УДК 159.9 ББК 88.4 О 60 Рецензенты: Бакина Анна Владимировнаа, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития АмГПГУ; Яремчук Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития АмГПГУ Шаповалова Ольга Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики ДВГСГА Опевалова Е. В. О 60 Психодиагностика: практикум / Екатерина Васильевна Опевалова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2009. - 243 с. ISBN 978-5-85094-346-2 Практикум содержит краткое изложение основ практической психодиагностики в работе психолога системы образования в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта по специальности «Педагогика и психология». В приложении даны конкретные диагностические методики. Предназначено для студентов, обучающихся по специальности 050706 - «Педагогика и психология». УДК 159.9 ББК 88.4 ISBN 978-5-85094-346-2 © Е.В. Опевалова, 2009. © Издательство АмГПГУ, 2009. 3 ОГЛАВЛЕНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Раздел 1. Психодиагностические методы и психодиагностический процесс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тема 1.1. Графические методы в диагностике интеллекта и уровня «школьной зрелости» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 1. Диагностика интеллекта тестом Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 2. Диагностика уровня зрелости интеллекта тестом Керна-Йирасека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 3. Диагностика уровня «Школьной зрелости» тестом Керна-Йирасека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тема 1.2. Графические методы в диагностике личности и межличностных отношений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 1. Диагностика межличностных отношений с помощью теста «Рисунок семьи» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 2. Диагностика личности с помощью теста «Проективный рисунок человека» (К. Маховер) . . . . . . . . . . Задание 3. Диагностика личности с помощью теста «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич) . . . . . . . . . Тема 1.3. Исследование отношений личности проективными методиками и опросниками . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 1. Исследование отношений личности с помощью «Цветового теста отношений» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 2. Исследование межличностных отношений опросником Т. Лири . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тема 1.4. Исследование личности опросниками . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 1. Исследование акцентуаций личности опросником Шмишека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 2. Исследование личности опросником MMPI (Мини-мульт) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 3. Измерение мотивации достижения и избежания неудач. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 4. Исследование механизмов защиты личности тестом-опросником. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 6 6 6 17 22 30 30 40 45 48 48 55 64 64 69 72 73 4 Тема 1.5. Диагностика интеллектуального развития. Количественный и качественный подходы . . . . . . . . . . . . . . Задание 1. Диагностика интеллекта тестом Д. Векслера . . . . . . . . . . Задание 2. Диагностика интеллекта, основанная на качественном подходе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 3. Составление трехуровневой характеристики интеллектуального развития в пределах одного календарного возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Задание 4. Диагностика обучаемости . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Раздел 2. Психодиагностические задачи. Подбор диагностического инструментария для постановки психологического диагноза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тема 2.1. Диагностика причин трудностей в обучении . . . . . . . . . . . . . Тема 2.2. Диагностика одаренности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тема 2.3. Подбор диагностического инструментария в ситуации экспертизы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Нарисуй-человека» тест Гудинаф-Харриса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ориентировочный тест «Школьной зрелости» Керна-Йирасека . . . . . . . . . Методика «Рисунок семьи» (Г. Хоментаускас) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тест-опросник Шмишека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Опросник ММРI (Мини-мульт) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса . . . . . . . . . . . . . . . Тест-опросник мотивации достижения А. Меграбяна . . . . . . . . . . . . . . . . . . Механизмы психологической защиты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тест «Несуществующее животное» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Методика Я.А. Пономарева «Ход конем» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Цветовой тест отношений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири . . . . . . . . . . . . Альбом рисунков к тесту Торренса «Заверши фигуры» . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 82 93 96 102 113 113 127 135 157 157 169 171 180 184 189 192 195 200 204 207 217 220 5 Предисловие Практическая психодиагностика - это весьма ответственная область профессиональной деятельности психологов. Она требует соответствующего образования и профессионального мастерства, поскольку затрагивает судьбы людей (когда, например, ставится медицинский или судебно-психологический диагноз). Цель данного практикума состоит в подготовке будущих психологов к возможности реализации принципа комплексной диагностики, основанного на сочетании различных методических приемов при диагностике одного и того же психического свойства, а также сочетании методик, направленных на диагностику родственных психических свойств, для повышения валидности диагностического заключения. Истинный диагноз, по мнению Л.С. Выготского, должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение; вскрыть механизм симптомообразования: как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Практический психолог должен накопить «из первых рук» большое количество опытного материала в отношении не только средних, но и исключительных субъектов. Основным методом организации исследования человека в диагностических целях является сравнительный метод. Любая методика, которая используется в данных целях, имеет одно общее свойство для всех субъектов (нормальных, одаренных, субнормальных; детей, взрослых ...), носит сравнительный характер. Психологическая практика предполагает применение различных методов сбора фактов о развитии субъектов в ситуациях «психолог – клиент», экспертизы и др. (психометрических и клинических наряду с наблюдением, экспериментом и др.). Практикум состоит из двух разделов и освещает основные проблемы практической подготовки специалиста в соответствии с требованиями образовательного стандарта по предметной подготовке в области психодиагностики по специальности 050706 – «Педагогика и психология», согласно которым специалист должен овладеть следующими практическими умениями: ставить психологический диагноз и строить научно обоснованный прогноз индивидуального развития; определять готовность к школьному обучению, выявлять доминирующие причины неуспеваемости школьников, нарушения в личностной и других сферах, намечая пути коррекции. Содержание первого раздела ориентировано на выработку профессиональных умений, а второго – на решение психодиагностических задач. 6 РАЗДЕЛ 1. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС Тема 1.1. Графические методы в диагностике интеллекта и уровня «школьной зрелости» Задание 1. Диагностика интеллекта с помощью теста Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» Дифференциация индивидуальных различий умственного развития на разных ступенях онтогенеза диктуется жизненной практикой. Умение предсказать путь и характер детского развития - одно из профессиональных качеств практического психолога. Исследования показывают, что единица «умственного возраста» не остается постоянной и с годами сокращается. Развитие интеллекта идет быстрее в более ранние годы и постепенно замедляется по мере взросления ребенка, поэтому соответственно уменьшается единица умственного возраста. По данным А. Анастази1, ребенок, отстающий в развитии на один год в четырехлетнем возрасте, к 12 годам будет отставать примерно на три года, то есть один год умственного роста между тремя и четырьмя годами равносилен трем годам роста между 9 и 12 годами жизни. В условиях вариативного образования (программ и типов школ) с новой остротой возникает проблема изучения и измерения вариантов развития. Рисунки детей и, в частности, рисунок человека как диагностический инструмент используется издавна. Самого большого распространения достиг рисовальный тест американского психолога Ф. Гудинаф (1926 г.), снабженный шкалой с 51 параметром и нормами для возраста от 3 до 13 лет. В 1963 г. Д. Харрисом этот тест был пересмотрен, расширен и опубликован под названием «Гудинаф-Харрис рисования тест». В данном варианте после завершения рисования мужчины предлагается изобразить женщину, а затем свой портрет. Получен высокий коэффициент корреляции между данными при рисовании мужчины и женщины (0,91-0,98), что позволяет автору считать оба варианта взаимозаменяемыми. Оценочная шкала рисования мужчины расширена до 73 параметров. Таблицы стандартной оценки высчитаны для возраста от 3 до 15 лет, отдельно для мальчиков и девочек, уравновешивая более совершенное рисование девочек (по данным авторов теста). Общие сведения Анастази, А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / под ред. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского; предисл.: К. М.Гуревича, В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. 1 7 Й. Шванцара отмечает, что шкала Д. Харриса является более адекватным инструментом измерения, чем шкала Ф. Гудинаф, но все же исходит из детального нарастания рисунка. В качестве ведущего критерия возрастных и половых различий выступает нарастание количества изображаемых параметров, которые подробно характеризуются авторами и позволяют пользователям начислять за каждый из них по одному баллу. С.С. Степанов2 отмечает, что в отечественной психодиагностике тест Гудинаф-Харриса не получил широкого применения главным образом потому, что имеющиеся теоретические и методические источники не переведены на русский язык, а переведенные представлены в библиотеках в единичных экземплярах и фактически недоступны исследователям и практикам. Материалы, предлагаемые С. С. Степановым представляют собой апробированный инструмент диагностики, который хотя и не может быть единственным и исключительным средством диагноза, но в сочетании с другими методами может способствовать достаточно адекватному выявлению неблагополучия в интеллектуальной сфере. В качестве норм оценки используются критерии теста и соотношения баллов нормального IQ, соответствующего 100%, и минимальные значения, относящиеся к норме (IQ = 70%), что представлено в табл. 1. Таблица 1 Соотношение набранных баллов по рисунку человека с нормальным IQ по возрастам Возраст IQ = 100% IQ = 70% 3 года 7 баллов 1 балл 4 года 10 баллов 3 балла 5 лет 16 баллов 6 баллов 6 лет 18-19 баллов 7 баллов 7 лет 22-23 балла 9 баллов 8 лет 26 баллов 10 баллов 9 лет 31 баллов 13 баллов 10 лет 34-35 баллов 14-15 баллов 11 лет 36-38 баллов 15-16 баллов 12 лет 39-41 балл 18 баллов 13 лет 42-43 балла 21 балл 14-15 лет 44-46 баллов 24 балла Тест позволяет весьма надежно определить наличие явных отклонений в интеллектуальном развитии и может быть эффективно использован как компонент комплексного психологического исследования. 2 Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. - М., 1994. 8 Цель работы: практическое знакомство с диагностическими возможностями теста Гудинаф-Харриса на примере анализа трех рисунков детей одного возраста (6 лет 1 мес.). Порядок работы: 1. Дать количественную оценку каждого из трех изображений. 2. Сопоставить результат с нормальным IQ по возрастам, используя табл. 1. 3. Дать краткую характеристику невербального интеллекта каждого из трех детей. Рис. 1. Умственно отсталый ребенок, Рая Н., 6 лет 1 мес. (приводится по М. Кольцовой3) Информационно-методические материалы Несколько иной подход, отличный от количественного, можно найти в исследованиях Й. Шванцара4, который отмечает, что если ограничиться при оценке стандартными параметрами теста, от глаз психолога ускользают некоторые возрастные качественные изменения детского рисунка. Анализируя возраст 6-8 лет можно заметить, что шестилетние Количественный и качественный подходы к анализу изображения Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Сов. Россия, 1979. – С. 139. 4 Шванцара, Й. и колл. Диагностика психического развития. - Прага, 1978. 3 9 дети в основном рисуют фигуру по частям, как бы монтируя ее: руки отходят от туловища, а ноги рисуются параллельно и относительно далеко одна от другой. В восемь лет ребенок рисует человека, формируя его одной непрерывной линией - шея, плечи, руки. Руки висят вдоль туловища, а ноги сходятся в шаге. Эти два способа были названы «монтированными» и «формированными фигурами». Позднее, в тесте Керна-Йирасека, такой способ изображения был назван «синтетическим». Рис. 2. Олег П. 6 лет 1 мес. Рис. 3. Настя О. 6 лет 1 мес. Изучение познавательного развития по рисунку в истории психологии предпринималось различными авторами (Р. Арнхеймом5, В.М. Бехтеревым6, Г. Кеншенштейнером7, В. Штерном8 и др.). Арнхейм, Р. Визуальное мышление //Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. - Душанбе, 1972. - С. 9-31. 6 Бехтерев, В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. - СПб., 1910. 7 Кершенштейнер, Г. Развитие художественного творчества ребенка. - М., 1914. 8 Штерн, В. Психология раннего детства. - Петроград, 1922. 5 10 Исследователи обратили внимание на то, что рисунки детей разных эпох, стран и народов на одну и ту же тему имеют некоторые общие черты. С возрастом они изменяются в определенной последовательности. До определенного возраста изображение объектов действительности ―далеко‖ от воспринимаемой натуры. В. Штерн пишет: ―Рисующие дети не стремятся изобразить видимую действительность: их штрихи только обозначения мыслей и представлений, мелькающих в их головках. Самого приблизительного намека, лишь бы он давал ребенку точку опоры, достаточно, чтобы возбудить фантазию в смысле задуманного, так как ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, - а не то, что он видит‖ (Штерн В. С. 185). К данному высказыванию В. Штерна можно добавить лишь, что дети еще ―не могут‖ изобразить то, что они видят, а видят еще ―не то‖ (или не все), что видит взрослый. Наиболее полное объяснение данного явления мы находим у А.В. Бакушинского9. Вместе с тем, даже в современных публикациях10 мы находим отождествление стадии развития детского рисунка (изображения) с развитием познавательных процессов (восприятия, мышления и др.). Приведем фрагменты рассуждения автора статьи. «Восприятие в первом, доизобразительном этапе развития психики ребенка (до 4 лет) у малыша точечное, фрагментарное. Позже между фрагментами появляется связь, которую ребенок старается понять, т.е. изучает на первичном уровне. Затем связи между фрагментами воспринимаемой действительности крепнут и множатся, и восприятие из отрывочного становится линейным, ассоциативным... Второй этап, этап плоскостного восприятия, длится у ребенка до 8 лет... На последнем, четвертом этапе развития психики ребенка его восприятие постепенно становится объемным и временным. Уже к 12 годам детей, занимающихся живописью, начинают интересовать освещение, прозрачность, объем. Но только к 16 годам дети способны воспринимать события, явления во времени продолжительно, чтобы воспринять событие для составления его представления и абстрагирования. Это нужно человеку для понимания и личной оценки воспринимаемого события. Для восприятия объема и пространства детям также необходимо воспринимать эти явления во времени... На первом этапе развития мышления малыша его осознание действительности точечное. Действительно, перед появлением у ребенка линии наблюдается рисование им точек, у которых затем появляются хвостики, в дальнейшем переходящие в линию...» (выделение и курсив наш - Е.О.). Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание. - М., 1925. Соколова, А.С. Роль учебного предмета ―живопись‖ в психическом развитии детей //Журнал прикладной психологии. - 1999. - № 3. 9 10 11 Автор совершенно справедливо, на наш взгляд, отмечает, что «остальные формы психической деятельности - память, мышление и воображение - так или иначе зависят от восприятия индивида». Вместе с тем, трудно согласиться с автором относительно «точечности» восприятия и мышления - напротив, оно «синкретно», целостно, что убедительно показано в исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Следует также добавить, что восприятие у ребенка иное, не такое, как у взрослого, потому что он мыслит по-другому. Наличие возрастного аспекта проблемы познания и различного качества отражения мира (по процессу и результату) делает актуальным поиск методов и единиц их (процесса и результата) анализа. Поиск методов и единиц анализа психики существует с момента выделения ее в самостоятельную науку. Наиболее подробно она обсуждается в методологических работах Л.С. Выготского и его последователей. Л.С. Выготский пишет, что под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства. И далее: «Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие конкретные вопросы»11. Поскольку психика в продуктах деятельности человека (в том числе и рисунке) «опредмечивается» (А.Н. Леонтьев). Перед психологом стоит задача «распредмечивания», определения качественных проявлений (уровня зрелости) психики по ее продукту. А.А. Люблинская12, характеризуя детские представления, выделяет «уровни представлений». Она пишет: «Изучение детских представлений показывает, что следует различать несколько их уровней по тому, как они характеризуют степень освоенности ребенком сохраненных образов» (там же, с. 216-217). Е. В. Опевалова13 в своих исследованиях дифференцирует понятия «уровни сформи- Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В. В. Давыдова. - М., 1982. С. 15-16. 12 Люблинская, А. А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. – С. 216. 13 Опевалова, Е. В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам. Комсомольск-на-Амуре, 2003. – 148 с. 11 12 рованности» и «уровни оперирования», поэтому, уточняя, называет их уровнями оперирования представлениями: 1. Уровень узнавания. Ребенок сохраняет представление о предмете лишь настолько, что его можно узнать при повторном восприятии натуры или изображения. 2. Вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые вопросы (описание, загадки) у ребенка возникает искомый образ. В основе таких представлений лежат ассоциации по сходству или смежности. 3. Свободного, произвольного использования имеющихся представлений в играх, рисунках, рассказах. 4. Творческого воспроизведения, позволяющего расчленить сохранившийся образ и, выделив лишь какие-то его части, элементы, признаки, включить их в новые сочетания, создавая, таким образом, новые картинки, фигуры, орнаменты, рассказы. Используются в разных видах творческой деятельности. Все задания, типа «Нарисуй» (в том числе и человека), предполагают свободное, произвольное использование представлений (третий уровень). Поскольку значением слова является идеальный образ реального мира, то естественно предположить, что изображение, полученное на основе вербального стимула, будет обусловлено уровнем сформированности вторичного образа. Анализ процесса рисования, высказываний детей и полученных изображений показал, что произвольное оперирование представлениями требует определенного уровня их сформированности. Выделено три таких уровня: 1) недифференцированный образ отдельных опознавательных частей объекта; 2) целостный генерализованный образ класса объектов; 3) целостный обобщенный образ: а) конкретный образ с отличительными видовыми признаками; б) обобщенный образ с отличительными общеродовыми признаками. Представления первого уровня, объективируясь в рисунке, оказываются не опознанными ни взрослыми, ни детьми, если им неизвестно, что в данном случае надо было изобразить. Таким образом, многочисленные исследования показывают, что память, мышление и воображение так или иначе зависят от восприятия индивида, которое у дошкольников синкретно, недифференцированно, но целостно. Замечено, что чем проще, слитнее форма изображаемого объекта, тем быстрее вычленяется его адекватный контур, и рисунок выполняется синтетиче- 13 ским способом14. На рис. 4 приводятся примеры синтетического способа присоединения различных частей к туловищу. Примеры синтетического способа присоединения головы к туловищу Примеры синтетического способа присоединения рук к туловищу Примеры синтетического способа присоединения ног к туловищу Теоретическая модель синтетического способа изображения человека Рис. 4. Примеры синтетического способа присоединения головы, рук и ног к туловищу. Характеристика синтетического способа изображения Вся фигура рисуется сразу как единое целое, а не состоит из отдельных частей. На рисунке видны плавные переходы от шеи к туловищу, голове или тому и другому одновременно. Опевалова, Е.В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам. Комсомольск-на-Амуре, 2003. – 148 с. 14 14 Руки и ноги двухмерны и присоединены к телу в положенном месте. Плечи непрерывно переходят в шею и руки. Они должны быть не свисающими, а с расширениями и закруглениями в местах присоединения рук к туловищу. Если руки отведены от туловища, то должна быть показана подмышка. В профильном изображении руки прорисовываются в положенном месте. Туловище плавно переходит в бедро. Внутренняя часть ног соединена в одной точке с указанием промежности. В профиль может быть показана одна нога, но тогда должно быть очертание ягодиц. Обнаружена неравномерность созревания мышления и восприятия. Количество «синтетических» рисунков даже в конце шестого года жизни составляет лишь 14%, то есть нормально, если дети, поступающие в школу, изображают человека аналитическим или же аналитико-синтетическим способами, но характер присоединения головы к туловищу начинает приобретать черты синтетического способа. Схема тела правильная, есть голова, туловище и обе пары конечностей, присоединенных в нужном месте. Нет грубых нарушений пропорций в соотношении головы и туловища. На голове есть волосы, на лице - глаза (любой способ изображения), нос, рот, изображенные одной линией. Руки заканчиваются пальцами (при отсутствии их точного количества и неправильной формы). Ноги - ступнями. Фигура в мужской одежде. Линии в основном уверенные, но возможны непроизвольные отклонения, обрывы, двойная обводка и наложение контурных линий. Рисунки восьмилетних детей все более приобретают черты синтетических. Уточняются пропорции ног относительно туловища, выделяются плечи (хотя часто без плавного перехода в предплечье). Возрастает детализация: появляется штриховка волос, ресницы, зрачки, брови. В изображении одежды выделяется не менее двух деталей; появляется двухмерность в изображении глаз. Синтетический способ изображения в большинстве рисунков появляется лишь в девятилетнем возрасте (голова с туловищем соединена шеей, плавно переходящей в очертание головы, туловища или того и другого одновременно, нет грубых нарушений пропорций). 15 1 2 3 Рис. 5. Модели «типичных» рисунков человека детей семи лет (1), восьми (2), девяти (3). Характеристика правдоподобного изображения Рисунки представляют собой только контуры изображенных предметов, которые еще очерчены на плоскости. Изображение плоскостное. Даже когда предметы имеют достаточную сложность, оттенки и светотени отсутствуют. При некоторых ошибках соразмерности ребенок рисует то, что видит , передает позу и движение. Часто ноги имеют изгиб, даже когда человек спокойно стоит; руки приобретают функциональную наполненность: держат какой-то предмет. Ребенок учитывает точку зрения наблюдателя. Характеристика пластического (реального) изображения Отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени и размещения контуров. Появляется перспектива, передается движение, создается более или менее полное пластическое впечатление от предмета. Показан объем, трехмерное пространство на плоскости, перспектива. Используется эскизная техника изображения. 16 Рис. 6. Графическая модель правдоподобного изображения Рис. 7. Графическая модель пластического изображения Таблица 2 Количественное распределение рисунков по способу изображения, в % Возраст15 6:0-6:3 6:4-6:7 6 : 8 - 6 : 11 7: 0 - 7 : 11 8:0 - 8 - 11 9 : 0- 9 : 11 10 : 0 - 10 : 11 11: 0 - 11 : 11 12 : 0 - 12 : 11 13 : 0 – 13 : 11 14 : 0 – 14 : 11 15 : 0 – 15 : 11 15 Способ изображения АналитикоАналитический синтетический 67 28 46 41 43 46 39,7 43 11 50,3 16 40,3 6,3 26,7 3,3 18,0 3,0 19,6 Аналитико-синтетический Синтетический 7,3 77 3,7 68,7 1,3 65,4 Синтетический 5 13 14 14,3 38 49 67 78,6 77,3 Пластический 15,7 27,6 33,3 Примечание: двоеточие разделяет число лет (слева) и число месяцев (справа) 17 Задание 2. Диагностика уровня зрелости интеллекта с помощью теста «Школьной зрелости» Керна-Йирасека Под «школьной зрелостью» подразумевается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительны ребенку. Тест Керна-Йирасека является ориентировочным (ориентирован на 7 лет), включает три задания: 1) рисование мужчины; 2) копирование фразы; 3) копирование 10 точек.. «Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме за выполнение трех заданий данного теста 3 - 5 баллов, «средне-зрелыми» - 6 - 9 баллов и «незрелыми» - 10 баллов. Первое задание было заимствовано из теста Гудинаф-Харриса, но оценка его выполнения синтезировала учет как отдельных элементов изображения, так и целостные единицы анализа, которые можно характеризовать как «способ изображения». Приведем параметры самой высокой оценки качества выполнения задания. Общие сведения 1 балл: нарисованная фигура должная иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка или шляпа) и уши, на лице глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги со ступнями. Воспроизведение одежды. Фигура нарисована с помощью так называемого синтетического способа. 1 2 3 4 5 Рис. 8. Цифрами обозначены баллы за качество изображения 18 Следует заметить, что по качеству изображения можно судить о степени развития таких психических функций, как восприятие, представления, мышление. Известно, что дети рисуют по представлениям (о чем уже говорилось выше), но качество представлений (их полнота) зависит от качества восприятия (степени его дифференцированности), а обобщенность - от уровня развития мышления. Цель работы: научиться распознавать способ изображения в рисунках человека, давать количественную и качественную оценку познавательного развития по рисунку человека, используя тест Керна-Йирасека (как описание критериев оценки в баллах в тесте, так и изображения). Порядок работы: 1. Дать количественную оценку рисунков человека письменно ее обосновать (те же 3 рисунка, что и в задании 1). 2. Определить уровень «школьной зрелости» восприятия и мышления, дать краткую характеристику. Информационно-методические материалы Симптомы проявления познавательных психических функций в рисунке человека представлены в табл. 3. Таблица 3 Симптомы проявления восприятия, представлений и мышления в рисунке Психическая Симптомы ее проявления в рисунке функция Восприятие Дифференцированность (количество изображенных частей и деталей) Представление Полнота Обобщенность Мышление Способ изображения (синтетический, аналитический, пластический); одномерность, двухмерность, трехмерность изображения, пропорциональность, правильность схемы тела Рассмотрим темпы созревания различных психических функций, полученных с помощью теста Керна-Йирасека при обследовании 207 детей подгото- 19 вительных к школе групп г. Комсомольска-на-Амуре16 в октябре. Результаты замера уровня «школьной зрелости» были рассмотрены в возрастном диапазоне с разрывом в 4 месяца. Количественное распределение по категориям зрелости представлено в табл. 4. Таблица 4 Количество детей разной категории зрелости в зависимости от возраста, в % Возраст «Зрелые» «Незрелые» Прирост количества зрелых, в % 6:0 - 6:3 12,3 18,4 6:4 - 6:7 14,5 10,4 +2,3 6:8 - 6:11 29,3 10,3 +14,8 7:0 -7:3 45,8 4,0 +16,5 Во второй половине седьмого года жизни те функции, которые обеспечивают успешное обучение в школе, созревают значительно быстрее (прирост % количества «зрелых» увеличивается в 7 раз). Для подтверждения полученных результатов через 4 месяца (в феврале - апреле) с теми же самыми детьми было проведено повторное обследование. В рассматриваемой совокупности прирост числа «зрелых» составил 14%. Полученные данные позволяют строить ближний прогноз о темпах и наиболее благоприятном периоде созревания функций, обеспечивающих успешное обучение детей в школе. Напомним, что по трем заданиям теста можно судить об уровне интеллектуального развития, волевой регуляции, глазомера, тонких двигательных координаций. Замечена разновременность уровня их созревания на седьмом году жизни. Самые высокие показатели обнаружены при копировании 10 точек, показывающих способность к произвольному подражанию, к элементарному действию самоконтроля и к хорошему глазомеру у большинства детей этого возраста (около 70%). При копировании фразы (объективно более трудном для подражания) обнаружен более низкий уровень волевой регуляции и координации движений (самый высокий балл за это задание получили 35% детей). Анализ детских рисунков показал, что самый высокий балл за это задание получен лишь у 4% обследованных. Эти рисунки были выполнены синтетическим способом, остальные были выполнены аналитическим или же аналитико-синтетическим способами. Из этого следует, что в сумме трех заданий дети набирали в основном по 4 или 5 баллов при отнеОпевалова, Е. В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам. Комсомольск-на-Амуре, 2003. – 148 с. 16 20 сении их к категории «зрелых» за счет более высокого уровня выполнения заданий на «копирование по образцу» (фразы и 10 точек). Приведем пример количественной и качественной оценки выполнения ребенком первого задания теста Керна-Йирасека. Антон М. (6 лет 7 мес.). По сумме 3-х заданий (2 + 2 + 1 = 5 баллов) – «школьно-зрелый». Рисование человека Количественная оценка 2 балла Рисунок выполнен аналитикосинтетическим способом. Нарисованная фигура имеет голову, туловище и конечности. Голова и туловище соединены посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (их закрывает шапка) и уши. На лице – глаза, нос, рот и усы. Голова к туловищу присоединена синтетическим способом. Рис. 9. Качественная оценка уровня зрелости психических функций Антона М. Психические Уровень функции зрелости Восприятие Зрелое Мышление Среднезрелое Симптомы проявления уровня школьной зрелости Нарисована голова, туловище, руки, пальцы, ноги, ступни, шея, волосы, усы, шляпа, уши, глаза, рот, нос, одежда. Аналитико-синтетический способ изображения. Присоединение синтетическим способом только в одном месте (шеи к туловищу). Краткая характеристика: созревание восприятия и мышления идет неравномерно. Восприятие зрелое, достаточно дифференцированное17. Мышление средне-зрелое. Человек изображен преимущественно аналитическим способом. Черты «синтетичности» только начинают появляться в присоединении головы к туловищу. Общая оценка познавательного развития может быть охарактеризована как «Зрелый», поскольку в данном возрасте такое изображение является «типичным». Примечание: термин «достаточное» относителен. Имеется в виду относительно данного возраста, тест «ориентировочный». Восприятие по параметру дифференцированности созревает в подростковом возрасте. 17 21 Элементы тренинга умений на распознавание способа изображения и степени дифференцированности Определить: синтетического «Чем похожи два изображения?» «Чем они отличаются?» Сходство изображений в том, что они оба – дифференцированные. На лице: глаза, нос, рот; на голове – уши, волосы (есть дополнительные части на лице – брови). 1. Отличие двух изображений в том, что способы присоединения головы к туловищу – разные: 1. – синтетический; 2. – аналитический. 2. Определить: «Чем похожи два изображения?» «Чем они отличаются?» Сходство изображений в том, что в них способ присоединения головы к туловищу одинаковый – аналитический. 1. 2. Отличие двух изображений в том, что 1. дифференцированное, на лице: глаза, нос, рот; на голове – уши, волосы (есть дополнительные части на лице – брови), а второе – недостаточно дифференцированное (части лица изображены: глаза, нос, рот), на голове отсутствуют уши и волосы. 22 Задание 3. Диагностика уровня «Школьной зрелости» с помощью теста Керна-Йирасека Под «школьной зрелостью» подразумевается не только достаточный уровень познавательного развития, но и достаточный уровень развития произвольности, обеспечивающий возможность следовать указаниям взрослого (обучаться) и прилагать усилия для решения поставленной задачи в виде образца, а также возможность осуществлять координированные действия руки и глаза, важное для овладения письменностью. Уильям Франкенбург (1972) приводит последовательность доступной изобразительной деятельности маленьких детей (табл. 5) и показывает различия в результатах деятельности правильно развивающихся и умственно отсталых детей (рис. 10, 11, 12). Таблица 5 Возраст детей Доступная форма изобразительной деятельности 12 – 15 мес. Чертит беспорядочные линии 2 – 2,5 года Копирует круг 2,5 – 3 года Копирует крест 4 года Копирует квадрат Общие сведения Рис.10. Рис. 11. Условные обозначения: А – образец; Б – копия, сделанная Костей М. 2 года 3 мес. (правильно развивающийся ребенок); В – копия, сделанная Васей Ч. 4 года 5 мес. (умственно отсталый ребенок). Рис. 12. 23 В тесте Керна-Йирасека два задания даны на копирование образца – копирований фразы и копирование конфигурации 10 точек. Образцы и оценка в баллах «копий» приводится на рис. 13. Рис. 13. Образцы оценки изображений (по Й. Шванцара). В отечественной практической психологии в качестве образца фразы наиболее часто используются следующие варианты в письменной, а не в печатной форме: Ей дан чай. Он ел суп. Цель работы: научиться распознавать степень «зрелости» волевой регуляции (целевого действия), координации движений, глазомера по «копиям образца», давать им количественную и качественную оценку, используя тест Керна-Йирасека (как описание критериев оценки в баллах в тесте, так и изображения). Порядок работы: 1. Дать количественную оценку рисунков копий образца с письменным обоснованием. 2. Определить уровень «школьной зрелости» волевой регуляции (целевого действия), координации движений, глазомера, дать краткую характеристику. 24 Информационно-методические материалы Волевая регуляция (целевое действие) в заданиях на копирование образца предполагает: Принять задание (в полном объеме). Сохранить его до конца выполнения задания. Осуществлять самоконтроль, сличая каждый элемент (или группу элементов) с образцом. По окончании работы сверить результат с образцом и внести корректировку (если это требуется). Симптомы проявления зрелости целевого действия: Точная копия образца фразы. Точная копия образца конфигурации 10 точек. Учитывается: количество элементов, место их расположения, расстояние между элементами, общая схожесть с образцом; увеличение или уменьшение. Симптомы проявления зрелости координации движений: Плавность линий. Отсутствие лишних обводов, непроизвольных отклонений. Закругления в нужных местах. Буквы не достигают двойной величины образца. Симптомы проявления зрелости глазомера: Одинаковая высота и ширина строчных букв, их наклон (при копировании фразы). Равное расстояние между точками (в задании 3). Задание для самоконтроля: используя параметры теста (см. текст теста Керна-Йирасека) и знание симптомов, заполнить 2 и 3 столбцы в табл. 6. Таблица 6 Психические Симптомы их проявления Симптомы их про- Симптомы их функции на уровне школьной зре- явления на уровне проявления на лости средней зрелости уровне незрело(в тесте см. крите- сти (в тесте см. рии оценки в 2-3 критерии оценки балла) в 4-5 баллов) 1 2 3 4 Восприятие Голова, туловище, руки, кисть, пять пальцев, ноги, ступни, шея, волосы (или шляпа), уши, глаза, рот, нос, одежда. 25 1 Мышление 2 Синтетический или аналитико-синтетический способы изображения. Волевая ре- Точная копия образца (фрагуляция зы и конфигурации 10 точек). Координация Плавная линия, без лишних движений обводов и непроизвольных отклонений с закруглениями в нужных местах. Буквы не достигают двойной величины образца. Глазомер Равное расстояние между точками. Одинаковая высота и ширина строчных букв, их наклон. Продолжение таблицы 6 3 4 Пример количественной оценки заданий на копирование образца: Катя Л. (6 лет 9 мес.). По сумме трех заданий - «школьно-зрелая» Копирование фразы 2 балла Разборчивое подражание написанному в три слова. Буквы все присоединены друг к другу и составляют три слова. Присутствуют элементы (над буквой «й»). Второе и третье слова предложения отклоняются от горизонтальной линии. Предложение оканчивается точкой. Копирование 10 точек 1 балл Почти совершенное подражание образцу. Рисунок немного уменьшен и одна точка среднего столбца смещена вверх. Рисунок параллелен образцу. 26 Качественная оценка уровня зрелости психических функций в заданиях на копирование образца Кати Л. Волевая регуляЗрелая Точная копия образца фразы и конфигурация ции точек согласно образцу. Координация Зрелая Текст читаем. Плавная линия, без лишних движений обводов и произвольных отклонений с закруглениями в нужных местах. Буквы не достигают двойной величины образца. Глазомер Зрелый Равное расстояние между точками. Одинаковая высота и ширина строчных букв, их наклон. Пример количественной и качественной оценки трех заданий теста: Яна И. (7 лет). Диагноз: «школьно-зрелая» Задания Рисование человека Количественная оценка 1 балл Рисунок выполнен синтетическим способом. Нарисованная фигура имеет голову, туловище и конечности. Голова и туловище соединены посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы, на лице – глаза, нос, рот. Руки закончены пятью пальцами. Ноги со ступнями. Воспроизведена одежда. Копирование фразы 2 балла Разборчивое подражание написанному предложению. Буквы все присоединены друг к другу и составляют три слова, но наклонены в разные стороны (отсутствует прямота букв). Второе и третье слова отклоняются от прямой линии. Присутствуют элементы (над буквой «й»). Предложение оканчивается точкой. 27 Копирование 10 точек 2 балла Количество и расположение точек отвечает образцу. От вертикальной отклонены две точки левого столбца и одна точка от горизонтальной линии. Рисунок параллелен образцу. Качественная оценка уровня зрелости психических функций Яны И. Психические функции Восприятие Уровень зрелости Зрелое Зрелое Скорее зрелая, чем среднезрелая Координация Скорее зрелая, чем движений среднезрелая Мышление Волевая регуляция Глазомер Скорее зрелый, чем среднезрелый Симптомы проявления уровня школьной зрелости Нарисована голова, туловище, руки, по пять пальцев, волосы, уши, глаза, нос, одежда. Синтетический способ изображения. Копия образца (фразы и конфигурации 10 точек) соответствует образцу. Плавная линия при копировании букв, без лишних обводов и непроизвольных отклонений, с закруглениями в нужных местах. Буквы не достигают двойной величины образца. Почти равное расстояние между точками. Высота и ширина строчных букв и их наклон неодинаков. Задание для самостоятельной работы 1. Решите задачи 1, 2, 3, приведенные ниже, и дайте количественную оценку уровня «школьной зрелости». 2. Ответьте на вопросы: «Соответствует ли данный уровень семи годам?» и «Равномерно ли идет созревание у данного ребенка следующих функций: дифференцированного восприятия, целевого действия, тонких двигательных координаций, глазомера?». 28 3. Составьте краткие психологические характеристики уровня «школьной зрелости». 4. Обследуйте одного ребенка 6 - 7 лет (не посещающего школу). Ответьте на те же три первых вопроса. Постройте прогноз о темпах созревания исследуемого ребенка к семи годам письменно. Детская работа в подлиннике прилагается обязательно. Задача 1. Задача 2. 29 Задача 3. Список рекомендуемой литературы 1. Бурлачук, Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб.: Изд-во ―Питер‖, 2000. - 528 с. - ISBN 5-88782-336-4. 2. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. – 2-е изд. перераб. и доп. / М. М. Кольцова. – М.: Сов. Россия, 1979. – 192 с. 3. Опевалова, Е. В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам / Е. В. Опевалова. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.н/А гос. пед. ун-та, 2003 – 148 с. 4. Степанов, С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С. С. Степанов. - М., 1994. – 62 с. 5. Смирнов, А. А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М., 1980. – С. 53 – 63. 6. Шванцара, Й. Диагностика психического развития / Й. Шванцара и др. Прага: Авиценум, 1978. – 388 с. 30 Тема 2.2. Графические методы в диагностике личности и межличностных отношений Задание 1. Диагностика межличностных отношений с помощью теста «Рисунок семьи» Рисуночные техники исследования личности ребенка и системы его межличностных отношений (в том числе и рисунок семьи) выделяются среди других проективных методик адекватностью требованиям, выдвигаемым к методикам психологического обследования в условиях психологической консультации. Методика рисунка семьи доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи; невербализованность техники позволяет экстериоризировать то содержание, которое является неосознанным или не вполне осознанным, а также содержание, которое ребенок не может выразить словами. Вследствие привлекательности и естественности задания рисуночная техника способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, его способности к интроспекции и от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике. В качестве недостатка данной методики исследователи указывают на большую долю субъективности как при оценке результатов, так и при интерпретации. Однако малая структурализация процесса интерпретации тем самым дает возможность более глубокого проникновения в суть проблем ребенка, хотя не всегда достаточно достоверного. С этим связано также требование к квалификации психолога, способности целостно воспринять внутренний мир ребенка. Рисунок семьи, как и все проективные методики, нуждается в глубоко индивидуальном подходе, в лабильности интерпретации отдельных признаков и целого в зависимости от более широкого контекста. Представленные ниже основы интерпретации являются точками отсчета, заключают в себе определенные Общие сведения 31 тенденции, но тем не менее требуют осмысления и критического отношения к ним в каждом конкретном случае. Поэтому на настоящем уровне разработки методика может применяться как средство ориентации психолога в проблемах ребенка, служить для построения рабочей гипотезы, но полученные при еѐ помощи результаты не могут стать единственной основой психологического заключения, диагноза. Это обусловлено тем, что данная техника недостаточно разработана (как и большинство проективных методик) с точки зрения диагностической и прогностической валидности. Оговоренные обстоятельства накладывают определенные требования к сфере применения методики рисунка семьи и к заключениям, сделанным на еѐ основе. Однако теоретическая валидность главных принципов интерпретации рисунка семьи (см. Г. Хоментаускас, 1984) является достаточным основанием для применения этой методики в тех сферах, где на еѐ основе формируемая рабочая гипотеза, которая может впоследствии уточняться, верифицироваться в психологическом консультировании, медицинской и педагогической психологии. Цель работы: практическое знакомство с диагностическими возможностями теста «Рисунок семьи». Порядок работы: 1. Дать анализ структуры рисунка семьи на рис. 14 по схеме, предложенной Г. Хоментаускасом (прил.3). 2. Интерпретировать особенности графических презентаций членов семьи. 3. Дать количественную оценку по группам симптомокомплексов. Благоприятная семейная ситуация; Тревожность; Конфликтность в семье; Чувство неполноценности в семейной ситуации; Враждебность в семейной ситуации. Информационно-методические материалы Схема обследования и интерпретации впервые была разработана В. Вульфом в 1947 г. для теста «Нарисуй свою семью». Л. Корман (1964) предложил инструкцию: «Нарисуй семью, как ты ее себе представляешь» (менее структурированный стимул). Р. Бернс и С. Кауфман (1972) предложили «Кинетический рисунок семьи», где предлагалось нарисовать членов семьи в действии. 32 А. И. Захаров (1977) предложил вариант методики, состоящей из 2-х заданий: 1 задание – нарисовать в 4-х «комнатах», расположенных на 2-х «этажах», по одному члену семьи, включая себя; 2 задание - давалось рисование семьи в свободной форме, без дополнительных инструкций. Рис. 14. (Из коллекции О.Е.). Рисунок семьи девочки 9 лет 11 мес. Родители разведены, решается вопрос о месте проживания ребенка (с матерью, на территории дедушки и бабушки по линии матери или с отцом, на территории бабушки по линии отца). Последовательность изображения: телевизор, диван, мама, папа, маленький братик (в реальном составе родного брата нет, есть двоюродный младший брат по линии матери). Себя ребенок не изображает, поясняя: «Я на кухне маме помогаю». Г.Т. Хоментаускас (1985) предложил дифференцированную интерпретационную схему рисунка семьи (см. приложение 3). В книге Карен Маховер «Проекция личности в изображении человеческих фигур», опубликованной в 1949 году, обсуждались некоторые качественные аспекты в изображении человеческих фигур, связанные с психопатологией18. Анализ от18 Приводится по книге: Бернс, Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / пер. с англ. – 3-е изд., стереотипное. – М.: Смысл, 2006. – 146 с. 33 дельной человеческой фигуры может оказаться информативным, как это демонстрируется на рис. 15. Не нужно много знать о психологических тестах, чтобы почувствовать, что мальчик, сделавший этот рисунок, «скован». Труднее определить значение выражения лица, которое может быть скорбным или насмешливым отрицанием «скованности» верхней части туловища или даже выражением чувства комфорта и безопасности от того, что импульсы контролируются. Для читателей, не знакомых с работой Маховер, кратко перечислим некоторые из характеристик рисунков индивидуальной человеческой фигуры и их клинические интерпретации. . НЕКОТОРЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РИСУНКОВ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ФИГУРЫ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ: 1. Затушеванность или небрежность: Рис. 15. Рисунок человека Затушеванность в рисунке предпо(по С. Бернсу) лагает озабоченность, фиксацию и тревожность. 2. Пуговицы: Особое внимание к пуговицам предполагает зависимость. 3. Длинная шея: Это искажение связано с зависимостью. 4. Выражение лица: Согласно Маховер, изображение эмоций на лице персонажа относится к наиболее информативным признакам. 5. Преувеличение частей тела: Укрупнение или преувеличение частей тела предполагает повышенное внимание к функциям этих частей. Например, увеличенные уши наводят на мысль об озабоченности, связанной с возможностью слышать. 6. Пропуск частей тела: Пропуск частей тела часто указывает на отрицание их функций. 34 7. Размер: Размер рисунка указывает на преуменьшенное или преувеличенное мнение человека. Человек, который чувствует себя очень неадекватно, обычно рисует крохотных людей. 8. Перекрестное штрихование: Этот знак указывает на «контролируемое» штрихование и связан с навязчивыми мыслями. 9. Аккуратный рисунок: Опрятность, упорядоченность и аккуратность часто отражают озабоченность или потребность в структурированном окружении. Избыточная забота о структуре может рассматриваться как попытка контролировать угрожающее окружение. 10. Нажим: Нажим при исполнении рисунка предполагает внешнее или внутреннее направление импульса, то есть депрессивная личность давит на бумагу легко, у агрессивного, отреагирующего вовне индивида нажим чрезмерен. Некоторые характеристики кинетического рисунка семьи (КР-С) и их значение по Бернсу и Кауфману А. Стиль 1. Отделение. Дети пытаются изолировать себя (и свои чувства) от остальных членов семьи через отделение. 2. Подчеркивание. Проведенная внизу страницы линия характерна для детей из неустойчивых семей. Б. Действия 1. Мать: а. Готовка. Это действие матери наиболее часто встречается на К-Р-С и отражает фигуру матери, которая удовлетворяет потребности детей. б. Уборка. Это действие обнаруживается у компульсивных матерей, которые больше озабочены домом, чем людьми в доме. Уборка приравнивается к приемлемому или хорошему поведению. в. Глажка. Обычно обнаруживается у черезмерно вовлеченных матерей, слишком усиленно пытающихся дать ребенку «тепло». 2. Отцы: а. Домашние дела. Чтение газеты, оплата счетов, игры с детьми являются частыми действиями нормальных отцов. 35 б. Едет на работу или находится на работе. Обычно обнаруживается у отцов, которых воспринимают как отстраненных от семьи или пребывающих вне ее, а не интегрированных в нее. в. Резание. Такие действия как подстригание газона, рубка деревьев, резание и т.д. обнаруживаются у «жестких» или «кастрирующих» отцов (иногда матерей). 3. Соперничество: Обычно изображается как применение силы или конфликт между членами семьи, то есть как бросание мяча, ножа, самолета и т.п. Выступает у сильно конкурирующих или «ревнивых» детей. Это малая часть обычных «действий», которые часто повторяются в К-Р-С ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ Рисунки получают от детей индивидуально, не на групповых сессиях. Ребенка просят сесть на маленький стул за стол подходящей высоты. Листок простой писчей белой бумаги располагается на столе прямо перед ним. Карандаш располагается в центре листа. Ребенка просят: «Нарисуй на картинке всех членов твоей семьи, включая тебя, делающего что-нибудь. Постарайся рисовать целых людей, не мультяшек и не людей, состоящих из палочек. Помни: изображай каждого делающим что-нибудь, какое-либо действие». Затем исследователь покидает комнату, время от времени проверяя ход работы, пока ребенок словами или жестом не показывает, что он закончил. Временных ограничений не устанавливается. Дети отказываются от задания крайне редко. Если ребенок говорит «Я не могу», его периодически подбодряют и оставляют в комнате до завершения К-Р-С. Некинетические инструкции, такие как «Нарисуй человека» или «Нарисуй семью», порождают относительно инертные фигуры. Рисунки одного и того же человека за некоторый период времени демонстрируют замечательную устойчивость. Маховер заметила, что такие рисунки так же неизменны, как подпись. СРАВНЕНИЕ КИНЕТИЧЕСКИХ и НЕКИНЕТИЧЕСКИХ РИСУНКОВ Рисунки Крис, 13-летней девочки, помещенной в больницу в связи с различными недомоганиями, такими, как головные боли, слабость и боли в животе, помогут продемонстрировать относительную ценность кинетических рисунков семьи (К-Р-С). Рис. 16 демонстрирует типичную работу, когда Крис попросили нарисовать человека. 36 Очевидно, что этот рисунок показывает хороший интеллект Крис. Более того, задавшись такой целью, мы можем увидеть определенные личностные характеристики. Аккуратность рисунка наводит на мысль о такой степени компульсивности, что ребенок, похоже, сверхкомпенсирует ее асимместричным узором на блузке. «Юбка-брюки» и двухмерная или плоская грудь наводят на мысль о сексуальной амбивалентности. Рис. 17 демонстрирует сделанный Крис . рисунок «дом-дерево-человек» (Д-Д-Ч). Анализ Д-Д-Ч включает размеры дерева, камина, двери и т.