Курс лекций «Возрастная психология»
Лекция 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии .................. 5
§1.1.Ообщая характеристика.................................................................................. 5
§1.2. Понятие «развития» ..................................................................................... 11
§1.3. Методы и стратегии возрастной психологии. ........................................... 18
§1.3.1. Методы возрастной психологии .............................................................. 18
§1.3.2. Стратегии возрастной психологии .......................................................... 25
§1.4. Структура возрастной психологии и ее связь с другими науками. ........ 28
Лекция 2. Методологические и теоретические вопросы психического
развития человека. .................................................................................. 30
§ 1. Принцип и категория развития в психологии ............................................. 30
§ 2. Теории детского развития ............................................................................. 32
§3. Периодизация и закономерности психического развития ребенка ........... 35
§4. Нормативный подход к исследованию детского развития. ........................ 38
§5. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка 41
§6. Стратегии исследования психического развития ребенка .......................... 55
Лекция 3. Представление о движущих силах, источниках и условиях
психического развития в зарубежной и отечественной психологии ....... 62
§ 3.1. Теория онтогенетического развития психики в зарубежной психологии.
62
3.1.1. Стадии развития взрослого человека ........................................................ 62
3.1.2. Периодизация личностного развития Э.Эриксона. ................................. 68
3.1.3. Теория психического развития Ж.Пиаже ................................................. 72
§3.2.
Теории
психического
развития
в
отечественной
психологии.
Культурно–историческая концепция психического развития Л.С.Выготского
и Д.Б.Эльконина. ................................................................................................... 78
–2–
3.2.1. Периодизация развития .............................................................................. 78
3.2.2. Периодизация Льва Семеновича Выготского. ......................................... 87
3.2.3.Периодизация психического развития по Д.Б.Эльконину....................... 92
Лекция 4. Младенчество от рождения до 3 лет ....................................... 96
§ 4.1. Младенческий возраст (2-12 мес.) ............................................................. 97
§ 4.1.1. Кризис новорожденности ........................................................................ 97
§ 4.1.2. Младенчество (2 - 12 мес.) .................................................................... 109
§ 4.1.3. Кризис 1 года. ......................................................................................... 122
Литература по теме: ............................................................................................ 128
§ 4.2. Ранний возраст (1-3 года). ........................................................................... 129
§ 4.2.1. Социальная ситуация развития ............................................................. 129
§ 4.2.2. Ведущий тип деятельности. .................................................................. 131
§. 4.2.3. Основные новообразования возраста.................................................. 136
§ 4.2.4. Кризис трех лет ...................................................................................... 148
Литература по теме: ............................................................................................ 150
Лекция 5. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) ..................................... 152
§ 5.1. Социальная ситуация развития ................................................................ 152
§ 5.2. Игра как ведущая деятельность ............................................................... 153
§ 5.2. Развитие личности дошкольника............................................................. 170
§ 5.3. Развитие психических функций .............................................................. 176
§ 5.4. Развитие эмоций, мотивов и самосознания ............................................ 193
§ 5.5. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками ......................... 200
§ 5.6. Кризис семи лет ......................................................................................... 201
§ 5.7. Психологическая готовность детей к школе .......................................... 205
Литература по теме: ............................................................................................ 206
Тема 6. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет) ...................... 209
§ 6.1. Социальная ситуация развития ................................................................ 209
–3–
§ 6.2. Учебная деятельность ............................................................................... 211
§ 6.3. Развитие младшего школьника ................................................................ 220
§ 6.3.1. Развитие личности.................................................................................. 220
§ 6.3.2. Мотивация и самооценка....................................................................... 224
§ 6.3.3. Познавательное развитие ...................................................................... 231
§ 6.4. Особенности общения младшего школьника ........................................ 237
Литература по теме: ............................................................................................ 241
Тема 7. Подростковый возраст (10,11 – 15,16 лет) ................................. 243
§ 7.1. Развитие в подростковом возрасте. ......................................................... 243
§ 7.1.1. Социальна ситуация развития............................................................... 243
§ 7.1.2. Развитие психических функций ........................................................... 246
§ 7.1.3. Развитие самосознания .......................................................................... 249
§ 7.1.4. Подростковые реакции .......................................................................... 254
§ 7.2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте .................................. 262
§ 7.3. Кризы подросткового возраста ................................................................ 265
§ 7.3.1. Кризис подросткового возраста ............................................................ 265
§ 7.3.2. Пуберантный кризис .............................................................................. 274
§ 7.4. Формирование личности подростка ........................................................ 277
Литература по теме: ............................................................................................ 283
Тема 8. Юношеский возраст (15-23 года). ............................................. 285
8.1. Общая характеристика возраста ................................................................. 285
8.1.1. Социальная ситуация развития ................................................................ 285
8.1.2. Ведущая деятельность в юношеском возрасте ...................................... 290
6.1.3. Развитие личности в юношеском возрасте ............................................. 293
6.1.4. Интеллектуальное развитие в юности .................................................... 304
6.1.5. Общение в юношеском возрасте ............................................................. 306
8.2. Старший школьный возраст: ранняя юность (16, 17 лет) ........................ 312
§ 1. Переходный период ..................................................................................... 313
–4–
§ 2. Условия развития ......................................................................................... 315
§ 3. Линии развития жизненного мира.............................................................. 320
§4. Основные психологические особенности ранней юности (14 – 18 лет) . 325
8.3. Юность (от 17 до 23) ................................................................................... 326
§ 1. Кризис 17 лет ................................................................................................ 326
§ 2. Условия развития ......................................................................................... 328
§2. Психологические особенности юношеского и студенческого возраста . 336
§3. Особенности развития личности студента ................................................. 341
§4. Основные психологические возможности поздняя юность (18-25 лет)
студенческий возраст .......................................................................................... 346
Тема 9. Молодость (от 23 до 30 лет) ....................................................... 356
§ 1. Главные стороны жизни .............................................................................. 357
§ 2. Кризис 30 лет. Проблема смысла жизни.................................................... 365
Тема 10. Зрелость (от 30 до 60-70 лет).................................................... 370
§ 1. Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность . 371
§ 2. Отношения с детьми .................................................................................... 375
§ 3. Зрелость и психологический возраст ......................................................... 381
Тема 11. Поздняя зрелость (после 60 – 70 лет)....................................... 385
§ 1. Условия развития. Старение и психологический возраст ....................... 386
§ 2. Основные линии онтогенеза ....................................................................... 388
§ 3. Конец жизни ................................................................................................. 392
Тема 12. Смерть как кризис индивидуального существования ........... 397
–5–
Лекция 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии
§1.1.Ообщая характеристика.
Возрастная психология – отрасль психологии, в которой изучаются феномены и закономерности психического развития, особенности перехода от одного периода психического развития к другому. Психология развития включает
в себя такие разделы, как психология детства, отрочества, юношеского возраста, зрелости и старости. Содержание возрастной психологии обусловлено
тем, что она имеет дело с особыми единицами анализа – возрастом, или периодом развития.
Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Возрастная изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности
и т.д.
развития представляет собой более общий и теоретический курс по
сравнению с возрастной и детской психологии, своего рода их методологическую базу. В центре внимания этой дисциплины находятся содержание и
разные аспекты применения в психологии принципа развития, одного из
важнейших методологических принципов всех наук, а новообразования и
симптоматика отдельных возрастных периодов становятся тем материалом,
на основании анализа которого выводятся закономерности становления психики.
развития изучает закономерности формирование психики, исследуя
механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные сто-
–6–
роны становления психики – её изменение в процессе деятельности, при
общении, познании.
Исторический анализ понятия «детство» дан в трудах П.П.Блонского,
Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, где вскрыты причины того, почему при
сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого
достигает ребёнок на каждом историческом этапе общества, не одинаковый.
Детство – период, продолжающийся от новорождённости до полной социальной, и следовательно, психологической зрелости; это период становления
ребёнка полноценным человеком человеческого общества.
Исторический принцип психологии развития проявляет себя в том, что
хронологические рамки и особенности каждого возраста не являются статичными – они определяются действием общественно-исторических факторов,
социальным заказом общества.
Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство,
ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В.Штерн, Ж.Пиаже, И.А.Соколянский и многие
другие. Д.Б.Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления
ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека –
продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет
назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне
развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.
–7–
Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества
В современной возрастной психологи исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д.И.Фельдштейна, рассматривающегося детство как социально-психологический феномен социума и
особое состояния развития.
В концепции Д.И.Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в его обобщённом понимании в конкретном обществе.
Детство, будучи социально-культурным феноменом, носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная
функция детства состоит в подготовке человека к взрослой самостоятельной
жизни и труду.
Психология развития изучает закономерности формирования психики,
исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики,
различные стороны становления психики – её изменение в процессе деятельности, при общении, познании.
Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства
индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
В настоящее время предметом возрастной – раскрытие общих закономерностей психического развития онтогенезе, установление возрастных периодов становления и развития деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учёта влияния на
индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и
социально-экономических условий.
–8–
Предметом возрастной являются возрастная динамика психики человека,
онтогенез психических процессов и качеств личности развивающего человека, закономерности развития психических процессов.
Предмет возрастной – изучает закономерности психического развития
человека онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и
её деятельности на каждой из возрастных стадий.
Предметом возрастной как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека онтогенезе.
Составляющими предмета возрастной психологии являются: изменения,
которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного
возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти).
– эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи
к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию)
– революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии),
появляются на рубеже периодов;
– ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на
ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении; понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
Онтогенез – это индивидуальное развитие от рождения до смерти. Данная
формулировка не совпадает с определением онтогенеза в биологии, глее он
понимается как индивидуальное развитие от момента зачатия и зарождения
до смерти. Это не случайное расхождение. Согласно концепции, развиваемой
в отечественной , психика и психическое отражение представляют собой
новообразования кризиса новорождённости.
Задачи возрастной широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в свя-
–9–
зи, с чем среди её задач следует выделить задачи теоретические и практические.
Теоретические задачи – раскрытие общих закономерностей психического
развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и
причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей
развития.
Теоретическими задачами психологии развития являются:
1. Изучение общих закономерностей психического развития человека в онтогенезе, определение детерминант (причин) развития, определение роли
наследственности, среды, общения и деятельности в развитии.
2. Построение периодизации психического развития человека в онтогенезе от
рождения до завершения жизненного цикла.
3. Определение соотношения и взаимообусловленности процессов обучения
и развития.
4. Определение качественного своеобразия и психологических особенностей
человека на каждой из возрастных стадий.
Научно-практические задачи – создание методической базы для контроля
за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития
на разных этапах онтогенеза, организация оптимальных форм деятельности и
общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи
в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.
Современная возрастная психология стала практической наукой в полном
смысле этого слова. Важнейшей задачей возрастной является контроль за
ходом и динамикой психического развития человека, предполагающий при
необходимости коррекцию и профилактику негативных тенденций и нарушений.
Главная задача возрастной – раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой
– 10 –
старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств
личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения.
В литературе используются два названия – возрастная и развития. Возрастная – термин используемый в отечественной психологии, развития –
в мировой психологии. Причины такого расхождения состоят, во-первых, в
том, что длительное время отечественная психология развивалась в относительной изоляции. Во-вторых, название «возрастная психология» связана с
традицией, заложенной Л.С.Выготским, автором культурно-исторической
концепции развития человека в онтогенезе.
Объектом изучения возрастной является ребёнок, подросток, юноша и
др.
В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о
фактах и закономерностях психического развития здорового человека.
Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1) возрастная психология; 2) психология развития; 3) генетическая психология. 1-ая делает акцент на возрастных особенностях психики; 2-ая изучает сам процесс психического развития.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом
отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в
паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей:
акономерности, механизмы и движущие силы психического развития;
детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного
развития, изменений и обучения.
– 11 –
Проблемы современной возрастной психологи:
Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения
человека;
Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на
развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);
Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;
Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.
Проблема разработки разделов возрастной (молодёжи, зреслости, старости);
Проблема возрастной периодизации (нет единых оснований для разных возрастов);
Проблема методов исследования, их стандартизации, адаптирования для разных возрастов.
Выделяют 4 раздела возрастной :
1). Перинатальная психология (от зачатия до рождения);
2). Детская психология (от рождения до 17 лет);
3). Психология взрослых, зрелых возрастов;
4). Геронтология, или психология пожилого возраста.
§1.2. Понятие «развития»
Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения
человека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить
как изменение во времени: идея изменений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело – ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно
здесь начинаются расхождения.
Пользуясь схемой, предложенной Ю.Н.Карандашевым, рассмотрим, какие
варианты здесь возможны.
– 12 –
Первый: развитие накроет. Такое понимание в современной науке почти не
встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения
(накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь
одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть
лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; втретьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.
Второй: развитие как созревание. Такое определение развития используется
преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается
редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении преувеличивается значение биологической
наследственности и соответственно преуменьшается значение других сторон
развития.
Третий: развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально
предполагается наличие цели, в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом
случае, во-первых, непонятно кто такую цель может поставить: является ли
она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной
(через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая
форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совершенства»?).
Четвертый: развитие как универсальное изменение. В качестве одного из
критериев для определения развития выдвигается требование общности,
универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур вероисповеданий,
языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования
оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально устано-
– 13 –
вить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.
Пятый: развитие как качественное, структурное изменение. Определение
развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как
системы. Если за основу определения берется существенное улучшение
(ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению
развития через совершенствование сохраняя его недостатки. Разница лишь в
том, что сужается предмет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И
наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то теперь — лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе говоря исключается количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная.
Шестой: развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех
вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится
количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако исключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные изменения.
Седьмой: развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Неудовлетворенность существующими определениями развития стимулировала
поиск и возникновение новых идей. Так, Г.Д.Шмидт постулирует наличие
тесной, экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за
другом. А.Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие из-
– 14 –
менения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В
этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.
Изменения, происходящие в развитии, могут быть:
1) количественными/качественными,
2) непрерывными/дискретными, скачкообразными,
3) универсальными/индивидуальными,
4) обратимыми/необратимыми,
5) целенаправленными/ненаправленными,
6) изолированными/интегрированными,
7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными).
Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях.
Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса
слов представляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половой зрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями.
Поэтому в парной категории «количество – качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития. Рост – количественные изменения, увеличение размеров, функциональных возможностей отдельных органов, их системы, организма в целом. Развитие – процесс качественного изменения, перестройки, преобразования структуры. Развитие – это всегда системы, новое качество возникает как преобразование системы. Соответственно, объект развития – система, а не изолированный элемент.
Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в
психологии достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста. К таким процессам относятся физические измене-
– 15 –
ния, важные для психического развития – созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие
по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.
В реальной жизнедеятельности и психическом развитии человека эти три
процесса тесно переплетены. Однако в исследовательских целях они должны
быть абстрагированы и разведены.
Обратимся к пониманию развития в философии, чтобы выделить основные
характеристики этого понятия.
1. Количественные изменения развития. Понимается как переход от одного
качественного состояния в другое.
2. необратимость развития на основе преемственности изменений. необратимость развития означает, что вернуться в прошлое – детство, отрочество –
мы не можем. Так, в период кризиса 40-45 лет необходимо принять символическую смерть молодости.
3. Специфичность объекта развития. Что именно развивается? Психика, память, внимание, ребёнок, индивид, индивид в системе социальных связей?
Существует два подхода в понимании объекта развития:
В традиционной классической психологии объектом развития выступает
индивид (его психика или сознание);
В культурно-историческом подходе объектом развития является человек в
системе его социальных отношений, развивается не изолированный индивид,
а субъект (ребёнок) в системе социальных связей и отношений.
4. структура или механизмы развития. Составляет конечную цель исследования закономерностей психического развития. Структура развития включает:
Объект развития в исходном и конечном состояниях;
– 16 –
Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояние (совокупность факторов и условий, влияющих
на процесс развития).
5. Направленность развития. Различают два вида направленности развития:
прогрессивную и регрессивную. Прогрессивное развитие предполагает переход от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка, а регрессивное развитие – наоборот. В норме преобладает прогрессивное развитие.
Причины и ход регрессивного развития личности изучает клиническая психология.
6. Источник развития. Представляет собой внутренне противоречие; развитие понимается как самодвижение.
7. Стадиальность развития. Означает, что каждая стадия развития включает
прошлое, т.е. сохраняет стабильность, и генерирует новое, является основой
для возникновения нового качества. Стадиальность понимается как единство
прерывости и непрерывности психического развития человека.
Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение
разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких
соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов.
Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой – к
вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В
широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических
функций и способов поведения.
Научение – это обобщенная категория, обозначающая множество процессов,
ведущих к изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком
смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и
– 17 –
т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда
(экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием,
противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).
В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целенаправленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения
шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упражнения или наблюдения. При
этом не имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара
уже имевшихся форм.
О научении мы не говорим в тех случаях, когда новое поведение (или изменение прежнего) вызвано: 1) созреванием функции, не зависящим от опыта и
упражнения; 2) преходящим психологическим состоянием (утомлением, сенсорной адаптацией, медикаментозным влиянием и т.п.); 3) врожденными
тенденциями реагирования (безусловные рефлексы, или инстинктивное поведение).
Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при
нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее – с отдельными лицами и группами – в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его
окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту
поведения и переживания постепенно осваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.
– 18 –
В понятии социализации выделяют две стороны. Первая – это социальное
становление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное
окружение. Вторая – социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к существующим ценностям, нормам, идеалам.
