция выступает в качестве определенной формы образовательно-воспитательной и медико-социальной помощи. Именно для всех, поскольку стимулирующую и развивающую помощь должен получить каждый ребенок. На развитие здорового ребенка ранняя психологопедагогическая помощь окажет стимулирующее воздействие. Для ребенка с проблемами в развитии она окажется жизненно необходимой, закладывающей основы реабилитационного процесса. Но при коррекционном воздействии на малыша с задержкой созревания сенсомоторных функций следует учитывать его индивидуальные возможности к принятию этой помощи и оказывать ее по всем основным направлениям развития ребенка. В дошкольном возрасте возрастают требования к обучающей деятельности специально подготовленного взрослого, ее адресности и целенаправленности. Необходимость формировать навыки, значимые для дальнейшей жизни ребенка, ставит перед взрослым задачу обучения ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Эти способы чрезвычайно специфичны для детей со сложной структурой нарушения и с умственной недостаточностью. В дальнейшем, когда каждый педагог или воспитатель познакомится с концептуальными подходами, методами и приемами коррекционнопедагогического воздействия, а в штате образовательного учреждения будет учитель-дефектолог и учитель-логопед, возможно оказание этой комплексной помощи в каждом дошкольном учреждении. Но в настоящее время необходимо создавать дифференцированные условия обучения в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида, а также проводить совместные прогулки и праздники детей с умственной недостаточностью и их сверстников нормального уровня развития. Группы интегрированного обучения уместны в центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции (в структуре ППМС-центров), реабилитационных центрах, в которых в группе из 10–12 детей одновременно работают 3–4 специалиста коррекционного профиля, реализующих во время занятий индивидуально-дифференцированный подход к детям с разным уровнем психофизического развития. Явное преимущество создания групп интегрированного обучения и групп кратковременного пребывания на базе ППМС-центров – возможность привлечения к данному виду работы специалистов различных профессий, таким образом создается мультидисциплинарная команда, способная реализовать комплексный подход к реабилитации детей с наиболее сложной структурой нарушения и привлечь к занятиям их родителей. При таком подходе в школьном возрасте дети с умственной недостаточностью и сложной структурой нарушения имеют возможность обучаться в общеобразовательном учреждении, учебно-воспитательный процесс в котором 61 основан на гибком сочетании обучения и воспитания как в условиях общеобразовательных классов, так и классов коррекционно-педагогической поддержки.Кроме того, ученики смогут закрепить полученные навыки, знания и представления в процессе занятий в кружках и секциях системы дополнительного образования. В подростковом и юношеском возрасте интегративные подходы должны углубляться, включая обширную социальную и трудовую адаптацию. Но при этом нужна серьезная комплексная медико-социальная экспертиза особенностей психического статуса молодых людей, с одной стороны, и с другой – постоянная поддержка их усилий занять равноправное место в группе разнополых сверстников, осуществляемая совместно с социальным педагогом. В системе специального образованияинтеграция означает возможность обучения лиц с особыми образовательными потребностями в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в общеобразовательном учреждении общего назначения. Однако педагогическая практика доказывает, что закрытые образовательные учреждения, которыми являются специальные (коррекционные) школы, в целом не дают максимальной возможности для социализации их выпускников. Ученики подобных школ не «проигрывают» свою роль и роль окружения при решении многих жизненных вопросов, с трудом устанавливают различные социальные контакты самостоятельно, в основном это осуществляется преднамеренно, под руководством взрослого и с определенной целью. Социальные роли таких детей ограничены, что не способствует дальнейшей успешной социальной адаптации ребенка в быстро меняющемся социуме. В конечном итоге ограничение социальных контактов сказывается и на личностном развитии учеников специальных школ, так как обыденная жизнь за их стенами совершенно иная, полная противоречий. Чем раньше ребенок встречает все трудности реального социума, тем быстрее он к ним адаптируется, тем проще его вооружить необходимыми социальными знаниями. Общеобразовательная школа сегодня должна осуществлять те функции, которые исконно являлись прерогативой специальной школы: гарантировать детям с особенностями психофизического развития физическую и социальнопсихологическую безопасность, обеспечивать их специальными дидактическими средствами, создавать условия для их личностного развития и реализации своих возможностей. Нельзя сказать, что процессы, происходящие в российской системе образования, всегда получают полное понимание и поддержку. Ведутся споры, взвешиваются все «за» и «против». В пользу обучения в специальных школах приводятся следующие доводы: наличие особых условий для удовлетворения потребностей учащихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах; многолетний опыт работы подобных учебных заведений; наличие специального дидактического обеспечения образовательного процесса и подготовленных учителей-специалистов. Но существует и противоположная точка зрения: в специальных школах нет условий для социальной интеграции учащихся, ограничены их жизненные возможности. 62 В качестве доводов против интегрированного обучения приводят сложности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для обучения детей с умственной недостаточностью. Безусловно, требуются значительные средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО), учебнопроизводственные мастерские). Финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования. При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными социальными и финансовыми факторами. Наше общество еще не вполне готово к принятию интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые учителя, прежде всего учителядефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно. Опасения специалистов не беспочвенны, но следует принимать во внимание и тот факт, что в целом за последние годы отношение общества к людям с отклонениями в развитии изменилось. Больше уделяется внимания этой проблеме средствами массовой информации, вопросы социализации инвалидов затрагиваются и обсуждаются на телевидении, в педагогических учебных заведениях целенаправленно осуществляется подготовка специалистов к работе с такими детьми, увеличилось количество факультетов и кафедр в университетах, осуществляющих подготовку специалистов для коррекционного образования. Отсутствие или недостаточность опыта у учителей затрудняет подготовку учащихся с отклонениями в развитии. Организация интегрированного обучения предполагает предварительное изучение учителями учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы, адресованной специалистам коррекционного образования. Это поможет правильно оценить учебные достижения школьников, определить условия, необходимые для создания ситуации их успеха. Если совместное обучение осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки в области коррекционной педагогики, то оно может иметь отрицательные последствия. В таком случае учебные занятия проводятся так же, как с обычными детьми, без учета особенностей детей с ОВЗ. Когда учитель предъявляет к ученику непосильные требования, это вызывает у него чувство собственной неполноценности. Если предъявляются чрезмерно низкие требования, это также имеет отрицательные последствия, поскольку ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать трудности и реально оценивать свои возможности. Предметные знания необходимо соотносить с жизненными планами ученика, его практическими потребностями. 63 Перспективы развития учащихся с особенностями психофизического развития различны. Они зависят от характера и тяжести основного нарушения, ближайшего окружения, потенциальных возможностей ребенка и приобретенных навыков. Некоторые выпускники общеобразовательных школ продолжат образование (чаще всего это ученики с задержкой психического развития), а другие (например, с умственной отсталостью) будут учиться в специальных группах профессионально-технических училищ, выполнять неквалифицированную работу либо пополнят ряды асоциальных групп. Это значит, что учебный процесс должен осуществляться с учетом жизненных перспектив детей с особенностями психофизического развития. В процессе обучения необходима дифференциация и индивидуализация требований. Перспективы образования детей с ОВЗ следует определять, учитывая возможности дальнейшего развития каждого ребенка и поддержку его усилий со стороны всех членов семьи. При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис взаимоотношений, чему способствуют сложившиеся отрицательные представления о детях с особенностями психофизического развития. Эти представления основываются на осознании низкого уровня их познавательных возможностей и наблюдаемых трудностях в обучении. Замкнутость этих детей, недостаточная социальная активность усиливают их изолированность. В свою очередь дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учебниками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Ученики с нормальным психофизическим развитием испытывают неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с отклонениями в развитии, что делает их малоинтересными для общения. Симптомами кризиса взаимоотношений между школьниками являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Может быть, по истечении определенного времени ученики сумеют принять друг друга и выстроить отношения, но возможно и обратное: кризис взаимоотношений из явного перейдет в скрытый и будет проявляться завуалировано. В нашем обществе такие ситуации реальны. Они имеют место в повседневной жизни каждого взрослого человека. Поэтому особую значимость при организации интегрированного обучения приобретает способность педагога-психолога и социального педагога обучать учеников, моделировать различные социальные контакты, воспитывать у детей с отклонениями в развитии социальную выносливость. Поиски путей организации интегрированного обучения в России побудили ученых и педагогов к изучению опыта других стран в этой области. Опыт интегрированного обучения в странах ближнего зарубежья На развитии процессов интеграции в Белоруссиисказалось признание новых ценностей образования как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества. Учреждения специального образования не только осуществляют обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития, они призваны обеспечить их наиболее полную социализацию и 64 интеграцию в общество. Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования в стране. В Законе Республики Беларусь «О правах ребенка» обозначаются основные направления предпринимаемых действий: государство гарантирует детям-инвалидам, детям с недостатками умственного или физического развития, бесплатную специализированную медицинскую, дефектологическую и психологическую помощь, возможность выбора родителями учебного заведения, базовое и профессиональное образование, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социальную реабилитацию, полноценную жизнь в условиях, которые обеспечивают их пригодность, содействуют активному включению в жизнь общества. С принятием в 1995 году «Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития» создались предпосылки для создания единого образовательного пространства, преодоления их изоляции и для организации совместного обучения с обычными детьми. В Белоруссии определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста22. Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость – от 6 до 12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учеников в классе. В них обучаются дети с различными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения позволяет проводить внеклассную работу на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы (школы-интерната). Классы интегрированного обучения. Наполняемость – 20 человек. В классе должно быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями в развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта или с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата). Детей с неоднородными нарушениями может быть меньше: 2–4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). Для их обучения привлекаются учитель и учитель-дефектолог. Учитель-дефектолог проводит отдельные занятия с детьми, имеющими особенности в развитии, по основным предметам или сложным темам этих дисциплин. Для создания специальных классов и классов интегрированного обучения требуется наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют обеспечить благоприятный режим и организовать коррекционно-развивающий учебный процесс. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Эта форма предназначается для детей с особенностями психофизического развития, обучающихся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перене22 Коноплева, А. Н. Методологические аспекты образовательной интеграции лиц с особенностями психофизического развития / А. Н. Коноплева // Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 18–21. 65 сенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогичес-кие занятия из расчета 8 ч в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 ч в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяются исходя из индивидуальных потребностей ученика. Помощь может носить системный, регулярный характер или эпизодический, когда она оказывается непродолжительное время. Учительдефектолог, как правило, проводит занятия с учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него отклонений. Развитие компенсаторных способностей – обязательное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе. Успешность образовательной интеграции, по наблюдениям белорусских специалистов, зависит от правильной организации социальной направленности учебно-воспитательного процесса, учета выраженности и характера психофизического нарушения у ребенка. Крайне важно соблюдать психолого-педагогические условия интегрированного обучения: индивидуализацию, создание положительной эмоциональной основы, проектирование положительного опыта социального взаимодействия учащихся. Значимым является взаимосвязь педагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагогов и родителей как главных действующих лиц, осуществляющих интегрированное обучение. В современных условиях в Белоруссии признается успешность образовательной интеграции и необходимость параллельного существования специальных школ. Гибкость системы специального образования позволяет удовлетворять разнообразные нужды и потребности детей с особенностями развития. Вместе с тем предполагается усиление социализации обучения в пределах интегрированной системы, которая свяжет специальное и общее образование, обеспечит адекватные образовательные услуги, коррекцию нарушений развития и успешную интеграцию выпускников в общество. В Армениипроцесс интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство происходит, как указывается в публикациях, «экспериментально или стихийно»23. На протяжении многих лет в стране детей с психофизическими нарушениями обучали и воспитывали в специальных (коррекционных) школах или школах-интернатах (до 1998 г.). В этих учреждениях они усваивали общеобразовательные программы, предназначенные для массовых школ, но в более продолжительные сроки. Социально-политические преобразования в стране в начале 1990-х годов повлекли за собой переосмысление многих вопросов гражданской политики, в том числе и проблемы реализации в стране специального образования. Сегодня в сфере образования республики происходят серьезные изменения: меняется подход и отношение к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии; расширяется кон23 Кафьян, Е. М. Интегрированное обучение и воспитание детей с отклонениями в Армении / Е. М. Кафьян, А. Р. Азарян // Дефектология. – 2006. – № 3. – С. 73–77. 66 тингент детей и подростков, нуждающихся в специальной помощи (от имеющих психофизические нарушения до сирот); появляются новые государственные и общественные образовательные учреждения и реабилитационные центры; разрабатываются государственные образовательные стандарты дошкольного и школьного образования и др. Основные заказчики интегрированного обучения в стране – родители и общественные организации. В соответствии с Постановлением правительства от 26.12.02 (№ Н2179-Н) в Армении действует 8 типов образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, с недостаточным умственным развитием, для детей сирот, с девиантным поведением и одаренных. Подобная модель образования существует в США – там все эти категории детей объединяются единым понятием «исключительные дети». В Армении специальные школы – это основные учебные заведения, в которых дети с отклонениями в развитии могут получить образование. Но армянские ученые, основываясь на опыте зарубежных стран и России в решении вопросов интеграции детей с отклонениями в развитии, предложили изменить структуру специального образования: сейчас организуются интегративные детские сады и группы для детей с отклонениями в развитии. В 2002–2005 гг. количество детских интегративных садов увеличилось с 6 до 18, соответственно выросло число детей дошкольного возраста, охваченных интегрированным обучением, с 593 до 2010 человек. Но, как указывают специалисты, в стране существует и «стихийная интеграция» в дошкольные учреждения и школу. Причины такой интеграции видятся в следующем: недостаточно развита диагностическая работа по выявлению детей с нарушениями в развитии; родители стремятся скрыть проблемы своих детей; специальные образовательные учреждения расположены далеко от дома; кроме того, и родители, и дети часто против специальных школ. Следует отметить, что воспитатели и педагоги общеобразовательных учреждений еще недостаточно подготовлены к реализации интегрированного обучения, не созданы условия для совместного обучения детей с разными образовательными потребностями. Значимое место в организации интегрированного обучения сегодня в Армении играют международные общественные организации, под патронатом которых развивается дошкольное интегрированное обучение. В него вовлекаются дети со слабовыраженными нарушениями развития, а те, у кого имеются сложные психофизические проблемы, остаются вне интеграции – как социальной, так и образовательной. Главные трудности в организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения – это несовершенство образовательных программ и планирования учебновоспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, что обусловлено нетворческим использованием опыта других стран. Кроме того, при организации совместного обучения делается упор на индивидуальные коррекционные занятия в работе с детьми с отклонениями в развитии, недостаточно учитывается содержание программ для образовательных учреждений, слабы межпредметные связи в обучении детей, плохо организовано взаимодействие с родителями, отсутствует программно-методическое обеспечение, не хватает 67 учебно-дидактических пособий. Таким образом, в образовании страны развиваются интеграционные процессы, о чем свидетельствует функционирование дошкольных образовательных учреждений, готовых оказать помощь детям с отклонениями в развитии и их родителям по гармонизации детскородительских отношений. Но существуют определенные трудности, связанные прежде всего снедостаточной нормативно-правовой и научно-методической разработанностью данных аспектов взаимодействия общего и специального образования. В Украинедифференцированная система специального образования начала создаваться в середине XIX столетия. Сегодня оказание помощи детям с отклонениями в развитии находится под контролем государства. В стране приняты законодательные и правовые акты, регулирующие оказание помощи всем лицам с ограниченными возможностями здоровья (Конституция Украины, законы «Об образовании», «О социальной защищенности инвалидов», «О государственной помощи семьям с детьми»). Мероприятия по содействию интеграции детей с психофизическими нарушениями предусмотрены Указом Президента Украины «О национальной программе профессиональной реабилитации и занятости лиц с ограниченными физическими возможностями». Министерством образования Украины утвержден Государственный стандарт специального образования, концепции «Специальное образование детей с особенностями психофизического развития на Украине на ближайшие годы и перспективу» и «Реабилитация детей с ограниченными физическими или умственными возможностями», завершена работа над стандартом начального специального образования. Экономическая политика в решении этих вопросов ориентирована на обеспечение финансирования не в целом специального обучения в учреждении, а на затраты, связанные с обучением в условиях инклюзии (включения) одного ученика; при этом форму обучения, уровень и диапазон образовательных услуг выбирают родители24. В школах обучение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется по специальным учебным планам, в которых определено содержание курсов, величина учебной нагрузки. В инвариантной части учебных планов выделены образовательные и коррекционные блоки, в вариативной – отражается специфика деятельности того или иного учреждения, осуществляющего подготовку учащихся с учетом их познавательных потребностей. Для детей с отклонениями в развитии проводятся уроки, индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, занятия по выбору. Завершена разработка специальных программ и начата подготовка учебно-методических и дидактических пособий к ним. Во всех школах страны введена 12-балльная шкала оценивания результативности обучения. Кроме детских садов, школ, школ-интернатов, работающих в системе специального образования, существуют центры ранней социальной реабилита24 Фуряева, Т. В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) / Т. В. Фуряева // Дефектология. – 1999. – № 1. – С. 64–71. 68 ции детей-инвалидов, центры профессиональной, социальной, медицинской и трудовой реабилитации. В школах создаются все условия для оказания психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В специальных школах открываются классы с углубленным изучением ряда предметов, необходимых для дальнейшей профессиональной подготовки и адаптации выпускников. Большое внимание уделяется привлечению к работе с детьми с психофизическими нарушениями их родителей, представителей общественных организаций. В рамках реализации интегрированного и инклюзивного образования подготовлен проект закона «О специальном образовании Украины». В дошкольных и школьных образовательных учреждениях осуществляется как интегрированное (специальные классы для детей с отклонениями в развитии с оказанием психолого-медико-педагогической помощи), так и инклюзивное обучение детей с психофизическими нарушениями (обучение детей с психофизическими нарушениями в одном классе учителем и помощником – ассистентом, владеющим дефектологическими знаниями и коррекционными технологиями). В классах инклюзивного обучения в будущем предполагается уменьшить количество учащихся. Обобщая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что в Украине ведется работа по апробации гибких моделей специального образования, разрабатываются новые эффективные технологии психолого-педагогической поддержки детей с психофизическими нарушениями в условиях общеобразовательных учреждений с привлечением к этой деятельности общественных организаций и фондов, родителей. Цель такой работы – преодоление искусственных возрастных, психологических и прочих преград, которые мешают развитию каждого ребенка. Таким образом, каждая страна имеет свою историю развития интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития, существуют различные концептуальные подходы, имеются свои проблемы и трудности. Разнообразны модели и формы интегрированного обучения, особенности подготовки учителей и других специалистов общеобразовательной школы для обучения в ней детей с нарушениями развития. В большинстве стран переход от специальных школ с раздельным обучением к интегрированному– процесс постепенный. Используются различные формы интеграции. В некоторых странах дети переводятся из изолированных специальных школ в те, которые расположены поблизости от обычных школ. Это приводит к развитию социальных и педагогических отношений между двумя типами школ и их учениками. Другой вариант интеграции заключается в том, что специальные классы для детей с отклонениями в психофизическом развитии располагаются в помещениях массовых общеобразовательных школ, что снимает проблему удаленности учеников от места занятий и облегчает их включение в социальное окружение. Устранение искусственных барьеров между физически здоровыми детьми и детьми с отклонениями в развитии отвечает требованиям современного демократического общества. На протяжении десятилетий обучение детей с психофизическими нарушениями в большинстве стран осуществлялось в специальных учебных заведениях. Теперь же в развитых странах переходят от раздель69 ного обучения к полной или частичной интеграции. В государственных бюджетах выделяются средства, необходимые для обеспечения специальной коррекционной помощи и индивидуализированного обучения, а в общеобразовательных школах предусматривается оказание дополнительных образовательных услуг в соответствии с особенностями развития ребенка. Вопросы и задания для самопроверки 1. Что является объектом и предметом интеграции? 2. Охарактеризуйте социальные истоки интегрированного обучения. 3. Разграничьте понятия «интеграция» и «инклюзия»? Как вы думаете, готова ли современная система образования в России к инклюзивному обучению? Если нет, то почему? 4. Дайте характеристику понятиям: интеграция, социальная интеграция и социально-образовательная интеграция, экстернальная и интернальная интеграция, полная и неполная интеграция, частичная и временная интеграция. 5. Для каких категорий детей с ограниченными возможностями здоровья образовательная интеграция более адекватна и почему? 6. Проанализируйте нормативно-правовые документы международного и федерального уровня по вопросам социально-образовательной интеграции и будьте готовы дать им оценку. 7. Сформулируйте основные принципы интегрированного обучения и воспитания. 8. Проведите сравнительный анализ понятий, характеризующих интеграционные процессы в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья: «виды», «формы», «модели», «варианты». 9. Сформулируйте задачи и условия реализации образовательной интеграции на современном этапе в России и за рубежом. 10. Назовите условия успешной реализации интегрированного обучения. 11. Дайте характеристику основным теориям, лежащим в основе образовательной интеграции в России и за рубежом. 12. Сформулируйте основные положения Концепции интегрированного и инклюзивного образования. 13. Каковы основные принципы интегрированного и инклюзивного образования? 14. Сформулируйте основные положения интегрированного и инклюзивного образования. 15. Охарактеризуйте актуальные проблемы и перспективы развития интегрированного и инклюзивного образования, их преимущества и недостатки. 16. Проследите хронологию основных этапов оказания психологопедагогической и медико-социальной помощи детям с ограниченными возможностями развития в разных странах мира. 17. Каковы основные модели психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции за рубежом? 70 18. Охарактеризуйте современный опыт психолого-педагогического сопровождения в России. Назовите его отличия от зарубежного опыта. 19. Каковы интеграционные тенденции в странах ближнего зарубежья? 71 II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ II.I.1 Основы проектирования технологии психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков происходит становление особой культуры поддержки и помощи ребенку в образовательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение, разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура. Идея психолого-педагогического сопровождения развития детей начала развиваться в рамках гуманизации образования. В основе концепции психолого-педагогического сопровождения лежит отечественный опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий, специальных образовательных учреждений, психолого-педагогических и медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия, а также зарубежный опыт оказания комплексной помощи детям. Значимость идеи психолого-педагогического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлена рядом причин: усилением гуманистических тенденций в обществе; увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья различных категорий; узким рынком образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья; повышением активности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и их готовностью включиться в процесс абилитации и реабилитации собственного ребенка; созданием условий для инновационной нормативно-правовой поддержки, гарантирующей семье право выбора образовательного маршрута для ребенка; новыми государственными требованиями к качеству образовательных услуг на всех ступенях обучения и воспитания детей. Сопровождение предполагает создание условий для индивидуализации, самоопределения, самоактуализации и самореализации личности ребенка, что способствует социальному благополучию и адаптации к окружающей действительности на последующих возрастных этапах. Полноценное развитие ребенка как неотъемлемое право и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита права на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становятся сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов, психологов, различных социальных институтов, всего общества в целом. Его реализации способствует технология психолого-педагогического сопровождения, которая предполагает разработку современного содержания и разнообразных форм оказания помощи и поддержки детей, в том числе и в образовательном процессе. 72 Дети данной категории не могут обучаться по обычным образовательным программам. Большинство педагогов выборочно используют имеющиеся коррекционные программы. Большинство психологов за основу при обследовании детей с нарушениями в развитии берут разработанные диагностические материалы, немногие из них пытаются составить индивидуальную диагностическую карту, выборочно прибегая к имеющимся диагностическим материалам. Педагоги и психологи проходят долгий путь прежде чем определиться, как работать с ребенком, так как наблюдается дефицит разработок по их обследованию и обучению. Обнаруживается явная недостаточность осведомленности всех специалистов о существующих современных технологиях обучения и воспитания детей указанной категории. Даже то, что создается специалистами, остается в пределах того учреждения, где они работают, в то же время созданное имеет кустарный характер и применяется хаотично, что естественным образом сказывается на результатах в целом. Проблема оказания реальной своевременной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья усугубляется еще и тем, что наблюдается некоторая односторонность в работе со стороны педагога и психолога. Так, работа психолога в образовательных учреждениях по существу сводится к диагностической деятельности, бесспорно очень важному этапу в работе с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Что же касается работы педагогов, то дети с ограниченными возможностями здоровья по большому счету занимаются в общем составе класса (группы), однако результаты их обучения весьма низкие. Соответственно такие дети нуждаются в индивидуальном подходе в рамках массовой школы и определении путей коррекционной работы согласно их возможностям. Именно поэтому организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях коррекционно-развивающей среды образовательного учреждения предполагает создание оптимальных условий, максимально приближенных к реальной атмосфере специального (коррекционного) образовательного учреждения. Парадигма психолого-педагогического сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (Э. М. Александровская, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Р. В. Овчарова). Многие авторы признают обусловленность специфики данной проблемы различиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других характеристиках конкретных образовательных сред: детского сада (Г. Л. Бардиер, И. В. Ромазан, Т. С. Чередникова, Т. И. Чиркова и др.), школы (Э. М. Александровская, И. А. Баева, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Т. Л. Порошинская), средних и высших профессиональных учебных заведений (Ж. О. Андреева,В. К. Багирбеков, P. O. Агавелян). Несмотря на достаточно большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к различным категориям сопровождаемых в разных типах образовательных учреждений. Именно поэтому проблему психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья мы относим к разряду малоизученных. Ис73 следования, проведенные в последнее время по данной тематике, позволяют сделать вывод о ее актуальности. Обращаясь к толкованию понятия «сопровождение», следует отметить этимологическую составляющую, имеющую несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. В научном контексте термин «сопровождение» трактуется как действие, сопутствующее какому-либо явлению. В словаре русского языка сопровождать означает идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. В соответствии с этим сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним. Широкое распространение сегодня получило понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи и поддержки ребенку в условиях образования, технологиях взаимодействия педагога-психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом. Впсихологии«сопровождение» – это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. А. Менчинская, B. C. Мухина, Ю. В. Слюсарев, Л. М. Шипицина, И. С. Якиманская). В настоящее время в научной литературе термин «сопровождение» понимается прежде всего как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что термин «поддержка» понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме. Термины «сопровождение» (М. Р. Битянова, И. А. Кибак, Н. Л. Коновалова, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Т. Г. Гордон, О. С. Газман, В. К. Зарецкий) употребляются в качестве обозначения системы деятельности педагога-психолога, как особого вида оказания психолого-педагогической помощи, т. е. как синонимы. Поэтому мы будем придерживаться того же мнения и рассмотрим подробно те интерпретации термина сопровождения, которые помогают решить поставленные задачи. На современном этапе методологическими основами технологии проектирования психолого-педагогического сопровождения выступают: личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (Б. З. Вульфов, К. Роджерс, Е. В. Селезнева, Н. Ю. Синягина,Ю. В. Синягин,И. С. Якиманская), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психологопедагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей (с этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи); 74 антропологическая парадигма в психологии и педагогике (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими; концепция психического и психологического здоровья детей (Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина,А. М. Прихожан), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства; парадигма развивающего образования (Д. Б. Эльконин), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики; теория педагогической поддержки (Н. Н.Михайлова, С. М. Юсфин), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом; проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождении (М. Р. Битянов, Е. В.Бурмистрова, А. И. Красилов и А. П. Новгородцева), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации; коррекционно-развивающий подход в организации психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющий не только своевременно выявить детей, нуждающихся в более точной диагностике, но и начать коррекционно-развивающее обучение с тем, чтобы предупредить возможное неблагополучие в дальнейшем развитии ребенка (С. Д. Забрамная, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф). Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в образовательном процессе. Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е. И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а также опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. Исходным 75 положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Исходя из этого, автор дает следующее определение сопровождению: «… это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка»25. В данном контексте процесс сопровождения выступает как помощь субъекту развития в совершении выбора самоопределения, формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Однако для реализации права свободного выбора специалистам сопровождения сначала необходимо научить ребенка выбирать, помогая ему разобраться в сути проблемной ситуации, вырабатывать определенные стратегии принятия решения. Е. И. Казакова четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения – это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития – это средство реализации процесса сопровождения. В теории сопровождения Е. И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов: междисциплинарность и мультидисциплинарность(согласованная работа команды специалистов сопровождения: психолога, социального педагога, учителя-логопеда, дефектолога, медицинского работника (врача-педиатра и психиатра), учителя ЛФК, педагога); непрерывность (непрерывное сопровождение в течение всего периода решения проблем ребенка); системность, комплексность (единство диагностики, коррекции и развития – определение основных задач и мероприятий по оказанию помощи ребенку должно основываться на комплексной, качественной диагностике, позволяющей выявить не только его проблемные, но и резервные возможности, на которые можно будет опираться при проведении работы с детьми), целостность (решение проблем развития ребенка во взаимосвязи с семьей, социальным окружением, обществом);непрерывность и преемственность (обеспечение сопровождения ребенка на всем периоде его обучения в образовательном учреждении, и преемственность в решении задач сопровождения с учетом специфики задач развития в соответствующем возрасте, а также задач обучения и воспитания на определенной ступени образования; организация преемственности в работе специалистов дошкольного, общего, начального профессионального образования, специализированных центров и служб по сопровождению ребенка);рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интере25 Казакова, Е. И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-психологические проблемы / Е. И. Казакова. – СПб. : ИСПиП, 2000. – С. 48. 76 сов ребенка (решение каждой проблемной ситуации с максимальной пользой для ребенка); активная позиция ребенка (главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности ребенка к саморазвитию); превентивность: необходимо обеспечить переход от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций. Эти принципы позволяют реализовать на практике такие виды психологопедагогического сопровождения, как индивидуальное и системное. Так, индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Следовательно, можно рассматривать такое сопровождение, как форму организации деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы. В то время как системное сопровождение, по мнению Л. М. Шипицыной, осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании коррекционно-профилакти-ческих программ. На практике же системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностноориентированного образования, технология сопровождения в образовании становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей. В данном контексте под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливаюшей работы с детьми, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации детей и подростков. Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Не достаточным на практике оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько – с самим образованием: его процессами и участниками. Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения. Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития», к сожалению, не всегда реализуются в работе пе77 дагогов-психологов, считает Д. Б. Эльконин. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий. Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве «ориентатора детского развития», полагает А. Г. Асмолов. Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность». В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики – ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения. Опираясь на описанную выше концепцию сопровождения Е. И. Казаковой, многие исследователи разрабатывают и внедряют различные системы и модели сопровождения как в образовательных учреждениях, так и в профессиональной деятельности. Так, М. Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, предполагающую создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Она видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ребенком в создании условий для продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи. Другими словами, автор считает, что психолого-педагогическое сопровождение – это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса. В соответствии с этим определяются конкретные формы и содержание деятельности специалистов в рамках сопровождения. Все они традиционны – комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение. В целом подход автора базируется на том, что сопровождение – это проектирование коррекционно-развивающей образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения конкретного ребенка) с учетом возрас78 тных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей. Ведущей идеей сопровождения является понимание специалистами необходимости самостоятельности ребенка в решении его проблем развития. В рамках этой идеологии могут быть выделены концептуальные следствия сопровождения, которые включают: во-первых,систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения;во-вторых,создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; втретьих,создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении. Таким образом, сама технология процесса психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья может быть определена как: 1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской популяции в соответствии с выделяемыми критериями; 2) выявление детей «группы риска» по дезадаптивному состоянию; 3) анализ особенностей предполагаемой дезадаптации детей, выявляемых в результате мониторинга; 4) оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможностей на данный момент времени (последнее можно определить только в условиях углубленного индивидуального обследования ребенка различными специалистами сопровождения); 5) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе подобных изменений как образовательной среды, так и состояния ребенка возможно достижение оптимального соотношения между воздействиями образовательной среды и развитием ребенка); 6) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка. Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач: 1) определение типологических критериев состояния ребенка; 2) оценка таких компонентов образовательных воздействий, как объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная насыщенность; 3) оценка характеристик этих показателей; 4) определение оптимальной периодичности мониторинга, позволяющего своевременно отслеживать возможные изменения образовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях смены классного руководителя, введения инновационных образовательных программ, заболевания ребенка, изменения его внутрисемейных отношений и т. п.); 5) разработка технологий взаимодействия различных специалистов сопровождения, реализующих внеучебную специализированную помощь; 6) определение необходимой продолжительности индивидуального контроля за эффективностью проведенных мероприятий. Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождениикак об одной из реальных образовательных технологий. 79 Нам представляется правильным определять содержание процесса сопровождениякак постоянное поддержание оптимальной адаптированности образовательной среды к возможностям ребенка. Первым выводом из такого понимания сопровождения является необходимость строгого индивидуально определяемого дозирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой – не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возникает необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основного условия эффективности процесса сопровождения. Рассматривая ребенка с ограниченными возможностями здоровья как субъекта коррекционно-развивающей образовательной среды, можно говорить о том, что цели и задачи психолого-педагогического сопровождения – это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка, которые определяются внутренними условиями и закономерностями его индивидуального развития, и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса. Исходя из этого, образовательные воздействия должны быть оптимальными,т. е. не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ребенка. Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются: определение индивидуальных показателей максимальнодопустимых образовательных воздействий (нагрузок); определение критериев дезадаптивного состояния ребенка, т. е. ситуации, когда ребенок не может адекватно и эффективно развиваться. Таким образом, содержанием психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в коррекционноразвивающей среде является создание такой оптимальной ситуации ее организации, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка в виде коррекционно-развивающего обучения и специализированной помощи и поддержки развития ребенка (организация вариативных программ обучения, организация межличностного взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т. п.). В системе коррекционно-развивающего обучения следует различать аспекты коррекционной и развивающей работы. Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Суть коррекционной работы состоит в исправлении отклонений, развивающей – в раскрытии потенциальных возможностей ребенка. Между тем развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, она ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в образовательном процессе. Исходя из этого, норма развития рассматривается нами как высшая степень достижения возможностей для дан80 ного возраста, т. е. норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях. Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения, наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности, реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) образовательных программ. Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками, в образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационнопотребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, коррекционную, прогностическую функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психологопедагогического сопровождения образовательного процесса. Основанием проектирования образовательной программы является возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста, в которой дается характеристика его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития. Индивидуальная образовательная траектория проектируется совместно педагогом-психологом и учителем. Процесс проектирования включает в себя несколько этапов: 1 этап – мотивационный предполагает: установление эмоционального контакта между педагогом и психологом; обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества; уточнение профессиональных ожиданий. 2 этап – концептуальный включает: раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога; определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя и психолога, распределение функциональных обязанностей; формирование общей цели, задач, мотивов, смысла сотрудничества. 3 этап – проективный предполагает разработку проекта образовательной программы на основании ориентировочной диагностики уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников процесса; психологопедагогическую подготовку участников образовательного процесса. 4 этап – реализация проекта включает: практическую реализацию программы; текущую педагогическую диагностику, анализ и рефлексию процесса реализации; текущую психологическую диагностику для определения причин и направления разрешения затруднений. 5 этап – рефлексивно-диагностический предполагает: завершение процесса; итоговую диагностику; совместный анализ результатов; рефлексию, внесение предложений по проектированию программы перехода на следующую ступень развития. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов и приемов коррекционноразвивающей работы с детьми, оно выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обу81 чения, социализации. Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения и воспитания может осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях: 1) актуальном (конкретная помощь ребенку в условиях интегрированного обучения: преодоление трудностей в обучении, формирование межличностных отношений, социализация и др.); 2) перспективном (развитие личности и индивидуальности каждого ребенка, коррекция психофизических нарушений и др.). Глубокий анализ проблемы позволил Т. Л. Лещинской предложить модель психолого-педагогического сопровожденияв условиях интегрированного обучения, включающую: 1) принципы сопровождения (системность, комплексность, интегративпость, приоритет особых потребностей ребенка, непрерывность); 2) формы сопровождения (индивидуальная, групповая, фронтальная); 3) этапы сопровождения: мотивационный (благоприятные внешние условия, положительный эмоциональный контакт с ребенком, коллективное обсуждение стратегии сопровождения, мотивация сопровождения); ориентировочный (психолого-педагогическая диагностика, концепция процесса сопровождения); содержательно-операционный (составление программы сопровождения, выработка плана деятельности, реализация программы); оценочный (итоговая психолого-педагогическая диагностика, анализ и интерпретация результатов)26. Реализация модели психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и воспитания возможна при согласованной работе педагогов, психолога, учителя-дефектолога и родителей ребенка. Основу сопровождения составляют усиление позитивных факторов развития ребенка и нейтрализация негативных. Важным в организации психолого-педагогического сопровождения является специально организованная работа как с педагогами, так и с родителями. Структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию отношений в детском коллективе. В рамках функционирования групп (классов) интегрированного обучения для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья разрабатывается индивидуальная программа, учитывающая результаты педагогической диагностики моторной сферы, сенсорной деятельности, познавательной, социальной и коммуникативной компетентности, а также пожелания родителей. Вся 26 Лещинская, Т. Л. Модель коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в развитии / Т. Л. Лещинская // Дефектология. – 2006. – № 5. – С. 56–58. 82 коррекционно-педагогическая работа строится в зоне ближайшего развития ребенка. По мнению ряда исследователей А. Н. Коноплевой, Т. Л. Лещинской, Т. Л. Лисовской и др., ведущим атрибутом интегрированного обучения являются интерактивные методы, которые рассматриваются как способы целенаправленного межсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса с целью создания оптимальных условий для развития. Важнейшими методами интегрированного воспитания являются подражание, конфликтные ситуации, соблюдение правил совместной жизни. Исследование А. Н. Коноплевой показало, что особенностью коррекционной работы в условиях интеграции является коррекция девиации взаимоотношений и социального опыта. Анализ данных, определяющих социальное развитие детей в образовательной интеграции, позволил выделить следующие направления работы: обеспечение эмоциональной привязанности и положительных взаимоотношений со взрослыми и нормальными в умственном отношении сверстниками в классе и школе; недопущение нарушений процессов самоутверждения, социализации, автономизации; обеспечение социальной направленности учебно-воспитательного про27 цесса . Коррекционно-развивающая работа в условиях интегрированного обучения включает три этапа: изучениемикросоциальной среды группы, выявление социально изолированных детей, удовлетворенности родителей учебой их детей в условиях интеграции; организация специальных тренинговых занятий по формированию навыков общения, взаимодействия, взаимопонимания и включения социально изолированных детей в микросоциальную среду класса; повторная диагностика и отслеживание динамики положения детей с особенностями психофизического развития в классе. По мнению исследователей Е. М. Калининой, А. Н. Коноплевой, Т. Л. Лещинской и др., качество коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста в условиях интегрированного обучения и воспитания обеспечивается соблюдением таких условий: раннее выявление ведущего нарушения в развитии; определение сильных сторон психофизического развития, которые могли бы стать опорой в коррекционно-развивающей работе; работа в зоне ближайшего развития с учетом уровня актуального развития; обеспечение коммуникативно-деятельностной ориентации в педагогической работе с ребенком; 27 Коноплева, А. Н. Интегрированноеобучение детей сособенностями психофизического развития: монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. – Мн. : НИО, 2003. – 232 с. 83 соблюдение комплексного подхода в формировании жизненно значимого опыта ребенка. Качественная эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов дошкольных учреждений и общеобразовательных школ. Целью такой подготовки является овладение профессиональными компетенциями, обеспечивающими возможность квалифицированного обучения и воспитания детей в условиях образовательной интеграции. Среди основных задачобразовательной интеграции, стоящие перед педагогическим коллективом, можно выделить следующие: учить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность; развивать положительную Я-концепцию; учить детей осознавать и выражать собственные чувства и желания; формировать у детей умение воспринимать другого человека, сочувствовать и помогать ему; учить детей видеть свое место в группе, считать себя ее членом и испытывать чувство общности; формировать умение конструктивно реагировать на разочарования и неудачи; учить детей принимать решения, предполагающие возможность достижения компромисса; формировать умение ориентироваться и соблюдать правила совместной жизни, иногда за счет ущемления собственных интересов; учить различать негативные и положительные пути решения конфликта, уметь использовать последние; формировать умение и потребность видеть других детей и уметь сотрудничать с ними; формировать понимание, что такое предрассудки, и подвергать их сомнению. Анализ специальной литературы позволяет определить механизмы обеспечения качества психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции: подготовка позитивного общественного мнения, педагогических коллективов, родителей к образовательной интеграции; обеспечение необходимого адаптивного образовательного пространства с учетом особенностей детей с ОВЗ; организация и осуществление специального коррекционнообразовательного процесса, направленного на преодоление адаптивного кризиса и налаживание положительных межличностных отношений в группе сверстников (важным в этой работе является создание ситуации успеха); организация учебно-познавательной деятельности детей с ОВЗ в соответствии с их возможностями; 84 формирование профессионально-педагогической готовности педагогов к работе в условиях интегрированных учреждений образования. А. Н. Коноплева так обозначает базисные условия качественного интегрированного обучения: 1) удовлетворенность субъектов учебно-воспитательного процесса его результатами; 2) практико-ориентированный характер предметных знаний и их тесная связь с жизнью; 3) формирование способов жизнедеятельности, что требует особого внимания к включению учащихся в социальное взаимодействие; 4) построение обучения с учетом своеобразия приема, переработки и использования учебной информации (преодоление вербализма, выделение существенного и главного и др.); 5) коммуникативная направленность уроков, формирование коммуникативной компетентности; 6) проведение специальных учебных занятий по исправлению или ослаблению имеющихся у детей нарушений28. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение образовательной интеграции сегодня является не просто суммой разнообразных методов и приемов коррекционно-развивающей работы с детьми, оно выступает как комплексная технология, особая культура поддержки помощи ребенку в решении задач развития, обучения, социализации. II.I.2Реализация коррекционной психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ в условиях образовательной интеграции Социально-образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечиваются условия, необходимые для приобретения учащимися опыта положительного взаимодействия. Содержание образования для детей, интегрированных в образовательное учреждение, должно отличаться от того, которое они могли бы получить в специальных (коррекционных) группах или классах. Такое обучение может быть эффективно лишь для детей, соответствующих или близких по уровню психофизического и речевого развития возрастной норме и психологически готовыхксовместномуобучениюсоздоровымисверстниками.Этидети(от1до5чело век)включаютсявобычныегруппыДОУобщеготипаиликлассыобщеобразователь нойшколыпоместужительства.Приэтомвобразовательномпроцессеувеличиваетсяколичествотехзанятийилиу роков,которыедетисособенностямивразвитиимоглибыпосещатьсобычнымисверст никами.Втожевремяприобучениитакихдетейнеобходиморуководствоватьсяспециаль нымиобразовательнымипрограмма28 Коноплева, А. Н. Интегрированноеобучение детей сособенностями психофизического развития: монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. – Мн. : НИО, 2003. – 232 с. 85 ми.ЕщесложнеевыстроитьсистемуобученияипсихологопедагогическогосопровождениядетейсОВЗ.Онинуждаютсявособыхусловияхобучения,социально-психологического сопровождения,воспитанияипервоначальнойпрофессиональнойподготовки. СОВРЕМЕННАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Дошкольный возраст Специальные дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) компенсирующего и комбинированного вида Ранний возраст Классы коррекционнопедагогической поддержки Дошкольные образовательные учреждения общего вида Группы интегрированного вида Школьный возраст Специализированные коррекционнообразовательные учреждения (СКОУ) Интегрированные классы Образовательные учреждения общего назначения Группы комбинированного вида (смешанные) Служба ранней медико-социальной и образовательно-воспитательной помощи Опыт экспериментальной работы свидетельствует о том, что наиболее эффективно интегрированное обучение детей с ОВЗ при комбинированных вариантах. Выбор модели оказания коррекционно-педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии должен осуществляться с учетом состава ДОУ или школы и желания педагогического коллектива обучать всех детей, поступивших в нее. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в ДОУ общего типа или общеобразовательную школу предполагает одновременное использование нескольких форм организации образовательного процесса: 1) обучение и воспитание в ДОУ общего типа или общеобразовательном интегрированном классе по программам для общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений; 2) обучение и воспитание в условиях ДОУ комбинированного вида или классов коррекционно-педагогической поддержки по рекомендованным ПМПК специальным образовательным программам в соответствии с индивидуальными 86 коррекционно-образовательными маршрутами, разработанными специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк); 3) оказание специальной коррекционной помощи с целью компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения; 4) развитие и коррекция через систему дополнительного образования. Успешное осуществление образовательной интеграции предполагает соблюдение следующих условий: 1) материально-техническое и учебно-методическое оснащение образовательного учреждения, позволяющее осуществлять интегрированное обучение детей с разными образовательными потребностями (нормально развивающиеся школьники, дети с ЗПР, дети с легкой умственной отсталостью, с тяжелыми нарушениями речи и др.); 2) изучение типовых образовательных программ и специальных (коррекционных) образовательных программ, разработку вариативных учебных планов, календарно-тематических планов, позволяющих осуществлять совместное обучение детей с разными образовательными способностями; составление расписания учебных и коррекционных занятий, отражающего все стороны учебновоспитательного процесса и взаимодействия специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение; 3) наличие в образовательном учреждении педагогических и медицинских кадров, способных осуществлять и поддерживать интегрированное обучение: врач-педиатр, фельдшер, врач-невролог, врач-психотерапевт, учителяолигофренопедагоги – не менее 2 чел., педагоги-психологи – не менее 2 чел., учителя-логопеды – не менее 3 чел., социальные педагоги – не менее 2 чел., учителя начальных классов, владеющие основами коррекционной педагогики; 4) в списочном составе группы или класса не должно быть более 25 человек, среди которых от 1 до 5 детей с умственной недостаточностью одной нозологической группы – либо ЗПР или легкая умственной отсталость; либо 3–5 – при нарушениях речевого развития; 5) создание дидактических материалов, обеспечивающих успешное обучение детей с проблемами в развитии: памятки, алгоритмы, опорные таблицы, индивидуальные карточки и др.; 6) разработка и внедрение ПМПк вариативных индивидуальных программ развития учащихся, интегрированных в общеобразовательный класс; 7) постоянное повышение психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива и родителей; 8) привлечение родителей к участию в учебно-воспитательном процессе и психолого-педагогическом сопровождении; 9) создание психотерапевтической среды для детей с проблемами в развитии в условиях общеобразовательного учреждения. Внутренними условиями для осуществления интегрированного обучения являются: 1) учет соматического состояния здоровья учеников с разным уровнем психофизического развития; 87 2) учет особенностей познавательной деятельности обучающихся с проблемами в развитии; 3) учет готовности образовательного учреждения к реализации моделей и программ интегрированного обучения; 4) осуществление комплексного и постоянного психолого-медикопедагогического сопровождения учеников с сенсорными нарушениями, умственной недостаточностью, нарушениями опорно-двигательного аппарата и другими отклонениями в развитии специалистами ПМПк; 5) создание возможностей для получения коррекционно-педагогической поддержки учащимися с нормативным темпом развития и помощи со стороны профильных специалистов по тем проблемам, которые возникают у детей в процессе обучения; 6) подбор педагогических кадров, способных осуществлять интегрированное обучение детей с разными образовательными потребностями; 7) создание положительного психологического климата в интегрированном общеобразовательном классе и в семейном окружении детей, интегрированных в среду нормально развивающихся сверстников; 8) установление тесных взаимосвязей между учителем, учеником, родителями, специалистами службы сопровождения, заинтересованными в положительных результатах интегрированного обучения. Модель психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции детей с ОВЗ предполагает наличие в учреждении трех блоков. 1. В рамках общеобразовательного блока обучающиеся с проблемами в развитии изучают доступные им предметы общеразвивающего цикла в условиях группы или класса своих нормально развивающихся сверстников. Например, дети с ЗПР и умственной отсталостью в условиях группы ДОУ общего типа или общеобразовательных классов изучают изобразительное искусство, ОБЖ, занимаются физкультурой, музыкой, пением и трудом. 2. В условиях групп смешанного типа (интегрированного типа) или классов специальной коррекционно-педагогической поддержки дети с проблемами в развитии изучают базовые предметы по программам для специальных (коррекционных) дошкольных учреждений и для С(К)ОУ учреждений V, VII, VIII и других видов. Для детей с умственной недостаточностью это такие предметы, как математика, русский язык / письмо и развитие речи, чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика. 3. Третий блок – это комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение всех обучающихся, интегрированных в систему ДОУ общего типа или общеобразовательной школы, реализуемое с учетом составленных индивидуальных учебно-коррекционных маршрутов и программ. 88 КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ УЧАЩИХСЯ С В ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Учащиеся Учитель Психолог Помощь на уроке Диагностика Индивидуальные занятия по преодолению учебных трудностей Взаимодействие со специалистами ППМС-центра Развитие коммуникативных навыков, эмоциональной сферы Логопед Классный руководитель Диагностика Взаимодействие с родителями Развитие устной и письменной речи Взаимодействие с учителями Консультирование родителей Консультирование родителей Консультирование учителей, классных руководителей Консультирование учителей, классных руководителей Поддерживание эмоционально благоприятной атмосферы в классе Взаимодействие со специалистами ППМС-центра Принимая во внимание принципы, направления и условия организации интегрированного обучения, коррекционно-педагогическая поддержка должна осуществляться по трем линиям. 1. Образовательная линия заключается в особой подаче учебного материала и связана с развитием всех сторон личности ребенка: акцент делается на овладение им знаниями, формирование навыков поведения, трудовой подготовке и создание условий для самореализации учащихся. Коррекционное воздействие в ходе этой работы осуществляется в процессе специальной организации обучения и воспитания, оно направлено на ослабление последствий первичного нарушения развития, сглаживание негативных особенностей их предметно-практических и познавательных действий, на снижение проявлений асоциальных явлений. 2. Коррекционное сопровождение включает оказание специальной помощи – логопедические и психологические занятия, психотерапевтическое воздействие, специальное педагогическое сопровождение, оздоровительные мероприятия и профилактическое медикаментозное лечение. 3. Социальное развитие должно обеспечивать формирование у детей положительных взаимоотношений со взрослыми и нормально развивающимися одноклассниками и эмоциональных привязанностей. Работа специалистов заключается в предотвращении возникновения у детей чувства неуспешности, неадекватной самооценки в процессе совместной деятельности и общении, от89 слеживании и прогнозировании дальнейшей самореализации учащихся с проблемами в развитии. Необходимо отработать разнообразные формы взаимодействия школы и семьи. Для этого можно использовать консультативнокоррекционные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собрания, посещения семьи педагогами школы. В работе с родителями важно сформировать у них представление о собственном ребенке как о личности, имеющей свое, особенное восприятие окружающего мира и мировоззрение. Интегрированное обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья целесообразно реализовывать в следующей последовательности: 1) проведение скрининг-диагностики всех детей, поступивших в ДОУ или общеобразовательную школу с целью выявления потенциальной «группы риска», анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи; 2) выделение из потенциальной группы риска учащихся с низким темпом познавательной активности, проведение индивидуального педагогического изучения ребенка; 3) изучение документации и первичное обследование детей с ограниченными возможностями здоровья, направленными районной (окружной) или городской (областной) ПМПК для прохождения обучения в условиях интегрированных групп или классов; комплектование классов по параллелям; 4) разработка индивидуальных программ, выбор образовательного маршрута для каждого ученика с проблемами в развитии; 5) реализация индивидуальных программ, работа по преодолению трудностей в обучении специалистами психолого-медико-педагогического сопровождения, родителями и учителями через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы каждым участником интегрированного обучения; 6) включение родителей в работу по осмыслению коррекционнопедагогического процесса и своего места в нем; 7) отслеживание результативности оказания коррекционнопедагогической поддержки учащимся с разным уровнем психофизического развития. 90 ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОМПЛЕКСНАЯ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА По результатам обследования ребенка на школьном консилиуме и последовательной аналитической работы каждый специалист по своему направлению составляет план коррекционной работы с ребенком Все рекомендации специалистов объединяются в индивидуальную комплексную коррекционно-образовательную программу, которая отражает направления диагностической, коррекционной, профилактической, реабилитационной и иной работы педагогов и родителей Индивидуальная программа на любого ученика с ОВЗ является школьным документом, фиксирующим проводимые диагностико-коррекционноразвивающие мероприятия, их эффективность в отношении того или иного ребенка, характер изменений в индивидуальном обучении и психическом развитии Цель такой программы – помочь детям адаптироваться к условиям образовательного учреждения, поддержать их в процессе совместного обучения со здоровыми сверстниками, оказать им педагогическую помощь, а членам семьи – консультативную поддержку. Программа позволяет адресно, целенаправленно, систематически реализовывать интегрированное обучение детей с ОВЗ 91 СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ВРАЧА-ПЕДИАТРА ДИАГНОСТИКА ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ АНАЛИЗ КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ РАБОТ КАРТА КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИИ И КАРТА ДИНАМИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ ЗА СОСТОЯНИЕМ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ЗА ОПРЕДЕЛЕННЫЙ ПЕРИОД КАРТА МЕДИЦИНСКОЙ КОРРЕКЦИИ И КАРТА ОТСЛЕЖИВАНИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЗДОРОВЬЯ СОЦИАЛЬНАЯ КАРТА АКТ ОБСЛЕДОВАНИЯ МАТЕРИАЛЬНО-БЫТОВЫХ УСЛОВИЙ 92 СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут разрабатывается исходя из согласованного индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ученику с особенностями психофизического развития. В индивидуальном маршруте школьника с ОВЗ определяется необходимая психологическая, логопедическая, медицинская, социальная коррекция, определяются направления коррекционного воздействия в системе дополнительного образования 1 Он составляется учителем совместно со специалистами консилиума и администрацией. Вся стратегия оказания коррекционной помощи обсуждается с родителями, разъясняется всем участникам комплексного сопровождения 2 Учебная нагрузка определяется учебными планами. У учащихся с разным уровнем умственного развития еженедельная нагрузка складывается из количества учебных занятий в общеобразовательном классе, классе коррекционно-педагогической поддержки, коррекционных занятий 3 4 5 В маршрут вносится информация о проведении индивидуальных коррекционных занятий учителем общеобразовательного класса Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут составляется на учебный год, но в него могут вноситься изменения по результатам контрольных диагностических мероприятий или вследствие ухудшения состояния здоровья ребенка 6 После определения индивидуального маршрута составляется расписание учебных и коррекционных занятий для каждого ученика. При составлении расписания просчитывается ежедневная учебная нагрузка для ребенка и определяется его общенедельная учебная загруженность 7 Индивидуальные маршруты и расписания подписываются членами консилиума, администрацией образовательного учреждения и родителями 8 Все участники образовательного процесса и родители должны быть информированы о тех уроках, которые ребенок посещает в общеобразовательном классе, об уроках в классе коррекционнопедагогической поддержки и в системе коррекционных кабинетов 93 Образовательное учреждение с интегрированными группами или классами решает следующие задачи: создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности; обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития на этапе школьного обучения; организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебнопрофилактического, социально-трудового направлений деятельности; компенсация недостатков дошкольного развития; преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность; постепенное повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности; охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей; социально-трудовая адаптация школьников с особыми образовательными потребностями; изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии. II.I.3Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения В России в последние годы утвердился организационно-финансовый принцип обеспечения деятельности учреждений образования. При этом движение финансовых средств осуществляется вслед за поступившим в учреждение ребенком, поэтому образовательные услуги могут предоставляться в соответствии с количеством детей в учреждении, а не распределяются по детским садам, согласно их штатному расписанию или видовому своеобразию. Следовательно, где бы ни воспитывался и ни обучался ребенок с особенностями психофизического развития, в учреждениях любых типов и видов ему должна оказываться специальная комплексная психолого-медико-педагогическая помощь, а его родители могут ходатайствовать о создании для него необходимых условий воспитания и обучения. В соответствии с действующим законодательством право выбора учреждения образования остается за родителями ребенка. Если родители настаивают, то ребенок с ограниченными возможностями здоровья может быть принят в детский садобщего типапо месту жительства (при отсутствии медицинских противопоказаний к пребыванию в детском коллективе). Это касается лишь так называемых массовых дошкольных учреждений. Но родителям должно быть разъяснено, что это вариант спонтанной («вынужденной») интеграции, и при 94 отсутствии в учреждении квалифицированных учителей-дефектологов данное положение может ухудшить состояние ребенка. Кроме того, в массовом детском саду очень редко удается создать специальные условия для воспитания и обучения детей с ОВЗ. Отсутствие в ДОУ специалистов, сопровождающих детей, включенных в группу нормально развивающихся сверстников, затрудняет и оказание методической помощи педагогам, работающим в этих группах. Если же родители хотят, чтобы их ребенок с проблемами в развитии посещал дошкольное учреждение компенсирующего, комбинированного или интегрированного вида, то для этого необходимо заключение психолого-медикопедагогической комиссии района (округа), города (области) и письменное заявление родителей о приеме ребенка в детский сад. Наиболее адекватные условия для интегрированного обучения – в комбинированных образовательных учреждениях, т. е. учреждениях, в которых есть как обычные, так и специальные дошкольные группы. Они создаются для детей с нарушением интеллекта, с задержкой психического развития (ЗПР), с тяжелыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и т.д., особенно если поблизости нет детских садов для детей этих категорий. В смешанных группах целенаправленно создаются возможности для ранней интеграции детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки дошкольников, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин. Остановимся более подробно на организации работы смешанных групп. Смешанные группы в дошкольных учреждениях комбинированного вида могут быть открыты на основании рекомендаций Министерства образования РФ (см. письмо от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03). Смешанная дошкольная группа – это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом всего в ней должно быть 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен являться учительдефектолог. Нужно отметить, что принципиальная позиция отечественных ученых и практиков заключается в том, что в такой группе могут одновременно обучаться и воспитываться с нормально развивающимися малышами дети только одной нозологической группы (с ЗПР или с нарушением интеллекта), либо с нарушением слуха, либо с нарушением зрения. Как указывается в упомянутом выше письме Министерства образования РФ, наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребенка (табл. 3). Общая наполняемость смешанной группы уменьшается (в сравнении с наполняемостью групп, определенных Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении). Чтобы организовать деятельность такой группы, учреждение должно решить специфические задачи: создать условия для содержательного, многоаспектного общения детей в дошкольном образовательном учреждении; 95 организовать проведение комплексной коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; оказывать необходимую коррекционно-педагогическую поддержку воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающих от возрастной нормы; регулярно обучать родителей педагогическим технологиям сотрудничества и стимулирующего взаимодействия со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказания ему психологической поддержки в домашних условиях. Таблица 3 Наполняемость интегрированных дошкольных групп Вид нарушения Глухие Слабослышащие Слепые Слабовидящие С амблиопией и косоглазием Легкая форма ДЦП Другие нарушения опорнодвигательного аппарата С задержкой психического развития С нарушением интеллекта (неосложненная форма олигофрении в степени дебильности) Не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы (в том числе с нарушениями эмоционально-волевой сферы) Кол-во детей в группе Младшая подготовиЯсельная группа тельная группа нормальдети дети нормально но разви- с отклос отклоразвиваювающиеся нене-ниями щиеся дети дети ниями 2 8 3 8 3 8 4 8 2 6 3 6 3 8 4 10 5 10 5 10 4 8 4 10 6 10 6 12 4 5 10 10 5 5 12 10 6 12 6 12 Обучение и воспитание в смешанной группе целесообразно осуществлять, руководствуясь Программой дошкольного образования и специальными (коррекционными) программами, учитывая возраст детей, характер и структуру имеющегося у них нарушения. При этом педагогический коллектив самостоятельно может выбрать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ те, которые считает необходимыми. Для каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития. Опыт показал, что оптимальными организационными формами работы смешанной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками, занятия в малых подгруппах (по 2–3 ребенка), а также индивиду96 альные занятия со специалистами. В первой половине дня учитель-дефектолог проводит занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (так же, как и в специальных группах), а воспитатель – с нормально развивающимися воспитанниками. Во второй половине дня воспитатель занимается со всей смешанной группой. На фронтальных и индивидуальных коррекционных занятиях учительдефектолог обращает особое внимание на подготовку детей с отклонениями в развитии к участию в вечерних, совместных с нормально развивающимися детьми, занятиях. Для организации работы смешанной группы в штат дошкольного образовательного учреждения в соответствии с рекомендациями Министерства образования РФ вводится должность учителя-дефектолога(одна ставка на каждую группу). Кроме того, должны вводиться должности учителя-логопеда и педагога-психолога. К работе с воспитанниками смешанной группы привлекаются также музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, специалист по лечебной физкультуре (ЛФК), необходимый медицинский и обслуживающий персонал (например, медицинская сестра), педагоги дополнительного образования. В приложениях к методическому письму Министерства образования и науки РФ (№ 03-51-5 ин/23-03 от 16.01.2002 г.) приводятся функциональные обязанности этих специалистов и перечень документации, которую они должны вести (Приложение 5). Дети с умственной недостаточностью приступают к физкультурным и музыкальным занятиям в начале года в индивидуальном режиме, а затем постепенно вводятся в коллектив сверстников. При первой же возможности эти занятия проводятся совместно для всех детей группы. Если в группе обучается воспитанник с выраженным нарушением умственного развития или со сложной структурой нарушения, то инструктор по физическому воспитанию и музыкальный руководитель проводят с ним индивидуальные занятия до конца обучения. Максимальное количество времени отводится на коррекционноразвивающие занятия с учителем-дефектологом и педагогом-психологом как в подгруппе, так и индивидуально. Дети с сенсорными нарушениями обычно сразу занимаются в подгруппах. В зависимости от степени выраженности и сложности структуры нарушения, успехов ребенка и желания родителей обучение в смешанной группе может осуществляться 1–2 года или до поступления в школу. Многолетний опыт показывает, что дети с отклонениями в развитии воспитываются в смешанной группе в течение всего дошкольного периода. Лишь отдельных детей, испытывавших особые трудности в овладении программой, приходится переводить в специальные группы или в специальное учреждение. В случае необходимости воспитанников смешанной группы, имеющих отклонения в развитии, в конце учебного года направляют в ПМПК, чтобы получить рекомендации специалистов о дальнейших формах обучения ребенка. 