д. Однако для «понимания» и облегчения симптомов Крис этот рисунок оказывается малоценным. Но остающиеся без ответа намеки на более глубокие Рис. 16. Рисунок человека проблемы появляются в рисунках Д-Д-Ч: на(по С. Бернсу) пример, появление компульсивной уравновешенности в рисунке дома, вопросительный знак дверной ручки и экономичное совмещение стены дома и левой стороны ствола дерева, что делает их переплетенными и объединенными. Нельзя оставить без внимания в этом рисунке то, что ребенок все еще носит брючки, но приобретает некоторые женские половые признаки. Рис. 17. Дом-дерево-человек 37 Рис. 18. Рисунок семьи (по инструкции Хулсе). Рис. 18 демонстрирует «Рисунок семьи», выполненный на основе вербальных инструкций Хулсе («Нарисуй семью»). Рисунок семьи Крис представляет относительно ригидную стилизованную группу человеческих фигур. Перекрестное штрихование при изображении себя предполагает навязчивые мысли и интересы. Тем не менее, несмотря на ригидность семьи, начинает в большей степени проявляться динамика детских проблем. Лицо отца в оспинках. Из всех членов семьи именно его глаза наиболее выразительны. Женщины — мать, старшая сестра и сама пациентка — начинают дифференцироваться в отношении их сексуальности. Как у матери, так и у старшей сестры по два кармана в области груди, что подчеркивает их сексуальность. Но достаточно интересно, что пациентка, которую сексуальность глубоко заботит, перекрестным штрихованием перечеркивает и еще раз отрицает свою сексуальность. Крис попросили нарисовать на картинке каждого из членов ее семьи, делающего что-нибудь. Результаты показаны на рис. 19. Просьба нарисовать кинетический рисунок отчасти обеспокоила Крис. Ее первым вопросом было: «Могу я поместить их в отдельных комнатах?» Она попрежнему отделяла себя и старалась отделить и изолировать своего отца. Лицо ее 38 отца, в отличие от лиц других членов семьи, отвернуто. Отметим лабиринт, которым отец должен следовать, минуя мать, вверх по извивающимся ступенькам и, минуя Крис, к трем младшим детям. Более того, у нас есть некоторые интересные умозрительные замечания. Налицо смена ролей: отец занят у плиты в кухне, в то время как мать курит сигарету в гостиной. Могут также заинтересовать крошечные стулья вокруг стола, нарисованные так, словно ребенок отрицает анатомическую часть, на которую нужно садиться. Далее, несмотря на сложный путь, по которому должен следовать отец, чтобы достичь матери и, в конце концов, последней комнаты, интересно, что девочка изолирована в своей спальне, где при известных обстоятельствах может быть найдена отцом и будет достаточно хорошо изолирована от остальной семьи. Рис. 19. Крис. По инструкции К-Р-С («Нарисовать каждого их членов семьи, делающего что-нибудь»). Крис была удалена из своей семьи, как и остальные дети, из-за проблем отца. По словам матери, он проявлял сексуальные домогательства ко всем детям, и за это был изолирован. Крис в своем К-Р-С дает нам много информации о динамике внутри семьи и о своих попытках изолировать себя от сильно угрожающего отца. Методы Р-Ч, Д-Д-Ч и Р-С дают нам некоторые догадки в понимании Крис. К-РС улучшает наше понимание Крис: «поняв» ее, мы можем помочь ей. 39 Задание для самостоятельной работы Обследовать одного ребенка 5-8 лет из неполной семьи или детского дома (интерната) с помощью рисунка семьи, используя инструкции и интерпретации Хоментаускаса и К-Р-С. Дать интерпретацию семейной ситуации глазами ребенка Список рекомендуемой литературы 1. Бернс, Р. С., Кауфман С. Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / пер. с англ. – 3-е изд., стереотипное / Р. С. Бернс, С. Х. Кауфман. – М.: Смысл, 2006. – 146 с. – ISBN 5-89357-168-1. 2. Венгер, А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство / А. Л. Венгер. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.: ил. (С. 116-142). 3. Маховер, К. Проективный рисунок человека / Карен Маховер. – М.: Смысл, 2006. – 158 с. - ISBN 5-89357-166-5. 4. Романова, Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина. - М., 1992. - С. 66 – 74. 5. Хоментаускас, Г. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: автореферат дисс… канд. псих. наук / Г. Хоментаускас. - М., 1985. – 24 с. 6. Ширн, Ч., Рассел К. «Рисунок семьи» как метод изучения детскородительских взаимоотношений // Проективная психология. – М., 2000. – С.345-354. 7. Хоментаускас, Г. Семья глазами ребенка / Г. Хоментаускас. - М.: Педагогика, 1989. – 160 с. - ISBN 5-7155-0081-8. 40 Задание 2. Диагностика личности с помощью теста «Проективный рисунок человека» (К. Маховер) Экспериментальные принципы анализа, представОбщие сведения ленные в работе К. Маховер19, эмпирически выросли на основе многообразного клинического материала, собранного ею за период свыше 15 лет. Первоначально исследования автора были главным образом сконцентрированы на совершенствовании методики как клинического инструмента личностного анализа. В ходе работы с тестом Гуденаф «Рисунок человека» для диагностики IQ было обнаружено, что тщательное изучение индивидуальных рисунков часто давало богатый клинический материал, не имеющий отношения к интеллектуальному уровню субъекта. Дети, у которых был выявлен одинаковый умственный возраст, часто выполняли поразительно разные, не похожие друг на друга рисунки. Более того, часто приходилось сталкиваться с тем, что социально изолированные, страдающие мутизмом дети радовались возможности выразить свои скрытые фантазии, свои тревоги и чувство вины с помощью объективированных и безличных фигур, которые они рисовали, ничуть не смущаясь тем, насколько прозрачно закамуфлирован их автопортрет. Графические проявления у детей оказались настолько клинически важными, что рисование человеческой фигуры скоро превратилось в обычную клиническую процедуру, которую стали предлагать и взрослым испытуемым. На ранних этапах отмечалась некоторая робость в выявлении ассоциаций в рисунках взрослых. Опыт дальнейшей работы с этой методикой показал, что робость была в большей степени проекцией неуверенности самого экспериментатора. Живость и беглость, с которой многие любящие порассуждать взрослые предлагают тематические разработки, явно контрастируют с бедностью их рисунков и с тем напряжением, которое сопровождало выполнение этих рисунков. Очевидно, что вербальные паттерны символичны, менее направлены и более подвержены сознательным манипуляциям, чем графическая проекция. Индивидуальные рисунки интенсивно изучались в сочетании с ассоциациями, которые давал испытуемый, и с соответствующими клиническими данными. На основе такого исследования были разработаны формулировки и определения принципов интерпретации графической продукции. Уточнение, валидизация и коррекция этих принципов были и находятся в постоянном развитии. Маховер, К. Проективный рисунок человека / пер. с англ. – 4-е изд., стереотипное. – М.: Смысл, 2006. – 158 с. 19 41 Так же как и при клиническом использовании любых проективных инструментов, выделение механических деталей анализа рисунка не может заменить собою познания личностной динамики и клинических синдромов, что так необходимо для адекватного использования метода. Тест «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Как известно, тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, притягивание к себе, наклон, выпрямление, подымание, падение и т. д. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, то есть возникшую тенденцию. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, по данной концепции, связано с прошлым и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением и его осуществлением). Правая сторона, пространство впереди и вверху связаны с будущим и действенностью. Левая сторона на листе связана с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая (соответственно руке) — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. На этих предположениях построены также такие давно разработанные и статистически выверенные тесты, как «Рисунок человека» (Маховер), рисуноктест «Дерево», тест «Миокинетика» Мира-и-Лопеса и др. Этими же идеями можно воспользоваться при анализе результатов данного теста. Цель работы: практическое знакомство с рисуночными личностными методиками «Проективный рисунок человека» и «Несуществующее животное». Порядок работы: 1. Провести самообследование по двум методикам. 2. Дать анализ рисунков по схемам К. Маховер и М. З. Друкаревич. 3. Интерпретировать особенности личности по графическим презентациям двух методик. Информационно-методические материалы По мнению К. Маховер, диагностическая ценность конкретной особенности рисунка зависит от ее уникальности или распространенности. Например, если мы констатируем «конфликтное изображение рук и ног в конкретном рисунке» (на основании предварительных заПроективный рисунок человека 42 мечаний, пропусков, затемнений, стираний, штриховки или подчеркивания этих частей), мы должны отдавать себе отчет, что это довольно распространенное графическое проявление. Тот факт, что это часто появляется в рисунках, не умаляет интерпретативную значимость, в целом приписываемую данной особенности рисунка. Искажения в изображении руки остаются признаком недостаточной уверенности в достижении и в социальных контактах, в то время как искажения в изображении ноги свидетельствует об ощущении ненадежности опоры. Конкретно в нашем обществе с его духом конкуренции и многообразными противоречиями неуверенность, проявляющаяся в затруднениях при изображении рук и ног фигуры, является весьма распространенной, «популярной». Таким образом, подобные характеристики рисунков не будут являться подтверждением предположения о неврозе в данном конкретном случае до тех пор, пока они не будут подкреплены другими графическими признаками дезадаптации. С другой стороны, когда такие особенности рисунка, как внутренние органы, просвечивающие сквозь фигуру, либо противоречие профильного изображения тела и лица анфас, предлагаются не примитивным субъектом, а взрослым человеком на полном серьезе, мы имеем веские причины подозревать наличие психоза. Причудливость, бросающаяся в глаза несоразмерность, избыток символики и нелепостей также являются специфическими признаками психической патологии. Пример анализа рисунков (20м и 20f— параноидный шизофреник20) Рис. 20 м. (по К. Маховер) Краткий анамнез: пациент тридцати девяти лет, белый мужчина, заключенный, с высоким уровнем умственного развития, однако отстававший в школе. Он был направлен для наблюдения в связи с необходимостью повторного вынесения приговора за совершенный в прошлом Маховер, К. Проективный рисунок человека / пер. с англ. – 4-е изд., стереотипное. – М.: Смысл, 2006. - С. 110 – 114. 20 Рис. 3м 43 разбой. Он провел много лет в заведении для душевнобольных преступников, куда он был переведен из государственной тюрьмы в состоянии острого психоза, усугубленного страхом гомосексуализма. Он был возвращен в суд как поправившийся и способный предстать перед судом. Во время осмотра пациент был тихим, хорошо доступным контакту, не демонстрировал выраженных психотических симптомов. Однако рисунки показали, что психотические процессы сохранились, хотя они не проявлялись в его теперешнем окружении. Последующая проверка подтвердила рисуночные признаки, и пациенту был поставлен диагноз: параноидная шизофрения. Черты рисунка и их интерпретация: шизофреническая окраска рисунков видна в выраженной диспропорции, выделении несущественных деталей, статичности и схематичности фигур, пустоте, смешении профиля и фаса и общем странном впечатлении от рисунков. Все это свидетельствует о чрезвычайно обособленном внутреннем мире. Пациент работал с огромным интересом, поглощенный фантазиями. Он не преследовал определенную цель, но детализировал каждую область по порядку, без какого-либо видимого соотнесения Рис. 20 f. (по К. Маховер). с целым. Разрыв между фантазией и реальностью и отсутствие осознания этого, отраженные в рисунке, были в дальнейшем выявлены, когда пациент многозначительно рассуждал по поводу своих рисунков. Он описал мужскую фигуру как желательную эго-модель двадцати пяти лет, привнося Рис. 3 f. свой собственный опыт в вербальный образ. Женская фигура была описана как хорошенькая и очень привлекательная девушка семнадцати лет. Образ относился к племяннице, по поводу которой он фантазировал. Его абсолютно не трогала реальная гротескность фигур, даже когда его специально об этом спросили. Регрессия и нарушение критичности видны в грубом просвечивании нижней части тела обеих фигур, смешении профиля и фаса, выделении несущест- 44 венных деталей, таких как пуговицы и зубы, а также в непропорциональности фигур. Параноидные черты отражены в ригидности, относительно большом размере рисунков, выделении точечных глаз и агрессивном изображении пальцев. Слуховые галлюцинации, которые пациент испытывал в прошлом, отражены в подчеркнутом, просвечивающем, тщательном изображении ушей. О символическом мышлении свидетельствует схематичный характер фигур. Идеи пациента о месмеризме, силе воздействия, а также возможности пищевого отравления были выражены с помощью символических деталей. Пациент приписывает религиозное символическое значение левой и правой части тела. Несмотря на явную попытку достичь симметрии, значительная степень асимметрии отмечается в изображении шеи, головы и туловища, особенно мужской фигуры. Левые и правые конечности изображены поразному. Правая ступня много раз исправлялась, пока не был достигнут фаллический вид. Пациент утверждает, что он обуздывает свои сексуальные побуждения с помощью молитвенной медитации. Проблемы левого и правого, секса и религии перепутаны в голове пациента. Правая рука несколько длиннее, чем левая, не имеет обсессивной детализации ногтей. Она обнаруживает большее выделение (конфликт) и меньшую подавленную агрессию, чем левая (использование оружия и эксцессивная мастурбация в анамнезе). Оральная агрессия, выраженная в схематичном изображении рта и выделении зубов, получает клиническое подтверждение в идеях пациента о пищевом отравлении и его напыщенной и размеренной речи, которая в ходе интервью редуцировалась до почти невнятной. Эмоциональная зависимость, отягощенная комплексом подчинения авторитету, видна в выделении пациентом пуговиц. Он рассказывает о трудностях, связанных с его пребыванием в государственном лечебном учреждении, куда он был насильственно помещен. Всегда, когда служащий доставлял пациенту почту, он якобы замечал, что пациент играл со своими пуговицами. Пациент сделал из этого вывод, что манипуляция с пуговицами представляет собой угрозу служителю подчинить его сексуально, поскольку пуговицы являются заметной частью служебных униформ, и, следовательно, подразумевает подчиненное служение. Реально он был эмоционально и психосексуально незрелым и очень зависимым от своей матери. Он никогда не помышлял о женитьбе. Неопределенность сексуальной роли может быть замечена в женоподобных глазах мужской фигуры, большем размере женской фигуры, противоречии ширины груди и пояса мужской фигуры и детализации ногтей. Сексуальный конфликт далее графически проецируется в заштрихованных брюках, которые скорее прикрепляются к телу, нежели закрывают его (отмечается в случае страха гомосексуализма), в просвечивании женской фигуры ниже линии талии, большом исправлявшемся и подчеркнутом носе мужчины, 45 имеющей фаллический вид ступне и заштрихованном поясе, сдвинутом вправо (обращенные на себя страхи наказания за его гомосексуальную практику). Интеллектуальные притязания, предполагающиеся при непропорционально большой голове, клинически наблюдаются в претенциозной речи пациента, хотя его культурный уровень ограничен. Большая голова более выделена в женской фигуре. Испытуемый относится к своей матери как к высшему авторитету. Акцентирование волос, в целом рассматриваемое как индикатор зрелости, налицо в женской фигуре. Страх отвержения матерью и женщинами вообще при сильной потребности в принятии — так интерпретируется контраст между длинными руками мужской фигуры и пропуском рук у женщины. Он сильно обеспокоен своим положением паршивой овцы в семье. Неуверенность и опасения, которые проявляются клинически, графически проецируются в виде неуверенной линии, нестабильного нажима, боковом расположении и наличии штриховки. Телесная сензитивность, доходящая до маниакальности (реально отмечавшаяся у пациента), характеризуется выделением суставов и сочленений, таких как запястья, локти и колени. Срединная линия пуговиц также подчеркивает телесную озабоченность. Задание 3. Диагностика личности с помощью теста «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич) Тест «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Как известно, тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, притягивание к себе, наклон, выпрямление, подымание, падение и т. д. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, то есть возникшую тенденцию. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, по данной концепции, связано с прошлым и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением и его осуществлением). Правая сторона, пространство впереди и вверху связана с будущим и действенностью. Левая сторона на листе связана с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая (соответственно руке) — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. На этих предположениях построены также такие давно разработанные и статистически выверенные Общие сведения 46 тесты, как «Рисунок человека» (Маховер), рисунок-тест «Дерево», тест «Миокинетика» Мира-и-Лопеса и др. Этими же идеями можно воспользоваться при анализе результатов данного теста. Цель работы: практическое знакомство с рисуночной личностной методикой «Несуществующее животное». Порядок работы: 1. Дать анализ двух рисунков, приводимых ниже, по схеме М. З. Друкаревич. 2. Провести самообследование самоанализ. 3. Интерпретировать особенности личности по графическим презентациям двух методик (К. Маховер, М. З. Друкаревич). Рис. 21. (Из коллекции О.Е.). Мужчина, 28 лет (семья, двое детей). Название «Иван-Горыныч». (Расположение рисунка на листе бумаги дано в левом верхнем углу). 47 Рис. 22. (Из коллекции О.Е.). Петя Я. 8 лет, 6 мес. Название «Полосатая чума» (справа дано расположение рис. на листе). Информационно-методические материалы Проективная методика исследования личности; Несуществующее предложена М.З. Друкаревич. Испытуемому предживотное лагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Л.Ф. Бурлачук и С.М. Морозов отмечают, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других — одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тес- 48 ты, тест «Несуществующее животное» направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Показана удовлетворительная конвергентная валидность методики путем установления связи между результатами, полученными с ее помощью, и данными других личностных методик на материале обследования пациентов психиатрической клиники и лиц, проходящих профотбор в штат МВД (П.В. Яньшин, 1988, 1990). Валидность также подтверждена при дифференциации больных неврозами и здоровых (Т.И. Краско, 1995). Несуществующее животное — одна из наиболее популярных рисуночных методик и широко используется психологами СНГ при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, то есть такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Схема анализа рисунка дана в приложении. Список рекомендуемой литературы 1. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Изд-во ―Питер‖, 2000. - 528 с. ISBN 5-88782-336-4. 2. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.: ил. (С. 116-142). 3. Маховер, К. Проективный рисунок человека / Карен Маховер. – М.: Смысл, 2006. – 158 с. 4. Романова, Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. - М., 1992. - С. 230-241. Тема 1.3. Исследование отношений личности Задание 1. Исследование отношений личности с помощью цветового теста отношений (ЦТО) Цветовой тест отношений является клиникоОбщие сведения диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений21. Теоретической основой ЦТО явля21 Цветовой тест отношений. Ленинградский научно-сследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева. Санкт-Петербург, 1993. 49 ется концепция отношений В.Н. Мясищева, идеи Б.Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и сложности и представления А.Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности. В соответствии с этими теоретическими положениями, отношения личности, регулирующие сложнейшие процессы ее общения и деятельности, имеют чувственную, наглядно-образную психическую природу. Взаимоотношения чувственной ткани отношений с их вербальными компонентами определяют степень и качество их осознания самим индивидом. В частности, расхождение между чувственными и вербальными компонентами отношений определяет неадекватное осознание этих отношений, характерное для невротических конфликтов и нарушений эмоционально-аффективной сферы. Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, процедуры которого были специально разработаны в рамках создания этого теста. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Цветоассоциативный эксперимент, согласно этому предположению, позволяет выявить достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтвержденная во многих экспериментально-психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов (тесты Роршаха, Люшера, Фрилинга, методика Шварц-Дорофеевой и др.). Во всех этих методах, однако, реакция человека на цветовые стимулы использовалась как индикатор его общего аффективного состояния. ЦТО отличается от этих методов своеобразным способом извлечения реакций на цветовые стимулы (ассоциативные реакции в ЦТО в отличие от измерения порогов или предпочтений в других тестах) и иной постановкой задачи тестового исследования (изучение конкретных отношений личности в ЦТО в отличие от изучения ее общих свойств и состояний в других тестах). При разработке ЦТО был использован набор цветовых стимулов из восьмицветового теста М. Люшера. Этот набор отличается достаточной компактностью, удобен в применении. При относительно небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра (синий, желтый, красный и зеленый), два смешанных тона (фиолетовый и коричневый) и два ахроматических цвета (черный и серый). 50 Как показывает опыт, ассоциативные реакции на цвет весьма чувствительны к изменению его сенсорных характеристик. Поэтому возникает безусловная необходимость пользоваться во всех проводимых экспериментах строго стандартным набором цветов. Все приводимые в тесте результаты и интерпретации относятся только к экспериментам, проводимым со стандартными цветовыми карточками из теста Люшера или с их точными копиями. Рекомендуется использование цветовых карточек размером 3 х 3 см, предъявляемых при естественном освещении на белом фоне. ЦТО не может проводиться при выраженных нарушениях цветового восприятия (дальтонизм и др.). Цель работы: практическое знакомство с диагностическими возможностями ЦТО. Порядок работы: 1. С помощью рекомендаций к интерпретации результатов тестирования и таблиц (см. прил. 10) дать анализ структуры отношений двух детей к значимым взрослым в «полном варианте». 2. С помощью информационно-методических материалов дать анализ структуры отношений двух детей к значимым взрослым в «кратком варианте». Информационно-методические материалы Краткие сведения и результаты обследования двух детей двумя вариантами теста ЦТО Краткие сведения о ситуации. В семье двое детей. Мальчик (С.К.)– 5,5 лет; девочка (Л.К.) – 3,5 г. Родители разведены. Отец забрал дочь и не дает матери видеться с ней. Считает, что дочь более привязана к нему. Дайте анализ структуры отношений детей к родителям Результаты обследования С.К. кратким вариантом ЦТО Цвета 3 Ассоциации Я Ранги 1 2 0 6 5 1 Сестра 2 3 4 5 6 4 7 Мать Отец Отчим 7 8 51 Результаты обследования Л.К. кратким вариантом ЦТО Цвета 3 6 4 Ассоциации Брат Ранги 1 2 5 1 7 Отчим Я Мать 4 5 6 3 2 0 Отец 7 8 Результаты обследования С.К. полным вариантом ЦТО Список лиц и понятий Я сам Моя мать Мой отец Моя сестра Отчим Мое настроение у мамы Мое настроение у папы Мое настроение в д/саду Сеансы тестирования 08.12 (у отца) 15.12.07 (у матери) 23.12.07 (у отца) 09.02.08 (у матери) + 0,88 - 0,33 + 0,55 *22 - 0,10 * + 0,74 + 0,31 + 0,26 + 0,24 + 0,33 * - 0,02 + 0,19 + 0,29 + 0,81 + 0,38 * + 0,79 + 0,55 + 0,55 + 0,66 + 0,02 + 0,62 * * * + 0,67 * * * + 0,62 Результаты обследования Л.К. полным вариантом ЦТО Список лиц и понятий Я сама Моя мать Мой отец Мой брат Отчим Мое настроение у мамы Мое настроение у папы Мое настроение в детском саду 22 Сеансы тестирования 15.12.07 (у матери) + 0,02 - 0,43 - 0,07 + 0,24 + 0,43 * * * 23.12.07 (у отца) + 0,13 - 0,55 + 0,57 + 0,50 + 0,31 * * * 09.02.08 (у матери) + 0,05 + 0,34 + 0,10 + 0,17 + 0,20 - 0,11 - 0, 19 - 0,45 Примечание: знак (*) указывает, что в данном сеансе тестирования к данному лицу или понятию выборы не осуществлялись. 52 Определяющая роль в патогенезе детских неврозов принадлежит системе эмоциональных взаимодействий, сложившейся в семье больного23. Ребенок является одним из узлов той сети любви или неприязни, эмоционального принятия и поддержки бо, напротив, холода и отвержения, которая существует в любой семье, а в семьях больных неврозами подвергается особенно сильным напряжениям и деформациям. Было сформулировано предположение о том, что с помощью ЦТО можно определить основные типы конфликтов, встречающиеся в семьях с ребенком-невротиком. Эти типы связаны с рассогласованностью самооценки ребенка и оценки его окружения и могут быть представлены в следующем виде: 1. Со мной не все благополучно, и мое окружение неблагополучно (я плохой - они плохие). 2. Со мной не все благополучно, а мое окружение благополучное (я плохой - они хорошие). 3. Со мной благополучно, а окружение неблагополучное (я хороший - они плохие). Предполагалось, что по мере улучшения состояния ЦТО может фиксировать динамику отношений в направлении позиции: со мной все благополучно и мое окружение благополучно (я хороший - они хорошие). Исследовалось 142 ребенка, больных неврозами, в возрасте 5-15 лет. ЦТО проводился наряду с клинической беседой и обследованием по другим диагностическим методикам (неврологический статус, исследование интеллекта, структуры характера, реакции на фрустрацию и т.д.). В ряде случаев ЦТО проводился также на родителях больных. При проведении ЦТО на детях применялись следующие понятия: моя мама; мой папа; мой брат (сестра); я сам; мое настроение дома; мое настроение в школе (детском саду). В зависимости от состава семьи и других значимых факторов этот список мог быть дополнен. Сопоставление данных ЦТО и клинических наблюдений показало следующее. В целом следует сказать, что независимо от пола детей матери получили более высокие оценки, чем отцы. Чем больше уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатии в отношении ребенка к тому или другому из родителей, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов 23 Каган, В. Е., Лунин И. И., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов //Социально-психологические проблемы реабилитации нервно-психических больных: сб. научных трудов. - Л.: Изд. Института им. В. М. Бехтерева, 1984. С. 67-71. 53 Напротив, отвергаемый родитель ассоциируется с цветами, получившими наибольшие ранги в индивидуальной цветовой раскладке. Диагностически значимым является не только ранг цвета, с которым ребенок ассоциирует кого-либо из родителей, но и сам этот цвет: Ассоциация с красным обычно указывает на доминантного отца или активную импульсивную мать. Ассоциация с зеленым говорит о достаточно жестких отношениях в семье и может быть признаком родительской гиперопеки. Ассоциация с серым свидетельствует о непонимании и отгороженности ребенка от отца или матери. Интересные результаты дает анализ цветовой аутоидентификации ребенка - того цвета, с которым он ассоциирует сам себя. Чем меньше ранг этого цвета в раскладке, тем выше уверенность ребенка в себе, его самоуважение. Совпадение цветов, с которыми ребенок ассоциирует сам себя и одного из родителей, свидетельствует о наличии сильной связи с ним. Существенно также, где в цветовой раскладке находится цвет самообозначения - перед цветами, с которыми ассоциируются родители (я хороший - они плохие), после них (я плохой - они хорошие) или между ними (отношения диссоциированы). Второй вариант (я плохой - они хорошие), свидетельствующий о заниженном самоуважении ребенка, об ощущаемой им малоценности по сравнению с родителями, встретился у большинства больных с астенической, обсессивной, анксиозной симптоматикой. Напротив, у истероидных больных, детей с энурезом, расторможенностью, для которых пониженное самоуважение нехарактерно, расположение цвета самообозначения после родительских цветов практически не встречалось. Чаще всего у них отмечены диссоциативные выборы (например, мать с рангом - 1, отец с рангом - 6, а ребенок с рангом - 3). Для клинициста и медицинского психолога особый интерес связан с достоверностью данных ЦТО в индивидуальной диагностике. Она невыводима из сравнения популяционных стандартов невроза и здоровья, во-первых, потому что стандарты межличностных отношений в принципе едва ли возможны, во-вторых, потому что зона невроза и здоровья значительно уже пограничной полосы между ними: лишь 29,3% практически здоровой городской популяции и 9,6% сельской не обнаруживают невротических и неврозоподобных реакций. Невыводима она и из поиска корреляций с результатами других методик. Решающей оказывается интерпретация результатов ЦТО в клиническом контексте, как это видно из приводимого ниже наблюдения. Наблюдение 1. Мальчик 14 лет доставлен на прием матерью. В 8 лет у него дебютировали навязчивые движения, которые вскоре начали обретать 54 черты ритуальности в связи с нарастающими навязчивыми страхами, среди которых к моменту обращения ярко доминировал страх школы. Мать, выполняя ЦТО, обозначила себя зеленым, сына - серым, мужа - коричневым цветом (ранговые номера соответственно 1, 8, 7). Тут же попросила врача не думать, что цветовое обозначение сына продиктовано нелюбовью к нему, - просто он еще ребенок, сказала она, и не достиг той определенности, которую можно обозначить точнее. На следующем приеме она тревожно интересовалась диагнозом заболевания сына и ролью наследственности в его происхождении. Как выяснилось, она уверена, что у сына шизофрения, и винит в этом себя, полагая, что неправильно вышла замуж, - сама не очень общительная, она должна была выбрать в мужья человека легкого в общении, веселого и оптимистичного, а так они с мужем обеспечили сыну двойной груз «дурной» наследственности; с отчаянием сказала, что ей вообще не следовало иметь детей, так как она совершенно не понимает сына, и общение с ним, хотя она его очень любит, непосильно для нее и не обеспечивает ему должного воспитания. Выборы сына: я - зеленый, мама - серый, отец - синий (ранговые номера 2, 8, 5). Обращает внимание почти полная идентичность взаимных выборов матери и сына, указывающих, исходя из принятой символики цветов, на неудовлетворенную потребность признания и восприятие друг друга как разделенных непереносимым для обоих барьером. Результаты ЦТО после 4-месячной психотерапии: мальчик обозначил себя красным, отца - коричневым, мать - зеленым (ранговые номера 1, 5, 7); мать обозначила себя зеленым, сына - серым, мужа - коричневым (ранговые номера - 2, 6, 7). Спустя еще 9 месяцев психотерапии выборы обрели следующий вид. У мальчика: мать - зеленый, он сам - красный, отец - синий (ранговые номера - 3, 2, 4), а у матери: она сама - зеленый, сын - красный, муж - коричневый (ранговые номера - 2,3,6). Налицо, таким образом, не только положительная динамика качества и направленности самооценки, но и возрастание адекватного взаимного восприятия, гармонизация межличностных отношений. Нам не удалось привлечь к работе отца, бойкотирующего сына и, отчасти, жену из-за уверенности, что страхи мальчика - причуды здорового ребенка. Но по динамике ЦТО у матери и сына можно судить о включенности отца в процессы гармонизации. Наблюдение 2. Мальчик 10 лет доставлен на прием бабушкой в связи с полиморфными навязчивыми движениями. Оба «закрыты» и, предъявляя жалобы, все аспекты домашней жизни уклончиво характеризуют как «нормальные». Мальчик обозначил себя серым, мать - красным, отца - синим и бабушку - фиолетовым цветом (ранговые номера - 8, 3, 5, 1). С большим трудом в повторных беседах с каждым из членов семьи отдельно удалось выяснить 55 обстановку в семье: ребенок - единственный и нежеланный, отец - сторонник репрессивного воспитания, и он, и мать с раннего детства до сих пор наказывают мальчика физически, закрывают в туалете и т.д. Отец пьянствует и, будучи пьяным, агрессивен ко всем в семье; мать воспринимает малейшие провинности сына как знак того, что он будет, "как отец"; и лишь бабушка видит в мальчике ребенка, принимает и понимает его. Наш опыт использования ЦТО в комплексе с другими методиками (уровень субъективного контроля, семантический дифференциал, опросник Айзенка и Кеттелла и др.) позволяет характеризовать ЦТО как методику «первого эшелона». Его простота и портативность, ненастораживающий испытуемого игровой характер, возможность многократного ретестирования позволяют нащупать наиболее "горячие точки" внутрисемейных отношений, часто осознанно или неосознанно скрываемые, гибко варьировать психотерапию и контролировать ее результаты. Одно из основных достоинств ЦТО состоит в том, что в противовес свойственному детской неврологии выведению личностных реакций ребенка из тестовых данных о характерологических особенностях родителей ЦТО оценивает межличностные отношения в семье и индивидуальное их восприятие, создавая тем самым базу для столь необходимого в клинической практике монографического исследования семьи на основе идей В. Н. Мясищева о неврозе как болезни отношений. Задание 2. Исследование межличностных отношений с помощью опросника Т. Лири Методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, своем идеальном «Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого. Т. Лири на основании исследований межличностных отношений выделил 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия, которые представил в виде круговой психограммы. Полярные варианты являются противоположными друг другу. Описано 8 типов: авторитарный, независимый-доминирующий, агрессивный, недоверчивыйскептический, покорно-застенчивый, зависимый, сотрудничающий, альтруистический. Опросник составлен соответственно выделенным типам поведения и представляет собой набор из 128 простых лаконичных характеристик-эпитетов, которые группируются по 16 вопросов в 8 октантах, отражающих различные псиОбщие сведения 56 хологические профили. Оценивая себя по пунктам опросника, испытуемый должен отметить (знаком «+») те характеристики, которые считает присущими себе. Цель работы: практическое знакомство с диагностическими возможностями теста Т. Лири. Порядок работы: 1. Провести самообследование тестом Т. Лири. 2. С помощью ключа подсчитать суммарные баллы по шкалам. 3. Построить индивидуальный профиль и описать наиболее выраженный тип межличностных отношений. Информационно-методические материалы ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ После того как испытуемый оценит себя, подсчитываются баллы, по каждому из 8-ми октантов психограммы методики. Каждый плюс оценивается в 1 балл, таким образом, максимальная оценка уровня – 16 баллов. 1-й октант: вопросы 1-4, 33-36, 65-68, 2-й октант: вопросы 5-8, 37-40, 69-72, 3-й октант: вопросы 9-12, 41-44, 73-76, 4-й октант: вопросы 13-16, 45-48, 77-80, 5-й октант: вопросы 17-20, 49-52, 81-84, 6-й октант: вопросы 21-24, 53-56, 85-88, 7-й октант: вопросы 25-28, 57-60, 89-92, 8-й октант: вопросы 29-32, 61-64, 93-96, 97-100. 101-104. 105-108. 109-112. 113-116. 117-120. 121-124. 125-128. Каждому из 8-ми октантов соответствует тип межличностных отношений: 1. Авторитарный. 0 – 8 баллов: Уверенный в себе, упорный, настойчивый, может быть хорошим наставником и организатором. Обладает свойствами руководителя. 9 – 12: Доминантный, энергичный, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения, может быть нетерпим к критике, ему свойственна переоценка собственных возможностей. 13 – 16: Властный, диктаторский, деспотический характер, всех поучает, дидактический стиль высказываний, не склонен принимать советы других, стремится к лидерству, командованию другими, сильная личность с чертами деспотизма. 57 2. Независимый – доминирующий. 0 – 8 баллов: Уверенный, независимый, ориентированный на себя, склонный к соперничеству тип. 9 – 12: Самодовольный, нарциссический, с выраженным чувством собственного достоинства, превосходства над окружающими, с тенденцией иметь особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе. 13 – 16: Стремится быть над всеми, самовлюблѐнный, расчетливый. К окружающим относится отчужденно. Заносчивый, хвастливый. 3. Агрессивный. 0 – 8 баллов: Упрямый, упорный, настойчивый в достижении цели, энергичный, непосредственный. 9 – 12: Требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный. 13 – 16: Чрезмерное упорство, недружелюбие, жесткость, враждебность по отношению к окружающим, несдержанность, вспыльчивость, агрессивность, доходящая до асоциального поведения. 4. Недоверчивый – скептический. 0 – 8 баллов: Реалистичен в суждениях и поступках, критичен по отношению к окружающим, скептик, неконформный. 9 – 12: Выраженная склонность к критицизму. Разочарованный в людях, замкнутый, скрытный, обидчивый. Недоверчив к окружающим, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за подозрительности и боязни плохого отношения. Свой негативизм проявляет в вербальной агрессии. 13 – 16: Отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру, очень подозрительный, крайне обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно жалуется на всех (шизоидный тип характера). 5. Покорно-застенчивый. 0 – 8 баллов: Скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности. 58 9 – 12: Застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться более сильному без учета ситуации. 13 – 16: Покорный, склонный к самоуничижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном. 6. Зависимый. 0 – 8 баллов: Конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый, нуждается в признании. 9 – 12: Послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы. 13 – 16: Очень неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, чужого мнения, сверхконформный. 7. Сотрудничающий. 0 – 8 баллов: Склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить внимание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях. 9 – 16: Дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, «быть хорошим» для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогруппы, имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера). 8. Альтруистический. 0 – 8 баллов: Ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый. 9 – 16: Гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком ак- 59 тивный по отношению к окружающим, неадекватно принимает на себя ответственность за других (может быть только внешняя «маска», скрывающая личность противоположного типа). Полученные количественные показатели по каждому из октантов от 0 до 16 переносятся на психограмму. На соответствующей номеру октантакоординате, на уровне, соответствующем полученным баллам, проводятся дуги. Отделенная дугой внутренняя часть октанта заштриховывается. После того как отмечены все полученные при обследовании результаты и заштрихована внутренняя, центральная часть круга психограммы до уровня, очерченного дугами, получается некое подобие «веера». Наиболее заштрихованные октанты соответствуют преобладающему стилю межличностных отношений данного индивида. Характеристики, не выходящие за пределы 8-ми баллов, свойственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие 8 баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств, выявляемых данным октантом. Баллы, достигающие уровня 14 – 16, свидетельствуют о трудностях социальной адаптации. Низкие показатели по всем октантам (0 – 3 балла) могут быть результатом скрытности и не откровенности испытуемого. Если в психограмме нет октантов, заштрихованных выше 4-х баллов, то данные сомнительны в плане их достоверности: испытуемый не захотел оценить себя откровенно. Первые четыре типа межличностных отношений – 1, 2, 3, и 4 – характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к дезъюктивным (конфликтным) проявлениям (3, 4), большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию (1, 2). Другие четыре октанта – 5, 6, 7, 8 – представляют противоположную картину: преобладание конформных установок, конгруэнтность в контактах с окружающими (7, 8), неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам (5, 6). По двум специальным формулам определяются показатели по двум основным факторам: доминирование и дружелюбие. Доминирование: (1-5) + 0,7 х (3+2-4-6). Дружелюбие: (7-3) + 0,7 х (8-2-4+6). В целом интерпретация данных должна ориентироваться на преобладание одних показателей над другими и в меньшей степени – на абсолютные величины. 60 Испытуемые, у которых преобладает «властный - лидирующий» тип межличностного отношения (I октант), характеризуются оптимистичностью, быстротой реакции, высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, повышенным уровнем притязаний, легкостью и быстротой в принятии решений, гомономностью (т.е. ориентацией в основном на собственное мнение и минимальной зависимостью от внешних средовых факторов), экстравертированностью. Поступки и высказывания могут опережать их продуманность. Это реагирование по типу «здесь и сейчас», выраженная тенденция к спонтанной самореализации, активное воздействие на окружение, завоевательная позиция, стремление вести за собой и подчинять своей воле других. II октант, соответствующий «независимо – доминирующему» типу межличностных отношений, при явном преобладании над другими, по данным исследования, сочетается с такими особенностями, как черты самодовольства (или самовлюбленности), дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе. Доминантность здесь в меньшей степени обращена на общие с группой интересы и не проявляется стремлением вести людей за собой, заражая их своими идеями. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорически отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам – конформности. Высокая поисковая активность сочетается с рассудочностью. Низкая подчиняемость. «Прямолинейно – агрессивный» тип межличностных отношений (преобладание показателей III октанта) обнаружил выраженную близость к таким личностным характеристикам, как ригидность установок, сочетающаяся с высокой спонтанностью, упорство в достижении целей, практицизм при недостаточной опоре на накопленный опыт в состоянии эмоциональной захваченности, повышенное чувство справедливости, сочетающееся с убежденностью в собственной правоте, легко загорающееся чувство враждебности при противодействии и критике в свой адрес, непосредственность и прямолинейность в высказываниях и поступках, повышенная обидчивость, легко угасающая в ситуации комфортной, не ущемляющей престиж личности испытуемого. IV октант – «недоверчивый – скептический» тип межличностных отношений проявляется такими личностными характеристиками, как обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям, кроме собственного, неудовлетворенность своей позицией в микрогруппе, подозрительность, сверхчувствительность к критическим замечаниям в свой ад- 61 рес, неконформность суждений и поступков, склонность к построению ригидных и сверхценных умозаключений, связанных с убежденностью в недоброжелательности окружающих лиц, опережающая враждебность в высказываниях и поведении, которая оправдывается априорной уверенностью в людской недоброте, системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной (если сравнивать с типом III) и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность и способствуя нарастающей отгороженности. V октант – «покорно – застенчивый» тип межличностных отношений оказался преобладающим у личностей болезненно-застенчивых, интровертированных, пассивных, весьма щепетильных в вопросах морали и совести, подчиняемых, неуверенных в себе, с повышенной склонностью к рефлексии, с заметным преобладанием мотивации избегания неуспеха и низкой мотивацией достижения, заниженной самооценкой, тревожных, с повышенным чувством ответственности, неудовлетворенных собой, склонных к тому, чтобы винить себя во всем при неудачах, легко впадающих в состояние грусти, пессимистически оценивающих свои перспективы, аккуратных и исполнительных в работе, избегающих широких контактов и социальных ролей, в которых они могли бы привлечь к себе внимание окружающих, ранимых и впечатлительных, болезненно сосредоточенных на своих недостатках и проблемах. VI октант – «зависимый–послушный» тип межличностных отношений. Лица с преобладанием показателей VI октанта обнаруживают высокую тревожность, повышенную чувствительность к средовым воздействиям, тенденцию к выраженной зависимости мотивационной направленности от складывающихся со значимыми другими отношений, собственного мнения – от мнения окружающих. Потребность в привязанности и теплых отношениях является ведущей. Неуверенность в себе тесно связана с неустойчивой самооценкой. Исполнительность и ответственность в работе создает им хорошую репутацию в коллективе, однако инертность в принятии решений, конформность установок и неуверенность в себе не способствует их продвижению на роль лидера. Повышенная мнительность, чувствительность к невниманию и грубости окружающих, повышенная самокритичность, опасения неуспеха как основа мотивационной направленности формируют канву конформного поведения. VII октант – «сотрудничающий – конвенциальный» тип межличностных отношений обладает такими индивидуально-личностными характеристиками, как эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности и низкий – агрессивности, повышенная откликаемость на средовые воздействия, зависимость самооценки от мнения значимых других, стремление к причастности 62 групповым веяниям, сотрудничеству. Экзальтация, потребность в излиянии дружелюбия на окружающих, поиски признания в глазах наиболее авторитетных личностей группы. Стремление найти общность с другими. Энтузиазм, восприимчивость к эмоциональному настрою группы. Широкий круг интересов при некоторой поверхности увлечений. VIII октант, преобладание которого позволяет отнести тип межличностного взаимодействия к «ответственно-великодушному», сочетается с такими личностными особенностями, как выраженная потребность в соответствии социальным нормам поведения, склонность к идеализации гармонии межличностных отношений, экзальтация в проявлении своих убеждений, выраженная эмоциональная вовлеченность, которая может носить более поверхностный характер, чем это декларируется, художественный тип восприятия и переработки информации, стиль мышления – целостный, образный. Легкое вживание в разные социальные роли, гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, жертвенность, стремление к деятельности, полезной для всех людей, проявление милосердия, благотворительности, миссионерский склад личности. Артистичность. Потребность производить приятное впечатление, нравиться окружающим. Проблема подавленной (или вытесненной) враждебности, вызывающей повышенную напряженность, соматизация тревоги, склонность к психосоматическим заболеваниям, вегетативный дисбаланс как результат блокированности поведенческих реакций. С целью изучения структуры «Я», внутриличностной гармонии индивида, к приведенной выше инструкции следует добавить: «После того, как Вы оценили себя по приведенным в опроснике характеристикам, сделайте то же самое в отношении образа «Я», к которому Вы стремитесь, то есть опишите с помощью тех же характеристик «идеал» Вашего «Я». При этом не забудьте включить и те свойства, которыми Вы обладаете, если они не противоречат Вашему представлению об идеале». Полученные данные обсчитываются и заносятся на психограмму так же, как и в первом случае, после чего проводится анализ и сопоставление оценки испытуемым его актуального и идеального образа «Я». Наиболее простой и часто встречающийся вариант представляет собой незначительные количественные различия, которые позволяют судить о том, какие особенности своего стиля межличностного поведения индивида не устраивают. Если в образе «Я» V октант зачерчен больше других, а в образе «идеала Я» он значительно уменьшен, и ему противопоставлен увеличенный I октант, то испытуемый считает себя избыточно пассивным, застенчивым и робким в межлично- 63 стных отношениях и хотел бы от этих свойств избавиться, быть более уверенным в себе. Если образ «Я» включает в себя высокие показатели IV октанта (т.е. выявляет недоверчивость, настороженность, недовольство сложившимися с окружающими отношениями), а образ идеального «Я» обнаруживает преобладание VIII октанта и значительно уменьшившиеся показатели IV, то при интерпретации результатов следует учесть, что испытуемый тяготится межличностным конфликтом и отчасти склонен самокритично оценить свою роль в создавшейся ситуации, стремясь в идеале быть доброжелательным и конгруэнтным с окружающими его людьми. Таким образом, каждый раз соотношение показателей полярных (по содержательным характеристикам признаков противоположных октантов (III и VII, II и VI) говорит о том, каковы пути компенсации тех личностных свойств, которые ухудшают адаптацию личности в социальной среде. Если в первом варианте (актуальное «Я») преобладают октанты, отражающие характеристики зависимого и конформного поведения (V,VI, VII), а во втором (идеальное «Я») – октанты, выявляющие независимость и доминантность (I,II) или агрессивность (III), то испытуемый болезненно переживает подчиненность своей позиции, страдает его самолюбие, и компенсаторные усилия направлены на повышение своего социального статуса. Если соотношение обратное, т.е. преобладают независимость, доминантность и агрессивность (II, I, IV), а в идеале испытуемый хотел бы быть ближе к окружающим его людям и избавится от тех черт характера, которые способствуют разладу межличностных отношений (упрямство (III), агрессивность (IV), дистантность (II), самоуверенность (I)), то здесь речь идет об усилении самоконтроля над непосредственным, спонтанным поведением. Опыт показывает, что на самом деле и образ актуального «Я», и идеал являются неотъемлемой частью структуры целостного «Я». Мало того, окружающими человек часто воспринимается согласно его идеальному «Я», а его актуальное «Я» представляет собой его собственные проблемы, осознанные и взятые под контроль. В норме обычно не наблюдаются значительные расхождения между «Я» актуальным и идеальным. Умеренное (неконфликтное) расхождение или, скорее, неполное совпадение должно рассматриваться как необходимое условие для дальнейшего роста личности, ее самосовершенствования. Неудовлетворенность собой чаще наблюдается у лиц с заниженной самооценкой (V, VI, VII октанты), а также у лиц, находящихся в ситуации затянувшегося конфликта (IV октант). Преобладание одновременно I и V октанта свойственно лицам с проблемой болезненного самолюбия, авторитарности, IV и VIII – конфликт между стремлени- 64 ем к признанию группой и враждебностью, т.