Понятие социализации впервые было предложено Ч.Кули в термине «социализированное сознание». В зависимости от того, в какой науке используется
этот термин, он приобретает соответствующее значение. Так, психологию
интересует прежде всего развитие личности, социальное развитие различных
индивидов и процессы научения, лежащие в их основе. Наиболее предпочитаемыми темами здесь являются: социализация зависимости, агрессивности,
полотипового поведения, моральных установок и т.д.
В современной психологии социализация рассматривается как общее название для гипотетического процесса социального научения, который характеризуется взаимной интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих
друг к другу отношение.
§1.3. Методы и стратегии возрастной психологии.
§1.3.1. Методы возрастной психологии
Методы, используемые в генетических исследования (наблюдение, тесты,
эксперимент), тесно связаны с методами общей психологии, но имеют специфику, обусловленную изучением процесса развития, изменения того или
иного психического процесса или качества. Естественно, что в психологии
развития нельзя использовать самонаблюдение, которое долгое время было
ведущим психологическим исследование.
Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое
объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую
жизнь в процессе деятельности человека, исследуя его поступки, поведение,
– 19 –
общение и др. В отечественной психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г.Ананьеву).
К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.
Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей
психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или «выборок»), в
социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.д.),
в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т.п.).
В детской психологии и психологии взрослых сравнительный метод выступает в виде метода возрастных, или «поперечных» срезов. Сравнительновозрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического
процесса. В современных условиях психологические исследования все чаще
включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются
для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном
изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными
подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (напр., физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.).
Вторую, самую обширную группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся: наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты,
анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и
продуктов деятельности (ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно активно используется при изучении
детского развития, исключительность данного метода в его использовании
для изучения раннего детства.
– 20 –
Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной психологии нередко используют вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной психологии следует признать так называемый
формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные
условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.
Третью группу составляют методы обработки данных. К ним относятся
количественный (статистический) и качественный анализ (дифференциация
материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).
Четвертая группа – интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать
весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между
уровнями развития. Структурный метод устанавливает «горизонтальные»
структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.
Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый – подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу – предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй –
набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используется, как правило, несколько
методов в их сочетании. Третий этап – обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого
– 21 –
отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установление связей
между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление
их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей). Четвертый
этап – интерпретация, истолкование полученных данных на основе психологической теории.
Исходный момент комплексной работы по определению индивидуальнопсихологических характеристик личности – набор первичной информации о
личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Основными
методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи,
являются наблюдение и тестирование.
Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:
1. Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем уже и точнее цели
наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.
2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если
речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник – что нас интересует в этой деятельности. Результаты подробно
фиксируются (записями, фото, звукозаписями и т.п.).
3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они
должны быть точно определены. Чем точнее и детальнее сформулированы
вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их
оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.
4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных
условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа
детей на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий, и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока – некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной
– 22 –
деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.
5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.
6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при
наблюдении и предупреждать их/
Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учителя, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в
международном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использовалось тестирование.
К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или
осуждался, а тесты, соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.
Тестирование – это метод психологической диагностики, использующий
стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную
шкалу значений. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование – в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением
учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор – в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консультирование – в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование
позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик.
Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с учетом цели и степени его достоверности; 2) его проведение
определяется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех
трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.
– 23 –
Тест – система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. Тест, созданный
для измерения одного свойства, называется гомогенным. Совокупность гомогенных тестов, связанных общей концепцией или теорией измерения разных свойств личности, образует гетерогенный тест.
Принято различать: тесты достижения, тесты интеллекта, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные, тесты личностные и тесты проективные.
Вербальные тесты – тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы
испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия в
словесно-логической форме.
Практические (невербальные) тесты – тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной форме (например, составление фигур, дополнение изображения, составление изображения из кубиков
или перерисовывание). Считается, что практические тесты уменьшают влияние языковых и культурных различий на результат исследования и особенно
хороши при изучении детей (например, невербальная шкала интеллекта
Векслера).
Тесты групповые – предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как
правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего.
Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе –
20-25 человек.
Тесты специальных способностей – группа психодиагностических методик,
предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности.
– 24 –
Тест достижений – одна из методик психологической диагностики, позволяющая выявлять степень владения испытуемым конкретными знаниями,
умениями, навыками.
Тест интеллекта – методики психологической диагностики, предназначенные для выявления умственного потенциала индивида. В большинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается
установить указанные инструкцией логические отношения классификации,
аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических
фигур и т.д.
Тесты креативности – совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности. Способности порождать необычные идеи,
отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные
ситуации были выделены среди интеллектуальных способностей в особый
тип и названы креативными.
Тесты критериально-ориентированные – методики психологической диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуемый владеет знаниями и
навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий.
Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности
эти тесты представляют собой инструмент обратной связи в организации
процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры их ликвидации.
Тесты личностные – методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные
свойства, типичные формы поведения. Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из трех форм: 1) шкалы и
опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, использующие пер-
– 25 –
цептивные, когнитивные или оценочные задачи, оценку себя, своих личностных конструктов; 3) проективные методы. Имеются тесты из смешанных
форм.
Проективные методы – совокупность методик целостного изучения личности (что является основанием для некоторых авторов рассмотрения их как
одной из форм личностных тестов). Они основываются на психологической
интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность
процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Различают
ассоциативные тесты (напр., незаконченные предложения или рассказы),
экспрессивные (психодрама, рисование на свободную тему, игра и др.).
Специфические требования предъявляются к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника). Рассмотрим на примере использования
эксперимента как одного из ведущих методов.
При организации экспериментального исследования следует выполнить следующие требования:
а) заманчивость деятельности, выполняемой ребенком;
б) кратковременность экспериментальной процедуры;
в) постоянство стимульного материала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов;
г) легкость овладения формальной стороной выполняемой и регистрируемой
в эксперименте деятельности;
д) возможность завершения каждого экспериментального задания удачей для
испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребенок, тем эти
требования жестче.
§1.3.2. Стратегии возрастной психологии
В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии.
1. Стратегия наблюдения. Основная задача – накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
– 26 –
Наблюдение – незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема
наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это
фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления);
объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или
эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно
выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его
сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель – установить наличие или отсутствие изучаемого явления при
определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
Эксперимент – главный метод современной детской . Это исследование, в
процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаём условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни
ребёнка.
В используют два метода срезов:
а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития
(например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников,
обучающихся по одной учебной программе.
– 27 –
б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение
длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более
тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.
При проведении эксперимента пользуются следующими частными методами:
Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с
ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо:
*проводить беседу в естественной обстановке; *постараться не быть чужим;
*подготовить вопросы заранее; *фиксировать ответы, по возможности не
привлекая внимания беседующего; *быть тактичным);
Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может
быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);
Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ
(интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);
Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.
3.
В
настоящее
время
интенсивно
развивается
экспериментально-
генетическая стратегия или стратегия формирующего эксперимента –
метод, основанный на изучении закономерностей психического развития посредством моделирования его существенных условий. Основная цель – активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С.Выготский). данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Её реализация
предполагает использование исследователями различных путей и средств
активного формирования способности, генезис которой изучается. Экспери-
– 28 –
ментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации
процесса формирования конкретной способности.
В данном эксперименте выделяются 3 этапа.
Констатирующий (используя различные методики, необходимо выяснить
исходные особенности психики учащихся).
Формирующий (в процессе которого реализуется формирующие и развивающие приёмы).
Контрольный этап. Его задача – оценить эффективность и результативность
проделанной формирующей работы.
§1.4.
Структура
возрастной
психологии
и
ее
связь
с другими науками.
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и
личности на протяжении всей жизни человека.
Выделяются 4 раздела возрастной психологии:
перинатальная психология (от зачатия до рождения);
детская психология (от рождения до 17 лет);
психология взрослых, зрелых возрастов;
геронтология или психология пожилого возраста.
Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и
дифференциальной психологией.
Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной
психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции
на разных возрастных этапах.
В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как
мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти
– 29 –
образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном
возрасте.
Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития
и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний.
Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя.
Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные
отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.
Связь возрастной и труда определяется тем, что профессиональная деятельность человека – ведущая деятельность в зрелом возрасте. Проблемы
профессионального самоопределения, обучения и переподготовки должны
решаться с учётом возрастно-психологических особенностей человека.
Возрастная связана с клинической . Возрастная даёт знание о нормативное психическом развитие и его законах, клиническая изучает нарушения
(дизонтогенез). Чтобы диагностировать и корригировать нарушения в развитии, необходимо иметь чёткое представление о норме. Клиническая психология, со своей стороны, является для возрастной психологии богатым источником информации о нарушениях развития (например, при наследственных
повреждениях).
Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.
– 30 –
Лекция 2. Методологические и теоретические вопросы психического развития человека.
§ 1. Принцип и категория развития в психологии
Принципы развития в психологии
В существует несколько методологических принципов, оказывающих
большое влияние на задачи, решаемые ею, и на способы изучения духовной
жизни людей. Важнейшими из них являются:
Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны
по закону причинно-следственных отношений, т.е. всё, что происходит в
нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. В
существовало несколько подходов к объяснению возникающих связей.
Принцип системности описывает и объясняет основные виды между разными сторонами психики, сферами психического. Он предлагает, что отдельные
психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и
приобретая благодаря этому новые свойства.
Принцип развития утверждает, что психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее адекватным способом её изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Недаром к одному
из наиболее распространённых психологических методов относится именно
генетический.
Категории развития в психологии.
Кроме принципов, на становлении развития влияло формирование её категориального строя, т.е. тех постоянных проблем (инвариант), которые составляют её предмет и содержание.
В настоящее время выделяют несколько основных категорий психологической науки: мотив, образ, деятельность, личность, общение, пережива-
– 31 –
ние. Необходимо подчеркнуть, что эти категории являются общими для всех
областей , в том числе и для развития (возрастной ).
Одним из первых в появилась категория образа, которая стала ведущей
при изучении познания. Ещё в античности учёные изучали, как формируется
у человека образ мира; впоследствии в центре внимания психологов оказался
образ себя, его содержание и структура.
Образ предмета рассматривался многими учёными как сигнал, на основе которого зарождается и начинает функционировать рефлекс, поведение человека.
В возрастной огромная роль взрослого и отношений «взрослый-ребёнок»
стала одной из аксиом, указывающей на то, что в изоляции полноценное психическое развитие ребёнка невозможно.
Работы Боулби, так же как исследования других психологов, доказывали тесную связь между мотивацией и переживаниями людей. Т.е. категория мотивов связана с категорией переживания, эмоционального отклика человека на явления внешнего мира, свои поступки и мысли. Ещё Эпикур
утверждал, что именно переживания направляют и регулируют поведение, в
качестве таковых рассматривают их современные психологи.
Выделяются 2 основных типа развития:
1) Преформирующий тип – когда в самом начале заданы стадии, которые
пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);
2) Непреформирующий тип – когда путь развития непредопределен заранее
(историческое развитие, развитие ребенка.
Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во
времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных
преобразованиях.
Данное понятие включает некое изменение, возникновение новых способностей, усовершенствование. Соотнесём три понятия: рост, развитие и созрева-
– 32 –
ние. Это разные процессы, хотя они и взаимосвязаны и переплетены между
собой.
Рост – количественные изменения, увеличение размеров, функциональных
возможностей отдельных органов, их системы, организма в целом.
Развитие – процесс качественного изменения, перестройки, преобразования
структуры. Развитие – это всегда развитие системы, новое качество возникает только как преобразование системы.
§ 2. Теории детского развития
На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии ребенка. Чтобы получить
более или менее полную картину развития, поведения и воспитания детей,
нужно познакомиться с несколькими теориями, которые выражаются в типе
периодизации.
Психоаналитическая теория
Ее предмет – человеческие эмоции и межличностные отношения. Наиболее
известны две периодизации представителей психоаналитической теории:
Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона.
З.Фрейд (1856-1939) объяснял развитие личности действием биологических
факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой
стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела,
служащей источником получения удовольствия:
1. оральная стадия (0 – 2 года);
2. анальная стадия (2 – 3 года);
3. фаллическая стадия (4 – 5 лет);
4. латентная стадия (6 – 12 лет);
5. генитальная стадия (12 – 18 лет).
Э.Эриксон (1902-1979) выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого
– 33 –
составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:
1. доверие – недоверие к окружающему миру (0 – 1 год);
2. чувство независимости – ощущение стыда и сомнения (1 – 3 года);
3. инициативность – чувство вины (4 – 5 лет);
4. трудолюбие – чувство неполноценности (6 – 11 лет);
5. понимание принадлежности к определенному полу – непонимание форм
поведения, соответствующего данному полу (12 – 18 лет);
6. стремление к интимным отношениям – изолированность от окружающих
(раннее взросление);
7. жизненная активность – сосредоточенность на себе, возрастные проблемы
(нормальное взросление);
8. ощущение полноты жизни – отчаяние (позднее взросление).
Когнитивная теория
Касается главным образом проблем становления и развития мышления, процесса усвоения знаний. Наиболее полно процессы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже (1896 – 1980). Человек,
по Пиаже, в своем умственном развитии проходит 4 большие периода: 1)
чувственно-двигательный (сенсомоторный) – от рождения до 2 лет; 2) дооперативный (2 – 7 лет); 3) период конкретного мышления (7 – 11 лет); 4) период
формально-логического, абстрактного мышления (11-12 – 18 лет и далее).
Теория поведения
Пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Эту теорию называют также бихевиористской (от англ. behavior – поведение). Основоположником бихевиоризма является Джон Уотсон (1878-1958). Большой вклад в практическое осуществление теории внес Б.Скиннер (1904-1992). Бихевиористы подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют 3 типа социального
обучения: классическое и оперантное обусловливание и подражание.
– 34 –
Биологическая теория
Сравнивает поведение людей и животных в естественных условиях и акцентирует внимание на определении общего и специфического в их поведении.
Научное направление, занимающееся этими проблемами, носит название
этология . Конрад Лоуренц (1903-1988), известный этолог, ввел в психологию понятие импринтинга (запечатлевания). По мнению этологов, человек
рождается с определенными фиксированными образцами действий, генетически детерминированными формами поведения – инстинктами.
Гуманистическая теория
Рассматривает человека как уникального индивида, целостную личность,
стремящуюся к самореализации. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес Абрахам Маслоу (1908 – 1970). Согласно его теории, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней:
1. выживание, или биологические потребности;
2. безопасность и уверенность в будущем;
3. любовь и принадлежность к конкретной социальной группе (социальный
статус);
4. самооценка;
5. самореализация.
Удовлетворив их, человек может стать творческим и независимым существом.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского
Основывается на том, что "всякая функция в культурном развитии ребенка
появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка". Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарожда-
– 35 –
ются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем "вращиваются" в его сознание.
Все эти теории взаимодополнительны, так как их авторы используют различные "инструменты" при изучении психического развития человека и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития ребенка. В данном пособии в качестве основной используется концепция Л.С.Выготского.
§3. Периодизация и закономерности психического развития ребенка
Большинство психологов делит детство на периоды.
В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:
1. Она должна быть смыслообразующий для ребенка. Например, в 3 года
бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.
2. В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со
взрослыми и сверстниками.
3. В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).
На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет
решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они
есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.
Кризисы и стабильные периоды
Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные,
или стабильные, а есть так называемые критические.
– 36 –
Критические периоды
Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень
короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по
смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны
следующие особенности:
1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов,
крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить
момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация)
наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.
2. Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества
конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана
с мучительными переживаниями.
3. Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели
созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из
приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды
наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти
приобретения новообразованиями .
Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть
они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная
речь у годовалых детей (см. ниже).
Стабильные периоды
Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.
– 37 –
Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.
Динамика развития
1. К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка
с окружающей действительностью – социальная ситуация развития .
2. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению
новообразований .
3. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.
4. Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.
Сензитивные периоды
Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.
Зона ближайшего развития
Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать
ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального
развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи
взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со
взрослым.
Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет
без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.
– 38 –
§4. Нормативный подход к исследованию детского развития.
А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое
и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Йельской
психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается
онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования.
Значителен вклад А.Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до
юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кинофоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности
наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").
А.Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и
научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности
нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный А.Гезеллом «Атлас поведения младенца», содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет. Однако в своих исследованиях А.Гезелл
ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной
ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского разви-
– 39 –
тия, А.Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом:
чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но
что скрывается за изменением темпа развития? В работах А.Гезелла трудно
найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им
срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и рост.
Работы А.Гезелла были критически проанализированы Л.С.Выготским, который назвал концепцию А.Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма",
раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность
биологического, как приспособление ребенка к своей среде. Однако призыв
А.Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического
развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор.
Л.Термен в 1916 году стандартизировал на американских детях тесты А.Вине
и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных
способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая
нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей.
Л.Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В
1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта
которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с луч-
– 40 –
шим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.
Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они
положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и
на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимее подчеркнуть что
основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения
возрастных изменений.
Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках
нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитие личности", так, в ней были
впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол
ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные
исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).
Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Маккоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и
др.).
В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше ученые были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок
себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях?", "Каковы следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка
новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так
– 41 –
были описаны индивидуальные вариации последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и
младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у
человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не
привело к решению основных нормативных вопросов: Как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимыми, в их решении, по словам Р.Сирса, не было видно просвета.