97 ШТАТ ДОУ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВИДА должность учителядефектолога (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед, одна ставка на каждую группу) должность учителялогопеда должность педагогапсихолога специалист по лечебной физкультуре (ЛФК) Музыкальный руководитель необходимый медицинский персонал (невропатолог, детскийпсихиатр, педиатр, медицинская сестра) инструктор по физической культуре обслуживающий персонал воспитатель, помощник воспитателя Наличие в детском саду смешанных групп позволяет обеспечивать раннюю интеграцию детей с отклонениями в развитии, при этом имв полной мере оказывается необходимая коррекционная помощь. В качестве примера можно привести детский сад № 1465 Москвы, в котором с 1997 г. ведется экспериментальная работа по интеграции детей с генетическими нарушениями развития (синдромом Дауна) в среду нормально развивающихся сверстников. В саду находятся дети разного возраста(от 3,5 до 8 лет). Это дети с обычным развитием, дети с генетическими нарушениями (синдром Дауна), а также дети с различными формами негрубых нарушений психического и речевого развития. В интегративной группе должно быть психологически комфортно детям и специалистам, работающим в ней, в противном случае никакой успешной интеграции достичь невозможно. Этот психологический комфорт зависит от оснащенности группы необходимым и достаточным оборудованием, от правильной организации предметно-развивающей среды и от соблюдения оптимального баланса интеграции детей и специалистов в каждой конкретной группе. Соотношение числа обычных детей и детей с нарушениями развития определяется в группах не произвольно, в результате простого количественного и возрастного смешения, а должно быть оптимальным. Реально группы в ДОУ комплектуются в следующем соотношении: 60% – дети без выраженных особенностей развития; 98 20% – особые дети, т. е. дети с выраженной патологией (это дети с синдромом Дауна); 20% – дети с атипиями развития (дети с ЗПР, задержскойпсихоречевого развития – ЗПРР, общим недоразвитием речи – ОНР). В учреждении обычно работают три интегративные группы для детей от 3,5 до 8 лет (средняя, старшая, подготовительная). Количественный состав интегративной группы не превышает 15 человек. Дети могут посещать группу в разные дни и часы. Это определяется специалистами в зависимости от имеющихся у ребенка проблем, запроса родителей и возможностей интегративного детского сада. Интегративная группа формируется таким образом, чтобы в ней было комфортно всем детям – и с проблемами в развитии, и без них. Важно, чтобы негативные особенности одних детей компенсировались позитивными возможностями других. Интегративный детский сад– это не только интеграция детей, но и тесное сотрудничество разных специалистов: педагогов (воспитателей, логопедов, дефектологов), психологов, врачей (невропатолога, детского психиатра, педиатра). Авторы данной модели называют такой способ взаимодействия всего педагогического коллектива ДОУ командным способом организации работы. Наличие команды специалистов разных профилей позволяет осуществлять единое и системное воздействие, разработать совместными усилиями индивидуальную программу обучения и воспитания ребенка, основанную на зоне его ближайшего развития. Предпосылкой успешного осуществления коррекции и интеграции детей с нарушениями развития в социум служит комплексная медико-педагогическая диагностика каждого ребенка с последующей разработкой и осуществлением индивидуальных программ коррекции и социализации. Непременным условием такой диагностики является ее динамический характер, позволяющий корректировать программы в ходе их осуществления и своевременно выстраивать для ребенка адекватную его изменяющемуся состоянию и актуальным возможностям постепенно усложняющуюся терапевтическую среду. В ходе абилитационно-адаптационного процесса используются различные формы занятий. 99 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИАНИЯ ДЕТЕЙС ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОУ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВИДА индивидуальные микрогрупповые групповые Режимные моменты жизни в саду (свободная игра, прогулка, трапеза) дети проживают вместе. На фронтальных занятиях, наряду с ведущим взрослым, задействуется один или несколько сопровождающих взрослых (в зависимости от состава группы), осуществляющих поддержку тех детей, которые испытывают те или иные трудности. В их задачу входит ненавязчивое и деликатное осуществление этой поддержки без отвлечения на себя внимания детей от ведущего педагога. При этом роль ведущего педагога и педагога «поддержки» может меняться в зависимости от типа проводимого занятия, а иногда и по ходу занятия. Одним из важнейших педагогических средств является создание условий переживания успешности всеми детьми – каждым ребенком в соответствии с его психофизическими возможностями и особенностями. Такое переживание успешности – сильный социализирующий и интегрирующий фактор. Для этого, помимо стандартных форм работы, в интегративном детском саду применяются особые методы и типы занятий. При подборе средств и форм работы с детьми учитываются, с одной стороны, их коррекционно-терапевтическая направленность, а с другой – направленность занятий на постоянное творчество детей, пробуждение собственной активности ребенка. В интегративном детском саду широко используются различные инновационные формы организации абилитационно-адаптационного процесса в ДОУ интегрированного вида. 100 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АБИЛИТАЦИОННОАДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОУ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВИДА музыкотерапия кинезитерапия арттерапия игро- и сказкотерапия логотерапия Все занятия с ребенком имеют целью усиление его социальной активности, накопление им положительного опыта межличностного общения. Сравнительная характеристика ДОУ общего и интегративного типа ДОУ общего типа 1. Ребенок может быть принят при отсутствии медицинских противопоказаний к пребыванию в детском коллективе 2. Родителям должно быть разъяснено, что это вариант спонтанной («вынужденной») интеграции, и при отсутствии в учреждении квалифицированных учителейдефектологов данное положение может ухудшить состояние ребенка 3. В массовом детском саду очень редко удается создать специальные условия для воспитания и обучения детей с ОВЗ. Отсутствие специалистов, сопровождающих детей с ОВЗ, затрудняет и оказание методической помощи педагогам ДОУ интегрированного типа 1. Для приема ребенка с ОВЗ в ДОУ интегрированного вида необходимо заключение ПМПК района (округа), города (области) и письменное заявление родителей о приеме ребенка в детский сад 2. В комбинированных образовательных учреждениях есть как обычные, так и специальные дошкольные группы, которые создаются для детей с нарушением интеллекта, с задержкой психического развития (ЗПР), с тяжелыми нарушениями речи, опорнодвигательного аппарата и т. д., особенно если поблизости нет детских садов для детей этих категорий 3. В смешанных группах целенаправленно создаются возможности для ранней интеграции детей с ОВЗ, а также для специальной педагогической поддержки дошкольников, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин 101 Комплексность подхода обеспечивает также взаимодействие педагогов и специалистов детского сада с родителями, помощь им в воспитании и развитии ребенка, в общении с ним. В случае возникновения различных трудностей родители не остаются один на один со своими проблемами. В саду работает семейный психолог, который не только консультирует родителей по вопросам их семейной ситуации (как правило, сильно осложняющейся при появлении в семье ребенка с проблемами в развитии) и взаимоотношений с ребенком, но и помогает воспитателям и другим специалистам налаживать с родителями отношения, способствующие решению основных проблем их ребенка. В силу смешанного состава детей вся воспитательно-образовательная работа в ДОУ ведется по нескольким программам. ПРОГРАММЫ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИАТЕЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОУ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВИДА № п/п 1. Автор Название программы 2. под ред. М. В. Васильевой Е. Б. Филичева, Т. В. Чиркина 3. коллектив авторов 4. Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева 5. коллектив авторов под руководством А. В. Семенович Типовая программа «Воспитание и обучение детей в детском саду РФ» «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада» Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступени» «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» «Комплексная методика психомоторной коррекции» Дополнительно педагоги и специалисты пользуются и другими методиками и технологиями, в частности «Комплексной методикой психомоторной коррекции» (коллектив авторов под руководством А. В. Семенович). В интегративном детском саду учебно-воспитательный процесс строится как по традиционным направлениям педагогической работы, так и по новым экспериментальным направлениям. Наряду с такими известными видами деятельности, как ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, подготовка и обучение грамоте, развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность, физическое и музыкальное воспитание, конструирование, в саду используется игротерапия (на подгрупповых занятиях психолога с детьми) и развитие социального и коммуникативного сотрудничества детей. Все дети обязательно участвуют в подгрупповых и фронтальных занятиях. Эти группы по усмотрению педагога могут быть с постоянным составом детей, а могут быть мобильными, гибкими, с меняющимся составом (в зависимости от возраста, уровня развития детей, их психологических особенностей, це102 лей занятия). При таком многообразии форм занятий с детьми важно, чтобы при выборе той или иной его формы был соблюден важнейший педагогический принцип – принцип целесообразности. Специалист и педагог, выбирающий ту или иную форму занятия, должен всегда помнить, что каждый ребенок (и с проблемами в развитии, и без таковых) имеет право на реализацию всего своего возрастного потенциала, овладение всеми умениями, знаниями, навыками в объеме программных требований. И конечно же, каждый ребенок имеет право на самовыражение и принятие его детских потребностей. В дошкольных учреждениях хорошо зарекомендовавшей себя формой оказания психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии стали группы кратковременного пребывания. В таких группах занимаются те, кто не может регулярно посещать образовательное учреждение. Тем самым появляется возможность оказать этим детям специализированную помощь. Группы кратковременного пребывания целесообразно открывать в следующих случаях: в дошкольных учреждениях компенсирующего вида для оказания специализированной консультативной и развивающей помощи детям с отклонениями в развитии, посещающим массовые детские сады или воспитывающимся дома; в дошкольных учреждениях комбинированного типа при организации смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с каким-либо одним (ЗПР или умственная отсталость, нарушение зрения или слуха) отклонением в развитии (не более 2/3). Наполняемость группы не должна превышать 10–12 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен быть учитель-дефектолог. В разных регионах нашей страны, возможно, в связи с нехваткой дошкольных образовательных учреждений открывались группы кратковременного пребывания для нормально развивающихся детей и их сверстников с отклонениями в развитии в массовых учреждениях, но только при условии, что в их штате был учитель-дефектолог, работающий на условиях полной занятости. Если общеобразовательное дошкольное учреждение посещают не менее 6–10 детей с определенным отклонением в развитии, то в нем имеются возможности обеспечить необходимые для воспитанников условия обучения и воспитания, включая занятия со специалистами и консультирование членов семьи. В настоящее время группы кратковременного пребывания создаются в целях оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта. Также группы, как правило, организуются по месту жительства и позволяют оказать помощь большему числу детей с отклонениями в развитии. Кроме того, благодаря этим группам семья своевременно получает психолого103 педагогическую поддержку, ее члены приобретают навыки стимулирующего общения с ребенком. Основными задачами работы группы кратковременного пребывания являются:раннее выявление отклоняющегося развития;проведение коррекционной работы с детьми;обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи;оказание родителям (а при необходимости и детям) психотерапевтической помощи. В группах кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии, согласно Положению об организации в ДОУ групп кратковременного пребывания, для детей с отставанием в развитии следует обеспечивать индивидуальными занятиями и занятиями в малой группе (по 2–3 ребенка). На занятиях обязательно должны присутствовать родители. Опыт показывает, что группы кратковременного пребывания могут открываться при различных образовательных учреждениях: ДОУ компенсирующего вида, ДОУ комбинированного вида, ГОУ детский сад – начальная школа (I–VIII вида), ГОУ детский сад – школа (I–VIII вида), ГОУ специальная (коррекционная) школа (I–VIII вида), различные психолого-педагогические, социальные и реабилитационные центры. В учреждении может быть открыта одна группа кратковременного пребывания или несколько, в зависимости от потребностей родителей и детей, нуждающихся в данной форме коррекционной работы. При этом можно открыть новую дополнительную группу, а можно преобразовать в группу кратковременного пребывания одну из групп компенсирующего обучения. Для группы кратковременного пребывания нужно выделить небольшую комнату, лучше с отдельным входом. Выделенное помещение, естественно, должно отвечать санитарно-гигиеническим и педагогическим требованиям, а также правилам пожарной безопасности. Это может быть комната площадью не менее 25 м2, которую следует оборудовать и оформить как игровую комнату с учетом того, что в ней будут заниматься дети разного возраста. Обучение и воспитание детей в группах кратковременного пребывания целесообразно осуществлять, руководствуясь рекомендациями государственных программ и одобренных Министерством образования и науки РФ методических и учебных пособий. Кроме того, в работе могут широко использоваться и разнообразные коррекционные программы для детей с отклонениями в развитии с учетом их возраста, структуры дефекта и уровня психофизического и речевого развития. При этом следует также учитывать возможности семьи и ее местожительство. Важно оснащать группы кратковременного пребывания (как и другие группы компенсирующего обучения) необходимым инвентарем, игрушками, пособиями и оборудованием. Работу группы следует организовывать таким об104 разом, чтобы это было удобно родителям. Занятия могут проходить утром, вечером или в выходные дни. В соответствии с рекомендациями Министерства образования РФ на группы кратковременного пребывания распространяется статус группы специального (коррекционного) образовательного дошкольного учреждения. Контингент детей группы кратковременного пребывания включается в списочный состав специального (коррекционного) образовательного дошкольного учреждения. Группыкратковременного пребывания комплектуются так же, как группы компенсирующего обучения, – на основании заключения ПМПК. Состав воспитанников группы крайне разнороден по возрасту, характеру и структуре нарушения, уровню психофизического и речевого развития. В эти группы рекомендуется принимать детей с отклонениями в развитии разного возраста – от рождения до 7–8 лет, которые по тем или иным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения: детей раннего возраста (первых двух-трех лет жизни); дошкольников с незначительными сенсорными нарушениями; дошкольников с глубокими нарушениями интеллекта; дошкольников, имеющих сложную структуру нарушения; соматически ослабленных дошкольников с отклонениями в развитии; дошкольников с отклонениями в развитии, которых родители хотят воспитывать дома; дошкольников с отклонениями в развитии, которым рекомендовано интегрированное обучение. Важно, чтобы прием в группу при наличии свободных мест осуществлялся в течение всего учебного года по мере поступления заявлений от родителей. Это необходимо для обеспечения коррекционной помощи только что выявленным детям с отклонением в развитии, которые нуждаются в незамедлительной поддержке специалистов. Опыт показывает, что дошкольник, поступивший в группу кратковременного пребывания, может обучаться в ней 1–2 года или 5–7 лет, т. е. до достижения им школьного возраста. Время, в течение которого ребенок посещает группу, зависит от характера, сложности и структуры нарушения, от его темпа продвижения в процессе обучения и, главное, – от желания родителей, избравших данную форму психолого-педагогической поддержки для своего ребенка. Целесообразно в конце каждого учебного года направлять воспитанников на обследование в ПМПК для решения вопроса о дальнейших путях и формах обучения каждого ребенка. При этом следует предусмотреть два варианта прохождения обследования: личное присутствие ребенка или предоставление учителем-дефектологом и педагогом-психологом развернутой характеристики на воспитанника. Детей с низким темпом обучения или с новыми проблемами, выявившимися в ходе системного обучения и воспитания, рекомендуется направлять на ПМПК и в середине учебного года. 105 Родителей необходимо специально готовить к обследованию ребенка в ПМПК. Они должны знать, что при любых рекомендациях специалистов (например, о целесообразности обучения ребенка в специальном учреждении или группе) именно за родителями остается право выбора формы обучения. Если они высказывают желание продолжить его обучение в группе кратковременного пребывания, оно должно быть удовлетворено. Наполняемость группы кратковременного пребывания аналогична наполняемости группы компенсирующего обучения. Как правило, в ней обучаются от 6 до 10 детей, в зависимости от возраста и степени выраженности нарушений и наличия детей с тяжелыми комбинированными нарушениями. В Институте коррекционной педагогики РАО отработана модель организации помощи детям с органическими поражениями ЦНС в группах кратковременнои2го пребывания. Наполняемость группы – 10 детей с нарушением интеллекта, из них 2 ребенка с глубокой умственной отсталостью. Нагрузка учителя-дефектолога (20 ч), сопровождающего детей с нарушением интеллекта, распределяется следующим образом: 4 ч в неделю на занятия с двумя глубоко умственно отсталыми детьми раннего возраста, которые посещают группу 2 раза в неделю; 12 ч в неделю на занятия с четырьмя детьми, которые посещают группу 3 раза в неделю; 4 ч в неделю на занятия с четырьмя детьми, посещающими группу 1 раз в неделю. Для учреждения важно, что открытие группы кратковременногопребывания не требует выделения дополнительных средств и ставок;в ней работает тот же педагогический, медицинский и техническийперсонал, что и в других специальных группах. Исходя из особенностей функционирования такой группы (занятия индивидуальные и малыми группами) нет необходимости привлекать к работе в ней воспитателей. Работу группы кратковременного пребывания в соответствии с рекомендациями Министерства образования РФ обеспечивают следующие сотрудники (из расчета на одну группу): учитель-дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед) – 1 ставка; практический психолог (педагог-психолог) – 0,25 ставки; музыкальный руководитель – 0,25 ставки; воспитатель по физической культуре – 0,25 ставки; помощник воспитателя – 0,5 ставки; врач-невропатолог (психоневролог) – 0,25 ставки; медицинская сестра – 0,25 ставки. Кроме того, для работы в группе детей с нарушенным слухом привлекается сурдотехник– 0,25 ставки, а в группе детей с нарушеннымзрением – медицинская сестра-ортоптистка– 0,5 ставки и учитель-дефектолог-логопед – 0,25 ставки. 106 На каждого воспитанника группы кратковременного пребывания, разрабатывается индивидуальная программа развития. Она планируется на небольшой срок, два-три месяца, и разрабатывается по следующим направлениям: условия и правила проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье; содержание работы (с указанием задач, методов и приемов); виды деятельности в целях формирования положительных форм взаимодействия с другими детьми; формы работы с родителями: консультации, обучение матери методам наблюдения за работой педагога-дефектолога, лекции с указанием тем, места и времени их проведения, участие в коллективном обсуждении проблем воспитания детей в семье. В группах кратковременного пребывания составляют индивидуальные расписания занятий для каждого ребенка и соответствующие графики работы персонала. При этом максимальное количество времени следует отводить на коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога и педагогапсихолога. По желанию родителей могут оказываться дополнительные образовательные услуги (например, занятия сверх оговоренного времени и (или) с другими специалистами) на основе договора между дошкольным образовательным учреждением и родителями. Особой формой оказания помощи семьям, воспитывающим детей сотклонениями в психофизическом развитии, являются группы кратковременного пребывания на базе ППМС-центров. Их главная особенность – реализация принципа коммуникативной направленности обучения и воспитания, т. е. целенаправленное формирование различных навыков общения со взрослыми и сверстниками в условиях большого разновозрастного детско-взрослого коллектива. Основной целью работы таких групп является социализация и адаптация детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников и их родителей в ходе системной, целенаправленной деятельности. Обучение различным коммуникативным навыкам ребенка с психофизическими нарушениями через совместную игру – наиболее приемлемая форма социализации. В настоящее время в ППМС-центрах создаются интегративные группы кратковременного пребывания для детей раннего и дошкольного возраста. Эти группы бывают трех видов: 1) группы, в состав которых включаются дети с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающиеся сверстники. Цель этих групп – обучение детей с особыми потребностями доступным им коммуникативным, когнитивным, двигательным и социальным навыкам, а также формирование у их нормально развивающихся сверстников чувства сопереживания и социальной компетентности; 2) разновозрастные группы, включающие детей с различными проблемами в развитии, но с одинаковым уровнем познавательного развития. Их цель – создание оптимальных условий для приобретения детьми навыков, необходимых для успешной социализации: умения общаться, навыков саморегуляции, совместной игры и деятельности; 107 3) группы, объединяющие детей с ограниченными возможностями здоровья, уровень познавательного развития которых различен: от примерной возрастной нормы и до выраженной интеллектуальной недостаточности. Цель данного вида групп – создание комфортных условий обучения и взаимодействия для всех участников группы, оказание помощи родителям в поиске оптимального способа взаимодействия со своим ребенком, учитывающего индивидуальные особенности и уровень его развития. Таким образом, основные цели деятельности групп кратковременного пребывания в условиях ППМС-центра можно определить следующим образом: оказание ранней диагностико-консультативной помощи детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и их семьям; обеспечение социализации детей с проблемами в развитии; адаптация детей к поступлению в общеобразовательные или специализированные образовательные учреждения; всестороннее и гармоничное развитие личности детей в процесс предметно-игровой деятельности; организация совместного взаимно стимулирующего общения и досуга родителей и детей. Задачами деятельности специалистов в группах кратковременного пребыванияявляются: дифференцированная комплексная коррекция основного нарушения и вторично связанных с ним отклонений в развитии; создание наиболее благоприятных условий для всестороннего личностного развития ребенка с учетом характера и структуры его дефекта; формирование у детей культуры общения друг с другом и со взрослыми, создание условий для усвоения детьми нравственных ценностей; разработка индивидуальных направлений воспитания, обучения развития для каждого воспитанника; стимуляция познавательной активности детей с использованием разнообразных методов воспитания, обучения и условий предметно-развивающей среды; укрепление физического и психического здоровья детей путем обеспечения их эмоционального благополучия и учета индивидуальных возможностей; формирование творческих способностей и личностной культуры ребенка средствами художественно-эстетического воспитания; развитие интеллектуальных и речевых способностей ребенка; подготовка ребенка к последующему расширению опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками в разных условиях коммуникации и социального окружения. Специфичным для деятельности групп кратковременного пребывания при ППМС-центрах является проведение групповой работы в условиях тесного контакта ребенка с близким ему человеком – мамой, папой или бабушкой. Это обеспечивает создание у малыша чувства защищенности, а у родных для него 108 людей формируются навыки грамотной психолого-педагогической поддержки и педагогические приемы стимуляции общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Педагоги создают атмосферу психологического комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых социальных условиях, способствуют появлению возрастных психологических новообразований, работают над предупреждением вторичных отклонений в развитии малыша. К обязательным условиям деятельности групп кратковременного пребывания в ППМС-центреотносятся: постоянное присутствие родителей и включение их в игровую деятельность не только в роли помощников, но и в роли активных участников происходящего, формирующих у ребенка познавательные навыки и тесно сотрудничающих со специалистами при организации разных видов детской деятельности; обучение родителей адекватным способам общения с ребенком, создание ситуаций, в которых эти способы закрепляются; создание гибкой предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки), ориентированной на уровень возможностей детей; материально-техническое обеспечение (специальное пространство, специальное оборудование), ориентированное на учет прогресса в развитии способностей воспитанников. В связи с тем, что при комплектовании групп кратковременного пребывания используется интегративный подход, т. е. в группы принимаются дети с различными нарушениями, необходима одновременная работа всех педагогов. Когда один педагог проводит занятие по развитию той или иной деятельности, другие выполняют функцию кондуктивных педагогов, т. е. педагогов сопровождения, помогая детям и родителям в ходе занятий и осуществляя индивидуальную работу с ребенком. В настоящее время в Российской Федерации интегрированное обучение завоевывает все больше сторонников. Обсуждается и внедряется нормативноправовая документация, создается методическое сопровождение различных форм и моделей интеграции. Однако данному процессу необходимо придать более организованный характер – это позволит уже с раннего возраста обеспечить каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, адекватную помощь, а его родителям – выбрать вариативные формы психолого-медикопедагогической поддержки. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения уже сейчас существенно расширяет спектр коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи, отвечая на запрос семьи о конкретных образовательных услугах для проблемного ребенка. Оказание коррекционно-педагогической помощи в разных организационных формах, ее максимальное приближение к месту проживания ребенка, обеспечение родителей консультативной поддержкой – это новые вехи интегрированного обучения. Осознать важность интеграции в дошкольном возрасте, принять поэтапность и вариативность ее реализации необходимо, поскольку это создает условия для расширения сферы влияния коррекционных технологий, а в конечном итоге способствует тому, что человек с ограни109 ченными возможностями здоровья становится полноценным членом общества, активно включенным в его созидательное развитие. У дошкольного интегрированного обучения есть еще одно неоспоримое преимущество. Оно заключается в том, что в дошкольные образовательные учреждения приходят не просто педагоги, а профессионалы узкого профиля: учителя-дефектологи, логопеды, психологи соответствующей специализации. Все они оказывают помощь не только детям, интегрированным в среду нормально развивающихся сверстников, но и детям с нормальным темпом развития. С их участием разрабатываются программы, ориентированные на коррекцию парциальной (частичной) недостаточности в развитии высших психических функций у дошкольников, внедряются инновационные коррекционные технологии, совершенствуются коррекционные технологии, методы и формы работы с семьей. II.I.4Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного (интегрированного) класса Комплектование классов интегрированного обучения осуществляется на основании решения районной (окружной) или городской (областной) ПМПК при совпадении желания родителей и наличия в учреждении необходимых психолого-педагогических условий: службы сопровождения, учебнометодического и кадрового обеспечения и развитой материально-технической базы. Деятельность общеобразовательного интегрированного класса регламентируется Положением о специальном (коррекционном) обучении в муниципальном общеобразовательном учреждении (Приложение 6),Положением о социально-образовательной интеграции в условиях общеобразовательного класса (Приложение 7), Положением об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях(Приложение 8). Как правило, дети с ограниченными возможностями здоровья зачисляются в те классы, которые работают по традиционным массовым программам. Количество учащихся, интегрированных в общеобразовательный класс, может составлять от одного ребенка до пяти, при общей наполняемости класса 25 человек. Нужно стремиться к тому, чтобы в один класс попадали дети лишь одной нозологической группы (например, только нормально развивающиеся и глухие или нормальные и дети с ЗПР). Внутри учреждения всем ходом интегрированного обучения руководит школьныйПМПк. Он же осуществляет необходимую корректировку образовательных маршрутов обучающихся, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены консилиума рекомендуют прохождение дополнительной диагностики (при необходимости дифференциальной диагностики или уточнение образовательного маршрута), посещение тех или иных кружков дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психологопедагогического сопровождения. При совместном обучении детей с особенностями психофизического развития существует опасность их изоляции от основного коллектива. Это проис110 ходит только в том случае, если они занимаются отдельно в классах коррекционно-педагогической поддержки (в нормативных документах – это классы КРО –коррекционно-развивающего обучения). Классы интегрированного обучения объединяют разных детей, отличающихся друг от друга. Учителю такого класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке нужно прежде всего видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества. Основная цель уроков интегрированного обучения – создание таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную деятельность, чтобы каждый школьник по мере своих способностей был включен в общий учебно-воспитательный процесс. Интегрированное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Оно должно носить воспитывающий и развивающий характер,что в первую очередь предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности. В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что необходимо для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления возможных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры для оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развития сильных сторон личности каждого ребенка. В классе интегрированного обучения необходимо создавать условия, способствующие наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Тем самым будет осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно обучать всех, но при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке. Не менее важно, чтобы обучение было связано с реальной жизнью. Следует моделировать и воспроизводить ситуации, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни; их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в том случае, если деятельность учеников осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая 111 коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения. Принцип сознательности и активности учащихся в процессе обучения реализуется благодаря использованию различных приемов обучения, помогающих вызвать у школьников переживания и сочувствие. Переживания стимулируют развитие интеллекта. Эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они есть у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его использовать в самостоятельной практической деятельности, что невозможно без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению. Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними. Большую роль в этом играет грамотный отбор учебных планов, образовательных программ, учебнометодических и дидактических комплектов. В школьном учебном плане определяется состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием включает программные, учебно-методические и дидактические материалы как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения. При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для учреждений VII или VIII вида. Опыт показывает, что в обучении детей с ЗПР на начальных этапах преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционнопедагогической поддержки, но постепенно дети все в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса. При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах эти дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога. 112 Выбор программ– основа обучения. В начальной школедля обучения учащихся с особенностями развития за основу берутся следующие программы. ПРОГРАММЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ № п/п 1. 2. Автор Название программы Л. В. Занков, В. В. Истомин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Я. Виленкин, Л. Г. Петерсон, В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, Т. Г. Рамзаева, Л. Ф. Климанова, Н. Н. Светловская, О. В. Джежелей, М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, С. И. Волкова Е. А. Екжанова, Г. М. Капустина, Ю. А. Костенкова, Т. В. Кузмичева, Е. Б. Новикова, Е. Н. Морсакова, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко типовые государственные программы для общеобразовательных учреждений – 1–4 кл. программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с задержкой психического развития 3. В. В. Воронкова, И. В. Коломыткина, Н. М. Барская, С. Ю. Ильина, З. Н. Смирнова, Г. Н. Гусева, А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская, А. А. Хилько, В. В. Эк, М. Н. Перова программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта 4. Л. В. Бенедиктова, Р. И. Лалаева, Л. В. Кузнецова, С. И. Векшина, Е. Д. Гарева, Г. Ю. Берестова, Г. П. Рындина, С. Б. Яковлева программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи На основе этих программ и разработанных по ним учебников и учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам, объединяющее общеобразовательные и специальные (коррекционные) образовательные программы (Приложение 5). В его составлении участвуют учителя начальных классов, учителя-дефекто-логи, логопеды. Это обусловлено тем, что количество часов, которые отводятся на изучение учебных дисциплин предметного цикла и содержание образовательной программы следует распределить между изучением их в условиях общеобразовательного класса и на специальных уроках в классах коррекционнопедагогической поддержки. На основе этих программ и 113 АЛГОРИТМ СОСТАВЛЕНИЯ КАЛЕНДАРНОТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений соответствующих видов определение регионального и валеологического компонентов определение содержания учебно-методического и дидактического комплекта, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ анализ количества часов, рекомендуемых программой для прохождения основных тем поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса выделение общих тем программ для изучения их в классах коррекционно-педагогической поддержки составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы Учителяиспециалистыкоррекционногообразованияразрабатываюткаленда рнотематическоепланированиетакимобразом,чтобынаодномурокедетиразныхуровнейразвитияизучалиоднуитужетему,но информация,получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе. 114 Поурочное планирование базируется на учебном плане образовательного учреждения, в котором выделяются инвариантная и вариативная части. СТРУКТУРАУЧЕБНОГО ПЛАНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Инвариантная часть учебного плана содержит федеральный и национально-региональный компоненты Федеральный компонент обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта, гарантирует овладение выпускниками зунами, обеспечивающими возможность продолжения образования обеспечивает включение в содержание образования вопросов, связанных со спецификой той или иной области страны (географические, социальные, производственные, экономические, экологические, этнические, культурные и т. п.), которые органично входят в соответствующие образовательные области в рамках часов учебных предметов Национальнорегиональный компонент обеспечена учебно-методическим комплектом, который изучается в течение дополнительных часов, предоставленных на предметы, усиливающих, расширяющих и углубляющих знания учащихся Вариативная часть учебного плана В качестве примера рассмотрим специфику составления школьных учебных планов для детей с задержкой психического развития, интегрированных в среду своих нормально развивающихся сверстников на начальной ступени обучения. Для тех, кто обучается по специальным (коррекционным) образовательным программам для детей с задержкой психического развития, в начальной школе предусматривается обучение по предметам «Русский язык», «Литература», «Математика», «Ознакомление с окружающим миром», «Трудовое обуче115 ние» как в общеобразовательном, так и в классе коррекционно-педагогической поддержки. Образовательные курсы «Музыка и пение», «Изобразительное искусство», «Физическая культура», «Природоведение», «Основы безопасности жизнедеятельности» изучаются в условиях общеобразовательного класса с учетом особенностей познавательной деятельности детей данной группы. Предмет «Ритмика», направленный на коррекцию двигательных функций и развитие координации движений, преподается ученикам в условиях класса коррекционнопедагогической поддержки. Вне сетки учебного расписания проводятся коррекционные занятия специалистами службы сопровождения (учителем, педагогом-психологом и учителями-дефектологами). Организация и проведение этих занятий осуществляются исходя из индивидуальных потребностей и возможностей учащихся данной группы. Коррекционные занятия проводятся 3–4 раза в неделю, продолжительность каждого – 15–20 минут. Календарно-тематическое и поурочное планирование составляется педагогами школы исходя из требований отобранных образовательных программ для обучения учащихся в интегрированном общеобразовательном классе. Приведем пример составления учебного плана для детей с ЗПР (табл. 4). Образовательная область «Филология» в начальных классах по программам для С(К)ОУ V вида содержит коррекционный лингвистический курс «Произношение», который преподают учителя-логопеды (в первом классе – 3 ч, во втором – 2 ч) только в условиях классов коррекционно-педагогичес-кой поддержки. Овладение курсом «Обучение грамоте» предусмотрено как в общеобразовательном классе, так и в классе, где работает учитель-логопед, т. е. в классе коррекционно-педагогической поддержки. Выбор класса обучения зависит от степени выраженности имеющихся речевых нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи и от индивидуальных особенностей школьников. Определяющими являются рекомендации специалистов ПМПК. Курс «Развитие речи» преподается в условиях общеобразовательного класса (1 ч), класса коррекционно-педагогической поддержки (2 ч) в течение всего периода обучения ученика с речевыми нарушениями в начальной школе. Курсы «Русский язык», «Чтение», «Математика» делятся также между двумя формами обучения – общеобразовательный класс и класс коррекционно-педагогической поддержки. Дисциплины «Физическая культура», «Трудовое обучение», «Музыка» усваиваются детьми в условиях общеобразовательного класса. Коррекционный курс «Логоритмика» в первом классе преподается в условиях класса коррекционнопедагогической поддержки. Для детей с тяжелыми нарушениями речи предусмотрены индивидуальные логопедические занятия с учителями-логопедами, вынесенные за сетку расписания. Внимательное отношение к составлению учебных планов для детей, обучающихся в условиях социально-образовательной интеграции, необходимо и на последующих годах пребывания детей в общеобразовательной школе. 116 Таблица 4 Примерный учебный план для детей, обучающихся по программам для учреждений VII вида (1–4 классы) Кол-во часов (по классам) в общеобразовав классе корОбразовательная тельном классе рекционноПредмет область педагогической поддержки 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Инвариантная часть Филология Русский язык 4 4 4 4 1 2 2 4 3 2 2 Литература 4 4 4 4 3 3 3 4 1 1 1 Математика Математика 4 5 5 5 1 2 3 3 3 3 2 2 Общеобразователь- Природове- – – 2 2 – – 2 2 – – – – ные курсы дение Изобр. иск.-во 1 1 1 1 1 1 1 1 – – – – ОБЖ 1 1 1 1 1 1 – – – – Физкультура 2 2 2 2 2 2 2 2 – – – – Музыка и пе- 1 1 1 1 1 1 1 1 – – – ние Трудовая подгоТрудовое 2 2 2 2 1 2 2 2 1 – – – товка обучение Вариативная часть Коррекционная Ознакомление 2 2 2 2 – подготовка с окружающим миром Ритмика 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 Обязательные заТеатр – 1 – – – 1 – – – – – – нятия по выбору Введение в – – 1 1 – – 1 1 – – – – краеведение Макс. нагрузка при 21 7 14 5-дневн. учеб.неделе Макс. нагрузка при 25 25 25 15 19 19 10 6 6 6-дневной учебной неделе Индивидуальные и 3 3 3 3 групповые коррек- Русский язык ционные занятия* Математика Развитие речи Логопедические занятия Развитие психомоторики и сенсорных процессов Лепка в неделю В зависимости от имеющихся у ребенка проблемных областей из раздела «Индивидуальные и групповые коррекционные занятия» планируются 3 ч индивидуальной поддержки, которые отражаются в индивидуальном образовательном маршруте. 117 Обучение детей с речевыми нарушениями осуществляется согласно требованиям образовательных программ (табл.5). В среднем звененамного сложнее выстроить систему работы классов коррекционно-педагогической поддержки из-за нехватки педагогических кадров (как правило, один учитель-предметник на одной параллели 5–9 классов преподает литературу и русский язык, алгебру и геометрию). Основной упор в коррекционно-педагогической работе приходится на индивидуальные коррекционные занятия с педагогами (не менее 4 ч в неделю). Таблица 5 Примерный учебный план для детей, обучающихся по программе для учреждений V вида (1–4 классы) I отделение, вариант 2 Образовательная область Кол-во часов (по классам) в неделю в общеобразова- в классе кортельном классе рекционноПредмет педагогической поддержки 1 2 – 1 2 1 Инвариантная часть Произношение 3 2 – – 3 2 Коррекционные лингвистические Обучение грамоте курсы Развитие речи 5 – 1 – 4 – 3 3 1 1 2 2 Русский язык – 4 – 2 – 2 Литература – 4 – 3 – 1 Приведем пример составления учебных планов в 5–9 классах для учащихся с ЗПР. Вариативная часть учебных планов в 5–8 классах содержит курс «Основы безопасности жизнедеятельности». Увеличение часов литературы на один час в 5, 8 классах (автор В. Я. Коровина – 3-часовая программа) направлено на изучение курса «Вокруг тебя – мир», учебное пособие, которое издано в Москве Международной академической издательской компанией «Наука» под эгидой Международного комитета Красного Креста и Российского общества Красного Креста и рекомендовано Министерством образования и науки РФ в качестве пособия для дополнительного чтения. Кроме того, увеличение объема учебных часов позволяет рассматривать глубже и подробнее некоторые темы по основным предметам, включать уроки развития речи и внеклассного чтения. На изучение биологии в 6 классе добавлен 1 ч (используется 2-часовая программа Б. В. Пасечника). На изучение предмета «Химия» в 8 классе добавлен 1 ч. Программа курса химии для 8 класса для общеобразовательных учреждений (автор О. С. Габриэлян) предусматривает нагрузку на каждого ученика 3 ч в неделю. Данная программа способствует формированию прочных знаний по химии, 118 развитию практических навыков, решает валеологические задачи, определенные педагогами школы в рамках изучения данного предмет. Один час в учебном плане выделен дополнительно на изучение алгебры в 7 классе. Для изучения информатики в 5 классе введен 1 ч из вариативной части учебного плана согласно областному базисному учебному плану на основании образовательной программы «Информатика». В инвариантной части учебного плана для обучения детей с ЗПР в5– 9 классах предусмотрено изучение учебных дисциплин «Русский язык», «Литература», «Математика» как в общеобразовательном классе, так и в классах коррекционно-педагогической поддержки. Вариативная часть учебного плана содержит факультативы «Ритмика», «Краеведение», «Русская словесность», «Окружающий мир». Вне сетки учебного расписания проводятся коррекционные занятия 4 раза в неделю. В 5–9 классах коррекционные часы проводят учителя, обучающие детей с задержкой психического развития, педагоги-психологи. Перечень коррекционных занятий определяется индивидуальными потребностями и возможностями данной категории учащихся. Усвоение предметов «Русский язык», «Литература», «Математика», «Природоведение», «Биология», «История», «География» детьми проходит в условиях общеобразовательного класса и классов коррекционно-педагогической поддержки, а с 7 класса в условиях классов корррекционно-педагогической поддержки детьми с ЗПР изучается черчение. В 9–11 классах инвариантная часть учебного плана содержит 7 образовательных областей, которые представлены предметами, рекомендованными областным базисным учебным планом (ОБУП). Согласно социальному заказу на образовательные услуги учащихся школы и их родителей, определен перечень факультативных занятий и количество групп. Данные факультативы способствуют развитию интеллектуальных, творческих, физических потребностей школьников и обеспечены учебно-методическими комплектами. Таким образом, учебные планы образовательного учреждения соответствуют региональному базисному учебному плану и уставу образовательного учреждения при 5-дневной рабочей неделе в первых классах и 6-дневной рабочей неделе во 2–11 классах. Вариативная часть учебных планов обусловливается составом учащихся в интегрированных классах с отклонениями в развитии и продолжительностью их обучения в школе. Учебные планы готовит заместитель директора по учебновоспитательной работе школы совместно с руководителем ПМПк. Планы утверждаются директором школы и согласовываются в районном (а в условиях городского подчинения – городском) управлении образования в начале каждого учебного года. Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников (табл. 6–7). Таким образом, учебные планы образовательного учреждения соответствуют региональному базисному учебному плану и уставу образовательного учреждения при 5-дневной рабочей неделе в первых классах 6-дневной рабочей неделе во 2–11 классах. Вариативная часть учебных планов обусловливается 119 составом учащихся в интегрированных классах с отклонениями в развитии и продолжительностью их обучения в школе. Таблица 6 Структура урока при внутренней дифференциации Организация Организация Методы работы по общеобраЭтапы урока работы по программе для и приемы зовательной проС(К)ОУ VII вида грамме Изучение но- Словесный (бесеОбъяснение нового Объяснение нового материавого материа- да), практический материала ла (обязательно с опорой на ла (работе с учебнинаглядность и работой над ком, по карточкам) алгоритмом выполнения задания) Закрепление Словесный (бесе- Выполнение упражне- Работа над усвоением новоизученного да), практический ний. Проверка го материала (работа по ал(работа с учебнигоритму). Выполнение упком, по карточкам) ражнений из учебника и работа по карточкам Итог урока Словесный (беседа) Общий для всех детей класса Инструктаж по выполнению домашнего задания Словесный (слово учителя) Уровень домашнего Уровень домашнего задания задания для детей с для детей с особенностями в нормальным развитиразвитии ем Учебные планы готовит заместитель директора по учебно-воспитательной работе школы совместно с руководителем ПМПк. План утверждаются директором школы и согласовываются в районном (на условиях городского подчинения – городском) управлении образования в начале каждого учебного года. Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников. Ход уроказависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы). 120 Таблица 7 Структура урока при внешней дифференциации Орг. момент Словесный (слово учителя) Общий для всех детей класса Проверка до- Словесный (беседа), практи- Фронтальный опИндивидуальная машнего задания ческий (работа с учебником, рос. проверка по карточкам) Проверка и взаимопроверка Повторение изу- Словесный (беседа), практи- Беседа, письмен- Работа по карточкам ченного мате- ческий (работа с учебником, ное и устное выриала по карточкам) полнение упражнений Подготовка к Словесный (беседа) Беседа Беседа по вопросам, восприятию носоответствующим вого материала уровню развития детей, обучающихся по данной программе Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся с умственной недостаточностью и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по типовой общеобразовательной программе для детей с нормальным психофизическим и интеллектуальным развитием. При обучении учеников, имеющих нарушения интеллекта, в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном (прежде всего рассчитанном на учеников) дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Педагоги и учителя-дефектологи составляют учебно-методические и дидактические комплектыдля обучения учащихся с разным уровнем умственной недостаточности, речевой патологией, сенсорными нарушениями на второй ступени школьного образования. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей осуществляется так: родители совместно с учителями заранее 121 определяют комплект учебников для каждого класса и в течение летних каникул библиотекарь школы приобретает необходимую литературу. Составление учебных планов, продуманное использование учебнометодического и дидактического обеспечения позволяют осуществлять образовательную интеграцию, обеспечивать условия для получения знаний учениками с разными образовательными потребностями. Задания контрольных, проверочных и творческих работ должны соответствовать уровню развития учащихся и оцениваться согласно требованиям учебной программы. II.I.5Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают сложные для восприятия темы по специальным (коррекционным) образовательным программам в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки с учителем-дефектологом. Организация деятельности классов коррекционно-педагогической поддержки определена Положением о классах коррекционно-педагогической поддержки учащихся с отклонениями в развитии(Приложение 11). В классе коррекционно-педагогической поддержки учитель-дефектолог на одном уроке объединяет в группу учащихся, нуждающихся в специальной педагогической помощи, из нескольких классов одной параллели. Например, в первом классе вторым уроком по расписанию стоит математика. Из всех классов первой параллели ученики, обучающиеся по программе для детей с задержкой психического развития, объединяются в так называемый класс коррекционно-педагогической поддержки, в котором работает олигофренопедагог, используя специальные приемы и методы работы. По такому же принципу организуется работа учителя-дефектолога со школьниками с нарушением интеллекта и речевыми нарушениями. В это время с остальными учащимися общеобразовательного класса занимается учитель общеобразовательного класса. В конце каждого урока ученики получают домашнее задание. Если ребенок обучался в классе коррекционно-педагогической поддержки, то задание на дом задает учитель-дефектолог, если в общеобразовательном классе, – то учитель, который ведет в нем занятия. В зависимости от сложности изучаемой темы объяснение домашнего задания носит индивидуальный или фронтальный характер. При предъявлении общего задания в общеобразовательном классе дается единый инструктаж. Проверка домашнего задания проводится по очереди или совместно, это зависит от сложности заданий для самостоятельной домашней работы. Оценивается оно с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. Контрольные работы по предметам «Русский язык», «Математика», а также творческие работы (сочинения, изложения) для детей с нарушениями познавательной и речевой деятельности проводятся на уроках в классе коррекционно-педагогической поддержки или на индивидуальных коррекционных занятиях с учителем общеобразовательного класса. 122 Ученики с задержкой психического развития изучают в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки следующие учебные дисциплины: «Математика», «Русский язык», «Чтение», «Ознакомление с окружающим миром», «Ритмика». Причем количество часов, которое отводится на их изучение, с каждым годом обучения уменьшается. Например, в первом классе соотношение учебных занятий составляет 1:2, т. е. 7 ч занятий в общеобразовательном классе и 14 ч – в классе коррекционно-педагогической поддержки. В третьем классе соотношение распределения нагрузки составляет 3:1, т. е. 19 ч в общеобразовательном классе и 6 ч – в классе коррекционно-педагогической поддержки. Учебные занятия в общеобразовательном классе, в классе коррекционнопедагогической поддержки и коррекционные занятия отражены в общешкольном расписании, в индивидуальных коррекционно-образовательных маршрутах, составленных специалистами для каждого ребенка. Особое внимание при работе с детьми, имеющими нарушения в познавательной сфере, уделяется разработке и четкому применению системы оценок, которые, с одной стороны, отражают реальный вклад ребенка в подготовку к уроку или выполнение заданий, а с другой – фиксируют уровень усвоения им предложенной образовательной программы. Кроме того, выставляемые ребенку оценки должны быть понятны и ему самому. На начальных этапах обучения ребенку необходимо разъяснить, за что ему выставляется та или иная отметка. Отметим, что оценка деятельности ученика может быть как устная, так и письменная, а отметка выставляется в журнал или в тетрадь. При этом важно, чтобы при ее выставлении за четверть и по итогам учебного года участвовали как учителя общеобразовательных классов, так и классов коррекционнопедагогической поддержки. II.1.6 Оказание коррекционной помощи детям с ОВЗ специалистами службы сопровождения Организация эффективной социально-образовательной интеграции возможна только в условиях тесного взаимодействия педагогов и специалистов службы сопровождения: учителей-дефектологов, логопедов и психологов, т. е. сотрудников, чья профессиональная деятельность обеспечивает проведение медицинской, психологической, педагогической, социальной коррекции. Отличительными особенностями деятельности специалистов службы психолого-медико-педагогического сопровождения является командный стиль взаимодействия, систематическое обсуждение прохождения ребенком с ОВЗ индивидуально-образовательного маршрута и его корректировка. Учителя-логопеды, олигофренопедагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги работают в тесном контакте как с преподавателями общеобразовательных предметов, так и с родителями учащихся, постоянно отслеживают развитие ребенка, результативность его обучения. Роль специалистов в осуществлении комплексного психолого-педагогического сопровождения учащихся с разным уровнем развития через систему коррекционных кабинетов в условиях 123 общеобразовательной школы велика. Практика убеждает, что только при правильном и своевременном выявлении нарушений интеллектуального, речевого и психофизического развития учащихся, а также при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения ребенка в общеобразовательном классе он в состоянии успешно овладеть учебной программой, адаптироваться в социуме. Специалисты проводят диагностические и коррекционные мероприятия как с учениками, так и с их родителями, просвещают и консультируют учителей и родителей по существу возникшей в обучении ребенка проблемы. Исходя из индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, специфики проведения коррекционной работы с учащимися с отклонениями в развитии можно определить следующие основные задачи психолого-медико-педагогического сопровождения: 1. Проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в целях определения соматического, социального, психологического и образовательного статуса и содержания коррекционно-педагогической помощи для осуществления интегрированного обучения. 2. Разработка и реализация индивидуальных коррекционнообразовательных программ психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся с психофизическими нарушениями в условиях интегрированного обучения, направленных на их оздоровление, развитие, обучение, воспитание и раскрытие личностного потенциала. 3. Оказание консультативной помощи родителям, учителям общеобразовательных классов в вопросах развития, воспитания и содействия социальнопедагогической интеграции детей с отклонениями в развитии. 4. Отслеживание дальнейшего развития и жизненного пути детей, получивших образовательно-воспитательную и коррекционно-педагогическую помощь, оказание им консультативных услуг, анализ эффективности проведанных мероприятий. В соответствии с этими задачами определяются направления психологомедико-педагогического сопровождения, которое осуществляют специалисты общеобразовательной школы с учетом специфики своей деятельности и функциональных обязанностей, связанных с психолого-педагогической и медикосоциальной поддержкой детей с разным уровнем психофизического развития. 1. Медицинское направление. Это сопровождение осуществляется врачомпедиатром, врачом-психиатром, неврологом (для этого обустраивается физиокабинет, фитобар, кабинеты ЛФК, процедурный кабинет, приемные кабинеты). В обязанности специалистов медицинского профиля входит обследование состояния соматического и психического статуса учащихся, назначение (при необходимости) медикаментозного лечения; отслеживание изменений в состоянии учащихся в процессе обучения, дозирование допустимой нагрузки; консультирование родителей и педагогов по вопросам сохранения здоровья детей с отклонениями в развитии. 124 2. Психологическое направление ведет специальный педагог-психолог, владеющий методами нейропсихологического и психологического обследования детей с отклонениями в развитии (с этой целью используются кабинеты педагогов-психологов, комната релаксации для учащихся школы). Деятельность педагога-психолога направлена на сохранение психического здоровья каждого ученика, интегрированного в общеобразовательный класс. В школе целесообразно иметь несколько педагогов-психологов. Они проводят обследование детей, изучают познавательную и личностную сферы, участвуют в разработке и составлении индивидуальных коррекционнообразовательных программ обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях семьи и школы; занимаются индивидуальной и подгрупповой коррекционно-психологической работой с учащимися школы; осуществляют динамическое психолого-педагогическое изучение школьников; консультируют родителей, учителей школы, а также всех лиц, заинтересованных в процессе обучения, воспитания и последующей социализации детей с отклонениями в развитии. 3. Социально-педагогическое направление. Подобное сопровождение осуществляет социальный педагог, владеющий методами социальнопедагогического обследования учащихся и их семей, теоретическими и практическими знаниями по оказанию педагогической помощи школьникам и их семьям в решении вопросов социализации и адаптации. Специфика деятельности социального педагога заключается в том, что он является координатором всех линий взаимодействия специалистов и семьи, направленных на максимально эффективную помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Он отслеживает наличие преемственности между школой и семьей, участвует в изучении учащихся с разным уровнем психофизического развития и составлении индивидуальных коррекционнообразовательных программ; консультирует родителей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка в семье; изучает социальные условия развития и воспитания ребенка в семье; взаимодействует с педагогами, специалистами служб социальной защиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи учащимся школы. Социальный педагог несет персональную ответственность за выполнение индивидуальной коррекционно-образовательной программы, за соблюдение и корректировку индивидуального коррекционно-образовательного маршрута и режима. Кроме того, он занимается вопросами социальной защиты учащихся с особенностями в развитии; выявляет интересы, потребности, трудности в общении со сверстниками, отклонения в поведении и своевременно оказывает им социальную помощь. 4. Педагогическое направление. В реализации данного направления главная роль отводится учителю-дефектологу. Он проводит и координирует коррекционно-педагогическую работу с детьми, имеющими нарушения психофизического развития и обучающимися в условиях социально-образовательной интеграции. 125 Учитель-дефектолог изучает познавательную деятельность ребенка; определяет уровни усвоения школьниками разных разделов образовательной программы, определяет возможности каждого ребенка в овладении учебным материалом; рекомендует тип образовательной программы для обучения детей; планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную социально-педагогическую интеграцию детей с особенностями развития в общеобразовательную школу; координирует коррекционную психологопедагогическую и медицинскую помощь детям; на основе использования достижений науки способствует обеспечению полноценного интеллектуального развития учащегося на каждом возрастном этапе; консультирует учителей, социального педагога по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех учащихся класса, помогает определить содержание и методику проведения уроков в общеобразовательном классе; проводит фронтальные и индивидуальные занятия со школьниками, имеющими отклонения в развитии. Именно учитель-дефектолог отслеживает результативность усвоения ребенком рекомендованной ему программы, он же информирует специалистов о необходимости ее корректировки, замедления темпов прохождения учебных тем или, наоборот, о возможности обучения ребенка только в условиях общеобразовательного класса без работы в классе коррекционно-педагогической поддержки. 5. Логопедическое направление обеспечивает учитель-логопед, чья деятельность направлена на устранение речевых нарушений у ребенка с особенностями психофизического развития и совершенствование его речевой и коммуникативной деятельности. В обязанности учителя-логопеда входит проведение диагностики речевого развития учащихся; формирование банка коррекционных и диагностических методик; осуществление плановой коррекционной работы с целью создания ситуации успеха в освоении программного материала по русскому языку, чтению и развитию речи; преодоление имеющихся речевых нарушений; участие в разработке и реализации индивидуальных коррекционных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, направленных на обеспечение полноценного включения в учебную деятельность; проведение консультативной и просветительской работы в пределах своей компетенции; отслеживание речевого развития учащихся. Учитель-логопед проводит групповые, подгрупповые и индивидуальные коррекционные занятия, охватывающие всю языковую систему школьников. Для закрепления изучаемого материала в различных видах деятельности он привлекает педагогов и родителей. Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, отстающими в развитии, включает все необходимое для социальной адаптации детей и коррекции двигательных нарушений. При этом приходится учитывать возможности каждого ребенка с ОВЗ и соответствие предлагаемых им нагрузок. Важно как можно раньше начать коррекционное воздействие и определить продолжительность этой работы, время ее завершения, а также пер126 спективы самостоятельной жизни ребенка с отклонениями в развитии в социуме. Подводя итог вышесказанному, отметим, что к основным задачам профессиональной деятельности специалистов, осуществляющих психологомедико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, относятся следующие: анализ ситуации развития ребенка, выявление причин школьной дезадаптации; содействие личностному развитию учащихся с разным уровнем психофизического развития; преодоление и профилактика вторичных отклонений в психическом и социальном развитии детей; создание ситуации успеха и прогнозирование позитивных перспектив для ребенка и членов его семьи; оказание помощи родителям в вопросах обучения и воспитания; оказание помощи педагогам в гармонизации отношений между членами педагогического коллектива, учителями и учащимися. Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой он постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль всех специалистов службы сопровождения. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей и специалистов коррекционного образования проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным. II.IIПсихолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения II.II.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР Изучение проблемы школьной неуспешности проводилось еще с начала 60-х годов, когда была выявлена группа детей, особенности в развитии которой позволили выделить ее в особую категорию. Данная группа школьников получила название «дети с задержкой психического развития». Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. По определению В. В. Лебединского, «речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, кото127 рое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны»29. Огромный вклад в изучение детей с задержкой психического развития внесли Т. А. Власова и М. С. Певзнер, которые описали ряд клинических вариантов задержки в развитии организма (инфантилизма), положенный в основу клинической систематики задержки психического развития: психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональноволевой сферы при сохранном интеллекте; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций30. На основе причинных (этиопатогенетических) факторов К. С. Лебединская совместно с группой ученых (Г. П. Бертынь, З. М. Дунаева, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, М. М. Райская и др.) разработали клиническую систематику задержки психического развития: конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебральноорганического происхождения. 1) Задержка психического развития конституционального происхождения Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка напоминает развитие ребенка более младшего возраста. Трудности, которые испытывают эти дети к моменту поступления в школу, связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы. При выполнении учебных заданий у детей наблюдается быстрая утомляемость и интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систематической мыслительной деятельности, поэтому крайне поверхностно усваивают учебный материал. В то же время они очень активны в игровой деятельности, которая в какой-то мере компенсирует их неудачи в учебе. При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические свойства: расстройства аффективноличностной сферы, проявляющиеся в нарушениях поведения и эмоциональной возбудимости. Однако нарушения поведения не поддаются коррекции только 29 Лебединский,В.В.Нарушенияпсихического развитияудетей / В. В. Лебединский. –М. :Изд-во МГУ им.М. В. Ломоносова, 1985. – 167 с. 30 Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973. – 176 с. 128 лишь при помощи психолого-педагогических приемов и методов. Огромное значение придается медикаментозной терапии. Важным моментом является тот факт, что интеллектуально эти дети сохранны. Инфантилизм, который проявляется в поведении и деятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребенка. Л. С. Выготский писал о том, что формирование личности имеет решающее значение для характеристики человека: «...оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности и создает единство всех его отношений к действительности. В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней эффективной жизни определяется теми особенностями личности, которые сложились у него в процессе развития»31. 2)Задержка психического развития соматогенного происхождения Этот вариант обусловлен соматической недостаточностью (длительными простудными заболеваниями, инфекционными болезнями, аллергическими реакциями, врожденными и приобретенными пороками развития). Специфической особенностью развития этого варианта задержки психического развития является нарушение интеллектуальной деятельности при первично сохранном интеллекте в результате длительной и стойкой астении. У детей данной категории наблюдается низкая работоспособность, плохая сосредоточенность при выполнении задания. В процессе учебы дети быстро истощаются, в результате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В тех случаях, когда нарушение психической деятельности возникло на более ранних этапах жизни ребенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представлений об окружающей действительности, в бедности словарного запаса и некотором недоразвитии форм мышления, в частности словесно-логического. 3)Задержка психического развития психогенного происхождения Обнаруженные особенности развития связаны с неблагоприятными условиями воспитания в семье. В результате патогенного воздействия может наблюдаться нарушение психического развития по типу психической неустойчивости. Данный тип развития наблюдается в условиях гипоопеки – полного или частичного отсутствия правильного психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка. При этом отмечается снижение уровня развития познавательной деятельности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы в виде аффективности, импульсивности и повышенной внушаемости приводят к нарушению обучения. Аномальное развитие личности по типу семьи обусловлено, наоборот, гиперопекой. Это приводит к неспособности выполнять самостоятельно даже посильную деятельность, отсутствию инициативности и ответственности. При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого. 4)Задержка психического развития церебрально-органического генеза 31 Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – СПб. : Лань, 2003. – С. 171. 129 Данные проявления задержки психического развития возникают вследствие воздействия различных причин, сходных с причинами, приводящими к умственной отсталости. Эмоционально-волевые нарушения представлены органическим инфантилизмом (Г. Е. Сухарева и др.), при котором отмечаются преобладание игровых интересов над учебными, внушаемость, а также отсутствие критики в свой адрес. Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием живости и яркости, а игровая деятельность – однообразием, отсутствием творчества и воображения. Нарушение познавательной деятельности, возникающее в результате недоразвития психических процессов (памяти, внимания, пространственного гнозиса и др.) является важной особенностью в структуре задержки психического развития. Клиницисты подчеркивают иной характер нарушения познавательной деятельности, чем у детей с умственной отсталостью. Проведенный анализ накопленных психолого-педагогических и клинических данных позволил группе ученых (Е. М. Мастюкова, Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров) дифференцировать группу детей с задержками развития по структуре дефекта. Ядерным, или первичным, нарушением в структуре дефекта у детей первой группы являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания). У второй – негрубые первичные интеллектуальные нарушения в сочетании с нарушениями регуляции деятельности, а также эмоционально-волевыми расстройствами. Рассмотренные выше различные формы задержанного психического развития позволяют объяснить особенности учебной деятельности этих детей, а также предложить различные вариативные методы и приемы их обучения. II.II.2 Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития 1) Мыслительная деятельность Одним из условий успешного освоения школьной программы является соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов, отражающая не только общий объем знаний, умений и представлений, но и определенный уровень развития всех психических функций. Многочисленные исследования особенностей мышления детей с задержкой психического развития показывают, что интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных компонентов мыслительной деятельности(Т. А. Власова, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Т. А. Стрекалова). К их числу относятся преобладание конкретно-действенного и нагляднообразного мышления над абстрактно-логическим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно-логических задач), склонность к подражательному виду деятельности при выполнении интеллектуальных заданий, недостаточная целенаправленность психической деятельности, слабость логической памяти. 130 По мнению С. Г. Шевченко, дети с задержкой психического развития затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями и объектами. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий32. На несформированность основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования) прямо указывают Т. П. Артемьева, И. Н. Брокане, Н. П. Вайзман, З. М. Дунаева, Г. М. Капустина и др. Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности и использование обобщающих слов. Интеллектуальная деятельность школьников с задержкой психического развития отличается диспропорциональностью: в тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом и имеет предметную опору, дети не испытывают затруднений и выполняют задания успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники. Однако, когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней. Решение логических задач практически-действенными способами также свидетельствует о том, что они не могут отвлечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений. Преобладание данных методов решения задач связано с особенностями обучения, а также с ограниченностью конкретно-чувственного опыта ребенка, определяемого несформированностью основных психических функций: памяти, внимания, восприятия. Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики – значительные потенциальные возможности обучения. Психологическая сущность процесса «обучаемости» – «зона ближайшего развития» рассматривается как выражение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается важность широты переноса способа решения задачи, которая достигается им в процессе обучения. Поэтому, несмотря на перечисленные выше специфические особенности развития мышления, большинство таких детей воспринимают помощь взрослого, способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к обучению по программе общеобразовательной школы. 2) Память и внимание 32 Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: педагогические аспекты / С. Г. Шевченко. – М. :Владос, 1997. – 245 с. 131 организационно- Основной отличительной особенностью развития памяти у ребенка является то, что этот процесс в большинстве случаев непроизвольный, так как «запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера» (В. С. Мухина). Это подтверждается работами ряда исследователей (И. А. Браташникова, А. А. Браташников; А. А. Люблинская; А. Е. Панько). Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что имеющиеся нарушения памяти являются характерным признаком задержки психического развития и отличаются: преобладанием произвольных форм запоминания над непроизвольными; медленным нарастанием продуктивности запоминания; неумением применять рациональные приемы запоминания (например, план при запоминании текста, классификации и т. д.); снижением объема запоминания; нарушением порядка воспроизводимого цифрового и словесного материала, что объясняется недоразвитием функции самоконтроля; низкой избирательностью памяти. Следует отметить и тот факт, что учащиеся с задержкой психического развития лучше запоминают наглядный (неречевой материал). При этом качество и продуктивность запоминания невербального материала над вербальным значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольное запоминание предполагает сознательный поиск опорных сигналов, то есть специальных способов запоминания. Школьникам с задержкой психического развития свойственно не только снижение данной поисковой активности, но и неумение применять уже сформированные приемы (например, использовать принцип группировки по определенному признаку). Без помощи взрослого они с трудом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т. д. (Т. В. Егорова, Н. Г. Лутонян). Обучение школьников умению использовать принцип группировки предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности значительно повышает эффективность запоминания, что следует учитывать при проведении коррекционно-развивающей работы и научению их различным способам организации мнемической деятельности (Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед). Многочисленные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости выявили, что нарушения памяти отмечаются у 50 % детей, испытывающих трудности в обучении (Т. А. Власова, К. В. Демьянов, М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров и др.). Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, со- 132 средоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности (Н. Ф. Добрынин). Нормально развивающемуся ребенку не составляет особого труда в течение урока следовать инструкциям учителя, выполнять учебные задания разнопланового характера, переключаться с одного вида деятельности на другой. Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей (Т. П. Артемьева, С. А. Домишкевич, Г. И. Жаренкова, Г. А. Карпова, В. Манова-Томова, Л. И. Переслении В. А. Пермякова и др.): снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обусловливающими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме; снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости; снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи; снижением избирательности внимания, характеризующимся тем, что учащиеся испытывают трудности в постановке цели деятельности и условий ее реализации; снижением распределения внимания, заключающимся в невозможности выполнения нескольких действий одновременно. 3) Восприятие По мнению Л. А. Венгера, восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориентировочную и исполнительную части. Мотивационная компонента предполагает наличие волевого усилия, иными словами, школьник должен хотеть найти решение поставленной перед ним задачи. Ориентировочная (перцептивная) компонента представлена действиями, направленными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская – применением полученной информации на практике (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко). В дошкольном возрасте перцептивные действия формируются в зависимости от того типа задач, которые выдвигаются в процессе практической деятельности, «... благодаря выделению в практических действиях ориентировочных компонентов, которые вначале выступают во внешней развернутой форме, а затем подвергаются интериоризации и сокращению» (Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин). Ярким примером интериоризации может служить формирование навыка чтения «про себя». 133 У школьников с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия: отсутствие умения целенаправленно и планомерно обследовать предметы; нарушение целостности (учащиеся воспринимают изучаемый объект фрагментарно, уделяют внимание второстепенным деталям, испытывают трудности при выделении главных признаков); замедление скорости восприятия и переработки учебной информации; затруднение узнавания знакомых предметов в непривычном ракурсе (изменение положения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объектов одновременно). Л. И. Переслени, изучавшая особенности восприятия у аномальных детей, пришла к выводу, что при изучении психофизиологических особенностей восприятия сенсорной информации в онтогенезе выявляется его замедление у детей с задержанным развитием. Причина замедления определяется особенностями переработки информации, связанными с работой отделов головного мозга; введение посторонних раздражителей только еще больше замедляет восприятие сенсорных сигналов. В. И. Лубовский, П. Б. Шошин считают, что замедление восприятия, обнаруживаемое у детей с различными аномалиями развития, – общая закономерность, хотя выраженность этих изменений с учетом возрастного фактора неодинакова для обследованных категорий детей. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. II.II.3 Учебная деятельность детей с задержкой психического развития Один из наиболее общих аспектов мотивации – отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой – «широкими социальными мотивами учения» и школьными интересами (Л. И. Божович). К первым относится желание утвердиться в коллективе сверстников путем получения высокой оценки, к остальным – интерес к получаемым знаниям, средствам и методам обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно говорить о том, что деятельность школьника полимотивирована, и для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов. Мотивационная сфера учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной: отмечается преобладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя. Н. А. Менчинская и А. Н. Цымбалюк подчеркивали, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед 134 педагогами при обучении детей, – создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление учиться. Анализируя мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно говорить о недостаточно сформированных мотивах учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Н. Л. Белопольская, Н. В. Елфимова, Л. В. Кузнецова, В. И. Лубовский). При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова) и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале (Н. Д. Баландина, Н. Л. Белопольская, Т. В. Егорова). Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при выполнении задачи, понять причину неудачи. Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психического развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (И. Ю. Кулагина). Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а основные мотивы учения. Проблема произвольности, или саморегуляции, деятельности и поведения младших школьников является одной из наиболее актуальных в педагогической науке и практике, так как служит необходимым условием дальнейшего успешного обучения детей в образовательном учреждении. Анатомо-физиологической основой формирования произвольности является достаточный уровень развития лобных отделов коры головного мозга, которые отвечают за регуляцию речедвигательной активности человека. Они являются наиболее молодыми в онтогенетическом плане структурами и начинают функционировать лишь по достижении ребенком возраста 4–5 лет. Первые проявления произвольности мы можем наблюдать в игровой деятельности, которая является ведущей на протяжении среднего и старшего дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях ребенок учится основам самоконтроля и произвольного поведения. Особенно отчетливо это проявляется в играх с правилами, когда ребенок должен не только их соблюдать, но и выполнять взятую на себя роль. Таким образом, происходит некое знакомство детей с теми социальными ролями, их функциями, которые они будут осуществлять во взрослой самостоятельной жизни. В недрах игровой деятельности начинает формироваться система самоконтроля. Регулятором игровых отношений (выполнение установленных правил, верное отображение взятой на себя роли, использование предметов-заместителей) выступает детский коллектив. 135 У детей с задержкой психического развития игровая деятельность в полном объеме не формируется: детей привлекает лишь внешняя сторона игры, контакты со сверстниками носят ситуативный, поверхностный характер, познавательные интересы в игре не удовлетворяются. Рассматривать психические процессы обособленно в отрыве от деятельности, в которую они включены, не представляется возможным, так как это сложные иерархические системы в структуре человеческой психики, которые не просто участвуют в деятельности и развиваются в ней, а представляют собой особые виды деятельности. Поэтому произвольность, являясь неотъемлемой характеристикой психических процессов, вплетается «тонкой канвой» в сложные системы психологического взаимодействия. Достаточный уровень развития произвольности тесно связан с умением ребенка сосредоточиться при выполнении конкретного задания, не отвлекаясь на внешние шумы и раздражители. У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самоконтроля оказываются несформированными, что проявляется в:постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители;неумении сосредоточиться;невозможности завершить начатое действие до конца. Дети не могут осуществлять целенаправленные запланированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой – особенностями центральной нервной системы. Особое внимание учителей обращено к нарушениям дисциплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по классу во время урока, устраивать драки без видимых на то причин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный характер. Наиболее ценную информацию для организации эффективного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анализируя характер учебной деятельности. Основной отличительной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий, является неравномерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неуспевающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки. Однако высокая продуктивность наблюдается незначительный отрезок времени, после которого резко идет на спад, и аналогичные задания могут выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результатам собственной деятельности. Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15– 20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностями нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность приобретает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффек136 тивные реакции: вспышки гнева и агрессии, раздражительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, нарушения поведения. С другой стороны, дети становятся вялыми и пассивными: они могут спрятаться под парту и играть, стараются уединиться, они не нарушают школьного режима, но и не работают на уроке. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются. Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требующих длительного умственного напряжения. Пик работоспособности может приходиться как на первую, так и на вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения. Показанные выше особенности обучения детей с задержкой психического развития подтверждают актуальность выбранной тематики и обусловливают необходимость разработки методических рекомендаций для педагогов. II.II.4 Методические приемы, помогающие включить детей с задержкой психического развития в образовательный процесс 1. Для развития артикуляционной моторики ежедневно перед уроками или на перемене целесообразно проводить с ребенком артикуляционную гимнастику, предложенную логопедом. Достаточно выбирать два-три упражнения из комплекса для «показательных выступлений укротителя языка». Проведите съемку на свой мобильный телефон и покажите ребенку. Старательные повторения будут обеспечены вплоть до идеального выполнения упражнения. Дома ребенок ежедневно выполняет весь комплекс упражнений. 2.Для развития мелкой моторики рук широко используется работа с пластилином, выкладывание мозаики, работа с ножницами (аппликации), разработаны комплексы упражнений (пальчиковая гимнастика), в арсенале учителя начальной школы всегда найдутся штриховки, обводки, карточки для работы по кальке. С удовольствием ребенок играет с пальчиковыми куклами. 3.При работе с прописями следует несколько увеличить период обводки букв, чтобы ребенок отработал кинему. Возможно, у ученика будут более крупные прописи. «Писать» буквы можно в воздухе, лепить их, раскрашивать, дописывать незаконченные. Не стоит акцентироваться на красоте письма, ведь мы понимаем, что ребенку со сниженной моторикой крайне трудно переключиться с одного мелкого и точного движения на другое. В случае невозможности осуществления ребенком слитного письма (что равносильно игре на фортепиано) можно разрешить в порядке исключения писать каждую букву отдельно («печатать прописными»). Не ругайте ребенка за то, что все валится у него из рук. Возможно, это остаточные явления самого «легкого и стертого», но все же детского церебрального паралича. 4.Развивая произвольное внимание, необходимо широко использовать приемы его активизации: сюрпризные моменты («у меня что-то интересненькое»), игровые ситуации («Готов ли ты стать лучшим другом всех белых котят? 137 Спаси их от собаки! То есть найди и сосчитай»). Задавая вопрос, предупредите ребенка: «Готовься, скоро твой вопрос». Просите ученика повторить короткое задание «как приказ солдату», «как просьбу бабушки» с соответствующей интонацией. Поощряйте ребенка: «Какой ты внимательный, не пропустил ни одной бусинки при раскрашивании». Задавайте ребенку уточняющие вопросы: «Что еще здесь нарисовано?», «Кто это в синей шляпе?» Самый непродуктивный прием: «Еще раз смотри внимательно!». 5.Если дано задание найти различия на двух изображениях, помните о замедленности восприятия ребенка, не спешите спрашивать: «Нашел?», но и не давайте ребенку сидеть над рисунками долго, помните, что, смотря на картинку, он может не видеть ее, а рассматривать царапину на столе. Активизируйте ученика: «Начни смотреть сверху», «Обрати внимание на цвет бантиков». 6. В качестве наглядного материала используйте рисунки с четкими контурами, яркие, контрастные, реалистичные. В начале обучения на карточке, которую рассматривает первоклассник, не должно быть более двух объектов (два предметных рисунка, две буквы, две цифры), их количество надо увеличивать постепенно (до пяти к концу первого класса). 7. Внимание школьника с задержкой психического развития в начале обучения редко может быть распределено по нескольким признакам (слушаю и пишу). Поэтому следует подсказывать: «Слушаем, а теперь пишем», «Напиши буквы красиво, только помни о границах строчки». 8. Достаточный уровень сформированности произвольного внимания помогает развитию произвольного восприятия. Вглядываясь в рисунок в начале обучения, дети в качестве определенного, знакомого предмета узнают чрезмерно большой круг объектов. Это происходит из-за того, что при восприятии предмета ребенок с задержкой психического развития «выхватывает» любую его часть и делает заключение об изображенном объекте по ней, без анализа других частей и заключительного синтеза. Так, вместо контурного изображения настольной лампы ребенок видит гриб, вместо кошки – лису. Присматриваться к предмету, видеть все детали поможет простая игра «Часть и целое». Взрослый бросает ребенку мяч и говорит: «Рука». Ребенок бросает мяч взрослому и говорит: «Палец». Взрослый с броском мяча снова говорит: «Рука». Ребенок в ответ: «Ладонь». Так в игре активизируются в речи многие образыпредставления. Рука (палец, ладонь, запястье, локоть, фаланга, плечо). Дом (окно, крыша, чердак, подвал, подъезд). Усвоение названия предмета неизменно влечет за собой совершенствование восприятия этого предмета и наоборот. Все названное должно быть увидено (наглядность, иллюстративность). Все увиденное должно быть названо. Ведь наш ребенок, скорее всего, пропустил золотой период называния, когда трехлетка тычет пальцем во все, что его окружает, с вопросом: «Это что?». Номинативная функция речи тесно связана с запасом образов-представлений. 9. В начале обучения школьник с задержкой психического развития может дать название четырем или пяти предметам из группы «овощи», «фрукты», «одежда». Можно расширить эти ряды за счет новых названий. Ребенок знает 138 наиболее часто употребляемые названия овощей, фруктов. Но ведь можно попробовать лайм, авокадо. Попробовать и назвать, затем нарисовать и еще раз назвать. И вот уже в речи не только яблоки и груши, но и нектарин, финик. Изучайте и новые группы: например, насекомые, музыкальные инструменты, головные уборы, молочные продукты. В этих группах ребенок сначала может называть два, три предмета. Поиграйте с ним в игру с мячом «Я знаю пять имен...». Сначала разрешите ребенку подглядывать на разворот книги или самостоятельно сделанного альбома с изображениями различных насекомых, музыкальных инструментах, деревьев, мебели. Увеличивайте со временем количество элементов в ряду. А альбом можно со временем убрать. Так будет тренироваться зрительная память. 10.Активное действие с материалом также облегчает запоминание. Напишите запоминаемое четверостишие на бумаге и разрежьте его на строчки. Предложите школьнику разложить строчки в правильном порядке. Все, что надо запомнить, должно иметь эмоциональную окраску. Повторяя грамматическое правило с целью заучивания, варьируйте повторения. Например, попросите ребенка прокричать, проплакать, прохрипеть его («как старый капитан»). Объем слухоречевой памяти поможет увеличить игра «У бабушки в сундучке». Называем предметы, лежащие в сундучке, повторяя всю цепочку и прибавляя свое слово. Запомнить текст помогут пиктограммы, самостоятельно нарисованные ребенком и обозначающие различные части текста. Необходимое условие запоминания – осмысливание материала, осознание содержащихся в нем фактов. Осмысленное запоминание отличается от механического («зазубривания») тем, что оно всегда происходит в единстве с процессами мышления, способствующими лучшему закреплению материала в памяти, большей точности и прочности. Используйте при запоминании сравнения (пишем цифру два – лебедь плывет к окну, налево), учите ребенка разбивать запоминаемый текст на смысловые части и коротко называть их. Подбирая материал к уроку, ищите информацию, имеющую для ребенка личностное значение: «Сегодня учим стихотворение про твои любимые машины». Разучивая стихотворения, ребенок усваивает образцы правильного согласования частей речи, овладевает нормами грамматики. 11.Совершенствование диалогической речи – одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение уровня общего развития ребенка. Потребность в диалоге возникает при доверительных, теплых отношениях с учителем, при спокойной, дружелюбной обстановке в классе. Вырабатывайте умение задавать вопросы, побуждайте к речевым высказываниям: «О чем ты хочешь меня спросить? Про бабочку?». Слушайте ребенка, задавайте уточняющие вопросы, давайте советы, помогайте сделать вывод. 12. Трудности перехода детей с задержкой психического развития к монологической речи обусловлены характерным для них слабовыраженным и быстро исчерпывающимся побуждением в речи. С этой особенностью связано то, что более доступным для детей видом речи является диалог. В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника служат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка. Не пытайтесь на 139 начальных этапах обучения просить ребенка: «Расскажи о ...... Начните с составления рассказа по картинкам, на которых изображены понятные и близкие ребенку действия, явления. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальный мотив, их последовательность предопределяет последовательность событий и ход развития сюжета. В результате развернутость рассказа значительно возрастает. Ребенок успешно рассказывает, получая необходимый опыт для отвлеченной беседы. Выполнение словесных заданий служит одним из показателей того, как ребенок понимает обращенную речь. 13. Ошибочно на начальном этапе обучения повторять задание, требующее сложной деятельности в незнакомых условиях. Особенно трудны инструкции, где указывается только конечный итог деятельности. Помните, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие – два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у ребенка с задержкой психического развития. Дайте задание и наблюдайте за деятельностью ребенка, организуя ее короткими уточнениями, служащими промежуточными этапами выполнения, или оценками: «Иди правее, увидел? Неси осторожно. Молодец». То есть учитель внешней речью организует деятельность школьника. 14. Сложным видом произвольной деятельности являются письмо и чтение. Остановимся на трех основных трудностях, которые появляются у школьников с задержкой психического развития в начальном периоде овладения грамотой. Следует иметь в виду, что на каждом новом этапе обучения эти трудности проявляются в новом качестве. Резкое отставание в общем речевом развитии, особенно недостаточная готовность к овладению звуковым и морфологическим анализом слова – основная причина, затрудняющая процесс овладения грамотой. Трудности соотнесения звука речи с буквой – следующая причина, затрудняющая письмо и чтение. Имеются в виду трудности запоминания буквы как образа звука, причем параллельно идет смешивание сходных по написанию букв (по оптическому, кинематическому признаку и пр.). Здесь поможет лепка букв, обводка буквы по бархатной бумаге пальцем или даже носом, дописывание незаконченных букв, моделирование букв из проволоки. Серьезным препятствием для усвоения грамоты служат выраженные нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений. Ребенок путает буквы с одинаковыми, но различно расположенными элементами, теряет строку, пишет зеркально, читает справа налево. Здесь очень действенным приемом является очерчивание полей слева и срезание их ножницами справа: «Пиши только от моей красной линии». На правую руку ребенка повяжите красную шерстяную нитку. Указывая направления, дублируйте их названия реальными предметами (налево – к окну, направо – к двери). Отдельно следует остановиться на особенностях усвоения орфографических правил детьми с задержкой психического развития. Правило надо запомнить, в правиле говорится о том, чего нельзя потрогать руками. Это сразу затрудняет работу над ним. Даже если ребенок запомнил правило, он с трудом распространяет его на слова, не указанные в примерах, особенно редко употребляемые (сорняки, благодарил). Правило со временем воспроизводится в укороченном виде, упроща140 ется за счет пропуска отдельных компонентов. Часто правила уподобляются друг другу. Так, зная, что предлоги с именами прилагательными и существительными пишутся раздельно, дети с нарушенным интеллектом начинают писать раздельно приставку и корень слова («на грады», «в станешь»). Здесь, главное, не переходить к изучению нового правила, пока не автоматизировано ранее изученное. Изучая новое правило, повторять выученное в прошлом. Постоянно искать новые примеры, иллюстрирующие правило. Сколько повторений, столько новых примеров. И не опускать руки, если, «отбарабанив» правило про существительное и предлог, ребенок старательно пишет: «широкая у лица». Ведь пока «улица» и «у лица» для него совершенно одинаковые слова. Отметим трудности чтения как деятельности, характерные именно для детей с задержкой психического развития. Ребенок долго не может осознать соотношение буквы и слова, то есть сущность процесса письма и чтения. Дети заучивают буквы ради самих букв, не осознавая, для чего они это делают и какое мощное «оружие» дарит им учитель. Как только ребенок поймет, что читать буквы значит заставлять звучать слово, слышать его, представлять прочитанное – происходит качественный скачок в формировании читателя. Нарушение мотивации деятельности у ребенка с задержкой психического развития иногда сводит усилия учителя на нет. Ученик не хочет читать ни за какие награды. Здесь важно дать понять родителям, что ребенок улавливает не родительские призывы: «Читай!!!!», а образ жизни родителей. Если в доме нет книг, которые читаются постоянно, если на тумбочке, стоящей рядом с кроватью, нет ни книги, ни журнала, если ребенок не представляет себе папу или маму с книгой, если ему не читают вслух – ребенок становится рядовым пользователем компьютерных игр. Как сделать чтение желанным процессом? Найти журналы, книги, чтение которых будет интересно маме и ребенку. Читать легкие, занимательные тексты вместе с мамой вслух. Например, тексты М. В. Беденко и А. Н. Савельева «Блиц контроль скорости чтения и понимания текста» (сборник текстов для 1, 2, 3 классов). Вполне понятно, что скорость чтения здесь не самый главный показатель. Главное – понять смысл текста, для чего ребенку предлагается ответить на контрольные вопросы. Также рекомендуем интерактивные тексты по методике С. А. Сущевской. Это тексты с «дырками», тексты с «хвостами», тексты «прятками», тексты «шиворот-навыворот». Помимо интересных заданий каждый текст сопровождает серия последовательных сюжетных картинок, с которыми надо активно действовать33. 15. Действовать активно – это значит действовать осмысленно. Осмысление действия – лучший прием для понимания, для развития мышления, для овладения новыми знаниями. Мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения у детей с задержкой психического развития формируются в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, огра- 33 Сущевская, С. А. Тексты с дырками и с хвостиками : учебно-методическое пособие / С. А. Сущевская. – М. : Гелиос, 2009. – 64 с. 141 ниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи у детей с нарушенным интеллектом затрудняют возможности выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в недоразвитии вербально-логического мышления. Так, при анализе строения объекта дети с задержкой психического развития выделяют гораздо меньше частей (признаков), чем надо для полноценного его воспроизведения, описания. Не выделяют не резко очерченные части или части, мало отличающиеся по цвету от соседних частей; ребенок не может выделить главные и второстепенные части, рассматривает объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Следствие такого анализа – неполноценность синтеза, которая проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но и не отмечают их соседства, последовательности расположения. Научить рассматривать предмет можно, организуя рассматривание с помощью внешней речи учителя или рисуночного плана описания. Вопрос к ребенку, заданный в общей форме, недостаточно побуждает ученика к детальному и всестороннему анализу объекта. Большую роль для обогащения анализа играют вопросы, побуждающие учеников рассматривать предметы с точки зрения их практического использования. Сравнение двух предметов в качестве обязательного условия требует особым образом упорядоченного соотносительного анализа, то есть последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов. Ребенок с задержкой психического развития не вовлекает в сравнение оба сопоставляемых объекта, соскальзывает на описание одного из объектов. Обучение сравнению проводится на предметах одного вида, имеющих резкие отличия по цвету, форме, материалу (чашка красная пластмассовая с маленькой ручкой и чашка белая, фаянсовая с большой ручкой). Учите ребенка тому, что сравнить не значит назвать только различия, но и общие черты, сходство (из чашек пьют; и красная, и белая чашка относятся к посуде). Сравнение будет эффективнее после практических действий с предметами. Даже при поступлении в школу дети с задержкой психического развития еще могут допустить ошибку при классификации изображений предметов. Например, к картинке с изображением ботинок положить картинку с изображением сапожной щетки, отобразив ранее увиденную связь между предметами. То есть это ситуационное объединение. Ребенку трудно выделить главный признак обобщения, выражающийся обобщающим словом (обувь, насекомые, дикие животные). Но, научившись выделять ведущий признак обобщения, дети с задержкой психического развития затрудняются в группировке объектов по новому основанию. Например, при исключении четвертого лишнего в ряду трех фруктов и одного овоща ребенок способен исключить овощ, но в ряду трех круглых фруктов не может исключить четвертый овальный фрукт. Трудности установления причинно-следственных связей и их речевого оформления не позволяют ребенку выделить главное и второстепенное, уловить взаимосвязь между явлениями. Очень трудно научить ребенка с задержкой 142 психического развития размышлять, думать. Абсолютно бесполезно обращение к ребенку: «Подумай еще, подумай хорошенько!» Лучше говорить: «Думай, как я». И проговаривать вслух способ решения задачи. Проговаривать столько, сколько надо конкретному ребенку. 16. Еще одним вектором развития ребенка с задержкой психического развития в общеобразовательной школе должно стать воспитание. Фундаментом воспитания ребенка с задержкой психического развития должны стать формирование его личности, познавательных интересов, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, произвольных видов деятельности. Добрые слова и справедливые поступки значимого взрослого, учителя во многом способствуют раскрытию положительных качеств ученика. На первом году обучения дети с задержкой психического развития испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Детям нравится быть вовлеченным в психически посильные для них школьные события (дежурства, сбор гербария, спортивные соревнования). Любое участие школьника в общественной жизни, любое проявление его заинтересованности должно быть поддержано, положительно и справедливо оценено. Хвалить ребенка надо при всех учениках и родителях. Волевая активность, возникающая в процессе произвольной деятельности (труд, участие в работе кружков, спортивных секций), в значительной мере способствует умственному, речевому, личностному развитию. Для успешной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе необходимы коллективистские мотивы деятельности, умение быть другом и умение выбирать себе друзей. Надо научить ребенка ценить доброе отношение взрослых и сверстников к себе, привить ему желание быть полезным, нужным окружающим. Дружеское общение, заинтересованность внутренним миром и потребностями ребенка, совместная деятельность учителя и детского коллектива помогают школьнику с задержкой психического развития выработать адекватную самооценку, правильную оценку своих возможностей, социально адаптироваться к требованиям общеобразовательной школы. II.III Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения II.III.1Психолого-педагогическая характеристика детей и подростков с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяется значительная группа детей, у которых на первый план выходят расстройства в эмоционально-волевой сфере. Данная категория детей с расстройствами крайне многочисленна и неоднородна. Основной особенностью этих детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций.При этом деятельность, не затрагивающая со143 циального взаимодействия (интеллектуальная деятельность, игры, конструирование и фантазирование и т. п.), может протекать на достаточно высоком уровне. К таким нарушениям относятся: психопатия (стойкий дисгармонический склад психики), патология влечений; ранний детский аутизм (в последнее время в литературных источниках употребляется название «детский аутизм», «аутистические нарушения»); синдром дефицита внимания (гипердинамический синдром); судорожный синдром и др. (А. О. Дробинская). Весьма своеобразной в организации коррекционного воздействия является категория детей с различными формами психопатоподобного поведения. Психопатия (психо- + греч. pathos–страдание, болезнь) – патология характера, при которой у человека наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде. Выделяют три основных признака психопатии: тотальность патологических черт, т. е. их одинаковое присутствие во всех сферах жизнедеятельности человека; относительная стабильность во времени: малая подверженность изменениям на протяжении жизни человека; социальная дезадаптация человека. Говоря словами П. Б. Ганнушкина, психопатия представляет собой такие аномалии характера, которые «определяют весь психический облик индивидуума, накладывают на весь его душевный склад свой властный отпечаток... в течение жизни не подвергаются сколь-нибудь резким изменениям и «мешают» приспособиться к окружающей среде». По ведущим проявлениям, основанным на типах нервной системы, различают следующие группы психопатий (О. В. Кербиков). Возбудимые – для них характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью. В поведении склонны к жестокости, мстительности, крайне требовательны к окружающим. Поведенческий ролевой репертуар достаточно скуден. Неустойчивые – им свойственна повышенная эмоциональная неустойчивость, нестойкие интересы и привязанности. Чувства, достигая большой интенсивности, склонны к быстрому угасанию. Обладают повышенной внушаемостью, склонны к фантазированию и нереалистической, основанной на эмоциях, оценке событий. Тормозимые (астенические) – характеризуются повышенной утомляемостью и истощаемостью, общей вялостью. Впечатлительны, ранимы, нерешительны, мнительны, обидчивы. В общении уступчивы, не стремятся к отстаиванию своей позиции. Особенно большой дискомфорт испытывают при общении с малознакомыми людьми, плохо привыкают к новому коллективу. Психастенические – для них характерно сочетание черт астенической личности с повышенной склонностью к самоанализу и самобичеванию. Постоянно испытывают разнообразные страхи, сомнения относительно принятия решения, в связи с возложенной на них ответственностью. Склонны к созданию различных ритуалов в поведении, боятся любых изменений. 144 Шизоидные – им свойственны патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в налаживании неформального общения. В формальном общении более продуктивны, следуя предписанной роли. Мозаичные – представляют собой сочетание нескольких. В подростковом возрасте, когда характер еще не приобрел своей окончательной системы черт, целесообразно говорить об «акцентуациях» характера. Акцентуация (от лат. accentus– ударение) представляет собой наличие выраженных черт того или иного характера. Это хотя и крайний, но вариант «нормального» характера. В случае акцентуаций перечисленные выше три признака психопатии могут отсутствовать полностью, а если они присутствуют, то по отдельности. В отношении детей до 12 лет в специальной психологии не принято использовать термин «акцентуация характера», а используется замещающий термин «трудный характер». Одной из форм психопатии является так называемая психопатия неустойчивого круга. Дети проявляют внушаемость, подчиняемость, неспособность к стойким привязанностям, слабость морально-этических установок, склонность «плыть по течению», они не склонны прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, а предпочитают слоняться по школьным коридорам. Такие дети не производят впечатления злостных нарушителей дисциплины, так как легко соглашаются с тем, что неправильно ведут себя, однако усилий для изменения своего поведения не прикладывают. Взаимодействие с такими детьми предполагает четкую последовательность требований взрослого окружения, особенно вредны для них гипоопека, безразличие со стороны взрослых, расхождение в требованиях, предъявляемых школой и семьей. Другая форма психопатоподобного поведения получила название психопатия истерического круга,характерными чертами ее являются демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к эмоциональным расстройствам. Если расстройства поведения, учебной деятельности и настроения выражены в такой степени, что нарушают состояние ребенка и его адаптацию к коллективу и школе, он нуждается в помощи психотерапевта. Еще одной категорией детей, нуждающихся в специальном коррекционном воздействии, являются гиперактивные дети (от лат. activus– деятельный, действенный; греч. hyper– над, сверху – указывает на превышение нормы). Проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лет. В 3–4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо. Пики проявления синдрома совпадают с пиками психоречевого развития: в 1–2 года, 3 года и 6–7 лет. В 1–2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6–7 лет формируются навыки чтения и письма (Н.Н. Заваденко). В основе гиперактивности, как правило, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), которая и является причиной возникновения школьных 145 проблем примерно половины неуспевающих учащихся (Н. Н. Заваденко; Р. Кэмпбелл;Ю. С. Шевченко). Как отмечают исследователи, синдром дефицита внимания значительно чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (в соотношении от 4 : 1 до 6 : 1), и обнаруживается у детей всех социальных слоев (М. Н. Шифман). Анализ литературных источников показал, что основными признаками нарушения являются собственно гиперактивность, импульсивность и невнимательность. Основным нарушением в общей структуре является нарушение внимания (сильно страдают объем и концентрация внимания, повышена отвлекаемость). Ребенок возбудим, легко отвлекаем, совершает множество лишних движений, он не «не хочет», а не может вести себя в соответствии со школьными требованиями вследствие специфических нарушений функционирования мозговых систем. Основными особенностями речи гиперактивных детей являются нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета, а также трудности в проговаривании сложных слов и скороговорок. Нейрофизиологические исследования деятельности клеток коры головного мозга гиперактивного ребенка показали, что их продуктивная работа находится во временном промежутке от 5 до 15 мин, а затем во время релаксационной паузы (3–7 мин) происходит непроизвольное отключение и накопление энергии для следующего цикла. В этот момент ребенок как бы «выпадает» из ситуации, а спустя некоторое время «возвращается». Для поддержания умственной активности ребенок постоянно находится в движении (крутится, вертит головой, теребит ногами и др.). Педагог, знающий психофизические особенности такого ребенка, не станет многократно делать замечания и одергивать его. К подростковому возрасту повышенная двигательная активность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70 % подростков и 50 % взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (Н. Н. Заваденко). Следует помнить, что синдром гиперактивности – это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. При этом диагноз ставится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности ребенка. К категории детей с эмоционально-волевыми расстройствами относятся и аутичные дети, подробно от них пойдет речь в параграфе II.IV. В МКБ-10 данные нарушения представлены в рубрике «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском возрасте» (F90 -F98). II.III.2 Рекомендации по взаимодействию с детьми и подростками, имеющими эмоциональные расстройства и нарушения поведения При разработке рекомендаций для педагогов по психолого-педагогическому сопровождению подростков с нарушениями эмоционального развития мы опирались на классификацию типов психопатий и акцентуаций характера 146 подросткового возраста, разработанную А. Личко34.Сводная таблица рекомендаций по взаимодействию с данной категорией детей и подростков представлена в приложении. Гипертимный тип. Основная черта этого типа – постоянное пребывание в хорошем настроении, лишь изредка омрачаемое вспышками агрессии в ответ на противодействие окружающих, а тем более при их стремлении круто подавить желания и намерения подростка, подчинить его своей воле. Для них характерны высокая контактность, словоохотливость, оживленная жестикуляция.Гипертимы движимы жаждой деятельности, общения, впечатлений и развлечений. Часто проявляют тенденции к лидерству, что подкрепляется обычно наличием организаторских способностей. Кроме того, гипертимы весьма инициативны и оптимистичны. В конфликтные отношения вступают лишь в условиях жесткой дисциплины, монотонной деятельности, вынужденного одиночества. Самый лучший способ нейтрализации гипертима на уроках – включение его в интересную и доступную для него деятельность. Еще лучше, если эта деятельность с оттенком лидерства: физорг, бригадир, лаборант-кино-механик и т. д. Эту деятельность необходимо строить подконкретного подростка-гипертима, учитывая его интеллект, способности, склонности и др. В то же время они могут быть активными помощниками учителя, лидерами в подростковых коллективах, организаторами нужных, полезных дел. Весьма отзывчивы на доброжелательное, уважительное отношение со стороны педагога. Циклоидный тип. Главная особенность – периодическое (с фазой от нескольких недель до нескольких месяцев) колебание настроения и жизненного тонуса. В период подъема циклоидным подросткам присущи черты гипертимного типа. Затем наступает период спада настроения, резко падает контактность, подросток становится немногословным, пессимистичным. Начинает тяготиться шумным обществом, хотя в конфликты вступает редко. Забрасываются прежние увлечения, теряется интерес к приключениям, поиску. Падает аппетит, возможны проявления бессонницы, а днем, наоборот, – сонливость. Мелкие неприятности и неудачи, которые учащаются из-за падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и укоры подросткициклоиды могут ответить раздражением, даже грубостью и гневом, но при этом в глубине души еще больше впадают в уныние. Весьма уязвимы подростки-циклоиды к коренной ломке жизненного стереотипа (смена места жительства и учебы, потеря друзей и близких). Серьезные неудачи и нарекания окружающих могут углубить субдепрессивное состояние или вызвать острую аффективную реакцию с возможными попытками к самоубийству. Оптимальная позиция близких и педагогов по отношению к подростку, находящемуся в субдепрессивной фазе – ненавязчивая забота и внимание (при 34 Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. – Л. : Медицина, 1983. – 256 с. 147 этом категорически противопоказаны расспросы типа:«Ну почему у тебя такое плохое настроение?»). По возможности необходимо уменьшить в этот период различные требования к подростку. Для него очень важна в такой момент возможность теплого контакта со значимым для него человеком: родителями, другом, любимым человеком. Лабильный тип. Главная черта этого типа – крайняя изменчивость настроения его представителей. В той или иной степени это явление присуще всем подросткам, поэтому о наличии акцентуации данного типа можно говорить лишь тогда, когда настроение меняется слишком уж круто, а поводы для этих перемен ничтожны. Кем-то невзначай сказанное нелестное слово, неприветливый взгляд случайного собеседника, оторвавшаяся пуговица – подобные события способны погрузить подростка – представителя лабильного типа – в унылое и мрачное расположение духа, довести до слез. И, наоборот, малозначительные, но приятные вещи (скажем, обыкновенный комплимент) существенно улучшают настроение такого подростка. Частые перемены настроения сочетаются со значительной глубиной их переживания. От настроения данного момента зависят и самочувствие, и аппетит, и трудоспособность, и желание побыть одному или устремиться в шумную компанию. Так же меняется и отношение к будущему – оно то оптимистично, то, наоборот, унылое или даже мрачное. На фоне колебаний настроения возможны мимолетные конфликты со сверстниками и взрослыми, кратковременные аффективные вспышки, но затем следуют быстрое раскаяние и поиск путей примирения. Хотя иногда лабильные подростки кажутся легкомысленными, на самом деле в большинстве случаев они способны на глубокую и искреннюю привязанность к родным, друзьям, любимым. В то же время они чрезвычайно отзывчивы на доброту, можно даже сказать, что они откликаются на понимание, поддержку и доброту и тянутся к их источнику, как подсолнечник – к солнечному свету. Иногда достаточно непродолжительного, но доверительного, ободряющего, ласкового разговора, чтобы вдохнуть новые силы в «опустившего руки» лабильного подростка. На заботу о себе он ответит благодарностью и исполнительностью. Если педагог хочет сделать свое воздействие на лабильного подростка более эффективным, он должен забыть об упреках и наказаниях, действовать исключительно добротой и лаской. Астено-невротический тип (застревающий). Главными чертами астеноневротического типа являются повышенная психическая и физическая утомляемость, раздражительность, снижение фона настроения. Утомляемость особенно проявляется при умственных занятиях. Умеренные физические нагрузки переносятся лучше, однако физические напряжения, например обстановка спортивных соревнований, оказываются невыносимыми. Раздражительность более всего сходна с аффективными вспышками при отчетливо прослеживаемом нарастании раздражительности в моменты утомления. Накопившееся раздражение по ничтожному поводу легко изливается на окружающих, порою случайно попавших «под горячую руку», и столь же легко сменяется раскаянием и даже слезами. В данном случае аффект – всегда прояв148 ление слабости. Именно ослабленность порождает повышенную возбудимость, однако, вспылив, астено-невротик быстро теряет силы. Он «заводится с полуоборота», не ориентируясь в ситуации: сосед по парте, толкнув его, сидит с невинным видом, в ответ он с криком обиды ударяет его книжкой и, оказавшись во всем виноватым, плачет за дверью. Педагог должен знать, что, обнаружив эти «особенности» астено-невротика, другие ученики могут часто провоцировать его на подобные реакции, дабы нарушить ход урока. Наказывать в этой ситуации «без вины виноватого» –значит, подыгрывать провокаторам. Склонность к ипохондризации также типичная черта астено-невротиков. Они внимательно прислушиваются к своим телесным ощущениям, «улавливают» малейшее недомогание, охотно лечатся, укладываются в постель, подвергаются осмотрам и обследованиям. Наиболее часто их беспокоят боли (естественно, психогенного характера) в области сердца и головы. У астено-невротиков, как правило, заметны суточные «циклы бодрости и истощенности». Для интенсивной учебной работы с астено-невротиками педагог должен, по возможности, использовать их лучшие периоды – это второй, третий урок, начало и середина недели, первая половина четверти (особенно мучительна для таких подростков третья четверть). Необходимо старательно вуалировать большинство промахов и неудач подростка, если они явно возникают на фоне истощения. И, наоборот, умело акцентировать внимание на его успехах. Не лишним будет помнить, что астеноневротики крайне болезненно реагируют на шутку в свой адрес, от кого бы она ни исходила. Сенситивный тип (тревожный). Это прежде всего чрезвычайно высокая впечатлительность, к которой позднее присоединяется резко выраженное чувство собственной неполноценности. Школа пугает таких детей скоплением сверстников, шумом, возней и драками на переменах, но, привыкнув к одному классу и даже страдая от некоторых соучеников, они крайне неохотно переходят в другой коллектив. Учатся обычно старательно, но очень страшатся всякого рода проверок, контрольных, экзаменов. Нередко стесняются отвечать перед классом, боясь сбиться, вызвать смех или, наоборот, отвечают меньше того, что знают, дабы не прослыть среди сверстников выскочкой или чрезмерно прилежным учеником. Контактность ниже среднего уровня, предпочитают узкий круг друзей. Редко конфликтуют, поскольку обычно занимают пассивную позицию; обиды хранят в себе, альтруистичны, сострадательны, умеют радоваться чужим удачам. Чувство долга дополняется исполнительностью. Однако крайняя чувствительность граничит со слезливостью, что может провоцировать нападки в их адрес со стороны невоспитанных или раздражительных людей. К опеке старших относятся терпимо и даже охотно ей подчиняются. Поэтому часто слывут «домашними детьми». Сверстники нередко ужасают их грубостью, жестокостью, циничностью. У себя они также находят множество недостатков, но это недостатки совсем другого рода – в основном связанные со слабостью воли. Они ищут самоутверждения именно там, где чувствуют свою неполноценность. Девочки стремятся показать свою веселость и общительность. Робкие 149 и стеснительные мальчики натягивают на себя личину развязности и заносчивости, пытаются продемонстрировать свою энергию и волю. Однако если педагогу удастся установить с таким подростком доверительный контакт, то за маской «все нипочем» обнаруживается жизнь, полная самоукоров и самобичевания. Наиболее ранимы сенситивные подростки в сфере взаимоотношений с окружающими. Непереносимой для них оказывается ситуация, где они становятся объектом насмешек или подозрения в неблаговидных поступках, когда их подвергают несправедливым обвинениям и т. п. Это может толкнуть такого подростка на острую аффективную реакцию, конфликт, спровоцировать депрессию или даже попытку самоубийства. Тревожно-педантический тип (педантичный). Главными чертами этого типа в подростковом возрасте являются нерешительность, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец, легкость возникновения навязчивых страхов, опасений, действий, мыслей, представлений. Страхи и опасения тревожно-педантичного подростка целиком адресуются к возможному хотя и маловероятному в его будущем: как бы не случилось чего-то ужасного и непоправимого, как бы не произошло непредвиденного несчастья с ним самим, а еще страшнее – с теми близкими, к которым он обнаруживает страстную, почти патологическую привязанность. Особенно ярко выступает тревога за мать – как бы она не заболела или не умерла, как бы с ней не случился несчастный случай. Даже небольшую задержку при возвращении матери с работы подросток переносит тяжело. Психологической защитой от постоянной тревоги за будущее становятся специально придуманные приметы и ритуалы: жесты, заклинания, целые поведенческие комплексы (например, идя в школу, обходить все люки, чтобы «не провалиться при ответе» и т. д.). Другой формой «защиты» бывает особо выработанный формализм и педантизм («если все предусмотреть и многократно перепроверить, то ничего плохого не случится»). Всякий самостоятельный выбор, как бы малозначим он ни был, может стать предметом долгих и мучительных колебаний. Однако уже принятое решение тревожно-педантические подростки должны немедленно исполнить, ждать они не умеют, проявляя удивительную нетерпеливость. Нерешительность часто приводит к неожиданной самоуверенности, безапелляционности в суждениях, утрированной решительности и скоропалительности действий как раз в тех ситуациях, когда требуется осмотрительность и осторожность. Часто допускаемая педагогическая ошибка в отношении подростков тревожно-педантического типа – поручение им дел, требующих общения и инициативы. Тенденция давать такие поручения провоцируется тем обстоятельством, что если эти подростки не прибегают к гиперкомпенсации, то обычно воспринимаются как очень послушные и исполнительные ученики. Поэтому педагог в принципе должен избегать делегировать ответственность аккуратному тревожно-педантичному подростку, поскольку это может вызвать у него нервно-психический срыв, усиление депрессивной симптоматики. Хотя в условиях спокойной, размеренной работы, четко регламентированной, не требующей 150 инициативы и многочисленных контактов, такой подросток чувствует себя, как правило, хорошо. Тревожно-педантическому типу не свойственна (за исключением редких случаев гиперкомпенсации) склонность к нарушениям правил, законов, норм поведения, курению, употреблению алкоголя, сексуальным эксцессам, побегам из дому, суицидам. Для сглаживания акцентуированных черт данного типа педагогам и родителям можно порекомендовать, прежде всего, постоянно придерживаться оптимистического стиля общения с подростком, избегать методов наказания и запугивания, шире практиковать поощрение и поддержку проявлений активности и самостоятельности. Особенно желательны частые проявления доброжелательности со стороны близких и учителей. Интровертированный тип (дистимный). Наиболее существенными чертами данного типа считаются замкнутость, отгороженность от окружающего мира, неспособность или нежелание устанавливать контакт, сниженная потребность в общении; характерно также сочетание противоречивых черт в личности и поведении – холодности и утонченной мнительности, упрямства и податливости, настороженности и легковерия, апатичной бездеятельности и напористой целеустремленности, замкнутости и внезапной, неожиданной назойливости. Существенной особенностью является также недостаток эмпатии (способности к сопереживанию) в межличностных отношениях. Иногда духовное одиночество даже не тяготит интровертированногоакцентуата, который живет в своем мире, своими необычными для других интересами и склонностями, относясь со снисходительностью, пренебрежением или явной неприязнью ко всему, что наполняет жизнь других подростков. Тем не менее такие подростки чаще сами страдают от своего одиночества, неспособности к общению, невозможности найти себе друга. Их поступки могут казаться жестокими, но они связаны с неумением «вчувствоваться» в страдания других. Некоторые их выходки действительно носят печать чудачества, но совершаются без цели привлечения к себе внимания – протекают процессы внутри. Угрозу для интровертированныхакцентуатов представляет алкоголь, к которому они иногда прибегают в небольших дозах с целью «побороть застенчивость» и облегчить контакты. Значительное место в жизни интровертированныхакцентуатов занимают увлечения, которые нередко отличаются постоянством и необычностью. Чаще всего это интеллектуально-эстетические хобби (чтение, моделирование, конструирование, коллекционирование). Если такой подросток попадает в ситуацию, которая входит в противоречие с его внутренними принципами, то он может с завидной последовательностью и стойкостью отстаивать свою позицию (например, уйти с экзамена, не согласившись с темой предложенного сочинения). Особенно бурно они реагируют на неумелые, грубые попытки взрослых проникнуть в их внутренний мир, «влезть в душу». Возбудимый тип. Главными чертами этого типа являются склонность к дисфории (пониженному настроению с раздражительностью, озлобленностью, 151 мрачностью, склонностью к агрессии) и тесно связанной с ней аффективной взрывчатостью. Характерна также напряженность инстинктивной сферы, достигающая в отдельных случаях аномалии влечений. Аффективные разряды могут быть следствием дисфории – подростки в этих состояниях сами могут искать повод для скандала. Но аффект может быть вызван и теми конфликтами, которые легко возникают у возбудимых подростков вследствие их властности, стремления к подавлению сверстников, неуступчивости, жестокости и себялюбия. Повод для гнева может быть ничтожен, но он всегда сопряжен хотя бы с незначительным ущемлением прав и интересов возбудимого подростка. При беспрепятственном развитии аффекта бросается в глаза безудержная ярость – угрозы, циничная брань, жестокие побои, безразличие к слабости и беспомощности противника и неспособность учесть превосходящую силу. В аффекте очень ярко проявляется вегетативный компонент: побледнение или покраснение лица, выступает пот, напрягаются и дрожат мышцы лица, усиливается слюноотделение и т. д. Отношения с объектом влюбленности почти всегда окрашены мрачными тонами ревности, с частыми конфликтами и драками с реальными или мнимыми соперниками. Как правило, к подростковому возрасту у возбудимых детей происходит падение мотивации к учебной деятельности, что, тем не менее, часто сочетается с довольно высокими «претензиями» к своим оценкам. Вообще ко всему «своему» они чаще всего относятся с педантичной аккуратностью (в том числе и к своему здоровью, что удерживает их от употребления «вредных» токсических и дурманящих веществ, хотя к алкоголю они прибегают довольно часто, «для поднятия настроения»). Возбудимый подросток начинает бороться за «благополучные оценки» самыми разными способами: от заискивания перед учителем до яростных, тяжелых конфликтов с ним. В этих условиях педагогу необходимо, с одной стороны, постараться дать возможность возбудимому подростку действительно «заработать» хорошую оценку (реализуя принцип дифференциации в обучении), а с другой стороны, доброжелательно и доказательно аргументировать выставление подростку той или иной оценки. Очень важно также вообще не провоцировать конфликты, учитывая, в частности, легкую эмоциональную заражаемость возбудимых подростков – ни в школе, ни дома они не в состоянии сохранить безразличие или проявить выдержку, причем не только в конфликтной, но и в предконфликтной ситуации. На уроке спровоцировать аффективную вспышку у возбудимого подростка может, например, раздражительная, несдержанная манера поведения учителя, грубость его речи (причем совсем не обязательно, чтобы это было адресовано именно возбудимому подростку). Одним из способов коррекции поведения возбудимых подростков является апелляция к их сознанию, анализ и оценка их поведения в процессе индивидуальной беседы. Речь, конечно, не идет о банальном «Ну разве ж так можно!». 152 Такая беседа должна представлять собой устный, а иногда и письменный, компромиссный договор. Во-первых, упор нужно сделать на вред, который подросток приносит себе или своим близким (если у него есть действительно значимые для него близкие). Затем, проявляя искреннюю заинтересованность проблемами подростка, попытаться в совместном поиске выбрать из всех компромиссных (то есть устраивающих и других) способов решения проблемы такой, который был бы для него наиболее приемлемым. Учитывая прагматизм подростков данной группы, такие соглашения (при четком соблюдении их обеими сторонами) вполне реальны и довольно действенны. Очень важно, чтобы в процессе беседы ученик играл активную роль, учился говорить о своих ощущениях, переживаниях, проблемах, так как бедность речи, неспособность четко и аргументированно выразить свою мысль может провоцировать аффективные вспышки возбудимых в конфликтных ситуациях. Демонстративный тип. Главные черты этого типа: беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда внимания к своей особе, восхищения и почитания. Подростком предпочитается даже негодование или ненависть окружающих в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие по отношению к себе. Все, что приятно, что направлено на приукрашивание своей особы, демонстративный тип тщательно сохраняет и гипертрофирует; все, что имеет нейтральное, а тем более противоположное значение, вытесняется из памяти и сознания. Неизменно стремление добиваться для себя всевозможных льгот и послаблений за счет других (семьи, одноклассников, коллег и т. д.). Попытки его реализации идут по двум направлениям: во-первых, предпринимаются шаги с целью вызвать по отношению к своей персоне как можно больше симпатии, уважения, восхищения и т. д.; во-вторых, если не срабатывает первый способ, со стороны окружающих стимулируются чувства сострадания и сочувствия. На случай неудачи резервируется еще и третий путь – эпатаж, паясничанье, нарушения дисциплины, то есть привлечение к себе внимания через негатив. Описанным проявлениям демонстративности часто сопутствуют высокая мимикрия в поведении (в зависимости от специфики среды – школа, улица, дом – подросток выступает в весьма различающихся ипостасях, включая патологическую, направленную на приукрашивание своей персоны, лживость). Отношение к учебе у демонстративных подростков зависит от того, насколько учебная деятельность способствует удовлетворению ведущей установки демонстративных (добиться эффекта признания, «блеснуть» тем или иным образом). Так, при развитом интеллекте успеваемость у таких подростков чаще всего хорошая, но избирательная: лучше по тем предметам, которые преподают учителя, сумевшие установить хорошие отношения с подростком (уделяющие ему особое внимание), и наоборот, масса проблем, вплоть до полной неуспеваемости, по предметам, с преподавателями которых у демонстративного подростка не сложились желаемые для него отношения (при этом свои учебные неудачи он объясняет практически всегда внешними обстоятельствами). 153 Если в учебе демонстративному подростку по тем или иным причинам не удается выделиться, то он выбирает иной способ привлечения внимания к себе: бравада, паясничанье, отклонения в поведении. Успеваемость в таких случаях падает, наступает полное безразличие к учебе. Очень часто демонстративные подростки досаждают учителям на уроках своей болтливостью, постоянными отвлечениями, шутками и т. д. В этой ситуации хорошо себя зарекомендовал следующий прием. Вначале педагог идет навстречу потребности демонстративного подростка в повышенном внимании: часто хвалит его, делает в его адрес разного рода нейтральные замечания, обращает к нему свой взгляд, подходит к нему, смотрит в тетрадь и т. д. В результате подросток сразу же начинает лучше себя вести, возрастает продуктивность его учебного труда, На втором этапе, когда закрепились положительные результаты первого этапа, учитель обращает внимание на демонстративного подростка только тогда, когда его поведение и деятельность соответствуют ожиданиям педагога, подкрепляя тем самым положительные сдвиги в его поведении. Наконец, на третьем этапе, когда положительные тенденции в поведении демонстративного подростка окончательно закрепились, педагог переходит к прерывистой схеме подкрепления – обращает на него внимание лишь в ответ на проявления положительного поведения, постепенно увеличивая при этом интервалы между отдельными подкреплениями. Постепенно, в результате постоянного подкрепления недемонстративного поведения и торможения проявлений демонстративного поведения, последнее угасает, подросток изживает свою акцентуацию. Другим методом модификации поведения демонстративного подростка являются систематические индивидуальные беседы с ним, формирующие у него понимание того, что наиболее надежным, устойчивым способом привлечения внимания окружающих, уважения и заботы с их стороны является социально ценная, полезная для других деятельность. Это могут быть различные классные и общешкольные мероприятия, драматический кружок, выставки, конкурсы и другие дела, где демонстративные подростки получат возможность действительно «блеснуть», используя свои, часто незаурядные задатки актерского исполнительства и литературного творчества. Неустойчивый тип (экзальтированный). Основная черта представителей этого типа – патологическая слабость воли. Их безволие прежде всего проявляется, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей, долга, достижения целей, которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако и в развлечениях неустойчивые подростки не обнаруживают особой напористости, скорее, плывут по течению, примыкая к более активным, инициативным сверстникам. С этим связаны отсутствие сложной мотивации поступков, недостаточная способность тормозить свои влечения, удержаться от удовлетворения внезапно возникшего желания (если его осуществление не связано с какими-либо трудностями). Кроме безвольности отмечается повышенная внушаемость неустойчивых личностей, их нецелеустремленная криминальность. 154 Отмечается, что социальное поведение неустойчивых больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. Психическая неустойчивость (прежде всего волевая) является почвой, на которой нередко формируются различные варианты невротических расстройств, алкоголизм, наркомания. У ребенка полностью отсутствует желание учиться. Только при непрестанном контроле, нехотя подчиняясь давлению взрослых, они выполняют полученные задания, но постоянно стараются отлынивать от занятий. Образцом для подражания служат лишь те модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения. Для коррекции поведения экзальтированных подростков чрезвычайно важен полный контроль за их поведением и деятельностью (прежде всего учебной), система разумно организованных требований. Это должна быть целая система контрольных мер в школьных занятиях, в семье (проверка результативности учебы, совместный труд с взрослыми), наполнение досуга неустойчивого подростка кружковыми занятиями и т. д. Очень важно, чтобы ужесточение режимных моментов сочеталось с искренней заинтересованностью взрослых (педагогов, родителей) в успехах учащегося, происходило на фоне положительных эмоциональных контактов. Но как только контроль ослабевает, неустойчивый подросток начинает стремиться в «подходящую компанию». Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения гиперактивногоребенка, ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с таким ребенком, составляет индивидуальную программу его развития. Главной задачей родителей, имеющих гиперактивного ребенка, является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка.В работе с гиперактивными детьми педагоги используют три основных направления: 1) развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля); 2) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками; 3) преодоление гнева (при необходимости). Профессор Мичиганского университета В. М. Крукшенк (1981) в качестве основных принципов обучения гиперактивных детей предлагает следующие: давать простые инструкции; иметь под рукой все необходимые материалы; соотносить время, необходимое на переработку и усвоение материала, с временными возможностями ребенка удерживать внимание; предлагать детям посильные задания, чтобы вероятность отхода от их выполнения свести к минимуму;учитывать соответствие содержания задания уровню развития ребенка для того, чтобы он мог получить радость от его успешного выполнения; использовать для облегчения обучения конкретные понятия; вначале формировать базовые понятия, на основе которых будут усваиваться последующие; предъявляемые одно за другим задания должны четко отличаться друг от друга; сходные процессы обучения не должны следовать друг за другом; возвращение назад или повторение можно использовать как необходимый и полезный шаг; в качестве помощи учащимся в процессе обучения допустимы отступления от запланированного, его исправление или корректировка. 155 Исследования отечественных педагогов позволили сформулировать некоторые рекомендации учителям, работающим с гиперактивными детьми: 1) не подавлять потребности ребенка в двигательной активности, а постараться направить его энергию в нужное русло (давать двигательные разрядки, делая небольшие паузы во время урока); 2) минимизировать отвлекающие ребенка факторы (лучшее место в классе для гиперактивного ребенка – парта, находящаяся в центре класса напротив доски); 3) дозировать учебные задания (если задание большое по объему, то следует предъявлять его по частям); 4) использовать зрительную и тактильную стимуляцию (представить план занятия в виде графика, использовать таблички с напоминаниями и др.). Родителям по организации взаимодействия с гиперактивным ребенком можно дать такие рекомендации: 1) изменение отношения к ребенку как трудному и укрепление позитивного мнения о нем как в глазах его родителей, так и самого ребенка; 2) определение для ребенка границы дозволенного поведения (методичность и последовательность в установлении запретов и требований); 3) игнорирование нежелательного поведения («не награждать родительским вниманием нежелательное поведение ребенка»); 4) предложение модели позитивного поведения как альтернатива сделанному замечанию; 5) «к каждому критическому замечанию прилагать, по крайней мере, одну похвалу, а лучше – две или три»; 6) соблюдение четкого распорядка дня; 7) подбор интересных для ребенка занятий. Прогноз состояния зависит от степени выраженности двигательной расторможенпости и неустойчивости внимания, наличия нарушений в познавательной сфере и вторичных эмоциональных и личностных расстройств. Большое значение для прогноза имеет адекватное комплексное воздействие. При организации обучения особенно важно учитывать принцип соответствия учебной нагрузки реальным возможностям ребенка с учетом уровня его познавательных способностей и степени нарушения концентрации внимания. II.III.3 Диагностика и коррекция эмоциональных расстройств и нарушений поведения у детей и подростков Патологический и акцентуированный характер складываются под влиянием воспитания, соответственно необходимо как можно раньше установить возможное направление искажений в личностном и социальном развитии. Имея такие данные, следует организовать среду воспитания и развития подростка таким образом, чтобы были учтены его слабые и сильные стороны. Главная задача – обходя провоцирующие факторы, нивелировать проявление слабых сторон и путем целенаправленного воспитания усилить сильные стороны, имеющиеся у каждого человека. Для педагога основным методом в данном случае является изучение социальной ситуации развития подростка, наблюдение за его проявлениями в различных ситуациях, требующих по разным поводам социального взаимодействия с различными представителями социума (решение учебной задачи, конфликтная ситуация, распределение обязанностей, игровое взаимодействие и т. д.). 156 Не менее важно использовать все данные, которые предоставляет опрос родителей и самого подростка, оценивая стиль семейного воспитания, его адекватность индивидуальным и типологическим особенностям ребенка, а также адекватность самого ребенка в разных проявлениях жизнедеятельности. Целесообразно включить в содержание опроса следующие темы: раннее развитие (включая соматическое и психологическое здоровье ребенка), наиболее тяжелые события, перенесенные ребенком, и реакции на них; реакция на смену обстановки и необходимое время адаптации к ней (поступление в детский сад, школу, изменение состава семьи и т. п.); отношения с различными социальными группами (сверстниками, близкими взрослыми, чужими взрослыми); отношение к учебной деятельности (общий знак отношения, любимые и нелюбимые предметы, значимость учебных достижений и неудач); интересы, увлечения, планы на будущее, сексуальные проблемы, касающиеся первых влюбленностей, связанных с ними переживаний в аспекте оценки своей привлекательности. Подобная беседа может разворачиваться только на фоне доверительного контакта с подростком. При отсутствии такого контакта не следует настаивать. Желательно отложить разговор и обследование, продумав его построение на будущее. Психологическое давление, оказываемое на подростка, может привести к ухудшению психического состояния и углублению дезадаптивных расстройств. Необходимо быть очень внимательным ко всем поведенческим проявлениям ребенка/подростка: контактности или замкнутости, эмоциональным проявлениям, включая мимику, жесты, преобладающий фон настроения и его изменения при затрагивании различных тем. При своевременном распознании предпосылок личностного неблагополучия возможно предотвратить развитие психопатий (смягчить выраженность дезадаптивных проявлений, разработать пути оптимальной адаптации в социуме с учетом индивидуальных и типологических особенностей, специфики социальной ситуации развития). II.IV Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования II.IV.1 Общая характеристика детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психологопедагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социальноличностном развитии. Разнообразие нарушений поведения у детей и подростков побудило к попыткам их систематизации. Наибольшую известность имеет Международная классификация болезней (10-й пересмотр – МКБ 10)35. Рубрика общих первазивных расстройств включает (по МКБ-10): 35 Подробнее сотрите выдержку из МКБ-10, которая представлена в приложении 18. 157 F84.0 Детский аутизм. F84.1 Атипичный аутизм. F84.2 Синдром Ретта. F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста. F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и двигательными стереотипиями. F84.5 Синдром Аспергера. Аутизм – это целый комплекс расстройств психического развития ребенка, который выражается нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, стереотипностью деятельности. Расстройство воздействует как на психические функции (речь, интеллект), так и на восприятие мира. Термин «аутизм» (от греч.autos– сам) был введен психиатром Е. Блейлером и означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений». Изначально аутизм рассматривался как особенность мышления шизофренических пациентов, характерной чертой которых является бегство от реальности и уход в себя. Швейцарский психиатр Л. Каннер в 1943 г. впервые дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской психиатрической практике, который он обозначил как ранний детский аутизм (РДА). Основным нарушением в описанных им клинических случаях он считал неспособность детей с самого рождения устанавливать отношения с окружающими людьми и правильно реагировать на внешние ситуации. В Международной классификации психических болезней (МКБ-10) РДА отнесен в группу общих (первазивных) расстройств психологического развития, объединяющих все отклонения и задержки развития психологических функций, в частности тех, что участвуют в процессе приобретения навыков социально-бытового общения. Как отмечают исследователи, синдром РДА встречается в 15–20 случаях на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4–4,5 раза чаще, чем у девочек. Клинические исследования отмечают достаточно частую встречаемость аутизма как симптома при многих психических расстройствах. Однако его раннее (иногда даже в первые месяцы жизни) проявление может оказать тяжелое негативное влияние в целом на психическое развитие ребенка. Именно в таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма,считающемся клинической моделью искаженного варианта нарушения психического развития, при котором отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Как отмечают исследователи, иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. Если для установления диагноза РДА недостаточно клинических характеристик, говорят об аутистических чертах личности (С. А. Морозов). Причины аутизма имеют полиэтиологический и полинозологический характер (в том числе могут быть связаны с биологической дефицитарностью ЦНС ребенка). 158 Установлено, что аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками, «отрыве от реальности, уходе в себя, отсутствии или парадоксальности реакций на внешние воздействия, пассивности и сверхранимости в контактах со средой» (К. С. Лебединская) и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир. В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности. Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3–5 лет. Основным признаком синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития. Среди общих специфических особенностей аутичных детей можно назвать: снижение или даже отсутствие потребности в общении – «экстремальное одиночество»; стремление к постоянству – феномен тождества (стереотипные занятия, сопротивление к изменениям в окружающем); стереотипность в движениях (раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки), игре (пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению;захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре), речи (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз); обедненность, однообразие, неадекватность эмоций, слабость или искаженность эмоционального реагирования, часто сочетающиеся с повышенной ранимостью; особая, не связанная с уровнем интеллектуального развития ребенка задержка и нарушение развития речи;отсутствие фиксации взгляда, непереносимость взгляда в глаза, «скользящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей; своевременность появления первой улыбки при отсутствии ее адресности; индифферентность отношения к окружающим (предпочитает находиться в коляске или кроватке, не просится па руки); необычность отношения к ласке: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; парадоксальность реакции на моменты дискомфорта (нарушение режима питания) и потребности в контактах с другими людьми: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним; раннее проявление страхов; наличие аутистических фантазий, характеризующихся оторванностью от реальности, слабой, неполной и искаженной связью с окружающим; моторная неловкость, часто сочетающаяся с вычурностью движений, в результате чего наблюдаются проблемы при формировании навыка письма, рисования, конструирования (С. А. Морозов). 159 Аутизм –это предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта – для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд «мимо», «сквозь» человека, также бедность мимических реакций. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими – гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даже узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход. Однако в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение. От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Например, пятилетний мальчик на просьбы взрослых нарисовать дерево, человечка, машинку долго и сосредоточенно работал карандашом и всякий раз, закончив рисунок, говорил: «Лестница!». У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом. Стереотипность в поведении – аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Это связано с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Иногда они подолгу совершают бесцельные однотипные движения телом: раскачиваются, размахивают рукой и др. В школе это может проявляться в том, что в течение всего урока ребенок просто может открывать и закрывать тетрадь, не слушая объяснений учителя и не выполняя заданий, или повторять за остальными учениками фразы или движения. Дети данной категории придерживаются определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает либо «уход в себя», либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самооагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины «взрыва» ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения «пустякам», которые так важны для аутичного ребенка. Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса. Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно коммуникативной функции. Основными характерными чертами таких детей являются: мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз) значительной части детей (от 30 до 50 % детей с РДА); отсутствие собственной речевой инициативы (не задают вопросов сами и могут не отвечать на обращения к ним); эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных 160 другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичностъ («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, не используют мимику и жесты, не протягивают руки в ожидании того, чтобы их подняли, затрудняются в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов, включая указательный жест; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», о других иногда «я»);нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы и др.; изменения просодической стороны (необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи). Все это свидетельствует о том, что речевые отклонения при РДА, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи. Важно отметить, что отсутствие речи аутичные дети даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз (эхолалии). Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение «Я». Понятие «Я» чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того, для их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка. Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращенные к ним. У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого. Не воспринимая своего «Я», не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и определенные трудности при формировании навыков самообслуживания. Как правило, они позже других детей научаются одеваться, раздеваться, употреблять по назначению горшок. Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его. Следует отметить, что аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму. 161 С раннего детства у детей с РДА отмечается хорошая механическая память,что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего мира: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. У детей с сохранным интеллектом при РДА могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на различные логические формулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание. Однако также характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. Но вместе с тем отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что во многом помогает концентрировать внимание ребенка. Ранее предполагалось, что дети с аутизмом имеют «богатый внутренний мир», способности воображения, иногда превышающие уровень детей с высокоразвитым интеллектом. Только в течение последних двух десятилетий ученые начали считать, что люди с аутизмом в значительной степени ограничены в своем воображении. Это означает, что у них ограничены навыки воображения. Воображение этих детей если не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутических фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и нереальные события. Однако даже те отдельные дети, которые демонстрируют наличие воображения, обычно делают это только в ограниченной форме (различные монстры, герои мультфильмов). Фантазии ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритмосенсорных впечатлениях формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка. Результаты исследований С. А. Морозова и других ученых свидетельствуют от том, что искажение психического развития ребенка при РДА может быть выражено в разной степени – от тяжелой, приводящей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности. Познавательная сфера страдает преимущественно вторично. Главной особенностью интеллектуального развития детей с аутизмом является неравномерность, парциальность развития, имеющего особый характер: справляясь с заданиями 162 абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением (например, задача 1 + 2 = ? решается легче, чем задача: «У тебя была одна слива, мама дала еще две, сколько стало?»). У многих детей с РДА наблюдается умственная отсталость. Однако следует помнить, что интеллектуальная недостаточность при аутизме не является типичным признаком. Отдельные дети могут проявлять высокую способность к счету, иметь абсолютный музыкальный слух, одаренность в области изобразительного искусства. Существенным отличием РДА от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребенок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников. Стереотипы характеризуют всю психическую деятельность ребенка. Так, в игре очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Он не умеет играть с другими детьми. Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою фабулу, часто оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных. Дети с большим вдохновением исполняют эту роль, причем выход из роли в реальный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом. Другая группа детей, в большей степени проявляющая интерес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует, одушевляет различные категории знаков, придавая им характеристики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции к созданию фантастических миров. II.IV.2 Классификация детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) по степени тяжести Аутизм может проявляться в разных формах, что позволило О. С. Никольской выделить четыре его основные группы в зависимости от характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой: Первая группа – следующими полная отрешенность от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребенком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребенка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать жизненно важные, витальные потребности, например голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов; Вторая группа – активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешенность, а как тщательная избирательность в контактах с 163 внешним миром. Ребенок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведет к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на которое они реагируют агрессивно, бывает, что агрессия принимает формы аутоагрессии (агрессии, направленной на себя). Несмотря на всю тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более адаптированы к жизни, чем дети, относящиеся к 1-й группе; Третья группа – захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия имеют форму устойчивого повторения (стереотипичная форма) и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребенок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер; Четвертая группа – чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления РДА. Основной чертой является повышенная эмоциональная ранимость, что проявляется в избегании отношений, если ребенок чувствует какую-либо преграду. Некоторые ученые основным фактором возникновения РДА считают резидуально-органический фактор (последствия патологии беременности, родов, черепно-мозговых травм и инфекций). Есть также мнение, что аутизм возникает в результате врожденной дисфункции мозга: наследственно обусловленного недоразвития ощущений или же это следствие недоразвития нейронных структур, необходимых для переработки информации. Возможно, важную роль играет некоторая врожденная эмоциональная хрупкость, плохая переносимость фрустраций, низкий порог возникновения тревоги. В этом случае в результате воздействия каких-то неблагоприятных внешних факторов, в том числе недостаточности эмоционального контакта с матерью (в результате ее депрессии, тяжелых травматичных переживаний) ребенок как бы закрывается от внешнего мира, который он воспринимает как травмирующий, ранящий. В своем «коконе» ребенок чувствует себя в большей безопасности. В итоге с самого рождения формируется определенная личностная структура, основанная на тотальной защите, аутизме, что нарушает весь процесс последующего психологического, интеллектуального и эмоционального развития. II.IV.3Рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреждения В настоящее время, к сожалению, увеличивается число выявленных случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Однако кроме детей, имеющих диагноз РДА, часто в детских садах и школах педагогам и психоло164 гам приходится работать с детьми, имеющими лишь отдельные аутистические черты. Обычно такие дети встречаются среди «трудных учащихся» общеобразовательных школ. С этими детьми необходимо работать в тех же направлениях и использовать те же приемы, что и при работе с детьми, имеющими диагноз РДА. Поскольку для детей с РДА и детей с аутистическими чертами характерна неравномерность развития (например, такой ребенок может достаточно легко осваивать программу общеобразовательной школы по русскому языку, а по математике с трудом считать до десяти, и наоборот), то для каждого ребенка необходимо составлять индивидуальный план развития. Наблюдение за ребенком с РДА может дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия, при этом важно ориентироваться на следующие параметры:более приемлемая для ребенка дистанция общения; излюбленные занятия в условиях, когда предоставлен сам себе;способы обследования окружающих предметов; наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;используется ли речь и в каких целях;поведение в ситуациях дискомфорта, страха;отношение ребенка к включению взрослого в его занятия. Значимую роль в раннем выявлении нарушения эмоционального развития и оказании своевременной помощи может играть врач-педиатр, а также врачпсихоневролог, под постоянным наблюдением которого должен находиться ребенок с ранним детским аутизмом (РДА). Педагогическое воздействие желательно проводить в специальных группах, в которых работают специалистыпедагоги и психологи. Важным направлением работы является психологическая поддержка семей, воспитывающих аутичного ребенка. На первый план в этой работе выступает объяснение родителям того, что происходит с их ребенком, оказание помощи в установлении с ним эмоционального контакта, умении влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему. Кроме того, значимым направлением коррекционной помощи является создание положительной эмоциональной среды в семье, эмоциональное развитие ребенка, его социально-бытовая адаптация, адаптирующее общение. Опора на компенсаторные возможности реализуется только в благоприятной для ребенка обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением соответствующего режима, в ровной эмоциональной атмосфере (желательно, чтобы он обучался по специальной программе). Выяснив для себя все эти моменты, можно приступать к организации среды, в которой «включение» аутичного ребенка будет максимальным. 1) Создание положительного эмоционального контакта с учителем и учащимися Личное отношение к ученику с аутизмом первостепенно в общении, так как эти дети не воспринимают фронтальную инструкцию для всего класса. Обязательно дополнительное повторение задания для этого ученика, обращаясь непосредственно именно к нему. Иногда достаточно улыбки, кивка головы или, наоборот, какого-то условного знака, обговоренного с ребенком заранее. В конце урока обязательно говорить о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», «сделал...», что он вел себя как «хороший, ум165 ный ученик». Этим мы добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника. Однако следует знать, что похвала является не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ребенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик. Создание благоприятной атмосферы в классе – ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками. Участие педагога в создании положительной репутации такого ученика, ведь нередко его поведение может пугать или, наоборот, стать причиной насмешек со стороны остальных учащихся. Желательно акцентировать внимание учащихся на сильных и интересных сторонах личности ребенка, серьезных знаниях, одаренности в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему. Неформальные контакты на перемене тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, но это не означает немедленного включения ребенка в деятельность детей. Это может дать диаметрально противоположный результат, поэтому выстраивать общение следует поэтапно – давать возможность ребенку наблюдать за играми детей, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Обязательно проговаривать, обсуждать возникающие ситуации – давать развернутый эмоциональный (в допустимых рамках) комментарий, который во многом будет постепенно помогать ребенку понимать и осознавать процессы эмоционального взаимодействия с окружающими, к которому он стремится. 2) Учет личностных особенностей ребенка Педагоги и психологи должны помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туалета. Если такого рода «трудные впечатления» дозируются и находится адекватная замена неприемлемому, то мы сможем предотвратить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фиксацию негативизма. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в школе вместе со всеми то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде. Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, кате166 горически отказываться брать в руки ручку, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем» и др. В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если педагог остается спокоен и предлагает ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка. При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Поэтому вопрос самостоятельного выбора при начале обучения учитель должен решать за ребенка сам и постепенно, учитывая особенности ребенка и его интересы, ставить вопрос выбора таким образом, чтобы ребенок выбирал из того, что ему знакомо или нравится. Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают им ответ, не становятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют аутичных детей. В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление испытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок с РДА прежде всего должен накопить значительный опыт успешности. В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать аутичного ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать ребенка с РДА продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно воспри167 нимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату. 3)Организация учебного времени, использование стереотипов поведения С помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком. При обдуманной организации силовые линии среды могут «вести» такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесенка и без нашего «понукания» организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; доска с вкладышами, которые надо поставить на место, пазлы и другие головоломки смогут как бы сами определить для ребенка достаточно сложную логику действий. Вовремя запущенный стереотип поведения поможет нам при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребенка от аффективных срывов – перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить его в эти привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, проговор стишка. Отзываясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок с РДА автоматически втягивается в его реализацию. Растерянность, тревога ребенка уменьшаются, если аутичный ребенок четко усвоит свое основное место занятий в школе, и что он должен делать во всех других местах здания, где он бывает. Как правило, на это уходит немало времени, в некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.Аутичному ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года. При планировании занятия аутичного ребенка необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма с последующим возвращением к общим занятиям.При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало аутичного ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь 168 за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Необходимо учесть, что ребенка с РДА надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация и уменьшаются «поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностью переключения. Новые занятия, вводимые как дополнительные, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций. Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку дополнительную индивидуальную помощь. Она необходима для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей с РДА уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать аутичному ребенку. К школьному возрасту многие дети, имеющие проблемы аутистического спектра, хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже – писать и считать. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей сначала может складываться не очень гладко. При проявлении терпения и понимания почти все описанные выше трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав аутистичному ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт. Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребе169 нок с РДА также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне не мотивированный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его перегруженностью впечатлениями.Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ребенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка. И, конечно, полноценная психолого-педагогическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть непросто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами и больше всего пытаются добиться практического использования полученных в школе ребенком навыков.Дети с РДА должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близкими взрослыми – родителями, учителями. II.V Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха II.V.1 Общая характеристика и классификация нарушений слуха Нарушение слуха – полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки. Нарушение слуха – это не только количественное снижение слухового восприятия (человек не слышит тихий голос), но и качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы (человек ощущает звучание речи, но не различает звуки и слова, не понимает их смысла). Различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха. Кондуктивные нарушения слуха могут возникнуть у любого человека при воспалении среднего уха (отит), образовании серных пробок и пр. Также эти нарушения возникают при деформации строения ушных раковин, заращении слуховых проходов и др. Чаще всего они носят временный характер и могут быть вылечены. Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением слухового нерва и являются стойкими и необратимыми. Человеку с такими проблемами необходима поддерживающая терапия, слухопротезирование (подбор, настройка и использование индивидуальных слуховых аппаратов), а также длительная, систематическая психолого-педагогическая и социальная коррекция и реабилитация. Причины нарушений слуха: наследственные (генная предрасположенность родителей); 170 инфекционные заболевания матери (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус) и токсикозы во время беременности; лечение матери в период беременности или ребенка раннего возраста лекарственными препаратами, негативно влияющими на слуховой нерв (стрептомицин, канамицин, гентамицин и др.); недоношенность (роды ранее 32-й нед. беременности), родовая травма, асфиксия новорожденного; вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори и гриппа); острый и хронический отит, который является наиболее частой причиной сенсоневрального снижения слуха; черепно-мозговые травмы ребенка. В ряде случаев причину нарушения слуха установить не удается. Существуют два вида нарушения слуха: глухота (глухие дети) – нарушение слуха, при котором невозможно восприятие речи; тугоухость (слабослышащие дети) – более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено. Эти нарушения являются стойкими и не поддаются лечению. Глухие дети реагируют на голос повышенной громкости у уха, но не различают ни слов, ни фраз.Для глухих детей использование слухового аппарата иликохлеарногоимплантаобязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарныхимплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь у этих детей развивается в результате длительной систематической коррекционной работы. Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха: 1-я степень– ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 6 м и более, и даже шепот. Однако в шумной обстановке он испытывает серьезные затруднения при восприятии и понимании речи. Дети общаются при помощи устной речи. 2-я степень– ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 6 м, некоторые дети – также шепотную – до 0,5 метра. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Необходимо обязательное использование слуховых аппаратов на уроке. Дети общаются при помощи устной речи, при этом она имеет специфические особенности. 3-я степень– дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот – не слышат. Обычно понимают речь, когда видят лицо говорящего. Необходимо обязательное постоянное использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом. 4-я степень– у детей восприятие речи разговорной громкости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слышат. Понимают речь при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обязательноеслухопротезирование или кохлеарная имплантация. Устная 171 речь развивается только реабилитационной работы. в условиях систематической коррекционно- II.V.2 Слухопротезирование Для коррекции нарушенного слуха используется слухопротезирование – подбор и настройка индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарноеимплантирование. Слышащие люди часто считают, что индивидуальный слуховой аппарат – это «очки» для слуха, с ним человек сразу становится слышащим и говорящим. Это верно лишь при незначительном понижении слуха (слабослышащие дети I и II степени); при тяжелом снижении слуха (слабослышащие дети Ш и IV степени, глухие) аппарат лишь улучшает разборчивость восприятия речи, но не может компенсировать ее нарушение. После слухопротезирования ребенку необходимы специальные занятия с сурдопедагогом по развитию слухового восприятия и речи. Ребенок должен носить слуховые аппараты постоянно, чтобы иметь возможность все время слышать звуки и речь. Это обязательное условие для успешного обучения и общения. Если аппараты подобраны и настроены правильно, то их постоянное использование не вызывает у ребенка дискомфорта и ухудшения слуха. Существует еще один современный способ коррекции слуха – кохлеарноеимплантирование, которое позволяет детям с тяжелой потерей слуха воспринимать звуки на значительном расстоянии. Обязательным условием для этого являются систематические длительные занятия со специалистами по формированию слухового восприятия и развитию речи. II.V.3 Особенности восприятия речи детьми с нарушениями слуха36 Существуют три способа восприятия речи: слухо-зрительный, слуховой, зрительный. При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением. Для полноценного понимания речи говорящего дошкольники и школьники с нарушением слуха должны видеть его лицо, губы и слышать его с помощью слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми с нарушениями слуха – слухо-зрительный. При проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий необходимо учитывать эту особенность детей. Слуховой способ восприятия речи,при котором ребенок слушает, не глядя на собеседника, доступен только детям с незначительной степенью снижения слуха (слабослышащие I степени). Зрительный способ восприятия речи чаще используют глухие дети, которые по артикуляции собеседника частично воспринимают и понимают речь. 36 Памятка для педагогов «О понимании вашей речи детьми» приведена в приложении 14. 172 Однако зрительное восприятие глухими детьми речи собеседника затруднено, так как не все звуки можно «прочитать» по губам. Например, звуки М, П, Б ребенок «видит» одинаково и различить их может только при «подключении слуха»; звуки К, Г, X не «видны» совсем – слова КОТ, ГОД, ХОД ребенок «видит» одинаково. Для того чтобы понять сказанное, он должен научиться по едва улавливаемым видимым признакам угадывать произносимое собеседником и мысленно дополнять невидимые элементы речи. Плохослышащие дети могут затрудняться в понимании речи (в частности во время беседы) по ряду причин:особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.);специфика артикуляции говорящего (нечеткая, быстрая артикуляция и др.);маскировка губ – усы, борода, яркая помада и др.;тембровая окраска голоса говорящего;место расположения говорящего по отношению к ребенку (спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку);неполное «слышание» даже со слуховым аппаратом;пробелы в овладении языком;участие в разговоре двух или более собеседников;отсутствие или неисправность слухового аппарата. II.V.4 Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха37 Глухие дети могут овладеть речью только в процессе специального коррекционного обучения. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе специально организованного обучения. Наблюдения показывают, что успешность овладения любым предметом, изучаемым в школе, зависит от уровня развития речи. По уровню речевого развития всех плохослышащих детей можно разделить на три группы: Дети первой группы (с незначительным понижением слуха): имеют достаточно объемный словарный запас; испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота, что нередко вызывает трудности в усвоении программного материала; неправильно произносят отдельные звуки в спонтанной речи; искажают звуко-слоговую структуру слова; допускают аграмматизм, который переносится в письмо; испытывают незначительные затруднения при составлении текста. Ко второй группе относятся глухие и слабослышащие дети, включенные в коррекционную работу с раннего возраста, которые: имеют сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса; испытывают определенные специфические трудности при восприятии речи, что вызывает проблемы в овладении программным материалом; произносят звуки смазано или искаженно; 37 Паматка «Знакомство со словом» приводится в приложении 15. 173 затрудняются в интонационном оформлении речи; допускают стойкийаграмматизм в устной и письменной речи; испытывают трудности при продуцировании связного высказывания; бегло читают. Третья группа – это слабослышащие и глухие дети с грубым системным нарушением речи, которые, как правило, обучаются в специальных коррекционных образовательных учреждениях. II.V.5 Развитие познавательной сферы детей с нарушениями слуха38 1) Внимание: сниженный объем внимания; меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение урока происходит смена анализаторов: при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора; низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому; трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения. 2) Память: образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте); уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха; ему требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает. 3) Особенности мышления: у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим; уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося. 38 Памятка для педагогов «О некоторых особенностях детей с нарушенным слухом» приводятся в приложении 16. 174 II.V.6 Особенности эмоционально-личностного развития детей с нарушениями слуха Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Зафиксируем внимание на наиболее выраженных особенностях эмоционально-личностного развития детей данной категории: для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов; у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых; возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников; приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками; «неагрессивная агрессивность» – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку,постучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т. д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. Нельзя не отметить следующие особенности коммуникации детей с нарушениями слуха: плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего; нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника; при ответе на вопрос «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он ничего не понял; ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог; испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога; у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими. 175 II.V.7 Рекомендации по «включению» детей с нарушениями слуха в совместное обучение со сверстниками, не имеющими отклонений в развитии Для успешного обучения ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении необходимо учитывать, во-первых, психологическую и физиологическую готовность ребенка с нарушением слуха к обучению в общеобразовательном учреждении (определяется специалистами ПМПК). Вовторых, в образовательном учреждении необходимо создать безбарьерную среду для лиц с нарушением слуха; в-третьих, процесс обучения должен сопровождаться специалистами (сурдопедагогом, логопедом, психологом). И, наконец, нельзя забывать о том, что необходимо обеспечить комплексное сопровождение всех участников образовательного процесса. Перечень необходимого оборудования для обучения глухих и слабослышащих в ДОУ: 1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения индивидуальных занятий (не менее 8–10 м2). 2. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях группы, зала). Перечень необходимого оборудования для обучения глухих и слабослышащих в СОШ: 1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения индивидуальных и групповых занятий (не менее 15 м2). 2. «Бегущая строка» (на этажах). 3. Световая индикация начала и окончания урока. 4. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях класса, зала). Кабинет сурдопедагога в ДОУ: 1. FM-система. 2. Индикатор звучания ИНЗ. 3. Компьютерные программы HeartheWorld, SpeechWи др. 4. Сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130». 5. Компьютер с колонками. 6. Магнитная доска. 5. Фланелеграф. 6. Наборные полотна разного размера. 7. Музыкальный центр с набором аудиодисков со звуками живой и неживой природы, аудиокниги и др. Кабинет сурдопедагога в СОШ: 1. FM-система. 2. Индикатор звучания ИНЗ. 3. Компьютерные программы HeartheWorld, SpeechWи др. 4. Сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130». 5. Компьютер с колонками. 6. Мультимедийная доска. 7. Музыкальный центр с набором аудиодисков со звуками живой и неживой природы, аудиокниги и др. 176 II.VIПсихолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы Психофизическое развитие детей с нарушением зрения проходит по тем же законам и этапам, что и у нормально видящих сверстников, но имеет ряд особенностей. II.VI.1 Развитие познавательной сферы детей с нарушениями зрения Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, возможны появления навязчивых стереотипных движений: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью. 1) Восприятие Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей проявляются в замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей. Характерные ошибки слабовидящих детей проявляются при сличении и осмыслении сходства и различий предметов. Дети в этом случае видят только объекты в общем, не различая деталей. Требуется специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания. Также педагогам следует учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, умения обобщать признаки в зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию. Значительно сложнее дети с нарушением зрения ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимают быстрее всего. При восприятии силуэтных изображений дети с нарушением зрения затрудняются в их анализе и опознании, особенно изображений животных и дру177 гих сложных по форме изображений. Слабовидящие в этом случае могут назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, переходя от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета. 2) Координация в системе «глаз-рука» Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обусловливают обедненность чувственного опыта в пространственной ориентировке слабовидящих детей. Так, например, снижение до определенного уровня остроты зрения приводит к ограничению различительных возможностей восприятия на расстоянии. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение: один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обусловливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения. Бросание в цель в значительной степени зависит от характера зрения, так как, прежде всего, ребенок должен выделить и зафиксировать цель, определить расстояние, соизмерить свое предметное действие с данными зрительной информации. Дети с дефектом зрения не могут примериваться, поэтому сразу же бросают мяч в корзину, отчего довольно часто результат является отрицательным. В отличие от них нормально видящие дети примериваются, контролируют действия руки, следят за полетом мяча, могут проанализировать ошибки, если мяч не попал в цель. При этом нормально видящие дети при отрицательном результате называют причину неудачи: «я плохо прицелился», «дай я еще раз брошу». Такое поведение у детей с монокулярным зрением чаще всего не наблюдается, а интерес к результату падает. Еще большие и своеобразные трудности можно обнаружить у детей с монокулярным зрением при фиксации движущихся объектов. Нарушение глазодвигательных функций при косоглазии обусловливает процесс прослеживания и фиксации объектов. В условиях, когда объект восприятия, перемещаясь в пространстве, приближается или удаляется от наблюдателя, прослеживание осуществляется путем конвергенции и дивергенции зрительных осей. Это возможно только при нормальном зрении. В условиях же монокулярного зрения такие акты отсутствуют, действует один глаз, у которого возможность определения точного местоположения осложнена из-за отсутствия оценки удаленности, протяженности, объемности пространства. Чтобы убедиться в этом, можно проследить действия детей при ловле мяча, заметить, как дети следят за его полетом, насколько точно действуют. Действия детей с монокулярным зрением ограничены и неточны. Руки они чаще всего держат в одном положении, на по178 лет мяча реагируют запоздало, часто мяч их застает врасплох, дети не успевают отреагировать на его приближение. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния до мяча вероятнее всего плохо фиксируются. Поэтому ошибок может быть особенно много. Положительным результат может быть только тогда, когда мяч направляется точно в руки ребенка, тогда он может его успешно поймать. Если же мяч уходит несколько вбок, дети не могут протягивать руки в его сторону. При этом с той стороны, где глаз не видит, они вообще не могут фиксировать его полета. Для таких детей характерна поза, в которой они несколько разворачивают лицо в сторону, чтобы ведущим глазом зафиксировать прямо летящий на них мяч. Упражнения, подобные ловле, бросанию, метанию в цель, при монокулярном зрении для детей сложны. 3)Особенности координации движений Большинству детей с нарушением зрения присущи отклонения в координации движений, темпа и ритма действий, что сказывается на формировании трудовых навыков и умений. Ориентировка в практическом содержании и исполнении трудового задания в этом случае зависит от успешности и точности зрительной ориентации. Замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия не позволяют детям иметь достоверную информацию о действии, что осложняет выполнение предметных действий; взаимосвязь анализирующих действий с характером моторных движений руки и глаза является причиной недостаточности развития предметно-практических действий. При этом наблюдается неуверенность при выполнении точно дозированных предметных действий, их недостаточная четкость и замедленность. Значительное количество ошибок обусловлено нечетким зрительным анализом и контролем собственных действий, а у слепых детей при отсутствии зрительной информации предметно-практическая деятельность формируется в условиях активного развития тактильно-кинестатических ориентации, форма предмета и действия с ним познаются совершенно иным способом в отличие от зрячих. II.VI. 2 Эмоционально-личностное развитие детей с нарушениями зрения У детей потеря зрения приводит к сдерживанию в формировании активных жизненных позиций, снижению уровня самостоятельности, стремлению к достижению результатов деятельности, появлению замкнутости, необщительности. При сверхопеке со стороны взрослых наблюдается снижение устремлений ребенка к самопроявлению в элементарных формах самообслуживания, в дальнейшем осложнения в формировании личности. Недостаточность информации об окружающем мире снижает познавательный интерес, из-за чего происходит нарушение и в эмоциональноповеденческом отношении детей к различным сферам деятельности. Недостаток социального опыта, искаженные отношения со стороны окружающих людей способствуют появлению у детей с нарушением зрения отрицательных черт характера: эгоизма, снижения внимания к окружающим, нерешительности, упрямства, снижения любознательности. Уменьшение контактов с окружающими приводят к замкнутости, необщительности, уходу ребенка в свой внутренний 179 мир. Иногда у слепого или слабовидящего ребенка развиваются привычки – покачивание, надавливание на глаза, щелканье пальцами. Эти привычки могут не только раздражать окружающих, но и расстраивать, даже серьезно беспокоить. Чаще всего указанные своеобразия личности детей со зрительными дефектами обусловлены рядом причин: недостатком чувственного опыта, трудностями ориентировки в окружающем пространстве (боязнь нового), отсутствием соответствующих условий воспитания, ограничением в деятельности, отрицательными попытками наладить контакты со зрячими. На фоне этого у детей с нарушением зрения наблюдается неуверенность в своих возможностях, снижается интерес к результату труда, не формируются умения преодолевать трудности. II.VI.3 Особенности речевого развития детей с нарушением зрения Дети, имеющие зрительные нарушения, отличаются замедленностью формирования речи. Проявляется это в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненности предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков, свойств предметов и явлений окружающей жизни. Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении. Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера – от сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков) до ламбдацизма (неправильное произношение звука «Л») и ротацизма (неправильное произношение звука «Р»). Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядка звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки. Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудно180 стям развития речи детей со зрительной патологией относят особенности усвоения и использования неязыковых средств общения – мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, вызывая ее бедность и монотонность. II.VI.4 Рекомендации для педагогов по профилактике и преодолению трудностей в обучении ребенка с нарушением зрения 1. Ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения школьника, испытывающего трудности в обучении. Далеко не всем детям рекомендуются очки для постоянного ношения, а некоторые дети, испытывая чувство стеснения, не надевают их в окружении сверстников. 2. Рабочее место ребенка с нарушением зрения располагается в центре класса, на первой-второй парте. Лучше, если оно будет оснащено дополнительным освещением. 3. Педагогу, работающему с таким ребенком, рекомендуется не стоять в помещении против света, на фоне окна. В одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения. 4. В связи с тем, что темп работы детей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения заданий (особенно письменных). Некоторые нарушения зрения осложняют выработку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования к почерку ребенка. Школьному педагогу-психологу рекомендуются занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти. 5. Рекомендуется смена видов деятельности с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика), включение в учебно-воспитательный процесс динамических пауз, которые являются своеобразным отдыхом для глаз. 6. Педагог должен говорить более медленно, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не следует торопить их с ответом, дать 1–2 мин на обдумывание. 7. При проведении занятий с детьми, имеющими нарушение зрения, создаются условия для лучшего зрительного восприятия объекта, различения его цвета, формы, размещения на фоне других объектов, удаленности. 181 8. Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту, должен соответствовать естественным размерам, т.е. машина должна быть меньше дома, помидор – меньше кочана капусты и т. п. 9. Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности. 10. При знакомстве с объектом рекомендуется снижать темп ведения занятия, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, осмысления задачи, повторного рассматривания. 11. При анализе детских работ рекомендуется не располагать на доске все работы одновременно, а показывать их с учетом возраста детей: дети младшего дошкольного возраста – 2–3 объекта, старшего дошкольного – 4–5 объектов, младшего школьного – 6–7 объектов. 12. Следует чаше использовать указки для прослеживания объекта в полном объеме (обводят его контур, часть), на занятиях по родному языку использовать дополнительный материал: контур, силуэт, рисунок, мелкие картинки, игрушки, индивидуальные картинки для детей с низкой остротой зрения. 13. На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, а переходя на нижний ряд, возвращать взгляд на первую картинку слева. 14. Поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последовательный способ зрительного восприятия, то время на экспозицию предлагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению с нормой). 15. При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается в 2–3 раза по сравнению с выполнением задания на основе зрения. 16. Трудности координации движения, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, поэтому при выполнении графических заданий должна оцениваться не точность, а правильность выполнения задания. 17. Нужно давать ребенку, имеющему зрительные нарушения, возможность подходить к классной доске и рассматривать представленный на ней материал. 182 II.VII Организация психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции детей с нарушениями речи II.VII.1 Общая характеристика и педагогическая классификация детей с нарушениями речи Недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений; снижение уровня памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром. В педагогической классификации выделяют три группы детей с речевыми нарушениями: 1. Группа детей с фонетико-фонематическими нарушениями (ФФН), т. е. преимущественно с недостатками звукопроизношения. Дети данной категории имеют диагнозы логопеда/невролога: дислалия, ринолалия, легкие формы дизартрии. 2. Группа детей с общим недоразвитием речи (ОНР), с недостатками лексико-грамматической стороны речи (бедный словарь, аграмматизмы, трудности согласования слов в предложении) – имеют диагнозы логопеда/невролога: сложные формы дизартрии, алалия, афазия, дислексия и алексия, дисграфия и аграфия. 3. Группа детей с недостатками мелодико-интонационной стороны речи (нарушения высоты, тембра голоса) и темпо-ритмической стороны речи (ускоренный или замедленный темп речи, нарушенный ритм, запинки судорожного и несудорожного характера). У данной категории детей стоят диагнозы логопеда/невролога: заикание, итерации, полтерн, тахилалия, брадилалия, ринофония, дисфония, афония. II.VII.2 Раннее развитие детей с тяжелыми речевыми нарушениями Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). На следующем этапе развития речи для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие темпов развития и 183 качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией (О. А. Слинько, О. Н. Усанова) У детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты), особенно на начальных этапах развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией с первично сохранным интеллектом. В таких случаях отмечается значительное опережение в развитии пассивного словаря по сравнению с активным, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются своими произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией). Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями характерно отставание сроков появления первых слов и фразовой речи. Стремление к речевому общению у детей этой категории проявляется поразному: во-первых, это может быть низкая речевая активность, когда при попытке вступления в речевой контакт ребенок проявляет негативизм (часто при моторной алалии); во-вторых, активное стремление к речевому общению (при сенсорной алалии), хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто – с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка. Речевая интенция, то есть стремление к речевому общению, зависит от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания и реакции ребенка на свой дефект. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, маскируя дефект. Е. М. Мастюкова отмечает, что двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможностей самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в стороны вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними. У детей с тяжелыми нарушениями речи уже на первом году жизни отмечались так называемые «малые неврологические признаки», которые проявлялись различно, в зависимости от степени поражения центральной и периферической нервной системы. У грудных детей заметны легкие нарушения мышечного тонуса, часто по типу дистонии, которые, хотя и не мешают активным движениям, но являются стойкими; нерезко выраженные непроизвольные движения в виде тремора, миоклоний, гиперкинезов, которые проявляются непостоянно, но не находятся в причинной зависимости от эмоционального состояния ребенка: задержка сенсорно-моторного развития, отставание в развитии тонких дифференцированных движений пальцев рук, формировании предметно-манипулятивной деятельности, что особо ярко видно к концу первого года жизни в недостаточности пальцевого захвата предметов. 184 Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям. II.VII.3 Моторное развитие детей с речевыми нарушениями Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отмечается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Уже в дошкольный период особенности формирования пространственного познания становятся заметными. Воспитание культурно-гигиенических навыков у детей с речевыми нарушениями вызывает трудности. Ребенку сложно чистить зубы, полоскать рот. Он не любит и не хочет застегивать самостоятельно пуговицы, шнуровать ботинки, не может правильно держать карандаш, пользоваться ножницами. Для детей с речевой патологией характерны также нарушения при выполнении физических упражнений и танцевальных движений. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про этих детей говорят, что они неуклюжие. Стоя на одной ноге, им трудно удержать равновесие, часто они не могут прыгать на левой или правой ноге. Во время школьного обучения отклонения в пространственной ориентировке проявляются еще ярче. Младшему школьнику, страдающему дизартрией, нелегко правильно держать ручку, выработать ровный и красивый почерк, у них возникают проблемы в ориентировке на листе бумаги. II.VII.4 Развитие познавательной сферы детей с речевыми нарушениями Как отмечает Т. А. Фотекова, в картине нарушений познавательной деятельности детей с тяжелыми речевыми нарушениями преобладают общеорганические симптомы: сниженная умственная работоспособность, инертность, повышенная истощаемость, трудности контроля, несформированность функции произвольного внимания, его устойчивости, направленности, переключаемости, низкая самоорганизация. Недостатки памяти выражаются в меньшем объеме запоминания, снижении продуктивности первых попыток при заучивании, плохом отсроченном воспроизведении, большой подверженности интерферирующим влияниям, наличии парамнезий. Неравномерность проявляется и в развитии мыслительной деятельности. Таких детей характеризует преимущественная недостаточность словесных форм мышления при более сформированномна185 глядно-действенном и наглядно-образном. При этом отмечается большая выраженность нарушений тех форм мышления, которые наиболее тесно связаны с речью, особенно внутренней, им присущи низкая осведомленность, неточное употребление слов, бессистемность представлений, несформированность познавательной мотивации. Для многих детей с речевыми нарушениями характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптикопространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Нарушения фонематического восприятия описаны у всех детей с нарушениями речи, при этом важное значение имеет связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г. Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. А развитие самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. Из всех предпосылок письменной речи расстройства сукцессивных функций (последовательное воспроизведение серии действий) чаще других встречаются при избирательных нарушениях письменно-речевой деятельности. Одной из составляющих данной группы функций является слухо-моторная координация (воспроизведение ритмов неречевых звуков с разными интервалами), дефицит которой обусловливает патогенез нарушений письменной речи, особенно на этапе усвоения сложных слоговых структур. Исследование Е. Н. Российской показало, что нарушения слухо-моторной координации (возможность воспроизвести заданный ритм) наблюдаются у 70 % детей с тяжелыми нарушениями речи. У дошкольников со сложной речевой патологией зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью у них целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у детей с нормальным речевым развитием и у детей с недоразвитием речи. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: удлинение времени принятия решения, неуверенность в ответах, отдельные ошибки опознания. При этом число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга 186 дети с ОНР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с ОНР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Недостаточность интегративной деятельности мозга при ОНР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения. При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют. Дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью. Умладших школьников зрительное восприятие также остается на низком уровне в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Проявляется это в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека – изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространствен-ных нарушений (у детей с алалией). Развитие оптико-пространственного восприятия является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга. Младшие школьники с ОНР в большинстве случаев имеют низкий уровень развития узнавания букв: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. 187 Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особенно важным является двигательно-кинестетический. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова). Дети с недоразвитием речи в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих нахождение объекта, также у них наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в воспринимаемой (импрессивной) речи сохранна у детей данной категории, но в воспроизводимой (экспрессивной) речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные. Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями отличаются определенной динамичностью, стремлением к компенсации. Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный, слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции. Детям сложно сосредоточиться на речевой инструкции, часто они ее не дослушивают до конца, тяжело сконцентрировать внимание на анализе задания. Если задание состоит из нескольких действий, дети путают, забывают их последовательность. Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т. е. у детей с гиперактивным поведением. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию в данный момент. В процессе обучения, например при написании диктанта, ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению слушания и написания, является умение школьников распределять свое внимание; когда же ребенку с нарушением речи предлагают осуществлять какую-либо деятельность одновре188 менно с выполнением другого задания (слушать и писать), ему бывает сложно справиться с поставленной перед ним задачей. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются этими детьми. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, инструкции педагога, и текущий виды контроля (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога – повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д.). Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на педагога», когда дети пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют то или иное задание, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова). Уровень слуховой памяти у детей с речевыми нарушениями понижается с понижением уровня речевого развития. Структура расстройств памяти зависит от преобладания нарушений в том или ином полушарии головного мозга. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала – с дисфункцией правого полушария. У данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные конструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенныхзаданий. Дети, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо). Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания, а объем зрительной памяти практически не отличается от нормы. У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечается неумение в словесной форме обосновать свой ответ, частое использование при классификации ситуативного или ассоциативного признаков, в некоторых случаях использование метода проб и ошибок, что характерно для умственно отсталых детей. В то же время способность к переносу выработанного принципа в новую ситуацию, к установлению связей, абстракции, обобщению, выявленная у этих детей, более характерна для нормы (Е. Ф. Соботович). 189 У основной части детей с ОНР развитие невербального (не связанного с речью) интеллекта соответствует нижней границе нормы. Недоразвитие образного и понятийного мышления В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина связывают с недостатками в знаниях и наиболее часто – с нарушениями самоорганизации у таких детей. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации касаются эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации. Особенности внутренней речи детей с ОНР проанализированы Е. И. Кириченко. Выявлено ее недоразвитие вследствие позднего становления речи внешней и недостаточной ее автоматизированности. Автором отмечено отсутствие эгоцентрической речи у дошкольников с ОНР. Мыслительный процесс у них не сопровождается проговариванием вслух, что приводит, согласно теории Л. С. Выготского, к торможению развития внутренней речи и в конечном счете развития абстрактно-логического мышления. У детей с нарушениями познавательной деятельности по психоорганическому типу наблюдается значительное угнетение стремления к речевой активности по мере усложнения заданий. Такие дети отличаются нарушениями монологической речи, трудностями усвоения обобщенных способов действия, функции планирования и контроля. У детей с ОНР отмечается недостаточность внутриречевых и собственно мыслительных процессов. Ведущее значение для динамики развития словеснологического мышления, как считает Н. Ц. Васильева, имеет степень сформированности речевых механизмов. В силу того что они первично нарушены, динамика развития словесного мышления у детей с ОНР растянута во времени и зависит не столько от возраста, сколько от скомпенсированности речевого дефекта. Несмотря на наличие возрастной динамики словесного мышления, старшим школьникам с ОНР присуще отставание в развитии наглядно-образного мышления даже при достаточно скомпенсированном речевом дефекте. Оно проявляется в развитии некоторых механизмов, участвующих в процессе решения наглядно-образных задач схематического плана как на уровне процессов сравнения и аналогии в схематических изображениях, так и на этапе мысленной трансформации комплекса наглядных признаков и их комбинирования на уровне сложно структурированных зрительных образов. Данные трудности связаны 190 с необходимостью вербализации (в плане внутренней речи) усложняющихся зрительно-пространственных схематических комбинаций. Овладевая в целом полноценными предпосылками для развития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, вследствие недостаточности теменно-затылочных областей коры головного мозга. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо). Дошкольники с речевыми нарушениями по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в творческую работу, в работе отмечается значительное количество и продолжительность пауз, истощение деятельности. В целом для дошкольников с речевым недоразвитием характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами. Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Воображение у младших школьников с речевыми нарушениями по параметрам беглости, гибкости и оригинальности также значительно ниже, чем у детей здоровых, структура воображения детей данной категории отличается рядом особенностей:снижение мотивации в деятельности; снижение познавательных интересов;бедный запас общих сведений об окружающем мире;нецеленаправленность деятельности;несформированность операционных компонентов;сложность в создании воображаемой ситуации;недостаточная точность предметных образов-представлений;непрочность связей между зрительной и вербальными сферами;недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы. 191 II.VII.5 Особенности личности, эмоционально-волевой и мотивационнопотребностной сферы детей с тяжелыми речевыми нарушениями Речевые нарушения у детей могут также приводить и к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения. В работах И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсуповой показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). В дошкольном возрасте дети с нарушениями речи двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого. Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. В младшем школьном возрасте, в отличие от детей с нормой речевого развития, у половины детей с нарушениями речи выявляется свойство гетерономности, то есть они отличаются пассивностью, сенситивностью, склонностью к зависимости от окружающих, к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность – эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40 %) первоклассников как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентричности у учащихся первых классов, по сравнению со второклассниками, связан с еще недостаточной адаптацией детей к условиям обучения в школе. У первоклассников с речевыми нарушениями наблюдается более низкая работоспособность, которая взаимосвязана с выраженностью у половины детей стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционально-личностных качеств детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции. Младшие школьники с ОНР оценивают свою общительность значительно ниже, чем сверстники с нормальной речью. При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности являет192 ся речевой дефект. Но в целом младшие школьники с нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев действительная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция характеристики своего образа ближе к образу идеальному. При этом если переоценка своих возможностей в 1-х и 2-х классах может быть объяснена возрастной закономерностью как в норме, так и при нарушениях речевого развития, то аналогичное явление среди учащихся 3-х классов – особенностью личностной характеристики детей с тяжелыми нарушениями речи. Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция на неуспех оказывается нетипичной для нормы. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко нетипичный заниженный уровень притязаний проявляется у учащихся первого класса, однако реалистический уровень притязаний к концу начальной школы формируется. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (Л. А. Зайцева, С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова, В. И. Селиверстов) и лицам с нарушениями голоса (Л. Е. Гончарук, О. С. Орлова). Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежноотчаянное) и три варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, их наличие, перерастание в навязчивые действия и состояния). По степени фиксированности на своем дефекте выделяют следующие группы (В. И. Селиверстов). Нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети, которые не испытывают ущемления от осознания своей неполноценной речи или даже совсем не замечают ее. Эти дети охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми, у них отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, к которой они относятся сознательно или бессознательно. Умеренная степень. Дети, которые испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывая его и компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта. Выраженная степень. Дети с постоянной навязчивой фиксированностью на своем речевом недостатке. Эти дети постоянно концентрируют внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Всю свою деятельность они ставят в зависимости от речевых неудач. Для них характерен 193 уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития. II.VII.6Особенности различных видов деятельности детей с речевой патологией Особенности общения ребенка с речевыми нарушениями становятся наиболее заметными в ходе контактов со сверстниками. В литературе отмечается нацеленность ребенка на процесс говорения при снижении способности извлекать информацию из общения (Ж. А. Тимофеева). Сам процесс коммуникации изобилует многочисленными конфликтами, так как недостаток полноценных форм общения провоцирует использование более примитивных форм, а именно демонстративных действий. Речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности. Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, и нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). По данным О. С. Павловой, в структуре групп дошкольников данной категории детей действуют те же закономерности, которые имеют место в коллективе нормально говорящих детей, то есть уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей гораздо превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), то есть достаточно часто у них оказывается очень сильной ориентация не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии 194 неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения с детьми из-за их отвержения нередко приводят к агрессивному поведению вплоть до возникновения драки. Это дети, не успевающие на занятиях и в связи с этим порицаемые педагогом, с ограниченными речевыми возможностями, у них наблюдается суженный семантический кругозор, кроме того, они часто значительно отстают в своем психофизическом развитии от общего уровня группы. Напротив, качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных умений: слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно (по уровню речевого развития лидеры группы находятся в самом благоприятном положении), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, а среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но имеющие более тяжелый речевой дефект. В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам обнаруживают значительное отставание от нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо работу по поручению взрослого совместно, то каждый ребенок стремится сделать все посвоему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества. Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2–4-летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым, выступающее на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и 195 структурной недостаточностью используемой в ней речевой продукции: игровые действия детей практически не сопровождаются речью, если же речевое сопровождение присутствует, то, как правило, выражается отдельными словами и словосочетаниями, реже короткими фразами. У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно – как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослыми ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, а беседы длятся недолго (5–7 минут). Наблюдения за процессом общения детей со взрослыми в режимных моментах и в различных видах деятельности показывают, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения со старшими: обращение ко взрослому часто носит фамильярный характер, отсутствует соблюдение уважительной дистанции, нередко тон общения отличается крикливостью и резкостью в назойливом требовании исполнения своего желания. Другая же половина детей данной категории вообще старается отгородиться от взрослых. Замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними. В общении ребенка с тяжелыми нарушениями речи невербальной коммуникации принадлежит ведущая роль на протяжении длительного времени. Дети с ОНР очень критично относятся к имеющейся у них речевой недостаточности и во многих моментах стараются избегать речевого ответа, значение использования невербальных средств коммуникации возрастает. В то же время актуальной становится проблема владения дошкольниками с ОНР навыками распознавания и использования невербальных средств общения. Расхождение биологического и социального планов развития детей с речевыми нарушениями рождает некоторую недоступность преподносимой знаковой информации, что затрудняет процесс опознания поведения другого человека и, как следствие, снижает внимание к человеку вообще. Все это приводит к нарушению адаптации. Приспособительные механизмы страдают в сфере визуального контакта, так как у детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия, в первую очередь зрительного, пространственного. У данной категории детей отсутствует прочная и адекватная связь слова со зрительным образом. Поэтому большинство детей с ОНР могут определить смысловое поле состояния человека по экспрессии лица, но не могут правильно вербализировать ответ Неадекватное восприятие порождает неадекватное поведение детей с нарушениями речи, что воспринимается другими как непонимание. 196 II.VII.7 Игровая деятельность у детей с речевыми нарушениями Для дошкольников, имеющих различные речевые расстройства, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, выраженное в разной степени у детей с речевыми нарушениями, влияет на их игровую деятельность, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру. Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры детей с алалией носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок, лишенный речи, воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчинительные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Игра для ребенка с алалией проходит без замысла, действия ее участников зачастую бывают непонятны ребенку. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними. Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Игра вызывает затруднение в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными переживаниями ребенка, страхом речи. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, ко197 гда заикающийся дошкольник в играх отличается неоправданно повышенной фантазией, резонерством, некритичностью к своему поведению. Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. II.VII.8 Изобразительная деятельность у детей с речевыми нарушениями У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют, прежде всего, на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т. д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами в изобразительной деятельности, не проявляют при этом достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе. Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Например, заикающимся детям свойственна неустойчивость учебной деятельности. Наблюдается зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Они с трудом анализируют образец, с трудом находят и сопоставляют ошибки при списывании текста. Эти дети испытывают определенные трудности в процессе оценки только что выполненных устных упражнений, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений, исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности. Они испытывают определенные трудности при организации собственной деятельности: трудности «вхождения» в 198 работу, не прилагают эмоционально-волевых усилий для их преодоления. Неорганизованность учебной работы приводит к механическим приемам выполнения заданий. Поэтому в ходе подготовки к урокам такие дети предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное. Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума. II.VII.9 Рекомендации по сопровождению детей с речевыми нарушениями в массовых образовательных учреждениях Многие специалисты образовательных учреждений не знают особенностей развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями, а процент обучения данной категории детей в массовом учреждении достаточно велик. Поэтому необходимо решить вопрос повышения квалификации педагогических кадров по направлению «Специальная психология и коррекционная педагогика», что поможет учителю, с одной стороны, увидеть особенности развития детей с речевыми нарушениями, а с другой стороны, потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей. Знание специфических методов и приемов в работе с данной категорией детей позволит педагогам улучшить результаты учебной деятельности учеников и повысить эффективность своей работы. Как говорилось выше, у детей с речевыми нарушениями наблюдается снижение по сравнению с возрастной нормой познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др. Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком. Важную роль играет сотрудничество между образовательным учреждением и семьей. Для специалистов, работающих с детьми с разной речевой патологией, взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость. Осо199 бенности развития детей с алалией, афазией, дизартрией, анартрией, заиканием и другими тяжелыми речевыми нарушениями являются отягощающими для психики родителей барьера, отчужденности и отгороженности в детскородительских отношениях. Проблемы речевого развития ребенка выступают как фактор, снижающий возможности его социального общения. Такой ребенок может рассматриваться родителями, как имеющий меньшие социальные перспективы в будущем. При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями в системе инклюзивного образования необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополняемости медицинских, психологических и педагогических методов воздействия. Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия различных специалистов, сопровождающих процесс инклюзивного образования детей с речевыми нарушениями, комплексность коррекционно-развивающей работы с такими учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие: 1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы. 2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. 3. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей. Психолого-дидактические принципы инклюзивного обучения детей с речевыми нарушениями: 1. Введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала. 2. Использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» и «зону вариативного развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей. 3. Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития. 4. Определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами. Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие: 1. Развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач). 2. Развитие общеинтеллектуальных умений: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации. 200 3. Осуществление нормализации учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание навыков самоконтроля, самооценки. 4. Развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представлениями об окружающей действительности. 5. Осуществление логопедической коррекции нарушений речи. 6. Осуществление психокоррекции поведения ребенка. 7. Проведение социальной профилактики, формирование навыков общения, правильного поведения. Одной из основных задач педагогической работы с детьми с речевыми нарушениями является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. Очень важно с первых дней пребывания в школе сформировать у детей интерес к урокам, желание учиться и выполнять задание учителя. Этому способствует внимательное отношение учителя к ученикам, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Необходимо всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к школе, учению. В этом должны большую помощь оказывать родители, постоянно расспрашивая таких детей о школьной жизни, при этом абсолютно исключив порицания за школьные неудачи. Нужно специально учить ребенка учиться: обращать на него внимание и возвращать к выполнению задания, если он отвлекся, давать специальное задание на осознание способа действия, формировать самоконтроль: учить проверять, находить собственные ошибки, поощрять любые самоисправления, даже если из-за них в тетрадях возникает грязь. Пока самоконтроль недостаточно сформирован, нужен повышенный контроль со стороны педагога. Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор дисциплин, к которым относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повышать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности. При обучении совместно с коррекционной работой необходимо включать в урок игровую деятельность. Но если в игре, ведущей деятельности дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет индивидуальный подход к учащимся. Учителю необходимо изучить личные дела детей, протоколы их обследования при поступлении в школу, иметь представление о выраженности основного дефекта, о сопутствующих отклонениях, знать о физическом здоровье каждого, о социально-бытовых условиях жизни. Основные направления коррекционной работы: 201 1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития: развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; развитие навыков каллиграфии; развитие артикуляционной моторики. 2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие зрительной памяти и внимания; формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); развитие пространственных представлений и ориентации; развитие представлений о времени; развитие слухового внимания и памяти; развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа. 3. Развитие основных мыслительных операций: формирование навыков соотносительного анализа; развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; формирование умения планировать свою деятельность; развитие комбинаторных способностей. 4. Развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного мышления; развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). 5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.). 6. Развитие речи, владение техникой речи. 7. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря. 8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. II.VIII Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, в условиях образовательной интеграции II.VIII.1 Общая характеристика детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата Разработать тактику помощи детям с нарушениями функции опорнодвигательного аппарата возможно только на основе знаний о конкретном нарушении, имеющемся у ребенка, и понимании компенсаторных возможностей, на которые можно будет опираться при обучении и воспитании. 202 К категории детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) относятся: I. Дети с заболеваниями нервной системы, а именно: с детскими церебральными параличами; с последствиями полиомиелита; с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.). II. Дети с врожденными патологиями опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство). III. Дети с приобретенными недоразвитиями или деформациями опорнодвигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). При всем разнообразии врожденных и приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект, а именно задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций, которые имеют различную степень выраженности: при тяжелой степени дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Навыки самообслуживания у них не сформированы; при средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции (наиболее многочисленная группа); при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, у них достаточно развита манипулятивная деятельность, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др. В связи с тем, что среди нарушений опорно-двигательного аппарата основное место занимает детский церебральный паралич (ДЦП), 89 % детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – это дети с ДЦП. За последние годы данное заболевание стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей (частота его проявлений в РФ достигает в сред203 нем 6 на 1000 новорожденных.Современная статистика только по Москве насчитывает около 9000 инвалидов детства с ДЦП). Поэтому целесообразно остановиться на психолого-педагогической характеристике детей, страдающих церебральным параличом. Детский церебральный паралич – это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны центральной нервной системы за функционированием мышц. Двигательные нарушения очень часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, а также нарушениями функций других анализаторных систем. При этом все расстройства имеют разную степень выраженности, варьируясь от легких до грубейших нарушений, где могут наблюдаться различные их сочетания. Важно отметить, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние детей, как правило, улучшается. II.VIII.2 Специфические особенности двигательного развития детей с детским церебральным параличом (ДЦП) У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания всех двигательных функций нарушены. Наличие примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возрастного этапа. В норме врожденные рефлексы (рефлекс Моро, хватательный, рефлекс отталкивания и др.) угасают к 3 месяцам жизни, создавая благоприятную основу для развития произвольных движений. У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают на первом году жизни, а обычно усиливаются и в последующие годы остаются стойкими, что сказывается на сильной задержке в формировании произвольных двигательных актов. С большим трудом и опозданием формируются основные моторные функции – такие, как удержание головы в вертикальном положении; повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину; навыки сидения; ползания; прямостояние; ходьба; манипулятивная деятельность. Следует отметить общие нарушения, которые составляют структуру двигательного дефекта при ДЦП: Нарушение мышечного тонуса по типу повышения (спастичность, мышечная гипертония) или понижения (гипотония), а также меняющийся тонус или смешанная форма с различными сочетаниями нарушений (дистония). Мышечная гипертония наблюдается при спастической и гемипаретической форме ДЦП. Атонически-астатическая форма сопровождается мышечной гипотонией. При гиперкинетической форме имеет место изменчивый тонус: в покое мышцы кажутся расслабленными, а при попытке совершить произвольное движение тонус резко возрастает и гиперкинезы усиливаются. Наличие параличей и парезов (полное отсутствие или ограничение объема произвольных движений). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. А 204 это в свое время затрудняет формирование ходьбы, навыков самообслуживания, предметной, игровой, учебной и других видов деятельности. Но очень важно понимать, что ДЦП – это не неспособность двигаться вообще, а неспособность произвольно управлять процессом мышечного движения. В зависимости от локализации нарушения выделяют 4 вида церебрального паралича: тетраплегия (поражение всех четырех конечностей); диплегия (поражение либо верхних, либо нижних конечностей); гемиплегия (поражение либо правой, либо левой половины тела); моноплегия (поражение одной конечности). Наличие насильственных движений (гиперкинезы и тремор). Все это препятствует своевременному формированию предметной, игровой, учебной и других видов деятельности, негативно сказывается на речи и письме. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается неустойчивость при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения равновесия тела и координации движений проявляются в патологической походке, которая наблюдается при различных формах ДЦП. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме. Такие дети затрудняются бросить мяч в цель, поймать его. Наблюдается несоразмерность движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место. Содружественные движения (синкинезии). У детей с ДЦП часто наблюдаются патологические синкинезии, когда выполнение любого произвольного движения сопровождается непроизвольными движениями в других частях тела. В первую очередь вовлекаются наиболее пораженные конечности. Например, ребенку предлагается взять игрушку, поднять руку и др. В ответ мы видим, как пораженная нога сгибается в колене, приводится к туловищу и т. д. У детей с церебральным параличом отмечаются также оральные синкинезии, которые проявляются в том, что при попытках к активным движениям или при их выполнении происходит непроизвольное открывание рта. Наличие патологических синкинезии усложняет и затрудняет формирование произвольных движений и освоение различных видов деятельности. Наличие защитных рефлексов. Непроизвольные движения, выражающиеся в сгибании или разгибании парализованной конечности при ее раздражении. Нарушение ощущения движений (кинестезии). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. При всех формах ДЦП нарушается кинестетическая чувствительность, и ребенку сложно определить положение собственного тела в пространстве, нарушается координация движений и пр. У многих детей искажено восприятие направления движения. Например, движение ноги вперед ощущается как движение в сторону. Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений. Все это приводит к неадекватности во взаимодействии ребенка с окружающей средой, к нарушениям в формировании различных видов деятельности. 