е. проблема подавленной враждебности, III и VII - борьба мотивов самоутверждения и аффилиациии, II и VI – проблема независимости - подчиняемости, возникающая в сложной служебной или иной ситуации, вынуждающей повиноваться вопреки внутреннему протесту. Примерно также интерпретируется соотношение полярных октантов при сопоставлении образа «Я» и идеального «Я». Личности, у которых обнаруживаются доминантные, агрессивные и независимые черты поведения, значительно реже проявляют недовольство своим характером и межличностными отношениями, однако и у них может выявляться тенденция к совершенствованию своего стиля межличностного взаимодействия с окружением, при этом возрастание показателей того или иного октанта определит направление, по которому самостоятельно движется личность в целях самосовершенствования. Это имеет большое значение для психолога при выборе методов коррекции поведения индивида с учетом его внутриличностных ресурсов и степени осознания имеющихся проблем. Наличие выраженного внутриличностного конфликта, проявляющегося значительным расхождением при оценке актуального и идеального «Я», является свидетельством высокой невротизации. Список рекомендуемой литературы 1. Цветовой тест отношений. Ленинградский научно-сследовательский психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева. Санкт-Петербург, 1993. 2. Каган, В.Е., Лунин И.И., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов // Социально-психологические проблемы реабилитации нервно-психических больных: сб. научных трудов. - Л.: Изд. Института им. В. М. Бехтерева, 1984. - С. 67-71. 3. Альманах психологических тестов / сост. Римские Р.Р. и С.А.. – М.: «КСП», 1995. – ISBN 5-88694-019-7. Тема 4. Исследование личности с помощью опросников Задание 1. Исследование акцентуаций личности тестом-опросником Шмишека Общие сведения 24 Опросник предназначен для диагностики типа акцентуации личности24. Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леон- Альманах психологических тестов / составление и общая редакция - Римские Р.Р. и С.А.. – М.: «КСП», 1995. 65 гарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, «ядро» личности. В случае яркой выраженности основные черты становятся акцентуациями характера. Соответственно, личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными». Термин «акцентуированные личности» занял место между психопатией и нормой. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. Тест содержит 10 шкал в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет». Цель работы: практическое знакомство с диагностическими возможностями теста Шмишека и овладение умением строить профиль характера (личностной акцентуации). Порядок работы: 1. Провести самообследование тестом-опросником Шмишека. 2. С помощью ключа подсчитать суммарные баллы по 10 шкалам. 3. Построить индивидуальный профиль характера и описать наиболее выраженные черты, используя методические материалы. Информационно-методические материалы Выделенные Леонгардом 10 типов акцентуированных личностей разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный, эмотивный). 1. Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание своей персоны, авантюризму, артистизму, к позерству. Им движет стремление к лидерству, потребность в признаии, жажда постоянного внимания к своей персоне, жажда власти, похвалы; перспектива быть незамеченным отягощает его. Он демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам (при внешней мягкости ма- 66 неры общения). Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала других в его присутствии вызывает у него особо неприятные ощущения, он этого не выносит. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обладая патологической способностью к вытеснению, он может полностью забыть то, о чем он не желает знать. Это расковывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом; поскольку то, о чем он говорит, в данный момент, для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь, или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков. 2. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям неразговорчивость. Часто страдает от мнимой несправедливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и недоверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает произошедшее, не способен ―легко отходить‖ от обид. Для него характерна заносчивость, часто выступает инициатором конфликтов. Самонадеянность, жесткость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто приводят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаивает с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдолюбие, обидчивость, ревность, подозрительность), инертность в проявлении аффектов, в мышлении, моторике. 3. Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подъем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку, скрупулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализму. С охотой уступает лидерство другим людям. 67 4. Возбудимый тип. Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью физиологических влечений. Ему характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место работы, неуживчив и коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных peaкций, тяжеловесность поступков. Для него никакой труд не становится привлекательным, работает лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивности или возникающая реакция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых. 5. Гипертимический тип. Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Они почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные. Большое стремление к самостоятельности может служить источником конфликтов. Им характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству. Испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность, вынужденное одиночество. 6. Дистимический тип. Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, слабостью волевых усилий. Для них характерны пессимистическое отношение к будущему, самооценка, а также низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами. Шумной компании, общества обычно избегают, ведут замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможены, склонны фик- 68 сироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовестны, ценят тех, кто с ними дружит и готовы им подчиняться, располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления. 7. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности. Свойственные им с детства обидчивость, чувствительностъ, застенчивость мешают сблизиться с теми, с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях они ищут поддержки и опоры. Обладают дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности нередко служат «козлами отпущения», мишенями для шуток. 8. Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа - способность восторгаться, восхищаться, а также - улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства у них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние - от печальных. Им свойственна высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший проявляют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от состояния восторга до состоянию печали, обладают лабильностью психики. 9. Эмотивный тип. Этот тип родственен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. Для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тон- 69 ких чувств. Наиболее сильно выраженная черта - гуманность, сопереживание другим людям, животным, отзывчивость, мягкосердечность, сорадование чужим успехам. Они впечатлительны, слезливы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность, cцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не «выплескиваются» наружу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными. 10. Циклотимный тип. Характеризуется сменой гипертимных и дистимных состояний. Им свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий. Радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные - подавленность, замедленность реакций и мышления, так же часто меняется их манера общения с окружающим людьми. В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость, упадок сил. То, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, бессонница или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к занятиям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. «Плохие» дни отмечаются более насыщенными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку. Задание 2. Исследование личности опросником ММРI (Мини-мульт) Общие сведения М и н н е с о т с к и й многоаспектный личностный опросник (M M P I ) предложен С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 г. Является реализацией типологического подхода к 70 изучению личности и занимает ведущее место среди других личностных опросников в психодиагностических исследованиях (библиография составляет около 4000 названий). Опросник состоит из 550 утверждений, образующих 10 основных диагностических шкал. На каждое из утверждений обследуемые (лица в возрасте от 16 лет и старше с коэффициентом интеллекта не ниже 80) должны дать ответ: «верно», «неверно», «не могу сказать». Опросник Мини-мульт представляет собой сокращенный вариант ММРI и содержит 71 вопрос. Первые три оценочные шкалы измеряют искренность испытуемого, степень достоверности результатов тестирования и величину коррекции, вносимую чрезмерной осторожностью. Остальные 8 шкал являются базисными и оценивают свойства личности. Пятая шкала в этом варианте не используется, после четвертой шкалы следует шестая. Цель работы: практическое знакомство с диагностическими возможностями опросника ММРI (Мини-мульт) и овладение умением строить профиль личности. Порядок работы: 1. Провести самообследование тестом-опросником ММРI (Мини-мульт). 2. С помощью ключа подсчитать суммарные баллы по шкалам. 3. Построить индивидуальный профиль личности и описать наиболее выраженные черты личности, используя методические материалы. Инструкция: «Сейчас Вы ознакомьтесь с утверждениями, касающимися Вашего здоровья и Вашего характера. Прочитайте каждое утверждение и решите, верно оно или неверно по отношению к Вам. Не тратьте времени на раздумывание. Наиболее естественно то решение, которое первым приходит в голову». Информационно-методические материалы К методике прилагается специальный бланк, где на одной стороне фиксируются ответы испытуемого. Если испытуемый согласен с утверждением, то в клетке с номером вопроса он ставит знак «+» («да», «верно»), если не согласен – знак «-» («нет», «неверно»). На оборотной стороне бланка экспериментатор строит профиль личности испытуемого с учетом значения шкалы коррекции, добавляя к указанным в бланке шкалам соответствующие значения шкалы коррекции. Таблица этих значений приведена на бланке. 71 Значения шкалы К добавляется к базисным шкалам № 1, 4, 7, 8, 9. Например: если по шкале К получено 9 баллов, то к значению шкалы № 1, исходя из таблицы, добавляют 5 баллов, к значению шкалы № 4 – 4 балла, к значению шкал № 7, и № 8 по 9, к значению шкалы № 9 – 2 балла. Описание шкал 1. ШКАЛА ЛЖИ (L) – оценивает искренность испытуемого. 2. ШКАЛА ДОСТОВЕРНОСТИ (F) – выявляет недостоверные ответы, чем больше значение по этой шкале, тем менее достоверны результаты. 3. ШКАЛА КОРРЕКЦИИ (К) – сглаживает искажения, вносимые чрезмерной осторожностью и контролем испытуемого во время тестирования. Высокие показатели по этой шкале говорят о неосознанном контроле поведения. Шкала К используется для коррекции базисных шкал, которые зависят от ее величины. Базисные шкалы: 1. ИПОХОНДРИИ (Hs). «Близость» испытуемого к астеноневротическому типу. Испытуемые с высокими оценками медлительны, пассивны, принимают все на веру, покорны к власти, медленно приспосабливаются, плохо переносят смену обстановки, легко теряют равновесии в социальных конфликтах. 2. ДЕПРЕССИИ (D). Dысокие оценки имеют чувствительные, сензитивные лица, склонные к тревогам, робкие, застенчивые. В делах они старательны, добросовестны, высокоморальны и обязательны, но не способны принимать решение самостоятельно, нет уверенности в себе, при малейших неудачах они впадают в отчаяние. 3. ИСТЕРИИ (hy). Выявляет лиц, склонных к неврологическим защитным реакциям конверсивного типа. Они используют симптомы соматического заболевания как средство избегания ответственности. Все проблемы решаются уходом в болезнь. Главной особенностью таких людей является стремление казаться больше, значительнее, чем есть на самом деле, стремление обратить на себя внимание во что бы то ни стало, жажда восхищения. Чувства таких людей поверхностны, и интересы неглубоки. 4. ПСИХОПАТИИ (Pd). Высокие оценки по этой шкале свидетельствуют о социальной дезадаптации, такие люди агрессивны, конфликтны, пренебрегают социальными нормами и ценностями. Настроение у них неустойчивое, они обидчивы, возбудимы и чувствительны. Возможен временной подъем по этой шкале, вызванный какой-нибудь причиной. 72 6. ПАРАНОЙЯЛЬНОСТИ (Pa). Основная черта людей с высокими показателями по этой шкале – склонность к формированию сверхценных идей. Это люди односторонние, агрессивные и злопамятные. Кто не согласен с ними, кто думает иначе, тот или глупый человек, или враг. Свои взгляды они активно насаждают, поэтому имеют частые конфликты с окружающими. Собственные малейшие удачи они всегда переоценивают. 7. ПСИХАСТЕНИИ (Pt). Диагностирует лиц с тревожно-мнительным характера, которым свойственна тревожность, боязливость, нерешительность, постоянные сомнения. 8. ШИЗОИДНОСТЬ (Se). Лицам с высокими показателями по этой шкале свойственен шизоидный тип поведения. Они способны тонко чувствовать и воспринимать абстрактные образы, но повседневные радости и горести не вызывают у них эмоционального отклика. Таким образом, общей чертой шизоидного типа является сочетание повышенной чувствительности с эмоциональной холодностью и отчужденностью в межличностных отношениях. 9. ГИПОМАНИЯ (Ma). Для лиц с высокими оценками по этой шкале характерно приподнятое настроение независимо от обстоятельств. Они активны, деятельны, энергичны и жизнерадостны. Они любят работу с частыми переменами, охотно контактируют с людьми, однако интересы их поверхностны и неустойчивы, им не хватает выдержки и настойчивости. Высокими оценками по всем шкалам после построения профиля личности являются оценки, превышающие 70. Низкими оценками считаются оценки ниже 40. Опрос рекомендуется проводить индивидуально или в группе, при наличии у каждого испытуемого текста опросника и бланка для ответов в присутствии экспериментатора, которому испытуемые могут задать вопросы. Задание 3. Измерение мотивации достижения и избежания неудач Для оценки уровня достижений и избегания неудач используются методики Т. Элерса и А. Меграбяна. Под мотивацией достижения понимается совокупность целей, потребностей и мотивов, побуждающих человека стремиться к достижению целей во всех сферах жизнедеятельности и быть активным в их достижении. При этом особое внимание необходимо уделить потребности в достижении цели и страху неудачи, потребности в самоутверждении, стремлению к познанию, стремлению к вознаОбщие сведения 73 граждению при достижении целей. Мотивация достижения выполняет ряд существенных функций: познавательную (стремление к приобретению необходимых знаний с целью дальнейшего их применения в жизнедеятельности); эмоциональную (отражение влияния эмоций на ту или иную деятельность человека); интегративную (отражение системы самооценок деятельности и достигнутого результата). Ведущими особенностями людей с высоким уровнем мотива социального успеха являются: активность, уверенность в себе, высокая общая самооценка, уверенность в своем обаянии, предприимчивость, практичность, организованность, предусмотрительность, личное влияние, интеллект, умение ладить с людьми. Цель работы: знакомство с назначением и содержанием методик. Сравнительный анализ различных опросников. Порядок работы: 1. Провести самообследование двумя опросниками Т. Элерса и А. Меграбяна. 2. С помощью ключа подсчитать суммарные баллы по шкалам. 3. Сопоставить результаты двух опросников. 4. Составить сводный протокол. Определить внутригрупповую норму и оценить степень выраженности индивидуального показателе на фоне общегрупповой нормы. Задание 4. Исследование механизмов защиты личности тестом-опросником Защита и личностные особенности25. Изучение Общие сведения многообразных описаний эксквизитных ситуаций в различных парадигмах психологического знания, таких, как психофизиология, медицинская психология, исследования стресса, когнитивистски ориентированная теория диссонанса, теория ролей, социальнопсихологические исследования и др. позволяет выделить в них, несмотря на все различия исследовательских подходов, две инвариантные характеристики: 25 Приводится по Романовой Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 416 с. – (Психологический практикум). С. 110 – 112. 74 а) наличие нервно-психического напряжения, качество и интенсивность которого зависят: от выраженной потребности в разрешении противоречия; объективных параметров ситуации (неструктурированности условий, средств, целей); индивидуальные динамические особенности психики и текущего состояния; опыт разрешения аналогичных ситуаций и возможности его переноса на актуальные обстоятельства; б) разрешение эксквизитных ситуаций, которое предоставляет индивиду возможность освоения новых форм регуляции, перепрограммирования психических процессов и, следовательно, перехода на новые уровни взаимодействия со средой. Психологический механизм возникновения эксквизитной ситуации обусловлен финальной направленностью любого психологического акта. Филогенетической предпосылкой «финального поведения» является наличие рефлекса цели, впервые описанного И.П. Павловым в 1916 году. Согласно Павлову, рефлекс цели есть направленность любого живого организма, любой жизни, на самосохранение и развитие: «Вся жизнь есть осуществление одной цели, а именно сохранение самой жизни, неустанная работа того, что называется общим инстинктом жизни»26. Каждый психологический акт обладает определенным энергетическим потенциалом, другими словами, энергетически обеспечен. Если психологический акт блокируется препятствием внешнего или внутреннего плана, возникает известное 1 напряжение. «Психически напряжение проявляется в чувстве беспокойства и удрученности, — пишет Э. Берн. — Это чувство происходит из потребности каким-нибудь способом восстановить равновесие и снять напряжение. Проблема человека та же, что и любой энергетической системы: найти путь наименьшего сопротивления для разрядки напряжения возможно скорее и с наименьшей опасностью»27. Эмоции выступают как энергетические источники, которые дают импульсы к решению проблем. Если, например, появляется стимул, когнитивно оцененный как «угроза», страх индивида вызывает физиологическое возбуждение и «приказывает» ему предпринять какие-то действия, чтобы отдалить угрозу и устранить страх. Своеобразие эксквизитной ситуации заключается в том, что в ней обязательно присутствует другой реальный или интериоризированный стимул, препятствующий спонтанному реагированию на первый. Иногда он может совпадать с первым стимулом, в том числе, например, когда гнев на более сильного 26 Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. – М.: Наука, 1973. С. 215. 27 Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – СПб.: МФИН, 1992. С. 69-70. 75 субъекта не может быть выражен из-за боязни противодействия с его стороны. Невозможность спонтанного реагирования создает энергетическое напряжение, которое выражается в чувстве беспокойства по поводу дестабилизации позитивного образа «Я». Физиологической основой процесса является возбуждение структур лимбической системы, участвующих в нервной организации эмоции страха (или его социализированных форм, таких, как чувства вины, стыда, неполноценности и т. п.). Поставленный перед выбором из двух зол, индивид вынужден активно искать новые, непрямые пути реагирования: иррелевантные, отсроченные, опосредованные или идеальные. Этот поиск означает переход на новый, специфический для человека уровень регуляции, предполагающий когнитивную переоценку реального стимула, наличие образа желаемой цели, рассмотрение на идеальном уровне нескольких способов действия, прогноз и, наконец, само наблюдаемое действие или бездействие. Таким образом, эксквизитная ситуация предоставляет возможность для разработки новых или переструктурирования имеющихся механизмов защиты при разрешении противоречия, перехода на новый уровень отражения и регуляции и тем самым совершенствования индивидом своих адаптивных способностей. При этом количество собственно эксквизитных ситуаций в жизни адаптированного индивида значительно снижается. Нормативное функционирование механизмов защиты обеспечивает стабильность упорядоченной индивидуальной картины мира, настолько истинной и настолько искаженной, насколько это задано общепринятыми стандартами. Поведение индивида характеризуется целенаправленностью и последовательностью и оценивается обществом как нормальное, а интерперсональные конфликты повседневной жизни не создают угрозу позитивному «Я» и не переходят во внутриличностные конфликты, поскольку механизмы защиты эффективно «справляются» с ними. С другой стороны, если эмоциональная напряженность достигает чрезвычайно сильной выраженности, некоторые механизмы защиты или используются сверхинтенсивно, или, напротив, не «справляются с ней». Наступает «фаза истощения». И то и другое приводит к разным формам социально-психической дезадаптации и состоянию перманентного конфликта. Цель работы: изучение механизмов психологической защиты с помощью опросника. Порядок работы: 1. Провести самообследование тестом-опросником. 2. С помощью ключа подсчитать суммарные баллы по шкалам. 76 3. Описать выявленные механизмы психологической защиты, используя методические материалы. Информационно-методические материалы Механизмы защиты и индивидуально-личностные особенности28. Опираясь на рассмотренные выше аспекты генезиса и функционирования механизмов защиты в их причинно-временной взаимосвязи, дадим короткие синтетические характеристики каждому из восьми основных механизмов в порядке их онтогенетического развития. В эти характеристики включены также проявления функционирования механизмов защиты на интерпсихическом уровне, такие, как защитное поведение, в норме соответствующее акцентуации характера, возможные девиации, диагностические концепции, типы ролей в группе, возможные психосоматические заболевания. ОТРИЦАНИЕ — наиболее ранний онтогенетически и наиболее примитивный механизм защиты. Отрицание развивается с целью сдерживания эмоции принятия окружающих, если они демонстрируют эмоциональную индифферентность или отвержение. Это, в свою очередь, может привести к самонеприятию. Отрицание подразумевает инфантильную подмену принятия окружающими вниманием с их стороны, причем любые негативные аспекты этого внимания блокируются на стадии восприятия, а позитивные допускаются в систему. В результате индивид получает возможность безболезненно выражать чувства принятия мира и себя самого, но для этого он должен постоянно привлекать к себе внимание окружающих доступными ему способами. Особенности защитного поведения в норме: эгоцентризм, внушаемость и самовнушаемость, общительность, стремление быть в центре внимания, оптимизм, непринужденность, дружелюбие, умение внушить доверие, уверенная манера держаться, жажда признания, самонадеянность, хвастовство, жалость к себе, обходительность, готовность услужить, аффектированная манера поведения, пафос, легкая переносимость критики и отсутствие самокритичности. К другим особенностям относятся выраженные артистические и художественные способности, богатая фантазия, склонность к розыгрышам. Предпочтительна работа в сферах искусства и обслуживания. Приводится по Романовой Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 416 с. – (Психологический практикум). С. 112 – 117. 28 77 Акцентуация: демонстративность. Возможные девиации поведения: лживость, склонность к симуляции, необдуманность поступков, недоразвитие этического комплекса, склонность к мошенничеству, эксгибиционизм, демонстративные попытки суицида и самоповреждения. Диагностическая концепция: истерия. Возможные психосоматические заболевания (по Ф. Александеру): конверсионно-истерические реакции, параличи, гиперкинезы, нарушения функции анализаторов, эндокринные нарушения. Тип групповой роли (по Г. Келлерман): «роль романтика». ПРОЕКЦИЯ — сравнительно рано развивается в онтогенезе для сдерживания чувства неприятия себя и окружающих как результата эмоционального отвержения с их стороны. Проеция предполагает приписывание окружающим различных негативных качеств как рациональную основу для их неприятия и самопринятия на этом фоне. Различают: атрибутивную проекцию (бессознательное отвержение собственных негативных качеств и приписывание их окружающим); рационалистическую (осознание у себя приписываемых качеств и проецирование по формуле «все так делают»); комплиментарную (интерпретация своих реальных или мнимых недостатков как достоинств); симулятивную (приписывание недостатков по сходству, например, родитель—ребенок). Особенности защитного поведения в норме: гордость, самолюбие, эгоизм, злопамятность, мстительность, обидчивость, уязвимость, обостренное чувство несправедливости, заносчивость, честолюбие, подозрительность, ревнивость, враждебность, упрямство, несговорчивость, нетерпимость к возражениям, тенденция к уличению окружающих, поиск недостатков, замкнутость, пессимизм, повышенная чувствительность к критике и замечаниям, требовательность к себе и другим, стремление достичь высоких показателей в любом виде деятельности. Акцентуация: застреваемость. Возможные девиации поведения: поведение, детерминируемое сверхценными или бредовыми идеями ревности, несправедливости, преследования, изобретательства, собственной ущербности или грандиозности. На этой почве возможны проявления враждебности, доходящие до насильственных действий и убийств. Реже встречаются садистско-мазохистский и ипохондрический симптомокомплексы, последний — на базе недоверия к медицине и врачам. Диагностическая концепция: паранойя. 78 Возможные психосоматические заболевания: гипертоническая болезнь, артриты, мигрень, диабет, гипертиреоз. Тип групповой роли: «роль проверяющего». РЕГРЕССИЯ развивается в раннем детстве для сдерживания чувств неуверенности в себе и страха неудачи, связанных с проявлением инициативы. Регрессия предполагает возвращение в эксквизитной ситуации к более незрелым онтогенетически паттернам поведения и удовлетворения. Регрессивное поведение, как правило, поощряется взрослыми, имеющими установку на эмоциональный симбиоз и инфантилизацию ребенка. В кластер регрессии входит также механизм ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ, предполагающий непроизвольные иррелевантные действия для снятия напряжения. Особенности, защитного поведения в норме: слабохарактерность, отсутствие глубоких интересов, податливость влиянию окружающих, внушаемость, неумение доводить до конца начатое дело, легкая смена настроения, плаксивость, в эксквизитной ситуации повышенная сонливость и неумеренный аппетит, манипулирование мелкими предметами, непроизвольные действия (потирание рук, кручение пуговиц и т. п.), специфическая «детская» мимика и речь, склонность к мистике и суевериям, обостренная ностальгия, непереносимость одиночества, потребность в стимуляции, контроле, подбадривании, утешении, поиск новых впечатлений, умение легко устанавливать поверхностные контакты, импульсивность. Акцентуация (по П.Б. Ганнушкину): неустойчивость. Возможные девиации поведения: инфантилизм, тунеядство, конформизм в антисоциальных группах, употребление алкоголя и наркотических веществ. Диагностическая концепция: неустойчивая психопатия. Возможные психосоматические заболевания: данные отсутствуют. Тип групповой роли: «роль ребенка». ЗАМЕЩЕНИЕ развивается для сдерживания эмоции гнева на более сильного, старшего или значимого субъекта, выступающего как фрустратор, во избежание ответной агрессии или отвержения. Индивид снимает напряжение, обращая гнев и агрессию на более слабый одушевленный или неодушевленный объект или на самого себя. Поэтому замещение имеет как активные, так и пассивные формы и может использоваться индивидами независимо от их типа конфликтного реагирования и социальной адаптации. Особенности защитного поведения в норме: импульсивность, раздражительность, требовательность к окружающим, грубость, вспыльчивость, реакции 79 протеста в ответ на критику, нехарактерность чувства вины, увлечение «боевыми» видами спорта (бокс, борьба, хоккей и т. п.), предпочтение кинофильмов со сценами насилия (боевики, фильмы ужасов и т. п.), приверженность к любой деятельности, связанной с риском, выраженная тенденция к доминированию иногда сочетается с сентиментальностью, склонность к занятиям физическим трудом. Акцентуация: возбудимость (эпилептоидность). Возможные девиации поведения: агрессивность, неуправляемость, склонность к деструктивным и насильственным действиям, жестокость, аморальность, бродяжничество, промискуитет, проституция, часто хронический алкоголизм, самоповреждения и суициды. Диагностическая концепция: эпилептоидность (по П.Б. Ганнушкину), возбудимая психопатия (по Н.М. Жарикову), агрессивный диагноз (по Р. Плутчику). Возможные психосоматические заболевания (по Ф. Александеру): гипертоническая болезнь, артриты, мигрень, диабет, гипертиреоз, язва желудка (по Э. Берну). Тип групповой роли: «роль ищущего козла отпущения». ПОДАВЛЕНИЕ развивается для сдерживания эмоции страха, проявления которой неприемлемы для позитивного самовосприятия и грозят попаданием в прямую зависимость от агрессора. Страх блокируется посредством забывания реального стимула, а также всех объектов, фактов и обстоятельств, ассоциативно связанных с ним. В кластер подавления входят близкие к нему механизмы: ИЗОЛЯЦИЯ и ИНТРОЕКЦИЯ. Изоляция подразделяется некоторыми авторами на ДИСТАНЦИРОВАНИЕ, ДЕРЕАЛИЗАЦИЮ и ДЕПЕРСОНАЛИЗАЦИЮ, которые можно выразить формулами: «Это было где-то далеко и давно, как бы не наяву, как будто не со мной». В других источниках эти же термины применяются для обозначения патологических расстройств восприятия. Особенности защитного поведения в норме: тщательное избегание ситуаций, которые могут стать проблемными и вызвать страх (например, полеты на самолете, публичные выступления и т. д.), неспособность отстоять свою позицию в споре, соглашательство, покорность, робость, забывчивость, боязнь новых знакомств, выраженные тенденции к избеганию и подчинению подвергаются рационализации, а тревожность — сверхкомпенсации в виде неестественно спокойного, медлительного поведения, нарочитой невозмутимости и т. п. 80 Акцентуация: тревожность (по К. Леонгарду), конформность (по П. Б. Ганнушкину). Возможные девиации поведения: ипохондрия, иррациональный конформизм, иногда крайний консерватизм. Возможные психосоматические заболевания (по Э. Берну): обмороки, изжога, потеря аппетита, язва 12-перстной кишки. Диагностическая концепция: пассивный диагноз (по Р. Плутчику). Тип групповой роли: «роль невиновного». ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ развивается в раннем подростковом возрасте для сдерживания эмоции ожидания или предвидения: из боязни пережить разочарование. Образование данного механизма принято соотносить с фрустрациями, связанными с неудачами в конкуренции со сверстниками. Предполагает произвольную схематизацию и истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над любой ситуацией. В этот кластер входят следующие механизмы: АННУЛИРОВАНИЕ, СУБЛИМАЦИЯ и РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ. Последняя подразделяется на рационализацию актуальную, предвосхищающую, для себя и для других, постгипнотическую и проективную и имеет следующие способы: дискредитация цели, дискредитация жертвы, преувеличение роли обстоятельств; утверждение вреда во благо, переоценивание имеющегося и самодискредитация. Особенности защитного поведения в норме: старательность, ответственность, добросовестность, самоконтроль, склонность к анализу и самоанализу, основательность, осознанность обязательств, любовь к порядку, нехарактерность вредных привычек, предусмотрительность, дисциплинированность, индивидуализм. Акцентуация: психастения (по П.Б. Ганнушкину), педантичность (по К. Леонгарду). Возможные девиации поведения: неспособность принять решение, подмена деятельности «рассуждательством», самообман и самооправдание, выраженная отстраненность, цинизм, поведение, обусловленное различными фобиями, ритуальные и другие навязчивые действия. Диагностическая концепция: навязчивость. Возможные психосоматические заболевания: болевые ощущения в области сердца, вегетативные расстройства, спазмы пищевода, полиурия, сексуальные расстройства. Тип групповой роли: «роль философствующего». 81 РЕАКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - защитный механизм, развитие которого связывают с окончательным усвоением индивидом «высших социальных ценностей» (130). Реактивное образование развивается для сдерживания радости обладания определенным объектом (например, собственным телом) и возможности использования его определенным образом (например, для секса или агрессии). Механизм предполагает выработку и подчеркивание в поведении прямо противоположной установки. Особенности защитного поведения в норме: неприятие всего, связанного с функционированием организма и отношениями полов, выражается в различных формах и с различной интенсивностью, избегание общественных бань, уборных, раздевалок и т. п., резкое отрицательное отношение к «неприличным» разговорам, шуткам, кинофильмам эротического характера (а также со сценами насилия), эротической литературе, сильные переживания по поводу нарушений «личностного пространства», случайных соприкосновений с другими людьми (например, в общественном транспорте), подчеркнутое стремление соответствовать общепринятым стандартам поведения, актуальность, озабоченность «приличным» внешним видом, вежливость, любезность, респектабельность, бескорыстие, общительность, как правило, приподнятое настроение. Из других особенностей: осуждение флирта и эксгибиционизма, воздержанность, иногда вегетарианство, морализаторство, желание быть примером для окружающих. Акцентуации: сензитивность, экзальтированность. Возможные девиации поведения: выраженная завышенная самооценка, лицемерие, ханжество, крайний пуританизм. Диагностическая концепция: маниакальность. Возможные психосоматические заболевания (по Ф. Александеру): бронхиальная астма, язвенная болезнь, язвенный колит. Тип групповой роли: «роль пуританина». КОМПЕНСАЦИЯ — онтогенетически самый поздний и когнитивно сложный защитный механизм, который развивается и используется, как правило, сознательно. Предназначен для сдерживания чувства печали, горя по поводу реальной или мнимой потери, утраты, нехватки, недостатка, неполноценности. Компенсация предполагает попытку исправления или нахождения замены этой неполноценности. В кластер компенсации входят следующие механизмы: СВЕРХКОМПЕНСАЦИЯ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ и ФАНТАЗИЯ, которую можно понимать как компенсацию на идеальном уровне. 82 Особенности защитного поведения в норме: поведение, обусловленное установкой на серьезную и методическую работу над собой, нахождение и исправление своих недостатков, преодоление трудностей, достижение высоких результатов в деятельности, серьезные занятия спортом, коллекционирование, стремление к оригинальности, склонность к воспоминаниям, литературное творчество. Акцентуация: дистимность. Возможные девиации: агрессивность, наркомания, алкоголизм, сексуальные отклонения, промискуитет, клептомания, бродяжничество, дерзость, высокомерие, амбициозность. Диагностическая концепция: депрессивность. Возможные психосоматические заболевания: нервная анорексия, нарушение сна, головные боли, атеросклероз. Тип групповой роли: «роль объединяющего». Тема 1.5. Диагностика уровня интеллектуального развития. Количественный и качественный подходы Задание 1. Диагностика интеллекта с помощью теста Д. Векслера ВЕКСЛЕРА ИНТЕЛЛЕКТА ИЗМЕРЕНИЯ Общие сведения ШКАЛЫ — группа наиболее известных и широко используемых тестов Интеллекта. Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Разработаны Д. Векслером. Первой была предложена в 1939г. Векслер—Белльвью шкала (Wechsler Bellevue Scale от названия клиники, в которой она была разработана). Шкала стандартизирована на выборке испытуемых в возрасте от 7 до 69 лет. Наибольшую известность получил модифицированный вариант этой шкалы, опубликованный в 1955 г. под названием «Векслера интеллекта взрослых шкала» (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS), последняя редакция, WAIS-R, опубликована в 1981 г. WAIS предназначена для обследования лиц в возрасте от 16 до 64 лет. Включает 11 субтестов, составляющих вербальную и невербальную (действия) шкалы. В 1949 г. Векслером была предложена шкала интеллекта (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC; последняя редакция, WISC-R, опубликована в 1974 г.), предназначенная для обследования детей в возрасте от 5 лет до 15 лет 83 11 мес. (для WISC-R стандартизация осуществлялась в возрастном диапазоне от 6,5 до 16,5 года). В отличие от шкалы WAIS, в тесте WISC-R имеется 12-й субтест, альтернативный субтесту шифровки цифр. Этот субтест включает девять лабиринтов, время «выхода» из которых лимитировано. Задания вербальных и практических субтестов предъявляются в детском варианте шкалы в чередующемся порядке. Субтест «лабиринты», проведение которого требует больше времени, по усмотрению экспериментатора может быть заменен на «шифровку». ЛюРаспределение IQ-показателей бая другая замена, в том числе запо уровням мена «лабиринтов», на какой-либо на выборке стандартизации по данным Векслера (в %) другой субтест, так же как и замена «запоминанием цифр» (второй 130 и выше - весьма высокий альтернативный субтест, испольинтеллект - 2,2 120 129 высокий 6,7 зуемый только в WISC-R) любого - 16, 2 из вербальных субтестов, произво- 110 - 119 - хорошая норма 90 - 109 - средний уровень - 50 дится только в случае, если один 80 - 89 - сниженная норма - 16,2 из основных субтестов приходится 70 - 79 - пограничный уровень - 6,7 пропускать из-за непредвиденных 69 и ниже - умственный дефект - 2,2 препятствий. Дополнительные субтесты батареи WISC-R («запоминание цифр» и «лабиринты») могут быть проведены вместе с основной группой заданий, но в этих случаях их показатели не учитываются при определении значений IQ, В 1963 г. была опубликована Векслера интеллекта шкала для дошкольников и младших школьников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI), предназначенная для детей в возрасте от 4 до 6,5 года. Она включает 11 субтестов, из которых 10 засчитываются при определении IQ. Восемь субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты заданий WISC, остальные три разработаны специально для данной шкалы. Субтесты также сгруппированы в вербальную шкалу и шкалу действия; предъявление субтестов той и другой группы чередуется29. 29 Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб. : Питер. – 2000. – С. 51-59. 84 Коэффициенты надежности показателей IQ в шкалах Векслера Варианты IQ - показатель Коэффициент Способ определения нашкалы надежности дежности Вербальный Практический Общий Вербальный Практический Общий 0,96 0,93-0,94 0,97 0,93-0,94 0,90 0,96-0,95 Варианты шкалы IQ - показатель Коэффициент надежности Расщепление (возрастные группы 18-19, 25-34, 4554, 60 и более лет) Ретестирование (интервал 1 мес.) Расщепление (отдельно для каждой из 11 возрастных групп) Продолжение таблицы Способ определения надежности WPPSI Вербальный Практический Общий 0,97-0,90 0,84-0,91 0,92-0,94 Ретестирование (интервал 1 мес.) для каждой возрастной группы WAIS WAIS-R Цель работы: изучение дифференциально-диагностических возможностей теста Д. Векслера Порядок работы: 1. Изучить диагностические возможности субтестов теста Д. Векслера30. 2. Определить симптомы проявления задержки психического развития (ЗПР) и умственной отсталости (УО) на основе анализа опыта применения теста в исследованиях31. 3. Научиться распознавать норму и ЗПР по профилю интеллекта. 4. Научиться составлять краткую характеристику интеллекта по готовому профилю (см. профиль1 и профиль2 ниже) и полную по результатам собственного обследования. Информационно-методические материалы Диагностические возможности субтестов теста Векслера 30 Субтест 1. «Осведомленность» направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно про- Филимоненко, Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера. - СПб., 1994. С. 47-50. 31 Там же. С. 10-12. 85 стых знаний и тем самым направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за "Осведомленность" характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ. Субтест 2. «Понятливость» включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста № 1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений. Субтест 3. «Арифметический» требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Задачи такого типа имеются практически во всех интеллектуальных тестах. Субтест 4. «Сходство» направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта. Субтест 5. «Словарный» предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к «Осведомленности». Субтест 6. «Повторение цифр» обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии. 86 Субтест 7. «Недостающие детали» направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого. Субтест 8. «Последовательные картинки» требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играют перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала, понимание и предвосхищение событий. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий. Субтест 9. «Кубики Косса» наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитикосинтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением. Субтест 10. «Складывание фигур» по аналогии с «Кубиками Коса» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления. Субтест 11. «Шифровка» по числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение переключения), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Психологическую характеристику субтеста «Лабиринты» можно извлечь из матриц субтестовых корреляций, составленных Д. Векслером. В соответствии с имеющимися там данными «Лабиринты» взаимосвязаны прежде всего с двумя вербальными («Осведомленность» и «Сходство») и двумя невербальными («Кубики Косса» и «Последовательные картинки») субтестами. Причем характерно, что в диапазоне от 7 до 13 лет обусловленность оценки за выполнение «Лабиринтов» вербальными субтестами увеличивается, а невербальными сокращается. 87 Субтест 12. «Лабиринты» предположительно выявляет аналитикосинтетические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. Наличие связи выполнения «Лабиринтов» с оценками за вербальные субтесты показывает, что определенную роль здесь играют такие навыки словесного формулирования стратегии действий испытуемым. Невербальный показатель методики WISС отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик. При анализе показателей IQ целесообразно специальное внимание уделять развитию у ребенка невербальных составляющих интеллекта. Выполнение невербальных заданий не столь сильно зависит от наличия у ребенка определенного запаса знаний и может поэтому фиксировать «зону ближайшего развития», «потенциальные возможности интеллекта» в целом. По мнению И. Дубровиной, невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможностях, поскольку невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта. Причем эта роль постепенно увеличивает свое значение после 5-8-летнего возраста. Заключение по совокупности тестовых показателей об уровне интеллектуального развития испытуемого должно делаться исключительно корректно. В детском возрасте тестовые оценки могут существенно меняться в связи с изменением условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Кроме этого, стандартизованная тестовая методика в принципе не способна полно отразить индивидуальные особенности интеллекта. Она, как правило, «безразлична» и к динамическим аспектам интеллектуального развития. Как справедливо подчеркивается в работе, высокие оценки IQ не являются существенными признаками гениальности. Зачастую случается так, что люди с такими оценками незаметно для окружающих проводят дни своей жизни, а люди со средними значениями IQ добиваются в своей профессии выдающихся успехов. Все дело в том, что успешность (в обучении и в конкретной деятельности) Диагностические возможности теста Векслера по результатам его применения в исследованиях 88 зависит от специфических интеллектуальных способностей, оригинальности, целеустремленности и т.д. По этим причинам сколько-нибудь категорическое экспертное заключение по тестовым данным об интеллектуальном потенциале, «потолке» развития ребенка является в моральном плане недопустимым, а в научном - необоснованным. Факторный анализ данных теста Векслера (WISC) обнаруживает ту же факторную структуру интеллекта, что и у взрослых. Она слагается из 4 обобщенных интеллектуальных функций: вербальное понимание, восприятие пространства, (перцептивная организация), память, умение сосредоточиться. В экспресс-диагностике наиболее хорошо показало себя сочетание двух субтестов: «Словарный» и «Кубики Косса». В среднем более легкими, имеющими максимальные для профиля оценки, оказались задания субтестов «Арифметический», «Кубики Косса», «Недостающие детали», «Шифровка». Более трудными являются субтесты «Словарный» и «Складывание фигур». В исследованиях ряда авторов отмечается способность методики WISC различать нормальных детей и детей с задержкой психического развития (ЗПР). У детей с ЗПР значительно снижена эффективность вербального мышления, а у воспитанников детских домов – невербального мышления (особенно по субтестам «Последовательные картинки» и «Складывание фигур»). Для дифференциальной диагностики ЗПР наибольшую ценность представляют оценки по субтестам «Сходство», «Словарный» и «Последовательные картинки», которые показывают детей с ЗПР однородной выборкой. Обследование умственно отсталых детей (по клиническому диагнозу) показывают, что в 84-89% случаев диагноз совпадает с результатами тестирования по Векслеру. Интерес вызывает совпадение интеллектуальных профилей 8летних олигофренов и 5,5-летних нормальных детей, 11-летних олигофренов и 7-летних нормальных детей, 14-летних олигофренов и 9,5-летних нормальных детей. Наибольший вес в структуре интеллекта умственно отсталых детей имеют такие функции, как наблюдательность, зрительно-моторная координация, способность выделять пространственные отношения. В целом признается способность WISC дифференцировать умственную отсталость от интеллектуальной нормы и ЗПР. Дифференциация нормы и ЗПР не имеет четких критериев. Вместе с тем наибольшие различия между нормой и ЗПР регистрируются по субтестам «Словарный». Между ЗПР и умственной отсталостью – по субтестам «Сходство» и всем вербальным. 89 Диагностичной является величина разброса между максимальной и минимальной оценками в интеллектуальном профиле. У детей с ЗПР она в среднем равна 4 баллам, у олигофренов – 2,5 баллам. Задание к приведенному выше тексту: 1) выделить параметры (симптомы) отличия профиля интеллекта детей с ЗПР от профиля интеллекта детей с интеллектуальной нормой; 2) выделить параметры отличия профиля интеллекта детей-олигофренов от профиля интеллекта детей с интеллектуальной нормой. Рекомендации к составлению краткой характеристики профиля интеллекта Рекомендуется производить сопоставление уровней интеллекта в следующей последовательности: общий IQ, вербальный IQ, невербальный IQ, уровни развития отдельных психических функций (с опорой на «нормы» для здоровых и умственно отсталых детей (см. рис. 23). Рис. 23. Верхний ряд указывает на среднегрупповые «интеллектуальные профили» шкальных оценок учеников общеобразовательных школ и детей-олигофренов по данным Панасюка А.Ю. 90 Профиль 1. Профиль 2. 91 Задание для самостоятельной работы: 1) обследовать одного ребенка младшего школьного возраста тестом Д. Векслера; 2) составить подробную характеристику интеллектуального развития. Девочке поставлен диагноз: «дебильность неясного генеза». Женя воспитывается в полной, неблагополучной семье. Родители страдают алкоголизмом. В раннем возрасте у девочки наблюдалось отставание в развитии речи: лепет появился на втором году жизни, фразовая речь – в 4 года. На момент обследования ребѐнок обучается в 4 классе вспомогательной школы. Программу обучения усваивает. Учится на «4» и «5». Аккуратная, старательная, усидчивая, ответственная, любит трудиться. Работу выполняет тщательно. Логопедическое обследование показало, что ребѐнок в активной речи редко использует развѐрнутую фразу, но умеет строить еѐ правильно. Словарный запас скудный. Лексические значения известных слов употребляет верно. Способами словообразования пользоваться умеет. В согласовании частей речи трудностей не испытывает. Обращѐнную речь понимает хорошо. На письме допускает много орфографических ошибок. Пример характеристики интеллекта учащейся вспомогательной школы возраст 12 лет, 6 месяцев (Женя С.) 92 Читает целыми словами, соблюдает паузы, читает «про себя», смысл прочитанного понимает, на вопросы по содержанию отвечает верно, пересказывает с помощью учителя. Обследование тестом Д. Векслера выявило, что по суммарному показателю результатов ребѐнок выходит на уровень сниженной нормы IQ = 85. Выполняя задания по субтестам «Арифметический», «Сходство», «Словарный», «Последовательные картинки», Женя демонстрирует уровень, соответствующий умственному дефекту. При решении арифметических задач оперирует числовым материалом в пределах двух десятков. Задачи на сложение и вычитание, с переходом через десяток выполняет очень быстро. Знает таблицу умножения на 3, 4, но затрудняется в делении на 3 и 4. При нахождении сходства между двумя предметами классификацию не проводит. Не всегда может найти сходные признаки у знакомых предметов. Например, при нахождении сходства между пианино и скрипкой ребѐнок отмечает то, что они «играют». У сливы и персика общим считает наличие косточек и вкус («кислые»). Справляется только с заданием наименьшей сложности. Субтест «Словарный» выявил крайнюю бедность словарного запаса, неумение раскрыть смысл знакомых ей слов. Женя не может дать определения словам: «велосипед», «подушка», «мех» и др. При выполнении субтеста «Последовательные картинки» выяснилось, что девочка не умеет раскладывать картинки в логической последовательности. Она справляется лишь с менее сложными заданиями (разрезные картинки) и составляет всего один рассказ в картинках (из восьми предложенных). На пограничном с умственным дефектом уровне находятся показатели ребѐнка по субтестам: «Понятливость» и «Осведомлѐнность». Это свидетельствует о слабо развитом умении строить умозаключения на основе жизненного опыта. Отвечая на вопросы типа: «Что будешь делать, если …?», Женя не всегда демонстрирует активную позицию в решении ситуаций. На вопрос: «Что будешь делать, если порежешь палец?» - отвечает: «Перебинтую», а на вопрос: «Что будешь делать, если маленькая девочка стала с тобой драться?» - «Отошла бы, позвала кого-нибудь». На вопросы причинно-следственного характера («Почему лучше строить дом из кирпича, чем из дерева?») девочка отвечает логично и правильно («Кирпич не гниѐт».), но находит всего одну причину. Это указывает на недостаточную способность ориентироваться в социальных отношениях. В субтесте на осведомленность ребенок показывает бедный запас знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения. Такие вопросы, как: «Сколько ног у собаки?» или «В каком магазине продают сахар?» не вызывают трудностей. На вопросы «Где садится солнце?», «Для чего нужен желудок?» девочка ответить не может. О недостаточном умении дифференцировать существенные и второстепенные признаки говорит то, что показатель по субтесту «Недостающие детали» находится на уровне сниженной нормы. В 8 случаях из 20 девочка не сумела найти недостающие детали (бровь у человека, копыто у коровы и т.