§5. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка
Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных
направлений в изучении психического развития ребенка - Женевскую школу
генетической психологии. Как известно, психологи этой школы изучают
происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней
картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации
внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его
высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к
возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его
учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от
эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.
Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в
– 42 –
дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от
внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития
мышления ребенка, так и в ходе научного познания.
Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, французский психолог
Анри Валлон высоко ценил его работы за то, что в них была сделана попытка
преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве элемента психической жизни. По его мнению, таким элементом должно
стать движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка.
Однако это направление в психологии, естественно, не могло решить всех
проблем и во многих отношениях было ограниченным. Это заметил А. Валлон; Он не нашел в концепции Ж. Пиаже ответа на вопрос: как и когда в ходе
развития ребенка движения, моторные схемы превращаются в сознание, хотя,
как известно, Ж. Пиаже пытался ответить и на этот вопрос. Он Наметил последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до
сложных интеллектуальных операций. Фактически он руководствовался ,
принципом "после этого - значит, по причине этого". Ошибку сразу же заметил А. Валлон: увидеть в генетическом процессе его этапы - еще не означает
объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции Ж. Пиаже моторные схемы
и связи между ними соотносились с логическими системами, а они, как заметил А. Валлон, отражают господствующие идеи какой-либо научной школы
или исторической эпохи. Недостатки теории Ж. Пиаже, по мнению А. Валлона, - недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением от-
– 43 –
дельного индивида вне конкретных условий его жизни. По убеждению А.
Валлона, трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде.
Принципиальная методологическая установка А. Валлона - необходимость
изучения конфликтов, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка,
ибо "познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с
противоречиями и преодолевать их". Поэтому, с точки зрения А. Валлона,
при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько
на сходстве и подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более
того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между
явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому.
Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как
соотносятся душа и тело, биологическое, органическое, телесное и психическое, как происходит переход от органического к психическому? По мысли
А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не
может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом
органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".
Подобно либидо у 3. Фрейда, эмоции у А. Валлона в генезисе психической
жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка
с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для
своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы "переливание" одного в другое. Так, например,
крик новорожденного - первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы "перехватывает" физиологическое, чтобы
оно стало психическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца.
– 44 –
Будучи первоначально проявлением "вегетативного благополучия" ребенка,
она связывает ребенка с его окружением и, прежде всего, с матерью. Она соответствует потребностям, возникающим между ними, будучи их "непосредственным органом".
В концепции А. Валлона понятие "эмоция" тесно связано с понятием "движение". У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут
свидетельствовать о психической жизни. По мнению А. Валлона, среди разных форм или функций движения одна прямо касается выражения эмоций это тоническая или постуральная функция. Другая функция движения - кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей
осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах - это экспрессивное
средство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к
другим людям. Период чистой импульсивности, недифференцированности
движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному
выражению А. Валлона, самодвижение есть экстериоризированная эмоция.
Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения
взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ дифференциации
и координации движений как сложной системы взаимодействия моторных
функций позволил А. Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с
движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.
Другой большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к
мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. А. Валлон подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того, чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных
приспособлений к плану сознания, нужно, по А. Валлону, найти такое усло-
– 45 –
вие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная
слитность субъекта и объекта разрывается. Источник, который формирует
план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с
физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми: "Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с
другом, у них развиваются действия особого рода - действия по подражанию,
по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно
как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых
взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают
первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов".
Таким образом, на примере имитации видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка
постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию А.
Валлона от крайне биологизаторской концепции 3. Фрейда (социального в
природе человека нет) и от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается).
Сравнивая концепции А. Валлона и 3. Фрейда, известный французский психолог, ученик и последователь А. Валлона, Р. Заззо подчеркивает сходство и
различие научных концепций 3. Фрейда и А. Валлона. И для 3. Фрейда, и для
А. Валлона психика на всех своих уровнях порождается биологическими
– 46 –
процессами. Оба и А. Валлон, и 3. Фрейд - эволюционисты, которые описывают генезис психики; оба видят амбивалентность, конфликты, преодоление
которых обеспечивает переход от органических структур к личности. Наконец, оба признают роль общества. Однако здесь же коренится и глубокое
различие. Роль общества для 3. Фрейда состоит в том, чтобы подавлять,
обуздывать инстинктивные влечения. Для А. Валлона общество - это консубстанция организма, противопоставление индивида обществу невозможно.
Нельзя понять психическую жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического и социального. Иначе, чем 3. Фрейд, А. Валлон понимает основу психической жизни: понятие сексуальности он заменяет понятием
инфантильной эмоциональности.
А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению,
созревание нервной системы создает последовательность типов •и уровней
активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческого
организма. Таковы, например, круговые реакции, впервые описанные Дж. М.
Болдуином и подробно изученные Ж. Пиаже.
Согласно А. Валлону онтогенез не воспроизводит филогенез, как еще продолжал думать 3. Фрейд. Для 3. Фрейда путь развития предетерминирован
самой жизнью: существует судьба, и судьба - это тело. Для А. Валлона нет
судьбы. Биология и общество - необходимые условия, но только лишь условия развития. Потребности новорожденного становятся потребностями другого, взрослого человека, и это открывает путь свободного и прогрессивного
развития ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но
оно объясняется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Биогенетический
закон не действует.
– 47 –
Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности. Как уже было
сказано, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, последствием которого, по словам А. Валлона, служит "не сочувствие, а соучастие". В этот период. ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека... Как же
ребенок начинает различать то, что не принадлежит ему, что исходит извне?
Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят:
общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями
с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по
игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока
лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон
иллюстрирует это многочисленными примерами. Такими, например, как "катание шара", "ку-ку", "прятки".
К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка
ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость,
собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим
в развитии ребенка. "Если его стараются сгладить, он может проявляться у
ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком
легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о
существовании других и замечая лишь самого себя" А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого
– 48 –
момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Важное
условие для осознания себя - "присутствие ребенка перед зеркалом". "Удвоение тела - действие, благодаря которому осуществляется развитие психологического "Я" ребенка", - писал А. Валлон.
За фазой противопоставления окружающему следует, по А. Валлону, фаза
более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах,
которые характеризуются интересом ребенка к самому себе ("возраст грации") и глубокой, необратимой привязанности к людям. Поэтому воспитание
ребенка в этом возрасте "должно быть насыщено симпатией". Если в этом
возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то "он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая
атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на
его вкусах и воле".
Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. "Теперь ребенок
не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей". Осознание ребенком своей личности, по словам А. Валлона, находится в "категориальной фазе".
В подростковом возрасте "личность как бы выходит за пределы самой себя.
Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется
незначительной.. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет се-
– 49 –
бя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии, - говорит А. Валлон, - заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство".
Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет
А. Валлон, "фрагментарное изучение ребенка противоестественно". Такой
подход к развитию требует соответствующего метода изучения ребенка. А.
Валлон выявлял закономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях
нормы, различных отклонений и задержек развития. А. Валлон прямо признавал, что нормальный ребенок раскрывается в патологическом ребенке.
Анализ стадий развития личности в онтогенезе неизбежно приводит к новым
вопросам, которые обсуждаются на протяжении полувека: Почему организм,
хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей?
Каким образом развивающийся организм изменяется качественно и при этом
сохраняет свою идентичность? Развитие - это скачкообразный или непрерывный процесс? Теоретические основания для ответа на эти вопросы содержатся в ортогенетической концепции X. Вернера. Согласно словарному
определению, ортогенез - теория развития живой природы, утверждающая,
что эволюция живых организмов происходит в строго определенном направлении, признает идею изначальной целесообразности в природе. Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психическую
жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осуществил сравнительный
анализ разных направлений эволюции - филогенеза, онтогенеза, микрогенеза,
этногенеза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит
рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых
состояний сознания имеют генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по мнению X. Вернера,
вывести общие законы развития, применимые для умственной жизни в целом.
– 50 –
Сравнительный анализ онтогенеза, патогенеза, микрогенеза восприятия (на
материале теста Роршаха) позволил X. Вернеру сделать вывод, согласно которому развитие психики подчиняется общим и формальным законам. Однако, кроме общих черт, существуют специфические различия в субстрате
сравниваемых феноменов. По его мнению, ошибка Ст. Холла состоит в том,
что он искал идентичные стадии в онто- и социогенезе, хотя на самом деле
существует лишь параллелизм. X. Вернер считал, что и критики теории рекапитуляции не правы, так как они полностью отрицают возможность сравнительной генетической психологии как науки. Как подчеркивал X. Вернер, параллели указывают лишь на сходство сравниваемых психических структур в
общем и чисто формальном смысле, а в специфических механизмах развития
должны существовать глубокие различия. К их числу относится, например,
то, что ребенок растет и его психическая жизнь находится в процессе изменения, а взрослые люди, даже в примитивных обществах, уже полностью
развиты, и их умственная жизнь зафиксирована, закреплена традициями.