205 Наличие позотонических рефлексов, которые относятся к безусловнорефлекторным двигательным автоматизмам. К позотоническим рефлексам относят: лабиринтный тонический рефлекс; асимметричный тонический шейный рефлекс; симметричный тонический шейный рефлекс. При нормальном развитии к 3-м месяцам жизни они угасают и не проявляются, что создает оптимальные условия для развития условных движений. При ДЦП отмечается запаздывание в угасании данных рефлексов. Их выраженность препятствует последовательному развитию реакций выпрямления и равновесия, которые являются основой для развития произвольных двигательных умений и навыков. Стойкость позотонических рефлексов не только нарушает последовательный ход развития двигательных функций, но и является одной из причин формирования патологических поз, движений и деформаций у детей с церебральным параличом. Вопрос о влиянии позотонических рефлексов на структуру двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом рассмотрен в специальной медицинской литературе (Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Н. М. Всеволожская, 1980). В целом позотонические рефлексы оказывают патологическое влияние на моторное и психическое развитие ребенка с ДЦП. II.VIII.3 Формы детского церебрального паралича В настоящее время в нашей стране принята классификация ДЦП К. А. Семеновой. Данная классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания,– двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича. 1) Спастическая диплегия. Это наиболее распространенная форма ДЦП, встречающаяся в среднем у 50 % детей с церебральным параличом. При данной форме имеются двигательные нарушения в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. Степень поражения рук может быть различной – от выраженных ограничений в объеме и силе движений и до легкой моторной неловкости. При спастической диплегии основным признаком является повышение мышечного тонуса в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Выраженные симптомы спастической диплегии обнаруживаются уже в первые дни жизни ребенка. При купании и пеленании появляется повышенный тонус мышц, проявляющийся в тугоподвижности, сопротивлении пассивным движениям. У детей отмечается вынужденное положение конечностей, при котором бедра повернуты внутрь, колени прижаты друг к другу. Дети начинают ходить с опозданием. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает осанку, затрудняет стояние и ходьбу. Обе ноги при попытке встать или лечь приводятся в движение одновременно. Относительно легкое нарушение двигательных функций рук позволяет пользоваться ими: ребенок помогает себе при передвижении и во время ходьбы (при своевременном комплексном лечении ходьба осваивается), дает 206 возможность развивать и формировать навыки самообслуживания, трудовые навыки, навыки письма и т. д. Интеллектуальное развитие данной категории детей часто находится на нижней границе возрастной нормы и компенсируется в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием систематических занятий со специальным психологом. У 70–80 % детей со спастической диплегией отмечают нарушения речи в форме спастико-паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже – моторной алалии. При ранней коррекционно-логопедической помощи речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая. Такие дети могут учиться в специальных школахинтернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в средних общеобразовательных школах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе). Часть детей имеет умственную отсталость разной степени тяжести. Эти дети обучаются по программе школы VIII вида. Прогноз при данной форме заболевания благоприятный в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятный в отношении становления двигательных функций. Степень социальной адаптации высокая и может достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии маницулятивной функции рук. 2) Двойная гемиплегия. Самая тяжелая форма ДЦП, встречающаяся гдето у 5 % детей с церебральным параличом. Диагностируется уже в период новорожденности. Характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигательных функций крайне затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Не развиваются предпосылки к самостоятельному передвижению, формированию навыков самообслуживания. Однако ранняя и систематическая работа по физическому воспитанию в сочетании со всеми видами консервативного лечения может привести к улучшению в состоянии. Интеллект страдает больше, чем при других формах ДЦП. Интеллектуальное развитие детей соответствует олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или идиотии. В речевом развитии отмечаются грубые нарушения по типу анартрии (речь полностью отсутствует либо произносятся отдельные звуки, слоги). Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети с двойной гемиплегией необучаемы. 3) Гемипаретическая форма наблюдается в среднем у 20% детей с ДЦП. Характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Чаще отмечается более тяжелое поражение руки. Мышечный тонус в руке высокий, она согнута и локтевом суставе, приведена к туловищу; кисть опущена и сжата в кулак. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее отставание в росте. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении 207 левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета, может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной лабильности. Овладение возрастными двигательными навыками происходит с опозданием. Дети начинают ходить в 2–3 года. Патология речи отмечается у 30–40 % детей, чаще по типу спастикопаретической дизартрии или моторной алалии. Интеллектуальное развитие варьируется от нижней границы возрастной нормы до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда пропорционально тяжести двигательных нарушений. Прогноз двигательного развития благоприятный при своевременно-адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно, навыки самообслуживания формируются. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой ДЦП во многом определяются интеллектуальными возможностями ребенка, а не тяжестью двигательных нарушений. 4) Гиперкинетическая форма встречается примерно у 15 % детей с церебральным параличом. Характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений – гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов начинают выявляться с 4–6 мес. в мышцах языка, и только к 10–18 мес. появляются в других мышечных группах: мышцы лица, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей, достигая максимального развития к 2–3 годам жизни. Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне и уменьшаются вдвое, усиливаются при движении и волнении, утомлении и эмоциональном напряжении. Гиперкинезы часто сочетаются с изменениями мышечного тонуса по типу дистонии, переходом от низкого тонуса к тоническим спазмам в определенных группах мышц. Так как гиперкинезы не могут подавляться волевым усилием, осуществление произвольных движений затруднено. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2–4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4–7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Наличие насильственных движений в мышцах верхних конечностей затрудняет развитие манипулятивной, предметной, игровой, изобразительной и других видов деятельности и навыков самообслуживания. Около 90 % детей с гиперкинетической формой ДЦП имеют речевые нарушения, чаще всего в форме гиперкинетической дизартрии. Нарушения слуха наблюдаются у 5–20 % , у 10–15 % отмечаются судороги. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллектуальное развитие в большинстве случаев находится в границах возрастной нормы. Нарушение психического развития по типу умственной отсталости имеет место у 25 % детей (К. А. Семенова). 208 Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации. При умеренных двигательных расстройствах дети могут научиться писать, рисовать. Обучение данной категории детей при сохранном интеллекте может осуществляется в средних общеобразовательных школах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе), а также в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Некоторые из них учатся в школе для умственно отсталых детей, что бывает обусловлено тяжелой речевой патологией и наличием гиперкинезов рук, не позволяющих освоить письмо. По окончании школы больные с этой формой ДЦП чаще, чем с другими формами заболевания, поступают в средние и высшие учебные заведения, как правило, успешно заканчивают их и адаптируются к доступной трудовой деятельности. 5) Атонически-астатическая форма наблюдается в среднем у 10 % детей с ДЦП и характеризуется, прежде всего, низким мышечным тонусом и несформированностью реакций равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушением координации движений и динамическим тремором. На 1-м году жизни выявляются гипотония и задержка темпов психомоторного развития (дети долго не могут держать голову, сидеть начинают в 1,5–2 года, стоять и ходить в 6–8 лет), функции хватания и манипулирования с предметами формируются в более поздние сроки и сопровождаются выраженным тремором рук и расстройствами координации движений. Походка характеризуется неустойчивостью. Для сохранения равновесия дети ходят, широко расставляя ноги в стороны, пошатываясь, однако часто падают. Траектория движения зигзагообразная. Дети испытывают существенные затруднения при совершении многих моторных актов: им трудно стоять, перешагивать препятствия, совершать повороты, прыжки, бегать и др. Все движения отличаются неточностью и несоразмерностью. Часто отмечается нарушение ритма движений, они затрудняются ходить под музыку в заданном ритме и темпе; при ходьбе координация движений рук и ног рассогласована. Тремор и нарушения координации движений рук сказываются на формировании навыка письма: буквы «пляшут», они неровные и чрезмерно большие, письмо прерывистое.У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия. В 55 % случаев у детей с атонически-астатической формой ДЦП отмечается олигофрения в степени дебильности и имбецильности. У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания, проявляющийся в сочетании разных форм ДЦП. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью поражения ЦНС. Дефицитарность моторной сферы приводит к двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушениям эмоциональноволевой сферы. Поэтому очень важно рассмотреть специфические особенности развития познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП. 209 II.VIII.4 Развитие познавательной сферы детей с детским церебральным параличом Считается, что примерно у 20–25 % детей с ДЦП имеют потенциально сохранный интеллект, однако развитие их идет в дефицитарных условиях, что сказывается на психическом развитии. Задержка психического развития встречается приблизительно у 50 % детей с церебральным параличом, и олигофрения имеет место у 25 % детей с ДЦП. Но при всем этом нет прямой зависимости между выраженностью двигательных и психических нарушений – например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием психических процессов. Важную роль в психическом развитии играют условия адекватного воспитания и обучения. Главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП – это выраженная диспропорциональность, неравномерность, нарушение темпа развития и качественное своеобразие. Также важно заметить, что все психические процессы при данном заболевании имеют ряд общих особенностей, таких как: –нарушение активного произвольного внимания, которое отрицательно сказывается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП; –выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов; –повышенная инертность и замедленность всех психических процессов. Выделим специфические особенности развития познавательной сферы детей с церебральным параличом. Следует отметить нарушение формирования избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Ребенок застревает на отдельных элементах. Отмечаются трудности формирования произвольного внимания. При всех формах церебрального паралича происходит задержка и нарушение развития кинестетического анализатора. Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля. Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Нарушается процесс активного восприятия окружающего мира. В силу двигательного дефекта затрудняется перцептивная активность, которая в свою очередь ведет к задержке развития свойств восприятия, таких как активность, предметность, целостность, структурность и др. Все это негативно сказывается на формировании образа восприятия и развитии зрительно-предметного восприятия в целом. Нарушен целостный образ предметов, стратегия восприятия фрагментарна. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести эти предметы с их изображением. Затрудняется в узнавании усложненных вариантов предметных изображений. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке. Недостаточность сенсорно-перцептивного развития связана с низким уровнем кинестетического, зрительного и слухового восприятия. Дошкольники 210 с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник. Отмечаются нарушения пространственного восприятия. У детей с ДЦП есть трудности в пространственно-временной ориентировке. Выражены нарушения схемы тела, с запозданием формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела, затруднена дифференциация правой и левой стороны тела, многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Нарушение восприятия приводит к задержке психического развития и сказывается на овладении учебными предметами, поскольку именно оно составляет фундамент всей психической познавательной системы. Нарушения в формировании образной памяти (включающей в себя зрительную, слуховую, осязательную память) большей частью являются следствием нарушений восприятия. Двигательная память развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, поэтому на начальных этапах обучения она помогает осваивать счет и чтение. Однако наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т. е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении. Более полно дети с церебральным параличом запоминают яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей. У детей с ДЦП имеется ряд особенностей формирования мышления. Наглядно-действенное мышление формируется с большим опозданием и весьма своеобразно; так как ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться либо такая возможность ограничена, он познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и рассказах окружающих. Поэтому очень часто у детей с ДЦП имеет место вербализация. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинают развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления и не основываясь на чувственном опыте. Задержка в развитии словеснологического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что мыслительные операции формируются с запозданием. Дети с трудом устанавливают сходство, различия, причинно-следственные связи, обобщают. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей, чаще всего по цвету. Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов. 211 Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными патологическими особенностями, которые начинают проявляться в доречевой период (у детей наблюдается малая активность звуковых проявлений, их лепет беден, фрагментарен). Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны (первые слова появляются к 2–3 годам, фразовая речь – к 3–5 годам). Мелодико-интона-ционная сторона речи также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, интонации невыразительны. У 60–70 % детей с ДЦП отмечается дизартрия. При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов и абстрактных понятий. Часто отмечаются нарушения формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом. При ДЦП речевые расстройства затрудняют общение детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии. Развитие всех видов деятельности у детей с ДЦП проходит своеобразно, связано это в основном с двигательной патологией. Так как предметные действия затруднены и зрительно моторная координация зачастую не сформирована, предметная деятельность развивается со значительным опозданием. А это в свое время негативно сказывается на становлении игровой деятельности. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. Целенаправленно-грамотное психологопедагогическое сопровождение детей и проведение коррекционноразвивающей работы с ними по обучению игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры. Дети начинают отображать последовательность сюжетных действий, возникает использование предметов-заместителей, временная продолжительность игры возрастает. Особое внимание уделяется навыкам самообслуживания. Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т. е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания. Основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности. 212 II.VIII.5 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП Развитие личности у детей с ДЦП в большинстве случаев проходит весьма своеобразно, хотя по тем же законам, что и развитие личности нормально развивающихся детей. Специфические особенности формирования эмоционально-волевой сферы детей с церебральным параличом могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с социальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении). При этом степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой сферы. По эмоционально-волевым проявлениям детей с ДЦП условно можно разделить на 2 группы. В одном случае дети с повышенной возбудимостью, чрезмерной чувствительностью ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Эти дети эмоционально лабильны: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим, усиливаясь в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом. У более многочисленной группы детей процесс торможения превалирует над процессом возбуждения. Такие дети отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Они с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в изменяющихся условиях, с большим трудом налаживают контакты с новыми людьми. У данной категории детей отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением, падением, сном и общением. В момент страха у них наблюдаются физиологические изменения (учащение пульса и дыхания, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы). Они стремятся к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является гиперопекающее воспитание ребенка и реакция на физический дефект. Почти у всех детей с ДЦП проявляется личностная незрелость, которая выражается в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Обобщив вышеизложенное, можно отметить, что психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирова213 ния познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Поэтому перед специалистами, работающими с детьми данной категории, встает важная задача – оказание психолого-педагогической и социальной помощи в профилактике и коррекции этих нарушений. II.VIII.6 Рекомендации для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата Педагогу важно знать и учитывать, что все дети с нарушениями опорнодвигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни и обучения. Наше воздействие на ребенка, имеющего отклонения в развитии, должно способствовать достижению двух целей: 1) Ребенок должен чувствовать себя комфортно. Мы всегда должны учитывать состояние ребенка в конкретный момент времени. Важно помнить, что первая наша задача – создать базис, на основе которого ребенок сможет изменяться, почувствует себя лучше и будет готов проявлять самостоятельную активность. Только после этого мы вместе с ним сможем сделать следующий шаг в познании окружающего мира. 2) Границы возможностей ребенка должны расширяться. Важно стимулировать все способности ребенка и добиваться его максимально возможной самостоятельной активности, даже если она недостаточна. Первая глобальная задача специалистов состоит в разработке оптимального индивидуального плана обучения ребенка; следует обсудить все варианты с родителями и вместе с ними решить, какая именно форма образования наилучшим образом соответствует потребностям ребенка на каждой стадии его школьной жизни. Несомненно, во внимание принимаются и местные условия, и расстояние до школы, и необходимость пользоваться транспортом, и оборудованные пандусами крыльцо и лестницы в школе и т. д. Еще одна крайне важная деталь – особенности самого ребенка. Темперамент и интеллектуальные способности значат не меньше, чем физические нарушения. Например, у двоих детей с церебральным параличом средней тяжести могут быть совершенно разные потребности. Один из них – открытый, легко сходится с другими детьми, любые соревнования с товарищами его только вдохновляют. Он вполне может посещать обычную школу и нуждается лишь в психолого-педагогической поддержке. Другой, обладая теми же физическими нарушениями, плохо переносит шум, возбужденную и суетливую обстановку. Ему лучше учиться в маленьком коллективе, где царит покой и где его будут постоянно поощрять к действиям. Для таких гиперчувствительных и робких детей идеально подходят специальные классы в обычной школе. Такие классы время от времени присоединяются к основным, нередко проводятся совместные уроки музыки и внеклассные занятия, что позволяет детям постепенно привыкать к большому коллективу. Практико-ориентированные рекомендации для педагогов, которые они должны соблюдать при работе с детьми с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата: 1. Так как у данной категории детей при сохранном интеллекте идет «диссоциативное» развитие психики (т.е. отмечается неравномерность разви214 тия, когда какие-либо знания и умения ребенка могут быть развиты больше, чем должно быть в его возрасте, и при этом другие знания и умения недостаточно сформированы), перед началом обучения необходимо изучить клиникопсихолого-педагогический статус ребенка, предоставленный ПМПК. 2. У детей с ДЦП отмечается сенсорная сверхчувствительность. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма, поэтому: следует избегать резких внешних воздействий; педагог должен приближаться к ребенку со стороны лица, а если это невозможно, нужно словесно обозначить свои действия; нельзя сажать детей с ДЦП спиной к двери и лицом к окну. Дверь и окно должны быть сбоку. 3. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания). 4. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима, обязательный перерыв на физкультминутку. 5. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т. д.). 6. Для детей с усиленным слюнотечением (саливацией) требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ. 8. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование. 9. Так как темп деятельности у детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата замедленный, следует увеличить время, отведенное на выполнение заданий, и категорически исключить задания на время. 10. Ребенку с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата необходима сопровождающая помощь дефектолога, специального психолога и логопеда. 11. По возможности в школе необходимо создать специальную коррекционную предметно-развивающую среду в соответствии с ведущими линиями развития ребенка39. Дифференцированный и индивидуальный подход, а также создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные типологические и специфические особенности детей с нарушениями функций опорно39 Оборудование, необходимое для создания предметно-развивающей среды, представлено в приложении 17. 215 двигательного аппарата, поможет ребенку лучше усваивать общешкольную программу. Вопросы и задания для самопроверки 1. Разведите понятия «процесс сопровождения», «метод сопровождения» и «служба сопровождения». 2. В чем состоит системно-ориентационный подход в формировании теории и практики сопровождения? 3. Сформулируйте цель, задачи, принципы, методы и функции комплексного сопровождения. 4. Дайте характеристику понятиям: ППМС-центр, глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, амблиопия и косоглазие, задержка психического развития (ЗПР), олигофрения, детский церебральный паралич (ДЦП), адаптация, абилитация, реабилитация, технологии психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья. 5. Каковы особенности интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии на этапе раннего и дошкольного детства? 6. Охарактеризуйте условия организации смешанных групп в ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. 7. Раскройте возможности новых организационных форм в дошкольном образовании для активизации интегрированного обучения и воспитания. 8. Дайте характеристику понятиям: классы коррекционно-педагогической поддержки (КПП), классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), календарно-тематическое планирование, поурочное планирование. 9. Дайте характеристику понятиям: индивидуальный коррекционнообразовательный маршрут, индивидуальная коррекционно-образовательная программа, коррекционно-образовательная карта. 10. Какая роль в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющих трудности в обучении, отводится учителю? Какими профессиональными умениями должен обладать учитель в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья? 11. Что включается в функциональные обязанности классного руководителя в системе воспитательной работы с классным коллективом и индивидуальной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья? 12. Какова роль профессионально-личностных качеств и стиля деятельности педагога, реализующего интегрированное обучение. 13. Что должно стать мишенью воздействий специалистов в процессе психолого-педагогического сопровождения – сосредоточение усилий на установлении и устранении первичного дефекта или следует начинать с вторичных (третичных) дефектов? Докажите свою точку зрения. 14. Какую роль играет психолого-медико-педагогический консилиум школы в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья? 15. На каких базовых составляющих развития ребенка строится коррекционно-развивающая работа современного типа? (знании структуры и иерархии конкретного варианта психического развития, анамнеза (истории развития ребенка), причин наблюдаемых симптомов, выявленного уровня сформированности личностных компонентов или других компонентов). 216 16. Раскройте особенности организации интегрированного обучения в условиях социально-образовательной интеграции. 17. Сформулируйте и обоснуйте дидактические принципы, значимые для организации интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии в среде своих нормально развивающихся сверстников. 18. В чем специфика обучения детей с нарушениями в развитии в условиях общеобразовательных классов и в классах коррекционно-педагогичес-кой поддержки? 19. Охарактеризуйте вариативную часть учебного плана, рассчитанного на детей, обучающихся по программам для учреждений VII вида (1–4 классы). 20. Опишите алгоритм составления календарно-тематического планирования для интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии. 21. Раскройте содержание основных направлений коррекционнопедагогической помощи детям, интегрированным в общеобразовательную школу. 22. Каковы функциональные обязанности каждого специалиста, принимающего участие в сопровождении детей с психофизическими нарушениями в условиях интегрированного обучения? 23. В чем заключаются особенности взаимодействия образовательного учреждения и родителей в осуществлении интегрированного обучения? 24. Дайте характеристику клинических вариантов задержки психического развития (ЗПР). Каковы особенности познавательной сферы детей с ЗПР? Охарактеризуйте учебную деятельность школьников с ЗПР. Перечислите приемы, способствующие включению детей с ЗПР в образовательный процесс. 25. Назовите основные эмоционально-волевые расстройства у детей. Каковы особенности детей с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения? Какие рекомендации можно дать педагогу по организации взаимодействия с детьми данной категории? 26. Дайте характеристику классификации раннего детского аутизма (РДА). Какие рекомендации по обучению и воспитанию детей данной категории можно предложить? 27. Назовите причины нарушения слуха. Каковы особенности развития личности ребенка с нарушениями слуха (познавательной, эмоциональноволевой сферы и речевой деятельности)? В чем сущность слухопротезирования? Какие рекомендации по включению детей данной категории в совместное обучение со здоровыми сверстниками можно предложить? 28. Назовите причины нарушения зрения. Каковы особенности развития личности ребенка с нарушениями зрения (познавательной, эмоциональноволевой сферы, речевой и двигательной деятельности)? Какие рекомендации по профилактике и преодолению трудностей в обучении детей данной категории можно предложить? 29. Назовите причины нарушения речи. Каковы особенности развития личности ребенка с нарушениями речи (познавательной, эмоциональноволевой, моторной, мотивационно-потребностной сферы, речевой и других видов деятельности)? Какие рекомендации по профилактике и преодолению трудностей в обучении детей данной категории можно предложить? 217 30. Назовите причины нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА) и дайте характеристику форм детского церебрального паралича (ДЦП). Каковы специфические особенности двигательного развития детей с ДЦП? Дайте характеристику особенностей развития личности ребенка с нарушениями ОДА (познавательной, эмоционально-волевой, речевой и других видов деятельности)? Какие рекомендации по профилактике и преодолению трудностей в обучении детей данной категории можно предложить? 218 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данные федеральной статистики свидетельствуют о том, что количество детей с ограниченными возможностями здоровья растет из года в год: если в 1990 году на учете в органах социальной защиты состояла 151 тысяча официально оформленных детей-инвалидов, то в настоящее время их насчитывается более 620 тысяч. Структура выявленных у детей нарушений психофизического развития при этом практически не изменилась. Менее трети из них составляют заболевания соматического порядка, а остальные – психические и психоневрологические нарушения (аутизм, синдром Дауна, детский церебральный паралич и др.), большой процент детей с ограниченными возможностями здоровья имеют в анамнезе сложные комбинированные расстройства познавательной и двигательной сферы. По статистике пропорциональные соотношения детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и школьного возраста соотносятся между собой как 1:5, т. е. в списках отмечаются 20 % детей – дошкольников и 80 % – детей школьного возраста. Следовательно, выявляемость детей с психофизическими нарушениями на наиболее продуктивном для коррекции этапе развития – дошкольном – крайне низка. При этом часть из них, наиболее тяжелых по своему основному заболеванию и сопутствующим осложнениям, лишена системной психолого-педагогической помощи и получает лишь медицинскую и социальную помощь со стороны органов социальной защиты. Концепция психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, активно внедряемая сегодня в практику образовательных учреждений, воплощает идею модернизации системы образования. Ее реализация позволяет каждому ребенку получить разноплановые социальные и образовательные услуги по месту жительства, которые отличаются на разных возрастных этапах его развития. Выделяют четыре этапа, специфичные по возрастным особенностям детей и отличающиеся по основной направленности работы с семьей, воспитывающей такого ребенка: период раннего детства; дошкольное образование; школьное обучение; профессионально-трудовая адаптация. Концепция комплексного психолого-педагогического сопровождения как направления в оказании помощи детям начала разрабатываться в нашей стране с середины 90-х годов ХХ века. Современные тенденции модернизации системы образования диктуют необходимость организации психологопедагогического сопровождения детей, чье развитие осложнено действием множественных неблагоприятных факторов. В дошкольном возрасте от 25 % до 45 % детей нуждаются в организации специальных условий обучения и воспитания, включающих коррекционно-развивающие занятия у психолога, логопеда. По некоторым данным 27 % детей, поступающих в школу, имеют временные задержки психического развития, низкий уровень школьной зрелости. От 40 до 60 % первоклассников испытывают трудности адаптации на фоне выраженных школьных трудностей. По данным аттестации школьников 8 % не усваивают материал начальной школы, а 30 % переходят в среднее звено с существенным дефицитом знаний. Ежегодно на 2–10 % увеличивается число подростков с нервно-психическими расстройствами. 219 Увеличение числа детей с отклонениями в развитии, а также тех, кто испытывает выраженные трудности в обучении, диктует необходимость обеспечить в системе образования комплексного психолого-педагогического сопровождения воспитанников как средства гуманизации образовательного процесса. Теоретический анализ литературных источников показал, что психологопедагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс оказания помощи и поддержки ребенку с ограниченными возможностями в образовании, формировании личности, предполагающий создание условий для его самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. В раннем детстве одной из первых форм помощи, которую получает ребенок с перинатальной патологией является возможность обратиться за комплексной психолого-медико-социальной помощью, предоставляемой совместно специалистами детской поликлиники и регионального ППМС-центра. Уже на первых месяцах своей жизни такой малыш попадает в банк данных по группе риска, а члены его семьи (в первую очередь родители) начинают заниматься со специалистами разного профиля (врачами, педагогами-дефектологами, психологами, социальными работниками). Работа эта ведется на основании социального заказа, который подписывают управа района, ППМС-центр и детская поликлиника. В нем оговорены обязанности каждой из сторон и определен протокол деятельности всех специалистов, участвующих в организации реабилитационных мероприятий. На основании заключенного трехстороннего договора с детской поликлиникой и семьей специалисты ППМС-центра работают с семьями, в которых растут дети с перинатальной патологией: они знакомят родителей с закономерностями развития ребенка раннего возраста и обучают их способам продуктивного стимулирующего общения с ним. Также психологи и дефектологи учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, привлекаются к коррекционно-развивающей и воспитательной работе на ранних этапах жизни ребенка. Этап дошкольного детства – время встраивания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в первую общественную образовательную систему – дошкольное образование. Специалисты ППМС-центра осуществляют сначала индивидуальную, а затем и групповую коррекционно-педагогическую поддержку, помогающую ребенку овладеть навыками бесконфликтного поведения со сверстниками, научиться играть и заниматься с ними рядом. Отметим, что в ППМС-центр, как правило, обращаются родители, чьи дети имеют сложные комбинированные нарушения развития. Они достаточно рано начинают задумываться о перспективах собственного ребенка, а личный опыт их общения с официальными инстанциями имеет в большинстве случаев негативную окраску. Специалисты ППМС-центра, продолжая обучать родителей коррекционноразвивающим технологиям, начинают готовить их к преодолению трудностей (в первую очередь психологических барьеров), с которыми они столкнутся, пытаясь реализовать законное право их ребенка обучаться в дошкольном учреждении по месту жительства. В идеале специалисты стремятся к тому, чтобы воспитанники вошли в детский коллектив дошкольного учреждения компенсирующего или комбинированного вида, в котором имеются интегрированные 220 группы и поддерживаются отношения с родительскими или общественными организациями. На этапе школьного обучения нуждающихся в специальной организации этого процесса детей гораздо больше. В этом возрасте родительский запрос уже четко сориентирован на систематическое обучение ребенка, на социальнообразовательную интеграцию и социализацию. Здесь детям предлагается многокомпонентная модель образовательной интеграции в общеобразовательной школе. Специалисты ППМС-центра совместно со специалистами ПМПк при этом помогают организовать обучение детей с ограниченными возможностями по индивидуальным образовательным маршрутам, их психологопедагогическое сопровождение и досуговую деятельность, а также повышение квалификации педагогов и психологов. Следующий этап – профессионально-трудовая адаптация. Дети растут, и их необходимо социализировать и включить в социальную среду по месту жительства. Ранняя социально-трудовая адаптация и профориентация детей с ограниченными возможностями – одно из перспективных направлений в работе с детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников, и его теоретическое и методическое обеспечение нуждается в дальнейшей разработке и осмыслении. Но уже сейчас ясно – этот вид помощи должен быть одновременно доступен и детям с ограниченными возможностями, и детям из социально неблагополучных семей, и детям с низкой мотивацией к интеллектуально интенсивным видам познавательной деятельности. Все эти проблемы давно волнуют практиков, сейчас они решаются на межведомственной основе и подкрепляются нормативно-правовой базой различного уровня. Задача ученых в этом процессе – разработка теоретических и методологических основ такого необходимого для общества процесса, как интеграция, обеспечение его наукоемкими технологиями и методиками и поиск новых возможностей следования специальной помощи за нуждающимся в ней ребенком, независимо от типа учреждения, которое он посещает. В целом описанная в учебном пособии модель системной образовательной интеграции позволяет совершенствовать социальную политику в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, формировать единое образовательновоспитательное пространство для них и реализовывать законные права детей с различным уровнем психофизического развития. Построение эффективной системы комплексного психологопедагогического сопровождения в образовательном учреждении позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка другим службам, повысить адаптационные возможности участников образовательного процесса, в центре которого – интересы ребенка, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, как формирующейся личности. 221 ЛИТЕРАТУРА Основная 1. Екжанова, Е. А. Основы интегрированного обучения : пособие для вузов / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. – М. : Дрофа, 2008. – 286 с. 2. Психолого-педагогическое и социальное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями / авт.-сост. Е. М. Беленькая. – Омск : ИРООО, 2007. – 97 с. 3. Коррекционная педагогика в начальном образовании : учеб.пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова[и др.] ; под ред. Г. Ф. Кумариной. – М. : Академия, 2003. – 320 с. 4. Мустаева, Л. Г. Коррекционно-педагогическое и социально-психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л. Г. Мустаева. – М. : АРКТИ, 2005. – 284 с. 5. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе : метод.рекомендации / сост. Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова. – Челябинск : Челябинское книжное изд-во, 2006. – 156 с. 6. Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии / сост. Ю. А. Герасименко. – Шадринск : Шадрин : Дом печати, 2008. – 178 с. 7. Специальные коррекционно-развивающие технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья / отв. ред. Н. В. Новоторцева. – Ярославль : ЯГПУ, 2008. – 263 с. 8. Шевчук, Л. Е. Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе: монография / Л. Е. Шевчук. – Челябинск: Челябинское книжное изд-во Прометей, 2005. – 355 с. Дополнительная 1. Аксенова, Л. И. Модель комплексного образовательного учреждения / Л. И. Аксенова // Дефектология. – 2002. – № 4. – С. 15–20. 2. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе / Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 38–45. 3. Баринова, Г. В. Система раннего комплексного сопровождения детей и семей / Г. В. Баринова // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 87–88. 4. Васильева, Т. И. Опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников / Т. И. Васильева // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 36–38. 5. Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум в образовательной школе : метод.рекомендации / сост. Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова. – Челябинск : Челябинское книжное изд-во, 2006. – 167 с. 6. Волкова, А. С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / А. С. Волкова, Н. Е. Граш, А. М. Волков // Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 3–9. 7. Гудонис, П. Ч. Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения / П. Ч. Гудонис, М. Д. Баракаускайте // Дефектология. – 2006. – № 3. – С. 78–82. 8. Дмитриева, Л. М. Деятельность центра психолого-медико-социального сопровождения по обеспечению специализированной помощи детям, воспитывающимся на дому / Л. М. Дмитриева // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 64–67. 9. Екжанова, Е. А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми / Е. А. Екжанова // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е. Г. Силяевой. –М. : Владос, 2002. – С. 122–138. 10. Ильина, О. М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему / О. М. Ильина // Дефектология. – 2008. – № 5. – С. 69–72. 222 11. Коноплева, А. Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А. Н. Коноплева. – Мн. : Минское книжное изд-во, 2003. – 340 с. 12. Корвякова, Л. П. Из опыта интегрированного обучения детей с нарушениями слуха / Л. П. Корвякова // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 39–40. 13. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие для студентоввысш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина ; под ред. В. И. Селиверстова. – М. :Владос, 2003. – 324 с. 14. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н. Н. Малофеев// Особый ребенок. Исследования и помощь. – М. : Изд-во ИКП РАО, 2000. – Вып. 3. – С. 3–17. 15. Малофеев, Н. Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 71–78. 16. Малофеев, Н. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 86–95. 17. Малофеев, Н. Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5–19. 18. Малофеев, Н. Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 6–23. 19. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. – 2001. – С. 3–9. 20. Селевко, Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г. К. Селевко. – М. :Владос, 2005. – 234 с. 21. Слободняк, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении / Н. П. Слободняк. – М. : Школьная пресса, 2003. – 164 с. 22. Смолин, О. Н. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья / О. Н. Смолин // Дефектология. – 2007. – № 4. – С. 77–85. 23. Соловьева. Т. А. Обучение детей с нарушениями слуха в массовой школе / Т. А. Соловьева // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 44–48. 24. Стребелева, Е. А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями / Е. А. Стребелева, М. В. Браткова // Дефектология. – 2000. – № 5. – С. 86–90. 25. Чиркина, Г. В. К вопросу об интеграции учащихся с нерезко выраженным недоразвитием речи / Г. В. Чиркина // Дефектология. – 2005. –№ 3. – С. 91–92. 26. Шматко, Н. Д. Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Д. Шматко, Л. А. Головчиц, Е. А. Стребелева // Дефектология. – 2009. –№ 1. – С. 19–23. Информационно-справочные и поисковые системы 1. www.ed.gov.ru/edusupp/informedu/3585 – Документы и материалы деятельности федерального агентства по образованию. 2. www.liblife.ru– Бесплатная библиотека. 3. www.koob.ru– Бесплатная библиотека. 4. www.book.ru– Бесплатная библиотека. 5. www.psy.1september.ru–Газета «Школьный психолог». 6. http://school-collection.edu.ru– Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. 7. vch.narod.ru– Психологическая лаборатория. Описание психологических тестов, бланки. 223 8. www.link.superidea.ru–Психологические сайты / Каталог интеллектуальных ресурсов). 9. www.psycho.ruwww.psypublica.ru–Полнотекстная библиотека (психологические публикации). 10. www.psychology-online.net–Сайт Санкт-Петербургского PsychologyOnLine.Net – научная и популярная психология. 11. http://www.eii.ru/inclus.htm –Сайт Института раннего вмешательства. 12. http://ise.iip.net/index.html –Сайт Института коррекционной педагогики РАО. 13. http://un.org/russian/esa/enable/3ess.htm –Сайт ООН. На сайте представлены материалы, раскрывающие вклад ООН в улучшение положения инвалидов, международные нормы, стандарты, руководящие принципы, декларации и конвенции, применяемые в отношении инвалидов. 14. http://www.ed.gov.ru/obedu/korr/rub –Сайт управления специального образования. 15. http://www.specialneeds.ru/ –SpecialNeeds.ru интернет-проект о детях с особенностями развития. 16. http://www.mdrr.org.ru/RusContent.htm –Сайт «Права инвалидов с интеллектуальной недостаточностью в России». 17. http://www.perspektiva-inva.da.ru –Сайт региональной общественной организации инвалидов «Перспектива». 18. http://www.integration-project.ru/index.php –Сайт о социально-профессиональ-ной интеграции подростков с тяжелыми формами инвалидности в Российской Федерации «Мир равных возможностей». 19. http://www.dorogavmir.chat.ru –Сайт Межрегиональной Общественной Организации помощи детям с особенностями психоречевого развития и их семьям «Дорога в мир». 20. http://www.invalid.ru –Сайт «Инвалид.RU» для людей с ограниченными возможностями здоровья. 21. http://www.mooi.ru –Сайт Международной общественной организации инвалидов «Центр содействия оказанию правовой и социальной помощи инвалидам». 22. http://www.invalidwork.com –Сайт, посвященный трудоустройству инвалидов. 23. http://www.teatrprosto.ru –Сайт некоммерческого театра «Театр Простодушных». В театре играют люди с синдромом Дауна. 24. http://www.predolenie.ru/about.shtml –Сайт Межрегионального благотворительного Фонда содействия реабилитации инвалидов «Преодоление». 25. http://stat.edu.ru/stat/O_proekte.shtml –Сайт «Статистика Российского образования». Таблицы, отражающие статистику специальной педагогики. 26. http://www.pedlib.ru/Books –Сайт «Педагогическая библиотека». 27. http://www.vog.deafnet.ru–Сайт Всероссийского общества глухих. 28. http://www.otoskop.ru–Сайт, посвященный проблемам людей с нарушенным слухом. 29. http://www.havat.am/Russian/ru.htm–Сайт общественной организации матерей слабослышащих и глухих детей. 30. http://blind-baby-mama.ru/index.shtml - www.vos.org.ru–Сайт центра реабилитации незрячих детей и их родителей. 31. http://www.ed.gov.ru/obedu/korr/rub - http://www.specialneeds.ru/ –Интернет-проект о детях с особенностями развития. 32. http://www.integration-project.ru/index.php–Сайт о социально-профессиональ-ной интеграции подростков с тяжелыми формами инвалидности в Российской Федерации «Мир равных возможностей». 33. http://www.dorogavmir.chat.ru–Сайт Межрегиональной Общественной Организации помощи детям с особенностями психоречевого развития и их семьям «Дорога в мир». 34. http://stat.edu.ru/stat/O_proekte.shtml– Сайт «Статистика Российского образования». Таблицы, отражающие статистику специальной педагогики. 224 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Нормативно-правовая база обеспечения образовательной интеграции Международные правовые акты 1. Всеобщая декларация прав человека (1948 г.). 2. Декларация прав ребенка (1959 г.). 3. Декларация ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью (1971 г.). 4. Декларация о правах инвалидов(утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 3447(XXX) от 9 декабря 1975 г.). 5. Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.). 6. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (2000 г.). 7. Декларация о правах детей с особыми потребностями (инвалидов), обязывающая правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей (г. Саламанка, 1994 г.) 8. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН (2006 г.). Федеральные нормативные правовые документы 1. Конституция Российской Федерации. 2. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. №3266-1 (с изм. от 24.04.2008 г). 3. Специальный доклад Уполномоченного по правам человека в РФ от 10 мая 2006 г. «О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации». 4. Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. №181-ФЗ (с изм. от 14.07.2008 г). 5. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. №124-ФЗ (с изм. от 30.06.2007 г). 6. Постановление Совета Министров СССР от 8 декабря 1990 г. № 1238 «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии». 7. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г., 1 февраля 2005 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.). 8. Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» (с 225 изменениями от 23 декабря 2002 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.). 9. Приказ Минобразования РСФСР и Минздрава РСФСР от 18 июля 1991 г. N 251/125 «О мерах по улучшению работы специальных учебновоспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии». 10. Приказ Министерства образования РФ от 10 апреля 2002 г. № 29/2065–п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии». 11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 ноября 2008 г. № 362 «Об утверждении Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 13 января 2009 г., регистрационный № 13065). 12. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 февраля 2009 г. № 57 «Об утверждении Порядка проведения единого государственного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 26 марта 2009 г., регистрационный № 13600). 13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 3 марта 2009 г. № 70 «Об утверждении Порядка проведения государственного выпускного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 7 апреля 2009 г., регистрационный № 13691). 14. Методические указанияпо контролю за устройством и оборудованием дошкольных учреждений для детей с нарушениями физического и умствен ого развития (утв. Заместителем Главного государственного санитарного врача СССР 25 мая 1978 г. № 1850-78). 15. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому». 16. Инструктивное письмо Министерства народного образования РСФСР от 30 июня 1989 г. № 17-154-6 «О направлении Рекомендаций об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях с учащимися специальных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития». 17. Инструктивное письмо Министерства здравоохранения РСФСР от 23 января 1990 г. № 22-02-08 «О медико-профилактической работе в классах выравнивания для детей с задержкой психического развития». 18. Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 28 мая 1997 г. № 15/508-6 «Рекомендации по организации трудового обучения в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида». 19. Письмо Министерства образования РФ от 4 сентября 1997 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательныхучреждений I–VIII видов»(с изменениями от 26 декабря 2000 г.). 20.Письмо Министерства образования РФ от 22 января 1998 г. № 20-5807ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования». 226 21. Письмо Министерства образования РФ от 29 июня 1999 г. № 129/2316 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии». 22. Письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения». 23. Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». 24. Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 21февраля 2001 г. № 1«О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях». 25. Письмо Министерства образования РФ от 22 января 2001 г. № 29/1262-6 «О письменном экзамене по русскому языку при проведении государственной (итоговой) аттестации в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих и слабослышащих». 26. Письмо Министерства образования РФ от 14 марта 2001 г. № 29/14486 «Рекомендации о порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида». 27. Письмо Министерства образования РФ от 2 августа 2001 г. № 809/2316 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии». 28. Письмо Министерства образования РФ от 16 января 2002 г. № 03-515ин/23-03 «О направлении методического письма «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»». 29. Письмо Министерства образования РФ от 6 февраля 2003 г. № 27/2588-6 «Об использовании новой формы свидетельства государственного образца об окончании специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения». 30. Письмо Министерства образования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/21946 «Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида». 31. Письмо Управления специального образования Министерства образования РФ от 28 февраля 2003 г. № 27/2643-6 «Методические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения». 32. Письмо Министерства образования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/27226 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект». 33. Письмо Министерства образования РФ от 30 мая 2003 г. № 27/2887-6 «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития». 227 34. Письмо Министерства образования РФ от 4 июня 2003 г. № 27/2897-6 «Методические рекомендациипо организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении». 35. Письмо Министерства образования РФ от 14 июня 2003 г. № 27/29326 «Методические рекомендации о деятельности X–XII классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой». 36. Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51513/16 «Методические рекомендациипо психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования». 37. Письмо Министерства образования РФ от 14 июля 2003 г. № 27/29676 «О психолого-медико-педагогической комиссии». 38. Письмо Министерства образования РФ от 25 февраля 2004 г. № 26/112-6 «О едином государственном экзамене в специальных (коррекционных)образовательных учреждениях I–IV видов». 39. Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июля 2006 г. № 06-971«Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». 40. Письмо Министерства образования и науки РФ и Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4 апреля 2007 г. №№ ВФ-577/06, 2608-ВС «О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование». 41. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». 42. Методическое письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 29 марта 2010 г. № 01-51/10-01 «О проведении государственного выпускного экзамена по русскому языку и математике в 2009–2010 учебном году». 43. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 мая 2010 г. № 06-892 «О проведении государственной (итоговой) аттестации и приема в образовательные учреждения высшего профессионального образования граждан с ограниченными возможностями здоровья». Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки «Об особенностях участия в ЕГЭ отдельных категорий выпускников» от 28.11.2006 г. №01-827/08-01). 228 Приложение 2 Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве(28 апреля 2010 года Закон № 16) Настоящий Закон регулирует отношения, связанные с реализацией права лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование любого уровня и направленности в соответствии с их способностями и возможностями, в целях социальной интеграции указанных лиц, включая приобретение ими навыков самообслуживания, подготовки к трудовой, в том числе профессиональной, деятельности и семейной жизни. Общие положения Статья 1.Сфера действия настоящего Закона Действие настоящего Закона распространяется на: 1) детей-инвалидов, иных лиц, не признанных в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющих временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающихся в создании специальных условий обучения (воспитания), а также инвалидов и других лиц с ограниченными возможностями здоровья в возрасте старше 18 лет, обучающихся по основным профессиональным образовательным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования; 2) родителей (законных представителей) лиц, указанных в пункте 1 настоящей статьи; 3) педагогических и иных работников, участвующих в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогических работников из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья; 4) органы государственной власти города Москвы, государственные образовательные учреждения города Москвы (далее – государственные образовательные учреждения) и его государственные образовательные организации, соответствующих должностных лиц и руководителей, а также объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные объединения, осуществляющие деятельность в области образования. Статья 2.Основные понятия Для целей настоящего Закона применяются следующиеосновные понятия: 1) ограничение возможностей здоровья – любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным; 229 2) специальные условия обучения (воспитания) – специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено); 3) инклюзивное образование – совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений; 4) ранняя помощь – семейно-ориентированная комплексная психологопедагогическая и медико-социальная помощь детям младенческого и раннего детского возраста, у которых выявлены нарушения в развитии различных функций либо отклонения от них, а также риски их возникновения в более старшем возрасте, и находящимся в кризисных ситуациях семьям, воспитывающим таких детей. Статья 3. Обеспечение государственных гарантий права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение образования 1. Органы государственной власти города Москвы создают условия для получения лицами с ограниченными возможностями здоровья образования любого уровня в государственных образовательных учреждениях в соответствии с федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы путем: 1) проведения бесплатного обследования психолого-медико-педагогической комиссией; 2) осуществления бесплатной квалифицированной психолого-медикопедагогической коррекции ограничений возможностей здоровья (далее – коррекция ограничений возможностей здоровья) с момента их выявления независимо от степени выраженности в соответствии с медицинским заключением и (или) заключением психолого-медико-педагогической комиссии; 3) создания в государственных образовательных учреждениях специальных условий обучения (воспитания) для лиц с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями), медицинским заключением и (или) заключением психолого-медико-педагогической комиссии; 4) создания условий для реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья с использованием методов физической культуры и спорта в соответствии с федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы на основании рекомендаций индивидуальной программы реабилитации или медицинского заключения; 230 5) предоставления возможности с учетом медицинских рекомендаций и (или) рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии получить образование в государственных образовательных учреждениях любого типа и вида в формах, предусмотренных федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы; 6) обеспечения инвалидов, в том числе детей-инвалидов, компьютерной техникой, средствами связи и программным обеспечением при получении образования на дому с использованием дистанционных образовательных технологий; 7) обеспечения инвалидов, в том числе детей-инвалидов, в соответствии с медико-социальными показаниями транспортными услугами на период получения образования для посещения государственных образовательных учреждений; 8) предоставления возможности пользования услугами сурдопереводчиков, помощников на основании рекомендаций индивидуальной программы реабилитации или медицинского заключения; 9) предоставления возможности обучаться по дополнительным образовательным программам и получать дополнительные образовательные коррекционные услуги; 10) предоставления возможности осваивать основные и дополнительные профессиональные образовательные программы с учетом индивидуальных психофизических особенностей и возможностей на основе выбора профиля труда; 11) обеспечения трудоустройства по окончании обучения в соответствии с полученным образованием и (или) профессиональной подготовкой в порядке, установленном федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы; 12) обеспечения иных прав и гарантий в соответствии с федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы. 2. Органы государственной власти города Москвы обеспечивают организацию информационно-просветительской работы с гражданами в целях формирования позитивных представлений о лицах с ограниченными возможностями здоровья и недопущения их дискриминации во всех сферах жизни. 3. Органы государственной власти города Москвы реализуют совместные программы и мероприятия, направленные на охрану здоровья граждан, профилактику инвалидности, совершенствование воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, их социальную адаптацию на основании индивидуальной программы реабилитации или медицинского заключения, обеспечение беспрепятственного доступа лиц с ограниченными возможностями здоровья к объектам социальной, транспортной и инженерной инфраструктур города Москвы. Для координации этой деятельности, обмена информацией и опытом могут создаваться межведомственные комиссии. 4. Организационной основой политики города Москвы по обеспечению государственных гарантий права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение образования являются городские целевые программы. 231 Статья 4. Участие родителей (законных представителей) в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья Органы государственной власти города Москвы создают условия, обеспечивающие возможность родителям (законным представителям) лиц с ограниченными возможностями здоровья: 1) выбирать образовательное учреждение (с учетом медицинского заключения и (или) заключения (рекомендаций) психолого-медико-педагогической комиссии); 2) выбирать формы получения образования (с учетом медицинского заключения и (или) заключения (рекомендаций) психолого-медикопедагогической комиссии); 3) присутствовать при обследовании ребенка психолого-медикопедагогической комиссией, обсуждать результаты обследования, знакомиться с заключением и оспаривать его в центральной (городской) психолого-медикопедагогической комиссии и в суде; 4) участвовать в разработке и реализации индивидуального учебного плана, индивидуальных программ воспитания и обучения; 5) посещать по согласованию с администрацией образовательного учреждения занятия в соответствующем образовательном учреждении в целях участия в процессе воспитания и обучения лица с ограниченными возможностями здоровья; 6) получать консультации по вопросам воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья по месту получения им образования, а также в психолого-медико-педагогических комиссиях и учреждениях, оказывающих психолого-педагогическую и медико-социальную помощь; 7) участвовать в управлении образовательным учреждением; 8) получать возмещение затрат на обучение ребенка в семье в размерах, определяемых нормативами финансовых затрат на одного обучающегося в государственном образовательном учреждении соответствующего типа и вида; 9) пользоваться иными правами и гарантиями в соответствии с федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы. Организация воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья Статья 5. Формы организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся по основным и дополнительным общеобразовательным программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования 1. Органы государственной власти города Москвы создают в государственных образовательных учреждениях условия для инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. 2. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья, не имеющих возможности получать инклюзивное образование, в государственных образова232 тельных учреждениях открываются классы (группы) компенсирующего обучения, специальные (коррекционные) классы (группы). 3. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья, не имеющих возможности обучаться по очной форме обучения, создаются условия для получения образования в иных формах, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий. 4. Организация деятельности классов (групп) для лиц с ограниченными возможностями здоровья по реализации образовательных программ, включая определение правил приема, предельной наполняемости классов (групп), требований к содержанию образования и организации образовательного процесса, предоставление прав, социальных гарантий и мер социальной поддержки обучающимся и работникам, осуществляется в соответствии с федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы. 5. В целях преодоления обучающимися ограничений возможностей здоровья осуществляется коррекция таких ограничений. Коррекция ограничений возможностей здоровья осуществляется непосредственно государственным образовательным учреждением, если число лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся по очной форме обучения, составляет свыше шести человек. Если число таких обучающихся составляет менее шести человек, коррекция ограничений возможностей здоровья осуществляется на основе договора государственного образовательного учреждения, в котором обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья, с государственным образовательным учреждением для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, или специальным (коррекционным) образовательным учреждением. Примерная форма договора утверждается уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования. Статья 6. Дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, и специальные (коррекционные) образовательные учреждения 1. Органы государственной власти города Москвы создают для лиц с ограниченными возможностями здоровья дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также специальные (коррекционные) образовательные учреждения. 2. Дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, создаются для лиц с: 1) нарушениями слуха – глухих, слабослышащих и позднооглохших; 2) нарушениями зрения – слепых, слабовидящих и поздноослепших, с косоглазием и амблиопией; 3) нарушениями речи – общим недоразвитием речи разной этиологии, недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи, заиканием и иными нарушениями речи; 4) нарушениями опорно-двигательного аппарата; 5) задержкой психического развития разного генеза; 233 6) умственной отсталостью, в том числе с выраженной умственной отсталостью; 7) сложными дефектами, в том числе со слепоглухотой; 8) расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; 9) иными нарушениями в развитии. 3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, для умственно отсталых детей и детей с иными ограничениямивозможностей здоровья. 4. Дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также специальные (коррекционные) образовательные учреждения могут создаваться для совместного обучения лиц с различными ограничениями возможностей здоровья, если такое обучение не препятствует успешному освоению образовательных программ и отсутствуют соответствующие медицинские противопоказания. 5. В дошкольных образовательных учреждениях, осуществляющих коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется целенаправленная работа по коррекции ограничений возможностей здоровья обучающихся, воспитанников и их социальной интеграции при реализации основных и дополнительных общеобразовательных программ, дополнительных образовательных программ и программ допрофессиональной подготовки. 6. В дошкольных образовательных учреждениях, осуществляющих коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях могут открываться группы кратковременного пребывания или создаваться специальные образовательные подразделения для осуществления по профилю учреждения коррекции ограничений возможностей здоровья и социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в других образовательных учреждениях, в условиях стационарного лечебного учреждения, на дому, а также получающих образование в иных формах (кроме очной). 7. Специалисты дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих коррекцию ограничений возможностей здоровья, и специальных (коррекционных) образовательных учреждений оказывают консультационную помощь педагогическим работникам иных образовательных учреждений и родителям (законным представителям) лиц с ограниченными возможностями здоровья по вопросам их воспитания и обучения. Порядок оказания такой помощи определяется уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования. Статья 7.Обучение на дому 1. Для лиц, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающих образовательные учреждения, с согласия их родителей (законных представителей) органами государственной власти города Москвы создаются условия для обучения на дому. 234 2. Обучение на дому осуществляется образовательными учреждениями на основании медицинского заключения. Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение на дому, определяется в соответствии с нормативными правовыми актами Российской Федерации. 3. Обучение на дому организуется на основе договора между органами государственной власти города Москвы, осуществляющими управление в сфере образования, образовательным учреждением, обучающимся и (или) его родителями (законными представителями). Примерная форма договора об обучении на дому утверждается уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования. 4. Лицам, обучающимся на дому с использованием дистанционных образовательных технологий, на период получения образования предоставляются компьютерная техника, средства связи и программное обеспечение за счет средств бюджета города Москвы. 5. Коррекция ограничений возможностей здоровья лиц, обучающихся на дому, осуществляется на основе договора с государственным образовательным учреждением для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, или специальным (коррекционным) образовательным учреждением. Примерная форма договора утверждается уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования. Статья 8. Обучение и воспитание в условиях стационарного лечебного учреждения 1. Органы государственной власти города Москвы создают лицам с ограниченными возможностями здоровья, находящимся на длительном (более чем 21 день) лечении в стационарных лечебных учреждениях, условия для обучения и воспитания в соответствии с образовательными программами соответствующего уровня. 2. Организационные вопросы обучения и воспитания, предусмотренных настоящей статьей, регулируются договором между стационарным лечебным учреждением и государственным образовательным учреждением, реализующим образовательные программы соответствующего уровня и расположенным, как правило, в непосредственной близости к стационарному лечебному учреждению. 3. Примерная форма договора об организации обучения и воспитания в условиях стационарного лечебного учреждения утверждается уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования. 4. Коррекция ограничений возможностей здоровья лиц, обучающихся в условиях стационарного лечебного учреждения, осуществляется на основе договора с государственным образовательным учреждением для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, или специальным (коррекционным) образовательным учреждением. 5. Примерная форма договора с государственным образовательным учреждением для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, или специальным (коррекционным) образовательным уч235 реждением утверждается уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования. Статья 9. Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в стационарных учреждениях социального обслуживания 1. В целях осуществления комплексной медико-социальной и профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в стационарных учреждениях социального обслуживания, в их структуре по решению уполномоченного органа исполнительной власти города Москвы в области социальной защиты населения создаются структурные подразделения и (или) специальные классы (группы), реализующие образовательные программы соответствующего уровня, и мастерские трудового обучения в порядке, установленном федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы. 2. Стационарное учреждение социального обслуживания осуществляет коррекцию ограничений возможностей здоровья проживающих в нем лиц, оказывает консультативно-диагностическую и методическую помощь их родителям (законным представителям) по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, разрабатывает индивидуально-дифференцированные программы обучения, реализуемые им самостоятельно либо с привлечением государственных образовательных учреждений, реализующих образовательные программы соответствующего уровня. 3. Примерная форма договора об организации обучения в условиях стационарного учреждения социального обслуживания утверждается уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования. 4. С учетом потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья в стационарных учреждениях социального обслуживания организуются постоянная, пятидневная и дневная формы пребывания. Статья 10.Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья 1. Органы государственной власти города Москвы создают условия лицам с ограниченными возможностями здоровья для получения в государственных образовательных учреждениях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального, дополнительного профессионального образования, профессиональной подготовки в соответствии с уровнем имеющейся у них общеобразовательной или профессиональной подготовки путем формирования государственных заданий на подготовку кадров и обеспечения образовательного процесса адекватными материальнотехническими, дидактическими и методическими средствами обучения с учетом специфики ограничений возможностей здоровья данных лиц и медицинских показаний к обучению и труду. 2. Государственные образовательные учреждения начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования осуществляют психолого-медико-педагогическую коррекцию ограничений возможностей здоровья обучающихся, направленную на восстановление или компенсацию нарушенных функций. 236 3. При освоении основных и дополнительных профессиональных образовательных программ с использованием дистанционных образовательных технологий инвалидам, в том числе детям-инвалидам, обучающимся по основным профессиональным образовательным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования, на период получения образования предоставляются компьютерная техника, средства связи и программное обеспечение за счет средств бюджета города Москвы. Органы государственной власти города Москвы принимают меры по трудоустройству лиц с ограниченными возможностями здоровья по окончании обучения в соответствии с полученным образованием и (или) профессиональной подготовкой в порядке, установленном федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы, путем предоставления услуг по профессиональной ориентации и адаптации, создания дополнительных рабочих мест для инвалидов и специализированных организаций, применяющих труд инвалидов, резервирования и квотирования рабочих мест для инвалидов с учетом вариантов трудового прогноза лиц с ограниченными возможностями здоровья, предоставления субсидий предприятиям и организациям, применяющим труд инвалидов. Статья 11.Психолого-медико-педагогические комиссии 1. В целях выявления детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их воспитания и обучения уполномоченным органом исполнительной власти города Москвы в области образования создаются центральная (городская) и территориальные (окружные) психолого-медикопедагогические комиссии. 2. Порядок организации и основные направления деятельности психолого-медико-педагогических комиссий определяются в соответствии с федеральным законодательством. 3. Рекомендации по созданию (изменению) специальных условий обучения (воспитания), содержащиеся в заключении психолого-медикопедагогической комиссии, обязательны для исполнения государственными образовательными учреждениями и негосударственными образовательными организациями, в которых обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья. Статья 12.Комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь Государственные образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, специальные (коррекционные) образовательные учреждения и дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, оказывают лицам с ограниченными возможностями здоровья и их родителям (законным представителям) комплексную психолого-педагогическую и медикосоциальную помощь, направленную на: 237 1) выявление, психолого-медико-педагогическую диагностику и коррекцию ограничений возможностей здоровья; 2) разработку индивидуальных учебных программ и организацию индивидуальных и (или) групповых занятий, направленных на формирование навыков самообслуживания, общения, элементарных трудовых навыков у лиц со сложными и (или) тяжелыми ограничениями возможностей здоровья; 3) осуществление психолого-педагогической поддержки лиц с ограниченными возможностями здоровья и их родителей (законных представителей); 4) консультативно-диагностическую и методическую помощь родителям (законным представителям) лиц с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам; 5) информационную и методическую поддержку педагогических и иных работников образовательных учреждений, в которых обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья; 6) реализацию комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и профессиональной ориентации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Статья 13. Служба ранней помощи 1. В целях оказания комплексной психолого-педагогической и медикосоциальной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья в младенческом и раннем детском возрасте с момента выявления у них нарушений развития различных функций или риском их возникновения в более старшем возрасте в государственных образовательных учреждениях, в которых созданы необходимые условия, может создаваться служба ранней помощи. 2. Основными направлениями деятельности службы ранней помощи являются: 1) проведение психолого-медико-педагогического обследования детей в младенческом и раннем детском возрасте; 2) оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям младенческого и раннего детского возраста; 3) оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания и обучения детей и организация психологопедагогической поддержки семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья младенческого и раннего детского возраста. 3. Уполномоченный орган исполнительной власти города Москвы в области образования и уполномоченный орган исполнительной власти города Москвы в сфере здравоохранения осуществляют информирование населения о службах ранней помощи и оказываемых ими услугах. Статья 14. Особенности приема лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственные образовательные учреждения 1. Прием лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственные образовательные учреждения осуществляется в соответствии с общим порядком, установленным федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы для приема граждан в госу238 дарственные образовательные учреждения, с учетом особенностей, установленных настоящим Законом. 2. Государственное образовательное учреждение не вправе отказать лицам с ограниченными возможностями здоровья в приеме на обучение в связи с наличием у них таких ограничений, за исключением случаев, установленных федеральным законодательством и законами города Москвы. 