п.). В хорошо знакомых предметах Женя быстро и правильно находит недостающее (зуб у расчески, губы у человека, плавник у рыбы и т.п.). Показатели субтестов «Кубики Косса», «Складывание фигур», «Шифровка» соответствуют среднему уровню развития интеллекта. При выкладывании геометрических фигур из кубиков Косса обнаруживает способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры по чертежу и модели с ее последующим синтезом. Ребенок выкладывает 9 фигур из 10, но на работу затрачивает очень много времени. 93 При складывании фигур Женя выполняет все задания, используя лимит времени. Отмечается медлительность при безошибочности действий. Воссоздать образы, хранящиеся в памяти, она умеет. У ребенка развиты элементы эвристического мышления, операции синтеза зрительных образов. У девочки достаточно быстро формируются новые навыки. При выполнении кратковременного задания (зашифровать цифры знаками) умеет концентрировать, распределять и переключать свое внимание. Это умение, а также хорошая зрительномоторная координация позволили ребенку зашифровать больше половины цифр по образцу. Допущенные ошибки она исправляла самостоятельно по ходу выполнения задания. На уровне «хорошей» нормы – показатели ребенка по субтестам «Повторение цифр» и «Лабиринты». Субтест «Повторение цифр» выявил достаточно большой объем оперативной непосредственной памяти (4 цифры в прямом порядке). Ребенок выполняет перцептивную задачу (пройти по лабиринтам), удерживая свои действия в рамках правил. Внимание устойчивое, произвольное. Таким образом, обследование показало32… Сделайте выводы по результатам обследования и приведенной характеристике выполнения заданий. Задание 2. Диагностика интеллекта, основанная на качественном подходе Ограниченность количественного подхода к изучению интеллекта проявляется в том, что «погоня» за соблюдением точности инструкции, лимитирование времени не позволяет изучить потенциальные интеллектуальные возможности человека и их особенности. В отечественной психологии получил распростанение качественный подход в изучении потенциальных возможностей интеллекта в условиях экспериментирования - «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Гибкость и вариативность психодиагностической процедуры, ориентировка на качественные проявления психики позволяла изучать не только то, что лежит на поверхности (симптомы), но и процессы, приводящие к возникновению симптомов, возможность глубокого проникновения в сущность изучаемого психологического явления. В зарубежной психологии, в исследованиях Ж. Пиаже была предложена диалогическая техника взаимодействия психолога с ребенком и активное экспериментирование, названное «клинический метод». Использование диалогической техники в диагностических целях возможно, когда психологу известна сущность самого психологического явления, а процедура позволяет эту сущность обнаружить. Поэтому методика, основанная Общие сведения 32 Приведенный текст является учебной работой студентки. 94 на качественном подходе, предполагает описание данного явления и перечень заданий и способов (вариантов) их предъявления. Цель работы: практическое знакомство с методикой Я.А. Пономарева «Ход конем». Диагностика внутреннего плана действия (ВПД). Порядок работы: 1. Изучить диагностические возможности методикой Я.А. Пономарева. Вычленить сущностные характеристики ВПД, параметры отличия каждого последующего этапа от предыдущего. 2. Научиться варьировать инструкцию и способ предъявления задания в зависимости от возможностей ребенка. 3. Научиться характеризовать ВПД конкретного ребенка. Задание для самостоятельной работы: обследовать школьника методикой Я.А. Пономарева «Ход конем». младшего Дать характеристику его ВПД. Информационно-методические материалы I этап. Исходный уровень, начиная с которого рассматривалось развитие ВПД. Дети этого уровня не способны действовать во внутреннем плане в масштабах требований, предъявляемых экспериментом. Они не способны ставить и решать теоретические задачи. Целью их действий может быть лишь достижение практического результата, т. е. внесение в ситуацию каких-либо непосредственно предметных преобразований. Дети не могут поставить цель на выявление способа таких преобразований. Они не осознают связи между произведѐнными ими отдельными действиями; ими осознаѐтся лишь конечный результат. Интеллект ребѐнка, будучи речевым, остаѐтся чисто практическим. Этот этап неоднороден. Наиболее отстающие в развитии младшие школьники не могут произвольно удерживать поставленную перед ними задачу и произвольно подчинять ей свои действия. Другая часть детей, находящихся на данном этапе, в какой-то мере уже справляется с произвольным решением практической задачи; у них возникает способность к произвольному представлению; эти дети могут воспроизвести ―в уме‖ результат действий, хотя ещѐ не способны воспроизвести процесс построения их системы. Описание этапов ВПД 95 II этап. Испытуемые, находящиеся на этом этапе, решают задачи только во внешнем плане; во внутреннем они лишь репродуцируют готовые решения. Попытки действовать непосредственно «в уме» приводят к утере задачи. Оперирование усвоенным действием при решении задачи происходит без достаточно выраженного осмысленного плана — путѐм элементарного манипулирования. Испытуемые не могут соотнести частную и общую цели. Решение частной задачи превращается в самоцель, общая задача при этом растворяется, выталкивается. Объѐм действий ограничен. Система действий складывается только на элементарном уровне, связь между еѐ звеньями остаѐтся неосознанной. Однако на этом этапе дети способны репродуцировать во внешний план вербально данное им готовое решение. Данный этап неоднороден. Его внутренние ступени различаются прежде всего объѐмом действий. III этап. Задачи решаются манипуляцией представлениями предметов. Если испытуемым, находящимся на этом этапе, приходится репродуцировать во внутреннем плане действия, которые они предварительно проделали во внешнем плане, то ошибки почти не допускаются. Однако сами по себе действия во внутреннем плане напоминают уже знакомые нам действия во внешнем плане испытуемых, находящихся на втором этапе. Испытуемые обоих смежных уровней часто допускают совершенно аналогичные ошибки (но одни — во внутреннем плане, а другие — во внешнем). Трудность удержать задачу характерна и для третьего этапа. При действиях во внешнем плане задача удерживается значительно прочнее. На данном этапе начинает стабилизироваться время, затрачиваемое на выполнение действия. Внутриэтапные различия характеризуются прежде всего объѐмом действий. IV этап. Решения находятся манипуляцией представлениями предметов; но затем, при повторном обращении к задаче, найденный путь уже составляет основу плана повторных действий, каждое из которых теперь уже строго соотносится с требованиями задачи. Иначе говоря, испытуемые строят план решения только при опоре на предварительную манипуляцию. Характерным показателем данного этапа является существенная стабилизация скрытого периода действия. Критерием внутриэтапных различий оказывается степень начинающегося на этом этапе формирования способности к более детальному самопрограммированию субъектом системы его действий. Объѐм самопрограммируемых действий занимает место ведущей характеристики внутриэтапных различий. V этап. Способ решения задачи приближается к тому, который характерен для интеллектуального развития взрослых. Действия систематичны, самопрограммированы развѐрнутой программой, строго соотнесены с задачей и во 96 всех случаях детерминированы ею. Критерии внутриэтапных различий идут как по линии точности действий, так и по линии скрытого периода действий. Задание 3. Составление трехуровневой характеристики ВПД и мышления младшего школьника на основе анализа результатов исследований Я.А. Пономарева и В.В. Давыдова В психодиагностике уровневый подход имеет как количественные основания, так и качественные. Количественным основанием выступает норамльное распределение эмпирических данных, где средний уровень предполагает 50% выполнных заданий, а высокий и низкий, соответственно, по 25%. Качественное основание – степень трудности задания. Те задания, с которыми справляются 50 % испытуемых, считаются «средними» по сложности. С трудными заданиями справляются 25 % испытуемых, с легкими – 75%. Общие сведения Цель работы: дифференциация возрастной нормы33 по уровням (высокий, средний, низкий) на примере диагностики внутреннего плана действий (ВПД), действий теоретического мышления. Порядок работы: 1. Проанализировать результаты изучения Я.А. Пономаревым34 этапов ВПД младших школьников, представленных ниже в таблице и дать поуровневую характеристику ВПД (высокий, средний, низкий). Количественное распределение младших школьников по этапам ВПД, в % Класс Период обследования 1 Начало уч. года Конец уч. г. 33 Кол-во детей 192 219 СП35 1 42 Этапы ВПД 2 3 4 32 21 04 5 01 1,89 09 35 05 2,68 40 11 Под возрастной нормой понимается отсутствие патологии (сохранный интеллект). Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. С. 241 - 243. 35 СП- это средний показатель – среднее арифметическое этапа ВПД для обследованной группы учащихся. 34 97 Класс Период обследования 2 Конец уч. г. 3 Конец уч. г. 4 Конец уч. г. Кол-во детей 64 114 95 Продолжение таблицы Этапы ВПД СП 2 3 4 5 14 56 22 08 3,24 10 44 34 12 3,48 06 44 32 18 3,61 1 00 00 00 2. Проанализировать результаты изучения В.В. Давыдовым36 теоретического мышления, составить таблицу по предложенной схеме и дать поуровневую характеристику мышления младшего школьника. Показатели развития Типовые классы мышления Содержательная рефлексия Содержательный анализ Содержательное планирование 1 кл. 2 кл. 3 кл. Экспериментальные классы 1 кл. 2 кл. 3 кл. 3. Прочитать описание стадий интеллектуального развития Ж. Пиаже и результатов экспериментального исследования, зафиксировав диагностические средства, позволяющие определять переход на ту или иную стадию развития интеллекта или овладения отдельной операцией. А). Подобрать диагностические задания из исследований Ж. Пиаже 37 на каждую из приведенных ниже логических операций. Продолжить и заполнить таблицу. Б). Дать трехуровневую характеристику интеллекта младшего школьника определенного возраста (по выбору студента). 36 Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1996. С. 197 – 210. Пиаже, Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В Н. Садовского, Э.Г. Юдина. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. 37 98 Виды и характеристика логических операций, используемых в исследовании Ж. Пиаже при характеристике стадий интеллекта Виды Включение (класса в класс) Краткая характеристика логических операций Одно из основных отношений между классами (множествами). О классе А можно сказать, что он включается в класс В, если каждый элемент класса А входит в то же самое время в качестве элемента в класс В, а класс В включает в себя класс А как свой подкласс. ТранзитивОт лат. trasitus - переход - свойство отноность шений, состоящее в том, что если первый член отношений сравним со вторым, а второй с третьим, то первый сравним с третьим (если а = b, и а = c, то а = с). Конъюнкция Логическое умножение обозначаемое союзом «и». В теории множеств обозначает пересечение множеств. В месте пересечения читается: «А и В» Дизъюнкция Логическое разделение обозначаемое союзом «или». В теории множеств обозначает «или А, или В», не то и другое вместе. ЭквивалентОперация математической логики, позвоность ляющая из двух высказываний А и В получить новое высказывание: «А равносильно В». Эквивалентные множества - это такие множества, элементы которых могут быть приведены во взаимно-однозначное соответствие друг с другом. Тождества за- А есть А (или А = А). Каждая мысль, кокон торая приводится в данном умозаключении, при повторении должна иметь одно и то же определение, устойчивое содержание. ??? (продолжить) Диагностические задания (краткое описание) 99 Информационно-методические материалы Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения В.В. Давыдов38. *** Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы - эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Эти формы мыслительных действий лежат в основе соответственно эмпирического и теоретического (содержательного) абстрагирования и обобщения. Для теоретикосодержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны (при этом планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию). Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них этих психологических новообразований. Выполнение детьми учебных действий предполагает наличие содержательной рефлексии, анализа и планирования. Вместе с тем отдельные учебные действия по преимуществу связаны с тем или иным их этих новообразований. 38 Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1996. С. 197 – 210 (в сокращении). Примечание: с точки зрения В.В. Давыдова в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сфер детей. 100 Так, контроль, позволяя детям устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии. Например, учитель может предложить ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения, произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его операции на неправильное (например, не доливая мерку — стакан до краев - в случае измерения воды). В ходе выполнения этого задания ребенок научается замечать несоответствие прежнего и нового результатов измерения; теперь он рассматривает основные операции собственного действия с точки зрения их соответствия условиям задания, указанному ранее образцу действия и т. п. В процессе такого рефлексивного контроля ребенок устанавливает, во-первых, операции, входящие в то или иное действие, во-вторых, условия, необходимые для правильного выполнения каждой операции. Выполнение действий преобразования условий учебной задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Например, при измерении одного и того же объекта разными мерами и при моделировании результатов дети получают разные числовые характеристики объекта. Анализ причин такого различия позволяет детям выделить одно из существенных условий образования конкретного числа — величину меры. Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Например, ребенок осуществляет такое планирование, когда, опираясь на общую буквенную формулу однозначной зависимости математических величин, находит возможные варианты частных сюжетных задач, в которых проявляется эта зависимость. При этом ребенку необходимо мысленно определить состав частных задач, а главное, их соответствие требуемой общей зависимости. Сравнительное изучение процессов формирования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось А.3. Заком, которым были созданы специальные методики исследования этих действий. Методика, предназначенная для выявления у ребенка содержательной рефлексии, включала несколько заданий, относящихся к двум классам (это позволяло детям выделить разные основания для построения заданий и успешного их решения). Все задания различались по внешним особенностям их условий (это было необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию способов своего решения, поскольку 101 лишь через выделение их различия можно было найти разные основания для группировки заданий. Методика, предназначенная для обнаружения содержательного анализа, включала несколько заданий одного класса, различавшихся внешними особенностями их условий (это нужно было для того, чтобы ребѐнок смог определить общий принцип их построения). Успешное и быстрое решение этих заданий свидетельствовало о выполнении ребенком содержательного анализа, позволяющего сразу находить общий принцип подхода к ним без длительного сравнения частных способов решения. Особенности содержательного планирования можно было установить с помощью методики, включавшей серию тренировочных и серию основных заданий. При решении каждого тренировочного задания ребенок овладевал относительно простым действием. В результате он приобретал несколько этих действий, которые нужно было использовать далее при решении усложняющихся заданий основной серии, что предполагало более или менее глубокое планирование ребенком порядка применения усвоенных действий. Если ребенок успешно и быстро решал эти задания в три-четыре действия, то считалось, что при этом он осуществлял содержательное планирование. Изложенные выше методики были использованы А.3. Заком для выявления особенностей рефлексии, анализа и планирования у младших школьников экспериментальных и обычных классов. Усредненные данные многолетних исследований показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 16% учащихся экспериментальных классов, после двух лет—33%, после трех лет —50% от их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по годам было равно 10, 16 и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины младших школьников. В обычных классах такая рефлексия через три года формируется только у трети детей указанного возраста. Усредненные данные свидетельствуют о том, что содержательный анализ применяют при решении соответствующих заданий после одного года обучения около 39% учащихся экспериментальных классов, после двух лет — 60%, после трех лет —73% этих школьников. В обычных классах число таких учащихся соответственно по годам равно 23, 41 и 60%. Таким образом, большинство младших школьников, обучавшихся в экспериментальных классах, овладевают содержательным анализом после двух лет пребывания в школе; такое же количество младших школьников обычных классов усваивают приемы этого анализа лишь после трехлетнего обучения. Содержательным планированием после первого года обучения овладевают приблизительно 20% учащихся экспериментальных классов, после 102 двух лет - 45%, после трех лет - 64%. Число учащихся обычных классов, владевших таким планированием, соответственно по годам было равно 16, 32, и 51%. Итак, после трех лет экспериментального начального обучения процессом содержательного планирования успевали овладеть большинство детей, а после обычного обучения — лишь 50% от общего их числа. Отметим, что все различия усредненных процентов между количеством учащихся имеют статистическую значимость. В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся экспериментальных начальных классов овладевало рассматриваемыми мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики обычных классов. Наряду с изучением связи учебной деятельности младших школьников с формированием у них рефлексии, анализа и планирования, ряд сотрудников нашего коллектива исследовали влияние учебной деятельности и этих мыслительных действий на развитие памяти, воображения и мышления детей. Задание 4. Диагностика обучаемости Теоретической основой этого метода стало учение Л.С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития - «актуального» и «зоны ближайшего развития» (ЗБР). Актуальный уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития»39. Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его ―зоны ближайшего развития‖, т. е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для Общие сведения 39 Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1989. 103 детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия считают, что это положение привело к коренному изменению в психологических методах оценки умственного развития ребенка, и выдвинутая Л.С. Выготским идея ЗБР раскрыла совсем новые возможности в этой важной области психологической практики. Л.С. Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.» С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий (ЗБР). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка. Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента. Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи была избрана такая последовательность, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Кроме предложенных Л.С. Выготским критериев оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способность к логическому переносу), нами был включен и третий критерий - ориентировочная деятельность ребенка. Таким образом, принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной 104 методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием. Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7-10-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этого задания не требует наличия школьных знаний. Во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться. Цель работы: практическое знакомство с диагностическими возможностями методики А.Я. Ивановой «Диагностика обучаемости» Порядок работы 1. Обследовать одного ребенка 7-10 лет, испытывающего трудности в обучении или подозреваемого в умственном снижении. Составить протокол обследования. 2. Дать характеристику уровня обучаемости. Сделать выводы. Информационно-методические материалы Методика А.Я. Ивановой предусматривает использование двух наборов из 24 карточек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета (красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), используется при предъявлении ос- 105 новного задания. Набор, в котором представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания. На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер. Инструкция и порядок проведения эксперимента. Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы - подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь делать». 0-й этап. Одновременно с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка. После этого периода доска убирается. Основное задание 1 задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».) После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка. Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по признаку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на три группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким. Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это следует отметить. Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок (2, 8, 4-й и т. д.) дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд. 1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го «урока» - указание на один различительный признак. 106 После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й «урок». 2-й «урок». Из других, лежащих на столе карточек, выбирается третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?»… Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го «урока» - указание на сходство двух карточек по цвету. После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд). 3-й «урок». Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда – желтые». Это содержание 3-го «урока» - прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд). 4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка. II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной». Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как «проявление инертности». 1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) - форме. Затем предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Одна - квадрат (кубик), а другая – кружок». После этого производится протоколирование действий ребенка (30 секунд). 107 2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить - сюда или сюда?» После паузы: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд). 3-й «урок». Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме - все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 секунд). 4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим экспериментатором. Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме - круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка. III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе - на две группы». Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» - с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной». 1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним признаком - величиной (например, большой красный круг и малый красный круг) и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются» После паузы: «Они отличаются размером - один большой, а другой – маленький». После этого производится протоколирование действий ребенка. 2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку - величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку 108 положим?» После паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд). 3-й «урок», Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе». После этого производится протоколирование действий ребенка. 4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки. Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы - тут все большие, а тут - все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются. Аналогичное задание Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Эти - похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы. В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов: 1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно называет все три признака). 2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков). 3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три правильных группировки) . 109 4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок). 5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигур дополнительного набора). Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам. Ориентировочная деятельность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени. Часто делают различные предположения и догадки о том, как надо выполнять работу («Я зеленые с зелеными положу». «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). Иногда даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе. Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение, при котором дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной активностью ориентировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе. Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы. Второй критерий - восприимчивость к помощи. Он оценивается в основном по количеству полученных ребенком «уроков-подсказок». Следует подчеркнуть, что задание это представляет известную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 5 (3 2). (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение «уроков» по задачам примерно - 1: 2: 3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и величины). Количество «уроков», которое необходимо дать умственно отсталым детям, гораздо больше - (13 4). (В случаях глубокой дебильности - до 20). Однако и здесь распределение «уроков» по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество уроков. Резкое, неоправданно большое количество «уроков» при предъявлении последней задачи часто дается детям с повышенной истощаемостью. 110 Например, 1 задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого «урока»; II задача (группировка по форме) - с одним «уроком»; при выполнении III задачи возникает необходимость в четырех уроках. В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы. Например, четыре «урока» при решении I задачи, ни одного «урока» при решении II задачи и два «урока» при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения. Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения можно отметить и у здоровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на степень выраженности этого признака у исследуемого ребенка. К третьему критерию относятся два показателя: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания. Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы - «конфетки», многоугольники - «домики»). Иногда ребенок говорит так: «Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен. Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, ребенок дает ее название: ―Эта красная‖, но в конце работы не может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верхней карточке. 111 Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то же самое» и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве случаев воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три. Перенос, хотя и полный, но совершенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления. Время, которое затрачивается на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий. У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое. Система оценки результатов «обучающего эксперимента» может быть дана в количественных показателях. А.Я. Ивановой была введена отрицательная система баллов. Чем больше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость. Оцениваются три параметра: 1. Ориентировка (ОР): активная - 0 баллов, пассивная - 1 балл. 2. Восприимчивость к помощи (В) Каждый ―урок‖ по всем задачам - 1 балл. Каждое проявление инертности - 1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой ―В‖ (восприимчивость к помощи). 3. Способность к переносу (П). Отсутствие каждой из словесных формулировок - 1 балл. Перенос 1-го вида - 0 баллов. Перенос 2-го вида - 1 балл. Перенос 3-го вида - 2 балла. Перенос 4-го вида - 3 балла. Отсутствие переноса - 4 балла. Показатели суммируются. Общий показатель обучаемости включает в себя три параметра: ПО = ОР + В + П 112 Список рекомендуемой литературы 1. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1996. - С. 197 – 210. 2. Иванова, А.Я. Методика исследования обучаемости. Руководство по использованию / А.Я. Иванова. - СПб, 1995. - 47 с. 3. Пиаже, Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э Г. Юдина. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 51-236. 4. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. – М.: Педагогика, 1976. – С. 241 - 243. 5. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. - М.: ЗАО издательство ЭКСМО-Пресс, 2004. - 448 с. (Серия ―Мир психологии‖). 6. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Приложение (стимульный материал) / С.Я. Рубинштейн. - М.: Апрель-Пресс, изд-во Институпа Психотерапии, 2004. – 160 с., ил. 7. Филимоненко, Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера / Ю. Филимоненко, В. Тимофеев. - СПб., 1994. - 94 с. 113 РАЗДЕЛ 2. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ. ПОДБОР ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ И МЕТОДИК В ПОСТАНОВКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ДИАГНОЗА Тема 2.1. Диагностика причин трудностей в обучении Цель: научиться выдвигать гипотезы о причинах трудностей в обучении реального ученика начальной школы (7-10 лет) в соответствии со сведениями о нем и данными, имеющимися в психологической литературе, находить возможные причины с использованием психодиагностического инструментария, писать заключение и намечать пути коррекции (развития). Задания и порядок выполнения работы Задание 1. Изучить возможные причины трудностей в обучении младших школьников на основе анализа психологической литературы и сформулировать возможные гипотезы (группы причин). Задание 2. Составить текст диагностической беседы для учителя и ребенка, побеседовать с ними и оформить протокол беседы в форме диалога по поводу выяснения причин трудностей в обучении. Ключевые вопросы (и ответы) выделить любым способом (можно подчеркнуть). Собрать максимальные сведения о развитии ребенка. Задание 3.. Провести обследование интеллекта ребенка тестом Векслера. Начертить профиль интеллекта и дать поуровневую характеристику. Если гипотеза о сниженном интеллекте не подтвердилась, то выдвинуть другую гипотезу. Задание 4. Самостоятельно подобрать 1-2 методики и провести обследование для подтверждения гипотезы о сниженном интеллекте (его отдельных сторон) или иной вновь выдвинутой гипотезы. Задание 5. Написать психологическое заключение о причинах трудностей в обучении реального ученика 7 – 10 лет. 114 Информационно-методические материалы Рекомендации Н.Г Лускановой40 по исследованию детей с трудностями в обучении тестом Д. Векслера По мнению Н.Г Лускановой, при исследовании детей с трудностями в обучении методом Д. Векслера наибольший интерес представляют следующие показатели: 1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д. Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему для выполнения задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать тот момент, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным субтестам, в данном случае скорее всего являются следствием речевой заторможенности. Дети общительные обычно очень бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.п. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу. 2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения. У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может возыметь переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо дозволить выполнить ему задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом. 40 Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. - М., 1993. С. 3-17. 115 3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость. Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Иногда имеет смысл перенести эксперимент на другой день. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенный лимит времени. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа деятельности. 4. Особенности внимания: отвлекаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля. 5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т. п. 6. Речевые особенности: трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, несформированность фразы, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи и проч. 7. Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы анализа, переносит ли найденный способ на аналогичное задание и т.д. Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных. Ряд субтестов методики Векслера требуют более тщательного качественного анализа их выполнения. В них целесообразно внести некоторые дополнения для более точной оценки характера имеющегося у ребенка интеллектуального нарушения. Так, если у испытуемого возникают затруднения при решении арифметических задач (III субтест), можно попросить его проговаривать все действия вслух, записывать их на бумаге, решать на кубиках, на палочках и т.д. Важно установить причину неверного выполнения субтеста: несформированность умст- 116 венного плана действий, плохой самоконтроль, нарушение логики суждений и прочее. VIII субтест методики - последовательные картинки - относится к невербалъной части, и при оценке его выполнения стандартным способом учитываются лишь правильность раскладки картинок и время составления последовательности. При необходимости качественного анализа субтест может быть перестроен за счет включения словесного отчета испытуемого наподобие методики А. Н. Бернштейна "Последовательность событий": после того как ребенок составит картинки в определенном порядке, попросите его рассказать, что у него получилось, описать происходящие на картинках события. Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинках ситуацию, интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли свои ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно рассматривать как несформированность регулирующей функции речи. При качественном анализе выполнения XII субтеста методики - лабиринта - можно выявить три основных типа нарушений. 1. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль - ребенок быстро проходит практически все лабиринты, но с очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает линии, заходит за пределы лабиринта). 2. Медлительность, слабость мышечного тонуса - ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, но в очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени. 3. Нарушение планирования деятельности, плохая экстраполяция ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит во все его участки. В указанных выше случаях количественная оценка, получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений. Таким образом, количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий методики Векслера взаимно дополняют друг друга. С одной стороны, низкий количественный балл указывает на неблагоприятное положение обследуемого среди группы сверстников, а тщательный разбор применяемых им способов решения и допускаемых ошибок позволяет определить структуру и характер имеющегося у него интеллектуального дефекта. С другой - при помощи качественного анализа имеется воз- 117 можность выявить различные типы нарушения интеллектуальной деятелъности, а на основе количественной оценки установить их степень. В обоих случаях можно сравнить между собой детей сразу по двум параметрам. В результате проведенного исследования (450 испытуемых) было выделено несколько типов нарушения интеллектуальной деятельности у детей 6-8-летнего возраста, установлено соотношение между количественными и качественными показателями. Так, существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного анализа выполнения ребенком заданий методики. Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это - замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты, - III, VII, VIII, IX, X, XI, XII), психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание, - III, VI, VII, VIII, IX, X, XI и XII) и нарушение планирования, регулирования деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми знаниями; где необходим тщательный анализ условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы действий, - III, IV, VIII, IX, X, и XII субтест). Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения. Очень низкая оценка по VI субтесту указывает на резкое сужение объема кратковременной памяти. Определенный тип ошибок (когда увеличение объема информации ухудшает воспроизведение, ребенок удерживает в памяти либо начало, либо самый конец, либо середину ряда, в ответах появляются контаминации) может служить симптомом микроорганического повреждения ЦНС. Низкие показатели одновременно по IX и X субтестам говорят о нарушении пространственного анализа и синтеза, конструктивного мышления. Низкий балл одновременно по I, II, V субтестам свидетельствует о культуральной задержке в развитии, педагогической, социальной запущенности. Низкая количественная оценка по IV субтесту показатель несформированности функции обобщения, по VII - плохой наблюдательности, по XI - плохой работоспособности. Все эти недостатки обычно носят локальный характер. Дети, имеющие подобные нарушения, обычно довольно успешно справляются с остальными заданиями. Ниже в таблице представлены основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности, выявляемые у младших школьников. 118 Основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности и их проявления Типы нарушения интеллектуальной деятельности и субтесВ чем они проявляются ты, на выполнение которых он влияет Замедленность темпа психи- Ребенок практически не делает ошибок, сосредоточеской деятельности (III, VII, ченно выполняет задания, но очень медленно, долго VIII, IX, X, XI, XII) не приступает к заданию, молчит, часто не укладывается в отведенные лимиты времени; нередко проявляет признаки утомления. Психомоторная расторможен- Ребенок все время торопится, часто отвлекается, суеность в сочетании с плохим тится, приступает к заданию, не дослушав инструкции, самоконтролем делает очень много ошибок и не исправляет их. (II,VI,VII,VIII,IX,X,XI,XII) Нарушение планирования, ре- Не анализирует исходных условий, ориентируется на гулирования деятельности случайные, внешние признаки, решает методом слепых (III,IV,VIII,IX,X,XII) проб и ошибок, рассказ логически несвязный. Недостатки пространственно- Собирает совершенно неверные конструкции, не сого анализа и синтеза (IX,X) ответствующие образцу или реальному объекту (например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове). Несформированность умст- Не может выполнять задания в уме, постоянно требувенного плана действий ется внешняя опора, проговаривание вслух, наличие (III,IV,VIII: речь улучшает которых улучшает выполнение. выполнение) Бедный запас знаний, ―куль- Не знает очень многих вещей, никогда не видел их, не туральная‖ задержка (I, II, V, слышал о них; задания, требующие сиюминутной соиногда VII) образительности выполняет достаточно хорошо; бедный словарный запас. Недостатки моторики (XI,XII, Тремор руки, прерывистость линий, ребенок часто выиногда IX и X ) ходит за пределы лабиринта, отрывает карандаш от бумаги, кубики и детали у такого ребенка постоянно разъезжаются, падают и т.п. Нарушение кратковременной Воспроизводит одну-две цифры, забывая дальше весь памяти (VI, III) ряд; иногда появляются контаминации; плохо удерживает промежуточные результаты при решении задач. Речевые недостатки (I,II,V) Путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, появляются "сорные" слова, жесты и проч. 119 Следует отметить, что при ярко выраженных нарушениях интеллекта, сильной степени задержки психического развития вполне информативными являются количественные показатели. Для квалификации дефекта в этих случаях можно ограничиться анализом структурного профиля, получаемого в результате стандартной обработки данных. По этому профилю определяются характерные для испытуемого "западения", т.е. наиболее пострадавшие звенья интеллектуальной деятельности и те стороны интеллекта, которые остались сохранными. Качественный анализ выполнения заданий позволяет лишь подтвердить выявленные нарушения. Методические материалы составлению психологического заключения по результатам оценки развития41 После проведения анализа данных, полученных в ходе углубленного обследования, созаключения, его разделы ставляется развернутое психологическое заключение. В нем обоснованно резюмируются наиболее важные особенности развития ребенка, обобщенными словами описываются совокупный комплекс показателей развития, основные выступающие на первый план характеристики. В первую очередь, отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития регуляторной сферы, познавательной деятельности и поведения ребенка условно нормативным представлениям (социально-психологическому нормативу). Обобщенно оценивается степень адаптации ребенка к конкретной образовательной среде и делается прогноз дальнейшего развития ребенка как в благоприятных, так и в неблагоприятных для него условиях. Обосновываются возможные причины и механизмы выявленных особенностей развития и соответствующие им пути адекватной помощи ребенку, в том числе последовательность «включения» тех или иных коррекционно-развивающих мероприятий, необходимые консультации специалистов иного профиля. Общая часть заключения может состоять из следующих разделов: Основные данные ребенка (фамилия, имя ребенка, возраст на момент обследования. Здесь же можно привести вид образовательной программы и форму, по которой он обучается). Жалобы и претензии со стороны родителей, педагогов, других лиц. Анамнестические данные (рекомендуются, но не являются обязательными). Особенности составления 41 Приводится по: Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2005. 120 Специфика внешнего вида и рисунка поведения ребенка в процессе обследования, в том числе характер его эмоционального реагирования, общая мотивация, отношение как к процедуре обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка, его адекватность). Качественная оценка сформированности регуляторной сферы. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы, в том числе психических процессов и функций (память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как качественных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформированности системы пространственных представлений. Обобщение показателей в виде уровня интеллектуального развития ребенка (по тесту Векслера). Специфические характеристики аффективной, эмоционально-личностной сферы (по результатам наблюдений за поведением ребенка и реакциями на трудность заданий). Итоговая часть заключения по результатам углубленной диагностики, в свою очередь, может состоять из следующей «триады составляющих»: I - психологический диагноз; II - вероятностный прогноз развития; III - рекомендации по дальнейшему психологическому сопровождению ребенка. В общей части заключения обязательно должны быть отражены общие и специфические особенности внешнего заключения вида, двигательной активности (общей моторики) и поведения ребенка, в том числе характеристика критичности и адекватности как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности (так называемая преамбула). В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристики ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситуации экспертизы и вытекающая отсюда мотивация деятельности, ее особенности. Отмечаются темповые характеристики деятельности, в частности, их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также описать изменения этих характеристик в процессе работы с ребенком с течением времени, при воздействии каких-либо помех и т.п. Точно так же обобщенно отмечаются любые другие знаОбщая часть 121 чимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присутствие чужого лица и т.п.). Описываются результаты выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки социально-психологического норматива (СПН), «отклоняющиеся» от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Кроме того, должны быть отмечены те «стороны» деятельности ребенка, которые можно рассматривать как «сильные» звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся у него трудности (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера или хорошая механическая память, а также хорошо сформированная мотивация успеха и т.п.). Возможно написание краткого резюме по каждой из исследуемых функций (но не субтесту) тестом Векслера или другой методикой. Отмечаются объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого (если она оказывается). В описательной части желательно отметить для педагогов «найденные» в процессе диагностики положительные, «сильные» стороны ребенка, которые смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей. В качестве итоговой части заключения выступает четко сформулировани рекомендации по развитию ный психологический диагноз, соответст(или коррекции) вующий ему условно вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации родителям и специалистам по особенностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятельности, в домашних условиях. Совершенно естественно, что результатом целостного представления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, приведших к данному варианту развития, должно стать некое «результирующее» определение — психологический диагноз, — которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную программу, «приспособить» ее к конкретному ребенку. Психологический диагноз должен «вытекать» из: анализа поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе обследования; анализа анамнестических данных; анализа результатов углубленной психологической диагностики, в том чисПсихологический диагноз, прогноз 122 ле обучаемости ребенка (если это потребуется); оценки таких важных Пример психологического диагноза: неспецифических диаг«...Таким образом, в данном случае можно говорить ностических критериев, о парциальной несформированности регуляторного как критичность, адеккомпонента деятельности у истощаемого ребенка с ватность (в том числе низким уровнем психического тонуса и психической отношение к самой проактивности, отягощенного эмоциональной незрецедуре обследования). Психологический диагноз лостью (вероятно, как следствие незрелости регуесть отнесение данного кон- ляторного плана и невозможности регуляции собкретного варианта развития ственных эмоций), и наличием большого количества (состояния ребенка) к одной из левосторонних латеральных предпочтений на фоизвестных типологических не неблагоприятной семейной ситуации (неполная групп. При этом сама поста- семья - ребенка воспитывают две бабушки и мать) новка психологического диаг- и гиперопеки в воспитании» (приводится по Н.Я. ноза предполагает понимание Семаго и М.М. Семаго). механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития. Необходимо помнить, что диаг- ноз должен быть соотнесен с целью диагностики. Вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова, — в семье, образовательном учреждении, микросоциальной группе и т.п. Социальные условия следует рассматривать как благоприятные или, напротив, неблагоприятные для адекватной состоянию ребенка ситуации развития. Поэтому вероятностный прогноз должен строиться исходя из обоих возможных вариантов. Необходимо помнить, что «ресурсные», компенсаторные возможности ребенка чаще всего остаются недиагностируемыми (в силу отсутствия таких методических средств, в том числе и аппаратурных). Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуации, с включением всех необходимых специалистов и адекватной программой обучения, но при отсутствии достаточного ресурса ребенок может показать низкую динамику развития и «пойти» по неблагоприятному «сценарию», реализуя соответствующий неблагоприятный прогноз. И, наоборот, в неблагоприятной обстановке, не имея достаточной помощи, но обладая широкими ресурсными и компенсаторными возможностями, развитие ребенка «вдруг» пойдет более динамично и тем самым не оправдается неблагоприятный прогноз развития. Поэтому следует 123 говорить пока только об условно вероятностном прогнозе развития (в отличие от условно вариантного прогноза). Рекомендации составляют важный раздел заключения. Они содержат обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления, характер и этапы собственно психологической работы (использование тех или иных программ: хотя бы примерное определение длительности и формы развивающей или коррекционной работы) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики сформированности базовых составляющих. Педагогу должны быть даны предложения по организации наиболее продуктивной работы с ребенком, сформулированные на основе знаний о его темповых характеристиках, особенностях процесса утомления и истощения при деятельности в режиме фронтального урока, а также возможный (или обязательный) уровень индивидуализации процесса обучения с учетом особенностей развития как различных психических функций, так и регуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься школьным консилиумом). Феноменология трудностей в обучении и возможные причины по А. Ф. Ануфриеву и С. Н. Костроминой (в сокр.)42 Феноменология трудностей и частота встречаемости 1. В письменных работах пропускает буквы (19,9%). 2. Неразвитость орфографической зоркости (19,0%). Возможные причины 1. Низкий уровень развития фонематического слуха. 2. Слабая концентрация внимания. 3. Несформированность приемов самоконтроля. 4. Индивидуально-психологические особенности личности. 5. Другие психологические причины. 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Низкий уровень объема внимания. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Слабое развитие фонематического слуха. 6. Другие психологические причины. Ануфриев, А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб и доп. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Изд-во ―Ось89‖, 2000. 42 124 3. Невнимателен и рассеян (17,0%). 4. Испытывает трудности при решении математических задач (14,8%). 5. Испытывает затруднения при пересказывании текста (13,5%). 6. Неусидчив (13,1%). 7. Трудно понимает объяснение с первого раза (12,7%). 8. Постоянная грязь в тетради (11,5%) 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) (10,2%). 10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9,6%). 