Кроме этого, ребенок, как правило, развивается вне детского мира в чуждом
ему мире взрослых, и то, чем он становится, является результатом "взаимодействия двух миров". Однако эти фундаментальные различия, подчеркивал
X. Вернер, не исключают возможности ехидства и генетических параллелей.
Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рождаются с установленными на минимальном уровне видовыми функциональными структурами, которые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно все принимает и исследует свойства среды, благодаря
этому возникает физиологическое и/или психическое развитие. Очевидно,
что физиологические структуры могут только ассимилировать те свойства
среды, для которых они имеют физиологические органы. Подобным же образом психологические структуры могут только ассимилировать ту информацию и тот опыт, для которых они имеют соответствующую психическую систему.
– 51 –
Таким образом, строение организма селективно определяет характер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт в свою очередь закрепляется в
функциональных структурах, которые были первоначальным источником
взаимодействия. Именно такая обратная связь, по существу, ведет к качественному переходу от одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом,
по X. Вернеру, заключается объективная причина развития: организация
предшествующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе
организацию последующих стадий. Так как организация на каждой стадии
развития отличается от другой, то взаимодействие организма со средой меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимодействия благоприятны для организма, его организация остается стабильной. Когда же обратная связь от
этих взаимодействий нарушает организм, тогда возникают условия для выведения его из равновесия, и возрастает возможность его функциональной и
структурной реорганизации.
Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и изменения в концепции X. Вернера служит идея взаимодействия, для описания которой он
использует образ "актер - сцена", заимствованный у Я. Икскюля. Среда - это
сцена, или объект для действия и развития организма, а организм - это актер,
или субъект на этой сцене. Следовательно, организм - не просто реагирует на
среду, он - оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития требует исследований закономерных изменений в соотношении "актер - сцена" или же во
взаимоотношении "субъект - объект", которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной эволюции.
Как утверждают X. Вернер и его американский последователь Б. Каплан, в
ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии "сцена - актер" от сцены к
актеру. На примитивной стадии развития "сцена", или психологическая среда
- это первый инициатор взаимодействия. Хотя функциональные структуры
организма определяют форму его поведения, это все же сравнительно пас-
– 52 –
сивная реакция на внешнюю стимуляцию. На более развитых стадиях развития организм становится первичным инициатором взаимодействий, он все
более предопределяет свое собственное поведение во взаимодействии. В
этом смысле поведение "актера" становится спонтанным активным воздействием на среду. Организм все более самостоятелен в выборе и определении
характера своих действий; и он все более и более создает само содержание
сцены для удовлетворения своих нужд и целей.
Один из симптомов генетического сдвига в сфере отношений "актера" и
"сцены", отраженных в онтогенезе, - сдвиг от наивного восприятия к критической оценке событий. Сдвиг в доминанте развития от биофизического давления "сцены" к конструктивной активности субъекта проявляется, например, в прогрессивной дифференциации примитивных эгоцентрических связей. Как известно, эгоцентрические взаимосвязи глобальны, организм не различает между собой и средой. Примером может служить восприятие ребенком сновидений как внешних явлений. Отсутствие различия между видимым
во сне и наяву обнаруживается также в психозе, в примитивном обществе, в
состоянии деперсонализации. Все это - явления так называемой "генетической первобытности".
Дифференциация примитивных взаимодействий в развитии сопровождается
усилением интеграции актера со сценой. Усиление дифференциации между
субъектом и объектом, естественно, означает, что организм все менее и менее
зависим от непосредственной конкретной ситуации, личность меньше связана со стимулом и меньше приводится в действие своим эмоциональным состоянием. Следствием такой свободы становится более ясное понимание целей, возможность выработки замещающих средств и альтернативных целей.
Появляется большая возможность для отсроченных и запланированных действий, что позволяет субъекту лучше сделать выбор и по-своему переделать
ситуацию. Словом, он может манипулировать средой, а не только пассивно
на нее откликаться. Следовательно, согласно X. Вернеру, на более высоких
– 53 –
ступенях развития наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключительно с позиции собственных потребностей. Увеличивается оценка нужд
других и понимание групповых целей.
Характеризуя общие направления умственного развития, X.JBep-нер выделяет следующие показатели функционального и структурного изменения этого
процесса. Это переходы от синкретичности к дискретности; от диффузности
к отчетливости; от ригидности к гибкости и от лабильности к стабильности.
Синкретичность, например, X. Вернер видит во многих исходных примитивных системах умственной жизни: и в области эмоциональных процессов в
период младенчества, и в области восприятия, и в процессах воображения, и
в функционально недифференцированных субъект-обьектных отношениях.
Развитие, или ортогенез, по X. Вернеру, заключается в возрастании функциональной дискретности, отчетливости, гибкости и стабильности как внутри
системы, так и между системами.
Используя перечисленные формальные черты общего направления развития,
X. Вернер пытается дать сравнительную оценку уровней развития, чтобы показать, на относительно примитивном или довольно развитом уровне действует организм. Такая оценка должна включать в себя по крайней мере три
фактора: определение наиболее характерных показателей процесса развития;
определение системы действий, которые составляют анализируемое явление;
анализ формы частной умственной операции, вовлеченной в создание явления. Согласно идеям X. Вернера, диагноз нельзя построить только на основе
наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей данного
организма. Любое психологическое явление при научном рассмотрении
должно классифицироваться на основе целостной перспективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает новая перспектива
в развитии, тогда одно и то же умственное явление может быть приписано
самым различным уровням. Это означает, что деятельность ребенка, необра-
– 54 –
зованного взрослого или шизофреника нельзя отождествлять с деятельностью людей на примитивных стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (образованного нормального человека) соответствующей теоретически более развитым стадиям развития.
Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернер выделить
формы умственного развития в прогрессивном конструктивизме биопсихологической эволюции. Это - сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие. X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы, ни формальные критерии для установления границ стадий. Однако, подчеркивается
порядок их следования от предшествующих стадий сенсомоторного развития
до их конечной кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегрируют более
примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при развитости всех
трех систем в организме.
При большом разнообразии подходов к проблеме детского развития степень
проникновения в сущность этого процесса определяется введением в психологию новых методов исследования. Нетрудно проследить переход от
наблюдения к констатирующему эксперименту в его разнообразных проявлениях (поперечные срезы, лонгитюд) и далее к сравнительному изучению
развития в норме и патологии, в условиях разных культур, в прошлом и
настоящем.
Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в
системе отношений "ребенок - предмет". 3. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка и ограничениями, которые общество через взрослого накла-
– 55 –
дывает на него. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений "ребенок - общество", что свидетельствует о постепенном преодолении биогенетического принципа.
§6. Стратегии исследования психического развития ребенка
Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это
полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует
цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в
накоплении фактов и расположении их во временной последовательности.
Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог
об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех
условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить
этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие
закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.
Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить
наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующий эксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они
не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение
идет только пассивно.
– 56 –
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования -- стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что
стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному
результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.
Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный
фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений
развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А.
Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии"
(1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка.
Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876; Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным пунктом в
развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович
уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.
Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития
ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все
это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако
наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их
трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто
– 57 –
носила субъективный характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.
Советский психолог М.Я.Басов разработал систему объективного наблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит
наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор
наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все чтото
высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М.Я.Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.
В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как часто
говорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за
экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны.
В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил
двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал
двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за
развитием своего единственного сына.
В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М.Щелованова была создана
клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в
сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие
первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тре-
– 58 –
мя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д.Б.Эльконину и Т.В.Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л.Гараи и М.Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили,
как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях
семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновейблизнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно,
что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к
нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем
помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.
В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А.Бине разработку методики отбора детей в
специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование
ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А.Бине
создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного
позднее американский психолог Л.Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.
Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития – психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно,
что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей
исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В.И.Аснин
подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента
служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое
время рассматривался психологами как показатель наследственной одарен-
– 59 –
ности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К
настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта
сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.
С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда
представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего
возраста, выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком
измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая
линия, где все качественные новообразования скрыты.
Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны
Л.С.Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении
высших психических функций для формирования собственной способности
запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства – связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно
вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним
городу.
Этот
метод
был
назван
Л.С.Выготским
экспериментально-
генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функции.
Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов
большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно
представить следующим образом:
Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических
функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их обще-
– 60 –
ния, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится
функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз – от деятельности к
функции.
Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и
идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с
реальным онтогенезом. Проблема соотношения экспериментального генеза с
реальным генезом – одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На
ее
значение
для
детской
психологии
указывали
А.В.Запорожец
и
Д.Б.Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в
том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной
сферы личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.
Концепция
учебной
деятельности
–
исследования
Д.Б.Эльконина
и
В.В.Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности
не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.
Теория
"первоначального
очеловечивания"
И.А.Соколянского
и
А.И.Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
Стратегия формирования психических процессов – одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для совре-
– 61 –
менного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического
развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования
можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.
– 62 –
Лекция 3. Представление о движущих силах, источниках и
условиях психического развития в зарубежной
и отечественной психологии
§ 3.1. Теория онтогенетического развития психики в зарубежной психологии.
3.1.1. Стадии развития взрослого человека
Периодизаций возрастного развития довольно много. Наиболее детально
разработанными и содержательными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. Это не случайно. Первый этап в жизненном цикле человека - истоки, время становления и психических функций, и личностных образований; он очень значим в генетическом плане и хорошо изучен. В зрелости
уже не будет качественных изменений («метаморфоз») в развитии психологических процессов: взрослый человек имеет творческое мышление, произвольную смысловую память, произвольное внимание, развитые формы речи,
включая письменную, и т.д. Отдельные их показатели колеблются в том или
ином диапазоне, но таких существенных сдвигов, как в детстве, в зрелости не
наблюдается.
О личности детские психологи говорят, начиная с дошкольного возраста.
Формирование мотивационной сферы, самосознания, ценностных ориентации и др. прослеживается на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов. По окончании отрочества начинается стабилизация личностного развития, хотя в юности именно в этом плане могут происходить существенные изменения.
Таким образом, психическое развитие ребенка и подростка интенсивно и
охватывает все сферы. Оно имеет общие закономерности, прежде всего потому, что условия жизни в это время однотипны. В семье, детском саду и
школе осваиваются основные нормы поведения и отношений со взрослыми и
сверстниками, наиболее важные виды деятельности – непосредственно-
– 63 –
эмоциональное общение с матерью, манипулирование предметами, игра,
учение.
Американские психологи рассматривают влияние на развитие личности трех
типов факторов – нормативного возрастного, нормативного исторического и
ненормативного. Как видно на рис. 1, возрастные изменения в психике для
всех максимальны в детстве, минимальны в юности и зрелости; роль нормативного возрастного фактора несколько повышается в старости. Исторические условия (экономический подъем или спад, война, революция, политическая стабильность и т.д.) отражаются на развитии личности наиболее сильно в юности. Для детей, которые не видели в своей жизни ничего другого, и
для пожилых людей, мировоззренческие взгляды и ценности которых давно
сложились и мало зависят от обстоятельств, этот фактор малозначим. И
наконец, неуклонно повышается с возрастом роль ненормативных факторов
— индивидуальных условий жизни, достижения или недостижения конкретным человеком поставленных целей, важнейших событий, таких, как обретение любви, рождение ребенка, утрата близкого человека, тяжелая болезнь и
т.п.
Рис. 1. Роль нормативных и ненормативных факторов в развитии личности
(по Г. Крайг):
——— — нормативные возрастные факторы;
─ ─ ─ — нормативные исторические факторы;
– ∙ – ∙ – — ненормативные факторы
– 64 –
В детстве и отрочестве развитие зависит от нормативных возрастных факторов и подчиняется общим закономерностям. Возрастные периоды вследствие
этого имеют определенное содержание и достаточно четкие временные границы.
Возрастные периоды, приходящиеся на середину и конец жизненного цикла,
охарактеризовать труднее: с возрастом увеличиваются индивидуальнотипические различия. Развитие личности на каждом этапе зрелости зависит
от жизненного замысла и его реализации, «дорог, которые мы выбираем».
Менее определенными становятся, наряду с содержанием, и границы периодов. Анализируя развитие зрелой личности, следует исходить не столько из
общих закономерностей, сколько из вариантов развития.
В то же время существуют периодизации развития взрослого человека. В них
отражены представления, иногда совершенно различные, о целостном жизненном пути, решаемых задачах, переживаниях и кризисах. Возрастные рамки периодов чаще всего определяются следующим образом. Граница юности
и молодости устанавливается около 20 – 23 лет, молодости и зрелости – 28 –
30 лет, иногда ее отодвигают до 35 лет, граница зрелости и старости – примерно 60 – 70 лет. В некоторых периодизациях выделяется дряхлость. Последнюю границу жизни особенно трудно определить. По современным статистическим данным, в развитых западных странах это 84 года у женщин и
77 лет у мужчин. Но индивидуальные различия настолько велики, что некоторые долгожители продлевают последний возрастной период до 100 и более
лет.
Наиболее известной и признанной в мировой психологии является периодизация Э. Эриксона, охватывающая весь жизненный цикл. Она представлена в
следующей главе.
Приведем в качестве примера две различные периодизации развития зрелой
личности Ш. Бюлер и Р. Гаулда, Д. Левинсона, Д. Вейланта.
– 65 –
Выделяя пять фаз жизненного цикла человека, Ш. Бюлер делает акцент на
зрелости – времени расцвета; после 50 лет начинается старение, окрашивающее жизнь в мрачные тона.
Возраст
Психологическое содержание возрастного периода
1.До 16-20 лет
Нет семьи, профессии, жизненного пути
2. От 16-20 до 25— Предварительное самоопределение, выбор супруга
30 лет
Зрелость: собственная семья, призвание, постановка
3. От 25-30 до 45— конкретных жизненных целей и самореализация
50 лет
Стареющий человек переживает трудный возраст душевного кризиса. В конце периода нет ни самоопреде-
4. От 45-50 до 65— ления, ни постановки жизненных целей
70 лет
Старый человек теряет социальные связи. Бесцельное
существование, обращенность к прошлому, пассивное
5. После 65-70 лет ожидание смерти, самозавершенность
Более оптимистична периодизация американских психологов Р. Гаулда, Д.
Левинсона, Д. Вейланта. Во взрослой жизни человека они подчеркивают два
кризиса — 30 и 40 лет; в остальное время, в том числе и в старости, наступает душевное равновесие.
– 66 –
Возраст
Психологическое содержание возрастного периода
1. 16—22 года
Время взросления, стремление к самостоятельности, неопределенность. Уход из родительского дома
2. 23-28 лет
Осознание себя как взрослого человека с его правами и
обязанностями, сформированность представлений о
своей будущей жизни, работе. Встреча со спутником
3. 29—32 года
жизни, заключение брака
Переходный период: прежние представления о жизни
4. 33-39 лет
оказываются не совсем верными. Иногда жизнь строится заново
«Буря и натиск», как бы возврат отрочества. Семейное
5. 40—42 года
счастье часто теряет свое очарование, все силы вкладываются в работу, достигнутое кажется недостаточным
6. 43—50 лет
Взрыв в середине жизни: впечатление, что жизнь про-
7. После 50 лет
ходит зря, молодость утрачена
Новое равновесие. Привязанность к семье
Семейная жизнь, успехи детей — источник постоянного
удовлетворения. Вопросы о смысле жизни, ценности
сделанного
В отечественной психологии, по сравнению с западной, проблеме периодизации развития зрелой личности уделялось меньше внимания; интерес к ней
повысился в последнее время.
– 67 –
В периодизации В.Ф. Моргуна 10 этапов.
Возраст
Психологическое содержание возрастного периода
1. Юность (18-23 года) Порог взрослой жизни; поиски своего места в обществе. Личностное и профессиональное самоопределение
2. Молодость (24-30 Выработка индивидуальности, осознание нереальности юношелет)
ских мечтаний. Более конкретные представления о будущей жизни. Встреча с будущим супругом, брак, переход к «оседлости».
Специализация в выбранной профессии
3. Переход к расцвету Кризис, если недостаточно благополучно прошла эпоха само(около 30 лет)
определения
4. Расцвет (31 -40 лет)
Время высокой работоспособности и отдачи. Человек, приобретая богатый жизненный опыт, становится полноценным специалистом и семьянином, впервые серьезно задумывается над вопросом: «Что остается людям?»
5. Переход к зрелости Кризис, возможность личностных сдвигов, если на предыдущем
(около 40 лет)
этапе не было целенаправленной работы по самосовершенство-
6. Зрелость (40-55 лет) ванию
Вершина жизненного пути личности. Достижение профессионального мастерства, положения в обществе, стремление пере7. Кризис 50-55 лет
дать свой опыт другим
Осознание возрастных перестроек, начала физиологического старения, что приводит или к пессимизму, или к изменению образа
8. Пожилой возраст
жизни, постановке новых целей
(55-75 лет)
Продолжение творческой активности, передача накопленного
9. Старческий возраст жизненного опыта, общение
(75-90 лет)
Психологическая перестройка в связи с уходом на пенсию смягчается сохранением широкого круга друзей, включением в по-
10.