3. Отказ в приеме лица с ограниченными возможностями здоровья в государственное образовательное учреждение может быть обжалован в порядке, установленном федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы. Статья 15. Порядок перевода и изменения формы получения образования лиц с ограниченными возможностями здоровья 1. Лицо с ограниченными возможностями здоровья переводится в другое образовательное учреждение или на другую форму получения образования на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии и с согласия родителей (законных представителей) несовершеннолетнего ребенка в случае неосвоения им образовательной программы в избранном образовательном учреждении и по избранной форме. Вопрос о переводе рассматривается, как правило, по истечении учебного года, если более ранний срок не соответствует интересам обучающегося, воспитанника. 2. Совместное воспитание и обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних. В случае установления психолого-медико-педагогической комиссией невозможности совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, успешно осваивающих образовательные программы, и лиц, не имеющих таких ограничений, на основании решения органа самоуправления образовательного учреждения орган государственной власти города Москвы, осуществляющий управление в сфере образования, по согласованию с родителями (законными представителями) несовершеннолетних детей и с учетом рекомендаций психолого-медикопедагогической комиссии принимает меры по продолжению лицами с ограниченными возможностями здоровья обучения в другом образовательном учреждении или по иной форме получения образования. Статья 16.Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья 1. Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья проводится в соответствии с федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы в обстановке, исключающей влияние негативных факторов на состояние здоровья таких лиц, и организуется с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. 2. В целях реализации права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение среднего профессионального и высшего профессионального образования органы государственной власти города Москвы, осуществляющие управление в сфере образования, обеспечивают обучающимся с ограниченны239 ми возможностями здоровья по их письменному заявлению возможность участия в едином государственном экзамене, проводимом в порядке, установленном федеральным законодательством, и создают для них организационнотехнологические условия с учетом их психофизиологических особенностей и рекомендаций федерального органа исполнительной власти, осуществляющего функции по контролю и надзору в сфере образования. Лицам с ограниченными возможностями здоровья, обучавшимся по индивидуальным учебным планам и не освоившим образовательную программу общего образования или образовательные программы для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, включая образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, выдается свидетельство об окончании образовательного учреждения, в котором указываются учебные предметы по годам обучения, программы которых освоены. Категории обучающихся, воспитанников, которым выдается свидетельство об окончании образовательного учреждения, и порядок выдачи свидетельства определяются нормативными правовыми актами Российской Федерации. Статья 17.Взаимодействие органов государственной власти города Москвы, государственных образовательных учреждений, негосударственных образовательных организаций, иных организаций, объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений при создании условий для воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья Взаимодействие органов государственной власти города Москвы с организациями в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе принципов: 1) обеспечения полного и равного участия лиц с ограниченными возможностями здоровья в получении образования, социальном развитии и трудоустройстве в соответствии с их способностями и возможностями; 2) привлечения общественных организаций инвалидов и организаций, использующих труд инвалидов, к принятию решений в области воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, разработке программной документации, использованию усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, учебных методик и материалов для оказания поддержки лицам с ограниченными возможностями здоровья в качественном освоении учебного материала; 3) создания эффективной системы обучения и профессиональной подготовки педагогических работников, участвующих в обучении (воспитании) лиц с ограниченными возможностями здоровья, в области коррекционной педагогики, специальной психологии, особенностей психофизического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, методик и технологий организации образовательного и реабилитационного процесса для таких лиц; 4) стимулирования участия организаций, объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений в обеспечении материально-технических условий образовательного процесса лиц с ограниченными возможностями здоровья, производстве для них специализированного 240 учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, технических средств обучения, создании рабочих мест и целевом трудоустройстве лиц с ограниченными возможностями здоровья. Финансовое и материально-техническое обеспечение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья Статья 18. Финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья 1. Финансирование государственных образовательных учреждений, в которых обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья, осуществляется за счет средств бюджета города Москвы на основании индивидуального штатного расписания в соответствии с финансовыми нормативами затрат, утверждаемыми Правительством Москвы на очередной финансовый год. В финансовые нормативы затрат включаются затраты на создание специальных условий обучения (воспитания) лиц с ограниченными возможностями здоровья. 2. Расходы на обеспечение инвалидов, в том числе детей-инвалидов, транспортными услугами на период получения образования для посещения государственных образовательных учреждений возмещаются в порядке, определяемом Правительством Москвы. 3. Компенсация затрат родителям (законным представителям) на самостоятельное обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на дому в соответствии с индивидуальной программой обучения осуществляется в порядке, установленном нормативными правовыми актами города Москвы, в размере затрат на обучение (воспитание) ребенка в государственном образовательном учреждении на соответствующей ступени образования. 4. Компенсация затрат родителям (законным представителям) на обучение лица с ограниченными возможностями здоровья в негосударственном образовательном учреждении (организации) осуществляется в размере затрат на его обучение в государственном образовательном учреждении в порядке, определяемом нормативными правовыми актами города Москвы. Статья 19. Материально-техническое обеспечение специальных условий обучения (воспитания) лиц с ОВЗ 1. Органы государственной власти города Москвы создают в государственных образовательных учреждениях, осуществляющих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа таких лиц в здания и помещения образовательного учреждения, организации их пребывания и обучения в этом учреждении: визуальные, звуковые и тактильные средства информации, поручни, пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование, а такжеоборудование и технические средства обучения индивидуального и коллективного пользования, в том числе для организации коррекционных и реабилитационных кабинетов, организации обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, организации спортивных и массовых мероприя241 тий, питания, обеспечения медицинского обслуживания, оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий, хозяйственно-бытового и санитарногигиенического обслуживания, выполнения иных функций, необходимых для полноценного обучения (воспитания) лиц с ограниченными возможностями здоровья и осуществления коррекции ограничений возможностей здоровья. 2. Издание учебников и учебных пособий, в том числе цифровых образовательных ресурсов, дидактических и наглядных материалов, необходимых для обучения (воспитания) лиц с ограниченными возможностями здоровья, осуществляется за счет средств бюджета города Москвы вне зависимости от тиража. Статья 20.Меры социальной поддержки педагогических и иных работников, участвующих в обучении (воспитании) лиц с ограниченными возможностями здоровья 1. Органы государственной власти города Москвы создают условия для специальной подготовки педагогических и иных работников, участвующих в обучении (воспитании) лиц с ограниченными возможностями здоровья, в области коррекционной педагогики, специальной психологии, особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методик и технологий организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. 2. Педагогическим и иным работникам государственных образовательных учреждений, участвующим в обучении (воспитании) лиц с ограниченными возможностями здоровья, устанавливаются доплаты в порядке, определяемом Правительством Москвы. 3. Педагогические работники, осуществляющие обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья с использованием дистанционных образовательных технологий, обеспечиваются средствами компьютерной техники, связи и программным обеспечением. 4. Педагогический работник с ограниченными возможностями здоровья при наличии соответствующего заключения учреждения медико-социальной экспертизы вправе иметь помощника. 5. Создание необходимых условий для преподавательской деятельности педагогического работника с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установленном федеральным законодательством, законами и иными нормативными правовыми актами города Москвы. Заключительные и переходные положения Статья 21. Ответственность за нарушение требований настоящего Закона Лица, виновные в нарушении требований настоящего Закона, несут ответственность в соответствии с законодательством города Москвы. Статья 22. Вступление в силу настоящего Закона 1. Настоящий Закон вступает в силу через 10 дней после его официального опубликования, за исключением части 3 статьи 10, частей 2–4 статьи 18, части 3 статьи 20 настоящего Закона. 242 2. Часть 3 статьи 20 настоящего Закона вступает в силу через 10 дней после его официального опубликования в отношении педагогических работников, осуществляющих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья с использованием дистанционных образовательных технологий по основным и дополнительным общеобразовательным программам, и с 1 января 2011 года – в отношении педагогических работников, осуществляющих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья с использованием дистанционных образовательных технологий по основным и дополнительным профессиональным образовательным программам. 3. Часть 3 статьи 10 и части 2–4 статьи 18 настоящего Закона вступают в силу с 1 января 2011 года.Статья 23. Переходные положения 1. До создания в государственных образовательных учреждениях условий, предусмотренных частью 1 статьи 19 настоящего Закона, в целях организации системы инклюзивного образования органами государственной власти города Москвы, осуществляющими управление в сфере образования, в соответствии с потребностями населения в предоставлении соответствующих образовательных услуг определяется государственное образовательное учреждение (учреждения) на территории административного округа (района) города Москвы, условия осуществления образовательного и реабилитационного процесса в котором наиболее приближены к определенным настоящим Законом. 2. При осуществлении инклюзивного образования до создания в государственном образовательном учреждении условий, предусмотренных частью 1 статьи 19 настоящего Закона, в целях обеспечения баланса интересов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, не имеющих таких ограничений, а также условий для успешной трудовой деятельности педагогических работников по решению уполномоченного органа исполнительной власти города Москвы в области образования, с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии вклассе (группе) может устанавливаться меньшая наполняемость, а соотношение в классе (группе) лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, обучающихся по очной форме обучения, определяется таким образом, чтобы совместное обучение не препятствовало успешному освоению ими образовательных программ. 3. Предоставление субсидий, предусмотренных частью 4 статьи 10 настоящего Закона, осуществляется в порядке, установленном нормативными правовыми актами в соответствии с законом г. Москвы о бюджете на соответствующий финансовый год и плановый период. 4. До вступления в силу части 2 статьи 18 настоящего Закона органы государственной власти города Москвы создают условия транспортного обслуживания инвалидов, в том числе детей-инвалидов, на период получения образования в целях обеспечения возможности их доставки в государственные образовательные учреждения к началу учебных занятий и к месту проживания по окончании учебных занятий. 5. Обеспечение обучающихся и педагогических работников с ограниченными возможностями здоровья услугами помощников, сурдопереводчиковосу243 ществляется в соответствии с индивидуальными штатными расписаниями государственных образовательных учреждений в пределах средств на обеспечение основной деятельности. 244 Приложение 3 Концепция образовательной интеграции Общие положения Данная Концепция призвана лечь в основу стратегии развития образовательной интеграции (инклюзии) окружной системы образования города Москвы как актуального вызова современной социокультурной ситуации и демократизации общественной жизни в целом. В основу Концепции положены международные нормативно-правовые акты, в частности: Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования (1960); Конвенция ООН о правах ребенка (1989); Саламанская декларация (1994); Конвенция ООН о правах инвалидов (2007). Во всех типах образовательных учреждений г. Москвы, удовлетворяющих образовательные потребности москвичей с нарушениями здоровья, воспитывается и обучается свыше 50 тысяч детей с ОВЗ, в том числе свыше 18 тыс. детей-инвалидов. Например, в 2008–2009 гг. система образования охватывала 74,5 процента детей-инвалидов школьного возраста и 36,7 процента детейинвалидов дошкольного возраста. Создание условий для полноценного воспитания и образования детейинвалидов и молодежи, адекватного их состоянию и здоровью, в частности развитие образовательной интеграции (инклюзии), выделено в один из приоритетов социальной политики города. Интеграция (инклюзия) является одним из решающих и эффективных механизмов построения инклюзивного общества – общества для всех и каждого конкретного человека. Эти идеи отражены в основных направлениях Стратегии Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008–2017 гг., согласованных с социальными стандартами и показателями, выработанными в ходе реализации постановления Правительства Москвы от 26 июня 2007 г. № 513-ПП «О Стратегии развития города Москвы до 2025 года». Интегративный (инклюзивный) подход к образованию детей с ОВЗ вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Этот этап связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование. Образовательная инклюзия (инклюзивная форма обучения и воспитания) – закономерный этап развития системы образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологи245 чески и технологически. Именно поэтому их следует считать рядоположенными, но не равнозначными терминами. Понятия инклюзия и интеграция часто используются как синонимы, но значения данных понятий не совпадают и характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему. Интеграция возвращает учащихся с ОВЗ в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализацию процесса обучения, на разработку индивидуальной образовательной программы (далее ИОП). Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. Соответственно при инклюзивном обучении ребенок с ОВЗ овладевает ИОП, учитывающей особенности его развития и ориентированной прежде всего на личностное развитие и социальную адаптацию. Важно понимание того, что ИОП не предполагает полного овладения основными Федеральными государственными образовательными стандартами и могут быть установлены специальные Федеральные государственные образовательные стандарты (пункт 5 статьи 7 Закона Российской Федерации «Об образовании»). Введение инклюзивной формы обучения и воспитания рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и в адекватной его здоровью среде по месту жительства. Инклюзивное обучение и воспитание – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом. Инклюзия касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками. 246 Инклюзивное обучение не является обязательным для детей с ОВЗ, но в то же время обучение в условиях образовательной инклюзии позволяет ребенку с ОВЗ максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей с ОВЗ и их адаптации в реальной жизни. Благодаря инклюзивному обучению часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей, как это бывает, когда ребенок учится в специальной (коррекционной) школе-интернате. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками. Нельзя не отметить, что возможность социализации детей с ОВЗ имеется и при грамотно организованном интегративном обучении. Однако надо четко понимать, что при инклюзии обучение персонифицировано и проходит по ИОП, что в дальнейшем будет закреплено законодательно. Интегративное обучение предполагает овладение учащимся с ОВЗ программы массовой школы. Инклюзивное обучение – это одна из форм обучения детей с ОВЗ, которая не должна вытеснять традиционные формы эффективной помощи детяминвалидам, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Подлинная инклюзия не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними. Также следует учитывать, что успешная образовательная инклюзия – это мультифакторный, многоуровневый процесс, требующий перестройки на всех уровнях человеческого функционирования, начиная с замены установки приоритета среднестатистической выравненности популяции учащихся на приоритет разнообразия потенциалов учащихся. При этом нельзя допустить доминирования интересов какой-то одной или нескольких групп (например, имеющих инвалидность) при реализации идей инклюзии. Анализируя степень развития интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания, следует иметь в виду, что в России есть ряд не имеющих западных аналогов научных разработок в области дефектологии и специальной психологии, которые логически связаны с процессом интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. Среди ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования заложили основы интегративного обучения у нас в стране, прежде всего необходимо назвать Г. Л. Зайцеву, Т. С. Зыкову, Л. М. Кобрину, А. Н. Коноплеву, Б. Д. Корсунскую, Э. И. Леонгард, Т. Л. Лещинскую, М. Л. Любимова, Н. Н. Малофеева,Н. М. Назарову, Т. В. Пелымскую, Л. И. Тигранову, Т. В. Фуряеву, Д. В. Шамсутдинову, Л. Е. Шевчука, Е. А. Шкатову, Н. Д. Шматко, Л. М. Щипицину и др. Так, существующие программы ранней психолого-педагогической коррекции позволяют вывести многих детей с ОВЗ на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность влиться в нормальную общеобразовательную среду. Именно поэтому при развитии данной формы обучения мы будем опираться на методологию и технологии, предложенные отечественными учеными и практиками. 247 Ключевая проектная идея Система образования города Москвы за годы своего существования доказала, что секретом успеха любой деятельности является установка на постоянное развитие. При этом под развитием (как понятием и процессом) понимается направленное изменение, в результате которого возникает новое качество. Оно характеризуется следующими стадиями, на которых разрешаются основные противоречия: подготовка предпосылок, то есть анализ состояния внешней среды, вызывающего необходимость внутреннего движения (противоречие между внешним и внутренним); возникновение новообразования, то есть переход к внутреннему движению – начало развития (противоречие между старым и новым внутри самого процесса); формирование новых условий развития как стимула развития (движения) новообразований; собственно развитие, то есть его существование на новой основе и в новых условиях, ведущее к качественным изменениям (направление противоречий); прогноз развития, связанный с переходом в новое качество (поиск новых возможных противоречий между внутренним, развивающимся, и внешним – средой). В соответствии со сказанным под развитием образовательной интеграции (инклюзии) как формы обучения и воспитания мы понимаем последовательность определенных этапов, на которых разрешаются противоречия, приводящие к качественным изменениям в системе образования (при общем положительном результате). Основными нормативными документами, задающими концептуальносодержательные основы развития интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания, являются: 1. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (с изменениями и дополнениями от 17 июля 2009 г.) Статья 14 Закона постулирует общие требования к содержанию образования, среди которых отмечается его ориентация на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Таким образом, Закон задает основные целевые установки деятельности всей системы образования. 2. «Концепция долгосрочного социально-экономическогоразвития Российской Федерации» (2008–2020 годы), утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 года № 1662-р. 248 В рамках Концепции формулируется стратегическая цель государственной политики в области образования – повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. В качестве некоторых из задач модернизации институтов системы образования указываются: создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения; создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, системе образования в целом и системе образования столичного региона определены стратегические цели и задачи развития по созданию образовательной среды для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. 3. Закон города Москвы № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве», принятыйМосковской городской Думой 28 апреля 2010 года. Статья 1 определяет круг лиц, на который распространяется действие данного Закона, среди них: дети-инвалиды, иные лица, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения (воспитания), а также инвалиды и другие лица с ограниченными возможностями здоровья в возрасте старше 18 лет, обучающиеся по основным профессиональным образовательным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Тем самым определяется контингент обучающихся (воспитанников), для которых возможно использование интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания. В Статье 2 данного Закона определены специальные условия, которые необходимо создать для успешного обучения (воспитания) детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. В частности, это: специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психологопедагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено). Вышеизложенное определяет 249 методологию работы – комплексный подход к психолого-педагогическому сопровождению детей с особыми образовательными потребностями; а также подчеркивается, что специальное учебное и методическое обеспечение является обязательным условием успешной реализации интегративных образовательных программ. 4. «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования», утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. В первом разделе, пункте 2-м, этого документа говорится о том, что Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. К этому пункту дается разъяснение, что при реализации основных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут быть установлены специальные Федеральные государственные образовательные стандарты. В пункте 4 того же раздела указывается, что нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования составляет четыре года. А в разъяснении говорится, что нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии). Таким образом, задается необходимость перехода к созданию индивидуальных образовательных программ, учитывающих особенности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в случае необходимости увеличивая сроки их освоения. 5. «Стратегия повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года» (далее – Стратегия), утвержденная постановлением Правительства Москвы № 115-ПП от 17 февраля 2009 г. В данном документе указываются сроки перехода к интегративной (инклюзивной) форме обучения. А именно говорится о том, что оценки экспертов «показывают, что вполне реально к 2020 году дать возможность практически всем московским детям-инвалидам, родители которых изъявят желание, посещать дошкольные и школьные образовательные учреждения общего типа». В том же документе называются основные принципы научнометодического обеспечения реализации Стратегии: опора на современные научные разработки, лучшие образцы мирового и российского опыта построения эффективной социальной политики; привлечение лучших представителей российских и международных научных и экспертных организаций; проведение регулярных мониторинговых и прогностических исследований; оперативное представление полученных данных и обоснованных гипотез Правительству Москвы, профессиональному сообществу. 250 Далее определяются принципы кадрового обеспечения реализации Стратегии: построение целостной системы обучения, переподготовки и повышения квалификации специалистов с опорой на передовой международный и российский опыт; максимальное использование возможностей московских вузов и научных организаций, системы бизнес-образования, активных и интерактивных технологий обучения, стажировок в России и за рубежом; создание современной системы аттестации специалистов и присвоения квалификационных категорий, использование современных мотивационных технологий, эффективных форм оплаты труда. Названные принципы должны лечь в основу кадровой политики и организации научно-методической деятельности системы образования в части развития интегративного (инклюзивного) образования. Помимо указанных выше документов по вопросам развития процесса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников существуют: постановление Правительства Москвы от 12 августа 2008 г. № 737-ПП О городской целевой программе развития образования «Столичное образование-5» на 2008–2011 г., постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2009 г. № 115-ПП, от 23 июня 2009 г. № 576-ПП «О Годе равных возможностей в городе Москве и Стратегии повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года», письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06. Основные постулаты, сформулированные в перечисленных документах, определяют необходимость переосмысления методологических и организационно-содержательных основ деятельности по обучению детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Необходима выработка нового, более современного и адекватного образовательной политике и образовательной ситуации подхода, реализующего принципы интегративного (инклюзивного) обучения. Приоритетные цели и стратегические направления изменений Ребенок с ОВЗ, обучающийся в условиях массового образовательного учреждения, нуждается в службе, обеспечивающей психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку. Следовательно, для успеха инклюзии в образовательном пространстве должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с ОВЗ, обучающимся в образовательном учреждении. Приоритетными целями деятельности по развитию интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания необходимо считать: 1) построение образовательной вертикали (начиная со службы ранней помощи), которая позволит каждому ребенку, включая детей, имеющих серьезные 251 отклонения в психофизическом, эмоциональном, социальном и других аспектах развития, обучаться совместно в общеобразовательном учреждении, но на уровне своих возможностей; 2) вовлечение в образовательный процесс детей с ОВЗ, ранее не посещавших образовательные учреждения. Для реализации вышеназванных целей необходимо последовательно решить следующие задачи: 1) повышение психолого-педагогической компетентности всех участников образовательного процесса, участвующих в процессе инклюзии; 2) создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие; 3) организация психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ на базе Ресурсного центра и на основании имеющихся договоров на базе образовательных учреждений; 4) обеспечение сетевого взаимодействия школьных и дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих интегративное (инклюзивное) обучение и воспитание; 5) развитие кадрового, методического, дидактического обеспечения образовательных учреждений, участвующих в процессе инклюзии. В связи с масштабностью и долгосрочностью поставленных целей и задач процесс интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников в системе образования необходимо осуществлять в несколько этапов. I. На ближайшем временном отрезке целесообразно говорить о подготовительном (интегративном) этапе, поскольку в будущем обучение (воспитание) детей с ОВЗ в условиях массового образовательного учреждения будет организовано с учетом особых потребностей каждого ребенка с ОВЗ, и, по сути, речь идет о разработке индивидуальной образовательной программы (ИОП). Но в то же время отмечается запаздывание в разработке нормативно-правовой базы и законодательно обучение по ИОП не закреплено. Обязательным условием развития инклюзивного образования как формы обучения и воспитания является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Предполагается специальная работа с использованием ресурсов дополнительного образования по организации взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ, направленного на гармонизацию детских взаимоотношений; создание атмосферы эмоционального комфорта и взаимопринятия. Относительно кадрового ресурса – необходимо введение в штат образовательного учреждения должности тьютора с обязательной подготовкой этих педагогов по специальной психологии и специальной педагогике и проведение хотя бы краткосрочных курсов повышения квалификации для всего коллектива образовательного учреждения по специальной психологии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования. На переходном (интегративном) этапе, исходя из наличия материальнотехнической базы и кадрового ресурса ОУ, целесообразно организовать интегративное обучение и воспитание для следующих групп детей: 252 с нарушениями психического развития (задержка психического развития); с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; с нарушениями в эмоционально-волевой сфере; с нарушением слуховой функции; с нарушением речи. Для координации, методического обеспечения и мониторинга инклюзивных процессов в округе создается Ресурсный центр по развитию интегративного (инклюзивного) образования. Специалисты Ресурсного центра оказывают организационнометодическую помощь по вопросам открытия, комплектования и функционирования инклюзивных классов. Они проводят психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ, координируют разработку индивидуальных планов оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся с ОВЗ, обучающимся в интегративных классах, изучают успешность протекания процессов интегративного обучения, участвуют в организации методической работы с педагогическими работниками общеобразовательных учреждений и психологопедагогическом сопровождении учащихся, оказывают консультативную помощь родителям и педагогическим коллективам общеобразовательных учреждений. Родители или законные представители ребенка, пожелавшие определить ребенка с ОВЗ в инклюзивное образовательное учреждение, должны пройти консультацию специалистов (ПМПк) при Ресурсном центре с целью определения особых образовательных потребностей ребенка и получения рекомендаций по имеющимся образовательным ресурсам применительно к диагностируемым особенностям. Одним из обязательных условий реализации образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения и воспитания является осуществление психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении. Для этого приказом руководителя образовательного учреждения создается группа психолого-педагогического сопровождения, в состав которой входят: представитель администрации, ответственный за обеспечение инклюзивных процессов в общеобразовательном учреждении; педагогические (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учителя, тьюторы, работающие с учащимися с ОВЗ) и иные работники образовательного учреждения, а также специалист Ресурсного центра, координирующий введение инклюзивной формы обучения. Деятельность группы сопровождения направлена в первую очередь на изучение особенностей развития каждого конкретного учащегося, его особых образовательных потребностей, составление индивидуальной образовательной программы (ИОП), разработку индивидуальной программы сопровождения, которая фиксируется в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения развития учащегося. По каждому ребенку назначается куратор из числа педагогических работников ОУ. 253 В течение всего периода обучения группа сопровождения осуществляет работу по выбору адекватных методов и приемов обучения, адаптации учебных программ общеобразовательных учреждений для учащихся с ОВЗ, на основе оценки состояния каждого ребенка с ОВР и оценки динамики его развития группа сопровождения может выступать инициатором пересмотра учебной программы. Администрация общеобразовательного учреждения несет ответственность за организацию, состояние и качество интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. Для своевременного выявления детей, родители которых выражают желание к определению их в инклюзивные образовательные учреждения, и планирования кадрового обеспечения налаживается совместная работа между дошкольными учреждениями, включая лекотеки, и начальной ступенью обучения ГОУ. II. Переход к основному (инклюзивному) этапу будет определяться разработкой нормативно-правовой базы по обеспечению национальной программы инклюзивного образования в России, которая позволит детям с ОВЗ обучаться по ИОП в условиях массового образовательного учреждения. Введение инклюзивной формы обучения предполагает разработку системы психологопедагогических технологий, необходимых для раскрытия способностей каждого ребенка с ОВЗ в пространстве массовой школы. Ожидаемые результаты Последовательное решение вышеназванных задач и развитие по основным стратегическим направлениям деятельности позволит осуществить: на переходном (интегративном) этапе (2009–2012 гг.): 1) создание единого информационного пространства по организации интегративного (инклюзивного) образования с применением современных информационных технологий (web-сайт); 2) создание информационной базы данных об актуальном состоянии барьеров и ресурсов для перехода к инклюзивным формам обучения в ОУ; 3) определение индивидуальных комплексных показателей готовности к инклюзивной форме обучения (показатель готовности ОУ к инклюзии); 4) разработку алгоритма набора детей на интегративную (инклюзивную) форму обучения; 5) разработку и реализацию программы мероприятий, направленных на формирование установок и норм толерантного поведения у всех участников образовательного процесса; 6) разработку и апробацию технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения. на основном (инклюзивном) этапе (2012–2020 гг.): 1) повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ; 2) распространение технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения; 254 3) разработку пакета документации по динамике развития ребенка с ОВЗ в рамках ИОП в образовательном учреждении, осуществляющем инклюзивное обучение; 4) создание банка печатной, аудио- и видеопродукции для родителей учащихся; 5) разработку серии брошюр для специалистов, осуществляющих инклюзивную форму обучения, и родителей учащихся с ОВЗ. 255 Приложение 4 Положение о Координационном совете по развитию образовательной интеграции Общие положения 1.1 Координационный совет по развитию образовательной интеграции (инклюзии) в окружной системе образования (далее Совет) является органом стратегического планирования и координации деятельности по внедрению интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. 1.2 Совет создается на общественных началах с целью разработки стратегии развития образовательной вертикали интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания, объединения и координации усилий специалистов разного профиля для создания целостной системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей и подростков, имеющих ограниченные возможности здоровья. 1.3 В своей деятельности Совет руководствуется законодательством Российской Федерации и города Москвы, нормативными правовыми актами органов управления образования, а также настоящим Положением. 1.4 Деятельность Совета осуществляется в тесном взаимодействии с Южным окружным управлением образования Департамента образования города Москвы на основе планов работы, принятых и утвержденных Советом. 1.5 Совет является коллегиальным органом, строит свою деятельность на принципах равноправия его членов и гласности принимаемых решений. 1.6 Решения Совета имеют рекомендательный характер. Основные направления деятельности Совета 2.1 Определение приоритетных направлений деятельности по развитию интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания, исходя из потребностей системы образования, с учетом предложений городского Ресурсного центра по развитию интегративного (инклюзивного) образования. 2.2 Согласование концепций, программ деятельности и развития, планов работы всех организаций, входящих в процесс внедрения интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания в образовательных учреждениях. 2.3 Содействие распространению передового опыта отдельных специалистов и образовательных учреждений округа на деятельность всех организаций, входящих в процесс внедрения интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. 2.4 Разработка и утверждение окружных программ психологопедагогического просвещения родителей (законных представителей детей) и педагогических работников по вопросам инклюзии. 256 2.5 Подготовка предложений и рекомендаций Южному окружному управлению образования г. Москвы: по определению приоритетных направлений подготовки и повышения квалификации педагогических кадров с учетом потребностей образовательных учреждений; по разработке моделей психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения детей и подростков, имеющих ограниченные возможности здоровья; по выбору критериев эффективности, результативности деятельности специалистов и образовательных учреждений; по тематике, содержанию и порядку проведения психологопедагогических исследований, мониторингов, скринингов в образовательных учреждениях; по введению различных форм отчетной документации специалистов, занимающихся вопросами инклюзии; по совершенствованию нормативно-правового и финансовоэкономического обеспечения; по проведению окружных научно-практических конференций, семинаров, круглых столов, совещаний по вопросам интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. Права и обязанности Совета 3.1 Приглашать на заседания Совета представителей образовательных учреждений округа, управления образования округа, окружных служб, других заинтересованных лиц. 3.2 Создавать рабочие группы с привлечением специалистов соответствующего профиля для подготовки вопросов, выносимых на заседания Совета. 3.3 Обращаться в установленном порядке в Департамент образования города Москвы, окружное управление образования, окружные службы различных ведомств за информацией, необходимой для работы Совета. 3.4 Вносить предложения по формированию целевых комплексных программ развития интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. 3.5 Вносить предложения по вопросам улучшения работы специалистов и образовательных учреждений, осуществляющих интегративное (инклюзивное) обучение и воспитание. 3.6 Обеспечивать выполнение утвержденного плана работы Совета, предоставлять отчет о его выполнении в окружное управление образования. 3.7 Информировать окружное управление образования по вопросам своей деятельности. 3.8 По поручению начальника окружного управления образования создавать независимые комиссии для рассмотрения конфликтных случаев, возникающих в практике работы по внедрению интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. Состав Совета, порядок его формирования 257 4.1 Положение о Совете, его состав утверждаются приказом начальника окружного управления образования Департамента образования города Москвы. 4.2 Совет формируется из ведущих специалистов окружной системы образования, делегируемых в его состав дошкольными, общеобразовательными, а также разнопрофильными образовательными учреждениями и образовательными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, окружным методическим центром, управлением образования. 4.3 Для участия в расширенных заседаниях решением Совета могут быть приглашены представители органов социальной защиты, медицины, префектуры и отдельных муниципалитетов. 4.4 Совет вправе организовывать секции, руководители секций утверждаются решением Совета. Управление Советом, организация работы 5.1 Координационный совет избирает своего председателя и его заместителей, ответственного секретаря. 5.2 Заместители председателя Совета исполняют его функции по его поручению в его отсутствие. 5.3 Председатель Совета организует работу в соответствии с настоящим Положением и Регламентом работы Совета, определяет круг вопросов, подлежащих рассмотрению на заседаниях Совета, дает поручения ответственному секретарю и членам Совета, ведет заседания Совета. 5.4 Ответственный секретарь Совета организует проведение заседаний Совета, обеспечивает членов Совета необходимой документацией, ведет протоколы заседаний. 5.5 Совет собирается не реже одного раза в три месяца. Место и время проведения заседания Совета определяется председателем Совета и доводится до сведения членов Совета не позднее чем за неделю до проведения очередного заседания. Внеочередное заседание Совета может быть созвано по инициативе председателя или по просьбе 2/3 членов Совета. 5.6 Заседание Совета считается правомочным, если на нем присутствует не менее 2/3 его состава. 5.7 Решения Совета принимаются открытым голосованием простым большинством членов Совета, присутствующих на заседании. Срок полномочий 6.1 Срок полномочий Совета 3 года со дня его утверждения. Изменение настоящего Положения 7.1 Изменение настоящего Положения производится по решению самого Координационного совета. Регламент деятельности Координационного совета по развитию образовательной интеграции (инклюзии) 258 1. Совет создается, реорганизуется и упраздняется распоряжением начальника окружного управления образования Департамента образования города Москвы. 2. Положение о Совете утверждается приказом начальника окружного управления образования Департамента образования города Москвы. 3. Заседания Совета проводятся по мере необходимости, но не реже одного раза в три месяца. 4. Заседание Совета правомочно, если на нем присутствует более половины от общего числа его членов. 5. Решения принимаются открытым голосованием простым большинством голосов присутствующих на заседании членов Совета. При равенстве голосов голос председателя Совета является решающим. 6. Решения Совета носят рекомендательный характер. 7. Председатель Совета: определяет основные направления деятельности Совета; распределяет обязанности между заместителями председателя Совета; утверждает планы работы Совета и отчеты об их выполнении; проводит заседания Совета, руководит работой организуемых Советом конференций, дискуссий и иных мероприятий; в случае принятия решения о формировании секций определяет профиль деятельности секций Совета. 8. В отсутствие председателя Совета по его поручению один из заместителей председателя Совета руководит работой Совета. 9. Ответственный секретарь Совета: выдвигается членами Совета и утверждается председателем Совета; организационно обеспечивает работу Совета, оформляет протоколы его заседаний, готовит рабочие материалы к заседаниям Совета; осуществляет внешние связи с общественными объединениями, научными организациями, консультативными и экспертными советами, городским Ресурсным центром и другими организациями; осуществляет организационно-техническое обеспечение деятельности Совета; запрашивает в образовательных учреждениях округа, структурных подразделениях окружной службы практической психологии, структурных подразделениях управления образования округа материалы, необходимые для работы Совета. 10. Члены Совета имеют право: участвовать во всех формах деятельности Совета; вносить предложения, свободно выражать свои взгляды по вопросам, обсуждаемым в рамках компетенции Совета; пользоваться в установленном порядке банком данных Совета по вопросам деятельности Совета. 259 11. Работа Совета осуществляется на основании текущих и перспективных планов, утверждаемых председателем Совета. 12. Совет взаимодействует по вопросам своей компетенции со структурными подразделениями окружного управлении образования города Москвы, с другими образовательными и иными учреждениями. 13. Совет может привлекать для аналитических и экспертных работ, проводимых в соответствии с планами работы Совета, сторонние организации и специалистов, в том числе на договорной основе. 14. Совет по своему усмотрению формирует секции, рабочие группы по направлениям деятельности с привлечением высококвалифицированных специалистов для решения актуальных задач психологической службы. 15. Решение рабочей группы, секции утверждается Советом в соответствии с п.5 настоящего Регламента. 16. Апелляция на решение секции рассматривается членами Совета и подается стороной, вносившей вопрос на рассмотрение, до утверждения решения секции Советом. 17. Материалы, подготавливаемые Советом, могут быть направлены председателем Совета для ознакомления в структурные подразделения окружного управления образования, окружной учебно-методический центр, образовательные учреждения округа. 18. По итогам работы Совета за год готовится отчет, который утверждается председателем Совета. 260 Приложение 5 Рекомендации по организации деятельности педагогического и обслуживающего персонала смешанной группы в ДОУ40 Деятельность учителя-дефектолога (логопеда, олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога) Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог. Содержание его деятельности аналогично деятельности учителя-дефектолога групп ДОУ компенсирующего вида. Однако организация коррекционнопедагогического процесса в смешанной группе имеет некоторые особенности; в обязанности учителя-дефектолога входит: планирование (совместно с другими специалистами) и организация целенаправленной интеграции детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ; консультирование воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, социального педагога и педагога дополнительного образования по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помощь в отборе содержания и методики проведения совместных занятий; координация коррекционной психолого-педагогической и медицинской помощи детям с отклонениями в развитии; проведение совместных занятий с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, ЛФК и т. п.); ведение необходимой документации. Учитель-дефектолог проводит фронтальные и индивидуальные занятия с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии или отстающими от возрастной нормы, а также подгрупповые и групповые занятия, объединяя нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии. При необходимости дети с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии) обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе – по 2–3 человека. Продолжительность таких занятий не должна превышать 10–15 мин. Деятельность воспитателя Деятельность воспитателя смешанной группы аналогична деятельности воспитателя общеразвивающей и компенсирующей групп и направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников. Особенностями работы воспитателя смешанной группы являются: планирование (совместно с учителем-дефектологом и другими специалистами) и проведение фронтальных занятий со всей группой детей, включая 40 См.: Письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 № 03-51-5ин/23-03. 261 воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии); планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех воспитанников группы; соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии); обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с отклонениями в развитии с учетом рекомендаций специалистов; консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребенка в семье; ведение необходимой документации. Деятельность педагога-психолога Деятельность педагога-психолога направлена на сохранение психического здоровья каждого воспитанника группы. В его функции входит: психологическое обследование воспитанников; участие в составлении индивидуальных программ развития (воспитания и обучения ребенка в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения); проведение индивидуальной и подгрупповой коррекционнопсихологической работы с воспитанниками; динамическое психолого-педагогическое изучение воспитанников; проведение консультативной работы с родителями по вопросам воспитания ребенка в семье; осуществление преемственности в работе ДОУ и семьи; консультирование персонала группы; заполнение отчетной документации. Деятельность музыкального руководителя Деятельность музыкального руководителя направлена на развитие музыкальных способностей, эмоциональной сферы и творческой деятельности воспитанников. Особенностями работы музыкального руководителя в смешанной группе являются: взаимодействие со специалистами ДОУ (группы) по вопросам организации совместной деятельности всех детей на занятиях, праздниках, развлечениях, утренниках и т. д.; проведение занятий со всеми воспитанниками группы (в том числе совместно с другими специалистами: учителем-дефектологом, педагогомпсихологом, инструктором по физической культуре); консультирование родителей по использованию в воспитании ребенка музыкальных средств; ведение соответствующей документации. 262 Деятельность инструктора по физической культуре Деятельность инструктора по физической культуре направлена на сохранение и укрепление здоровья всех детей и их физическое развитие, пропаганду здорового образа жизни. В смешанной группе его работа предусматривает: проведение (в том числе совместно с другими специалистами) индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий со всеми воспитанниками с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей; планирование совместной деятельности воспитанников группы; подготовку и проведение общих спортивных праздников, досугов и развлечений; оказание консультационной поддержки родителям по вопросам физического воспитания, развития и оздоровления ребенка в семье; регулирование (совместно с медицинскими работниками образовательного учреждения) физической нагрузки на воспитанников; ведение необходимой документации. Деятельность социального педагога Главная задача социального педагога – содействие социальному благополучию воспитанников и их семей. Специфика его работы в смешанной группе заключается в следующем: осуществление преемственности между образовательным учреждением и семьями воспитанников; участие в изучении воспитанников и составлении индивидуальных программ развития; консультирование родителей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка в семье; изучение социальных условий развития и воспитания ребенка в семье; взаимодействие с педагогами, специалистами служб социальной защиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи воспитанникам; осуществление комплекса мероприятий по социальной защите воспитанников; выявление интересов, потребностей, трудностей, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи; ведение необходимой документации и составление в конце учебного года аналитического отчета о работе за год. Деятельность педагога дополнительного образования В обязанности педагога дополнительного образования, работающего с воспитанниками смешанной группы, входит: 263 изучение воспитанников с отклонениями в развитии и участие (совместно с другими специалистами) в составлении индивидуальных программ развития; выявление творческих способностей воспитанников, создание условий, способствующих их развитию; проведение индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий со всеми воспитанниками группы; осуществление тесного взаимодействия с другими специалистами; консультирование родителей (законных представителей) по вопросам развития творческих способностей ребенка в условиях семьи; ведение необходимой документации и представление в конце учебного года отчета о проделанной работе. Деятельность сурдотехника Сурдотехник обеспечивает техническое обслуживание стационарной звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов. Он консультирует родителей по вопросам использования звукоусиливающей аппаратуры в домашних условиях и приспособления бытовой техники к потребностям детей с нарушенным слухом. Деятельность медицинского персонала При наличии в штате ДОУ медицинских работников воспитанникам с отклонениями в развитии оказывается специализированная медицинская помощь. Врач-невропатолог обследует состояние нервно-психического статуса воспитанников учреждения (группы) и при необходимости назначает лечение; следит за изменениями в состоянии здоровья воспитанников в процессе коррекционно-педагогического воздействия и дозирует допустимую для каждого воспитанника нагрузку; консультирует родителей и педагогов по вопросам сохранения психического здоровья ребенка. Врач-офтальмолог обследует зрение воспитанников, назначает курс лечения, определяет зрительную и физическую нагрузку, дает рекомендации другим специалистам и родителям по вопросам офтальмологического лечения воспитанников и организации взаимодействия лечения с коррекционнопедагогической работой. Медицинская сестра по медицинским показаниям осуществляет плеоптоортоптостереоскопическое лечение зрения воспитанников; совместно с другими специалистами определяет нагрузку воспитанников группы интегрированного обучения и воспитания. 264 Приложение 6 Перечень рекомендуемой документации для специалистов, участвующих в интегрированном воспитании и обучении дошкольников с отклонениями в развитии В настоящее время перечень необходимой документации, форма ее ведения определяются как органом управления образованием, на территории которого находится данное образовательное учреждение, так и самим образовательным учреждением в зависимости от реализуемой образовательной программы. Представленный ниже перечень разработан на основе многолетнего практического опыта педагогических работников ДОУ и систематизирован. Документация учителя-дефектолога (логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога, олигофренопедагога) 1. Личное дело каждого воспитанника. 2. План организации совместной деятельности всех воспитанников группы (учреждения). 3. Планы (перспективные; календарные индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий). 4. Тетрадь индивидуальных занятий с ребенком (в ней отражается структура дефекта, направления коррекционно-педагогической работы и т. д.). 5. Тетрадь для записей рекомендаций разным специалистам (воспитателю, музыкальному руководителю и т. д.). 6. Тетрадь для родителей ребенка с индивидуальными рекомендациями. В конце учебного года составляется характеристика на каждого воспитанника и аналитический отчет о результатах коррекционной работы. Документация воспитателя 1. План организации совместной деятельности всех воспитанников группы. 2. Планы (перспективные и календарные) фронтальных занятий. 3. Тетрадь передачи детей. 4. Тетрадь для родителей с индивидуальными занятиями. 5. Дневник наблюдений за детьми (определяется целями и задачами образовательной программы, реализуемой в данном учреждении). В конце учебного года воспитатель участвует в составлении характеристики на каждого воспитанника группы и аналитического отчета по результатам коррекционно-педагогической работы. Документация педагога-психолога 1. Карта психологического обследования воспитанников. 265 2. План работы. 3. Заключение по результатам проведенного психодиагностического обследования. 4. Журнал консультаций. 5. Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку. 6. Журнал коррекционной работы (отражает динамику коррекционного обучения). 7. Программа коррекционно-развивающих занятий. 8. Аналитический отчет о работе. При необходимости могут вводиться дополнительные формы отчетности (например, индивидуальные планы работы с семьей, журнал учета групповых форм работы, программа работы педагога-психолога с группой и т. д.). Документация музыкального руководителя 1. Планы (перспективные и календарные) проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий с детьми. 2. План организации и проведения совместной деятельности детей на музыкальных занятиях, досугах, праздниках и т. п. 3. Аналитический отчет о результатах работы за год. Документация инструктора по физической культуре 1. Планы (перспективные и календарные) проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий с детьми. 2. План организации и проведения совместной деятельности на физкультурных занятиях, спортивных праздниках и т. п. 3. Аналитический отчет о работе за учебный год. 266 Приложение 7 Примерное Положение о специальном (коррекционном) обучении в муниципальном общеобразовательном учреждении 1. Общие положения 1.1 Настоящее положение регулирует деятельность муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы (СОШ), работающей в режиме интегрированного обучения детей с особенностями развития. 1.2 Специфика образовательного процесса, направление коррекционнопедагогической деятельности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, а также уровень реализуемых образовательных программ для средних (коррекционных) образовательных учреждений – С(К)ОУ – определены Типовым положением о социальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. 1.3 СОШ реализует образовательные программы для детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы для С(К)ОУ VII, VIII видов начального общего и основного общего образования. 1.4 СОШ несет ответственность за жизнь учащегося с особенностями развития. 1.5 СОШ обеспечивает учащимся условия для обучения, воспитания, развития, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество. 1.6 СОШ в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, международными актами в области защиты прав ребенка, типовыми положениями об общеобразовательных учреждениях. 2. Организация деятельности образовательного учреждения, осуществляющего коррекционную работу 2.1 Образовательное учреждение проходит аттестацию в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании». Аттестация ОУ проводится по заявлению его администрации соответствующим государственным органом управления образованием один раз в пять лет. 2.2 Целью и содержанием аттестации СОШ является установление соответствия содержания, уровня и качества обучения и воспитания учащихся с особенностями в развитии требованиям специальных (коррекционных) образовательных программ. 2.3 Количество классов и их наполняемость определяются уставом учреждения в зависимости от санитарных норм и условий, необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса. 3. Образовательный процесс 3.1 Содержание образования в СОШ определяется образовательными программами, разрабатываемыми исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся. 267 3.2 Трудовое обучение в СОШ осуществляется с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития, здоровья, возможностей, а также интересов учеников и их родителей (законных представителей) на основе выбора профиля труда, включающего в себя подготовку учащегося к индивидуальной трудовой деятельности. 3.3 Организация образовательного процесса в СОШ регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий. 3.4 В целях преодоления отклонений в развитии учащихся в СОШ проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия по 15–20 мин. 3.5 Для реализации специального (коррекционного) образования в условиях общеобразовательной школы и активизации познавательной деятельности в СОШ организуются классы коррекционно-педагогической поддержки. 3.6 Выпускникам СОШ выдается в установленном порядке документ государственного образца об уровне образования или свидетельство об окончании этого СОШ. 4. Участники образовательного процесса 4.1 Участниками образовательного процесса являются педагогические и медицинские работники СОШ, учащиеся с особыми образовательными потребностями и их родители (законные представители). 4.2 Направление детей в СОШ осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) и по заключению районной (окружной), городской (областой) психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК). 4.3 В режим интегрированного обучения учащиеся переводятся с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК. 4.4 Перевод ученика из СОШ в другое образовательное учреждение осуществляется органами управления образованием с согласия родителей (законных представителей) и на основании заключения (ПМПК). 4.5 Образовательный процесс в СОШ осуществляется учителямидефектологами, а также учителями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности коррекционного учреждения. 4.6 Медицинское обеспечение в СОШ осуществляют штатные медицинские работники, которые совместно с администрацией отвечают за охрану здоровья воспитанников и укрепление их психофизического состояния, диспансеризацию, проведение профилактических мероприятий и контролируют соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима, организацию физического воспитания и закаливания, питания. 4.7 Школьный психолого-медико-педагогический консилиум оказывает помощь педагогам в организации индивидуального и дифференцированного подхода к ученикам с учетом состояния их здоровья и особенностей психофизического развития, дает учителям рекомендации по содержанию педагогической коррекции, а родителям (законным представителям) об охранительном режиме в домашних условиях. 4.8 В СОШ проводится медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, фитолечение, лечебная физкультура, массаж. 268 5. Управление образовательным учреждением, осуществляющим коррекционную работу по технологии интегрированного обучения учащихся с особенностями развития 5.1 Управление учреждением осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом учреждения. 5.2 Директор образовательного учреждения несет ответственность перед родителями (законными представителями), государством, обществом и учредителем за свою деятельность в соответствии с функциональными обязанностями, предусмотренными квалификационными требованиями, трудовым договором (контрактом) и уставом образовательного учреждения. 6. Имущество и средства образовательного учреждения 6.1 Образовательное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации. 6.2 Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов ОУ являются: – собственные средства учредителя (учредителей); бюджетные и внебюджетные средства; – имущество, закрепленное за учреждением-собственником (уполномоченным им органом); кредиты банков и других кредиторов; средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц; другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации. 6.3 Образовательное учреждение в соответствии с установленными нормативами должно иметь необходимые помещения для организации учебновоспитательного процесса и коррекционных мероприятий. 6.4 Образовательное учреждение устанавливает работникам ставки заработной платы (должностные оклады) на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с тарифноквалификационными требованиями и на основании решения аттестационной комиссии; определяет виды и размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера в пределах средств, направляемых на оплату труда, а также структуру управления деятельностью образовательного учреждения, штатное расписание, распределение должностных обязанностей. 269 Приложение 8 Примерное Положение о социально-образовательной интеграции в условиях общеобразовательного класса 1. Общие положения 1.1 Обучение детей, имеющих физические и (или) психические недостатки, в общеобразовательной школе организуется согласно следующим нормативным документам: – Закону Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (с изменениями от 24 декабря 1993 г., 13 января 1996 г., 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня, 25 июля, 24 декабря 2002 г., 10 января, 7 июля, 8, 23 декабря 2003 г., 5 марта, 30 июня, 20 июля, 22 августа, 29 декабря 2004 г.); «Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями (со специальными образовательными потребностями)». (Принята на Международной научно-практической конференциипо проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 26.04.2001 № 29/1524-6); – постановлению Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196 «Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении» (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля 2005 г.); – постановлению Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников отклонениями в развитии» (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23декабря 2002 г., 1 февраля 2005 г.); – постановлению Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». 1.2 Основными целями обучения детей в общеобразовательном классе при внутренней дифференциации являются формирование об щей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных программ, их адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, родине, семье, формирование здорового образа жизни. 1.3 В общеобразовательном классе при внутренней дифференциации могут обучаться дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, с нарушением анализаторов. 2. Организация и функционирование общеобразовательных классов при внутренней дифференциации 2.1 В общеобразовательный класс при внутренней дифференциации дети зачисляются на основании письменного заявления родителей (законных представителей). 270 2.2 Наполняемость общеобразовательного класса при внутренней дифференциации не более 25 человек. Количество детей с особенностями развития не должно превышать 5 человек. 2.3 Психолого-педагогическое диагностирование в общеобразовательном интегрированном классе при внутренней дифференциации проводится только с письменного согласия родителей (законных представителей) в следующем порядке: – организация сбора информации после педагогических собеседований о поступающих в школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готовности к обучению; – специальное диагностирование детей с низким уровнем готовности к обучению, ориентированное на определение степени и структуры школьной незрелости, выявление ее вероятных причин; – проведение углубленного изучения психофизических и интеллектуальных особенностей ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) при возникновении проблем в обучении и адаптации. 2.4 Медикаментозное обслуживание учащихся с особенностями развития, обучающихся в общеобразовательном интегрированном классе при внутренней дифференциации, обеспечивается медицинским персоналом школы, который, наряду с администрацией и педагогами школы, несет ответственность за проведение лечебно-оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий, соблюдение санитарно-гигиенических норм. 2.5 Ученики с психофизическими и интеллектуальными нарушениями, успешно усваивающие образовательные программы, по решению ПМПк и педагогического совета школы переводятся в следующими класс. 2.6 При отсутствии положительной динамики в усвоении образовательных программ, в развитии и адаптации в условиях общеобразовательного интегрированного класса при внутренней дифференциации по решению ПМПк обучающиеся в нем дети в установленном порядке направляются на дополнительную диагностику в районную (окружную), городскую (областную) психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) для получения рекомендаций и определения форм и методов обучения в общеобразовательном интегрированном классе при внутренней дифференциации. 2.7 Методическую помощь в обучении детей с особенностями развития в общеобразовательном интегрированном классе при внутренней дифференциации оказывают специалисты ПМПк. 3. Организация образовательного процесса 3.1 Образовательный процесс в общеобразовательном классе при внутренней дифференциации регламентируется школьным учебным планом, составленным в соответствии с областным базисным учебным планом, расписанием учебных и коррекционных занятий. 3.2 Обучение детей с особенностями развития в общеобразовательном классе при внутренней дифференциации осуществляется по рекомендованным районной ПМПК специальным (коррекционным) образовательным программам для учреждений VII–VIII видов, а также по типовым государственным общеоб271 разовательным программам при осуществлении индивидуальной логопедической, психологической, медицинской коррекции в специальных коррекционных кабинетах. 3.3 Обучение в общеобразовательном интегрированном классе при внутренней дифференциации осуществляется по учебникам, рекомендованным Министерством образования РФ в соответствии с государственными образовательными программами, и по специальным учебникам, рекомендованным для обучения детей в учреждениях разных видов. 3.4 Образовательный процесс в общеобразовательном классе при внутренней дифференциации сопровождают учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог. Учащимся, не усваивающим учебную программу на уроке, оказывается индивидуальная и групповая психолого-педагогическая помощь. Для этого используются часы как школьного, так и вариативногокомпонента. 3.5 Оценивание качества знаний учащихся осуществляется в соответствии со следующими документами: – приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 мая 1998 г. № 1235 «Об утверждении обязательного минимума содержания начального общего образования»; –«Обязательным минимумом содержания начального общего образования»; – письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998 г.; – нормами оценок по учебным дисциплинам, утвержденными Министерством общего и профессионального образования РФ. 4. Участники образовательного процесса 4.1 Участниками образовательного процесса в общеобразовательном классе при внутренней дифференциации являются учащиеся, родители (законные представители), педагогические работники школы. 4.2 Учащиеся, интегрированные в общеобразовательный класс, имеют право на обучение в соответствии с государственными образовательными программами по индивидуальному коррекционно-образовательному маршруту. Условия обучения детей с особенностями развития регламентируются уставом школы. Учащиеся обязаны соблюдать правила внутреннего распорядка школы, добросовестно учиться, бережно относиться к имуществу общеобразовательного класса, выполнять требования учителя, соблюдать индивидуальный коррекционно-образовательный режим. 4.3 Родители (законные представители) учащихся имеют право: выбрать общеобразовательный интегрированный класс при внутренней дифференциации; защищать законные права и интересы детей с особенностями развития. Они обязаны: соблюдать устав школы; регулярно получать консультации и выполнять рекомендации специалистов и учителей; 272 контролировать совместно с учителем общеобразовательного класса и специалистами ПМПк обучение своего ребенка по индивидуальным комплексным коррекционно-образовательным программам; создавать необходимые условия для получения своими детьми образования. 4.4 Педагогические работники имеют право: самостоятельно выбирать и использовать методы и приемы для обучения детей с особенностями развития, а также использовать в своей профессиональной деятельности методы и приемы, рекомендуемые специалистами ПМПк; использовать учебные пособия и материалы, различные способы оценки знаний обучающихся. Учитель общеобразовательного класса при внутренней дифференциации несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность за качество образования учащихся с особенностями развития и его соответствие государственным образовательным стандартам, за адекватность применяемых форм, методов средств организации образовательного процесса, за соответствие выбранных форм и методов организации образовательного процесса возрастным психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам обучающихся, требованиям охраны их жизни и здоровья. 273 Приложение9 Примерное Положение об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях 1. Общие положения 1.1 Индивидуальные и групповые коррекционные занятия в образовательном учреждении проводятся в соответствии с областным базисным учебным планом, приказом окружного, городского, областного, республиканского Управления образования и науки, а также в соответствии с инструктивным письмом Министерства народного образования РСФСР от 30.06.1989 г. № 17154-6 «О направлении рекомендаций об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях с учащимися специальных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития». 1.2 Система специального (коррекционного) обучения детей с особенностями развития предусматривает проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, включенных в учебные планы образовательного учреждения в вариативной части. 1.3 Индивидуальные и групповые коррекционные часы отражаются в общем расписании учебных и коррекционных занятий 1–4 классов, 5–9 классов, а также в расписании индивидуальных и групповых коррекционных занятий, проводимых учителями общеобразовательных классов, педагогамипсихологами, учителями-дефектологами, учителями-логопедами. Основными целями индивидуальных и групповых коррекционных занятий являются: индивидуальная коррекция пробелов общего развития учащихся, их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими нового учебного материала. 1.4 Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводятся согласно содержанию специальных (коррекционных) образовательных программ для детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью в следующем объеме: – для детей с задержкой психического развития (1–4 кл. – 3 ч; 5–9 кл. – 4 ч); – для детей с умственной отсталостью (1–3 кл. – 7 ч; 4 кл. – 6 ч; 5 кл. – 3 ч, 7 кл. – 2 ч). 1.5 Содержание индивидуальных и групповых занятий должно исключать «натаскивания», формальный, механический подход, быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности (с реальными предметами, счетным материалом, а также условно-графические схемы и графики). 2.Организация и проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий 2.1 Продолжительность индивидуальных и групповых коррекционных занятий 15–20 мин. Проводятся коррекционные занятия вне сетки обязательных учебных занятий. 274 2.2 В группы можно объединять не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы в знаниях или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается. 2.3 При проведении коррекционных занятий учителя, педагогипсихологи, учителя-дефектологи и учителя-логопеды должны учитывать: интерес ребенка к учению; состояние его психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи); работоспособность; усидчивость; темп работы; умение самостоятельно преодолевать затруднения в решении поставленных задач; способность принимать помощь учителя. 2.4 Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводятся по следующим учебным дисциплинам: русский язык (письмо), литературное чтение (обучение грамоте), математика, развитие речи – в 1–4 кл.; русский язык, литература, математика, иностранный язык, физика, химия, биология (природоведение), география, история – в5–9 кл. 2.5 Учащиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим затруднения в обучении. Периодически индивидуальные занятия проводятся также с учащимися, не усвоившими материал вследствие пропуска уроков по болезни. 3.Планирование индивидуальных и групповых коррекционных занятий 3.1 Индивидуальная коррекционная работа осуществляется в соответствии с планом. 3.2 Учет индивидуальных занятий ведется в журнале индивидуальных коррекционных занятий. Обязанности по контролю за организацией и проведением индивидуальных и групповых коррекционных занятий возлагаются на заместителядиректора по учебно-воспитательной работе и руководителя школьного психологомедико-педагогического консилиума. 275 Приложение10 Примеры составления интегрированных календарно-тематических планов На основе составленных учебных планов и «Программ общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4)», рекомендованных Управлением общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования РФ, специальных (коррекционных) образовательных программ, годового календарного учебного графика школы учителя составляют календарно-тематическое планирование по предметам. Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию по обучению грамоте 1 класс – общеобразовательная программа Календарно-тематическое планирование на учебный год составлено на основании «Программы общеобразовательных учреждений.Начальные классы (1–4)», (М.: Просвещение, 2000), рекомендованной Управлением общего среднего образования Министерства общегои профессионального образования РФ, авт.: В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, Н. А. Федосова. Программа обеспечена учебником «Русская азбука», 1 кл., авт.: В. А. Кирюшкин, В. Г. Горецкий, А. Ф. Шанько (М.: Просвещение, 2000). Для проверки обязательного минимума содержания образования (ОМСО) используются «Контрольные работы (1–3,1–4)», авт.: В. Г. Горецкий, Л. И. Атикунова (М.: Дрофа, 1996). Для оценки качества знаний учащихся используются методическое письмо МО РФ от 19.11.1998 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» и пособие «Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу» (М.: Дрофа, 2000). Календарно-тематический план № урока Дата I четверть (36 ч) 1 2 3 Тема в общеобразовательном в С(К)ОУ VII вида в С(К)ОУ VIII вида классе (4 ч в неделю, (5 ч в неделю, 33 недели – (4 ч в неделю, 30 недель – 120 ч) 175 ч) 25 недель – 100 ч) Добукварный- Подготовка к обучению Подготовительный этап (20 период (11 ч) грамоте (34 ч) ч) Знакомство с Знакомство с книгой Первый день в школе книгой «Рус«Русская азбука» ская азбука» Речь устная и Речь устная Ориентировка в ближайписьменная шем окружении Предложение Речь письменная Школьные вещи. Понятие «слово». Условнографическая запись 276 Продолжение табл. 4 Предложение 5 Предложение и слово 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Предложение Игрушки. Понятие «слово». Семья. Работа над словом Предложение состав и анализ Практическое ознакомление с предложением Предложение и Практическое ознаком- Составление и анализ предслово ление с предложением и ложения словом Слог Устные упражнения в Состав и анализ предложесоставе нераспространия из трех слов ненных и распространенных предложений Слог Составление предложе- Дифференциация сходных ний, в которых есть по звуку слов. Различение предлоги в, на, за слов, сходных по звукам УдареСоставление предложеПонятие «слог» ние,ударный ний, в которых есть слог предлоги над, под, перед Ударение, Использование в предДеление слов на слоги ударный слог ложении сущ. в р. п. мн. числа Звуки речи Использование в предДеление слов на слоги и ложении сущ. в тв. п. ед. составление слов из отчисла дельных слогов Букварный пе- Букварный период (16 ч) Составление рассказа риод (16 ч) Гласные и соПонижение голоса в Понятие «звук». Выделение гласные звуки конце предложения, пау- звука [а] в начале слова за Гласные и со- Выделение предложения «Беседа в лесу». Выделение гласные звуки из рассказа звука[у] Гласные и со- Разделение предложений Выделение звука [м] гласные звуки на слова, определение их кол-ва Слияние со- Слог прямой и обратный Рассказывание и работа по гласного звука содержанию с гласным Слияние соСлоги со стечением соРассказ и работа над согласного звука гласных в начале слова держанием– «Колобок». с гласным Закрепление – «Репка», «Колобок» БукваА, а;звук Слоги со стечением соЗвук и букваА, а [а] гласных в конце слова БукваА, а;звук Ударение Чтение слов с буквойА, а [а] БукваО, о; звук Практ. постановка удаЗвук и букваУ, у [о] рения в слове БукваО, о; звук Ударение в схеме слова Чтение слов с буквойУ, у. [о] Слова ау, уа.