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Низкий уровень объема внимания. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 4. Преобладающая мотивация учения – игровая. 5. Другие психологические причины. 1. Низкий уровень развития общего интеллекта. 2. Слабое понимание грамматических конструкций. 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков. 4. Низкий уровень развития образного мышления. 5. Другие психологические причины. 1. Несформированность умения планировать свои действия. 2. Слабое развитие логического запоминания. 3. Низкий уровень речевого развития. 4. Низкий уровень развития образного мышления. 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации). 6. Заниженная самооценка и др. 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Индивидуалтно-типологические особенности личности. 3. Низкий уровень развития волевой сферы и др. 1. Несформированность приемов учебной деятельности. 2. Слабая концентрация внимания. 3. Низкий уровень развития восприятия. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Низкий уровень развития общего интеллекта и др. 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 3. Недостаточный объем внимания. 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 1. Низкий уровень развития механической памяти. 2. Низкий уровень развития долговременной памяти. 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Слабая концентрация внимания. 6. Несформированность приемов учебной деятельности и др. 1. Несформированность приемов учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Другие психологические причины. 125 11. Постоянно забывает дома учебные принадлежности (9,55). 12. Плохо списывает с доски (8,7%). 13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (8,5%) 14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (6,9%) 15. Постоянно переспрашивает учителя (6,4%) 16. Плохо ориентируется в тетради (5,5%) 17. 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 4. Другие психологические причины. 1. Несформированность предпосылок учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень переключения внимания. 4. Недостаточный объем внимания. 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 1. Низкая скорость протекания психических процессов. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 4. Низкий уровень развития произвольности и др. . 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого. 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности и др. 1. Низкий уровень объема внимания. 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания. 3. Низкий уровень развития переключения внимания. 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Низкий уровень развития произвольности. 6. Несформированность умения принять учебную задачу и др. 1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 4. Другие психологические причины. Поднимает руку, а при ответе молчит (4,95 %) 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику. 2. Заниженная самооценка. 3. Низкий уровень развития произвольности и др. 18. Опаздывает на уроки (4,8%) 1. Несформированность приемов самоконтроля. 2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания. 3. Низкий уровень развития произвольности. 4. Возможные трудности в семье. 5. Причины вторичной выгоды и др. 126 19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест (4,7%) 20. Испытывает страх перед опросом учителя (4,67%) 21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует (2,6%) 22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время (1,0%) 23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%) 24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%) 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику. 2. Преобладающая мотивация учения – игровая. 3. Индивидуально-типологические особенности личности. 4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания. 5. Низкий уровень развития произвольности. 6. Несформированность приемов учебной деятельности и др. 1. Заниженная самооценка. 2. Возможные трудности в семье. 3. Внутреннее стрессовое состояние. 4. Индивидуально-типологические особенности личности и др. 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику. 2. Преобладающая мотивация учения – игровая. 3. Низкий уровень развития произвольности. 4. Несформированность приемов учебной деятельности и др. 1. Отсутствует учебная мотивация. 2. Несформированность отношения к себе как к школьнику. 3. Заниженная самооценка. 4. Внутреннее стрессовое состояние. 5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР. 1. Возможные трудности в семье. 2. Перенесение функции матери на учителя. 3. Особенности развития «Я – концепции». 4. Другие психологические причины. 1. Слабое развитие ориентировки в пространстве. 2. Низкий уровень развития образного мышления. 3. Низкий уровень развития восприятия. 4. Низкий уровень сформированности произвольности. 5. Низкий уровень развития самоконтроля. 6. Низкий уровень развития долговременной памяти. 7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий). Задание: изучить возможные причины трудностей в обучении (по А.Ф. Ануфриеву и С.Н. Костроминой), сгруппировать их, оставив 3-5 основных групп и сформулировать гипотезы о причинах трудностей в обучении младшего школьника. 127 Список рекомендуемой литературы 1. Ануфриев, А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб и доп.. - М.: Изд-во ―Ось-89‖, 2000. - 272 с. 2. Забрамная, С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-пед. комис. – М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 32 с.; 115 карт. 3. Иванова, А.Я. Методика исследования обучаемости. Руководство по использованию. - СПб, 1995. - 47 с. 4. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М., 1993. – С. 3-17. 5. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 448 с. 6. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Приложение (стимульный материал) / С.Я. Рубинштейн. - М.: Апрель-Пресс, изд-во Институпа Психотерапии, 2004. – 160 с., ил 7. Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М: АРКТИ, 2005. – 336 с. 8. Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. – 384 с. 9. Филимоненко, Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера. - СПб., 1994. - 94 с. Тема 2.2. Диагностика одаренности Одаренность общая43 - это уровень развития общих способностей, определяющих диапазон деяОбщие сведения тельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них 43 Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд. пераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С. 233-234. 128 фактор. Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, Е. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. в психологии закрепилось представление о двух видах общей одаренности (креативности): интеллектуальной и творческой. При факторноаналитических исследованиях выявлены независимые типы «художественной» одаренности и «практической». Одним из инструментов измерения интеллектуальной одаренности стали тесты общих способностей, основанные на факторной модели интеллекта. Первая модель была двухфакторная (Ч. Спирмена). Спирмен выделял генеральный фактор (G-фактор), которому подчинялись специфические факторы (Sфакторы). G-фактор определялся как «умственная энергия» и его роль максимальна при решении сложных математических задач, он скрыт (латентен) и определяет действия, протекающие во внутреннем «умственном плане» и минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды44. Впоследствии появились многофакторные иерархические модели интеллекта, в том числе и четырехфакторная модель Д. Векслера. Использование коэффициента интеллекта (IQ) в качестве «меры» одаренности восходит к масштабному проекту, начатому Терменом и его сотрудниками в 1921 г. Выборку составили 1528 детей из Калифорнии, чей коэффициент интеллекта варьировался от 135 до 200, а возраст от 3-х до 9-ти лет. Было обнаружено, что достижения в области образования одаренных детей намного превышали результаты нормальных. Величина коэффициента интеллекта стала использоваться для зачисления в группу одаренных детей. А. Шведел и Р. Стоунбернер в книге «Одаренные дети» пишут: «Квалификационные критерии для зачисления в группу специального обучения следующие: 1) превышение стандартного отклонения в 2 раза по одному (любому) тесту; 2) превышение стандартного отклонения в 1,5 раза по двум (любым) тестам; 3) для детей из малообеспеченных семей достаточно превышение стандартного отклонения, равного одному и выше, по двум (любым) тестам». Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда45. Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуа44 Подробнее см.: Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с. 45 Подробнее см.: Шмелев, А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. - М. - Ростов-на-Дону, 1996. – С. 258-280. 129 лизируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества. Соответственно Дж. Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование; 3) образная адаптивная гибкость способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу. На основе этих теоретических предпосылок Дж. Гилфорд и его сотрудники разработали тесты для программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность. Приведем примеры тестов. 1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву» (например, «о»). 2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета» (например, «консервной банки»). 3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние». И так далее. Всего в батарее тестов Дж. Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на 130 невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Дальнейшим развитием этой программы стали исследования Е.П. Торренса, который разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагались задачи на анаграммы (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв). Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление по Гилфорду. На следующем этапе испытуемому предлагались картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Затем испытуемому предлагались разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Е.П. Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торренс ограничился адаптацией и переработкой методик Южно-калифорнийского университета для своих целей. Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, они выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности (см. табл. ниже). Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они характеризуются внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий. Как видим, такие дети дают картину 131 поведения, фактически соответствующую тому, что в обыденной жизни принято считать одаренностью. Личностные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей по М. Воллаху и Н. Когану46 ИНТЕЛЛЕКТ Т В О Р Ч Е С К И Е в ы с о к и е С П О С О Б Н О С Т И н и з к и е Высокий Вера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому Низкий Постоянный конфликт между собственными представлением о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение Боязнь оценки со стороны окружающих Энергия направлена на достижение успеха в учебе Неудачи воспринимаются как катастрофа Боязнь риска и высказывания своего мнения Пониженная общительность Боязнь удара по самооценке Хорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью Дети с высоким уровнем интеллекта, и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки, то есть в учебе у них доминирует соревновательная мотивация. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей, то есть мотивация избегания доминирует над мотивацией достижения. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки 46 Приводится по кн.: Шмелев, А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. - М. Ростов-на-Дону, 1996. – С. 277. 132 своих поступков, результатов учения или деятельности. Можно сказать, что эти дети имеют дисциплинированный и исполнительный, но недостаточно инициативный и открытый когнитивный стиль (недостаточно открытый новому опыту). Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности, часто попадают в позицию «изгоев». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения «на стороне» (занятия в кружках, хобби и т. д.), где они в свободной обстановке могут проявить свой творческий потенциал. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться. Можно сказать, что высокий инновационный потенциал, инициативный когнитивный стиль здесь вступают в противоречие с низкой дисциплинированностью ума, низким самоконтролем. Дети с низким уровнем и интеллекта, и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку. Низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе. Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одаренных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с гиперактивностыю и повышенной возбудимостью. Одаренные дети обычно спят немного и рано отказываются от дневного сна. Цель: практическое знакомство с критериями оценки творческих способностей Торранса, с использованием стимульного материала «Дорисуй фигуры». Порядок работы: 1. Обследовать по 5 испытуемых (студентов, обучающихся по одной специальности). 2. Проанализировать коллекцию рисунков (не менее 100) по параметру оригинальности. 3. Сопоставить результаты с атласом рисунков47 и сделать выводы. Информационно-методические материалы В отличие от тестов Гилфорда тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых. Факторный анализ тестов Торренса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не предусмотренным параметрам легкости, гибкости, точности и См.: Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с. 47 133 оригинальности. Корреляции различных показателей внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных показателей разных тестов. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа к однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель подсчета баллов. Если ответ испытуемого встречается менее чем в 1% случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2% случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. 0 баллов присваивается тогда, когда ответ встречается более чем в 6% случаев. Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую просто невозможен. В.Н. Дружинин48 приводит нормы и атлас типичных рисунков для выборки молодых менеджеров (см. приложение), пользуясь которым можно достаточно хорошо оценивать невербальную креативность людей такого или схожего контингента. Если выборка сильно отличается от предлагаемой, то необходимо анализировать результаты по всей новой выборке и только тогда давать заключения об отдельных людях. Ниже приводится процентильная шкала значений оригинальности и уникальности. Процентильная шкала 1. Процент людей, резуль- 0 % 20 % 40 % 60 % таты которых превышают указанный уровень 2. Значение индекса ори- 0,95 0,76 0,67 0,58 гинальности 3. Значение индекса уни- 4,00 2,00 1,00 1,00 кальности 48 80 % 100 % 0,48 0,00 0,00 0,00 Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999. С. 283 – 309. 134 Принципы разработки программ для одаренных детей Исследователи Карне, Шведел и Линнемайер (1982) выделяют следующие принципы составления программ для одаренных детей младшего возраста. 1. Каждый ребенок неповторим. Необходимо выявление сильных и слабых сторон каждого ребенка и составления программ, отвечающих его потребностям. 2. Одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом Я. Необходимо помочь им обрести реалистическое представление о себе. Несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и доступными двигательными навыками может сильно огорчать ребенка и в конце концов привести к формированию негативной Я-концепции. 3. Семья должна играть важнейшую роль в образовании одаренного ребенка. 4. Программа для одаренного ребенка должна быть сбалансированной и способствовать всестороннему развитию, предусматривать развитие двигательной и эмоциональной сфер, а также общения. 5. Одаренный ребенок должен иметь возможность общаться со столь же одаренными сверстниками. 6. Программа обучения одаренного ребенка достигает лучших результатов, когда за ходом ее выполнения следит руководитель, имеющий специальную подготовку и опыт работы с одаренными детьми. 7. Программа должна предусматривать оптимальный и плавный переход ребенка с одного уровня на другой, чтобы Чтобы обнаружить одаобеспечить поступательный ход его разви- ренного ребенка, не обязательтия при совместных усилиях администра- но использовать специальные ции, учителей, родителей, вспомогательного психодиагностические методы. Достаточно уметь наблюдать, персонала. 8. Программа должна развивать не беседовать, анализировать увиденное и услышанное. только IQ, но и настойчивость в достижении Диагностичными являются процелей, целеустремленность и желание дове- дукты деятельности ученика сти начатое дело до конца. (сочинения, рисунки, решенные 9. Важная цель программы – развитие задачи разной степени труднотворческих способностей. Необходимо изы- сти, в том числе олимпиадные). скивать пути для привлечения к обучению одаренных детей талантливых наставников. Список рекомендуемой литературы 1. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с. 2. Шмелев, А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики / А.Г. Шмелев. М. - Ростов-на-Дону, 1996. – С. 258-280. 135 Тема 2.3. Подбор диагностического инструментария в ситуации экспертизы Предметом экспертизы может выступать оценОбщие сведения ка развития ребенка в сравнении с нормой (психологической, медицинской, педагогической, юридической, этической и др. нормой). В комплексном заключении обычно приводятся конкретные выводы о личности: насколько соответствует или отдаляется от нормы исследуемое лицо в смысле отдельных признаков личности, или каковы предпосылки для обучения определенной профессии с точки зрения дееспособности, как можно оценить психическое состояние исследуемого с точки зрения возможности совершения определенного проступка. Оценка, таким образом, предполагает наличие совершенной беспристрастности психолога (экспериментатора) и четкого определения критериев его работы. Несоблюдение этих принципов может привести к тому, что исследование, вместо того чтобы быть средством ориентации, исправления или профессиональной подготовки испытуемого, приобретет негативный характер 49. Составной частью документации исследуемого случая (в ситуации экспертизы) может служить вспомогательный материал, полученный от родителей, в школе и т. п. Если обобщение всех результатов исследования проводит психолог, то вспомогательными материалами служат исследования социальных условий, соматические, психиатрические, дефектологические исследования и т. п. Эта вспомогательная документация также должна была бы иметь единую форму (отпечатанные бланки, ясно сформулированные требования, предъявляемые к специалистам и др.). В частности, когда мы хотим получить сообщение о ребенке из школы или от родителей, нам бы следовало формулировать вопросы так, чтобы возможность тенденциозных ответов понизилась до минимума. В большинстве случаев этого можно достичь, требуя определения порядковой позиции ребенка среди его соучеников, товарищей, братьев, сестер и т. д., причем по тем признакам личности, которые нас интересуют. Если речь идет о данных анамнеза, то их необходимо получать из как можно большего количества взаимно независимых источников. Начинающие психологи должны учитывать спонтанные эпизоды, ассоциации, возникающие в течение беседы, сосредоточение на определенной теме, хаотичность фраз, признаки «шока» при некоторых вопросах, силу голоса, интонации, выбор экспрессивных средств. 49 Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии. С. 387-389. 136 Психолог не может поддаваться априорным взглядам на личность ребенка, отражающим собственные ожидания и собственную позицию (часто такие взгляды конструируются уже на основании анамнеза, здесь же речь идет не о рабочих гипотезах, а об упорной задержке на первоначальном мнении, на первом впечатлении и т. п.). Необходимо помнить, что искажение может проистекать из особенностей личности самого психолога (вероятно, что крайний интроверт с трудом может понять внутренний мир явного экстраверта). Заключение следует сравнивать не только с анамнезом, но и с остальными собранными сведениями. В результате рабочую гипотезу либо принимают, либо от нее отказываются, но чаще всего ее уточняют и снова подвергают проверке путем испытаний или при помощи дальнейшего интервью с уже более четкой направленностью. Эти исследовательские «шаги» характерны именно для клинического метода. В начале интервью могут возникать оборонительные реакции: испытуемый может выразить отказ, протест, агрессивность, — все это отличается большой диагностической ценностью. Отношение испытуемого к психологу — это индикатор свойств или состояний, которые надо учитывать при общей интерпретации. Диагностическое интервью у детей не должно быть продолжительными и скучным; хорошо себя оправдывают различные игрушки, бумага, карандаши, проективные и кукольные методики. Регистрация ответов не должна нарушать контакта между испытуемым и экспериментатором. Многие психологи пользуются собственной системой записи. Позиция психолога: 1) психолог создает человеческое, теплое, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт; 2) он принимает ребенка таким, каков он есть; 3) своим поведением он дает ребенку почувствовать атмосферу доверия, чтобы ребенок мог свободно проявить свои чувства; 4) психолог относится тактично и бережно к личности ребенка, он ничего не осуждает, но также и не оправдывает, и все при этом понимает. К овладению такой ролью ведет довольно трудный и длинный путь. Здесь ошибочно было бы занимать индифферентное, бесстрастное отношение. Неопытный клиницист испытывает чувство неуверенности и тревожной нерешительности. 137 Цель: сравнительное знакомство с диагностическими возможностями различных методик Порядок работы: 4. Выявить актуальную проблему у лиц любого возраста. Создать ситуацию экспертизы. 5. Выдвинуть все возможные гипотезы. 6. Подобрать «батарею» методик для проверки выдвинутых гипотез. 7. Провести экспертизу испытуемого (любого возраста) на предмет соответствия любой «норме»; изучения структуры взаимоотношений (в семье, в классе и т. п.) и др. Информационно-методические материалы Судебно-психологическая экспертиза предполагает применение психологических знаний, способствует правильному решению задач раскрытия и расследования преступлений и перевоспитания лиц, совершивших преступления. Судебно-психологические знания в правоохранительной деятельности применяются по-разному, в первую очередь непосредственно работниками органов предварительного следствия, обеспечивая правильную диагностику личности, индивидуальный подход к человеку, выбор и применение наиболее соответствующих ситуациям тактических приемов и решений. Анализ следственной практики свидетельствует, что необходимость проведения судебно-психологической экспертизы чаще всего возникает при расследовании преступлений против жизни, здоровья, свободы и достоинства личности, против собственности, против общественной безопасности, общественного порядка и здоровья населения, а также преступлений несовершеннолетних. Предметом психологической экспертизы является не установление достоверности показаний обвиняемых, подсудимых, свидетелей и потерпевших, а выяснение возможности допрашиваемого лица в силу индивидуальных особенностей протекания психических процессов адекватно воспринять, сохранить в памяти и воспроизвести сведения о фактах, подлежащих доказыванию. Необходимость применения психологических знаний возникает в процессе предварительного следствия довольно часто и проведения судебно-психологической экспертизы становятся все более актуальными, а следственные работники все чаще используют этот вид экспертных исследований. При появлении у следователя сомнений в возможности свидетеля, потерпевшего, обвиняемого правильно воспринять опреСудебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе 50 50 Чуфаровский, Ю.В. Юридическая психология. – М.: Юристъ, 1995. С. 216-219. 138 деленные обстоятельства и дать об этом показания и назначается судебнопсихологическая экспертиза. Объектом экспертизы в таких случаях обычно бывает несовершеннолетнее лицо. На содержание его показаний могли повлиять фантазия, воображение внушающее воздействие со стороны других лиц. Естественно, что без участия психолога следователь и суд не в состоянии определить, насколько сказались те или иные возрастные особенности на имеющей уголовно-правовое значение деятельности несовершеннолетнего или подростка. К компетенции эксперта-психолога относится определение аффективных состояний, которые, если они вызваны неправомерными действиями потерпевшего, являются либо смягчающим ответственность обстоятельством, либо обуславливают привилегированную квалификацию отдельных составов преступлений. Исследования интенсивности, длительности и механизма эффектного состояния методами судебно-психологической экспертизы обеспечивают научную обоснованность и достоверность выводов предварительного следствия. К компетенции судебно-психологической экспертизы относится исследование и других состояний, которые обусловили особый характер поведения человека в момент совершения преступления. К числу их, кроме аффекта, может быть отнесено состояние переутомления, сильного страха, большого горя, депрессии и т. п. В частности, у следователя могут возникнуть сомнения в уровне умственного развития человека и в том, может ли он сознавать значение своих действий. Наибольшая потребность в помощи эксперта-психолога возникает при расследовании таких опасных преступлений, как убийств, изнасилований. Так, например, одним из признаков изнасилования, предусмотренного законом, является использование преступником беспомощного состояния потерпевшего. Следственной практике известно немало случаев, когда в действиях потерпевшего не было явных признаков сопротивления, потерпевший вел себя пассивно. В подобного рода ситуациях и назначается судебно-психологическая экспертиза. Пример экспертизы в деле об изнасиловании несовершеннолетнего На разрешение экспертизы следствием поставлены вопросы: 1. Имеются ли у испытуемого индивидуально-психологические особенности (например, не свя- занные с психическим заболеванием, отставанием в психическом развитии, характерологические черты, свойства эмоционально-волевой сферы), которые могли существенно влиять на его поведение в исследуемой ситуации? 2. Учитывая индивидуально-психологические особенности испытуемого и содержание исследуемой ситуации, мог ли испытуемый понимать характер и значение совершаемых с ним действий? 139 3. Учитывая индивидуально-психологические особенности испытуемого и содержание исследуемой ситуации, мог ли испытуемый оказать сопротивление? Для ответа на поставленный вопрос были изучены материалы уголовного дела, обследование, изучена специальная литература об определении психологического возраста и проведению психологической экспертизы в делах по изнасилованию. Из материалов уголовного дела. Потерпевший – несовершеннолетний подросток 13 лет, ученик вспомогательной школы (мальчик, Г.А.). На автобусной остановке незнакомый ранее мужчина в нетрезвом виде предложил Г.А. за деньги (10 руб.) совершить с ним оральный половой акт. При этом он спросил, сколько лет, на что получил ответ - 13 лет. Г.А. согласился совершить эти действия за предложенную сумму денег. В подъезде дома напротив остановки мужчина приспустил брюки до колен и Г.А. около 15 мин. добровольно совершал действие, за что и получил 10 рублей. После этого мужчина предложил ему проехать домой, куда ехали на трамвае. Дома он сказал: «Снимай штаны и ложись», после чего совершил половой акт в анальное отверстие. Г.А. было больно, но мужчина сказал: «Терпи». После этого накормил и проводил до трамвайной остановки. Сказал никому не рассказывать, пригрозив: «Если расскажешь, я найму людей, и тебя утопят». Г.А. утром все рассказал матери, т.к. ощутил боль в животе. Судебно-медицинская экспертиза подтвердила телесные повреждения, которые могла быть причинены округлым удлиненным тупым предметом. Каких-либо телесных повреждений, указывающих на борьбу либо самооборону, у потерпевшего не обнаружено. Каких-либо данных, свидетельствующих о том, что Г.А. ранее занимался гомосексуализмом, не выявлено. Изучение специальной литературы по проведению психологической экспертизы в делах по изнасилованию показало, что экспертное психологическое исследование в подобных случаях должно включать в себя такие разделы, как изучение динамики психического развития подэкспертного; характерологических особенностей, состояния умственного развития, круга интересов, устойчивых мотивов поведения. Важным дополнением может служить исследование глубины эмоциональных реакций потерпевшего на произошедшее, постситуационного осознания событий. Совокупность всех полученных в ходе исследования данных открывает возможность сделать вывод о том, как отражались в сознании потерпевшего те или иные события, чем он руководствовался в своих действиях, - а это фактически и является ответом на вопрос, понимал ли он характер и значение совершаемых с ним действий и мог ли он оказывать сопротивление. Понимание сущности явлений действительности достигается в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга, сопоставления получаемой в конкретной ситуации информации с уже имеющимися знаниями и представлениями. 140 Качество и глубина понимания зависят от особенностей всего комплекса процессов и операций, составляющих познавательную деятельность человека, запаса знаний, эмоционального состояния в момент восприятия событий и т.д. Отсутствие понимания человеком внутреннего содержания ситуации, в которую он вольно или невольно включен, практически исключает возможность поведения, последовательно адекватного этой ситуации. Применительно к потерпевшим по делам об изнасиловании следует сказать, что непонимание ими значения совершаемых с ними действий неизбежно приводит к тому, что они не могут сознательно оказывать 51 сопротивление . Изучение истории развития (анамнез) потерпевшего показывает, что его развитие отличается от большинства сверстников, т.к. с первого класса он был определен во вспомогательную школу по причине интеллектуального недоразвития. В исследуемой ситуации, отвечая на поставленные вопросы, важно изучение «психологического возраста» в отношении к паспортному (календарному) как на личностном уровне, в целом, так и интеллектуальном, в частности. Изучение интеллекта ребенка показало, что он сохранен и позволяет решать невербальные задачи (образные и практические) в диапазоне жизненного опыта, строить рассуждения. Наиболее отчетливо это видно в толковании пословиц. Ему было предложено толковать 30 пословиц. Среди них большинство он отказывался толковать, т.к. не понимал смысла. Вторую группу составили пословицы, которые он трактовал конкретно. Иносказательный смысл содержания пословиц скрыт для его понимания. Задания, требующие применения логических операций, самостоятельно не выполняются (задачи на операцию «включения» в тестах Ж.. Пиаже). Прямая подсказка им не принимается. Здоровые дети без снижения интеллекта решают эти задачи в 7-8летнем возрасте Обнаружен низкий уровень саморегуляции в интеллектуальной деятельности (принимает лишь часть инструкции; до конца занятия сохраняет в принятом объеме; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что принял не все правила; самостоятельно ошибки не замечает и не исправляет, к полученному результату равнодушен. В любой момент готов прекратить работу. Для того чтобы закончить, ему требуется дополнительная стимуляция, с трудом занимается 15 мин.). Большинство 6-7-летних детей задания выполняют лучше. Эмоциональные проявления управляются и подавляются разумом и волей. В структуре психики здорового ребенка интеллект одерживает господство над эмоциями в подростковом возрасте как следствие возникновения понятийного мышления. Познавательная рефлексия является новообразованием учебной деятельности младшего школьника, а личностная - подростка (под влиянием понятийного мышления). 51 Коченов М .М. Судебно-психологическая экспертиза. - М., 1977. С. 78-81 141 В рассматриваемом случае эти новообразования, являющиеся регуляторами познания и поведения, не могли возникнуть, т.к. отсутствует понятийное мышление. Личностный уровень созревания определялся измерением самооценки. Изучение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн показало отсутствие дифференцированной самооценки. Г.А. предлагалось оценить себя (в сравнении со всеми людьми на свете) по нескольким шкалам: 1) «сильный-слабый», 2) «здоровый-больной», 3) «красивый-некрасивый», 4) «умный-глупый»; 5) «честный-лживый»; 6) «любимыйнелюбимый». Он оценил себя как самого сильного, умного, честного, красивого, здорового, любимого. Так оценивают себя дошкольники или школьники с умственным недоразвитием. Такой уровень самооценки является ТИПИЧНЫМ для умственно отсталых детей. Психосексуальное развитие исследовалось с помощью проективных методик (Неоконченных предложений, ТАТ, Сонди, Люшер) и беседы. Обнаружена слабая осведомленность Г.А. в области взаимоотношений между представителями противоположного пола. Он понимает, что любовью занимаются мужчины и женщины, обозначает эти отношения на букву «Т» и на букву «Е». Вместе с тем он не понимает, как связано рождение детей с этими отношениями, не понимает в этом отношении назначение половых органов. Не знает, где находятся ―клетки‖ из которых появляются дети (показывает область грудной клетки). Совсем не понимает, зачем занимаются любовью мужчина с мужчиной. Сексуальное влечение в качестве актуального мотива не выявлено. Влечение к представителям своего же пола также не выявлено. Результаты обследования показывают, что уровень развития сексуального сознания не достиг подросткового возраста. Можно констатировать слабую половую конституцию. (Исследования показывают, что мальчики со слабой половой конституцией отличаются поздним половым созреванием (16 лет и позже)). Ситуация, в которой оказался Г.А., субъективно воспринимается им как НАСИЛИЕ. Он «клюнул» на предложение ЗАРАБОТАТЬ ДЕНЬГИ (―совершить оральный половой акт за десять рублей‖). Получив 10 рублей, он уже подчинился чужой воле, и все дальнейшие действия он совершал в качестве «отработки» за полученные деньги. Первый шаг действительно им сделан добровольно. Все, что с ним произойдет дальше, он не предполагал, поэтому и не сопротивлялся. Сопротивление может быть оказано, когда знаешь, что будет происходить, кроме того, он уже подпал под финансовую зависимость. Именно поэтому он воспринимает ситуацию как «обман» и «насилие». В материалах дела имеются характеристики воспитателя и учителя начальных классов: «...Г.А. физически развит слабо, очень застенчивый, неуверенный в своих силах; растет боязливым, напуганным, не может за себя постоять. Легко поддается чу- 142 жому влиянию. Не способен противостоять. Очень доверчив, любит ласку. Спокоен, с детьми малообщителен... Слабо развито чувство собственного достоинства и умение постоять за себя. ...» «...по характеру спокойный, добрый, отзывчивый. Все поручения выполняет беспрекословно... В отношениях к взрослым скромный, застенчивый нерешительный. Взаимоотношения с детьми дружелюбные, заискивающие. Часто добивается расположения к себе одноклассников с помощью подачек.... Г.А. не способен реально оценивать ситуацию - соглашается с любой версией, навязанной ему умышленно с целью скрыть истинное происшествие. Т.О. дети часто подставляют его как виновника события... Мальчик часто испытывает голод и пытается заработать любым способом на сладости....» Исследования показывают, что адекватное целеполагание и эффективное достижение целей обеспечивается достаточным уровнем развития и слаженностью функционирования возможности прогнозирования, планирования, контроля и коррекции действий, связанные с определенной степенью созревания лежащих в их основе личностных структур. Именно наличие функциональной слаженности создает потенциальную возможность субъекта сознавать социальное значение своих действий и руководить ими, способность к рефлексии своих намерений и смыслов, их объективного значения. При целеполагании, идущем «от объекта», действия регулируются прежде всего эмоциями, которые вызывает у него объект. Чем выраженнее эмоциональная реакция, тем более значимо в данный момент соответствующее актуальное побуждение, в то время как другие мотивы отходят на второй план. Тем самым затрудняется адекватное рациональное соотнесение между собой внутренних смыслов, а также существенных внешних обстоятельств, т.е. сознательная оценка действий, их планирование, интеллектуальный и волевой контроль. Как следует из психологических характеристик типов нарушений механизмов регуляции поведения, минимум интеллектуальных возможностей, создающих предпосылки для оценки, прогноза, планирования и контроля действий, является необходимым, но не достаточным для адекватного функционирования способности сознавать значение своих действий и руководить ими. Несформированность самосознания в сочетании со сниженными интеллектуальными возможностями ведет к невозможности адекватного смыслового оценивания и целенаправленной организации поведения, т.е. недостаточно сознательной его регуляции. Проведенное ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ позволяет выделить следующие особенности психического развития потерпевшего: 143 - Интеллект сохранен, но остается чисто практическим и конкретно-образным, который свойственен детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста. - Актуальная мотивация у ребенка связана с удовлетворением потребности в еде. (Для этого он готов зарабатывать деньги). - В структуре его психики отсутствуют центральные новообразования подросткового возраста: личностная рефлексия и понятийное мышление. - Развитие эмоционально-волевой сферы задержано. Развитие саморегуляции на уровне 7-летнего ребенка. - Сам ребенок не в состоянии осознать все стороны своей психики в достаточной степени. - Психосексуальное развитие не соответствует подростковому возрасту. Гомосексуальное влечение не выявлено. ТАКИМ ОБРАЗОМ, изучение материалов дела, истории развития ребенка и результаты обследования позволяют сделать следующее заключение: 1. У потерпевшего Г.А. имеются индивидуально-психологические особенности, которые могли существенно влиять на его поведение в исследуемой ситуации, а именно: отставание в психическом развитии (олигофрения в степени дебильности), выражающееся в конкретности мышления, непосредственности поведения, доверчивости, слабости ―Я‖, низким уровнем саморегуляции, неадекватного осознания своих умственных возможностей и личностных особенностей. Отсутствуют центральные новообразования подросткового возраста - понятийное мышление и личностная рефлексия. Психосексуальное развитие задержано. Гомосексуальное влечение не выявлено. 2. Учитывая индивидуально-психологические особенности испытуемого и содержание исследуемой ситуации, Г.А. НЕ МОГ полностью понимать характер и значение совершаемых с ним действий. Ситуацию он понимал ЧАСТИЧНО, в русле зарабатывания денег. 3. Учитывая индивидуально-психологические особенности испытуемого и содержание исследуемой ситуации, Г.А. НЕ МОГ оказать сопротивление. Отсутствие понимания человеком внутреннего содержания ситуации, в которую он вольно или невольно включен, практически исключает возможность поведения, последовательно адекватного этой ситуации. Применительно к потерпевшим по делам об изнасиловании следует сказать, что непонимание ими значения совершаемых с ними действий неизбежно приводит к тому, что они не могут сознательно оказывать сопротивление. В гражданском процессе судебно-психологическая экспертиза назначается при решении спора между родителями о месте проживания ребенка или о порядке участия в воспитании реСудебно-психологическая экспертиза в гражданском процессе 144 бенка отдельно проживающего родителя. Каждая из сторон считает, что только она любит ребенка, и именно к ней он привязан. Сложность решения таких вопросов заключается в том, что право на воспитание ребенка принадлежит обоим родителям, а совместное проживание уже невозможно. Ребенок, в свою очередь, нуждается в обоих родителях. Чаще всего перед экспертом ставятся следующие вопросы: 1. Имеется ли конфликт в межличностных отношениях бывших супругов, который мог бы повлиять на отношение ребенка к отцу и к матери? 2. Как реагирует ребенок на сложившуюся конфликтную ситуацию в семье? 3. К кому из родителей в данный момент привязан в большей степени ребенок? 4. Способен ли ребенок с учетом индивидуально-психологических особенностей правильно воспринимать сложившуюся конфликтную ситуацию? 5. Каково психологическое состояние ребенка? Чем вызвано данное состояние? Рассмотрим несколько примеров постановки вопросов, подбора диагностического инструментария и вариантов ответов на поставленные вопросы. В суде решается вопрос «об определении порядка осуществления родительских прав родителем, проживающим дельно от несовершеннолетнего ребенка (8 лет)». Из материалов дела известно, что истец (отец ребенка) с ответчицей (матерью) Случай 1 от- находился в зарегистрированном браке, от которого родился сын. Брак был расторгнут, когда ребенку было 3 года, по причине различий во взглядах на совместное проживание. В первое время после расторжения брака истец общался с ребѐнком, препятствий и проблем никаких не было. Когда ответчица вышла замуж повторно, начались препятствия общению с отцом и проблемы. Мать считает, что встречи с отцом влияют на здоровье ребенка. После второго развода (с отчимом) пришлось обращаться к врачу. По заключению врачей имеет место формирование лабильно-сензитивного типа личности. Выраженных невротических признаков не выявлено. DS: Органическое расстройство личности неуточненного генеза. Гипердинамический синдром. Дизартрия. Невротические реакции». Рассмотрим ответ на вопросы: « Каковы особенности межличностных отношений ребенка с отцом и матерью?» и «К кому из родителей в данный момент привязан в большей степени ребенок?» Для ответа на данные вопросы ребенок был неоднократно обследован с помощью ЦТО, тестом Сонди (портретных выборов), тестами «Рисунок семьи» и «Неоконченные предложения». 145 Особенности межличностных отношений (эмоциональный компонент) определялись с помощью полного варианта ЦТО. Обнаружено, что ребенок к родителям относится по-разному. К матери – явно положительно, а отцу – явно отрицательно (см. ниже результаты обследования полным вариантом ЦТО). Результаты обследования С.В. полным вариантом ЦТО Список лиц и понятий Сеансы тестирования 1-й сеанс тестирования (20.12.08) 2-й сеанс тестирования (14.02.09) 3-й сеанс тестирования (07.03.09) Я сам + 0,93 + 0,83 +1 Мать + 0,90 + 0,93 + 0,93 Отец -1 - 0,98 -1 Из приведенных данных лишь видно, что ребенок обнаруживает к отцу отрицательное отношение, но почему? Ответить на данный вопрос позволяет анализ детских суждений при завершении предложений и анализа рисунков семьи. Рассмотрим суждения ребенка: Из приведенных высказываний видно, что ребенок хочет иметь семью в которой есть «…настоящий, любящий папа», то есть нуждается в отце. Но не хочет с отцом общаться, потому, что считает, что отец в данный момент «…не любит меня». Это подтверждается анализом рисунков. Изображая семью (рис. 1), С.В. спрашивает: «А можно, я свою семью нарисую?». Ему разрешается: «Рисуй, как хочешь». На рисунке 146 мы видим реальный состав той семьи, в которой в данный момент проживает ребенок, включая дедушку и бабушку. В другой раз ему предложено нарисовать семью животных (рис.2). Он рисует тот состав, который бы хотел иметь в реальности и сопровождает изображение рассказом о том, как они живут: «Они живут в своем маленьком домике, кошачьем поселке. Папа работает на заводе, где делают игрушки для котят. Мама – домохозяйка, ходит в магазин, покупает еду, отводит сына в школу и забирает его. Сын учится в 1 классе школы». На вопрос: «Если бы кот ушел жить к другой кошке, то что бы думал сынок?» - отвечает: «Он бы разозлился». - А что бы он сказал коту при встрече?- Очень плохой, оставил маму и сына без кошачьих денег. Рис. 1 (С.В.). Рисунок семьи: дедушка, бабушка, я, мама (изображает линию, а затем людей в последовательности слева-направо). 147 Рис. 2 (С.В.). Семья животных (кошек). Изображает линию, а затем животных: кот-папа, кошка-мама, котенок-сын (последовательность - слева-направо). Рис. 3 (С.В.). Рисунок семьи, где каждый занят каким-либо делом (семья отдыхает на море: «папа готовится на доске войти в море, мама пьет коктейль через трубочку, а сын и дочка строят замок на песке»). Песок нарисован желтым, море – синим, люди – простым карандашами. 148 В третий раз (рис. 3) перед рисованием С.В. было предложено сочинить историю «про семью», а потом нарисовать семью, где каждый занят каким-либо делом. На это предложение он ответил: «А можно семью животных?». Получив одобрение, немного подумав, он стал рисовать песчаный берег, море (долго штриховал карандашами), а затем схематично, простым карандашом нарисовал маленьких людей. Описав, кто, чем занят, он сказал: «Эта семья дружная, веселая, там есть самое главное – они все любят друг друга». Исследования52 также показывают, что дети, которые любят своих родителей — пусть это чувство даже в высокой степени амбивалентно — всегда реагируют на развод, потому что он является настолько решающим событием в жизни, что никакой любящий человек не сможет остаться равнодушным, но (описанные выше чувства) относятся к душевному набору каждого ребенка, они представляют собой не только душевное потрясение, но одновременно и средство борьбы с этим потрясением за восстановление душевного равновесия. Фигдор Г. пишет: «То, что ребенок, который чувствует себя задетым, раненым, в высшей точке своего гнева не хочет видеть отца или мать, желает, чтобы они исчезли, умерли (что для маленьких детей одно и то же), является нормальным феноменом… Ярость — это аффект, который вступает в силу только тогда, когда бывает пережито очень большое разочарование, разочарованным же можно себя чувствовать толькo в отношении персоны, от которой ожидаешь чего-то приятного, удовлетворения и любви». Обследование тестом Сонди показало, что добродушие, робость, застенчивость и кротость сочетаются с тенденцией к агрессии и разрядке грубых аффектов; готовность к нежным контактам – с враждебностью. Выявлена Я-деструкция. Личность, притязающая на любовь и принятие себя другим значимым лицом, отвергается. В результате утраты доверия происходит разрушение всех ценностей. «Я» разрешает непереносимые для него противоречия тем, что просто их не воспринимает. Несмотря на блокаду контактов, индивид цепляется за ценные объекты, однако эта связь несчастливая. ТАКИМ ОБРАЗОМ, обследование показало, что к матери С.В. относится положительно, эмоционально ее принимает как на осознаваемом, так и бессознательном уровнях. К отцу испытывает отрицательные эмоции – раздражение, злость, обиду, убежден в том, что отец в данный момент его не любит. В суде решается вопрос о месте проживания дочери. Родители двоих детей (мальчик – 5,5 лет; девочка - 3,5 года) проживали в незарегистрированном браке 10 лет. Брак распался, когда детям было, соответственно, 4,5 и 2,5 года. Первоначально отец брал Случай 2 Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой (психоаналитическое исследование). – М.: Наука, 1995. – 376 с. 52 149 детей к себе и возвращал матери, а затем забрал дочь, перевел ее в другой детский сад и переставал давать матери. Последние 0,5 года перед судебным разбирательством удерживал ее у себя. Отец считает, что дочь больше привязана к нему и отстаивает право на ее проживание с ним, а мать отстаивает право на совместное проживание двух детей на ее территории. Рассмотрим один из вопросов, поставленных перед экспертом: «К кому из родителей в данный момент в большей степени привязан каждый из детей, с кем из родителей каждому ребенку комфортно, с кем из родителей каждый из детей чувствует себя психологически защищенным?» Особенности отношений каждого ребенка с отцом и матерью изучались с помощью цветового теста отношений (ЦТО), теста «Рисунок семьи» и наблюдений за поведением и эмоциями детей в процессе непосредственного общения детей с родителями на территории проживания отца и матери, в момент организованного общения. Обследование кратким вариантом ЦТО показало разную структуру отношений к себе и родителям у Саши и Оли. Ниже приводятся ранговые места цветовых ассоциаций (на раскладке по предпочтению) по отношению каждого ребенка к себе, брату (сестре) и родителям. Цвета Ассоциации Ранги Результаты обследования Саши кратким вариантом ЦТО 3 2 0 6 5 1 4 Я 1 Сестра 2 3 5 6 7 Отец Отчим 8 Результаты обследования Оли кратким вариантом ЦТО 3 6 4 5 1 7 2 0 Отчим Я Мать Отец 4 5 6 Цвета Ассоциации Брат Ранги 4 Мать 7 1 2 3 7 8 Саша демонстрирует положительное отношение к себе (ранг 1) и отрицательное отношение к родителям (мать – ранг 7; отец – ранг 8). Раскладка по типу: «У меня все благополучно, а у них (у сестры, матери и отца) – не благополучно. Оля помещает себя во вторую половину ряда, что указывает на заниженное самоуважение, ощущение малоценности по сравнению с братом. Раскладка по типу: «У них (брата, отчима) все благополучно, а у них (матери и отца) – не благополучно. У матери ранг 6, а у отца – 8, что указывает на отрицательное эмоциональное отношение как к матери, так и к отцу (к нему в большей степени) на подсознательном уровне. 150 Результаты обследования Саши полным вариантом ЦТО Список лиц и понятий Сеансы тестирования 08.12 (у отца) 15.12.07 (у матери) 23.12.07 (у отца) 09.02.08 (у матери) Я сам + 0,88 + 0,74 - 0,02 + 0,79 Моя мать - 0,33 + 0,31 + 0,19 + 0,55 Мой отец + 0,55 + 0,26 + 0,29 + 0,55 Моя сестра *53 + 0,24 + 0,81 + 0,66 Отчим - 0,10 + 0,33 + 0,38 + 0,02 Мое настроение у мамы * * * + 0,62 Мое настроение у папы * * * + 0,67 Мое настроение в д/саду * * * + 0,62 Результаты обследования Оли полным вариантом ЦТО Список лиц и понятий Сеансы тестирования Я сама Моя мать Мой отец Мой брат Отчим Мое настроение у мамы Мое настроение у папы Мое настроение в детском саду 15.12.07 (у матери) + 0,02 - 0,43 - 0,07 + 0,24 + 0,43 * * * 23.12.07 (у отца) + 0,13 - 0,55 + 0,57 + 0,50 + 0,31 * * * 09.02.08 (у матери) + 0,05 + 0,34 + 0,10 + 0,17 + 0,20 - 0,11 - 0, 19 - 0,45 Обследование Саши полным вариантом ЦТО показывает положительное отношение (на подсознательном уровне) к отцу и положительное (преимущественно) отношение к матери. Настроение Саши дома у мамы, папы и в детском саду окрашено положительными эмоциями. Обследование Оли полным вариантом ЦТО также показывает динамику эмоционального компонента отношений к родителям. Обследование на территории матери показывает положительную динамику (от отрицательного - к положительному, как к матери, так и к отцу). Обследование на территории отца показывает положительное отношение к отцу и отрицательное к матери. Настроение Оли дома у мамы, папы и в детском саду окрашено отрицательными эмоциями (особенно в детском саду). 53 Примечание: знак (*) указывает, что в данном сеансе тестирования к данному лицу или понятию выборы не осуществлялись. 