Анализ БукваИ, и;звук Звуки речи Чтение слов по таблице и [и] букварю 277 Окончание табл. 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 БукваИ, и;звук Различение звуков в сло- Составление слов из раз[и] ве на слух резной азбуки Буква ы; звук Артикуляция звука [а] Звук и букваО, о [ы] Буква ы; звук Артикуляция звука [о] Чтение слов с буквойО, о; [ы] звук и буква М, м БукваУ, у; звук Артикуляция звука [ы] Обратный слог [у] БукваУ, у, звук Артикуляция звука Обратные слоги ам,ум [у] [у] Закрепление Артикуляция звука [и] Составление и чтение пряизученных мых слогов ма, му букв Закрепление Звуки гласные, согласСравнительный анализ изученных ные прямого и обратного слобукв гов. Слоги ом –мо Буква Н, н; Звуки твердые и мягкие, Упр. в составлении и чтезвуки [н], [н'] звонкие и глухие нии слогов слова и предложений с этими словами БукваС, с; зву- Последовательное выдеЗвук и букваС, с ки [с], [с'] ление звуков в односложных словах без стечения согласных БукваС, с; зву- Последовательное выде- Слова, которые начинаются ки [с], [с'] ление звуков,где 1 слог с буквы с состоит из 1 гласного БукваК, к; зву- Последовательное выде- Слоги и слова с буквой с. ки[к], [к'] ление звуков, где Составление и чтение слов 1 слог состоит из 1 гласиз усвоенных слогов ного в двусложных словах, состоящих из открытых слогов БукваК, к; зву- Последовательное выдеЗвук и буква X, х ки [к], [к'] ление звуков, где 1 слог состоит из 1 гласного в двусложных и односложных с закрытым и открытым слогом БукваТ, т; зву- Последовательное выде- Чтение слогов и слов с букки [т], [т'] ление звуков, где 1 слог вой X состоит из 1 гласного в односложных словах со стечением согласных БукваТ, т; зву- Закрепление пройденно- Составление предложений ки [т], [т'] го Закрепление Повторение Закрепление пройденного изученных букв 278 Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию по обучению грамоте 1 класс – программы обучения для С(К)ОУ VII вида Календарно-тематическое планирование на учебный год составлено на основании «Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционноразвивающее обучение. Начальные классы» (М.: Дрофа, 2000), рекомендованной Департаментом общего среднегообразования и Управлением специального образования Министерстваобразования РФ. Программа обеспечена учебником «Русская азбука», 1 кл., авт.: В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько (М.: Просвещение, 2000). В планировании три недели отведены на чтение литературных произведений за счет увеличения продолжительности учебного года. Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию по обучению грамоте 1 класс – программы для С(К)ОУ VIII вида Календарно-тематическое планирование научебный год составлено на основании «Программы специальных (коррекционных)образовательных учреждений VIII вида, подготовительный и 1–4классы» (М.: Просвещение, 2001), рекомендованной Министерствомобразования Российской Федерации. Программа обеспечена учебником «Букварь», авт.: В. В. Воронкова, И. В. Коломыткина (М.: Просвещение, 1998) и «Тетрадью по обучению грамоте», авт. В. В. Воронкова (М.: Просвещение, 1992). 279 Приложение11 Примерное Положениео классах коррекционно-педагогической поддержки учащихся с отклонениями в развитии 1. Общие положения 1.1 Классы коррекционно-педагогической поддержки (ККПП) создаются в общеобразовательной школе в соответствии с Концепцией специального (коррекционного) образования, руководствуются в своей деятельности Законом Российской Федерации «Об образовании», уставом школы и настоящим положением. 1.2 Учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность перед органами государственной власти и органами местного самоуправления за соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса, коррекционноразвивающей и оздоровительной работы возрастным психологическим особенностям, способностям, интересам обучающихся, требованиям охраны жизни и здоровья детей. 1.3 Координирует, организует и анализирует коррекционное обучение школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). 1.4 ККПП организуются в целях коррекции и компенсации недостатков развития, реализации специального (коррекционного) образования в условиях общеобразовательной школы. 1.5 Обучение в ККПП обеспечивает усвоение учащимися с особенностями в развитии специальных (коррекционных) образовательных программ стандарта требований к знаниям и умениям обучающихся. 1.6 Важнейшей задачей ККПП является охрана и укрепление психосоматического здоровья детей с особенностями развития. 2. Организация работы классов коррекционно-педагогической поддержки 2.1 Схема формирования классов: из нескольких классов одной параллели на одном уроке объединяются в группу («гибкий» класс) учащиеся с особенностями развития для занятий с учителем-дефектологом, с остальными же учащимися общеобразовательных классов работает учитель по данному предмету. 2.2 ККПП в одной параллели формируются в соответствии с видом образовательной программы: класс для детей с задержкой психического развития открывается численностью от 1 до 12 учащихся; класс для детей с легкой умственной отсталостью открывается численностью от 1 до 12 учащихся. 2.3 Решение по подбору учебников принимает ПМПк совместно с учителем-предметником. 2.4 Продолжительность обучения в классах зависит от потенциальных возможностей ребенка. Изменение сроков обучения возможно только по решению ПМПк и с согласия родителей, в зависимости от динамики развития и успешности усвоения образовательной программы. 280 2.5 Учащиеся, проявляющие хорошие способности к отдельным учебным дисциплинам и видам искусств или спорта, посещают факультативные занятия, коллективы дополнительного образования и спортивные секции. 2.6 Для учащихся 1-й ступени в классах вводится дополнительное каникулярное время в феврале месяце продолжительностью семь календарных дней. 2.7 За организацию работы класса отвечает учитель-дефектолог. 3. Организация коррекционно-развивающего образовательного процесса 3.1 Образовательный процесс в классе регламентируется школьным учебным планом, составленным в соответствии с окружным, городским (областным) базисным учебным планом. Обучение организуется как по специальным учебникам, рекомендуемым Министерством образования РФ для этих классов, так и по учебникам для общеобразовательных классов в зависимости от уровня интеллектуального развития обучающихся. 3.2 Домашнее задание ученики с задержкой психического развития получают от учителя того класса, в котором ребенок обучался, согласно пройденному учебному материалу на уроке. Учащиеся 3–9 классов с нарушением интеллекта получают домашнее задание только по специальным учебникам как от учителя класса коррекционно-педагогической поддержки, так и от учителя общеобразовательного класса. 3.3 Для учащихся, испытывающих трудности в усвоении программного материала, организуются индивидуальные и групповые коррекционные занятия. 3.4 Аттестация учащихся проводится совместно с учителем общеобразовательного класса и учителем-дефектологом класса коррекционнопедагогической поддержки. 3.5 Ученики ККПП по окончании средней школы получают документ установленного образца в соответствии с пройденной программой. 4. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение 4.1 В ККПП работают учителя-дефектологи высокой квалификации, имеющие опыт работы в общеобразовательном учреждении и прошедшие специальную подготовку. Педагогическим работникам и узким специалистам, работающим в этих классах, устанавливается надбавка в 20 % к ставкам заработной платы и должностным окладам из фонда заработной платы. 4.2 Для работы ККПП оборудуются помещения, приспособленные для учебных занятий, а также для отдыха, физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы. 281 Приложение12 Карта учащегося с ограниченными возможностями здоровья (для общеобразовательных учреждений) I. Общие сведения о ребенке 1. ФИО ребенка _______________________ 2. Дата рождения ____ Школа / класс _____ 3. Статус инвалида: да/нет, если «да», то указать группу: _____ нарушение речи; ЗПР; РДА; сложная структура дефекта. 4. Имеется ли в личном деле заключение ПМПК: да/нет, если «да», то указать дату ________ 5. Тип отклоняющегося развития (подчеркнуть необходимое): нарушение интеллекта; нарушение опорно-двигательного аппарата; нарушение слуха; нарушение зрения; II. Характеристика образовательного процесса 6. Тип класса, в котором обучается ребенок: класс компенсирующего обучения; класс для детей со сложной структурой дефекта; интегрированный. 7. Наполняемость класса: из них детей с ОВЗ (указать тип отклоняющегося развития): 8. Режим посещения занятий (подчеркнуть необходимое): надомная форма обучения; частичная интеграция при надомной форме обучения; частичная интеграция (указать предметы, которые не посещает) обучение с посещением всех предметов. 9. Сопровождение ребенка в процессе обучения обеспечивается (подчеркнуть необходимое): тьютером; социальным педагогом; родителем; не нуждается в сопровождении. 10. Разработка ИОП (указать, когда разработана и на какой срок) III. Создание специальных условий 11. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в СОШ обеспечивается следующими специалистами (подчеркнуть необходимое): психолог; 282 тифлопедагог; дефектолог; логопед; сурдопедагог; специалист ЛФК. 12. Обеспечение особой материальной среды в образовательном учреждении (подчеркнуть необходимое): пандусы, лифты, особые туалеты; приспособления и оборудование для слепых и слабовидящих; приспособления и оборудование для глухих и слабослышащих; 13. Обеспечение учебного места ребенка (подчеркнуть необходимое): специальные парты; дидактические пособия. 14. Оказывается ли ребенку психолого-педагогическая помощь набазе гуманитарно-ориентированного Центра образования: да/нет, если «да», то каким специалистом: ______ 283 Приложение13 Карта воспитанника с ограниченными возможностями здоровья (для ДОУ) I. Общие сведения о ребенке 1. ФИО ребенка __________________ 2. Дата рождения _____Группа ______ 3. Статус инвалида: да/нет, если «да», то указать группу нарушение речи; ЗПР; РДА; сложная структура дефекта. 4. Имеется ли в личном деле заключение ПМПК: да/нет, если «да», то указать дату _____________ 5. Тип отклоняющегося развития (подчеркнуть необходимое): нарушение интеллекта; нарушение опорно-двигательного аппарата; нарушение слуха; нарушение зрения; II. Характеристика образовательного процесса 6. Тип группы, которую посещает ребенок: группа, состоящая только из детей с ОВЗ (указать направление): интегративная. 7. Наполняемость группы: ___ из них детей с ОВЗ (указать тип отклоняющегося развития):________ 8. Режим посещения (подчеркнуть необходимое): полный день; кратковременное пребывание; 9. Сопровождение ребенка обеспечивается (подчеркнуть необходимое): тьютером; социальным педагогом; родителем; не нуждается в сопровождении. III. Создание специальных условий 10. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в ДОУ обеспечивается следующими специалистами (подчеркнуть необходимое): психолог; тифлопедагог; дефектолог; логопед; сурдопедагог; специалист ЛФК. 284 11. Обеспечение особой материальной среды в образовательном учреждении (подчеркнуть необходимое): пандусы, лифты, особые туалеты; приспособления и оборудование для слепых и слабовидящих; другое. 12. Оказывается ли ребенку психолого-педагогическая помощь набазе гуманитарно-ориентированного Центра образования: да / нет, если «да», то каким специалистом: _______ 285 Приложение14 Памятка для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения слуха Большинство детей с нарушенным слухом обучается в специальных детских садах и школах-интернатах для детей с нарушенным слухом (школы для глухих и школы для слабослышащих). Эти ребята разделяются на две группы: слабослышащих, которые с помощью слухового аппарата или без него могут слышать устную (звучащую) информацию, и глухих, которые не воспринимают разборчиво на слух обращенную речь даже при наличии звукоусиления. И те, и другие обязательно используют свои навыки чтения с губ или зрительное восприятие устной речи (умение понимать устную речь по видимым речевым движениям говорящего). Состояние навыков чтения с губ весьма различно и находится в прямой зависимости от уровня владения языком в его устной форме. Развитие речи в большинстве случаев, особенно у глухих детей, неудовлетворительно. Но зато они обычно владеют мимико-жестикуляторной речью и могут пользоваться помощью сурдопереводчиков. Вторую по численности группу составляют слабослышащие дети. Они неплохо пользуются своими слуховыми возможностями (с аппаратами или без них), однако имеют весьма слабые навыки чтения с губ и совсем не знают мимико-жестикуляторной речи. Но зато они в определенной степени владеют русским языком. Общей проблемой для всех детей с нарушенным слухом является быстрый темп речи педагогов, практическая невозможность быстро воспринимать предлагаемый материал, одновременно слушать и выполнять какие-либо инструкции педагогов. Старайтесь делать небольшие паузы (3–4 мин) после объяснения какоголибо вопроса, чтобы ребенок мог понять воспринятое. Не бойтесь два-три раза повторить основные положенияпредлагаемого материала. Используйте как можно шире иллюстративный материал. 286 Приложение 15 Памятка для педагогов по выстраиванию речевого поведения Нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны непониманием инструкции, непривычной формулировкой вопроса, незнанием требований педагога. Следует обязательно проверить, как понято задание. Время, затраченное на проверку понимания инструкции или требования, окупается с лихвой при выполнении работы или ответе. Не задавайте вопросов «Понял?», «Понятно?» Не верьте односложным ответам школьников «Да» и «Нет». Потребуйте раскрыть, что значит «Да», что скрывается за «Нет». Попросите повторить инструкцию полностью или фрагментарно. Задавая вопрос, обязательно требуйте его повторения вслух. Во время Вашего монолога следите за тем, насколько Ваш ученик Вас понимает. Время от времени просите повторить Ваши слова. О Вашем речевом поведении Всегда располагайтесь лицом к источнику света. Прежде чем начать говорить что-либо, надо привлечь к своему лицу зрительное внимание человека с нарушенным слухом, дождаться или добиться, чтобы он на Вас посмотрел.Всегда сами смотрите в лицо ребенку с нарушенным слухом при разговоре с ним, не только во время Вашего высказывания, но и когда слушаете его. Сразу повторяйте вслух его слова, как эхо, особенно если он задает вопрос.Стройте фразу так, чтобы в ней был естественный порядок слов, чтобы начиналась фраза с заведомо воспринимаемых («видимых») слов, ответ на вопрос ребенка начинайте или с двух-трех слов, содержащихся в вопросе, или с повторения вслух вопроса.Во время говорения старайтесь не кивать головой, не размахивать руками (не жестикулировать), не прикрывать рот, не поворачиваться спиной к ученику или к классу.Ваша реакция на какую-либо ситуацию или реплику со стороны должна быть понятна или немедленно объяснена глухому человеку.Будьте к собеседнику доброжелательным, не показывайте своего недовольства или раздражения, вызванного непониманием вашей речи.Овладевайте способами оперативной помощи ему во время беседы или урока: повторить фразу в более медленном темпе с тем же порядком слов;переставить слова во фразе;заменить то или иное слово без изменения смысла фразы; написать ключевое или непонимаемое слово; написать всю фразу. 287 Приложение 16 Консультация для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения слуха, по проблеме построения речевого общения Знакомство со словом, включение его в разные коммуникативные конструкции происходит одновременно с выполнением действий, исследованием реальных предметов, которыми он многократно пользуется, познавая, таким образом, их свойства, сферу употребления. В обычных условиях речевое развитие подчиняется определенным закономерностям: еще задолго до того, как ребенок научится говорить, он начинает понимать речь; благодаря пониманию, он с первых лет своей жизни включается в общение.И у слабослышащих детей наблюдается такая же закономерность: прежде всего новый языковой факт должен быть усвоен в плане пассивной речи. Поэтому детям с нарушением слуха должны быть созданы условия, которые обеспечивают постепенное овладение активными речевыми навыками. Все ситуации могут быть основой для знакомства со словом, обобщения и конкретизации его значения, включения в активную речь детей. Характеризуя речевой материал, который может быть введен, следует отметить, что он должен: быть актуальным для общения детей со взрослыми и между собой; включать разные коммуникативные конструкции (поручения, сообщения, вопросы, отрицания), в состав которых входят разные грамматические категории (существительные, глаголы, прилагательные, наречия и др.) в зависимости от ситуации общения; быть обеспечен повторяемостью в различных ситуациях общения. Нельзя сводить работу по развитию речи только к предъявлению слов и выражений, чаще всего обозначающих названия предметов. Важное значение должно придаваться накоплению глагольного словаря, так как он важен для обеспечения общения с детьми и является основой диалога. Ребенка с нарушенным слухом надо учить, опираясь на его сопряженную и отраженную речь и на чтение. Все грамматические ошибки ребенка следует исправлять только в словосочетаниях – исправление неправильного слова недопустимо. Давая ученику образцы речевых конструкций, необходимо помнить, что использование плохослышащим образцов должно быть не механическим, чисто подражательным, а осознанным. Причем это распространяется на каждый новый языковой факт, на каждую новую грамматическую закономерность. В результате постоянного употребления той или иной грамматической формы навык закрепляется, автоматизируется, формируется так называемое языковое чутье (нельзя сказать мальчик пошла, надо – мальчик пошел и т.п.). Речевые возможности должны реализоваться в различных, в том числе и искусственно создаваемых учителем, ситуациях общения. Например, в целях побуждения учащихся к употреблению вопросов со словом «где» учитель создает «вопросительную» ситуацию: ученика просят дать предмет, который предварительно прячется его товарищем; в этой ситуации ученик вынужден обра288 титься к товарищу с вопросами: Где мел? Где губка? и т. п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску). Работая над прослушанным текстом, можно использовать те же приемы работы, что и при чтении текста: ответы на вопросы в связи с содержанием прослушанного, пересказ содержания (по опорным словам, по плану или без них), придумывание конца или середины рассказа, расчленение рассказа на смысловые куски и составление заголовков, самостоятельное описание предметов или действующих лиц и др. 289 Приложение 17 Примерный перечень оборудования кабинета психолога для образовательных учреждений, в которых находятся дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата При работе с детьми данной категории особое внимание следует уделять сенсомоторному развитию, а для этого необходимо использовать следующие материалы: для развития зрительного восприятия: лупы, линзы, диаскопы, увеличители, детские микроскопы; фонарики; цветные бегущие огни; свечи, светящиеся предметы (звезды, луна, солнце и др.); фломастеры с разной шириной стержня; трафареты; мигающие устройства (типа «Сова», «Маяк»); мишени с ярким контуром, различные по размеру, в виде геометрических фигур, мишени объемные; шары, кубики, флажки, ленты разного цвета;пирамидки, подвески озвученные, различные по форме, цвету, величине; мозаика (геометрическая, плоскостная и объемная); матрешки (плоскостные и объемные); вкладыши разнообразной формы и тематики (3–5-местные); набор разноцветных палочек для составления узоров; коробки цветные с цветными шарами, грибочками, цветочками и т. п.; неваляшки; движущиеся и заводные игрушки; цветные таблички (материал Монтессори); лабиринты различной степени сложности; игрушки, изображающие животных (плоскостные); дидактические игры на развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины, ориентировку в пространстве; для развития слухового восприятия необходимы: музыкальные и шумовые инструменты (бубен, колокольчики, свирели, дудки, рожки, погремушки, маракасы и др.); шумящие коробочки парные (коробочки с разным содержанием: манная, рисовая, гречневая крупа, песок речной, горох, пуговицы, металлические мелкие предметы и т. п.); материал Монтессори; султанчики; деревянные, металлические, стеклянные, глиняные, керамические предметы (ложки, горшки, стаканы и др.); подвески озвученные; звучащие мячи и другие игрушки; аудиозаписи; «звенящая» вода (различные бокалы или стаканы, до середины наполненные водой; палочка с шариком на конце); развитию тактильного восприятия способствуют: клавишная доска (шероховатая, гладкая); материал Монтессори; шершавые таблички, которые оклеены бумагой различной фактуры и плотности; тепловые таблички (металлические, мраморные, деревянные, войлочные); набор тканей (разных по качеству, цвету, рисунку); «бирюльки»; «волшебный мешочек»; набор предметов из различного материала (полиэтилен, вата, пенопласт, металл, стекло, глина, дерево, резина и др.);кольца для надевания на руки и на ноги (деревянные, пластмассовые, меховые, тканевые, резиновые и т.д.); игрушки-пищалки (для воздействия на руки и стопы ног); массажные перчатки; «мокрые» варежки (теплые и холодные); перья и изделия из перьев; шарики разной степени тяжести; подушки ватные, перьевые, поролоновые, воздушные, водные; дорожка для профилактики плоскостопия с секциями (мягкая – поролоновая;твердая – из деревянных круглых реек; мягкая неустойчивая – песчаная; твердая – из ровных 290 мелких камешков; мягкая – колючая шерстяная); фен, воздушные шарики, трубочки для продувания, вентилятор (для стимуляции воздухом). Физкультурный зал помимо основного инвентаря должен иметь оборудованную стену без плинтуса с вертикальными линиями, по которым дети ровняют спину. А также необходимы различные разметки (плоскостное изображение стоп, центральный круг, прямые и волнистые линии) и индивидуальные коврики с нашитой средней линией. 291 Приложение 18 Выдержка из Международной классификации болезней (10-й пересмотр – МКБ-10) F0 Органические, включая симптоматические, психические, расстройства. F1 Психические и поведенческие расстройства вследствие употребления психоактивных веществ. F2 Шизофрения, шизотипические и бредовые расстройства. F3 Аффективные расстройства настроения. F4 Невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства. F5 Поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами. F6 Расстройства зрелой личности и поведения у взрослых. F7 Умственная отсталость. F8 Нарушения психологического развития. F9 Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте. 292 Приложение 19 Рекомендации педагогам по взаимодействию с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения Тип акцентуации Основные черты Ситуации, в которых возможен конфликт Способы взаимодействия Гипертимный Чрезвычайно контактны, Условия жесткой дисци- Включение в интетип словоохотливы, оживлен- плины, монотонная дея- ресную и доступную ная жестикуляция, не- тельность, вынужденное деятельность с отвольное отклонение от- одиночество; более часто тенком лидерства, ее первоначальной темыраз- чем у других людей от- необходимо строить говора; эпизодически мечаются заболеваний подконкретного конфликтны из-за недос- маниакальноподросткататочно серьезного отно- депрессивным психозом гипертима, учитывая шения к служебным и сеего интеллект, спомейным обязанностям; собности, склонносклонны огорчаться по сти и др. Весьма отповоду замечаний окрузывчивы на доброжающих; изредка бывают желательное, уважиинициаторами конфликтельное отношение тов (активная сторона) Циклоидный Контактность циклически На замечания и укоры При нахождении тип меняется (высокая в пери- могут ответить раздра- подростка в субдеод повышенного настрое- жением, грубостью и прессивной фазе – ния и низкая в период по- гневом, но при этом в ненавязчивая забота давленности), настроение глубине души еще и внимание (при во многом зависит от ок- больше впадают в уны- этом категорически ружающей его среды ние. Весьма уязвимы к противопоказаны коренной ломке жизнен- расспросы типа:«Ну ного стереотипа. Серьез- почему у тебя такое ные неудачи и нарекания плохое настроеокружающих могут уг- ние?»). Необходимо лубить субдепрессивное по возможностиусостояние или вызвать меньшить в этот пеострую аффективную ре- риод различные треакцию с возможными бования к подростку попытками к самоубийству Эмотивный Контактность ниже сред- Конфликты с близкими, Отзывчивы на добтип (Лабиль- него уровня; предпочита- смерть или болезнь род- роту, понимание. ный) ют узкий круг друзей и ных, несправедливость, Иногда достаточно близких, которые пони- хамство, пребывание в непродолжительномают «с полуслова»; ред- окружении грубых лю- го, но доверительноко вступают в конфликты- дей го, ласкового разгопассивная роль; обиды не вора, чтобы улуч«выплескивают», исполшить настроение. нительны Воздействие на лабильного подростка эффективно при минимальных упреках и наказаниях, действие исключительно добротой и лаской Продолжение табл. 293 Застревающий Повышенная психическая Задетое самолюбие, не- При достаточно тип (Астено- и физическая утомляе- справедливая обида, пре- легкой возбудимоневротический) мостьраздражитель- пятствие к достижению сти такая же легность, склонность к ипо- честолюбивых целей, си- кая потеря сил и хондричности. Служебная туация ревности, сопро- следствие – и бытовая несговорчи- тивление непомерно вы- уменьшение силы вость, застревания на не- соким (на их взгляд) тре- гнева – «датьогативных переживаниях, бованиям стыть. Для интензанудливость. В конфликсивной учебной тах нередко активная стоработы использорона вать подростка в его лучшие периоды – это второй, третий урок, начало и середина недели, первая половина четверти. Необходимо старательно вуалировать большинство промахов и неудач подростка. Крайне болезненно реагируют на шутку в свой адрес, от кого бы она ни исходила Тревожный тип Низкий уровень контакт- Ситуация страха, угрозы К опеке старших (Сенситивный) ности из-за робости, не- наказания, постоянных относятся терпимо уверенности в себе; понасмешек, несправедли- и даже охотно ей ниженный фон настрое- вых обвинений. Это мо- подчиняются. ния, резкие вегетативные жет толкнуть на острую Учатся обычно реакции на яркие эмоции аффективную реакцию, старательно, но (бледнеет/ краснеет, пот- конфликт, спровоцироочень страшатся ливость рук, головные бо- вать депрессию или даже всякого рода проли и т.п.). Редко вступают попытку самоубийства; верок, контрольв конфликты, постоянно в Ищут самоутверждения ных, экзаменов – поиске опоры/защитника именно там, где чувству- обязательная предв окружающих ют свою неполноценварительная подность готовка/беседа/ предупреждение Педантичный Обычная контакность; Ситуации личной ответтип (Тревожно- выраженная занудливость ственности за важное депедантический) в виде «переживания» ло, недооценка заслуг, подробностей; в конфлик- склонность к ипохондриты вступают редко – пас- ческим проявлениям сивная сторона. Психологической защитой от постоянной тревоги за будущее становятся специально придуманные приметы и 294 Педагог должен избегать делегировать ответственность подростку, поскольку это можетвызвать у него нервнопсихический срыв, усиление Продолжение табл. субдепрессивной симптоматики ритуалы: жесты, заклинания, целые поведенческие комплексы. Другой формой «защиты» бывает особо выработанный формализм и педантизм Дистимный тип Низкая контактность, Ситуация, требующая В условиях спо(Интроверти- замкнутость, немного- бурной деятельности, койной, размеренрованный) словность, пессимизм; смена привычного образа ной работы, четко домоседы, тяготятся жизни; склонность к нев- регламентированшумным обществом, с ок- ротической депрессии и ной, не требующей ружающимиблизко не маниакальноинициативы и сходятся; в конфликты депрессивному психозу многочисленных вступают редко, выстуконтактов, чувстпают чаще пассивной стовует себя хорошо роной; ценят тех, кто одаривает их дружбой и склонен им подчиняться Демонстратив- Беспредельный эгоцен- Ситуация ущемления ин- Вначале педагог ный тип тризм, ненасытная жажда тересов, недооценки за- идет навстречу повнимания к своей особе, слуг, низвержение с требности подровосхищения, удивления, «пьедестала» стка в повышенпочитания, сочувствия, ном внимании: предпочитается даже нечасто хвалит его, годование или ненависть делает в его адрес окружающих в свой адразного рода нейрес, но только не безразтральные замечаличие и равнодушие, ния и т. д. только не перспектива осНа втором этапе, таться незамеченным. когда закрепились Неизменно стремление положительные добиваться для себя всерезультаты первовозможных льгот и пого, учитель обраслаблений за счет других, щает внимание на часто сопутствуют высоподростка только кая мимикрия в поведетогда, когда его нии поведение и деятельность соответствуют ожиданиям педагога, подкрепляя тем самым положительные сдвиги в его поведении. Наконец, на третьем этапе педагог переходит к прерывистой схеме подкрепления – обращает на него 295 Возбудимый тип Экзальтированный тип (Неустойчивый) Продолжение табл. внимание лишь в ответ на проявления положительного поведения, постепенно увеличивая при этом интервалы между отдельными подкреплениями Пониженное настроение с Повод для гнева может Одним из спосораздражительностью, оз- быть ничтожен, но он бов коррекции явлобленностью, мрачно- всегда сопряжен хотя бы ляется апелляция к стью, склонностью к аг- с незначительным ущем- их сознанию, анарессии, хамство, льсти- лением прав и интересов лиз и оценка их вость, аффективная возбудимого подростка. поведения в провзрывчатость. Характерна Как правило, происходит цессе индивидутакже напряженность ин- падение мотивации к альной беседы. стинктивной сферы, дос- учебной деятельности, Беседа должна тигающая в отдельных что тем не менее часто представлять сослучаях аномалии влече- сочетается с довольно бой устный, а иноний. В интеллектуальной высокими «претензиями» гда и письменный сфере обычно наблюдает- к своим оценкам. Возбу- компромиссный сявязкость, тугоподвиж- димыйподросток начина- договор. Упор ность, тяжеловесность, ет бороться за «благопо- нужно сделать на инертность лучные оценки» самыми вред, который разными способами; от подросток принозаискивания перед учите- сит себе или своим лем до яростных, тяже- близким. лых конфликтов с ним Учитывая прагматизм возбудимых, такие соглашения (при четком соблюдении их обеими сторонами) дают положительный результаты Патологическая слабость Неудачи, горестные со- Для коррекции поволи, плывут по течению, бытия ведения таких депримыкая к более активтей чрезвычайно ным, инициативным сверважен полный стникам, повышенная контроль за их повнушаемость неустойчиведением и деявых личностей, их нецетельностью. Это леустремленная кримидолжнабыть целая нальность система контрольных мер в школьных занятиях, в семье (проверка результативности учебы, 296 Окончание табл. совместный труд со взрослыми), наполнение досуга неустойчивого подростка кружковыми занятиями и т.д.). Но как только контроль ослабевает, неустойчивый подросток начинает стремиться в «подходящую компанию» 297 Приложение20 ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ КОНТРОЛЯ Контрольно-измерительные материалы 1. Выберите правильный ответ: Когда впервые за рубежом предпринимались попытки интегрировать в среду нормально развивающихся сверстников детей с проблемами в развитии: а) в 60-е годы ХХ века; б) в 70-е годы ХХ века; в) в 80-е годы ХХ века. Ответ: а. 2. Выберите правильный ответ: В 1970–80-е годы ХХ века в нашей стране начали отрабатываться модели интеграции детей с нарушениями: а) сенсомоторных функций; б) интеллектуальной сферы; в) множественных функций. Ответ: а. 3. Согласно определению сформулируйте понятие: Под … следует понимать особую педагогическую систему, которая, вопервых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников предметно-развивающую, материальнотехническую и образовательно-развивательную среду; в-третьих, обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих с родительской общественностью и специалистами других ведомств, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников в социуме. Ответ: социально-образовательная интеграция. 4. Выберите несколько правильных ответов: В США в 1975 году был принят Государственный закон № 94-142, который предоставлял детям с ограниченными возможностями здоровья следующие важнейшие гарантии: а) образование «в среде с минимальными ограничениями»; б) бесплатные и адекватные образовательные услуги; в) справедливую и недискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение; г) индивидуальный учебный план. Ответ: а, б, в, г. 5. Выберите правильный ответ: Акт об обучении людей с нарушением способностей был утвержден Конгрессом США в: 298 а) 1975 году; б) 1995 году; в) 1990 году. Ответ: б. 6. Вставьте пропущенное слово: … инициировали процессы интеграции в образование. а) ученые-дефектологи; б) родители детей с ограниченными возможностями; в) представители Министерства образования. Ответ: б. 7. Выберите несколько правильных ответов: Нормы международного права в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья отражены в следующих законодательных документах: а) «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971 г.); б) «Декларация о правах инвалидов» (1975 г.); в) Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989 г.) Ответ: а, б, в. 8. Определите соответствие следующих понятий: а) инклюзия; б) интеграция. 1) выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы; 2) ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Ответ: а–2; б–1. 9. Выберите правильный ответ: При этом подходе к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья изменяется идеология образования в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. а) инклюзия; б) интеграция; в) абилитация. Ответ: б. 10. Выберите несколько правильных ответов: В отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья существуют четыре основные формы поддержки: 1) превентивные меры; 2) информационно-консультативная поддержка; 3) дифференциация учебной программы и процесса обучения; 4) улучшение условий пребывания и обучения ребенка, интегрированного в среду общеобразовательной школы; 5) материально-техническое оснащение учебного процесса; 6) повышение квалификации специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья; 299 7) консультирование учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; 8) разработка содержания и форм специализированной поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья. Ответ: 1, 2, 3, 4. 11. Выберите несколько правильных ответов: Основными задачами образования в условиях интеграции в России на современном этапе являются: а) определение системы показаний для осуществления интеграции ребенка с разным уровнем психофизического развития в общеобразовательные учреждения; б) разработка содержания и форм специализированной поддержки детей, интегрированных в общеобразовательные учреждения; в) разработка и апробация вариативных индивидуальных программ воспитания, обучения и развития дошкольников и школьников с психофизическими нарушениями в общеобразовательные учреждения; г) реформирование отечественного специального образования; д) разработка и внедрение специального образовательного стандарта; е) обеспечение психолого-педагогического сопровождения в условиях реформирования системы специального образования. Ответ: а, б, в. 12. Выберите правильный ответ: В каком году в России была разработана Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: а) 2001 году; б) 2004 году; в) 2010 году. Ответ: а. 13. Выберите несколько правильных ответов: Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: а) ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии; б) обязательная коррекционная помощь каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированного в общеобразовательное пространство; в) обоснованный отбор детей с ограниченными возможностями здоровья для интегрированного обучения; г) всеобщий характер специального образования, позволяющий реализовать образовательный постулат «все дети обучаемы»; д) вариативность системы специального образования; е) преодоление отчужденности и закрытости специального образования; ж) просоциальный характер обучения с ориентацией на личность ученика; з) обязательное включение родителей в процесс обучения. Ответ: а, б, в. 300 14. Выберите правильный ответ: Одним из первых идею интеграции детей с особенностями психофизического развития в образовательную среду нормально развивающихся детей сформулировал: а) Л. С. Выготский; б) А. Н. Леонтьев; в) К. Д. Ушинский; г) Я. А. Коменский. Ответ: а. 15. Определите соответствие термина и его определения: 1) система сопровождения; 2) процесс сопровождения; 3) метод сопровождения; 4) служба сопровождения; 5) социально-педагогическое сопровождение; 6) психолого-педагогическое сопровождение. а) комплекс элементов, обеспечивающих создание условий для разрешения ситуаций жизненного выбора; б) комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения; в) способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях ее решения; г) это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения; д) ребенка группы риска можно рассматривать как комплексную технологию социально-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано; е) ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано. Ответ: 1– а, 2– б, 3– в, 4– г, 5– д, 6– е. 16. Выберите правильный ответ: Под абилитацией традиционно понимают: а) восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие нарушений развития, перенесенных заболеваний и травм; б) приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами; в) первоначальное формирование у детей с ОВЗ с раннего возраста утраченной способности к чему-либо; 301 г) применение комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера, направленных на включение ребенка с ОВЗ в социальную среду. Ответ: в. 17. Установите соответствие между понятием и его значением: 1) фундаментализация; 2) интеграция; 3) гуманизация; а) формы совместного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и их здоровыми сверстниками; б) цель специального образования состоит в том, чтобы сделать полноценной и достойной жизнь человека с особенностями психофизического развития; в) философско-категориальный анализ, переосмысление и уточнение общих параметров и различий нормы и патологии. Ответ: 1– в; 2– а; 3– б. 18. До революции в России была сформирована система государственного призрения детей с особенностями психофизического развития: а) верно; б) неверно. Ответ: б. 19. Согласно следующей формулировке определите термин: … – особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности. а) патронаж; б) коррекционная помощь; в) абилитация. Ответ: а. 20. Выберите правильный ответ: К учреждениям специального образования не относятся учебные заведения: а) специальные дошкольные учреждения; б) психолого-медико-педагогические консилиумы; в) учреждения образования общего типа, создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития; г) центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации; д) специальные (коррекционные) школы (школы-интернаты). Ответ: б, в, г. 21. Выберите правильный ответ: Частичная интеграция – это … а) все воспитанники специальных групп объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера; 302 б) дети с проблемами развития вливаются в массовые группы (классы) на часть дня; в) создание постоянных по составу групп (классов) для совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и здоровых детей. Ответ: б. 22. Выберите правильный ответ: Временная интеграция – это … а) все воспитанники специальных групп объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера; б) дети с проблемами развития вливаются в массовые группы (классы) на часть дня; в) создание постоянных по составу групп (классов) для совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и здоровых детей. Ответ: а. 23. Выберите правильный ответ: Полная интеграция – это … а) все воспитанники специальных групп объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера; б) дети с проблемами развития вливаются в массовые группы (классы) на часть дня; в) создание постоянных по составу групп (классов) для совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и здоровых детей. Ответ: в. 24. Выберите правильный ответ: Комбинированная интеграция – это … а) все воспитанники специальных групп объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера; б) дети с проблемами развития вливаются в массовые группы (классы) на часть дня; в) создание постоянных по составу групп (классов) для совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и здоровых детей; г) ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе со здоровыми детьми, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога. Ответ: г. 25. Определите соответствие: Наиболее эффективные модели интеграции: 1) экстернальная; 2) интернальная. а) совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта; 303 б) совместное обучение детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников. Ответ: 1– б, 2– а. 26. Выберите правильный ответ: В основу концепции нормализации положена идея о том, что жизнь и быт людей с особенностями психофизического развития должны быть: а) адекватными их вкладу в развитие общества, в котором они живут; б) как можно более приближенными к условиям и стилю жизни нормально развивающихся людей; в) как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Ответ: в. 27. Выберите правильный ответ: Основной идеей интегративной педагогики является положение: а) от интеграции в школе – к интеграции в обществе; б) от интеграции в семье – к интеграции в школе; в) от интеграции в школе – к профессиональной интеграции. Ответ: а. 28. Выберите правильный ответ: Основным принципом интегративной педагогики является положение: а) как можно больше внешней и как можно меньше внутренней дифференциации; б) как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации; в) как можно больше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Ответ: б. 29. Выберите несколько правильных ответов: Основными видами интеграции являются (выберите все правильные варианты ответов): а) социальная; г) образовательная; б) биологическая; д) механическая; в) физическая; е) социоэтальная. Ответ: а, г. 30. Определите соответствие, отобрав из нижеперечисленных: 1) достоинства интегрированного обучения и воспитания; 2) недостатки интегрированного обучения и воспитания; а) стимулирующее воздействие более способных одноклассников; наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью; развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон); возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях; б) неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успевающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников; дети с трудностями в обучении 304 находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания; учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить вниманием, заботой и временем; стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом. Ответ: 1 – а; 2 – б. 31. Установите соответствие между моделями интеграции и их содержанием: 1) комбинированная; 2) частичная; 3) временная; 4) полная; а) дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня; б) все воспитанники специальных групп объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера; в) 1–2 ребенка с ОВЗ (по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками) вливаются в обычные группы детского сада или классы здоровых сверстников; г) дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Ответ: 1 – г; 2 – а; 3 – б; 4 – в. 32. Продолжите перечисление основных видов интеграции: 1) социальная; 2) образовательная; Ответ: 3) комбинированная; 4) частичная; 5) временная; 6) полная. 33. Выберите несколько правильных ответов: К основным принципам интегрированного обучения и воспитания детей дошкольного возраста относятся: а) открытость дошкольного образования и приоритета в нем семьи; б) гуманизациявоспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения; в) демократизация системы дошкольного образования; г) комплексность консультационной, коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям; д) повсеместный охват детей с особенностями психофизического развития с раннего возраста системой коррекционно-реабилитационных услуг в воспитательно-образовательных учреждениях и в семье. Ответ: а, б, в, г, д. 34. Выберите несколько правильных ответов: Успешная реализация интегрированного обучения и воспитания возможна при соблюдении следующих общих условий: 305 а) демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; б) финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особенностями психофизического развития в структуре массовой общеобразовательной школы; в) ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования; г) готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с лицами с особенностями психофизического развития. Ответ: а, б, в, г. 35. Вставьте пропущенные слова: Основной принцип интегративной педагогики таков: как можно … … и как можно … …. дифференциации. Слова для справки: меньше, больше, внешней, внутренней. Ответ: меньше внешней; больше внутренней. 36. Вставьте пропущенные слова: Совместное обучение неслышащих и слабослышащих детей является примером ... формы .... Слова для справки: интернальной, экстернальной, интеграции, сегрегации. Ответ: интернальной интеграции. 37. Согласно формулировке определите термин: … –организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами. 1) интегрированное обучение и воспитание; 2) интеграция; 3) сегрегация. Ответ: 1. 38. Выберите несколько правильных ответов: Основными задачами, которые призвана решать образовательная интеграция, являются: а) упреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения; б) смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса детей, эмоционального неблагополучия детей с особенностями психофизического развития, осознания остальными детьми их трудностей и проблем; в) смягчение кризиса взаимоотношений посредством обучения детей конструктивным формам взаимодействия; г) создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие стремления к сотрудничеству. 306 Ответ: а, б, в, г. 39. Определите соответствие названия вариантов моделейинтегрированного обучения и воспитания и их характеристик: 1) обучение на равных детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников в одних дошкольных группах и классах; 2)обучение на равных по целому, но не всему, ряду учебных предметов с нормально развивающимися сверстниками; 3)обучение на равных лишь небольшой части необходимых умений и навыков, проведение с нормально развивающимися сверстниками части учебного и внеклассного времени; 4) объединение детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников вне зависимости от достигнутого уровня развития не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера, т. е. дети с ОПФР обучаются в специальных группах (классах), систематически объединяясь с другими детьми; 5) организация минимального социального взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями психофизического развития и их нормально развивающихся сверстников. а) постоянная полная интеграция; б) постоянная неполная интеграция; в) постоянная частичная интеграция; г) временная частичная интеграция; д) эпизодическая интеграция. Ответ: 1 – а; 2 – б; 3 – в; 4 – г; 5 – д. 40. Выберите несколько правильных ответов: Моделями интегрированного обучения и воспитания в России являются: а) классы интегрированного обучения; б) специальные классы в общеобразовательной школе; в) коррекционно-педагогическое консультирование для неуспевающих и нуждающихся во временной помощи учащихся, а также для детей с ОВЗ, обучающихся в разных школах в сельской местности. Ответ: а, б, в. 41. Выберите несколько правильных ответов: Наполняемость группы интегрированного обучения и воспитания зависит от возраста детей и может составлять: а) 8–10 детей (до трех лет); б) 10–12 детей (от трех до семи лет); в) 15 детей (до трех лет); г) 12–15 детей (от трех до семи лет). Ответ: а, б. 42. Выберите правильный ответ: Наполняемость класса интегрированного обучения и воспитания зависит от возраста детей и от числа детей с ОВЗ (от характера и тяжести нарушения) и может составлять: а) 20 учащихся (1–2 школьника с ОВЗ); 307 б) 15 учащихся (1–2 школьника с ОВЗ); г) 25 учащихся (1–2 школьника с ОВЗ). Ответ: а. 43. Выберите несколько правильных ответов: К механизмам обеспечения качества интегрированного обучения и воспитания относятся: 1) Подготовка позитивного общественного мнения, педагогических коллективов, родителей к образовательной интеграции. 2) Обеспечение необходимого адаптивного образовательного пространства с учетом особенностей детей с ОВЗ. 3) Организация и осуществление специального коррекционнообразовательного процесса, направленного па преодоление адаптивного кризиса и налаживание положительных межличностных отношений в группе сверстников (важным в этой работе является создание ситуации успеха). 4) Организация учебно-познавательной деятельности детей с ОВЗ в соответствии с их возможностями. 5) Формирование профессионально-педагогической готовности педагогов к работе в условиях интегрированных учреждений образования. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5. 44. Соотнесите понятия: 1) системный и деятельностный подход; 2) теории научения. а) характерно «созревание поведения» под непосредственным влиянием социального окружения, когда по мере того как формируется одна функция, не получает подкрепление другая; б) характерна совместная деятельность (игровая, учебная, коммуникативная или познавательная), которая объединяет детей, ориентированных на достижение определенной цели. Ответ: 1 – б; 2 – а. 45.Соотнесите понятия: На успешность процесса интеграции оказывают влияние: 1) внешние условия; 2) внутренние условия. а) раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения; обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь; б) уровень психофизического развития ребенка (чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения); возможность ребенка овладеть общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей; психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению и др. Ответ: 1 – а; 2 – б. 308 46. Выберите правильный ответ. Согласно следующим положениям определите, какая концепция лежит в основе интеграции: 1) ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке; 2) ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни нормальных людей; 3) учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получения образования. а) концепция нормализации; б) культурно-историческая концепция; в) антрополого-гуманистическая концепция. Ответ: а. 47. Выберите несколько правильных ответов: В России нашли государственную поддержку три формы интегрированного обучения: 1) интегрированные классы; 2) специальные классы при общеобразовательной школе; 3) психолого-педагогическое консультирование; 4) специальные (коррекционные) школы; 5) психолого-медико-педагогические комиссии; 6) центры ранней социальной реабилитации. Ответ: 1, 2, 3. 48. Выберите несколько правильных ответов: Основными методами и формами организации интегрированного обучения и воспитания в дошкольном возрасте являются: а) метод подражания; б) метод анализа конфликтных ситуаций; в) метод выбора правил совместной жизни; г) метод беседы; д) метод упражнения; е) игровой метод. Ответ: а, б, в. 49. Выберите несколько правильных ответов: Чтобы организовать деятельность смешанной группы, дошкольное учреждение должно решить следующие специфические задачи: 1) создать условия для содержательного, многоаспектного общения детей в дошкольном образовательном учреждении; 2) организовать проведение комплексной коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; 309 3) оказывать необходимую коррекционно-педагогическую поддержку воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающих от возрастной нормы; 4) регулярно обучать родителей педагогическим технологиям сотрудничества и стимулирующего взаимодействия со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказания ему психологической поддержки в домашних условиях. Ответ: 1, 2, 3, 4. 50. Выберите правильный ответ: Дошкольные группы смешанного типа комплектуются в зависимости от числа детей с нарушениями развития в следующем соотношении: а) 60 % – дети без выраженных особенностей развития; 20 % – особые дети, т. е. дети с выраженной патологией (это дети с синдромом Дауна); 20 % – дети с атипиями развития (дети с ЗПР, задержкой психоречевого развития – ЗПРР, общим недоразвитием речи – ОНР); б) 70 % – дети без выраженных особенностей развития; 10 % – особые дети, т. е. дети с выраженной патологией (это дети с синдромом Дауна); 20 % – дети с атипиями развития (дети с ЗПР, задержкой психоречевого развития – ЗПРР, общим недоразвитием речи – ОНР); в) 70 % – дети без выраженных особенностей развития; 20 % – особые дети, т. е. дети с выраженной патологией (это дети с синдромом Дауна); 10 % – дети с атипиями развития (дети с ЗПР, задержкой психоречевого развития – ЗПРР, общим недоразвитием речи – ОНР). Ответ: а 51. Вставьте пропущенные слова: В дошкольном учреждении обычно работают … интегративные группы для детей от 3,5 до 8 лет (средняя, старшая, подготовительная). Количественный состав интегративной группы не превышает … человек. Слова для справки: три, 3, 15 , пятнадцать. Ответ: 3; 15. 52. Выберите несколько правильных ответов: В силу смешанного состава детей вся воспитательно-образовательная работа в ДОУ интегративного типа ведется по нескольким программам: 1) типовой программе «Воспитание и обучение детей в детском саду РФ» (под ред. М. А. Васильевой); 2) программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада» (авторы Е.Б. Филичева, Т. В. Чиркина); 3) программе ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии («Маленькие ступени»); 4) программе «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авторы Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева). 5) комплексной методике психомоторной коррекции (колл.авторов под руководством А. В.Семенович). Ответ: 1, 2, 3, 4, 5. 310 53. Выберите несколько правильных ответов: Группы кратковременного пребывания в ДОУ целесообразно открывать в следующих случаях: а) в дошкольных учреждениях компенсирующего вида для оказания специализированной консультативной и развивающей помощи детям с отклонениями в развитии, посещающим массовые детские сады или воспитывающимся дома; б) в дошкольных учреждениях комбинированного типа при организации смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с каким-либо одним (ЗПР или умственная отсталость, нарушение зрения или слуха) отклонением в развитии (не более 1/3). Наполняемость группы не должна превышать 10–12 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен быть учитель-дефектолог. Ответ: а, б. 54. Выберите несколько правильных ответов: Основными задачами работы группы кратковременного пребывания ДОУ являются: 1) раннее выявление отклоняющегося развития; 2) проведение коррекционной работы с детьми; 3) обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи; 4) оказание родителям (а при необходимости и детям) психотерапевтической помощи. Ответ: 1, 2, 3, 4. 55. Выберите несколько правильных ответов: Группы кратковременного пребывания могут открываться при различных образовательных учреждениях: 1) ДОУ компенсирующего вида, 2) ДОУ комбинированного вида, 3) ГОУ детский сад – начальная школа (I–VIII вида), 4) ГОУ детский сад – школа (I–VIII вида), 5) ГОУ специальная (коррекционная) школа (I–VIII вида), 6) различные психолого-педагогические, социальные и реабилитационные центры. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5, 6. 56. Выберите правильный ответ: На основании какого документа комплектуются группы кратковременного пребывания в ДОУ: а) заключения ПМПК; б) заявления родителей; в) медицинской справки. Ответ: а. 57. Выберите несколько правильных ответов: 311 В группы кратковременного пребывания рекомендуется принимать детей от рождения до 7–8 лет, которые по тем или иным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения: 1) детей раннего возраста (первых двух-трех лет жизни); 2) дошкольников с незначительными сенсорными нарушениями; 3) дошкольников с глубокими нарушениями интеллекта; 4) дошкольников, имеющих сложную структуру нарушения; 5) соматически ослабленных дошкольников с отклонениями в развитии; 6) дошкольников с отклонениями в развитии, которых родители хотят воспитывать дома; 7) дошкольников с отклонениями в развитии, которым рекомендовано интегрированное обучение. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. 58. Выберите несколько правильных ответов: Работу группы кратковременного пребывания в соответствии с рекомендациями Министерства образования РФ обеспечивают следующие сотрудники (из расчета на одну группу): 1) учитель-дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед) – 1 ставка; 2) практический психолог (педагог-психолог) – 0,25 ставки; 3) музыкальный руководитель – 0,25 ставки; 4) воспитатель по физической культуре – 0,25 ставки; 5) помощник воспитателя – 0,5 ставки; 6) врач-невропатолог (психоневролог) – 0,25 ставки; 7) медицинская сестра – 0,25 ставки. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. 59. Выберите несколько правильных ответов: Индивидуальная программа развития ребенка с ОВЗ планируется на небольшой срок (2–3 месяца) и разрабатывается по следующим направлениям: 1) условия и правила проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье; 2) содержание работы (с указанием задач, методов и приемов); 3) виды деятельности в целях формирования положительных форм взаимодействия с другими детьми; 4) формы работы с родителями: консультации, обучение матери методам наблюдения за работой педагога-дефектолога, лекции с указанием тем, места и времени их проведения, участие в коллективном обсуждении проблем воспитания детей в семье. Ответ: 1, 2, 3, 4. 60. Выберите несколько правильных ответов: Основные цели деятельности групп кратковременного пребывания в условиях ППМС-центра можно определить следующим образом: 1) оказание ранней диагностико-консультативной помощи детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и их семьям; 2) обеспечение социализации детей с проблемами в развитии; 312 3) адаптация детей к поступлению в общеобразовательные или специализированные образовательные учреждения; 4) всестороннее и гармоничное развитие личности детей в процессе предметно-игровой деятельности; 5) организация совместного взаимно стимулирующего общения и досуга родителей и детей. 6) Ответ: 1, 2, 3, 4, 5. 61. Выберите несколько правильных ответов: Задачами деятельности специалистов в группах кратковременного пребывания в условиях ППМС-центра являются: 1) дифференцированная комплексная коррекция основного нарушения и вторично связанных с ним отклонений в развитии; 2) создание наиболее благоприятных условий для всестороннего личностного развития ребенка с учетом характера и структуры его дефекта; 3) формирование у детей культуры общения друг с другом и со взрослыми, создание условий для усвоения детьми нравственных ценностей; 4) разработка индивидуальных направлений воспитания, обучения и развития для каждого воспитанника; 5) стимуляция познавательной активности детей с использованием разнообразных методов воспитания, обучения и условий предметно-развивающей среды; 6) укрепление физического и психического здоровья детей путем обеспечения их эмоционального благополучия и учета индивидуальных возможностей; 7) формирование творческих способностей и личностной культуры ребенка средствами художественно-эстетического воспитания; 8) развитие интеллектуальных и речевых способностей ребенка; 9) подготовка ребенка к последующему расширению опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками в разных условиях коммуникации и социального окружения. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. 62. Выберите несколько правильных ответов: К обязательным условиям деятельности групп кратковременного пребывания в ППМС-центре относятся: 1) постоянное присутствие родителей и включение их в игровую деятельность не только в роли помощников, но и в роли активных участников происходящего, формирующих у ребенка познавательные навыки и тесно сотрудничающих со специалистами при организации разных видов детской деятельности; 2) обучение родителей адекватным способам общения с ребенком, создание ситуаций, в которых эти способы закрепляются; 3) создание гибкой предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки), ориентированной на уровень возможностей детей; 313 4) материально-техническое обеспечение (специальное пространство, специальное оборудование), ориентированное на учет прогресса в развитии способностей воспитанников. Ответ: 1, 2, 3, 4. 63. Выберите правильный ответ: Современный этап модернизации системы образования характеризуют два направления: а) интегрированное и дифференцированное обучение; б) индивидуализированное и дифференцированное обучение; в) многовариантное и дифференцированное обучение; г) многоуровневое и дифференцированное обучение; д) многоуровневое и интегрированное обучение; е) многовариантное и интегрированное обучение. Ответ: а. 64. Выберите несколько правильных ответов: Интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательную школу предполагает одновременное использование нескольких форм организации образовательного процесса: 1) обучение в общеобразовательном интегрированном классе по программам для общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений; 2) обучение в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки по рекомендованным ПМПК специальным образовательным программам в соответствии с индивидуальными коррекционно-образовательными маршрутами, разработанными специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк); 3) оказание специальной коррекционной помощи с целью компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения; 4) развитие и коррекция через систему дополнительного образования. Ответ: 1, 2, 3, 4. 65. Выберите несколько правильных ответов: Интегрированное обучение основывается на следующих дидактических принципах специального и общего образования: а) воспитывающий и развивающий характер; б) индивидуального и дифференцированного подхода; в) связь обучения с реальной жизнью; г) принцип сознательности и активности в процессе обучения. Ответ: а, б, в, г. 66. Выберите несколько правильных ответов: В начальной школедля обучения учащихся с особенностями развития за основу берутся: 1) типовые государственные программы для общеобразовательныx учреждений – 1–4 кл. (авторы: Л. В. Занков, В. В. Истомин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Я. Виленкин, Л. Г.Петерион, В. Г. Тонкий, В. А. Кирюшкин, Т. Г. 314 Рамзаева, Л. Ф. Климанова, Н. Н. Световская, О. В. Джежелей, М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, С. И. Волкова, С. В. Степанова); 2) программы специальных (коррекционных) образовательных режденийVII вида для детей с задержкой психического развития (авторы: Е. А. Екжанова, Г. М. Капустина, Ю. А. Костенкова, Т. В. Кузмичева, Е. Б. Новикова, Е. Н. Морсакова, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко); 3) программы специальных (коррекционных) образовательных, учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта (авторы: В. В. Воронкова, И. В. Коломыткина, Н. М. Барская, С. Ю. Ильина, Н. Смирнова, Г. Н. Гусева, А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская, А. Хилько, В. В. Эк, М. Н. Перова и др.); 4) программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи (авторы: Л. В.Бенедиктова, Р. И. Лалаева, Л. В. Кузнецова, С. И. Векшина, Д. А.Гарева, Г. Ю. Берестова, Г. П. Рындина, С. Б. Яковлева). Ответ: 1, 2, 3, 4. 67. Определите алгоритм составления интегрированного календарнотематического планирования: а) изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений соответствующих видов; б) определение регионального и валеологического компонентов; в) определение содержания учебно-методического и дидактического комплекта, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование; г) соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ; д) анализ количества часов, рекомендуемых программой для прохождения основных тем; е) поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету; ж) выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса; з) выделение общих тем программ для изучения их в классах коррекционно-педагогической поддержки; и) составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы. Ответ: 1 – а, 2 – б, 3 – в, 4 – г, 5 – д, 6 – е, 7 – ж, 8 – з, 9 – и. 68. Выберите несколько правильных ответов: Задачи психолого-медико-педагогического сопровождения: а) проведение комплексного психолого-медико-педагогического исследования каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в целях определения соматического, социального, психологического и образовательного статуса и содержания коррекционно-педагогической помощи для осуществления интегрированного обучения; б) разработка и реализация индивидуальных коррекционно-образовательных программ психолого-медико-педагогического сопровождения учащих315 ся с психофизическими нарушениями в условиях интегрированного обучения, направленных на их оздоровление, развитие, обучение, воспитание и раскрытие личностного потенциала; в) оказание консультативной помощи родителям, учителям общеобразовательных классов в вопросах развития, воспитания и содействия в социальнопедагогической интеграции детей с отклонениями в развитии; г) отслеживание дальнейшего развития и жизненного пути детей, получивших образовательно-воспитательную и коррекционно-педагогическую помощь, оказание им консультативных услуг, анализ эффективности проведанных мероприятий. Ответ: а, б, в, г. 69. Выберите несколько правильных ответов: Выделяют несколько направлений психолого-медико-педагогического сопровождения, которое осуществляют специалисты общеобразовательной школы с учетом специфики деятельности и функциональных обязанностей, связанных с психолого-педагогической и медико-социальной поддержкой детей с разным уровнем психофизического развития: 1) медицинское; 2) психологическое; 3) социально-педагогическое; 4) педагогическое; 5) логопедическое. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5. 70. Выберите несколько правильных ответов: К основным задачам профессиональной деятельности специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, относятся следующие: а) анализ ситуации развития ребенка, выявление причин школьной, дезадаптации; б) содействие личностному развитию учащихся с разным уровнем психофизического развития; в) преодоление и профилактика вторичных отклонений в психическом и социальном развитии детей; г) создание ситуации успеха и прогнозирование позитивных перспектив для ребенка и членов его семьи; д)оказание помощи родителям в вопросах обучения и воспитания; е) оказание помощи педагогам в гармонизации отношений между членами педагогического коллектива, учителями и учащимися. Ответ: а, б, в, г, д, е. 71. Определите соответствие: Система сотрудничества с учениками в классе коррекционной поддержки включает несколько вариантов отношения учителя к ученику с психофизическими нарушениями в ходе обучения: 1) вынужденный; 2) выстраиваемый по принципу «смотри на меня, делай как я»; 316 3) личностно-ориентированный. а) обращение внимания на ученика с психофизическими нарушениями время от времени на уроке, объясняя это тем, что основной учебный материал ученику просто не доступен из-за ограниченности познавательных способностей; б) в этом случае учитель на уроке обращает особое внимание на ребенка с психофизическими нарушениями и наравне со всеми пытается его обучить; в) в основе которого лежит принятие учителем ребенка таким, каков он есть, и уверенность в возможности достижения им максимальных результатов в развитии и обучении, что требует педагога особого терпения, спокойствия, тактичности. Ответ: 1– а; 2– б; 3– в. 72. Определите соответствие: Виды консилиумов и их характеристика: 1) диагностический; 2) аналитический; 3) проблемный; 4) методический; 5) итоговый. а) на нем анализируются результаты диагностического обследования ребенка каждым специалистом и даются рекомендации по его дальнейшему сопровождению; б) посвящается анализу результативности коррекционной работы с ребенком и при необходимости корректировке образовательного маршрута и режима обучения; в) на него приглашается учитель, и команда специалистов обсуждает проблемы, возникшие в обучении, воспитании ребенка с целью выработки рекомендаций для педагога; г) нацелен на подготовку материалов для проведения консультации, самообразование, повышение уровня профессиональной компетентности специалистов; д) проводится по итогам обучения детей в конце четверти, в конце учебного года. Ответ: 1– а; 2– б; 3– в; 4– г; 5– д. 73. Согласно формулировке определите термин: … – вид коллегиальной деятельности специалистов, нацеленной на изучение психофизиологических и медико-социальных особенностей развития каждого ребенка, поступившего в школу. Ответ: диагностический консилиум. 74. Согласно формулировке определите термин: … – вид коллегиальной деятельности специалистов, который нацелен на углубленное изучение информации о ребенке, собранной в ходе обучения и психолого-медико-педагогического сопровождения. Ответ: аналитический консилиум. 75. Согласно формулировке определите термин: 317 … – вид коллегиальной деятельности специалистов, который проводится по запросу родителей, либо по просьбам учителей, столкнувшихся с различными проблемами в развитии, поведении или общении ребенка. Ответ: проблемный консилиум. 76. Согласно формулировке определите термин: … – вид коллегиальной деятельности специалистов, который направлен на повышение уровня профессиональной компетентности всех специалистов, участвующих в его работе. Ответ: методический консилиум. 77. Согласно формулировке определите термин: … – вид коллегиальной деятельности специалистов, который имеет целью подведение итогов, промежуточных результатов обучения и психологопедагогического сопровождения, а также перспектив развития ребенка на будущее. Ответ: итоговый консилиум. 78. Выстройте в определенной последовательности этапы обследования ребенка специалистами консилиума: План обследования состоит из следующих этапов: а) Анализ жалоб родителей, учителей. Оценка трудностей в обучении. б) Сбор анамнестических данных, беседы с родителями, анализ документации для определения формы диагностики. в) Обследование ребенка (общая диагностика (для выяснения причин школьной неуспеваемости, выявление нарушений психофизического развития) индивидуальная диагностика (конкретизация имеющихся нарушений). г) Экспресс-анализ результатов обследования, первичное консультирование родителей и учителей при условии выяснения всех причин школьной успеваемости в ходе диагностики. д) Комплексный анализ диагностических данных. Формулирование психолого-медико-педагогического заключения. е) Составление рекомендаций по обучению. Прогнозирование зоны ближайшего развития. Ответ: 1– а; 2– б; 3– в; 4– г; 5– д; 6– е. 79. Выстройте в определенной последовательности план составления коррекционно-образовательного маршрута ребенка с ОВЗ: а) Изучение проблем, возникших в обучении ребенка, выявление нарушений психофизического развития, комплексная диагностика. б)Сбор анамнестических данных; изучение документации (рекомендации ЦДК, карта из поликлиники, тетради, рисунки, аппликации); беседы с родителями. в) Заседание консилиума, анализ результатов обследования, вероятностный прогноз развития. Составление индивидуальной коррекционнообразовательной программы, маршрута. г) Составление индивидуального коррекционно-образовательного режима. 318 д) Рекомендации учителям общеобразовательных классов и родителям по оказанию педагогической и медицинской помощи в домашних условиях, в школе. е) Контроль за выполнением составленного индивидуального коррекционно-образовательного маршрута, режима. ж) Заседание консилиума. Анализ обучения учащихся с особенностями в развитии; изменение индивидуального коррекционно-образовательного маршрута, режима. Ответ: 1– а; 2– б; 3– в; 4– г; 5– д; 6– е; 7– ж. 80. Определите соответствие номера сегмента оценочного профиля, составляемого на каждого ребенка на аналитическом консилиуме согласно уровню его развития: а) врач консилиума фиксирует медицинскую группу здоровья ученика. Она определяется после изучения медицинской карты, беседы с ребенком и родителями; б) олигофренопедагог отражает по пятибалльной шкале уровень овладения учеником знаниями, умениями и навыками (ЗУНы) по образовательной программе по результатам контрольных работ по математике, диктантов, списываний, чтения и пересказа текстов, ответов на вопросы по содержанию прочитанного; в) учитель-логопед раскрывает состояние речевого развития по следующим позициям: 1) артикуляционная моторика, 2) звукопроизношение, 3) фонематические процессы, 4) слоговая структура слова, 5) словарь, 6) грамматический строй речи, 7) связная речь, 8) письмо, 9) чтение; г)педагог-психолог графически показывает состояние познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка в соответствии с предложенными уровнями по следующим параметрам: 1) характеристика общей осведомленности, 2) внимания, 3) памяти, 4) мышления, 5) эмоционально-волевой сферы; д)отражается состояние социальной адаптации и выполнение правил поведения в школе, участие в жизни класса, посещаемость занятий; он заполняется социальным педагогом; е) фиксируется уровень успешности овладения средствами дополнительного образования. Его характеризуют педагоги дополнительного образования и персональный куратор, который должен быть осведомлен о занятиях ребенка не только в школьных кружках и секциях, но и в иных учреждениях дополнительного образования. Ответ: 1– а; 2– б; 3– в; 4– г; 5– д; 6– е. 81. Согласно формулировке определите термин: … отражает направления диагностической, коррекционной, профилактической, реабилитационной и иной работы педагогов и родителей. Она призвана помочь детям адаптироваться к условиям образовательного учреждения, поддержать их в процессе местного обучения со здоровыми сверстниками, оказать им педагогическую помощь, а членам семьи – консультативную поддержку. Ответ: Комплексная коррекционно-образовательная программа. 319 82. Выберите несколько правильных ответов: Комплексная коррекционно-образовательная программа включает: а) индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут; б) индивидуальный учебно-коррекционный режим; в) заключение врача-педиатра; г) диагностическую карту; д) анализ контрольно-диагностических работ; е) карту комплексной коррекции и карту динамического наблюдения за состоянием коррекционной работы за определенный период; ж) социальную карту; з) карту медицинской коррекции и карту отслеживания показателей здоровья; и) акт обследования материально-бытовых условий. Ответ: а, б, в, г, д, е, ж, з. 83. Согласно формулировке определите термин: … разрабатывается исходя из согласованного индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ученику с особенностями психофизического развития. Он необходим для организации образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения. Он составляется учителем совместно со специалистами консилиума и администрацией. Ответ: Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут. 84. Согласно формулировке определите термин: … – школьный документ, в котором фиксируются результаты наблюдения диагностических и коррекционных мероприятий. Ответ: Коррекционно-образовательная карта. 85. Выберите несколько правильных ответов: Разделы индивидуальной коррекционно-образовательной карты включают: 1) Общие сведения о ребенке, его семье на момент поступления в школу собраны в анкете социального педагога. 2) Краткую характеристику состояния здоровья ребенка и медицинские рекомендации педагогам по учету необходимых данных при организации обучения и коррекционной работы. 3) Результаты психолого-педагогической диагностики. 4) Направления коррекционной работы, обозначенные специалистами психолого-педагогического сопровождения. 5) Результаты обучения и коррекционной работы по итогам каждой четверти. 6) Изменение организации, направления и содержания коррекционнопедагогической поддержки учащегося. 7) Расписание учебных и коррекционных занятий. 8) Характеристики на школьника, составляемые ежегодно учителями и социальным педагогом консилиума. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. 86. Согласно формулировке определите термин: 320 … координирует, объединяет усилия специалистов (врачей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей) и родителей, направленные на решение вопросов обучения, развития, воспитания и адаптации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы. Ответ: Школьный психолого-медико-педагогический консилиум. 