151 Тест «Рисунок семьи» показывает, что дети в своих рисунках искажают реальный состава семьи, что указывает на эмоциональный конфликт и недовольство семейной ситуацией. Они уменьшают состав семьи, «забывая» нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы разряжает неприемлемую для него эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми. У Саши в рисунках отсутствует один из родителей и сестра. Состав зависит от того, где в данный момент находится ребенок. На территории отца в рисунке нет матери (есть отец, бабушка, сестра, он сам), на территории матери – в рисунке нет отца и сестры (есть отчим, мать, он сам). У Оли в рисунках на территории отца в рисунке нет матери и брата (есть бабушка, сестра, он сам), отец изображен на оборотной стороне листа54. На территории матери – в рисунке нет отца и брата (есть мать, она сама). Физическое расстояние между членами семьи указывает на бόльшую эмоциональную близость Саши к бабушке (Тане), матери и сестре; Оли – к матери и бабушке. Ниже приводятся уменьшенные копии детских рисунков. Методика ЦТО показала, что эмоциональное отношение детей к родителям различно. Саша к отцу и к матери относится положительно, эмоционально их принимает, ему хорошо как на территории отца, так и на территории матери. К себе Саша относится положительно. Тест Люшера показал, что он испытывает напряжение и стресс, возникающие от попыток справиться с некоторыми обстоятельствами при отсутствии достаточных сил или способностей. Это вызывает состояние тревоги и ощущение собственной неполноценности. Пытается избавиться от всего этого, развивая напряженную деятельность и требуя права поступать по-своему. Напряженный самоконтроль может привести к неуправляемым вспышкам гнева. Ольга к обоим родителям относится амбивалентно (то положительно, то отрицательно), поскольку родители своими действиями ей приносят страдание. На подсознательном уровне эмоционально больше привязана к матери (тянется к ней). Ее настроение дома (у отца и матери) окрашено отрицательными эмоциями. Ребенок переживает чувство малоценности, покинутости. Так же как и Саша, испытывает напряжение и стресс, возникающие от попыток справиться с некоторыми обстоятельствами при отсутствии достаточных сил или способностей. Это вызывает состояние тревоги и ощущение собственной неполноценности. Пытается избавиться от всего этого, развивая напряженную деятельность и требуя права поступать по-своему. Напряженный самоконтроль может привести к неуправляемым вспышкам гнева. Истощение жизненной энергии сделало невыносимым состояние возбуждения и какие-либо новые требования к ней. Это ощущение бессилия в сочетании с разочарованностью в своих возможностях управлять ходом событий вызывает раздражение и острую душевную боль. Поэтому очень чувствительна к критике и обидчива. Семейная ситуация в глазах детей выглядит конфликтной и враждебной. Источником конфликта выступают родители. 54 Отделение члена семьи указывает на негативное отношение ребенка к нему или на угрозу, исходящую от него. 152 Рисунок семьи Оли (на территории отца): «Это я и бабушка (Таня)». Продолжение рисунка (оборотная сторона рисунка). «Это папа». Рисунок семьи Оли (на территории матери): «Это травка, цветочки (низ рисунка), Я (слева), мама» (рисование членов семьи оттягивается). 153 Рисунок семьи Саши (рисование на территории отца) (слева-направо): «Это папа, баба (Таня), Я, Оля, идем на дачу». Рисунок семьи Саши (на территории матери); слева-направо: «Это папа… нет, это Женя (отчим), мама, Я». Методика Сонди также показывает у обоих детей признаки «муштрованного Я», тенденции к приспособлению. У Оли «Пролонгированная связь с матерью» (при обследовании на территории матери), что сочетается с «Затишьем в поиске и прилипании, расщепление связи при несчастливости» (при обследовании на территории отца). У Саши «Пролонгированная связь с матерью» (при обследовании на территории отца) 154 и «Потребность поиска, поскольку цепляние минимально…» (при обследовании на территории матери). Изучение специальной литературы показало, что самое трудное в жизни матерей и отцов это — понять, насколько ограничены их собственные возможности, и сколько огорчений вынуждены они приносить своим детям. Перед готовностью дать детям все, что те хотят, стоит множество преград: забота о здоровье (не разрешать зимой носить любимые туфельки), соображения безопасности (надо по улице идти за руку), экономические и социальные требования (вместо того чтобы поиграть, надо расставаться с родителями, чтобы идти в детский сад) и т. п. Это порождает родительскодетские конфликты. В период повышенной конфликтности отношений РОДИТЕЛЬ (например, мать) и РЕБЕНОК имеют возможность разрешения конфликтных ситуаций через «третью» персону — ОТЦА. Когда РЕБЕНОК ссорится со своей МАТЕРЬЮ, что иногда случается, им овладевают приступы гнева. Как и многие маленькие дети, он в этот момент думает, что МАТЬ его недостаточно любит. В такие минуты и РЕБЕНОК не любит свою МАТЬ, что не представляет собой ничего необычного, так как любовь и сознательная агрессия являются чувствами взаимоисключающими. (Взрослые знают, тем не менее, что злость улетучивается и освобождает место нежным чувствам: в один и тот же момент мы можем ощущать или любовь, или ненависть). Итак, когда РЕБЕНОК зол на свою МАТЬ, он не хочет ничего о ней слышать, он идет к ОТЦУ, звонит ему по телефону или просто думает о том, что он предпримет вместе с папой вечером. Объявление независимости от матери помогают РЕБЕНКУ быстро освободиться от гнева и отчаяния, так как, по сути, подобные чувства находят себе место только в любви и зависимости. Так же дело обстоит и с матерью. Через какое-то время они снова любят друг друга. Отход и обращение к третьему лицу дают возможность регенерировать пошатнувшиеся было отношения, и РЕБЕНОК не оказывается побежденным своей яростью и своим отчаянием. После развода все основательно меняется. Это как раз то время, когда ребенок предъявляет повышенные требования к родителям, и особенно к тому из них, с кем он живет. РОДИТЕЛЬ всегда должна быть в зоне досягаемости для ребенка, отчаянно доказывать ему свою любовь, терпение, снисхождение, показывать ему, что все его страхи, рождающиеся в связи с разводом, не имеют под собой никакой почвы и что жизнь продолжается. В этой ситуации главное, что нужно ребенку, - это РОДИТЕЛЬ, который теперь одновременно - и мать, и отец, переполненный любовью и в то же время надежный, как скала, чтобы защитить от опасностей, которые угрожают не только извне, но и из освободившихся самоуничтожительных импульсов самого ребенка. После развода 155 отсутствует третья персона. Родитель и ребенок в моменты ненависти при всей их обоюдной любви оказываются предоставленными друг другу. Любой конфликт может стать существенной угрозой по той причине, что ребенок не может себе больше позволить ВРЕМЕННО ненавидеть свою мать (или отца) или быть ненавидимым ею. Чем опаснее кажется конфликт ребенку, тем менее он в состоянии его переносить, тем массивнее восстают его отчаяние и гнев. Этим объясняются экстремальные колебания большинства детей в подобной ситуации между любовной, нежной ласковостью, полным понимания сочувствием, с одной стороны, и крайне ранящими порывами ярости и откровенно враждебным поведением, с другой. Конфликтно-разрешающие функции ТРЕУГОЛЬНЫХ отношений (мать – ребенок - отец) очень велики, поэтому огромное значение имеет продолжение интенсивных отношений с отцом (матерью), даже если они не живут больше с ребенком под одной крышей. Дети в силу своей зависимости очень ограничены в самостоятельном удовлетворении своих потребностей и поэтому вынуждены рассчитывать на взрослых. Таким образом, обследование детей показало, что оба ребенка включены в конфликтную ситуацию, события происходят с их участием, они наблюдают проявление отрицательных эмоций в адрес бывших супругов, их родителей; ощущают психологическое давление со стороны родителей как прямое «Психолог будет вас спрашивать, скажите, что хотите жить с папой…», так и косвенное, через отрицательное эмоциональное сопровождение. Дети находятся в стрессе, ощущают собственную неполноценность, страдают, особенно Оля, поскольку она оторвана от матери. Дети нуждаются в обоих родителях. Психологически более защищен Саша, поскольку он остался с матерью55 и продолжал встречаться с отцом. К отцу и матери он относится положительно, эмоционально их принимает, его настроение дома у отца и матери положительное. Оля к обоим родителям относится амбивалентно (по типу любовьненависть), поскольку родители своими действиями ей приносят страдание. Ее настроение дома у отца и матери на подсознательном уровне окрашено отрицательными эмоциями. Эмоционально она больше привязана к матери, тянется к ней. На осознаваемом уровне, в процессе реального общения с родителями на их территории (особенно у отца) ребенок чувствует себя комфортно вместе с братом, охотно с играет с ним. Будучи оторвана от матери, Ольга психологически не защищена. 55 От матери зависит удовлетворение большинства психических потребностей ребенка она представляет основу для отношения ребенка к людям, для его доверия к окружающему миру, прежде всего мать создает для ребенка «дом» (Й. Лангмайер, З. Матейчик. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.). 156 Список рекомендуемой литературы 1. Дмитриев, А. С., Клименко Т.В. Судебная психиатрия: учебное пособие. М., 1996. – 128 с. 2. Коченов М.М. Судебно-психологическая экспертиза. - М., 1977 – 179 с. 3. Кудрявцев, И.А., Дозорцева Е.Г. Психологический возраст: методологические проблемы и судебная экспертная практика // Психологический журнал. - 1988. - № 6. - С. 103 - 115. 4. Сафуанов, Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе. - М.: Гпрдарика, Смысл, 1998.- 192 с. 5. Ситковская, О.Д. Психология уголовной ответственности. - М., 1998. 6. Фигдор, Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой (психоаналитическое исследование). – М.: Наука, 1995. 7. Чуфаровский, Ю.В. Юридическая психология. – М.: Юристъ, 1995. – С. 216-219. 157 «НАРИСУЙ ЧЕЛОВЕКА» ТЕСТ ГУДИНАФ-ХАРРИСА Инструкция и процедура проведения теста. Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно - плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера. Ребенка просят "как можно лучше" нарисовать человека ("мужчину", "дяденьку"). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок. По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения. Тестирование - предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников - исключительно индивидуальное. Оценка результатов. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка. Критерии оценки (признаки и их характеристики) 1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются. 2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается. 3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или "столбика" между головой и туловищем не засчитывается. Засчитывается Не засчитывается 4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей. 5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно. 6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака. 7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких 158 рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам: Профиль, засчитывается Любая треугольная форма 8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно "смотрят". Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали. Засчитывается Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой. 9. Нос. Любой способ изображения носа. В "смешанных профилях" очко засчитывается, даже если нарисовано два носа. 10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания. Профиль. Засчитывается любая самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая ―пуговица‖ не засчитывается. Засчитывается Не засчитывается 11. Рот. Любое изображение. 12. Губы, два измерения. Анфас: ясное изображение две губы Засчитывается Профиль. Засчитывается Не засчитывается 13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12. 159 14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы. Рисунки внизу иллюстрируют расположение рта. Засчитывается Не засчитывается 15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту. Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко поданному пункту, необходима отчетливая попытка показать "заостренный" подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается в профилях. Засчитывается Пункт 15 и 16 Пункт 15, но не 16 Пункт 15, но не 16 16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая. Засчитывается: а) анфас б) профиль, линия челюсти идет по направлению к уху а) б) Не засчитывается 17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы - она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания. 160 Засчитывается Не засчитывается 18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос. 19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Одна только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур. Засчитывается Не засчитывается 20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически. 21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направления прядей. Пункт 21 никогда не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга. Засчитывается Не засчитывается 22. Уши. Любое изображение ушей. 23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы. Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания. Засчитывается Не засчитывается Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка. Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым - расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается. 161 Засчитывается Не засчитывается 24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев. 25.Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по 5 пальцев. В "эскизных" рисунках более старших детей очко засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев. 26. Правильные детали пальцев. "Виноградины" или "палочки" не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива. 27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде. Засчитывается Не засчитывается 28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обоих. Пример крайнего случая, засчитываемого положительно. Засчитывается 29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55). 162 Засчитывается Не засчитывается 30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитываемся, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку. 31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой и ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается. Засчитывается: Не засчитывается Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки. 32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть "квадратными", а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должны быть показана подмышка. Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями. Засчитывается: Не засчитывается 163 33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 100, если только руки не заняты чем-либо, например, держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах (―руки в боки") или заложенными за спину. Засчитывается 100 или меньше Профиль. Очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята. 34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются. Анфас. Засчитывается: Профиль. Засчитывается Не засчитывается 35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно к быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не к только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры. 36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом (Маленькие дети обычно к помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает). Засчитывается: 164 Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть очертание ягодицы. передано Профиль. Засчитывается а б в г 37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте. Здесь засчитываются варианты б и г из пункта 36, но не засчитываются а и в. 38. Коленный сустав. Так же как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено - признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно. 39. Ступни I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Засчитывается 40. Ступни II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не "обрубленными", т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину. Анфас. Засчитывается Не засчитывается 41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены 'так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть показан подъем. Засчитывается 165 42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни. Засчитывается Не засчитывается 43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией. 44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль. 45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища. Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31. 46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища. 47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, - оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз, без измерения. 48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая. См. ниже серии стандартных форм, среди которых первая фигура в 2 раза больше второй по площади. 49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5. Там, где не 166 показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища. Пояс или линия талии длина туловища 50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма. Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа. 51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук. 52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих. 53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища. 54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные - очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно. 55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловище или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей), представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты. 56. Одежда II. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков: рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, ес- 167 ли линия поперек ноги - единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки. 57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног. 58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки. Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали - шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы. 59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и "форма" (не только военная форма, но и, например, ковбойский костюм), и повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это "поощрительный" дополнительный пункт, и, следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58. 60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как например, соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела - контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед. 61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности. 62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела на своих местах и соединены правильно за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными. 63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными н плавными. Маленькие дети иногда пытаются "раскрашивать" рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации. 64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). 168 Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, т.к. эта особенность присуща почти исключителъно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания. 65. Высшая двигательная координация. Это - ―поощрительный", дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт. 66. Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям. 67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы. 68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными. 69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными. Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица. Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, "карикатурный" нос не засчитывается. 70. "Эскизная" техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. "Эскизная" техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11-12 лет. 71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона. 72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. "Руки в боки" или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны. 73. Движение ног. Свобода движений и в коленях, и в бедрах фигуры. Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точ- 169 ности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов. Нормы оценки. За соответствие рисунка каждому из означенных критериев начисляется 1 балл. Набранное количество баллов сравнивается с «нормальным» IQ, соответствующего 100%, а также с показателями, которые примерно соответствуют IQ=70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме). ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ТЕСТ «ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ» (КЕРНА-ЙИРАСЕКА) Порядок тестирования и материал. Ребенку дается лист бумаги (формат А-4, нелинованной), карандаш 2М. Карандаш кладется перед ребенком так, чтобы ему было одинаково удобно взять его правой или левой рукой. Дается инструкция к выполнению первого задания: «Здесь (каждому показывается где) нарисуй какого-либо дядю так, как ты умеешь». Дальнейшее объяснение, помощь или предупреждение по поводу ошибок и недостатков рисунка не допускается. Когда какой-нибудь разговорчивый ребенок начинает расспрашивать подробнее, нужно стараться отвечать: «Рисуй так, как ты умеешь». Можно ребенка подбодрить, когда он начинает рисовать, следующими словами: «Видишь, как ты хорошо начал. Рисуй дальше». На вопрос, можно ли нарисовать тетю, необходимо объяснить, что все дети рисуют дядю, так и он (она) пусть рисует дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ему ее дорисовать, а затем попросить, чтоб он нарисовал мужскую фигуру. Когда рисунок закончен, детей просят, чтобы они перевернули лист бумаги, на обратной стороне которого заранее написан образец фразы (2 задание) и конфигурация из 10 точек (3 задание), которые ребенок должен повторить. Второе задание формулируется следующим образом: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще писать не умеешь, но попробуй. Хорошенько посмотри, как это написано, и рядом напиши то же самое». Если кто-нибудь из детей не рассчитывает длину графы и третье слово у него не будет помещаться, нужно сказать ребенку, что его можно написать ниже или выше. Третье задание дается по такому образцу: «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам (сама) рядом также их нарисовать». В этом случае необходимо указать, где можно рисовать, т.к. у некоторых детей может ослабнуть концентрация внимания. За детьми необходимо все время наблюдать и делать краткие пометки об их поведении. Прежде всего необходимо обратить внимание на то, какой рукой будущий школьник пишет, не перекладывает ли во время работы карандаш из одной руки в другую. Необходимо также отметить, не вертится ли ребенок, не падает ли у него под стул карандаш, нужно ли его при работе постоянно хвалить, присмотреть, не начал ли он обводить образец и пр. Оценка результатов производится по следующей инструкции. Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая). Ниже приводятся критерии оценки каждого задания по пятибалльной системе. Образцы выполнения заданий представлены на рисунке 1. ЗАДАНИЕ 1. Рисунок мужской фигуры. 1 балл. Нарисованная фигура должная иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка или шляпа) и уши, на лице глаза, нос 170 и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги со ступнями. Воспроизведение одежды. Фигура нарисована с помощью так называемого синтетического способа. 2 балла. Исполнение всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Могут отсутствовать три части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица). Они могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения. 3 балла. У изображения должна быть голова, туловище и конечности. Руки или ноги представлены не одной линией, а объемно. Допускается отсутствие шеи, волос, одежды, пальцев и ступней. 4 балла. Примитивный рисунок туловища. Конечности (достаточно всего одной пары) выражены всего лишь отдельными линиями. 5 баллов. Недостаток ясности изображения туловища («головоногое» изображение или «преодоление головоногого изображения») или обеих пар конечностей. ЗАДАНИЕ 2. Подражание письменным буквам. 1 балл. Фразу можно прочитать, точное подражание написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явную заметную высоту большой буквы. Буквы хорошо соединены в три слова. Нельзя, чтобы над буквой отсутствовала точка или другой элемент (й). Переписанное предложение не отклоняется от горизонтальной линии более чем на тридцать градусов. 2 балла. Еще более разборчивое подражание написанному предложению. Величина букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается. 3 балла. Очевидно расчленение минимум на две части. Можно разобрать, по крайней мере, четыре буквы образца. 4 балла. На образец похожи, по крайней мере, две буквы. Целое еще образует строчку «писания». 5 баллов. Черкание. ЗАДАНИЕ 3. Срисовывание группы точек. 1 балл. Почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть больше, чем наполовину. Рисунок должен быть параллелен образцу. 2 балла. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек наполовину ширины промежутка между рядами или столбцами. 3 балла. Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его более чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцати или меньше семи. Допускается любой поворот - даже на 180 градусов. 4 балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец; но он все еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения. Другие формы (линии) недопустимы. 5 баллов. Черкание. Общий результат теста - это сумма баллов по отдельным заданиям. Детей с результатом 15 баллов необходимо рекомендовать к дальнейшему медико-педагогическому обследованию. «Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме за выполнение трех заданий данного теста 3 - 5 баллов, «среднезрелыми» - 6 - 9 баллов и «незрелыми» - 10 баллов. 171 Образцы оценки изображений (по Й. Шванцара). МЕТОДИКА «РИСУНОК СЕМЬИ» (Г. ХОМЕНТАУСКАС) 1. Процедура исследования. Для исследования необходимо: лист белой бумаги (21 х 29 см), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зелѐный, желтый, коричневый), ластик. Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что означает слово «семья», т.к. этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут). При выполнении задания следует отмечать в протоколе: а) последовательность рисования деталей; б) паузы более 15 сек; 172 в) стирание деталей; г) спонтанные комментарии ребенка; д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием. После выполнения задания надо стремиться получать максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы: 1. Скажи, кто тут нарисован? 2. Где они находятся? 3. Что они делают? 4. Им весело или скучно? 5. Кто из них самый несчастный? Почему? Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если ребенок не отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло), что значит для ребенка определенные детали рисунка ( птицы, зверушки и т.п.). При этом, по возможности, следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, т.к. это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проектные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.). После опроса просим ребенка решить 6 ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три – позитивные. 1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал идти с собой? 2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он? 3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы) и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь? 4. Ты имеешь …. билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома? 5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить? 6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто будет играть? Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер; в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе. 2. Интерпретация рисунка семьи. Интерпретацию рисунка условно разделим на три части: 1. Анализ структуры рисунка семьи; 2. Интерпретация особенностей графических презентаций членов семьи; 3. Анализ процесса рисования. а) Анализ структуры рисунка семьи Сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. По нашим данным, около 85 % детей 6 – 8 лет, нормального интеллекта, проживающих совместно со своей семьей, в рисунке изображают еѐ полностью. Искажение реального 173 состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, т.к. за этим почти всегда стоит эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией. Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых: вообще не изображены люди; изображены только не связанные с семьѐй люди. Такое защитное избегание задания встречается у детей достаточно редко. За такими реакциями чаще всего кроется: а) травматические переживания, связанные с семьей; б) чувство отверженности, покинутости (поэтому такие рисунки относительно часты у детей, недавно пришедших в интернат из семей); в) аутизм; г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности; д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком. В практической работе чаще приходится сталкиваться с менее выраженными отступлениями от реального состава семьи. Дети уменьшают состав семьи, «забывая» нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы разряжает неприемлемую для него эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми. Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким образом в символической ситуации «монополизирует» недостающую любовь и внимание родителей. Ответы на вопрос, почему не нарисован тот или иной член семьи, бывают, как правило, защитными: «Не нарисовал потому, что не осталось места», «Он пошел погулять» и т.д. Но иногда на указанный вопрос дети дают и более эмоционально насыщенные реакции: «Не хотел – он дерется», «Не хочу, чтобы он с нами жил» и т.п. В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует маленьких зверушек, птиц. Психологу всегда следует уточнить, с кем ребенок их идентифицирует (наиболее часто так рисуются братья и сестры, чьѐ влияние в семье ребенок стремится уменьшить). Например, девочка И., восьми лет, нарисовала себя, а рядом маленького зайчишку. Свой рисунок она объяснила следующим образом: «Сейчас пойдет дождь, я убегу, а зайчик останется и промокнет. Он не умеет ходить». На вопрос: кого тебе напоминает зайчик? - девочка ответила, что он похож на сестричку, которой нет еще и годика и, которая не умеет ходить. Таким образом, в рисунке И. обесценивает свою сестру, осуществляет против неѐ символическую агрессию. Случается, что ребенок вместо реальной семьи рисует семью зверят. Например, мальчик 7 лет, Н., ощущающий отвержение, фрустрацию потребности в близких эмоциональных контактах, в рисунке изобразил только маму и папу, а рядом детально нарисовал семейство зайцев, которое по составу идентично семье Н. Таким образом, в рисунке ребенок раскрывая чувство отверженности (не нарисовал себя), тем самым выразил и сильное стремление к теплым эмоциональным контактам, ощущение общности (изобразил близкий контакт семейства зверушек). Большой интерес представляют те рисунки, в которых ребенок не рисует себя. В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие в рисунке «Я» более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие. Презентация в рисунке только «Я» может указывать на различное психическое содержание в зависимости от контекста других характеристик рисунка. Если указанной презентации свойственна и позитивная концентрация на рисовании самого себя (большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры), то это наряду с несформированным чувством общности указывает и на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера. Если же рисунку себя свойственна маленькая величина, схематичность, если в рисунке другими деталями и цветовой гаммой создан негативный эмоциональный фон, то 174 можно предполагать присутствие чувства отверженности, покинутости, иногда – аутистических тенденций. Информативным является и увеличение состава семьи. Как правило, это связано с неудовлетворенными психическими потребностями в семье. Примерами могут служить рисунки единственных детей: они относительно чаще включают в рисунок семьи посторонних людей. Выражением потребности в равноправных, кооперативных связях является рисунок ребенка, в котором дополнительно к членам семьи нарисован ребенок того же возраста (двоюродный брат, дочь соседа и т.п.). Презентация более маленьких детей указывает на неудовлетворительные аффилиативные потребности, желание занять охраняющую, родительскую, руководящую позицию по отношению к другим детям (такую же информацию может дать и дополнительно к членам семьи: нарисованная собачка, кошка и т.п.). Дополнительно к родителям (или вместо них) нарисованные не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить ребенка в близких эмоциональных контактах. В некоторых случаях – на символическое разрушение целостности семьи, месть родителям вследствие ощущения отверженности, ненужности. Расположение членов семьи указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье. Сам анализ расположения по своему содержанию созвучен с проксимической оценкой группы людей, с той разницей, что рисунок – это символическая ситуация, создание и структурация которой зависят только от одного человека – автора рисунка. Это обстоятельство делает необходимым (как и при других аспектах анализа) различать, то что отражает рисунок – субъективно реальное (воспринимаемое), желаемое, то, чего ребенок боится, избегает и т.д. Сплоченность семьи, рисование членов семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности является индикатором психологического благополучия, восприятия интегративности семьи, включенности в семью. Рисунки с противоположными характеристиками (разобщенность членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей. Осторожности в интерпретации требуют те случаи, когда близкое расположение фигур обусловлено замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, маленький домик и т.п.). Тут близкое расположение может, наоборот, говорить о попытке ребенка объединить, сплотить семью (для этой цели ребенок прибегает к внешним обстоятельствам, т.к. чувствует тщетность такой попытки). Психологически интереснее те рисунки, в которых часть семьи расположена в одной группе, а один или несколько лиц – отдельно. Если отдельно ребенок рисует себя, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. В случае отделения другого члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда судить об угрозе, исходящей от него. Часты случаи, когда такая презентация связана с реальным отчуждением члена семьи, с малой его значимостью для ребенка. Группировка членов семьи в рисунке иногда помогает выделить психологические микроструктуры семьи, коалиции. Так, например, мальчик П., 6 лет, нарисовал себя рядом с отцом и в отдельной группе – мать с сестрой, иллюстрируя таким образом существующую в этой семье конфронтацию на почве ролевых несовпадений «мужественности» и «женственности». Как указывалось ранее, ребенок может выражать эмоциональные связи в рисунке посредством физических расстояний. То же значение имеет и отделение членов семьи объектами, деление рисунка на ячейки, по которым распределены члены семьи. Такие презентации указывают на слабость позитивных межперсональных связей. 175 Анализ особенностей нарисованных фигур. Особенности графических презентаций отдельных членов семьи могут дать информацию большого диапазона – об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о том, каким ребенок его воспринимает, об образе «Я» ребенка и его половой идентификации и т.д. При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи следует обратить внимание на следующие моменты графических презентаций: 1. Количество деталей тела. Присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни. 2. Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремни, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения, узоры на одежде и т.п. 3. Количество использованных цветов для рисования фигуры. Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большом количестве частей тела, декорировании, использований разнообразных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности, неоконченности его графической презентации. Иногда пропуск в рисунке существенных частей тела (головы, рук, ног) может указывать наряду с негативным отношением к нему также на агрессивные побуждения относительно этого человека. О восприятии других членов семьи и образе «Я» рисующего можно судить на основе сравнения величин фигур, особенностях презентации отдельных частей тела и всей фигуры в целом. Дети, как правило, самыми большими рисуют отца или мать, что соответствует реальности. Однако иногда соотношение величин нарисованных фигур явно не соответствует реальному соотношению величин членов семьи – семилетний ребенок может оказаться выше и шире своих родителей и т.д. Это объясняется тем, что для ребенка (как и для древнего египтянина) величина фигуры является средством, при помощи которого он выражает силу, превосходство, значимость, доминирование. Так, например, в рисунке девочки 6 лет Н. мама нарисована на одну треть больше отца и вдвое больше других членов семьи. Для этой семьи была характерна большая доминантность, пунитивность матери, которая являлась истинно авторитарным руководителем. Некоторые дети самыми большими или равными по величине с родителями рисуют себя. В нашей практике это было связано: а) с эгоцентричностью ребенка; б) с решением эдипова комплекса, когда ребенок приравнивает себя к родителю противоположного пола, исключая или уменьшая при этом «конкурента». Значительно меньшими, чем другие члены семьи, себя рисуют дети, которые: а) чувствуют свою незначительность, ненужность и т.п.; б) требуют опеки, заботы со стороны родителей. Иллюстрацией этого положения может служить рисунок мальчика Я., 6,5 лет. В рисунке семьи он нарисовал себя ненатурально маленьким, к тому же почти вдвое меньше, чем рисовал себя в других ситуациях. Аналогичная трансформация свойственна и его поведению. Активный в группе детского сада, мальчик занимал позицию «малыша» дома. Тут он использовал свою плаксивость, беспомощность как средства привлечения внимания родителей. Вообще при интерпретации величин фигур психолог должен обратить внимание только на значительные искажения, а при оценке величин фигур исходить из реального соотношения величин (например, семилетний ребенок в среднем на 0,3 – 0,35 ниже своего родителя). Информативной может быть и абсолютная величина фигур. Большие, через весь лист фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности. 176 При анализе особенностей презентаций членов семьи следует обращать внимание и на рисование отдельных частей тела. Дело в том, что отдельные части тела связаны с определенными формами активности, являются средствами общения, контроля, передвижения и т.д. Особенности их презентации могут указывать на определенное, с ними связанное чувственное содержание. Коротко проанализируем самые информативные в этом плане части тела. Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля поведения других людей. Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, с длинными пальцами, то это часто связанно с агрессивными желаниями. Иногда такие рисунки рисуют и внешне спокойные, покладистые дети. Можно предположить, что ребенок чувствует враждебность по отношению к окружающим, но его агрессивные побуждения подавлены. Такое рисование себя также может указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, желание быть сильным, властвовать над другими. Эта интерпретация более достоверна тогда, когда ребенок в дополнение к «агрессивным» рукам еще рисует и широкие плечи или другие атрибуты, символы «мужественности» и силы. Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но «забывает» нарисовать их себе. Если при этом ребенок рисует себя еще и непропорционально маленьким, то это может быть связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно его контролируют. Интересны рисунки, в которых один из членов семьи нарисован с длинными руками, большими пальцами. Чаще всего это указывает на восприятие ребенком пунитивности, агрессивности этого члена семьи. То же значение может иметь и презентация члена семьи вообще без рук – таким образом ребенок символическими средствами ограничивает его активность. Голова – центр локализации «Я», интеллектуальной и перцептивной деятельности; лицо – самая важная часть тела в процессе общения. Уже дети 3 лет в рисунке обязательно рисуют голову, некоторые части лица. Если дети старше 5-летнего возраста (нормального интеллекта) в рисунке пропускают части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм. Если при рисовании других членов семьи пропускает голову, черты лица или штрихует всѐ лицо, то это часто связано с конфликтными отношениями с данным лицом, враждебное отношение к нему. Выражение лиц нарисованных людей также может быть индикатором чувств ребенка к ним. Однако надо иметь в виду, что дети склонны рисовать улыбающихся людей, это своеобразный «штамп» в их рисунках, но это вовсе не означает, что дети так воспринимают окружающих. Для интерпретации рисунка семьи выражение лиц значимы только в тех случаях, когда они отличаются друг от друга. В этом случае можно полагать, что ребенок сознательно или бессознательно использует это как выразительное средство – это свойственно детям младше шести лет. Например, мальчик 3 лет Р., последний сын в семье, имеющий в отличие от своих братьев физический дефект и не такой, как они, успевающий в учебе и спорте, в рисунке выразил своѐ чувство неполноценности, изображая себя значительно меньшим, с опущенными вниз краями губ. Эта графическая презентация «Я» явно отличалась от других членов семьи – больших и улыбающихся. Девочки больше, чем мальчики, уделяют внимание рисованию лица, изображают больше деталей. Они замечают, что матери много времени уделяют уходу за лицом, косметике, и сами постепенно усваивают ценности взрослых женщин. Поэтому концентрация на рисовании лица может указывать на хорошую половую идентификацию девочки. В рисунке мальчика этот момент может быть связан с озабоченностью своей 177 физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки формированием стереотипов женского поведения. Презентация зубов и выделение рта – часты у детей, склонных к оральной агрессии. Если ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку. Существует закономерность, что с возрастом детей рисование человека обогащается все новыми деталями. Дети 3,5 лет в большинстве рисуют «головонога», а в 7 лет – презентируют уже богатую схему тела. Каждому возрасту свойственны определенные детали, а их пропуск в рисунке, как правило, связан с отрицанием каких-то функций, с конфликтом. Если, скажем, ребенок 7 лет не рисует одной из этих деталей: головы, глаз, носа, рта, рук, туловища, ног - на это надо обратить внимание. Примером могут быть рисунки мальчика 7 лет Г. Он никогда не рисовал нижней части тела. В беседе с родителями выяснилось, что им большую тревогу внушал интерес Г. к своим половым органам. Несколько раз он был даже наказан за такую «познавательную» деятельность, которую родители восприняли как мастурбацию. Такое поведение родителей индуцировало у ребенка чувство вины, отрицание функций нижней части тела, что повлияло на его образ «Я». У детей старше 5,5 – 6 лет в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины рисуется овальной формы, женщины – треугольной, или половые различия выражаются другими средствами. Если ребенок рисует себя так же, как и другие фигуры того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали и цвета в презентации двух фигур (например, сына и отца) можно интерпретировать как показ стремления быть похожим на это лицо, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты. Анализ процесса рисования При анализе процесса рисования следует обращать внимание на: а) последовательность рисования членов семьи; б) последовательность рисования деталей; в) стирание; г) возвращение к уже нарисованным объектам; д) паузы; е) спонтанные комментарии. Интерпретация процесса рисования в общем реализует тезис о том, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменение мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты; они отражают значимость определенных деталей рисунка для ребенка. Интерпретация процесса рисования требует творческого включения всего практического опыта психолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как раз этот уровень анализа часто дает наиболее содержательную, глубокую, значимую информацию. В своем анализе наметим лишь некоторые общие тенденции. По нашим данным, около 38 % детей первой рисуют фигуру матери, 35% - себя, 17% - отца, 8% - братьев и сестер. Как при рассказе ребенок начинает с главного, так и в рисунке первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Такое четкое распределение, наверное, обусловлено тем, что в нашей культуре мать чаще всего является ядром семьи, выполняет наиболее важные функции в семье, больше времени бывает с детьми, больше, чем другие, уделяет им внимание. То, что дети первыми рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентричностью как возрастной характеристикой. Исходя из этого, последовательность рисования более информативна в тех случаях, когда ребенок в первую очередь рисует не себя и не мать, а другого члена семьи. Чаще всего это наиболее значимое лицо для ребенка или человек, к которому он привязан. 178 Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Часто это связано с негативным отношением к ней. Последовательность рисования членов семьи может быть более достоверно интерпретирована в контексте анализа особенностей графической презентации фигур. Если первой нарисованная фигура является самой большой, но нарисована схематично, не декорирована, то такая презентация указывает на воспринимаемую ребенком значимость этого лица, силу, доминирование в семье, но не указывает на положительные чувства ребенка в его отношении. Однако, если первая фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый член семьи, которого ребенок почитает и на которого хочет быть похож. Как правило, дети, получив задание нарисовать семью, начинают рисовать членов семьи. Некоторые дети сначала рисуют различные объекты, линию основания, мебель, солнце и т.д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая последовательность выполнения задания является своеобразной защитной реакцией, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагоприятной семейной ситуацией, но это также может быть последствием плохого контакта ребенка с психологом. Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка. Как непроизвольные движения человека иногда показывают актуальное содержание психики, так повторение и переключение на те же элементы рисунка соответствуют движению мысли, отношению ребенка; могут указывать на главное, доминирующее переживание, связанное с определенными деталями рисунка. Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтными отношениями и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет связанного с негативными эмоциями человека или деталь. Стирание нарисованного, перерисовывание может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к так рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Оценивая, решающее значение имеет конечный результат рисования. Если стирание и перерисовывание не привели к заметно лучшей графической презентации – можно судить о конфликтном отношении ребенка к этому человеку. Спонтанные комментарии часто проясняют смысл рисуемого содержания ребенку. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Также надо иметь ввиду, что кажущиеся иррелевантными комментарии все же являются средствами ослабления внутреннего напряжения, и их проявление выдает наиболее эмоционально «заряженные» места рисунка. Это может помочь направить и вопросы после рисования и сам процесс интерпретации. Количественная оценка проводится по следующим группам симптомокомплексов: 1. Благоприятная семейная ситуация. 2. Тревожность. 3. Конфликтность в семье. 4. Чувство неполноценности в семейной ситуации. 5. Враждебность в семейной ситуации. 179 1. Благоприятная ситуация 2. Тревожность 3. Конфликтность в семье 4. Чувство неполноценности в семейной ситуации 5. Враждебность в семейной ситуации Симптомокомплексы рисунка семьи Симптомы 1. Общая деятельность всех членов семьи 2. Преобладание людей на рисунке 3. Изображение всех членов семьи на рисунке 4. Отсутствие изолированных членов семьи 5. Отсутствие штриховки 6. Хорошее качество линии 7. Отсутствие показателей враждебности 8. Адекватное расположение людей на месте 9. Другие возможные признаки 1. Штриховки 2. Линии основания (пол) 3. Линия над рисунком 4. Линия с сильным нажимом 5. Стирание 6. Преувеличенное внимание к деталям 7. Преобладание вещей 8. Двойные или прерывистые линии 9. Подчеркивание отдельных деталей 10. Другие возможные признаки 1. Барьеры между фигурами 2. Стирание отдельных фигур 3. Отсутствие отдельных частей тела у некоторых фигур 4. Выделение отдельных фигур 5. Изоляция отдельных фигур 6. Неадекватная величина отдельных фигур 7. Несоответствие вербального описания рисунка 8. Преобладание вещей 9. Отсутствие некоторых членов семьи 10. Член семьи, стоящий спиной 11. Другие возможные признаки 1. Автор рисунка непропорционально маленький 2. Расположение фигур на нижней части линии 3. Линия слабая, прерывистая 4. Изоляция автора от других 5. Маленькие фигуры 6. Неподвижная по сравнению с другими фигурами 7. Отсутствие автора 8. Автор стоит спиной и др. 1. Одна фигура на одном месте или на другой стороне 2. Агрессивная позиция фигуры 3. Зачеркнутая фигура 4. Деформированная фигура 5. Обратный профиль 6. Руки раскинуты в стороны 7. Пальцы длинные, подчеркнутые 8. Другие возможные признаки 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1,2,3 0,1 0,1 0,1 0,1,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 180 ТЕСТ-ОПРОСНИК ШМИШЕКА 1. Является ли ваше настроение в общем веселым и беззаботным? 2. Восприимчивы ли вы к обидам? 3. Случалось ли вам иногда быстро заплакать? 4. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое делаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом? 5. Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте? 6. Может ли ваше настроение меняться от глубокой радости до глубокой печали? 7. Находитесь ли вы в компании в центре внимания? 8. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать? 9. Серьезный ли вы человек? 10.Можете ли вы сильно воодушевиться? 11.Предприимчивы ли вы? 12.Быстро ли вы забываете, если вас кто-нибудь обидит? 13.Мягкосердечный ли вы человек? 14.Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в почтовый ящик, не осталось ли оно висеть в прорези? 15.Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе? 16.Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками? 17.Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу? 18.Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событий и переживаний? 19.Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми? 20.Часто ли ваше настроение бывает подавленным? 21.Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы? 22.Склонны ли вы к состояниям сильного внутреннего беспокойства или страстного стремления? 23.Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле? 24.Боретесь ли вы за свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо? 25.Смогли бы вы убить человека? 26.Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется немедленно устранить эти недостатки? 27.Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни в квартире? 28.Часто ли у вас без причины меняется настроение? 29.Всегда ли вы старательно относитесь к своей деятельности? 30.Быстро ли вы можете разгневаться? 31.Можете ли вы быть бесшабашно веселым? 32.Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости? 33.Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий? 34.Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу? 35.Влияет ли на вас вид крови? 36.Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью? 37.Склонны ли вы вступиться за человека, с которым поступили несправедливо? 38.Трудно ли вам входить в темный подвал? 39.Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же медленно и тщательно, как и любимое вами дело? 40.Являетесь ли вы общительным человеком? 181 41.Охотно ли вы декламировали в школе стихи? 42.Убегали ли вы ребенком из дома? 43.Тяжело ли вы воспринимаете жизнь? 44.Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали вам нервы, что вы не выходили на работу? 45.Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувства юмора? 46.Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если вас кто-то оскорбит? 47.Любите ли вы животных? 48.Уйдете ли вы с работы или из дома, если у вас там что-то не в порядке? 49.Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье? 50.Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды? 51.Затруднит ли вас выступить на сцене перед большим количеством зрителей? 52.Можете ли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышленно грубо рассердит? 53.Много ли вы общаетесь? 54.Если вы будете чем-либо разочарованы, то придете в отчаяние? 55.Нравится ли вам работа организаторского характера? 56.Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий? 57.Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах? 58.Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой? 59.Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться подсказками или списывать у товарищей домашнее задание? 60.Трудно ли вам пойти ночью на кладбище? 61.Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте? 62.Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем? 63.Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации? 64.Есть ли у вас предрасположение к головной боли? 65.Часто ли вы смеетесь? 66.Можете ли вы быть приветливыми с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним? 67.Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком? 68.Сильно ли вы страдаете от несправедливости? 69.Можно ли вас назвать страстным любителем природы? 70.Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь? 71.Пугливы ли вы? 72.Бывает ли, что вы чувствуете себя на ―седьмом небе‖, хотя объективных причин для этого нет? 73.Охотно ли вы участвовали в юности в кружках художественной самодеятельности, в театральном кружке? 74.Тянет ли вас иногда смотреть в даль? 75.Смотрите ли вы на будущее пессимистически? 76.Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени? 77.Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании? 182 78.Переносите ли вы злость длительное время? 79.Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека? 80.Была ли у вас в школе привычка переписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу? 81.Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и осторожны, нежели доверчивы? 82.Часто ли вы видите страшные сны? 83.Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна, под приближающийся поезд? 84.Становитесь ли вы радостным в веселом окружении? 85.Легко ли вы можете отвлечься от обременительных вопросов и не думать о них? 86.Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлитесь? 87.Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)? 88.Могли бы вы, если пришлось участвовать в театральном представлении, с полным проникновением, и перевоплощением войти в роль и забыть о себе? КЛЮЧ: При совпадении ответа на вопрос с ключом, ответу присваивается один балл. 1. Демонстративный тип: «+»: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88. «-»: 51. Сумму ответов умножить на 2. 2. Застревающий тип «+»: 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81. «-»: 12, 46, 59. Сумму ответов умножить на 2. 3. Педантичный тип: «+»: 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83 «-»: 36. Сумму ответов умножить на 2. 4. Возбудимый тип: «+»: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86. Сумму ответов умножить на 3. 5. Гипертимный тип: «+»: 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77. Сумму ответов умножить на 3. 6. Дистимический тип: «+»: 9, 21, 43, 75, 87. Сумму ответов умножить на 3. 7. Тревожно-боязливый тип: «+»: 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82. «-»: 5. Сумму ответов умножить на 3. 8. Аффективно-экзальтированный тип: «+»: 10, 32, 54, 76. Сумму ответов умножить на 6. 9. Эмотивный тип: «+»: 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79. «-»: 25. 183 Сумму ответов умножить на 3. 10. Циклотимный тип: «+»: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84. Сумму ответов умножить на 3. ПРОФИЛЬ ХАРАКТЕРА (ЛИЧНОСТНОЙ АКЦЕНТУАЦИИ) Сумма баллов после умножения Диапазон акцентуированных черт и типов характера 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Диапазон тенденций Признак акцентуации 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 184 ОПРОСНИК ММРI (МИНИ-МУЛЬТ) У Вас хороший аппетит? По утрам Вы обычно чувствуете, что выспались и отдохнули. В вашей повседневной жизни масса интересного. Вы работаете с большим напряжением. Временами Вам приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать. 6. У Вас очень редко бывает запор. 7. Иногда Вам очень хотелось навсегда уйти из дома. 8. Временами у Вас бывают приступы неудержимого смеха или плача. 9. Временами Вас беспокоит тошнота и позывы на рвоту. 10. У вас такое впечатление, что Вас никто не понимает. 11. Иногда Вам хочется выругаться. 12. Каждую неделю Вам снятся кошмары. 13. Вам труднее сосредоточиться, чем большинству людей. 14. С Вами происходили (или происходят) странные вещи. 15. Вы достигли бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против Вас. 16. В детстве Вы одно время совершали кражи. 17. Бывало, что по несколько дней, недель или целых месяцев, Вы ничем не могли заняться, потому что трудно было заставить себя включиться в работу. 18. У Вас прерывистый и беспокойный сон. 19. Когда Вы находитесь среди людей, Вам слышаться странные вещи. 20. Большинство знающих Вас людей не считают Вас неприятным человеком. 21. Вам часто приходилось подчиняться кому-нибудь, кто знал меньше Вашего. 22. Большинство людей довольны своей жизнью более чем Вы. 23. Очень многие преувеличивают свои несчастья, чтобы добиться сочувствия и помощи. 24. Иногда вы сердитесь. 25. Вам определенно не хватает уверенности в себе. 26. У вас часто бывают подергивания в мышцах. 27. У Вас часто бывает чувство, как будто Вы сделали что-то неправильное или нехорошее. 28. Обычно Вы удовлетворены своей судьбой. 29. Некоторые так любят командовать, что Вам хочется все сделать наперекор, хотя Вы знаете, что они правы. 30. Вы считаете, что против Вас что-то замышляют. 31. Большинство людей способно добиваться выгоды не совсем честным путем. 32. Вас часто беспокоит желудок. 33. Часто вы не можете понять, почему накануне Вы были в плохом настроении и раздражены. 34. Временами Ваши мысли текли так быстро, что Вы не успевали их высказывать. 35. Вы считаете, что Ваша семейная жизнь не хуже, чем у большинства Ваших знакомых. 36. Временами Вы уверены в собственной бесполезности. 37. В последние годы Ваше самочувствие было в основном хорошим. 38. У Вас бывали периоды, во время которых Вы что-то делали и потом не могли вспомнить, что именно. 1. 2. 3. 4. 5. 185 39. Вы считаете, что Вас часто незаслуженно наказывали. 40. Вы никогда не чувствовали себя лучше, чем теперь. 41. Вам безразлично, что думают о Вас другие. 42. С памятью у Вас все благополучно. 43. Вам трудно поддерживать разговор с человеком, с которым Вы только что познакомились. 44. Большую часть времени Вы чувствуете общую слабость. 45. У Вас редко болит голова. 46. Иногда Вам бывало трудно сохранить равновесие при ходьбе. 47. Не все Ваши знакомые Вам нравятся. 48. Есть люди, которые пытаются украсть Ваши идеи и мысли. 49. Вы считаете, что совершали поступки, которые нельзя простить. 50. Вы считаете, что Вы слишком застенчивы. 51. Вы почти всегда о чем-нибудь тревожитесь. 52. Ваши родители часто не одобряли Ваших знакомств. 53. Иногда Вы немного сплетничаете. 54. Временами Вы чувствуете, что Вам необыкновенно легко принимать решения. 55. У Вас бывает сильное сердцебиение и Вы часто задыхаетесь. 56. Вы вспыльчивы, но отходчивы. 57. У Вас бывают периоды такого беспокойства, что трудно усидеть на месте. 58. Ваши родители и другие члены семьи часто придираются к Вам. 59. Ваша судьба никого особенно не интересует. 60. Вы не осуждаете человека, который не прочь воспользоваться в своих интересах ошибками другого. 61. Иногда Вы полны энергии. 62. За последнее время у Вас ухудшилось зрение. 63. Часто у Вас звенит или шумят в ушах. 64. В Вашей жизни были случаи (может быть, только один), когда Вы чувствовали, что на Вас действуют гипнозом. 65. У Вас бывают периоды, когда Вы необычно веселы без особой причины. 66. Даже находясь в обществе, Вы обычно чувствуете себя одиноко. 67. Вы считаете, что почти каждый может солгать, чтобы избежать неприятностей. 68. Вы чувствуете острее, чем большинство других людей. 69. Временами Ваша голова работает как бы медленнее, чем обычно. 70. Вы часто разочаровываетесь в людях. 71. Вы злоупотребляете спиртными напитками. 186 187 188 Ключ ММРI Шкалы Ответы № вопроса Всего баллов Неверно (Н) L Н 5,11,24,47,53 22,24,61 F Верно (В) K Н 11,23,31,33,34,36,40,41,43,51,56,61,65,67,69,70 Н 1,2,6,37,45 В 9,18,26,32,44,46,55,62,63 Н 1,3,6,11,28,37,40,42,60,65,61 В 9,13,11,18,22,25,36,44 Н 1,2,3,11,23,28,29,31,33,35,37,40,41,43,45,50,56 В 9,13,18,26,44,46,55,57,62 Н 3,28,34,35,41,43,50,65 В 7,10,13,14,15,16,22,27,52,58,71 Н 28,29,31,67 В 5,8,10,15,30,39,63,64,66,68 Н 2,3,42 В 5,8,13,17,22,25,27,36,44,51,57,66,68 Н 3,42 В 5,7,8,10,13,14,15,16,17,26,30,38,39,46,57,63,64,66 Н 43 В 4,7,8,21,29,34,38,39,54,57,60 1 (Hs) 2 (D) 3 (Hy) 4 (Pd) 6 (Pa) 7 (Pt) 8 (Se) 9 (Ma) 9,12,15,19,30,38,48,49,58,59,64,71 ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ К УСПЕХУ Т. ЭЛЕРСА56 1. 2. 3. 4. 56 Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все сто процентов выполнить задание. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение Романова Е.С. Психодиагностика. - 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.: ил.- (Серия «Учебное пособие»). С. 390 – 393. 189 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. одним из последних. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой. В некоторые дни мои успехи ниже средних. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим. Я более доброжелателен, чем другие. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдыха. Усердие — это не основная моя черта. Мои достижения в труде не всегда одинаковы. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком. Препятствия делают мои решения более твердыми. У меня легко вызвать честолюбие. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас. Нужно полагаться только на самого себя. В жизни мало вещей более важных, чем деньги. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю. Я менее честолюбив, чем многие другие. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше. Мои друзья иногда считают меня ленивым. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег. Бессмысленно противодействовать воле руководителя. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять. Когда что-то не ладится, я нетерпелив. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца. Я завидую людям, которые не загружены работой. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду на все, вплоть до крайних мер. Ключ По 1 баллу за ответы «да» на вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. По 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Не учитываются на вопросы ответы: 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40. Подсчитывается сумма набранных баллов. 190 Результат От 1 до 10 — низкая мотивация к успеху. От 11 до 16 — средний уровень мотивации. От 17 до 20 — умеренно высокий уровень мотивации. Свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху. Результат теста следует анализировать вместе с результатами тестов «Мотивация к избеганию неудач». ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ К ИЗБЕГАНИЮ НЕУДАЧ Т. ЭЛЕРСА Вам предлагается список слов из 30 строк, по три слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте его. 1 2 3 № Смелый Кроткий Осторожный Непостоянный Неумный Ловкий Хладнокровный Стремительный Незадумывающийся Оптимистичный Меланхоличный Трусливый Опрометчивый Внимательный Рассудительный Предприимчивый Взволнованный Малодушный Пугливый Исполнительный Предусмотрительный Укрощенный Осторожный Разумный Предвидящий Поспешный Рассеянный Осмотрительный Тихий Оптимистичный Бдительный Робкий Решительный Бесцеремонный Трусливый Бойкий Колеблющийся Легкомысленный Жеманный Добросовестный Сомневающийся Небрежный Тихий Неблагоразумный Быстрый Осторожный Рассеянный Неосторожный Нерешительный Преданный Предприимчивый Упрямый Пессимистичный Внимательный Недумающий Предусмотрительный Удалой Боязливый Непредусмотрительный Чуткий Неустойчивый Взволнованный Боязливый Смелый Мужественный Предусмотрительный Робкий Бесцеремонный Нервный Авантюрный Бойкий Безразличный Беззаботный Заботливый Неустрашимый Пугливый Опрометчивый Рассудительный Неорганизованный Бдительный Отчаянный Небрежный Терпеливый Храбрый Добросовестный Беззаботный Пессимистичный Предприимчивый Боязливый Беззаботный 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 191 Ключ Вы получаете по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (1-я цифра — номер строки; 2-я — номер столбца). Другие выборы баллов не получают. 1/2 2/1 2/2 3/1 3/3 4/3 5/2 6/3 7/2 7/3 8/3 9/1 9/2 10/2 11/1 11/2 12/1 12/3 13/2 13/3 14/1 15/1 16/2 16/3 17/3 18/1 19/1 19/2 20/1 20/2 21/1 22/1 23/1 23/3 24/1 24/2 25/1 26/2 27/3 28/1 28/2 29/1 29/3 30/2. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите: от 2 до 10 баллов — низкая мотивация к защите; от 11 до 16 баллов — средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов — высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов — слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите. Тест Элерса — два метода исследования мотивационной сферы на мотивы избегания неудач и достижения. Разработан на основе теории мотивации Хекхаузена. Проявление этого мотива: ситуация достижения привлекательна, уверен в успешном исходе дела, активный, большая настойчивость в достижении цели, стремление к риску, средний уровень притязаний. Избегание неудач: избегание ситуаций достижения, неразумный риск, либо очень легкое, либо очень трудное дело, игнорирование информации о результатах, завышенная/заниженная самооценка, свои успехи обычно объективно не замечает, свои неудачи объясняет как подтверждение своей некомпетентности. ТЕСТ-ОПРОСНИК МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ А. МЕГРАБЯНА Тест представляет собой опросник, имеющий две формы — мужскую (форма А) и женскую (форма Б). Инструкция: ―Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: +3 — полностью согласен; +2 — согласен; +1 — скорее согласен, чем несогласен; 0 — нейтрален; -1 — скорее несогласен, чем согласен; -2 — не согласен; -3 — полностью не согласен. Прочтите утверждение текста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени Вашего согласия (+3, +2, +1, 0, -1, -2, -3). Давайте тот ответ, который первым приходит Вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание. 192 При обработке результатов производится подсчѐт баллов по определѐнной системе, а не анализ содержания отдельных ответов. Результаты теста будут использоваться только для научных целей, и даѐтся полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у Вас возникли какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнить тест. Теперь приступайте к работе!‖ Тест опросника (форма А): 1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой. 2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочѐл бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку. 3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за лѐгкие, которые, знаю, решу. 4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности. 5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешѐл бы к тому, что у меня может хорошо получиться. 6. Я предпочѐл бы работу, в которой мои функции чѐтко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль. 7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной. 8. Я предпочѐл бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нѐм равна 50%, делу достаточно важному, но нетрудному. 9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим. 10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами. 11. Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений. 12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам. 13. В свободное от работы время я овладею какой-нибудь игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и развлечений. 14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие. 15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 рублей и может остаться в таком размере неопределѐнное время, чем работу в которой начальная зарплата равна 80 рублей и есть гарантия, что не позднее чем через 5 лет я буду получать более 180 рублей. 16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один. 17. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем стремлюсь закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением. 18. На экзамене я предпочѐл бы конкретные вопросы по пройденному материалу вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения. 19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором моѐ положение не ухудшится, но и существенно не улучшится. 193 20. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну (―пронесло!‖), чем порадуюсь хорошей оценке. 21. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершѐнных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к лѐгкому. 22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить. 23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход. 24. После неудачи я скорее становлюсь ещѐ более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело. 25. Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем всѐ-таки приму в нѐм активное участие. 26. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится. 27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность. 28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверен. 29. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах. 30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы ещѐ раз решить аналогичную задачу, чем перешѐл бы к задаче другого типа. 31. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают интерес и азарт, чем тревога и беспокойство. 32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить. Тест опросника (форма Б): 1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой. 2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за лѐгкие, которые, знаю, что решу. 3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности. 4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться. 5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции чѐтко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль. 6. Более сильные переживания у меня вызываются скорее страхом неудачи, чем надеждой на успех. 7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра. 8. Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но нетрудному. 9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим. 10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами. 11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что ―пронесло‖, чем порадуюсь хорошей оценке. 194 12. Если бы я собралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений. 13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам. 14. После неудачи я становлюсь ещѐ более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело. 15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи. 16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство. 17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило. 18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное. 19. 19. Я скорее затрачу всѐ своѐ время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела. 20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать. 21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать еѐ, чем чтобы это сделала какая-нибудь другая. 22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход. 23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают интерес и азарт, чем тревога и беспокойство. 24. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится. 25. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность. 26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверена. 27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать ещѐ раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа. 28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают, что и как выполнять. 29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение. 30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить. Процедура подсчѐта суммарного балла. Для определения суммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком ―+‖ в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения: -3 -2 -1 0 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 195 Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком ―-‖) приписываются баллы на основе соотношения: -3 -2 -1 0 1 2 3 7 6 5 4 3 2 1 Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12,+13, +14, 15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32. Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, 15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30. На основе подсчѐта суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27 % выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% — мотивом избегания неудачи. МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ57 1 . Я человек, с которым очень легко поладить. 2. Когда я чего-то хочу, у меня не хватает терпения подождать. 3. Всегда был такой человек, на которого я хотел бы походить. 4. Люди считают меня сдержанным, рассудительным человеком. 5. Мне противны непристойные фильмы. 6. Я редко помню свои сны. 7. Люди, которые всюду распоряжаются, приводят меня в бешенство. 8. Иногда у меня возникает желание пробить кулаком стену. 9. Меня сильно раздражает, когда люди рисуются. 10. В своих фантазиях я всегда главный герой. 1 1 . У меня не очень хорошая память на лица. 12. Я чувствую некоторую неловкость, пользуясь общественной баней. 13. Я всегда внимательно выслушиваю все точки зрения в споре. 14. Я легко выхожу из себя, но быстро успокаиваюсь. 15. Когда в толпе кто-то толкает меня, я испытываю желание ответить тем же. 16. Многое во мне восхищает людей. 17. Отправляясь в поездку, я обязательно планирую каждую деталь. 18. Иногда без всякой причины на меня нападает упрямство. 19. Друзья почти никогда не подводят меня. 20. Мне случалось думать о самоубийстве. 21. Меня оскорбляют непристойные шутки. 22. Я всегда вижу светлые стороны вещей. 23. Я ненавижу недоброжелательных людей. 24. Если кто-нибудь говорит, что я не смогу что-то сделать, то я нарочно хочу сделать это, чтобы доказать его неправоту. 25. Я испытываю затруднения, вспоминая имена людей. 26. Я склонен к необдуманным поступкам. 27. Я терпеть не могу людей, которые добиваются своего, вызывая к себе жалость. 28. Я ни к кому не отношусь с предубеждением. 29. Иногда меня беспокоит, что люди подумают, будто я веду себя странно, глупо или смешно. 30. Я всегда нахожу логичные объяснения любым неприятностям. 57 Романова Е.С. Психодиагностика. - 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.: ил.- (Серия « Учебное пособие»). С. 369 – 375. 196 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. Иногда мне хочется увидеть конец света. Порнография отвратительна. Иногда, будучи расстроен, я ем больше обычного. У меня нет врагов. Я не очень хорошо помню свое детство. Я не боюсь состариться, потому что это происходит с каждым. В своих фантазиях я совершаю великие дела, Большинство людей раздражают меня, потому что они слишком эгоистичны. Прикосновение к чему-либо склизкому вызывает во мне омерзение. У меня часто бывают яркие, сюжетные сновидения. Я убежден, что если буду неосторожен, люди воспользуются этим. Я не сразу замечаю плохое в людях. Когда я читаю или слышу о трагедии, это не слишком трогает меня. Когда есть повод рассердиться, я предпочитаю основательно все обдумать. Я испытываю сильную потребность в комплиментах. Сексуальная невоздержанность отвратительна. Когда в толпе кто-то мешает моему движению, у меня иногда возникает желание его толкнуть. Как только что-нибудь не по-моему, я обижаюсь и мрачнею. Когда я вижу окровавленного человека на экране, это почти не волнует меня. В сложных жизненных ситуациях я не могу обойтись без поддержки и помощи людей. Большинство окружающих считают меня очень интересным человеком. Я ношу одежду, которая скрывает недостатки моей фигуры. Для меня очень важно придерживаться общепринятых правил поведения. Я склонен часто противоречить людям. Почти во всех семьях супруги друг другу изменяют. По-видимому, я слишком отстраненно смотрю на вещи. В разговорах с представителями противоположного пола я стараюсь избегать щекотливых тем. Когда у меня что-то не получается, иногда хочется плакать. Из моей памяти часто выпадают некоторые мелочи. Когда кто-то толкает меня, я испытываю сильное негодование. Я выбрасываю из головы то, что мне не нравится. В любой неудаче я всегда нахожу положительные стороны. Я терпеть не могу людей, которые всегда стараются быть в центре внимания. Я почти ничего не выбрасываю и бережно храню множество разных вещей. В компании друзей я часто завожу разговор о прошедших событиях, совместных развлечениях и удовольствиях. Меня не очень раздражает детский плач. Мне случалось так разозлиться, что я был готов разбить все вдребезги. Я всегда оптимистичен. Я чувствую себя неуютно, когда на меня не обращают внимания. Какие бы страсти ни разыгрывались на экране, я всегда помню, что это только кино. Я часто испытываю чувство ревности. Я бы никогда специально не пошел на откровенно эротический фильм. Неприятно то, что людям, как правило, нельзя доверять. Я готов на все, чтобы произвести хорошее впечатление. Я никогда не бывал панически испуган. 197 Я не упущу случая посмотреть хороший фильм ужасов или боевик. Я думаю, что ситуация в мире гораздо лучше, чем полагает большинство людей. Даже небольшое разочарование может привести меня в уныние. Мне не нравится, когда люди откровенно флиртуют. Я никогда не позволяю себе терять самообладание. Я всегда готовлюсь к неудаче, чтобы не быть застигнутым врасплох. Кажется, некоторые из моих знакомых завидуют моему умению жить. Мне случалось со зла так сильно ударить или пнуть по чему-нибудь, что я неумышленно причинял себе боль. 84. Я знаю, что за глаза кое-кто отзывается обо мне плохо. 85. Я едва ли могу вспомнить свои школьные годы. 86. Когда я расстроен, я иногда веду себя по-детски. 87. Мне намного проще обсуждать свои мысли, чем свои чувства. 88. Когда я бываю в отъезде и у меня случаются неприятности, я сразу начинаю сильно тосковать по дому. 89. Когда я слышу о жестокостях, это не слишком глубоко трогает меня. 90. Я легко переношу критику и замечания в свой адрес. 91. Я не скрываю своего раздражения от привычек некоторых членов моей семьи. 92. Я знаю, что есть люди, настроенные против меня. 93. Я не могу переживать свои неудачи в одиночестве. 94. К счастью, у меня меньше проблем, чем у большинства людей. 95. Если что-то волнует меня, я иногда испытываю усталость и желание выспаться. 96. Отвратительно то, что почти все, добившиеся успеха, достигли его с помощью лжи. 97. Нередко я испытываю желание почувствовать в своих руках пистолет или автомат. Ключ Отрицание 1; 16; 22; 28; 34; 42; 51; 61; 68; 77; 82; 90; 94. Подавление 6; 11; 19; 25; 35; 43; 49; 59; 66; 75; 85; 89. Регрессия 2; 14; 18; 26; 33; 48; 50; 58; 69; 78; 86; 88; 93; 95. Компенсация 3; 10; 24; 29; 37; 45; 52; 64; 65; 74. Проекция 7; 9; 23; 27; 38; 41; 55; 63; 71; 73; 84; 92; 96. Замещение 8; 15; 20; 31; 40; 47; 54; 60; 67; 76; 83; 91; 97. Интеллектуализация 4; 13; 17; 30; 36; 44; 56; 62; 70; 80; 81; 87. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. Реактивное образование 5; 12; 21; 32; 39; 46; 53; 57; 72; 79. Шкалы Защитное отрицание. Внимание окружающих привлекается любыми средствами, воспринимается как только позитивное. Критика и неприятие игнорируются. Вы самолюбивы и априорно уверены в своих достоинствах. Вы невосприимчивы к отрицательным, темным сторонам жизни. Рассматриваете новых людей как потенциальных поклонников своей 198 персоны, а себя считаете безусловно достойным объектом их внимания. Не допускаете и мысли о наличии у себя врагов, а на самом деле кого-то опасаетесь. Видите в людях только хорошее до тех пор, пока они обращают на вас внимание. В противном случае этих людей для вас не существует. Уверены, что в глазах людей выглядите интересным и загадочным человеком. Не замечаете вокруг себя то, что вам не нравится. Отрицаете наличие трудностей, сложностей в своей жизни. Всегда оптимистичны. Вы сознательно не желаете видеть проблемы, которыми озабочено большинство людей. Имеете завышенную самооценку. Невосприимчивы к негативному мнению о себе со стороны окружающих. Считаете себя человеком без проблем. Защитное подавление. Защитное подавление сдерживает чувство страха путем забывания обстоятельств, в которых пришлось его испытать. Избегание сходных ситуаций и мыслей о них. Вы стараетесь бесследно забыть психотравмирующие события недавнего прошлого. Лица многих людей внушают вам беспокойство, смутное опасение. Не сосредоточиваете внимание на них. Предпочитаете не смотреть людям в глаза. Предательство, непорядочность близких людей предпочитаете прочно забыть. Вы избегаете новых знакомств как источника потенциального беспокойства. В детстве возможна психотравма, которую вы стараетесь забыть. Отстраненное восприятие происшедшего помогает вам дистанцироваться от события. Сознательно разделяете все события на происходящие «со мной» и «не со мной». Забываете обстоятельства и сам факт собственного негативного опыта. Не слышите раздражающих звуков. В детстве или подростковом возрасте вы были панически испуганы, что впоследствии постарались забыть. Возможно наличие психотравмы в первые школьные годы, которую вы активно стараетесь забыть. Облегченно воспринимаете чужую боль как абстрактную для себя. Защитная регрессия. В стрессовой ситуации для вас характерен возврат к детским стереотипам поведения, что сдерживает чувство неуверенности в себе и страх неудачи. Не терпите ожидания желаемого, бываете в этом случае раздражены, капризны, беспокойны. Злитесь по пустякам, но быстро отходите, чувствуя неадекватность объекта агрессии или своих к нему притязаний. Получаете удовлетворение от беспричинного упрямства, регрессируя до уровня ребенка трех-семилетнего возраста. Испытываете удовлетворение от реакции людей на свои перепады настроения. Склонны к регрессии на оральную фазу психосексуального развития, т. е. на получение успокоения от еды, питья, курения, сосания чего-либо и т. д. Культивируете в себе реакции на подобие детских обид, если реальность не удовлетворяет вашим сиюминутным желаниям. Стремитесь вовлечь близких, окружающих людей в решение своих проблем, хотите переложить ответственность за это на них как на более старших. Характерна истерическая слезливость в случае неудачи. В отсутствие внимания к своей особе чувствуете себя покинутым ребенком. Падаете духом в случае любого несоответствия реальности вашим требованиям. В условиях психотравмирующей ситуации характерно отключение самоконтроля и проявление «детского поведения». Склонны к ностальгии, желаете приобрести посредством этого понимание, сочувствие и чувство покоя. Стремитесь вызвать у окружающих активное к себе сочувствие. Неприятности стремитесь «заспать». Защитная компенсация. Сдерживаете чувство неполноценности от реальных или мнимых утрат, недостатков (в том числе физических), организуете их замену. Вы склонны к идентификации себя с конкретными или абстрактным идеалом, получая от этого удовлетворение. Реализуете комплекс несостоятельности в мечтах о славе, силе, богатстве, значительности. Испытываете сверхкомпенсаторное желание доказать всем свою значительность в определенном виде деятельности. Локальный комплекс неполноценности. Чувствуете беспокойство по поводу отражения своей внешности или поведения в глазах окружающих. Характерна латентная (скрытая) мания величия. Нуждаетесь в подтверждении со стороны окружающих своих реальных или мнимых достоинств, сами в них априорно убе- 199 ждены. Имеете реальные или мнимые недостатки фигуры, телесные особенности. Скрываете их с помощью одежды. Стремитесь обрести устойчивость в настоящем за счет прошлого. В настоящем чувствуете себя не в своей тарелке. Очень любите любыми способами обращать на себя внимание. Защитная проекция. Защитная проекция — приписывание окружающим негативных качеств, в том числе собственных, для самопринятия на этом фоне. Нетерпимы к реальной или мнимой демонстрации чужого превосходства, поскольку сами не чужды этому. Не любите самоуверенных, самовлюбленных, рисующихся людей — как конкурентов. Сами по контрасту скромны и строги. Приписываете неприятным вам людям враждебность и намерения строить тайные козни. Нетерпимы к эксплуатации человеческого сочувствия. Считаете себя гораздо более его достойным, но слишком гордым, чтобы о нем просить. Характерна бессознательная враждебность к проявлениям чужой эгоистичности как маскировка собственного скрываемого эгоизма и эгоцентризма. Убеждены в чужой непорядочности, сами тайно склонны к этому. Склонны к супружеским изменам. Нетерпимы к людям, находящимся в центре внимания, поскольку сами стремитесь к тому же. Чувством ревности маскируете скрываемую иногда от самого себя готовность к измене. Жалеете, что не обманывали людей, когда была такая возможность. Характерно скрытое желание иметь противников для самоутверждения. Имеете желание противостоять реальным или мнимым врагам. Склонны к зависти, к поиску негативных причин успеха окружающих. Защитное замещение. Перенесение агрессии, вызванной более сильным значимым лицом, на посторонний объект. Часто раздражаетесь на окружающих, на самого себя или на неодушевленные предметы. Перманентная, подавляемая агрессивность проявляется в мелочах. Имеете суицидальные наклонности. Мизантроп. Иногда, по конкретным причинам, злы на весь мир. Вынуждены сдерживать гнев, стремление к разрушительным действиям, замещая их в сновидениях. Скрываемое раздражение часто требует мимоходом «выпустить пар». Склонны противоречить людям, видя в них удобный объект агрессии. Заводитесь, как говорится, с пол-оборота. Допускаете в своем поведении грубость, вспыльчивость. Не желая переживать и выражать агрессию, стремитесь увидеть ее полное воплощение на экране. Склонны к опасным видам деятельности, повышенному риску и травматизму, отреагированию собственных отрицательных эмоций на близких, беззащитных, зависимых от вас людей. Характерны реальная или мнимая физическая слабость и желание компенсировать ее с помощью какого-либо оружия. Защитная интеллектуализация. Произвольная схематизация и рациональное истолкование событий для ощущения спокойствия и контроля над ситуацией. Вы пытаетесь избежать беспокойства путем рационального рассуждения. Убеждаете в существовании такой возможности себя и окружающих. Стараетесь на основании различных точек зрения построить свою концепцию как панацею от беспокойства. Беспокойство и тревожность контролируются педантичностью, стремлением все предусмотреть. Во избежание негативной оценки себя, людей или событий используете их псевдологичное объяснение или оправдание. Уходите от субъективных переживаний путем обращения ко всеобщему. Предпочитаете рациональное осмысление конфликта для поддержания чувства собственного спокойствия. Культивируете отстраненный взгляд па вещи как способ избежать беспокойства. Стремитесь к эмоциональной устойчивости путем нахождения положительных сторон в любой неудаче. С интересом наблюдаете чужие страсти и радуетесь, что это не ваша жизнь. Стремитесь сохранить душевное равновесие при любых обстоятельствах. Заранее продумываете все варианты своего поведения и их последствия. Эмоциональные переживания маскируются усиленными попытками рационального истолкования событий. Защитное реактивное образование. Сексуальные, агрессивные и другие общественно осуждаемые проявления скрываются декларацией прямо противоположного. Дек- 200 ларируете пуританизм. Сексуальные, агрессивные желания подавляете как в реальности, так и в фантазиях. Стесняетесь вида обнаженного тела. Возможны дисморфомания, дисморфобия. Подавленная фиксация на социально осуждаемых сторонах жизни (агрессия, насилие, секс и пр.) переходит в их демонстративное неприятие. Скрытое (латентное) влечение к сексуальной раскованности маскируется декларируемым отвращением к этому. Испытываете брезгливость ко всему, что связано с жизнедеятельностью человеческого организма. Испытываете скрываемую сексуальную озабоченность при утверждении прямо противоположного. Подавленное стремление к спонтанности маскируется декларативным примерным поведением. Подавляете стремление обсуждать откровенные темы из боязни показаться сосредоточенным лишь на них. Характерна тайная эротомания. Неумение легко сходиться с людьми компенсируется подчеркнуто высоконравственным поведением. ТЕСТ «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ»58 Инструкция. «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его подходящим именем». Этот тест построен на теории психомоторной связи. Как известно, тенде нция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, притягивание к себе, наклон, выпрямление, подымание, падение и т. д. При выпо лнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, то есть возникшую те нденцию. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, по данной концепции, связано с прошлым и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением и его осуществлением). Правая сторона, пр остранство впереди и вверху связана с будущим и действенностью. Левая сторона на листе связана с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая (соответственно руке) — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью дейс твия. На этих предположениях построены также такие давно разработанные и статистически выверенные тесты, как «Рисунок человека» (Маховер), рисунок тест «Дерево», тест «Миокинетика» Мира-и-Лопеса и др. Этими же идеями можно воспользоваться при анализе результатов данного теста. По своему характеру этот тест относится к числу прожективных. Статист ической проверке или стандартизации он не подвергался, поэтому ан ализируется аналогично тесту «Свободный рисунок»; результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данных тест ориентировочный, и поэтому как единственный метод исследования использован быть не может (тр ебует объединения с другими методами или тестами, то есть использования в к ачестве батарейного инструмента исследования). Лист бумаги для работы лучше всего брать белый или слегка кремовый, неглянцевый. Карандаш — средней мягкости, ручкой и фломастером рисовать не следует. Признаки рисунка и их интерпретация. Положение рисунка на листе. В норме рисунок обычно расположен на средней линии стандартного листа. 58 Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 416 с. – (Психологический практикум). С. 230 – 234. 201 Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выр аженнее) трактуется как высокая самооценка, недовольство собственным полож ением в социуме и недостаточностью признания со стороны окружающих; тенденция к самоутверждению, претензия на признание. Положение рисунка в нижней части листа — неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем с оциальном положении, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению. Рисунок смещен влево — устремленность в прошлое, бездеятельность, низкий уровень мыслительной деятельности. Рисунок смещен вправо — устремленность в будущее, положительные эмоции, высокая активность. Голова, повернутая вправо, — устойчивая тенденция к действенности: почти все, что планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осущ ествляться, если даже не доводится до конца. Голова, повернутая влево, — тенденция к рефлексии, размышлениям, «не человек действия», лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться. Нередко также — нерешительность, боязнь активных действий. Положение анфас трактуется как эгоцентризм, эгоизм, полное довольство собой. На голове могут быть нарисованы детали, соответствующие органам чувств: уши, рот, глаза. Уши. Значение этой детали — заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих. В сочетании с другими показателями определяет, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только реагирует эмоционально на оценки окружающих (радость, гордость, обида, огорчение...), не изменяя своего поведения. Рот. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсут ствии прорисовки губ — трактуется как большая речевая активность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ - чувственность; иногда — то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный, говорит о легкости возни кновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессии; в большинстве случаев — защитная («огрызается», «задирается», «грубит» в ответ на осуждение или порицание). Для детей и подростков в случае боязливости, тревожности характерен рисунок зачерченного рта округлой формы. Глаза. Этот символ присущего человеку переживания страха особенно подчеркивается резкой прорисовкой радужной оболочки. Ресницы — это заинтересованность автора в восхищении окружающих его внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения, демонстративные манеры в поведении. Увеличенный лоб говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало, а возможно, и эрудицию в себе и окружающих. На голове животного бывают нарисованы дополнительные детали: рога — защита, агрессия (определить по сочетанию с другими признаками агрессии когтями, щетиной, иглами), перья — тенденция к самоукрашению и самоопределению, к демонстративности, грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на сексуальность. Большие, крепкие ноги, лапы: основательность, обдуман ность, рациональность решений, выводов, суждений, опора на существенные положения и знач имую информацию. 202 Тонкие ноги, лапы — поверхностность суждений, иногда — импульсивность принятия решения. То же самое при отсутствии или почти отсутствии ног. Обратить внимание на характер соединения ног (лап) с корпусом: соединены точно, тщательно или небрежно, слабо, не соединены совсем. Первое говорит о серьезности контроля за своими рассуждениями, выводами, решени ями. Второе — наоборот. Однотипность и однонаправленность, а также повторяемость форм ног, лап, любых элементов опорной части свидетельствуют о конформности суждений, установок, их стандартности, банальности. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установки, суждений, самостоятельность, небанальность, иногда даже творческое начало (в норме) или инакомыслие (ближе к п атологии). Части, поднимающиеся над туловищем, могут быть функциональными или украшающими:, крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря или перья, бантики, что-то вроде завитушек, кудрей, цветков. Крылья, дополнительные ноги, детали панциря — это энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, любознательность, широта общения, завоевание себе места под солнцем, крылья — увлеченность своей деятельностью. Щупальца — смелость предприятий. Вторичные детали - бантики, завитушки, — демонстративное стремление обратить на себя внимание, манерность, Положение хвоста. Хвост вправо - положительная тенденция отношения к собственным действиям и поведению. Влево — отрицательное отношение к собственным действиям, самобичевание. Вверх — уверенность, бодрость, положительное отношение к себе. Вниз — подавленность, сожаление о сделанном, недовольство собой, неуверенность. Контуры фигуры анализируются по наличию или отсут ствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнений линии контура. Это защита от окружающих: агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой, если имеет место затемнение - «запачкивание» контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, «заслоны», линия удвоена и т. д. Направленность такой защиты соответственно пространственному положению: верхний контур — против вышестоящих, против лиц, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить - принуждение, то есть против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур фигуры — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое — элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе «животного». Справа — усиленная защита своей деятельности. Слева — защита своих мнений, убеждений, вкусов. Общая энергия оценивается количеством изображенных деталей: только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост крылья и т. п.), с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, пр осто примитивный контур, или же имеет место щедрое изображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. И наоборот — слабая энергичность, астеничность, органика, хрониче- 203 ское соматическое заболевание. То же самое подтверждается х арактером линии: слабая паутинообразная линия — «возит карандаш по бумаге», не нажимая на него, линия жирная, с нажимом — это не энергия, а тревожность, особенно если линия резко продавлена, видимая даже на обратной стороны листа — резкая тревожность. Следует обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образам, то есть к чему привязана тревога. Тематические животные делятся на угрожаемых (птицы, улитки, муравьи), угрожающих (буйволы, лев, бегемот) и нейтральных (белки, собаки, кошки). Это отношение к своему «Я», представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т. п. В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого несуществующего животного ЧЕЛОВЕКУ, начиная с постановки животного в положение прямохождения, кончая одеванием его в человеческую одежду, включая похожесть морды на лицо, ног или лап на руки, свидетельствует об инфантилизме, эмоциональной незрелости (соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного). Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и других фольклорных формах. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке независимо от их связи с той или иной деталью из ображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, острые клювы, зубы, иглы. Следует обратить внимание также на АКЦЕНТИРОВАНИЕ СЕКСУАЛ ЬНЫХ ПРИЗНАКОВ — вымени, сосцов, груди при человекоподобной фигуре. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблемах секса. Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутости, закрытости своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки дают обычно очень ограниченное количество данных для анализа. «Вмонтирование» механических частей в живую ткань животного, пост ановка фигуры животного на постамент, тракторные гусеницы, пропеллеры, винты, электролампы и т. п. наблюдаются, главным образом, у больных шизофренией и глубоких шизоидов. Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов. Банальность, отсутствие творческого начала принимают фо рму «готового», существующего животного, к которому всегда лишь «приделывается» также «готовая», существующая у другого животного деталь, чтобы нар исованное животное стало «несуществующим» (кошка с крыльями, рыба с перь ями и т. д.). Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элеме нтов, а не из целых «заготовок». Название. Встречаются названия поверхностно-звуковые, без всякого осмысления («лиошана», «грятекр»), знаменующие легкомысленное отношение к окружающему, неумение учитывать сигналы опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждении над рациональными. Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «девошпор», «пузыреид»). Это говорит об иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильность характеризуется названиями, имеющими обычно повторяющиеся элементы («тру-тру», «люлюка», «кус-кус»). 204 Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно непомерно удлиненными названиями («аберосинитиклирон», «гулобарниклета мнешиния» и т. д.). Рациональное сочетание смысловых частей («летающий заяц») - рациональность, конкретная установка при ориентации и адаптации. Книжно-научное название, иногда с латинским суффиксом или окончанием («ратомтиус») — демонстрация собственного разума, эрудиции, знаний. МЕТОДИКА Я.А. ПОНОМАРЕВА «Ход конем» Схема методики исследования: I этап: Знакомство с координатной сеткой. С испытуемым проводится беседа, из которой выясняется, известны ли ему основные принципы игры в шахматы; известно ли ему, как обозначаются клетки на шахматной доске. Затем испытуемый знакомится с имитатором шахматной доски, который будет использован в данном исследовании. 3 2 1 a b c Ход конем Поверяется, как испытуемый усвоил принятую в шахматах нотацию клеток (у детей спрашивается о каждой клетке: «Как называется эта клетка (а-1), эта (с-3) и т.п.?». II этап: Обучение ходу конѐм. Вначале испытуемый обучается ходу конѐм, а затем пониманию общего смысла задачи: ―Снять конѐм пешку‖. После проверки усвоения испытуемым хода конѐм ему ставятся различные варианты задачи: ‖Снять конѐм пешку‖. Вначале он должен решить их, не глядя на доску (―в уме‖). Если это окажется ему не под силу, то предъявляется доска с фигурами. Задачи первой серии (А). Задача А-1: конь стоит на а1, пешка — на с1 (Ка1, Пс1). Это простейший вариант задачи: ―Снять конѐм пешку‖, предполагающий двухходовое решение: К а1- b3, К b3 - с1. Но кратчайшим образом задача решается лишь при условии, если испытуемый верно изберѐт первый ход (Ка1-b3, а не Ка1-с2). Задача А-2: К а1, П b1. Это теоретически вторая по трудности задача. Она решается в три хода: К а1- с2, К с2- а3, К а3 - b1. Такое наиболее короткое решение возможно лишь при условии, если испытуемый верно выберет ход (К а1-с2, а не К а1-b3). Задача А-3: К а1, П с3. Это теоретически третья по трудности задача. Она решается в четыре хода: К а1- b3, К b3 - с1, К с1- а2, К а2 - с3. Однако в некотором отношении она легче предшествующих задач: еѐ верное решение не зависит от первого хода — вариант, начинающийся с хода Ка1-с2, также приводит к верному и наиболее экономному решению. 