87. Согласно формулировке определите термин: … – комплекс мероприятий, способствующих преодолению недостаточности в развитии отдельных функций или организма в целом на ранних этапах его развития. а) абилитация; б) коррекция; в) реабилитация; г) компенсация. Ответ: а. 88. Установите соответствие видов деятельности специалистов, осуществляющих комплексное сопровождение развития ребенка и их сущности: 1) диагностирование; 2) консультирование; 3) коррекционно-развивающая деятельность; 4) аналитическая деятельность; 5) экспертная деятельность; 6) организационно-методическая деятельность. а) выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза; выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи; отслеживание динамики развития ребенка, определение соответствия выбранных форм, методов воздействия уровню развития детей; прогноз возможных трудностей развития; б) система коррекционно-развивающего воздействия на личность ребенка для оптимизации развития его психических процессов и функций и гармонизации развития личностных свойств; создание оптимальных условий для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого состояния на протяжении всего развития ребенка; в) предполагает активное включение педагога-психолога во все сферы воспитательно-образовательного процесса: совместно с другими специалистами разрабатывает и реализует комплексные индивидуальные программы коррекции и развития; подготовку и участие в заседаниях консилиума и методических объединений в ДОУ; оформление документации; г) позволяет оценить эффективность коррекционного воздействия на ребенка и корригировать программы коррекционно-развивающих занятий в соответствии с достижениями ребенка; проанализировать и дать оценку взаимодействия специалистов, осуществляющих сопровождение развития ребенка; составить комплексные рекомендации родителям и педагогам; 321 д) предполагает определение образовательного маршрута ребенка; индивидуализацию коррекционно-образовательного маршрута (на основе мониторингового исследования); контроль эффективности дополнительной специализированной помощи детям и координацию взаимодействия специалистов разного профиля; е) предполагает оказание помощи педагогам и родителям в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-развивающих задач, а также работу по профилактике вторичных нарушений развития; разработку комплексных рекомендаций родителям и педагогам в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья; проведение индивидуальных консультаций и тематических родительских собраний, выступлений на методических объединениях. Ответ: 1– а; 2– е; 3– б; 4– г; 5– д; 6– в. 89. Выберите несколько правильных ответов: В США после нескольких судебных исков, выигранных родителями «исключительных» детей, в 1975 г. был принят Государственный закон № 94-142, который предоставлял детям с особыми образовательными потребностями следующие важнейшие гарантии: а) образование «в среде с минимальными ограничениями»; б) бесплатные и адекватные образовательные услуги; в) справедливую и не дискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение; г) индивидуальный учебный план. Ответ: а, б, в, г. 90. Определите, какие теоретические положения Л. С. Выготского лежат в основе социально-образовательной интеграции: 1) роль культурно-исторического опыта, накопленного человечеством и влияющего на ход развития, воспитания и обучения ребенка; 2) положение о возможностях ребенка, способного под воздействием обучения со стороны взрослого интериоризировать опыт познавательной и коммуникативной деятельности; 3) теория о единстве биологического и социального в развитии ребенка; 4) понятие о структуре дефекта, сочетающей основное нарушение и вторичные (сопутствующие) отклонения; 5) положения о единстве законов развития нормальных и «нетипичных» детей при качественном своеобразии развития детей с ОВЗ; 6) экспериментально доказанное учение о возможностях компенсации дефекта и о преимещественной коррекции вторичных отклонений при целенаправленном воздействии со стороны специально подготовленного взрослого; 7) понятие о комплексном целенаправленном коррекционнопедагогическом воздействии; 8) учение о сензитивных периодах. Ответ: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. 91. Выберите несколько правильных ответов: 322 Для реализации интегрированного обучения детей с ОВЗ, по мнению отечественных ученых, необходимо следующее: а) высокий уровень и потенциал развития детей; б) готовность родителей активно участвовать в развитии собственного ребенка; в) наличие команды педагогов и психологов, владеющих технологиями организации интегрированных процессов и сопровождающих всех участников интегрированного обучения. Ответ: а, б, в. 92. Сформулируйте понятие согласно следующему определению: «…– полное, равноправное включение личности во все необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе». а) социальная реабилитация; б) социальная адаптация; в) социальная интеграция. Ответ:в. 93. Выберите несколько правильных ответов: Отберите те компоненты, которые принадлежат технологии процесса комплексного сопровождения развития ребенка? а) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской популяции в соответствии с выделенными критериями; б) выявление детей группы риска по дезадаптивному состоянию (детей, находящихся в пограничных с дезадаптивной зонах); в) анализ особенностей предполагаемой дезадаптации детей, выявляемых в результате мониторинга; г) оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе и индивидуальных адаптационных и ресурсных возможностей на данный момент времени (в условиях углубленного индивидуального обследования различными специалистами сопровождения); д) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута всех специалистов сопровождения; е) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка (в случае успешности данного процесса – переход к деятельности по пункту 1; в случае неэффективности предпринятых действий – возвращение к пункту 3). Ответ: а, б, в, г, д, е. 94. Вставьте пропущенное слово: Признание лица инвалидом осуществляется … на основании заявления гражданина или его законного представителя или по направлению медицинского учреждения. а) государственной службой медико-социальной экспертизы; б) органами социальной защиты населения; в) медицинской комиссией; 323 г) Министерством здравоохранения; д) Министерством труда и социального развития. Ответ: а. 95. Выберите правильный ответ: Сколько детей с ограниченными возможностями здоровья в РФ нуждаются в специальном образовании и социальном воспитании: а) 1,6 млн. детей; б) 500 тыс. детей; в) 700 тыс. детей. Ответ: а. 96. Выберите несколько правильных ответов: Социальные институты коррекционно-компенсаторной направленности: а) учреждения образования; б) организации здравоохранения; в) организации социальной защиты населения; г) учреждения культуры и спорта; д) межведомственные структуры (реабилитационные и медикопсихолого-педагогические центры; дошкольные группы кратковременного пребывания; малокомплектные школы и школы надомного обучения). Ответ: а, б, в, г, д. 97. Определите соответствие термина и его определения: 1) система сопровождения; 2) процесс сопровождения; 3) метод сопровождения; 4) служба сопровождения; 5) социально-педагогическое сопровождение; 6) психолого-педагогическое сопровождение. а) комплекс элементов, обеспечивающих создание условий для разрешения ситуаций жизненного выбора; б) комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения; в) способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях ее решения; г) это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения; д) ребенка группы риска можно рассматривать как комплексную технологию социально-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано; е) ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано. 324 Ответ: 1– а; 2– б; 3– в; 4– г; 5– д; 6– е. 98. Современная наука рассматривает несколько моделей отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья во взаимосвязи со стратегией социальной политики: а) медицинская модель инвалидности; б) модель «Сегрегация»; в) модель «Дискриминация»; г) модель «Защищенность»; д) модель «Экономическая необходимость»; е) модель «Интеграция». Установите соответствие каждой из них согласно характеристике, приведенной ниже. 1) согласно этой модели человек с нарушениями психофизического и интеллектуального развития считается больным, требует медицинской помощи и определения способов возможного лечения; 2) с точки зрения этой модели человек с ограниченными возможностями рассматривается как существо низшего порядка, по социальному статусу нечто среднее между человеком и животным. Условия жизни такого существа в обществе проявляются: в ограничении пространства; в ограничении выбора (где жить, что есть, чем заниматься и т.д.); в ограничении уединения – отсутствии места, где человек может побыть в одиночестве (во время сна, гигиенических процедур и т.д.); в ограничении возможности выразить свою индивидуальность; 3) согласно этой модели люди с нарушениями психофизического и интеллектуального развития представляют угрозу обществу. Отсутствие популярных знаний о структуре нарушений развития и перспективах обучения и социализации людей с такими недостатками порождает мнение, что они могут своим неадекватным поведением причинить ущерб здоровью и собственности окружающих. Следствием такого отношения стало создание крупных закрытых интернатов-изоляторов, расположенных в местах, удаленных от комплексного проживания населения; 4) эта модель рассматривает людей с нарушениями развития, в частности с умственной недостаточностью, как маленьких детей, остающихся таковыми на протяжении всей жизни. Главной задачей социальных программ при таком подходе является их защита от трудностей и проблем окружающего мира, организация полноценного ухода и щадящей атмосферы в среде их обитания; 5) эта модель рассматривает социальную поддержку людей с особыми потребностями как обременительную необходимость, что чревато формированием негативного общественного мнения о социальной помощи людям с ограниченными возможностями как о тяжелой обязанности вкладывать средства в «бездонный колодец» за счет решения более важных, жизненно необходимых для общества проблем; 6) согласно этой модели люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, которые считаются необходимыми для нормального социаль325 ного функционирования наравне с другими членами общества, для того, чтобы жить в обществе независимой жизнью в соответствии со своими особыми потребностями. Ответ: а–1; б – 2; в – 3; г – 4; д – 5; е – 6. 99. Выберите насколько правильных ответов: Правовые основы государственной политики в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья заключены в следующих международных и российских законодательных правовых документах: а) Всеобщая декларация прав человека (1948). б) Декларация о правах инвалидов (1975). в) Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971). г) Конвенция о правах ребенка (1989). д) О социальной защите инвалидов (1996). е) Об образовании (1996). е) О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов. ж) О государственных пособиях гражданам, имеющим детей. з) Об основных гарантиях прав ребенка. и) Семейный кодекс РФ (1996). Ответ: а, б, в, г, д, е, ж, з, и, к. 100. По характеристике каждой из групп семей, имеющих детей с отклонениями в развитии (с инвалидностью), определите название группы: а) первая группа характеризуется выраженным расширением сферы родительских чувств – гиперопекой; б) вторая группа семей характеризуется стилем холодного общения – гипопротекцией; в) третья группа семей характеризуется стилем конструктивного сотрудничества, гибкой формой взаимоответственных отношений родителей и ребенка; г) четвертая группа семей характеризуется репрессивным стилем семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию (чаще отцовскую). 1) Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребенка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно-психической напряженности. В качестве главной причины нарушений семейного микроклимата в этих семьях можно назвать систематические супружеские конфликты. Стиль поведения взрослых членов семьи (мать, бабушка) характеризуется сверхзаботливым отношением к ребенку, мелочной регламентацией образа жизни семьи в зависимости от самочувствия ребенка, ограничением социальных контактов. В зависимости от возраста ребенка повышается и уровень потворствующей гиперпротекции (фобия утраты ребенка). Этот стиль семейного воспитания характерен для большинства семей матерей-одиночек. Такой стиль семейного воспитания оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, что проявляется в эгоцентризме, повышенной зависимости, отсутствии активности, снижении самооценки ребенка. 326 2) Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребенка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счет эмоционального отвержения ребенка. Отношение к стрессовой ситуации накладывает сильный отпечаток на способ выхода из нее, который избирает семья. Именно в этих семьях наиболее часто встречаются случаи скрытого алкоголизма родителей. Подобный стиль общения в семье ведет к формированию в личности ребенка эмоциональной неустойчивости, высокой тревожности, нервнопсихической напряженности, порождает комплекс неполноценности, эмоциональную беззащитность, неуверенность в своих силах. 3) Родители из этой группы семей отмечают, что рождение такого ребенка не стало фактором, ухудшившим отношения между супругами, «беда сплотила», объединила в экстремальной ситуации, укрепила взаимопомощь, «опору друг на друга». В этих семьях отмечаются устойчивый познавательный интерес родителей к организации социально-педагогического процесса, ежедневные содружество и диалог в выборе целей и программ совместной с ребенком деятельности, поощрение детской самостоятельности, постоянная поддержка и сочувствие при неудачах. Родители этой группы обладают наиболее высоким образовательным уровнем по сравнению с представителями других групп, имеют опыт переживания стрессогенных ситуаций. Такой стиль семейного воспитания способствует развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности в себе, потребности в активном установлении межличностных отношений как в семье, так и вне дома. 4) Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребенка, в постоянном ограничении его прав, в жестких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям. При таком стиле воспитания у детей отмечаются аффективно-агрессивное поведение, плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость. Это в еще большей степени осложняет их физическое и психическое состояние. Ответ: а – 1; б – 2; в – 3; г – 4. Учебно-профессиональные задачи Задача 1. Таня М., 7 лет (ЗПР). Обратилась учительница с жалобой на своеобразное поведение девочки. В отсутствие педагога она стремится занять учительский стул, строго следит за дисциплиной в классе. В то же время, если учительница пытается сделать замечание Тане на уроке, та может заплакать, выбежать из класса, отказаться вообще работать и выполнять задания. В целом девочка справляется с программой, не страдает особыми нарушениями поведения. 1. Как можно объяснить поведение Тани с позиций психологопедагогического анализа? 327 2. С позиции социальной педагогики? 3. Составьте рекомендации по педагогической интеграции ребенка. сопровождению социально- Задача 2.Таня О., 8 лет (ЗПРР). Ученица 2-го класса. Обратилась учительница с жалобой на непонятные ошибки при письме. Из беседы с мамой выяснилось, что у девочки была задержка формирования речи, слова появились только к трем, а фразовая речь к – пяти годам. До сих пор отмечаются нарушения в произношении отдельных звуков: б, п, с, л, р. При анализе выполненных Таней письменных заданий отмечаются замены этих букв, особенно выраженные при письме под диктовку, слабее при – переписывании текста. Затруднены фонематический анализ и синтез слова. Интеллект – в границах возрастной нормы. 1. К какому типу относится нарушение письма в данном случае? 2.Консультация какого специалиста обязательна? 3. Составьте рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 3.Вова М., 7 лет («синдром Дауна»). Обратилась мама с мальчиком на предмет выявления школьной готовности. Ходить начал с 1,5 лет, речь – с 3 лет. В настоящее время отмечается фразовая речь, но в основном это повторение слышанных выражений без понимания их смысла. При патопсихологическом обследовании отмечается хорошая механическая память, опосредование ухудшает запоминание. Мышление конкретное: испытуемый называет цифры до 100, знает отдельные английские слова. Ручная моторика недостаточна, выполнение графических проб крайне затруднено. Нарушена целенаправленность, выражена двигательная расторможенность. 1. Каков тип нарушений развития? 2. Возможно ли обучение в специальной или массовой школе? 3. Составьте рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 4.Ростислав С., 11 лет (легкая форма детского церебрального паралича). Учащийся 4-го класса. Обратилась классный руководитель в связи с нарушениями поведения: оскорбляет одноклассников, уходит с уроков. Успеваемость хорошая. Походка нарушена, отмечается некоторая асимметрия лица. С первого класса продолжаются конфликты с детьми: его дразнят из-за необычного внешнего вида. В данном учебном году мальчик по просьбе матери был переведен в параллельный класс, где сразу начал вести себя агрессивно. Из беседы со Славой выяснилось, что такая форма поведения имеет осознанно защитный характер: «Чтоб боялись и не приставали». 1. Какой тип нарушений имеется в данном случае? 2. Какие методические рекомендации можно дать педагогу. 328 Задача 5.Миша 3,5 года (ДЦП под вопросом). Обратилась мама с мальчиком по совету знакомых. Маму беспокоит своеобразное развитие ребенка. Отдельные слова появились в 7 месяцев, фразовая речь – к году. Сейчас у ребенка фразовая речь со своеобразными, не соответствующими содержанию интонациями. Формирование двигательных навыков задержано: ходить ребенок начал с 1,5 лет. До настоящего момента самостоятельно не ест, но одевается. Ходит на носочках, размахивая руками. Игровые интересы не выражены, может часами сидеть и перекладывать шнурок, крышку от бутылки и т. п. с места на место. Знает цифры и интересуется ими: запоминает номера троллейбусов, проезжающих машин. 1. Какие нарушения имеются в данном случае? 2. Составьте рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 6.Вася Л., 13 лет (слегка нарушен слух после перенесенного заболевания (грипп) в 3 года). Ученик 6-го класса. Обратились мама и классный руководитель. В школу пошел с 7-ми лет и учился на «4» и «5». В течение последних двух месяцев после перенесенного ОРЗ резко ухудшилась успеваемость по всем предметам. Дома готовится к урокам, но стал обращаться к родителям за помощью при выполнении элементарных арифметических действий, иногда забывает начертание букв, не запоминает только что выученный материал. На уроках сонлив, часто жалуется на головную боль. При патопсихологическом обследовании отмечается затрудненная врабатываемость, гипостеническая истощаемость. Резкое сужение объема внимания. Механическое запоминание затруднено, отсроченное воспроизведение одного слова из десяти. Нарушена функция зрительного синтеза, а в результате этого – навыки чтения и письма. Вася не осознает происходящие с ним изменения и относится к ним с безразличием или смехом. Нарушена целенаправленность деятельности, при сохранности стереотипных действий: сам ест, одевается, но может положить в портфель не те учебники, а иногда и посторонние вещи. 1. Какой тип нарушений психических функций имеется в данном случае? 2. Какие экстренные мероприятия необходимы? 3. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 7.Сергей Л., 15 лет. (ЗППР). За консультацией обратилась мать мальчика в связи с нарушениями поведения у сына. Он иногда не ночует дома. Когда и бывает дома, то очень мало спит (3–4 часа в сутки), школу пропускает. Из дома стали пропадать деньги, вещи. Грубит, выгоняет всех из своей комнаты. В последнее время мама замечает, что мальчик сильно похудел, хотя ест даже больше обычного. Часто приходит домой в возбужденном состоянии, быстро двигается, говорит. Несколько раз заявлял матери: «Я умею взглядом передвигать предметы, останавливать машины». Учился до последнего момента на «4» и «5», хотя отмечалась задержка речевого развития, быстро уставал, жаловался на головные боли. Друзей было мало. Год назад семья переехала в дру329 гой район, и у Сергея появились какие-то «друзья», с которыми он не знакомит родителей. При психологическом обследовании выражена истощаемость по гиперстеническому типу. Механическое запоминание затруднено. Нарушений со стороны мышления не обнаружено. В речи используются специфические слова и выражения. 1. Какие возможны заболевания? 2. Какие мероприятия необходимы? 3.Предложите рекомендации по сопровождению социальнообразовательной интеграции ребенка. Задача 8.Маша С., 7 лет. Девочка на осмотре будущих первоклассников перед поступлением в школу обратила на себя внимание «мальчишеской» одеждой, короткой стрижкой. Называет себя в мужском роде: «Я пошел, я сделал». По документам и фактически является девочкой, с точки зрения педиатра – здорова. Из беседы с мамой выяснилось, что девочка примерно с 3–4 лет называет себя «он – Миша», считает себя мальчиком, играет только с машинами, танками, солдатиками. Любые попытки «перевоспитания» были безуспешными. В связи с такими нарушениями девочка не посещала дошкольное учреждение. Педиатр считает эти проявления «дефектом воспитания» и не рекомендовал никаких консультаций. При психологическом обследовании нарушений со стороны психических процессов не обнаружено, запас знаний соответствует возрастной норме, имеется гнусавый оттенок голоса (ринолалия). При самооценке значимые параметры «силы», «настойчивости», «умение драться». 1. Какая возможная причина состояния девочки? 2.Консультация каких специалистов желательна? 3.Предложите рекомендации по сопровождению социальнообразовательной интеграции ребенка. Задача 9.Представьте, что Вы приняты на должность педагогадефектолога. Район, где находится школа, крайне неблагополучный: многие подростки совершают правонарушения, злоупотребляют алкоголем, курят коноплю, в связи с чем пропускают уроки, у них резко ухудшилась успеваемость. Директор школы сразу заявил, что он освобождает Вас от функций дефектолога, чтобы Вы сосредоточились на решении только одной задачи – борьба с аддиктивным поведением подростков. Директор сказал, что Вы должны «наводнить» школу информацией о вреде наркотиков, как можно чаще проводить лекции, диспуты, викторины, вечера вопросов и ответов на эту тему и к концу второй четверти искоренить даже мысли о наркотиках хотя бы у двух из четырех «наркоманов». 1. Верную ли позицию избрал директор? 2. С чего Вы начнете свою деятельность? Задача 10.Вера Николаевна, молодая учительница, очень близко принимает к сердцу проблемы своих учеников. «Ну что мне делать с моим Витей? – 330 чуть не со слезами говорит она, – уже два раза милиция задерживала его! А ведь он только в девятом классе. Я его матери говорила, чтобы она поговорила с ним, но ей не до сына – она наконец-то впервые замуж вышла, счастье свое женское строит...» 1.Какие причины, скорее всего, толкают Витю к хулиганским поступкам? 2. Что можно посоветовать учительнице в отношении Виктора? 3. Предложите рекомендации по сопровождению социальнообразовательной интеграции ребенка. Задача 11.Ирина Ю., 13лет (ЗПР). К педагогу-дефектологу обратилась мать девочки с жалобой на нарушение поведения у дочери – поздние возвращения домой, общение с неизвестными маме друзьями, ухудшение успеваемости в школе. Девочка родилась своевременно, однако роды были стремительные, отмечается задержка психического развития. В детстве легко адаптировалась к детям, коллективу. В начальных классах успевала на «4» и «5». Постоянно участвует в различных кружках, секциях. В последнее время занимается в секции водного туризма. Мать не одобряет этого увлечения, считает, что девочка могла бы заняться чем-то более спокойным: шитьем, вязанием и т. д. При обследовании девочка быстро вступает в контакт, с интересом относится к заданиям. Темп сенсомоторики быстрый. Нарушений со стороны психических процессов не обнаружено. Самооценка высокая, дифференцирована, при положительном отношении к окружающим, к миру в целом. 1.Какие причины такого поведения девочки? 2. Что можно посоветовать ее маме? 3. Предложите рекомендации по сопровождению социально-образовательной интеграции ребенка. Задача 13.Аня М., 14 лет (умственная отсталость легкой степени). Девочка обратилась к педагогу-дефектологу самостоятельно с жалобой на трудности общения с подругами и мальчиком. Из беседы с девочкой выяснилось, что у нее часто (иногда несколько раз в день) меняется настроение. Она часто плачет, обижается в ответ на любые изменения тона подруги, нерегулярные телефонные звонки мальчика. Эти колебания настроения продолжаются и дома в зависимости от отношений с родителями и младшим братом, прослушанной музыки, просмотренной телепрограммы и т. д. Успеваемость в школе хорошая, но неровная, так как выполнение заданий зависит от настроения. При патопсихологическом обследовании отмечается незначительная истощаемость психических процессов по гипостеническому типу. Внимание несколько неустойчиво. Механическое и смысловое запоминание затруднено, наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Самооценка адекватна, дифференцирована, с отчетливыми представлениями о мнении окружающих. 1. В чем причина особенностей общения у Ани? 2. В каких мероприятиях она нуждается? 331 3.Предложите рекомендации образовательной интеграции ребенка. по сопровождению социально- Задача 14. Ян З. Учащийся 2-го класса. Обратился отец по инициативе учительницы в связи с нарушениями поведения сына. Ребенок учится хорошо, легко справляется с программой, но внезапные вспышки гнева, драки препятствуют его пребыванию в школе. В последнее время Ян избил 2-х одноклассников (один из них попал в больницу), порвал дневник, уходил несколько раз с уроков. Дома поведение тоже не лучшее: кричит, бросает на пол посуду, рвет книги и учебники. После этого огорчается, обещает исправиться. Такие особенности характера стали проявляться примерно с 3-х лет, до этого ребенок рос и развивался нормально: ходить, говорить начал своевременно. В детском саду также постоянно были жалобы на нарушения поведения: драки, рискованные поступки (ходил по крыше детского садаи т. п.). При патопсихологическом обследовании испытуемый быстро вступает в контакт, отношение к заданиям несколько избирательное. Выражена пресыщаемость. Темп сенсомоторики ускорен. Объем, переключаемость внимания – высокая норма. Механическое запоминание успешно, мышление логично, с опорой на существенные признаки. При исследовании личности отмечается дифференцированная самооценка, испытуемый отмечает у себя раздражительность, вспыльчивость. Жалуется на то, что не может остановиться во время вспышки гнева. 1. В чем причины нарушений поведения Яна? 2.Предложите рекомендации по сопровождению социальнообразовательной интеграции ребенка. Задача 15. Юля Б. Ученица 4-го класса. Обратилась мама по инициативе классного руководителя в связи с нарушениями поведения. Педагога беспокоит то, что девочка стремится привлечь к себе внимание, рассказывает странные фантастические истории, в которых сама является главной героиней: то ее похищали инопланетяне, то нападают бандиты и шпионы и т. д. Учится девочка неравномерно в зависимости от интереса к предмету и конкретной теме. Мама Юли также замечает склонность дочки к фантазированию, но жалуется и на то, что с первых лет жизни девочка была нетерпима к требованиям и запретам. Добиваясь своего, падает на пол, кричит, стучит ногами и руками. Такие реакции сохранились и в школьном возрасте. Часто на любые требования реагирует громким плачем. Любит привлекать к себе внимание гостей, поет, танцует, рассказывает о своих успехах в школе. При патопсихологическом обследовании отмечается быстрый темп сенсомоторики. Высокая работоспособность сочетается с явлениями пресыщаемости. Объем, переключение и распределение внимания – высокая норма, произвольная концентрация несколько затруднена. Механическая память – в пределах нормы. «Исключения» и «обобщения» производятся на основании существенных признаков, однако есть субъективно-значимые решения. Самооценка завышена, но выражена неуверенность в отношении к себе со стороны учите332 лей и одноклассников. Отмечается высокий, неустойчивый уровень притязаний. 1. В чем причины нарушений поведения у Юли? 2. Предложите рекомендации по сопровождению социально-образовательной интеграции ребенка. Задача 16. Таня С. Ученица 3-го класса. Обратилась за консультацией мать девочки. С начала нового учебного года Таня перешла в другую школу, родители сменили квартиру. Девочка тяжело переживала переезд, со страхом ожидала учебного года. С середины сентября появились непонятные действия: девочка стала постукивать по столу во время приготовления уроков, писать только одной и той же ручкой. В последнее время появились жалобы на головную боль, боли в сердце и животе. По характеру, по мнению мамы, девочка спокойная, несколько пугливая. С детства отличается большой аккуратностью, всегда содержит в полном порядке свои вещи, игрушки, учебники. Переживает, если кто-то из близких приходит домой поздно. В школе усидчивая, добросовестная, учится на «4» и «5», тяжело переживает случайные «3». С детьми общается, но близких подруг нет. При патопсихологическом обследовании отмечается равномерно низкий темп сенсомоторики. Работоспособность не снижена. Механическое и смысловое запоминание успешно. Переключаемость и распределение внимания несколько недостаточны. Уровень обобщения соответствует возрастной норме, но иногда имеется 2–3 варианта решения с сомнениями в их правильности. Отмечается высокая школьная тревожность. Самооценка адекватная, дифференцированная, при некоторых затруднениях в восприятии мнения окружающих. Свое поведение девочка объясняет сильным страхом, возникающим при приготовлении уроков: «Постукиваю всегда 3 раза по дереву, чтобы не получить двойку». Стремится избавиться от этого состояния, хочет стать более уверенной. 1. Каковы причины такого состояния девочки? 2. Предложите рекомендации по сопровождению социально-образовательной интеграции ребенка. Задача 17.Лена П. Ученица 5-го класса. Обратился классный руководитель с жалобой на резкое снижение успеваемости, постоянно подавленное настроение и плаксивость девочки. Из беседы с мамой выяснилось, что девочка росла и развивалась нормально. Приблизительно с 7 лет стали проявляться колебания настроения и самочувствия: периоды веселья, высокой работоспособности сменяются спадами активности, жалобами на свое здоровье, снижением настроения. В последнее время эти колебания стали более выраженными и длительными – до 3–4 недель. При этом Лена пытается усердно учиться, сидит часами за уроками, часто плачет, жалуется, что стала «тупой», «неспособной». Тяжело переживает появившиеся «2» и «3» по некоторым предметам. При патопсихологическом обследовании отмечается легкое снижение работоспособности, медленный темп сенсомоторных реакций. Объем и концен333 трация внимания не нарушены, но привлечь внимание к выполнению заданий достаточно сложно. Механическое запоминание успешно. Уровень обобщения не снижен, искажений мышления не отмечается. Преобладают эмоции тоски, страха, вины. Самооценка резко занижена, но девочка считает, что окружающие относятся к ней лучше, чем она того заслуживает. 1.С чемсвязаны нарушения поведения у Лены? 2. Предложите рекомендации по сопровождению социально-образовательной интеграции ребенка. Задача 18.Роман В. Ученик 3-го класса. Обратилась мать в связи с непонятным для нее поведением сына. На каникулах ребенок отказывался от некоторых прогулок, экскурсий. Однажды, когда мать купила ему новую рубашку, он разорвал ее на клочья и выбросил в окно. Мальчик не разрешает матери убирать в его комнате, переставлять вещи. По словам учительницы, Роман очень аккуратный, средних способностей, учится неравномерно. В классе охотно выполняет одно общественное поручение – поливает и выращивает растения. Иногда бывают малопонятные вспышки гнева; если дерется с ребятами, с трудом может остановиться. Любит командовать более слабыми и младшими ребятами. При психологическом исследовании отмечается затрудненная врабатываемость, инертность психических процессов. Объем и переключаемость внимания несколько недостаточны. Механическое и смысловое запоминание успешно. Уровень обобщения – возрастная норма. Самооценка несколько завышена. Школьная тревожность низкая. «Несуществующее животное» изображается в виде динозавра с большим количеством шипов и зубов. Испытуемый признает свою любовь к порядку, дисциплине. Свое поведение дома объясняет тем, что мама делает все быстро, не предупреждая его заранее о прогулках, покупках и т. д. Жалуется на иногда возникающую злость, злопамятность. 1. С чемсвязаны нарушения поведения у Романа? 2. Предложите рекомендации по сопровождению социальнообразовательной интеграции ребенка. Задача 19. Алеша С., 4 года (ЗРР). Обращение по инициативе воспитателя детского сада. Из беседы с мамой известно, что отец и его брат начали говорить в возрасте 4–5 лет. Беременность протекала с токсикозом, роды нормальные. Сидеть, ходить Алеша начал своевременно. Понимает обращенную речь, выполняет просьбы взрослых, но сам издает только отдельные звуки, общается жестами. С трех лет посещает детский сад. Там быстро адаптировался, охотно играет с 2–3 мальчиками, пытается говорить с ними, но общается в основном при помощи жестов. Если его не понимают – плачет и дерется. Игра соответствует возрасту. При патопсихологическом обследовании обнаружена хорошая невербальная память, способность к установлению связи и последовательности событий, простым обобщениям. Самооценка занижена. Выражена эмоциональная реакция и потребность в поощрении. Для общения ребенок использует жесты, 334 мимику, отдельные звукосочетания. Пассивный словарный запас намного больше активного. 1. Какой тип нарушенного развития имеется в данном случае? 2. Консультация какого специалиста обязательна? 3. В каком типе дошкольного учреждения ребенок должен обучаться? 4. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 20.Галя В., 13 лет. Обратилась учительница с жалобой на отвлекаемость, нарушение поведения (внезапные уходы из школы). Успеваемость средняя. Из беседы с мамой выяснилось, что девочка росла и развивалась нормально. Наследственность отягощена – отец страдает эпилепсией. В течение последнего года девочка переболела скарлатиной, пневмонией. Летом после перегрева на солнце наблюдался судорожный припадок с потерей сознания. Сейчас девочка иногда «отвлекается», не всегда отвечает на вопросы. Дважды уходила из школы и оказывалась в незнакомом ей месте. Девочка жалуется на периодические «отключения», которые сама не замечает, знает о них со слов окружающих. При патопсихологическом обследовании контакт не нарушен. Затруднена врабатываемость. Объем и переключаемость внимания недостаточны. Отмечаются кратковременные, продолжительностью до 10 секунд эпизоды помрачения сознания. В момент приступа девочка застывает, глаза открыты, не слышит обращенной речи и не отвечает сама. После приступа спокойно возвращается к прерванной деятельности. Механическое запоминание успешно: 8, 10. Интеллект – снижен. Испытывает затруднения при выполнении заданий на «исключение», «обобщение», «определение понятий». Зрительный анализ и синтез не нарушены. При исследовании личности отмечается высокая самооценка; высокий уровень притязаний, слабо зависящий от успешности. Отмечаются такие черты характера, как вспыльчивость, злопамятность. 1. С каким нарушением психической деятельности может быть связано состояние девочки? 2.Консультации каких специалистов обязательны? 3. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 21.Наташа С., 3 года (соматическая ослабленность). В течение первого года жизни Наташа страдала рахитом, отставала в росте и весе. Перенесла корь, ветряную оспу, два раза пневмонию. При терапевтическом обследовании обнаружены отставание в росте и весе, дисбактериоз, хронический тонзиллит. Она ходит, самостоятельно ест, использует фразы из двух-трех слов. При патопсихологическом обследовании: Наташа доступна контакту, выполняет простые инструкции, по просьбе может взять и положить различные игрушки. Знает название частей тела, может их показать. Речь развита слабо, но 335 при оказании помощи возможно повторение фразы из 4–5 слов. Составление рассказа по картинкам недоступно, пересказ текста тоже. Рисунок на уровне каракуль. Доступно выполнение 1-й «Доски Сегена» методом проб и ошибок. Эмоциональные реакции живые, адекватные, зависят от поощрения. Выражена истощаемость, неустойчивость внимания. При проведении обучающего эксперимента возможно усвоение и перенесение способов действия. 1. Какое нарушение развития можно предположить? 2. В каком типе дошкольного учреждения надо находиться девочке? 3. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 22.Толя Л., 14 лет. Испытуемый направлен на судебнопсихологическую экспертизу с целью определения соответствия возрасту. Из материалов уголовного дела известно, что испытуемый обвиняется в краже из ларька, совершенной в группе с более старшими подростками. В школьной характеристике указано, что Толя дублировал 1-й и 2-й класс, не успевает по нескольким предметам, часто прогуливает занятия. Физическое развитие замедлено, рост и вес ниже нормы, половое созревание не началось. При патопсихологическом обследовании отмечается, что внимание испытуемого неустойчиво, отношение к заданиям избирательное. Работоспособность неравномерная, отмечаются кратковременные фазовые колебания внимания. Механическое запоминание успешно: 5, 7, 8, 10. Доступно выполнение исключений, обобщений, аналогий. Невербальный интеллект соответствует норме, вербальный – нижняя граница нормы. Креативность крайне низкая. Самооценка слабо дифференцирована, самооценочные суждения незрелые, зависят от мнения более старших подростков из своей компании. Уровень притязаний низкий, неустойчивый. Круг интересов ограничен, познавательные интересы не развиты, преобладает игровая мотивация. Эмоции крайне лабильны. Отмечается высокая внушаемость. 1. Какой тип нарушений психического развития отмечается в данном случае? 2. Соответствует ли психическое и личностное развитие испытуемого паспортному возрасту? 3. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 23.Оля С., 16 лет. Девочка находится на стационарном обследовании с целью решения вопроса об инвалидности. Из истории болезни известно, что роды у матери проходили патологически: извлечение при помощи щипцов. Раннее развитие запаздывало: головку держать девочка стала к 5 мес., сидеть – в 9, ходить – в 1 год и 9 мес. Отдельные слова – к 1,5 годам, фразовая речь – к 4-м. Детский сад Оля не посещала, в 8 лет пошла в первый класс массовой школы. Несмотря на неоднократные предложения педагогов, мать не обращалась в психолого-медико-педагогическую консультацию, девочка продолжала 336 учебу в школе, дублируя 1-й и 5-й класс. В настоящее время она закончила 9 классов, не аттестована по большинству предметов. Нарушений в поведении нет. Оля житейски не ориентирована, выходит из дому только вместе с матерью, отличается высокой тревожностью. При патопсихологическом обследовании контакт затруднен, выражена тревожность, реакции пассивного протеста. Объем и концентрация внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено, ассоциативное – ухудшает результаты. Исключение и обобщение производятся по конкретно-явным признакам. Классификация также по конкретно-ситуативным признакам. Понимание пословиц, поговорок, аналогий недоступно. Критичность недостаточна. Вербальный IQ = 52 балла, невербальный IQ = 60. Оказание помощи не улучшает результаты. Самооценка занижена, недифференцирована. Усвоение навыков резко недостаточно: чтение с ошибками, затруднено понимание прочитанного, решение задач на 2 действия недоступно. 1. Какой тип нарушения психического развития имеет место? 2. В чем состоит первичный и вторичный дефект? 3. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 24.Костя Б., 7 лет. Со слов мамы известно, что ребенок родился в срок, отставал в раннем развитии: голову держал в 4 мес., сидеть научился к 9 мес., ходить – в 1 год и 5 мес. Отдельные слова появились к 2-м годам, фразовая речь – к 4-м годам. В детском саду программу не усваивал. К настоящему моменту ребенок знает отдельные буквы, может назвать цифры от 1 до 10. При патопсихологическом обследовании ребенок с трудом вступает в контакт, не интересуется заданиями и игрушками. Объем внимания недостаточен. Работоспособность равномерно низкая. Темп сенсомоторики медленный. Механическое запоминание успешно, опосредованное ассоциативное запоминание значительно хуже. Доступны простые обобщения: «еда», «посуда», более сложные – невозможны. Запас знаний недостаточен. Испытуемый не знает имени и профессии родителей, своего домашнего адреса. Конструктивный праксис недоступен, рисунок человека на уровне «головонога». Счет недоступен. Установление связи и последовательности событий в серии из 2-х картин – с помощью. Реакция на оказание помощи, поощрение отсутствует. Критичность к достижениям неразвита, самооценка не сформирована. 1. Какой тип нарушенного психического развития отмечается в данном случае? 2. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Задача 25.НадяП., 8 лет. Девочка направляется на психолого-медикопедагогическую консультацию с целью решения вопроса о месте обучения. Она обучается в 1-м классе, дублирует программу. Навыки чтения и письма не ус337 воила; устный счет – в норме; решение задач, выполнение письменных примеров – значительно хуже. Из беседы с матерью известно, что роды были патологическими, с затылочным предлежанием. В течение первого года жизни девочка росла и развивалась нормально. Развитие речи своевременное. Посещала детский сад с 3 лет. В детском саду были трудности при рисовании, аппликации, долго не могла выучить буквы, цифры. Пишет их иногда зеркально. При патопсихологическом обследовании девочка охотно вступает в контакт, с интересом относится к заданиям, стремится к достижениям. Работоспособность равномерная. Объем и концентрация внимания не нарушены, переключаемость несколько затруднена. Механическое запоминание успешно, выполнение вербальных заданий успешно, доступны исключения, обобщения, определение понятий, аналогии. При выполнении методики «Кубики Кооса» отмечается выраженное нарушение зрительного анализа и синтеза, доступно только выполнение заданий из 4-х кубиков при оказании организующей помощи. При выполнении графических проб – резкие нарушения пропорций и прозрачности в рисунке. При чтении и письме путаются буквы, сходные при написании: ш, щ, и, н. Затруднено опознание цифр, путаются 6 и 8. Не усвоены правила написания двухзначных и трехзначных цифр: 14 и 41 воспринимаются одинаково. Затруднено понимание сложных лексико-грамматических конструкций, включающих отношения между существительными: «мать сестры» и «сестра матери» не различаются. Самооценка высокая, уровень притязаний высокий, неустойчивый. Школьная тревожность умеренная. Выражено негативное отношение к процессу чтения и письма. 1. Какова предположительная причина неуспеваемости? 2. Обучение по какой программе желательно? 3. Консультация какого специалиста необходима? 4. Предложите рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению образовательной интеграции ребенка. Вопросы и задания для самостоятельной работы Раздел 1. Теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции 1. Охарактеризуйте ключевые понятия курса. Сформулируйте понятие «сопровождение развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья». Разведите понятия «процесс сопровождения», «метод сопровождения» и «служба сопровождения». 2. В чем состоит системно-ориентационный подход в формировании теории и практики комплексного сопровождения? 3. В чем заключается комплексный характер сопровождения учащихся специальных образовательных учреждений? 338 4. Охарактеризуйте объект, предмет, цели, задачи психологопедагогического сопровождения детей в образовательных учреждениях. 5. Раскройте содержание основных приоритетных направлений реализации программы психолого-педагогического сопровождения детей в образовательных учреждениях. 6. Дайте содержательную характеристику каждого этапа психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. 7. Сформулируйте принципы, методы и функции психологопедагогического сопровождения. 8. Охарактеризуйте место психолого-педагогического сопровождения в системе научного знания. 9. В чем заключается специфика организации психолого-педагогической и социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки развития ребенка в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной)? 10. В чем состоят специфические особенности изучаемого курса как учебной дисциплины в системе подготовки кадров для работы с контингентом лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья и социализации? 11. Проанализируйте взаимосвязь философских концепций с историческими моделями психолого-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии на Европейском континенте в культурно-исторической ретроспективе. 12. Охарактеризуйте основные этапы изменения социального отношения к проблемам лиц с ограниченными возможностями здоровья в эволюционном процессе западно-европейского общества. 13. Раскройте основные современные тенденции западно-европейского опыта в области психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. 14. В чем заключается уникальность социокультурного контекста становления системы психолого-педагогического сопровождения в России, и каким образом переносился западный опыт в этой области на российскую почву? 15. Покажите, какую роль в осуществлении программ защиты «особого детства» играли государственные и общественные организации. 16. Сопоставьте западно-европейское и отечественное наследие в области психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии на рубеже веков. 17. Раскройте сущность политики нашего государства по отношению к детям с проблемами в развитии. 18. Проанализируйте современную ситуацию в России в сфере психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья. 19. В чем заключается нормативно-правовое обеспечение оказания психолого-педагогической помощи и поддержки детей и подростков в России? 20. Охарактеризуйте основные нормативно-правовые документы (международные юридические и федеральные программные документы РФ), регла339 ментирующие психолого-педагогическое сопровождение образовательной интеграции. 21. Подготовьте таблицу: «Основные тенденции и перспективы развития инклюзивного и интегрированного обучения и воспитания». 22. Сделайте аналитический обзор статей, касающихся опыта интегрированного и инклюзивного образования в России и за рубежом. 23. Представьте в виде схемы «Модели интеграции», «Формы интегрированного обучения». 24. Заполните таблицу, правильно восстановив в ней перепутанные графы: «Характеристика исторических моделей социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья». Модели обучения детей с ОВЗ «медицинская модель» «модель нормализации» «модель включения» Терминологическая формулировка модели интеграция Хронологические рамки сегрегация 40–50-х г.г. XIX в. 70-е г.г. ХХ в. инклюзия IV–V вв. до н.э. Страны, впервые реализовавшие модель обучения Бельгия, Дания, Гемания Страны Скандинавии США, Япония Характеристика модели 25. Подготовьте сообщение на тему: «Развитие института инклюзивного образования и проблема подготовки педагогов для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья» в России и за рубежом. 26. Проанализируйте нормативно-правовые документы международного и федерального уровня по вопросам психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции. Дайте им правовую оценку. 27. Заполните таблицу. «Хронология, специфика внедрения и перспективы реализации психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции в зарубежных странах». Государство Хронологические рамки Проблемы Бельгия Великобритания Германия Греция Дания Италии Швеция Япония 340 Перспективы Раздел 2. Организационно-технологические и методические аспекты психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции 1. Раскройте особенности развития детей и подростков с проблемами в развитии. 2. Раскройте общие закономерности нарушений развития. Составьте список терминов и понятий, характеризующих различные виды нарушенного развития. 3. Назовите, какие категории детей нуждаются в психологопедагогическом сопровождении. 4. Дайте клинико-психолого-педагогическая характеристику детей с проблемами в развитии в зависимости от основного дефекта (особенностей развития личности и эмоционально-волевой сферы, основных видов деятельности и школьно-значимых функций: внимания, ощущений и восприятия, памяти, мышления, речи; особенности темперамента, восприятия и понимания эмоций человека, коммуникации, мотивационно-потребностная сферы; особенности учебной деятельности, общения, саморегулиции поведения; особенности формирования чтения, письма, счета). 5. Дайте сравнительную характеристику особых образовательных потребностей детей с нарушениями развития различных категорий. 6. Покажите все возможные пути осуществления полисенсорного подхода в коррекционно-развивающем обучении. 7. В чем состоит принципиальное отличие полисенсорного подхода от метода сенсорной интеграции? Разработайте примерные задания и упражнения на основе метода сенсорной интеграции. 8. Какие сенсорные эталоны характеризуют слуховое восприятие? Раскройте задачи развития и коррекции слухового восприятия. 9. На основе противоречия между ведущей ролью зрительного восприятия и вербальным характером обучения докажите, почему нужно больше уделять внимание развитию дифференцированного слухового восприятия у всех детей? 10. Разработайте комплекс приемов развития слухового восприятия у детей (выбор типа нарушения студентом). 11. Охарактеризуйте задачи и приемы развития и коррекции осязания. Подберите упражнения для развития у детей осязания и мелкой моторики. 12. Подберите задания, игры и упражнения для развития мелкой и артикуляционной моторики. 13. Чем обусловлены недостатки когнитивного развития детей? Каким компонентам мышления в процессе школьного обучения больше уделяют внимания, каким меньше? Подберите к типам учебно-познавательных задач соответствующее содержание. 14. Разработайте комплекс приемов и упражнений для развития мышления детей с различными нарушениями развития. 15. Подберите упражнения на развитие и коррекцию памяти детей с ограниченными возможностями здоровья (выбор категории за студентом). 341 16. Чем различаются между собой эмоции, чувства и настроение? Каковы причины нарушений эмоционального развития у детей? 17. Перечислите основные приемы коррекции эмоциональной сферы. 18. Подготовьте игру-загадку «Куда идем?», в качестве партнера выберите слепого (глухового) человека, которому необходимо невербальным способом объяснить, куда вы его приглашаете. 19. На что направлена работа по коррекции развития личности? 20. В соответствии с показателями воспитанности выделите конкретные полярные качества, характеризующие направленность личности, нравственность, самосознание, волевые усилия, умственное развитие, эмоциональность, трудолюбие. 21. Обоснуйте необходимость проведения мониторинга и оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции. 22. Обоснуйте сущностные характеристики и компоненты технологического процесса психолого-педагогического сопровождения. 23. Перечислите принципы построения технологий психологопедагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья. 24. Раскройте алгоритм построения программы сопровождения ребенка в образовательном учреждении (общеобразовательной школе или ДОУ) по схеме: планирование, проектирование, конструирование, моделирование, организация и реализации образовательной программы развития. 25. Что представляют собой педагогические методы сопровождения детейв образовательных учреждениях? 26. В чем сущность психолого-педагогического проектирования? 27. В чем состоят основные функции и цели психолого-педагогического моделирования? Приведите примеры удачного использования конкретного педагогического метода в сопровождении образовательной интеграции, которые вам приходилось наблюдать на практике. Назовите основные условия эффективного использования педагогических методов сопровождения развития учащихся. 28. Назовите отличительные особенности психолого-педагогического консультирования. Каковы технологические этапы осуществления консультирования? 29. Определите педагогические и психологические условия коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса. 30. Проанализируйте концепцию государственного образовательного стандарта для детей с нарушением интеллекта, с нарушением слуха, с нарушением речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата. 31. Сделайте сравнительный анализ программ по одному из учебных предметов (русский язык, математика, ручной труд) для младших классов специальных (коррекционных) школ I–II, III–IV, V, VII видов. 32. Сделайте сравнительный анализ учебников по одному из учебных предметов (русский язык, математика, ручной труд) для младших классов спе342 циальных (коррекционных) школ I–II, III–IV, V, VII видов. 33. Раскройте требования к личностным качествам педагога-психолога и педагога-дефектолога, реализующего интегрированное образование. 34. Охарактеризуйте содержание психолого-педагогической работы педагога, реализующего интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в разные возрастные периоды. 35. Раскройте основные направления психолого-педагогической помощи лицам с психическими заболеваниями и ранним детским аутизмом. 36. Как осуществляется психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата? 37. В чем проявляется специфика работы педагога-психолога (педагогадефектолога) с категорией детей, имеющих нарушения слуха? 38. Какие мероприятия обеспечивают комплексное сопровождение развития ребенка с нарушениями зрения на всех этапах жизни? 39. Раскройте особенности работы педагога-психолога (педагогадефектолога) с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. 40. Дайте характеристику функциональных обязанностей педагогапсихолога (педагога-дефектолога) образовательного учреждения. 41. Охарактеризуйте основные проблемы в организации психологопедагогической работы с категорией детей, имеющих сочетанные нарушения развития. 42. Раскройте сущность образовательной и социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. 43. Что предполагает разработка концептуальной модели психологопедагогического сопровождения образовательной интеграции? 44. В чем заключается комплексный характер сопровождения детей в образовательных учреждениях? 45. Охарактеризуйте объект, предмет, цели, задачи комплексного сопровождения детей, воспитывающихся в образовательных учреждениях. 46. Раскройте содержание основных приоритетных направлений реализации программы комплексного сопровождения детей в образовательных учреждениях. 47. Составить таблицу «Виды деятельности педагога-дефектолога (педагога-психолога): основные задачи и направления работы». 48. Подобрать банк методик, направленных на изучение познавательной сферы, эмоционально-волевой сферы, индивидуально-психологических особенностей личности, общения, психолого-педагогической готовности ребенка к школе, на исследование взаимоотношений в коллективе, психологический климат в классе. 49. Заполните таблицу «Формы работы педагога-психолога с родителями, воспитывающими детей раннего возраста». 343 № Формы работы педагога-психолога с родителями, п/п воспитывающими детей раннего возраста 1. Совместное обсуждение с родителями результатов коррекционно-развивающей работы 2. Совместная выработка рекомендации по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка 3. Индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности коррекционной направленности 4. Семинары-практикумы 5. Тематические консультации 6. Психологические тренинги 7. «Школа молодого родителя» Назначение 50. Составить психолого-педагогическую характеристику по результатам диагностического обследования ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 51. Разработайте и составьте рекомендации педагогам и родителям по оказанию помощи первоклассникам и учащимся с ограниченными возможностями здоровья при переходе в среднее звено в адаптационный период. 52. Подготовьте материал для проведения консультации по психологопедагогическим особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья, оформите консультационную карту. 53. Подготовить реферат по следующим темам: «Использование инновационных методов в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога: арттерапия, игротерапия, трудотерапия, поведенческая терапия, сказкотерапия». 54. Создайте банк коррекционно-развивающих игр и упражнений на коррекцию познавательных процессов ребенка с ограниченными возможностями здоровья: память, мышление, воображение и т. д. 55. Составьте подробный психолого-педагогический анализ просмотренного занятия в ДОУ (общеобразовательном учреждении). 56. Обоснуйте сущностные характеристики и компоненты технологического процесса коррекционно-педагогической работы педагога, реализующего интегрированное обучение. 57. Перечислите задачи и теоретические принципы, на которых базируются современные коррекционные программы развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 58. Обоснуйте необходимость использования социально-педагогического прогнозирования? В чем сущность социально-педагогического проектирования? В чем функции социально-педагогического моделирования? 59. Заполните таблицу «Конструирование технологии психологопедагогического сопровождения». 344 № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Этапы Характеристика этапа Постановка задачи Определение цели Подбор методик достижения цели Подбор методик устранения препятствий Подбор методик адаптации и поддержки Подбор методик отслеживания результата Апробация программы Методическая и технологическая стандартизация программы Мониторинг результатов 60. Составьте памятку для начинающего педагога-психолога, профессионально оказывающего консультативную помощь. 61. Перечислите принципы построения коррекционно-педагогических технологий в деятельности педагога, реализующего интегрированное обучение в образовательном учреждении общего типа. 62. Дайте содержательную характеристику каждого этапа комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. 63. Перечислите критерии и показатели оценивания достижений учебной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья. 64. Как соблюдаются правила конфиденциальности при работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья? 65. Заполните таблицу «Планирование работы педагога-дефектолога на год». № п/п 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2.1 2.2 3.1 Направление работы Класс Цель проведения мероприятия Предполагаемые сроки I. Диагностическое Изучение уровня умственного развития Определение особенностей познавательной и учебной деятельности Динамическое наблюдение за развитием учащихся Наблюдение за учащимися в процессе учебной деятельности Изучение усвоения программных знаний II. Составление индивидуальных карт динамического развития учащегося по результатам анализа данных обследования, планирование коррекционных мероприятий Составление индивидуальных карт динамического развития Планирование коррекционных мероприятий III. Коррекционное направление Сенсорное и сенсомоторное развитие 345 Окончание табл. 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3 5.4 6.1 6.2 6.3 Формирование пространственно-временных представлений Умственное развитие Нормализация деятельности школьника Формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи Формирование приемов умственной деятельности и способов учебной работы IV. Аналитическое направление Анализ процесса коррекционного воздействия и оценка его эффективности Осуществление междисциплинарного сотрудничества со специалистами школьного ПМП консилиума V. Консультативно-просветительское и профилактическое направление Выступление на методических объединениях учителей, педсоветах, совещаниях Индивидуальные консультации для педагогов Выступления на родительских собраниях Индивидуальные консультации для родителей VI. Организационно-методическое направление Участие в заседаниях школьногоПМПк Оформление документации Организация обследования учащихся на городской ПМПК 66. Подготовьтесь к участию в деловой дидактической игре «Традиционная и интегрированная модели образования», целью которой станет моделирование деятельности педагога в рамках традиционной и интегрированной модели образования. 67. Подготовьте план профилактических мероприятий в условиях образовательного учреждения общего типа для разновозрастных групп детей. 68. Какого нормативно-правовое обеспечение психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции? 69. Охарактеризуйте основные нормативно-правовые документы (международные юридические и федеральные программные документы РФ), регламентирующие деятельность педагога, реализующего интегрированное обучение в образовательных учреждениях общего типа. 70. Подготовьте стендовый практический материал рекомендательного характера для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья (тематика соответственно выбора нарушения развития ребенка). 71. Заполните таблицу «План составления индивидуального коррекционно-образовательного маршрута». 346 № Этапы п/п 1. Изучение проблем, возникающих в процессе воспитания ребенка, выявление нарушений психофизического развития, комплексная диагностика 2. Сбор анамнестических данных; изучение документации (карт из поликлиники; рисунков, аппликаций); беседы с родителями 3. Заседание консилиума, анализ результатов обследования, вероятностный прогноз развития. Составление индивидуальной коррекционно-образовательной карты, маршрута 4. Составление индивидуального коррекционнообразовательного режима 5. Рекомендации педагогам-воспитателям и родителям по оказанию педагогической и медицинской помощи в домашних условиях 6. Контроль за выполнением составленного индивидуального коррекционно-образовательного маршрута, режима 7. Заседание консилиума. Анализ результатов прохождения воспитательно-образовательной программы; изменение индивидуального коррекционнообразовательного маршрута, режима Время выполнения Исполнители 72. Подготовьтесь к участию в дебатах на темы: «Проблема индивидуализации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья», «Современные технологии обучения детей с ограниченными возможностями здоровья», «Традиционные и нетрадиционные методы коррекции», «Необучаемых детей нет», «Преимущества и недостатки интегрированных моделей обучения», «Профессиональная подготовка педагогов к работе в интегрированных учреждениях образования». 73. Составьте конспект коррекционно-развивающего занятия (игры), проводимого педагогом-дефектологом для учащихся младшего школьного возраста с определением средств и задач коррекционного воздействия (тематика по выбору студента). 74. Продемонстрируйте собственную разработку приемов коррекционноразвивающей работы по формированию коммуникативной и познавательной функций речи у младших школьников с нарушением зрения в виде моделирования педагогической ситуации. После просмотра проводится коллективное обсуждение и анализ представленного комплекса игр и упражнений. 75. С целью моделирования коррекционно-развивающих занятий в специальной (коррекционной) школе VII вида подберите материал для развития школьно-дефицитарных функций. 76. Подберите банк диагностических методик для организации системы мониторинга реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ сопровождения детей в ДОУ. Проведите психолого-педагогическое обследование познавательной деятельности и личностного развития ребенка ран347 него возраста. Составьте протокол психолого-педагогического обследования ребенка. 77. Составьте план мероприятия по психолого-педагогическому просвещению родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. 78. Составьте протокол психолого-педагогического (дефектологического) обследования ребенка с ограниченными возможностями здоровья. На основании протокольных записей и качественной характеристики его поведения во время обследования заполните психолого-педагогическое (дефектологическое) представление на ребенка или учащегося согласно следующей схеме: эмоциональное реагирование в ситуации обследования; понимание инструкции, воспринимаемой на слух и прочитанной самостоятельно; обучаемость (восприимчивость к помощи, способность переноса на аналогичные ситуации; особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций; темп работы; работоспособность; сформированность учебных навыков; общая характеристика учебной деятельности; заключение; планируемые мероприятия специалиста). 79. Изучите пакет документов, на основании которых осуществляется программно-методическое сопровождение коррекционно-развивающей работы педагога-психолога в дошкольных образовательных учреждениях, и создайте портфолио. 80. Заполните таблицу, определив оптимальные варианты образования для перечисленных диагнозов по ней. Учреждение Для глухих Диагноз Педагогическая запущенность Умственная отсталость умер.степен и Моторная алалия Эпилептическая деменция с частыми припадками Психофизический инфантилизм Для слабослы ш. Для незря чих Для ТНР Нар. ЗПР слаОД боА видящих 348 Спец. Ма (кор- срек- социон- ва ная) я Обу чение на дому Дру гие варианты Окончание табл. Синдром Дауна Шизофреническая деменция с выраженнойдезадаптацией ЗПР церебральноорганического генеза Врожденная катаракта Спастическая диплегия Умственная отсталость с глухотой Олигофрения, симптом двигательной расторможенности Умственная отсталость с прогрессирующей близорукостью Умственная отсталость с нарушенным слухом, не препятствующим накоплению словаря Амблиопия 349 ГЛОССАРИЙ Алалия– отсутствие или недоразвитие речи при хорошем физическом слухе вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина – нарушается в той или иной степени понимание речи окружающих. Проявления: у детей накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которую окружающие не понимают. Аномалия – отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии (в современной литературе практически не используется). Аномальный ребенок –ребенок, имеющий значительные отклонения от нормального физического и психического развития (в современной литературе практически не используется). Апраксин –нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, не являющееся следствием параличей и парезов. Артикуляция – деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи. Асинхрония развития – диспропорциональное психическое развитие. Астения –повышенная утомляемость, неспособность к длительному умственному и физическому напряжению. Атаксия – расстройство координации движений. Аутизм – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, отрывом от реальности, уходом в себя, отсутствием или парадоксальностью реакций на внешние воздействия, пассивностью и сверхранимостью в контактах со средой. Ранний детский аутизм впервые выделен как отдельный клинический синдром Л. Каннером (1943). Афазия – полная или частичная утрата способности к речевой деятельности, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Афония –неспособность к звучной и громкой речи при сохранности шепотной. Афразия– неспособность построить осмысленную фразу. Аффект –сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, при котором нарушается осознание и контроль за деятельностью. Безбарьерная среда – комплекс мер для обеспечения доступности и создания равных возможностей для лиц с особенностями психофизического развития во всех сферах жизни общества. Брадилалия (брадифразия) –патологическая замедленность речис преобладанием процессов торможения. Брока центр –центр моторной речи. Вернике центр –центр восприятия речи. Гипердинамический синдром (синдром дефицита внимания) –синдром двигательной расторможенности, выражающийся в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению, концентрации внимания на объекте. Гиперкинезы – непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Выделяют 4 вида гиперкинезов: хореиформные (быстрые непроизвольные движения), атетоидные (медленные, вычурные непроизвольные движения пальцев рук и артикуляционного аппарата), хореоатетоидные (смешанные) и спастическая кривошея (закидывание головы). 350 Гипокинезия – снижение двигательной активности. Гипоксия – кислородное голодание организма. Глухие (неслышащие) дети – это дети с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Гуманизация–ориентация учебного процесса на потребности и возможности каждого ребенка, обеспечение социализации личности, приобретение профессиональных компетенций, постижение духовного богатства личности, гуманитарной миссии человека. Дактилология –вид речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки. Декомпенсация –рецидив (повторение, возврат) функциональных нарушений, т.е. процесс, обратный компенсации. Депривация –психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей; может характеризоваться выраженными отклонениями в интеллектуальном и эмоциональном развитии, нарушением социальных контактов. Дети с трудностями в обучении – дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития. Детский церебральный паралич – поражение двигательных центров мозга, вследствие чего наблюдаются различные психомоторные нарушения. Дефект –физический или психический недостаток, вызывающий нарушения в развитии (в современной литературе практически не используется). Дефектология – интегрированная область научного знания, соединяющая клиникофизиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития, обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Дефектолог– специалист, работающий с детьми, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии. В зависимости от широты направленности деятельности специалиста выделяются два их типа. Первый занимается изучением, обучением, воспитанием детей с отклонениями в развитии, а также их социальной адаптацией. Второй – собственно коррекционный педагог. Специальность дефектолога родилась на стыке медицины и педагогики. Это относительно молодая специальность, возникновение которой связано с развитием психологии, неврологии, общей и специальной педагогики. Понимание уникальности детей с отклонениями в развитии, стремление к их развитию и социализации – достижение совсем недавнего прошлого. Диагностика (педагогическая) – процесс определения результатов деятельности ребенка и педагога с целью анализа, оценивания и корректировки обучения. Дизартрия –нарушение произносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Дисграфия (частичное) или аграфия (полное) – специфическое стойкое расстройство процесса письма при сохранении общей способности к обучению. Проявления: у ребенка отмечаются ошибки в написании парных звонких-глухих согласных, неустойчивость оптикопространственных образов букв (например, путает написание б/д, м/л, н/к, ш/и, и/у и др.), искажения звукослогового состава слова и структуры предложения. Дислалия–нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) речевого аппарата. Дислексия (алексия) – стойкое избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения при сохранении общей способности к обучению. Проявления: у ребенка навык чтения не автоматизируется (может оставаться побуквенным), нарушается понимание прочитанного, отмечаются трудности дифференциации букв. Дисморфобия– болезненное переживание своего физического несовершенства, недостатков внешности. Жестовый язык (жестовая речь) – самобытная лингвистическая система, являющаяся основным средством обучения и общения неслышащих. 351 Задержка психического развития – нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Заикание (логоневроз) – нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата. Проявления: в речи ребенка наблюдаются вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Инвалидность – любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность, таким образом, или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека. Интеграция –в широком смысле: включение человека в социальную жизнь; в узком смысле: включение ребенка или детей с особенностями психофизического развития в обычную школу. Интегрированное обучение и воспитание –организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами. Инфантилизм – сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Компенсация – возмещение в той или иной мере неразвитых, нарушенных или утраченных функций и состояний за счет перестройки или усиленного использования сохранных функций. Коррекция –система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений. Лечебная педагогика – отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы исправления физических и психических дефектов (в современной литературе практически не используется). Лицо с особенностями психофизического развития –лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий. Логопедия –наука о нарушениях речи, а также методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания. Логоррея– бессвязный речевой поток. Логофобия– стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. Микроцефалия–значительное уменьшение размеров черепа и головного мозга. Мутизм– отказ от речевого общения. Нарушения речи –собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Негативизм – любое необоснованное, немотивированное сопротивление воздействию других людей. Нетрудоспособность – ограниченность конкретного индивидуума, которая препятствует или лишает его возможности выполнять роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной в зависимости от возрастных, половых, социальных и культурных факторов. Норма – установленная мера, средняя величина чего-либо: • норма индивидуальная – индивидуальные особенности развития и саморазвития ребенка; • норма предметная –знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); • норма социально-возрастная – показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа. 352 Нормальное развитие –относительно гармоничное равновесие между многими возможными разнообразными отклонениями и неправильным формированием, что свойственно любому развитию. Обучение на дому – организация специального образования, при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с особенностями психофизического развития, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим учреждение образования, осуществляется на дому. Общее недоразвитие речи – системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Олигофрения– отставание в умственном развитии органического генеза, наступившее в результате воздействия вредных факторов в период внутриутробного развития плода, родов или в первые два года жизни (термин используется как клинический диагноз). Олигофренопедагогика – отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Патология –биологический процесс появления нового качества, болезненного состояния. Патронаж – особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности. Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Педагогическая интеграция – комплекс педагогических мер, направленных на формирование способности к усвоению учебного материала и овладению способами учебных действий детьми с особенностями психофизического развития. Педагогическая поддержка – система средств в деятельности педагога, которая обеспечивает оказание профессиональной (коррекционно-педагогической) помощи в индивидуальном развитии и саморазвитии, обучении и воспитании, в самоактуализации и самореализации ребенка. Полтерн– ускоренный темп речи с запинками несудорожного характера. Пограничная умственная отсталость – состояние между нормальным психическим развитием и легкой степенью интеллектуальной недостаточности (в современной литературе практически не используется). Психическийдизонтогенез–различные формы нарушений онтогенеза (развития индивида). Психодиагностика – область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Психокоррекция– направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с детьми, целью которой является предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии личности. Психолого-медико-педагогическая комиссия –коллегиальный орган, осуществляющий выявление индивидуальных характеристик психического развития при различных вариантах дизонтогенеза с целью определения образовательного маршрута (программы развития), соответствующего психофизическим возможностям ребенка. Психолого-медико-педагогическое обследование – изучение с использованием специальных методов и методик индивидуальных особенностей личности ребенка, развития его познавательной и эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и состояния здоровья в целях определения специальных условий для получения образования. Психолого-педагогическое сопровождение – комплексный способ поддержки ребенка, предполагающий взаимодействие с ним в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. 353 Психопатия – патология характера, при которой у человека наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде. Ранняя комплексная помощь – система мер, включающая выявление, обследование, коррекцию физических и (или) психических нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с психологомедико-педагогическим сопровождением в условиях семьи, учреждений образования и организаций здравоохранения. Реабилитация – восстановление нарушенных функций организма и трудоспособности, достигаемое применением комплекса медицинских, педагогических и социальных мероприятий. Ребенок с особенностями психофизического развития – лицо с особенностями психофизического развития в возрасте до 18 лет. Ретардация – отставание в развитии. Риноналия– нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими изменениями в строении речевого аппарата. Сензитивный возраст – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций. Синдром раннего детского аутизма – клиническая модель особого искаженного варианта нарушения психического развития, при котором отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Синкинезия–дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным (движения рук при ходьбе). Слабовидящие – подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Слепота – наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения, или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций. Слепые (незрячие) – подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение. Сопровождение– метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития». сопровождениякакпроцесс– комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. сопровождениякак метод – способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях ее решения. сопровождениякак служба– это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. сопровождениесоциально-педагогическое ребенка группы риска можно рассматривать как комплексную технологию социально-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано. сопровождениепсихолого-педагогическое ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать как комплексную технологию психологопедагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано. 354 Социализация – двусторонний процесс, предполагающий формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения социальных норм и способов социального поведения, а также активное воспроизводство системы социальных связей индивидом. Специальное учреждение образования – учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития. Специальные условия для получения образования – условия обучения и воспитания, в том числе специальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные технические средства обучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или затруднено освоение соответствующих учебных программ лицами с особенностями психофизического развития. Сурдопедагогика – предметная область дефектологии (коррекционной педагогики), представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с. нарушениями слуха. Тахилалия– ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения. Тифлопедагогика – предметная область дефектологии (коррекционной педагогики), представляющая собой систему научных знаний о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. Тифлотехника– теоретическое обоснование технических устройств и методов помощи людям с нарушениями зрения и практическое приложение этих устройств и методов применительно к условиям деятельности слепых и слабовидящих с учетом структуры нарушенных зрительных функций. Тремор– дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Тремор проявляется при целенаправленных движениях (например, при письме). Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, наступающее в результате органического поражения клеток коры головного мозга. Учреждение образования общего типа – учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений, препятствующих получению образования без создания специальных условий. Физические и (или) психические нарушения –отклонения от нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержденные в порядке, установленном законодательством. Физиологические итерации – запинки несудорожного характера в речи. Фонетика-фонематическое недоразвитие –нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Шрифт Брайля –специальный объемный, рельефно-точечный шрифт, созданный Л. Брайлем (1829) для чтения и письма незрячими. Этиология –учение о причинах болезни. Эхопраксия–подражательное автоматическое повторение движений и действий других людей. 355