205 Варианты задачи первой серии (конь — белый, пешка — чѐрная): А-1 (К а1, П с1) и ―зеркальные‖ к ней; А-2 (К а1, П b1) и ―зеркальные‖ к ней; А-3 (К а1, П с3) и ―зеркальные‖ к ней. 1 2 3 2 1 К П a b c 3 2 1 П К a b c 3 К 2 1 П a b 3 П К 2 1 a b c 3 К П 2 1 a b c 3 2 1 3 2 1 К П a b c 3 П 2 К 1 a b c 3 2 1 П К a b c 3 К 2 П 1 a b c 3 2 П 1 К a b c 3 К П 2 1 a b c К П 3 2 1 a 3 2 1 a 3 b c К П b c 3 П 2 1 К a b c П К 3 2 1 a 3 2 1 a b П К b c 3 К 2 1 П a b c П a К b c К П 3 2 1 c a 3 2 1 c b 3 П 2 1 К a b 3 К 2 1 П a b c К 3 2 1 a П b c 3 2 К 1 П a b c 3 П К 2 1 a b c П К 3 2 1 c П К a b c c a b a К П b c 3 2 1 c 3 П 2 1 К a b c 206 Задачи второй серии (Б). Такого рода задачи были названы задачами с блоками (а — с ближним блоком, b — с дальним блоком). Опыты, как и в первой серии, проводились по трѐм вариантам (глядя на доску, не глядя, комбинировано). В отличие от предшествующих задач здесь давалась предварительная инструкция: ―Думай сколько хочешь, но не трогай фигур (при варианте ―глядя на доску‖) до тех пор, пока не убедишься, что нашѐл верное решение. Если, передвигая фигуры, допустишь хотя бы одну ошибку, буду считать, что ты не смог решить задачу‖. Близкая к этой по форме и тождественная по смыслу инструкция давалась и при других вариантах. Таким образом, при постановке задачи с блоками от испытуемого специально требовалось безошибочное решение с первой же попытки. Если допускалась ошибка, задача считалась нерешѐнной. Посредством задач с блоками выяснялось, как испытуемый строит решение задач первой серии. Как уже упоминалось, испытуемый мог достигать решения этих задач в одном случае — путѐм простой манипуляции конѐм, т. е. действуя по ориентирам внешней ситуации без непосредственного соотнесения каждого из своих действий с задачей. В другом случае это решение могло быть результатом комбинирования, планирования, программирования, иначе говоря, собственно внутреннего управления действиями, т. е. оно могло быть получено путѐм предварительного построения замысла системы действий, строго соотнесѐнных с задачей. Решить задачи с блоками манипулированием нельзя: движение по предмету ―блокировано‖. Как уже говорилось, часть из задач второй серии была с ближними блоками, а часть — с дальними. Смысл таких разновидностей очевиден. При ближнем блоке необходимо предвидеть два хода, при дальнем — три хода; задача с дальним блоком труднее, если испытуемый действует в основном по принципу манипулирования, т. е. внутреннее управление своими действиями развито у него лишь в зачатке. Для решения задач с блоками необходима способность действовать по предварительно построенному плану (в этом отношении безразлично, действует ли испытуемый ―в уме‖, или глядя на доску, — планировать можно только ―в уме‖). После каждой исходной задачи испытуемому давалось три-четыре ―зеркальных‖ к ней задачи. Это исключало случайность, которая могла послужить причиной успешного решения задачи 1а или 1б. Задачи 2а и 2б помогали убедиться в неспособности испытуемого предварительно планировать свои действия. 3 2 1 К a b Б-1а П П П 3 2 П 1 К c a c b Б-1б 3 П П 2 П 1 К a b c Б-2а 3 П 2 П 1 К П a b Б-2б c Задача третьей серии (В). Задача третьей серии ―Воронка‖ может дать окончательный ответ на вопрос, по какому же принципу испытуемый строит систему действий. ―Воронка‖ предъявляется только глядя на доску. Испытуемому не выдвигается никаких ограничений. Белый конь должен снять чѐрную пешку. Во втором варианте белый конь и чѐрная пешка менялись местами. 207 ―Воронка‖ 8 7 6 П 5 4 П 3 2 1 П a П П П К П П П П П П П П b c d П e f g h ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ59 Проведение ЦТО включает следующие процедуры: 1. Психолог в контакте с больным и лечащим врачом составляет список лиц, составляющих непосредственное окружение больного, а также понятий, имеющих для него существенное значение. Конкретная форма списка зависит от особенностей клиники, а также от личности и жизненного пути больного. К примеру, для больного хроническим алкоголизмом примерная форма списка является следующей: моя жена; мать; отец; дети; моя работа; я сам; компания, с которой я пил; трезвая жизнь; мое состояние до лечения; мое состояние сейчас; мой врач и т.д. Для детей, больных неврозами, список понятий таков: моя мать; отец; брат (сестра); дедушка, бабушка либо другие лица, с которыми живет или общается ребенок; моя учительница (воспитательница); мой друг; я сам; мое настроение дома; мое настроение в школе (детском саду); мой врач и т.д. 2. Перед больным раскладываются на белом фоне в случайном порядке цвета. Затем экспериментатор задает инструкцию: подобрать к каждому из людей и понятий, которые последовательно им зачитываются, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения вопросов экспериментатор разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду (например, цвету одежды). ЦТО имеет два варианта проведения, различающиеся по способу извлечения цветовых ассоциаций. В кратком варианте ЦТО от больного требуется подобрать к каждому понятию какой-нибудь один подходящий цвет. В полном варианте больной ранжирует все 8 цветов в порядке соответствия понятию, от "самого похожего, подходящего‖ до "самого непохожего, неподходящего". Краткий вариант ЦТО предназначен для задач экспресс-диагностики, полный вариант - для более глубокого обследования и для исследовательских целей. Для ряда контингентов (быстро истощаемые, дефектные больные, дети и др.) проведение полного варианта затруднено. Как показывает опыт, у этих больных достаточно подробные и надежные результаты может дать и краткий вариант ЦТО. 59 Цветовой тест отношений. Ленинградский научно-сследовательский психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева. - Санкт-Петербург, 1993. 208 3. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются больным в порядке предпочтения, начиная с самого "красивого, приятного для глаза" и кончая "самым некрасивым, неприятным". 4. Интерпретация результатов основывается на двух процедурах: а) сопоставление цветов, ассоциируемых с определенными понятиями, с их местом (рангом) в раскладке по предпочтению. Если с некоторым лицом или понятием ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению, значит, к данному лицу или понятию больной относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен соответствующим отношением. И наоборот, если с ним ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению, значит, больной относится негативно, эмоционально его отвергает. Формальным показателем этого в кратком варианте ЦТО является ранг цвета, ассоциируемого в раскладке по предпочтению с данным понятием; эта цифра может изменяться от 1 до 8. В полном варианте соответствующий показатель может быть рассчитан как коэффициент ранговой корреляции Спирмена между ассоциативной раскладкой и раскладкой по предпочтению либо по более простой формуле K = di , где di - абсолютные величины разностей рангов каждого цвета в двух раскладках. "К" может изменяться от 0 в случае идентичности раскладок, что означает крайне положительное отношение, до 32, что означает крайне отрицательное отношение. б) Интерпретация эмоционально-личностного значения каждой цветовой ассоциации, на основе чего может быть составлено представление о содержательных особенностях отношения. Конкретные значения цветов и примеры интерпретаций будут приведены ниже. Разработка интерпретаций, исследование валидности и оценка диагностических возможностей ЦТО включала три этапа: 1) доказательство того, что каждый из испытуемых цветовых стимулов обладает определенным и устойчивым эмоциональным значением; 2) изучение закономерностей переноса эмоциональных значений цветов на стимулы, с которыми они ассоциируются; 3) опыт применения ЦТО в различных клинических ситуациях. Всего в экспериментах с ЦТО, результаты которых изложены ниже или приведены в ряде публикаций (А.М. Эткинд. Цветовой тест отношений и его применение в исследованиях больных неврозами; В.Е. Каган, ИИ. Лунин, А.М. Эткинд. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов), приняли участие 860 испытуемых, из них 420 больных нервно-психическими заболеваниями. Применение цветовых ассоциаций в качестве индикаторов эмоциональных компонентов отношений требует изучения используемых цветов, а также оценку интерсубъективной устойчивости этих значений в нормальной популяции. В соответствии с этим в первом эксперименте проверялись следующие гипотезы: а) разные цвета ассоциируются с разными первичными эмоциями; б) согласованность ассоциативных характеристик цветов, данных разными испытуемыми, является существенно выше случайной; в) семантическая близость вербальных обозначений эмоций отражается в сходстве их цветовых ассоциаций. В первом эксперименте приняло участие 100 здоровых испытуемых. В профессиональном отношении выборка была достаточно разнородной (инженеры, студенты, рабочие). Испытуемым последовательно предъявлялись 27 эмоциональных терминов, представляющих девять первичных эмоциональных состояний, таких как радость, страх, грусть, гнев, стыд и т.д. (каждое из состояний было представлено тремя терминами, ассоциации к которым суммировались при обработке). Кроме того, испытуемые получали цветные карточки ЦТО. Инструкция требовала выбрать для каждой эмоции подходящий к ней цвет. Матрица сопряженности 8 цветов и 9 эмоциональных состояний оказалась значимо (p<0,001) отличной от случайной. Следовательно, цветоэмоцио- 209 нальные ассоциации разных испытуемых являются в достаточной степени согласованными друг с другом. Так, 25% выборов синего цвета пришлось на термины, обозначающие состояние заинтересованности, и не более 4% - на радость, гнев, удивление и т.д. Красный ассоциировался с активными переживаниями гнева (31%) и радости (29%), но не более, чем в 2% ассоциаций связывался с такими состояниями, как грусть, отвращение, утомление. Желтый в 36% случаев соотносился с удивлением и практически не ассоциировался с грустью и утомлением. Зеленый сильнее всего оказался связан с удивлением и заинтересованностью (по 19% ассоциаций), коричневый - с отвращением (25%) и утомлением (21%). Серый цвет в 38% случаев связывался с утомлением и еще в 20% - с грустью. Черный ассоциировался с оборонительными эмоциями страха (25%) и гнева (22%) и не связывался с положительными и нейтральными состояниями, такими как радость и удивление. Существенно также, что семантически близкие эмоциональные термины достаточно часто ассоциировались с одним и тем же цветом. Если при действии чисто случайных факторов три разных вербальных обозначения одного и того же состояния должны были бы в 86% случаев (из 360) ассоциироваться с тремя разными цветами, то в действительности таких случаев было лишь 34% ( 2равен 276; p<0,001). Значительно чаще термины, обозначающие одно эмоциональное состояние, ассоциировались с одним цветом. Следовательно, цветоэмоциональные связи принадлежат, по-видимому, к достаточно глубокому, невербальному по своей природе уровню эмоциональных значений. В ассоциациях здоровых испытуемых действительно существуют сильные и относительно однозначные связи между использованными цветами и основными эмоциональными состояниями, устойчивые к различиям пола, возраста, образования испытуемых. В следующей серии экспериментов эмоционально-личностное значение цветов оценивалось по шкалам личностного дифференциала, образованных личностными терминами и имеющим трехфакторную структуру. В исследовании приняло участие 48 испытуемых. Анализ данных показал, что люди закономерно, статистически значимо связывают цвета с эмоционально-личностными характеристиками, которые приведены ниже. Личностные характеристики цветов, входящих в ЦТО 1. Синий: честный, справедливый, невозмутимый, добросовестный, добрый, спокойный. 2. Зеленый: черствый, самостоятельный, невозмутимый. 3. Красный: отзывчивый, решительный, энергичный, напряженный, суетливый, дружелюбный, уверенный, общительный, раздражительный, сильный, обаятельный, деятельный. 4. Желтый: разговорчивый, безответственный, открытый, общительный, энергичный, напряженный. 5. Фиолетовый: несправедливый, неискренний, эгоистичный, самостоятельный. 6. Коричневый: уступчивый, зависимый, спокойный, добросовестный, расслабленный. 7. Черный: непривлекательный, молчаливый, упрямый, замкнутый, эгоистичный, независимый, враждебный, нелюдимый. 8. Серый: нерешительный, вялый, расслабленный, неуверенный, несамостоятельный, слабый, пассивный. Каждый цвет обладает своим характерологическим содержанием, отличным от содержания других цветов, причем разные личностные характеристики, приписываемые определенному цвету, как правило, складываются в ясную и осмысленную кар- 210 тину. Так, для красного характерны значения активности, экстраверсии; синему приписываются характеристики, связанные с высокой моральной оценкой; зеленый воспринимается как доминантный, интровертированный; желтый - как очень активный при низкой моральной оценке, что отличает его от не менее активного красного; фиолетовый характеризуется эгоизмом и неискренностью; коричневый символизирует слабость и отношения зависимости; черный - отвергаемый цвет, которому приписываются разнообразные негативные характеристики; серый - слабый и пассивный. Анализ факторных оценок цветов, полученный с помощью личностного дифференциала, показал, что разброс цветов по фактору Оценки меньше, чем по факторам Силы и Активности (высокая Сила и высокая Активность - красный; высокая Сила и низкая Активность - черный; низкая Сила и высокая Активность - желтый; низкая Сила и низкая Активность - фиолетовый и т.д.) и лишь незначительно перекрывают друг друга. Таким образом, каждый из цветов ЦТО обладает собственным, ясно определенным в проведенных экспериментах эмоционально-личностным значением. Обоснование возможности диагностики отношений с помощью ЦТО требует, однако, еще и доказательства того, что в ассоциациях с цветами действительно отражаются отношения испытуемых к значимым для них понятиям и людям, так что расшифровка эмоционального значения цвета дает валидное описание отношения к понятию или человеку, ассоциированному с этим цветом. Для прямой проверки этой гипотезы было проведено исследование социальных стереотипов с помощью ЦТО и личностного дифференциала. В качестве экспериментальной модели стимулов с ярко выраженным эмоциональным значением были отобраны 6 распространенных социальных стереотипов: друг, отшельник, клоун, божий одуванчик, полководец и предатель. Испытуемые ранжировали цвета в порядке соответствия каждому из этих понятий, а также заполняли на них бланки личностного дифференциала. Участвовали те же испытуемые, что и в предыдущем эксперименте. Ниже приведены усредненные ранговые ряды цветов в порядке их соответствия каждому социальному стереотипу60. Средние ранговые ряды цветов в порядке соответствия социальным стереотипам Друг: 3 1 2 6 8 4 5 7 Отшельник: 8 1 7 6 5 2 3 4 Клоун: 4 3 5 2 1 6 8 7 Божий одуванчик: 4 6 5 2 8 1 3 7 Полководец: 3 1 7 2 6 5 8 4 Предатель:7 5 8 6 1 2 4 3 Как видно, с положительными стереотипами ассоциируются эмоционально привлекательные цвета, а с отрицательными стереотипами - отвергаемые цвета. Так, с понятием "друг" связываются красный и синий; с понятием "предатель" - черный и фиолетовый. Этот результат станет еще более показательным, если учесть, что в данной выборке средняя цветовая ранжиров в порядке предпочтения оказалась следующей: 1 3 6 2 8 4 5 7 . Она очень близка к ассоциативному ряду понятий "друг" (синий и красный на первых местах, фиолетовый и черный на последних) и практически противоположна ассоциативному ряду понятий "предатель" (в котором, наоборот, черный и фиолетовый на первых местах, а красный и синий - на последних). Подобно этому, с очень активным и, в целом, позитивно оцениваемым понятием "клоун" теснее всего связан самый активный цвет - желтый, а также несколько менее 60 Использованы следующие обозначения: 1 - синий; 2 - зеленый; 3 - красный; 4 - желтый; 5 фиолетовый; 6 - коричневый; 7 - черный; 8 - серый. 211 активный красный; пассивные - коричневый, серый, черный - занимают в ряду последние места. Напротив, с понятием "отшельник", символизирующим максимальную интроверсию и покой, связаны пассивные серый, синий, черный и коричневый, тогда как все активные светлые цвета - на последних местах. Стереотип полководца, характеризующийся доминантностью и высокими моральными качествами, ассоциируется с красным, синим и черным, тогда как цвета, символизирующие слабость, подчиненность и аморальность - серый, желтый, фиолетовый - к нему не подходят. Неопределенное, во многом проективное понятие "божий одуванчик" характеризовалось желтым, фиолетовым и коричневым, тогда как более определенные по своему значению цвета с ним не связывались. Таким образом, гипотеза о том, что цветовые ассоциации соответствуют эмоциональным значениям социальных стереотипов, на качественном уровне подтвердилась. Более точная оценка этого соответствия получена следующим образом. Были подсчитаны матрицы расстояний между цветами и понятиями по каждому из факторов личностного дифференциала, а также матрицы суммарных эвклидовых расстояний между ними. Затем вычислялся коэффициент корреляции между этими понятиями, дающий количественную меру того, в какой степени цветовые ассоциации определяются сходством эмоциональных значений социальных стереотипов и цветов ЦТО. Вычисленный с учетом одного только фактора оценки, этот коэффициент равен 0.60, а с учетом трех факторов личностного дифференциала он оказывается еще выше: 0.69, в обоих случаях р < 0,01. Это значит, что на первые места в ассоциативной раскладке выходят именно те цвета, которые сходны по своему значению с ассоциируемым понятием. И наоборот, на последние места в раскладке отодвигаются те цвета, которые противоположны данному понятию по своему значению. Все это подтверждает валидность цветовых ассоциаций как метода измерения эмоциональных значений на достаточно высоком уровне достоверности. С целью исследования транскультуральной устойчивости цветоэмоциональных связей некоторые эксперименты были воспроизведены на двух выборках - абхазских долгожителей и студентов ГДР. Результаты оказались сходными с приведенными выше, что говорит о возможности применения разработанных интерпретаций к представителям разных этнографических общностей. Результаты, полученные на нормативных выборках, позволяют перейти к клиническим исследованиям, в которых ЦТО выступает в комплексе с вербальными диагностическими методиками как ведущий метод исследования отношений. Ниже приводятся результаты трех таких исследований. В первом из них было проведено изучение системы отношений больных неврозами. Больному предлагалось назвать восемь человек, сыгравших важную роль в его жизни, после чего он выбирал подходящий для каждого из этих людей цвет из стимулов 8-цветового теста (один и тот же цвет мог быть выбран несколько раз). Кроме того, он выбирал цвета для своего лечащего врача и для самого себя. В целях получения информации об осознаваемых компонентах отношений больного просили выбрать из указанных им лиц тех, которым, по его мнению, в наибольшей степени свойственен ряд вербально определенных личностных характеристик, а также проранжировать этих людей по степени удовлетворенности отношениями с ними. Больной заполнял также опросник самоуважения Розенберга, состоящий из 10 вопросов, направленных на выявление вербально демонстрируемого уровня самоуважения. Наконец, больной раскладывал цвета в порядке их привлекательности для него. Отношения ряда больных были, кроме того, оценены лечащими врачами по степени их патогенетической значимости и по адекватности их осознания больными. В эксперименте проверялись следующие гипотезы: 212 1. У больных неврозами, как и у здоровых испытуемых, цветовые ассоциации отражают эмоциональные аспекты представлений больного о значимых для него людях. 2. Характеристики отношений, полученных ЦТО, положительно коррелируют с их вербальной оценкой больными. 3. Вербальная оценка отражает осознаваемый уровень отношений, цветовые ассоциации - бессознательный уровень. 4. Цветовые характеристики отношения больного к самому себе положительно коррелируют с вербальной самооценкой больного. 5. Самоуважение невротиков, измеренное ЦТО, ниже самоуважения здоровых испытуемых. Обследовано 42 больных с разными клиническими формами неврозов (28 женщин, 14 мужчин; возраст от 19 до 51 года). Если цветовые ассоциации отражают содержательные характеристики представлений человека о значимых других, то должна, по-видимому, обнаружиться закономерная связь между цветоассоциативными описаниями определенных людей и вербальными описаниями последних в терминах черт личности. Действительно, матрица сопряженности 8 цветов и 8 черт личности значимо отличается от случайной (p<0,05). Так, 31% выборов красного цвета пришелся на людей, характеризуемых как энергичные или независимые. Еще в 33% случаев красный подбирался к чутким и ранимым людям. Черный цвет в 60% случаев связывался с людьми, которым приписывались социально нежелательные личностные характеристики, - эгоистичный, замкнутый, тревожный. 60% выборов серого приходится на тревожных, ранимых и замкнутых, лишь 16% - на энергичных, независимых и спокойных. Зеленый чаще всего ассоциируется с эгоистичными, замкнутыми, энергичными людьми, чем с тревожными, ранимыми, независимыми. В целом цветовые ассоциации отражают, по-видимому, весьма обобщенный уровень субъективных представлений о значимых людях. Вербальное описание последних в терминах черт личности является более рациональным, дифференцированным и, вероятно, более объективным, но несет меньше информации об эмоциональном, субъективном содержании отношений. Можно предполагать, что выявляемые ЦТО характеристики глубинного, образного уровня отношений отнюдь не всегда могут быть осознаны и, следовательно, не всегда доступны адекватному вербальному описанию. Это, по-видимому, должно обусловливать определенные расхождения между цветоассоциативными и вербальными характеристиками отношений больных, отражающие расщепление между их осознаваемым и бессознательным уровнями. В целом, однако, статистическая связь этих характеристик должна быть положительной. Как уже говорилось, каждый больной не только ассоциировал цвета со значимыми для него людьми, но и упорядочил цвета по привлекательности, а людей - по удовлетворенности отношений с ними. Соотнеся ранговые места ассоциирующихся друг с другом людей в данных каждым больным раскладках, можно получить индивидуальные коэффициенты их согласованности. Практически это делалось путем подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена между вербальной ранжировкой людей (от 1 до 8) и их ранжировкой, построенной на основе ассоциаций людей 1,2 и т.д. до 8 цвета в данной больным цветовой раскладке. Они будут велики в том случае, если все люди, отношениями с которыми больной по его словам удовлетворен, ассоциируются с цветами, которые ему нравятся, и мал (отрицателен) в случае существенных расхождений вербальных и цветоассоциативных характеристик его отношений. Получена значимая (p < 0,001) средняя положительная корреляция цветоассоциативных оценок отношений с вербальными их оценками, что, по-видимому, являет- 213 ся свидетельством в пользу валидности цветоассоциативных оценок. Вместе с тем индивидуальные значения этой корреляции распределены в достаточно широком диапазоне от -0,62 до 0,95 с медианой 0,57. Согласно вышесказанному ранее предположению, низкие коэффициенты вербально-цветовой согласованности у ряда больных отражают наличие существенного расщепления между осознаваемыми и бессознательными оценками ими собственных отношений. Так, больная, у которой тяжелая невротическая симптоматика развернулась после того, как ее неожиданно бросил жених, ставит его на последнее место в своей вербальной раскладке, но ассоциирует с зеленым цветом, одновременно оказавшимся на первом месте в раскладке цветов по привлекательности. Подобное максимальное (7 ранговых единиц) вербально-цветовое расхождение (ВЦР), приводящее к низкой (0,21) корреляции между цветовой и вербальной раскладками, позволяет думать о неадекватном осознании больной данного отношения и подтверждается мысль о его существенном значении для формирования психогенного заболевания. Действительно, лечащий врач оценил патогенетическое значение данного отношения в 8 баллов и адекватность его сознания в 1 балл по 10-балльной шкале. Напротив, отношения с родителями у этой больной, насколько можно судить по ЦТО, более осознаны: отец, стоящий на 7-м месте в вербальной раскладке, ассоциируется с синим цветом, стоящим на 7-м месте в цветовой раскладке (ВЦР = 0); мать, отношениями с которой больная удовлетворена более всего (1-е место в вербальной раскладке) ассоциируется с красным, занимающим 2-е место в цветовой раскладке (ВЦР = 1). Другой пример: больная дает сильное расхождение между вербальной оценкой своей матери (1-е место) и цветоассоциативной оценкой (красный цвет, 7-е место). Беседа с больной и мнение психотерапевта подтверждает возникшее на основе большого ВЦР и значения красного цвета предположение о наличии сильной симбиотической зависимости от активной, доминирующей матери, играющей немалую роль в возникновении заболевания (7 баллов по оценке психотерапевта) и неадекватно осознаваемой (3 балла). Предположение о том, что расхождение между вербальными и цветовыми характеристиками отношений возникает в случае низкой адекватности их осознания (АО) и может служить сигналом об их возможном патогенетическом значении (ПЗ), было проверено следующим образом. Лечащие врачи оценивали АО и ПЗ 60-ти отношений у 19-ти больных по десятибалльной шкале, после чего эти оценки были сопоставлены с ВЦР, вычисленным для этих отношений. Как и ожидалось, чем больше ВЦР, тем ниже данная врачом оценка осознания этого отношения (F = 6,63; p < 0,01). Кроме того, отношения с высоким ВЦР обладают несколько большей патогенетической значимостью, хотя эта тенденция не достигает достоверного уровня ( p > 0,05). Таким образом, относительно редкие индивидуальные величины ВЦР, превышающие 4-5 единиц, обладают определенным диагностическим значением и могут быть использованы для ориентации патогенетически обоснованной психотерапии на неадекватно осознаваемые - вытесненные, рационализированные и т.д. - области системы отношений. Как известно, важнейшую роль в патогенетических механизмах невроза играет отношение человека к самому себе. Эмоциональный компонент последнего - самоуважение - был исследован нами с помощью ЦТО и опросника Розенберга. Ассоциации больных себя с определенными цветами до некоторой степени связаны с их вербальным самоуважением. Больные, ассоциирующие себя с красным и фиолетовым, обладают большим самоуважением, чем те, кто ассоциирует себя с синим и черным цветом (остальные цвета занимают промежуточное положение). Эти различия естественно объясняются эмоциональными значениями соответствующих цветов. Если человек ассоциирует себя с цветом, которому чаще всего приписывается положительное 214 эмоциональное значение, то понятно, что его самоуважение является более высоким, чем у того, кто ассоциирует себя с цветом, связанным с отрицательными значениями. Хорошо известной особенностью больных неврозами является их пониженное, по сравнению с нормой, самоуважение. Если ЦТО адекватно измеряет самоуважение, то полученные с его помощью оценки самоуважения невротиков в среднем должны быть ниже аналогичных показателей контрольной группы. Для проверки этой гипотезы ранги цветов, с которыми ассоциировали себя больные обследованной группы, были сопоставлены с результатами контрольной группы из 43 здоровых испытуемых (25 женщин, 18 мужчин от 19 до 52 лет). Средняя величина этого показателя у невротиков - 3,45, у здоровых - 2,44. Различие средних значимо (F=5,02; p<0,05). Половые различия в цветовом показателе самоуважения незначимы. Таким образом, высказанная гипотеза подтвердилась, что еще раз подкрепляет положение о пониженном самоуважении больных неврозами, а также свидетельствует о валидности измерения самоуважения с помощью ЦТО. В следующей серии экспериментов с помощью аналогичной методики были исследованы супружеские отношения больных неврозами, состоящих в браке и страдающих разного рода сексуальными нарушениями (38 мужчин). ЦТО применялся совместно с известным вербальным методом диагностики межличностных отношений Т. Лири. На этой выборке больных неврозами коэффициенты вербально-цветовой согласованности оказались разбросаны в диапазоне от- 0,68 до 0,92 с медианой 0,25. Это согласуется с данными предыдущего эксперимента и подтверждает предположение о низком, но вариативном уровне осознания своих отношений невротиками. Средний ранг цвета, ассоциируемого с самим собой, в 8-ранговом ряду оказался равен 4,40 (в норме, по нашим данным, 2,44). Средний ранг цвета, ассоциируемого с женой, равен 2,97. На большую удовлетворенность женой, чем самим собой, у этих больных указывают и данные методики Т. Лири: средний коэффициент корреляции между реальными идеальным "Я" -0,02, между описаниями реальной и идеальной женой +0,28. Индивидуальные показатели, полученные с помощью методики Т. Лири и ЦТО, в целом соответствуют друг другу: коэффициенты корреляции между ними равны 0,38 для самоуважения и 0,56 для удовлетворенности отношениями с женой (оба значимы с p<0,005). 74% больных ассоциируют свою жену с одним из светлых цветов примененного набора, лишь 26% - с темными цветами. Себя, напротив, 69% ассоциирует с темными цветами и лишь 31% - со светлыми. Это свидетельствует о восприятии больными выраженной асимметрии в их семьях, в которых качества доминантного, активного, "светлого" начала больные приписывают жене, а себе оставляют пассивную, страдательную роль. Характерно, что эти важные феномены почти не отразились в ответах на вопросник Т. Лири. Наиболее сильное неприятие себя, по данным методики Т. Лири, демонстрируют те больные, которые ассоциируют себя в ЦТО с серыми, коричневыми цветами (корреляции между реальным и идеальным "Я" -0,11 и 0,28). Об относительном неприятии жены также свидетельствуют ассоциации с коричневым (0,38) и, в меньшей степени, с серым (0,07); видят свою жену близкой к идеалу те, кто ассоциирует ее с желтым (0,075), красным (0,050), фиолетовым (0,31) цветами. Таким образом, у невротиков, страдающих наряду с прочей симптоматикой сексуальными расстройствами, ЦТО вскрывает своеобразную структуру отношений, в которой больной удовлетворен самим собой в значительно меньшей степени, чем своей женой. При этом существенно, что эта структура более выражена на образном, чем на вербальном уровне. Восприятие жены как человека более близкого к идеалу, чем сам больной, означает ощущение несправедливости, нарушенной симметрии отношений и тем самым вызывает чувство вины. Неадекватное осознание этой структуры отноше- 215 ний и, вместе с тем, ее значительная актуальность являются, по-видимому, одним из существенных факторов в патогенезе невротической симптоматики у данной группы больных. Несколько иной вариант ЦТО был использован при исследовании системы отношений больных депрессией. В структуре депрессивного аффекта обычно выделяется определенный круг проблем, отражающих наиболее значимые отношения больного и определяющих конкретную форму и тематику его переживаний. По-видимому, ЦТО может быть применен для вычленения индивидуально значимой проблематики, оценки степени ее актуальности и соотнесения ее с прочими аспектами социальной жизни больного. Естественно предполагать, что депрессивное состояние должно вести к деформации определенных областей индивидуальной системы отношений, таких как самооценки и самоуважение больного, его отношение к семье, работе, прошлому, настоящему и будущему. Для проверки этих предположений было предпринято исследование 38 больных с депрессивной симптоматикой различного генеза. Клинически всем больным были свойственны достаточно интенсивные переживания с пониженным фоном настроения, психомоторной заторможенностью, идеями малоценности и у большинства больных - чувством вины. Шесть больных обследовались дважды, в депрессивном состоянии и после выхода из него. Для контроля по той же методике были исследованы 50 здоровых испытуемых - студентов и сотрудников вуза. Для настоящего исследования был разработан следующий список понятий, которые служили стимулами цветовых ассоциаций: мой друг, мой враг, мой дом, моя семья, моя работа, мое прошлое, мое настоящее, мое будущее, Я, мое настроение, моя болезнь. В форме предъявления понятий и в инструкции больным подчеркивалась индивидуализированность и конкретность ассоциаций. Например, требовалось давать их не к понятиям "друг" или "работа" как таковыми, а к реальным образам собственного друга и конкретной работы каждого больного. В соответствии с общей процедурой ЦТО больные последовательно подбирали цвет, подходящий к каждому из понятий, а затем раскладывали цвета в порядке предпочтения. Характерны цветовые ассоциации больных к понятию "мое настроение". Почти половина (47%) депрессивных больных считают, что их настроение в данный момент сходно с черным цветом. В то же время такого выбора не сделал ни один здоровый испытуемый. В цветовых описаниях своего настроения - желтый, красный или зеленый цвет. Среди депрессивных больных такие ответы дали лишь 5%. Интересно, что депрессивные больные в своих цветовых ассоциациях резко отличают свое тягостно переживаемое состояние от образа своей личности в целом. Корреляция между цветовыми характеристиками понятий "мое "Я" и "мое настроение" у депрессивных больных равно -0,64. У здоровых испытуемых этого не наблюдается. Их настроение является более или менее обычным, естественным проявлением их личности, что отражается в значительно более высоком сходстве между ними: корреляция равна здесь 0,39. Свою болезнь депрессивные больные чаще всего (47%) видят похожей на черный цвет. Еще 50% приходится на серый, синий, коричневый. Практически никогда это понятие не ассоциируется с яркими светлыми цветами. Больные несколько реже, чем здоровые, ассоциируют прошлое с радостным красным (14% против 22%) и чаще, чем здоровые, ассоциируют его с цветом отчаяния - черным (14% против 6%). Судя по средним рангам цветов (4,2 у больных, 3,8 у здоровых) здоровые более позитивно вспоминают о прошлом, чем больные. В отличие от прошлого и будущего настоящее очень часто (в 63% случаев) окрашивается больными в самые мрачные тона - черный и серый. Такие ассоциации весьма нехарак- 216 терны для здоровых испытуемых, у которых это понятие чаще окрашено в коричневый и красный. Средний ранг цвета, в который больные окрашивают настоящее - 5,1, что намного превышает характерный для здоровых достаточно позитивный ранг 3,3. Если отношения к прошлому и к будущему у больных существенно не отличаются от здоровых (корреляция между ранговыми рядами ассоциаций этих двух выборок 0,66 для понятия ―прошлое" и 0,64 для понятия "будущее"), то ассоциации больных и здоровых к понятию "настоящее" резко отличны (их корреляция отрицательна и равна - 0,21). Самих себя депрессивные больные чаще всего идентифицируют с зеленым (29%) и серым (18%) цветами. По-видимому, эти ассоциации отражают высокий уровень напряженности и тревоги, который сами больные ощущают как характерную особенность своего "Я". Цветовые аутоиндентификации депрессивных больных и здоровых испытуемых не сходны (корреляция между ними всего лишь 0,24). Здоровые чаще всего считают сходными с собой синий (24%) и коричневый (22%) цвета, эмоциональными значениями которых являются спокойствие, стабильность, расслабленность. На понятия "дом", "семья" больные дают достаточно изменчивые цветовые ассоциации. Средний ранг цвета, ассоциируемого с понятием "семья", у больных несколько меньше, чем у здоровых (3,1 против 3,5), что может свидетельствовать о большей значимости семейных отношений для больных. В цветовых ассоциациях к понятию "работа" у больных чаще других встречаются коричневый и серый цвета. Это свидетельствует о пассивном отношении к работе, которая связывается у больных, в основном, с негативными переживаниями. В ассоциациях здоровых испытуемых к этому понятию доминирует зеленый цвет, эмоциональное значение которого связано с силой, сосредоточенностью, самостоятельностью. Подобное отношение к работе, как следует из наших данных, у депрессивных больных встречается редко (по частоте ассоциаций зеленый занимает здесь 7-е место, в то время как у здоровых – 1-е). Часть больных маниакально-депрессивным психозом была обследована дважды, в депрессивном состоянии и после выхода из него. Динамика состояния больных отразилась в их цветовых ассоциациях. Так, цветовая характеристика отношения к семье изменилась у 5 больных из 6, к работе - у 4 больных, к будущему - у 3 больных. В то же время цветовые ассоциации к понятиям "друг", "враг", "прошлое", как правило, не изменялись. Существенно, что у 5-ти больных из 6-ти изменилась цветовая характеристика настроения. У всех обследованных в динамике больных изменилась цветовая характеристика своей болезни (как правило, у больной К., перешедшей из депрессивного в гипоманиакальное состояние, цвета дома, семьи изменились с синего и фиолетового на обычный у здоровых испытуемых зеленый. Настоящее было черным, стало серым. Будущее изменилось от зеленого к фиолетовому. Характеристика настроения резко изменилась от серого к красному.). У больной С. значение работы и будущего изменилось от коричневого к зеленому, настроение - от коричневого к красному, болезнь - от черного к зеленому. Полученные результаты представляются закономерными. Они согласуются с клиническими представлениями о структуре переживаний и отношений больных, находящихся в депрессивном состоянии. Таким образом, есть некоторые основания предполагать наличие определенной степени валидности данных, полученных с помощью ЦТО. Особенно существенным представляется тот факт, что на основе ЦТО оказалось возможным получить информацию, во многом совпадающую с той, которая была извлечена психотерапевтами в результате многих часов индивидуальной терапии. Использование невербальных процедур позволяет цветовому тесту выявить не только осознаваемый, но и бессознательный уровни системы отношений, что может в ряде случаев дать ценную информацию о внутренних конфликтах больного, характерных для него способах защиты и т.д. На основе ЦТО врач и психолог могут быстро сориентироваться в таких проблемах, как 217 содержание отношений больного с его семейным или производственным окружением, с партнерами по психотерапевтической группе, с самими терапевтами. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ Т. ЛИРИ Методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, своем идеальном «Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого. Инструкция: «Перед вами набор характеристик. Прочтите каждую и отметьте знаком «+» те, которые соответствуют вашему представлению о себе. Будьте внимательны, старайтесь отвечать как можно более точно и правдиво». ТЕКСТ ОПРОСНИКА Какой Вы человек? 1. Другие думают о нем благосклонно. 2. Производит впечатление на окружающих. 3. Умеет распоряжаться, приказывать. 4. Умеет настоять на своем. 5. Обладает чувством собственного достоинства. 6. Независимый. 7. Способен сам позаботиться о себе. 8. Может проявить безразличие. 9. Способен быть суровым. 10. Строгий, но справедливый. 11. Может быть искренним. 12. Критичен к другим. 13. Любит поплакаться. 14. Часто печален. 15. Способен проявлять недоверие. 16. Часто разочаровывается. 17. Способен быть критичным к себе. 18. Способен признать свою неправоту. 19. Охотно подчиняется. 20. Уступчивый. 21. Благодарный. 22. Восхищающийся, склонный к подражанию. 23. Уважительный. 24. Ищущий одобрения. 25. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи. 26. Стремится ужиться с другими. 27. Дружелюбный, доброжелательный. 28. Внимательный, ласковый. 29. Деликатный. 30. Ободряющий. 218 31. Отзывчивый к призывам о помощи. 32. Бескорыстный. 33. Способен вызывать восхищение. 34. Пользуется у других уважением. 35. Обладает талантом руководителя. 36. Любит ответственность. 37. Уверен в себе. 38. Самоуверен, напорист. 39. Деловитый, практичный. 40. Любит соревноваться. 41. Стойкий и крутой, где надо. 42. Неумолимый, но беспристрастный. 43. Раздражительный. 44. Открытый, прямолинейный. 45. Не терпит, чтобы им командовали. 46. Скептичен. 47. На него трудно произвести впечатление. 48. Обидчивый, щепетильный. 49. Легко смущается. 50. Не уверен в себе. 51. Уступчивый. 52. Скромный. 53. Часто прибегает к помощи других. 54. Очень почитает авторитеты. 55. Охотно принимает советы. 56. Доверчив и стремиться радовать других. 57. Всегда любезен в обхождении. 58. Дорожит мнением окружающих. 59. Общительный, уживчивый. 60. Добросердечный. 61. Добрый, вселяющий уверенность. 62. Нежный, мягкосердечный. 63. Любит заботиться о других. 64. Бескорыстный, щедрый. 65. Любит давать советы. 66. Производит впечатление значительности. 67. Начальственно-повелительный. 68. Властный. 69. Хвастливый. 70. Надменный, самодовольный. 71. Думает только о себе. 72. Хитрый, расчетливый. 73. Нетерпим к ошибкам других. 74. Своекорыстный. 75. Откровенный. 76. Часто недружелюбен. 77. Озлобленный. 78. Жалобщик. 79. Ревнивый. 80. Долго помнит обиды. 219 81. Самобичующий. 82. Застенчивый. 83. Безынициативный. 84. Кроткий. 85. Зависимый, несамостоятельный. 86. Любит подчиняться. 87. Предоставляет другим принимать решения. 88. Легко попадает впросак. 89. Легко поддается влиянию друзей. 90. Готов довериться любому. 91. Благорасположен ко всем без разбора. 92. Всем симпатизирует. 93. Прощает всѐ. 94. Переполнен чрезмерным сочувствием. 95. Великодушен, терпим к недостаткам. 96. Стремится покровительствовать. 97. Стремящийся к успеху. 98. Ожидает восхищения от каждого. 99. Распоряжается другими. 100. Деспотичный. 101. Сноб (судит о людях по рангу и достатку, а не по личным качествам). 102. Тщеславный. 103. Эгоистичный. 104. Холодный, черствый. 105. Язвительный, насмешливый. 106. Злой, жестокий. 107. Часто гневлив. 108. Бесчувственный, равнодушный. 109. Злопамятный. 110. Проникнут духом противоречий. 111. Упрямый. 112. Недоверчивый, подозрительный. 113. Робкий. 114. Стыдливый. 115. Отличается чрезмерной готовностью подчиняться. 116. Мягкотелый. 117. Почти никогда и никому не возражает. 118. Навязчивый. 119. Любит, чтобы его опекали. 120. Чрезмерно доверчив. 121. Стремится снискать расположение каждого. 122. Со всеми соглашается. 123. Всегда дружелюбен. 124. Всех любит. 125. Слишком снисходителен к окружающим. 126. Старается утешить каждого. 127. Забоится о других в ущерб себе. 128. Портит людей чрезмерной добротой. 220 Альбом рисунков к тесту Торренса «Заверши фигуры»61 Для оценки результатов тестирования людей, относящихся к контингенту менеджеров или схожему с ним, предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить дорисованные фигуры с имеющимися в атласе и при н ахождении схожего типа присвоить данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то оригинальность данной дор исованной картинки считается 1,00. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее оригинальностей всех картинок. Пусть первый рисунок схож с картинкой 1.5. атласа. Ее оригинальность - 0,74. Второй рисунок схож с картинкой 2.1. Ее оригинальность - 0,00. Третий рисунок ни на что не похож, но первоначально предлагаемые к дорисовке элементы в рисунок не включены. Такая ситуация интерпретируется, как уход от задания, и оригинальность данного рисунка оценивается 0,00. Четвертый рисунок отсутствует. Пятый рисунок признан уникальным (ни на что в атласе не похожим). Его оригинальность 1,00. Шестой рисунок оказался схожим с картинкой 6,3, и его оригинальность 0,67. Таким образом, суммарный балл для данного протокола - 2,41 / 5 = 0,48. При оценке оригинальности данного рисунка следует принимать во внимание, что иногда «типичные» рисунки появляются в ответ на нетипичные для них стимулы. Так, для картинки 1 наиболее типичен рисунок, названный нами условие «облако». Такого же типа рисунок может появиться в ответ на стимульный материал картинки 2 или 3. В атласе такие случаи дублирования не приводятся, и оригинальность таких рисунков следует оценивать по имеющимся для других картинок изображениям. В нашем случае оригинальность рисунка «облако», появившегося на второй картинке, оценивается 0,00 баллами. Индекс уникальности (количество уникальных картинок) данного протокола – 1. Используя процентильную шкалу, построенную для этих двух индексов, можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и соответственно сделать выводы о степени развития у него невербальной креативности. Результаты рассмотренного выше протокола показывают, что данный человек находится на границе 80 %. Это означает, что примерно у 80 % людей в данной выборке невербальная креативность (по индексу оригинальности) оказалась выше, чем у него. Однако индекс уникальности у него выше и только 20 % имеют индекс более высокий. Для оценки креативности как таковой большее значение имеет индекс уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать человек, но дифференцирующая сила предлагаемого индекса мала, и поэтому как вспомогательный используется индекс оригинальности. 61 Дружинин, В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 368 с.: (Серия «Мастера психологии»). С. 284. 221 Картинка № 1 1 № картинки 1 № рисунка 1 Условное название Облако Туча Дождь № картинки 1 № рисунка 2 Условное название Цветок Оригинальность 0,00 Поезд Оригинальность 0,21 Цветок Роза Цветок 222 № картинки 1 № рисунка 3 Условное название Сердце Сердце Один из стимулов к жизни Сердце и любовь № картинки 1 № рисунка 4 Оригинальность 0,60 Условное название Птицы Оригинальность 0,67 Пейзаж Улетают птицы Картина № картинки 1 № рисунка 5 Ну и денек! Условное название Брови Оригинальность 0,74 Голова Лягушка 223 № картинки 1 № рисунка 6 Условное название Очки Оригинальность 0,79 Улыбка Портрет № картинки 1 № рисунка 7 Условное название Пятачок Оригинальность 0,81 Заяц Кот Очки Кот № картинки 1 № рисунка 8 Условное название Кость Кость Оригинальность 0,86 Кость Кость 224 № картинки 1 № рисунка 9,10,11 Бабочка Условное название Облако Оригинальность 0,00 Шляпа Девочка на отдыхе Картинка № 2 2 № картинки 2 № рисунка 1 Условное название Волны Оригинальность 0,00 Чайник Радиостанция Репродуктор 225 № картинки 2 № рисунка 2 Условное название Колесо Кольцо Колесо Оригинальность 0,50 Шина № картинки 2 № рисунка 3 Условное название Ухо Ухо Человеческое ухо Оригинальность 0,67 Все слышу № картинки 2 № рисунка 4 Условное название Парус Оригинальность 0,81 Парусник Лодка Лодка 226 № картинки 2 № рисунка 5 Условное название Изгиб пути Оригинальность 0,85 Лыжник Дорога № картинки 2 № рисунка 6 Жаркий день № картинки 2 № рисунка 7 Река Условное название Солнце Оригинальность 0,88 Восход Солнце Условное название Мишень Оригинальность 0,90 Цель Мишень Мишень 227 № картинки 2 № рисунка 8 Условное название Круги на воде Оригинальность 0,92 Круги на воде Круги на воде № картинки 2 № рисунка 9,10 Условное название Срез. Шея птицы Оригинальность 0,94 Торец дерева Разрез яблока Круги на воде Картинка № 3 3 Утка 228 № картинки 3 № рисунка 1 Условное название Улитка Скрытность Улитка Оригинальность 0,00 Улитка № картинки 3 № рисунка 2 Условное название Знак бесконечности Оригинальность 0,19 Знак Математический знак бесконечности № картинки 3 № рисунка 3 Условное название Схема Оригинальность 0,29 Всегда есть два пути Путь Крутой вираж (вид сверху) Стремление к бесконечности 229 № картинки 3 № рисунка 4 Условное название Кит Оригинальность 0,52 Кит Веселый кит № картинки 3 № рисунка 5 Условное название Хвост Оригинальность 0,52 Мышь Кошка Хвост № картинки 3 № рисунка 6 Условное название Волны Оригинальность 0,57 Волна Медлительность Кит Волны 230 № картинки 3 № рисунка 7 Условное название Голова животного Оригинальность 0,48 Черепаха Осьминог Слон № картинки 3 № рисунка 8 Условное название Узор Оригинальность 0,67 Орнамент Изображение на древней посуде Восточный мотив № картинки 3 № рисунка 9 Условное название Змея Оригинальность 0,62 Кобра Змея Змея 231 № картинки 3 № рисунка 10,11 Условное название Скрипичный ключ, нос Оригинальность 0,71 Опять провинился! Музыкальный ключ Нос № картинки 3 № рисунка 12,13 Условное название Доллар. Кронштейн «Доллар упал» Фонарный столб № картинки 3 № рисунка 14,15 Условное название Край полотна. Архитектурные фрагменты Скрученный лист бумаги Античность Оригинальность 0,76 Звонок Оригинальность 0,81 Ионический ордер (деталь) 232 Картинка № 4 4 № картинки 4 № рисунка 1 Условное название Яма Оригинальность 0,00 Север Ущелье Горы № картинки 4 № рисунка 2 Условное название График Зависимость случайных событий Рост после падения Оригинальность 0,69 Диаграмма 233 № картинки 4 № рисунка 3 Условное название Подбородок Оригинальность 0,72 Портрет Лицо Подбородок № картинки 4 № рисунка 4 Условное название Кресло Оригинальность 0,78 Кресло Человек в кресле Вечерний парк № картинки 4 № рисунка 5 Условное название Водоем Оригинальность 0,87 Впадина Водоем Разрез 234 № картинки 4 № рисунка 6,7 Условное название Бумеранг. Куб Бумеранг Тюк Оригинальность 0,89 Ящик № картинки 4 № рисунка 8 Условное название Улыбка Оригинальность 0,89 Улыбка Выражение на лице «НЛО» или губы № картинки 4 № рисунка 9 Условное название Поверхность Оригинальность 0,91 Стекло Матрац Стол 235 № картинки 4 № рисунка 10 Условное название Схема Оригинальность 0,93 Холм Перекресток Схема пути Картинка № 5 5 № картинки 5 № рисунка 1 Условное название Ваза Ваза Падающий фужер Оригинальность 0,00 Ваза 236 № картинки 5 № рисунка 2 Условное название Профиль Человек думает ление Оригинальность 0,46 УдивМонстр № картинки 5 № рисунка 3 Условное название Растение Лист Неизвестное растение № картинки 5 № рисунка 4 Условное название Цветок Цветок Мое настроение Оригинальность 0,50 Дерево Оригинальность 0,54 Цветы – лучший подарок 237 № картинки 5 № рисунка 5 Условное название Ель Оригинальность 0,75 Дом Ель, склоненная ветром Условное название Схема. Ворот платья Оригинальность 0,79 Ель № картинки 5 № рисунка 6,7 Путь лыжника № картинки 5 № рисунка 8 Пиджак Условное название Край горы Часть платья королевы Оригинальность 0,79 Обрыв Мост через горную реку Турист в горах 238 № картинки 5 № рисунка 9 Условное название Человек Ать-два-левой Бегущий человек Оригинальность 0,79 Тяжелоатлет № картинки 5 № рисунка 10 Условное название Губы Губы Губы № картинки 5 № рисунка 11 Условное название Ракета (бумажный самолет) Ракета Самолетик Оригинальность 0,82 Автопортрет Оригинальность 0,89 Полет мысли 239 № картинки 5 № рисунка 12 Условное название Огонь Костер на поляне Оригинальность 0,89 Факел Огонь Картинка № 6 6 № картинки 6 № рисунка 1 Условное название Яма Овраг Русские дороги Оригинальность 0,00 Ров у замка 240 № картинки 6 № рисунка 2 Условное название График График жизни Оригинальность 0,00 Осциллограмма График на экране осциллографа № картинки 6 № рисунка 3 Условное название Верблюд Оригинальность 0,67 Верблюд ВербВерблюд люд № картинки 6 № рисунка 4 Условное название Автомобиль Оригинальность 0,67 Автомобиль Машина Повозка 241 № картинки 6 № рисунка 5 Условное название Хвост самолета Оригинальность 0,78 Самолет Просто самолѐтик Самолет № картинки 6 № рисунка 6 Условное название Шестерня Оригинальность 0,81 Зуб от науки Фрагменты зубчатых колес Шестерня № картинки 6 № рисунка 7 Условное название Очки Очки Очки Оригинальность 0,85 Очки 242 № картинки 6 № рисунка 8 Условное название Профиль Оригинальность 0,85 Человек Вася Лицо № картинки 6 № рисунка 9 Условное название Кабина Оригинальность 0,89 Передняя часть самолета Автомобиль Возница Тест Торренса (бланк ответов) Фамилия И.О. __________________________________________________ Возраст______________ Пол _____________________________________ Дорисуйте картинки и дайте им название! Дорисовывать можно что угодно и как угодно. Подписывать необходимо разборчиво в строке под картинкой. 243 Учебное издание Опевалова Екатерина Васильевна Психодиагностика Практикум Редактор: Т.И. Белоусова Художник: Т.А. Пацукова Подписано к печати 14.12. 2009 г. Печать офсетная. Бум. тип. № 2. Формат 60 х 84 1/16 Усл. печ. л. 15,4 Уч.-изд. л. 16,2 Тираж 200 экз. Заказ № 5 Издательство АмГПГУ: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д.17/2 Отпечатано в типографии «Жук»: 681013, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Павловского, 11