Долгожительство сильные виды деятельности, выполнением функций бабушки или
(свыше 90 лет)
дедушки
Адаптация к новой ситуации благодаря использованию имеющегося опыта, включению многих приспособительных систем, в
том числе на уровне личности
– 68 –
Более подробно содержательная сторона периодизаций развития зрелой личности представлена у А.В. Толстых и Г.С. Абрамовой. К положениям А.В.
Толстых, не давшего жестких рамок возрастных периодов, мы будем обращаться в III разделе книги. Укажем возрастные границы по Г.С. Абрамовой.
Юность — 18—22 года
Взросление — 23—30 лет
Переходный возраст — 30—33 года
Зрелость — 36—50 лет
Пожилой возраст — 51—65 лет
Старость — старше 65 лет
3.1.2. Периодизация личностного развития Э.Эриксона.
Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется
той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.
Так, основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка
к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования
положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года
Задача второй стадии – дать ребенку почувствовать себя самостоятельным.
Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от
– 69 –
состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, У него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность
этой стадии от 1 года до 3 лет.
Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и
чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. В связи с этим он ставит
перед собой определенные задачи и пытается их решить. Для третьей стадии
характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Ребенок
весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в
своих возможностях, еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, может осмысливать происходящее. Поэтому так важна нормальная и
адекватная реакция, поддержка родителями и другими взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Главная опасность – это появление у
ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.
Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой
стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если у него постоянно что-то не получается, то уверенность в
себе падает, развивается чувство неполноценности.
Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия,– поиск ответа
на вопросы «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Опасность, которой
должен избежать подросток,– это размывание чувства «Я». При этом подро-
– 70 –
сток может избегать слишком тесных межличностных контактов, оказаться
неспособным строить планы на будущее или найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо, а может с головой уйти в работу, пренебрегая всем
остальным. Сформировать идентичность – значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет.
Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период
ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией. При этом под близостью понимается не только и даже не столько сексуальная близость. Близость по Эриксону – э го способность человека отдать
часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность, то есть не боясь потерять свое «Я», растворить его в «Я» другого
человека.
Задача седьмой стадии – в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения
предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек способен бесконфликтно направлять свою энергию на решение социальных проблем, он может уделять больше внимания и оказывать помощь другим людям. Неудачи
при разрешении предыдущих конфликтов могут приводить к излишней поглощенности самим собой, сосредоточению на непременном удовлетворении
своих личных психологических потребностей, что, безусловно, ведет к регрессу в развитии личности.
На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее. Человек испытывает удовлетворение, если, по его мнению, она была наполнена смыслом. Он принимает свою жизнь, полагая, что она была прожита не зря, что ему удалось
полностью реализовать себя. Или наоборот, он отвергает ее, у него возникает
чувство отчаяния оттого, что жизнь кажется ему чередой упущенных возможностей и напрасной траты сил.
0 – 1 год – раннее младенчество социальное качество – надежда, доверие к
людям, к окружающему миру, взаимная любовь, связь ребенок – родитель
– 71 –
удовлетворение потребности в общении с родителями недоверие к людям в
результате лишения любви, эмоциональной изоляции ребенка, раннее отлучение от груди
1 – 3 года – позднее младенчество (ранний возраст) социальное качество. Воля, самостоятельность, уверенность в себе, сомнения в себе, гипертрофированное чувство стыда
3 – 5 лет – возраст игры социальное качество- целеустремленность инициативность активность, живое воображение подражание взрослому признаки
поло-ролевого поведения, чувство вины пассивность отсутствие инициативы
отсутствие признаков поло-ролевого поведения
5 – 11 лет среднее детство социальное качество- компетентность стремление
к достижению трудолюбие развитие познавательных и коммуникативных
навыков чувство собственной неполноценности избегание сложных заданий,
ситуаций соревнования слаборазвитость познавательных и трудовых навыков
конформность
11 – 20 лет половая зрелость, подростничество, юность социальное качествоверностьэгоидентичность (собственная уникальность) жизненное самоопределение поиск себя формирование мировоззрения половая поляризация в
формах поведения диффузия идентичности (не может найти себя, не знает
чего хочет) путаница ролей смещение временных перспектив смешение форм
полоролевого поведения
20 – 40 (45) лет ранняя взрослость социальное качество – любовь, интимность стремление к контактам с людьми желание и способность посвятить
себя другим людям рождение и воспитание детей изоляция избегание других
людей (первичные симптомы в изменении психики человека - трудный характер, непредсказуемое поведение).
40 (45) - 60 лет средняя взрослость социальное качество - заботатворчество
(особенно в труде) продуктивная и творческая работа над собой и другими
застой (особенно в труде), эгоизм, эгоцентризм непродуктивность в работе
ранняя инвалидность.
– 72 –
3.1.3. Теория психического развития Ж.Пиаже
Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития
считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво
объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних
проявлениях.
В центре концепции Ж. Пиаже – положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно
изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от
внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить
равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления
субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений
в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить
нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия – это сенсомоторный
эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие – это
«посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого
он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М.
А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?
Первый из них – это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает
новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам
(структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в
уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку,
– 73 –
и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».
Другой – это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои
прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту),
то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту).
Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления
голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей
схеме – сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое
поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым
приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание),
то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).
Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря
ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем
(понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка,
модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий.
Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая
умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и
аккомодацией. Развитие интеллекта – это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского
опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
– 74 –
Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них – это сенсомоторный интеллект.
Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих
собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его
ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит,
ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об
окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур –
сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами
действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов
мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые,
более сложные схемы.
Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу
проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой
ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает
основу для символического, или допонятий-ного, интеллекта.
Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, распо-
– 75 –
лагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции.
Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции – это предпосылка становления собственно логического мышления человека.
Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в
виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные
данные.
Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот
период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает
такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдущия
(от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное
действие которых препятствует формированию логического мышления.
Появление у ребенка представления о сохранении – это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о
сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.
Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая
характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и
стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).
В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические
схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных
впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии.
Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах.
Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи
– 76 –
между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм –
центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка.
Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает
ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он – центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его
продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это
является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.
В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника.
Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то
одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом
на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются
хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но
если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более
узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало
больше.
Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и
то же – неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со
– 77 –
стаканами ребенок видит лишь результат – два одинаковых стакана с водой в
начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии
уловить момент изменения.
Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу
проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости – это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.
Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет
на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже
не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.
Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом
возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление
эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок
начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения –
важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка
менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные
данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме.
Представление о сохранении и обратимость мышления – это необходимые
условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий.
– 78 –
Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в
состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение – это действие, противоположное вычитанию, а умножение – делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление – умножением.
Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных
операций.
§3.2. Теории психического развития в отечественной психологии. Культурно–историческая концепция психического развития Л.С.Выготского
и Д.Б.Эльконина.
3.2.1. Периодизация развития
Чтобы понять развитие, необходимо рассмотреть протяженность временной
дистанции, на которой оно совершается: в зависимости от этого можно различить, по меньшей мере, четыре ряда изменений: филогенез, антропогенез,
онтогенез и микрогенез.
Филогенез, или развитие вида, – это предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с
простейших и завершая человеком. В сравнительных исследованиях поведения, основывающихся на филогенетическом методе анализа, рассматривается
видотиповое поведение разных организмов на предмет выделения их общности и различий. Результатом этого анализа является вывод об их общих биосоциальных закономерностях развития.
– 79 –
Антропогенез, или развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и
культурный социогенез, – это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.
Онтогенез, или индивидуальное развитие, – это временная дистанция длиной
в человеческую жизнь: она начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое
положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. Изменения отдельных индивидов (или определенных их групп) в ходе
онтогенеза составляют существенную часть предмета психологии развития. Очевидно, что понятие онтогенеза человека является частным в логическом отношении, но центральным с точки зрения содержания психологии
развития.
Микрогенез, или актуальный генез, – наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают
краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последовательности действий (например, поведение при решении
задач) и т.п. Сегодня эти процессы рассматриваются общей психологией и, в
принципе, не требуют того, чтобы ими занимались возрастные психологи.
Однако для психологии развития они важны в аспекте преобразования микрогенеза в онтогенез.
Всякое изменение происходит во времени независимо от того, является ли
оно количественным или качественным, быстрым или медленным, микроили макропроцессом. Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует все события в строго заданной последовательности.
Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том –
что обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А.Гезелл,
3.Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С.Выготский и др. выделяли разнообразные основания
для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпри-
– 80 –
нята Л.С.Выготским в работе «Проблема возраста» (1984). Все существующие к тому времени периодизации Л.С.Выготский разделил на 3 группы, и
это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся
современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им
систематизацию.
Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения
самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным
построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0-5 лет), стадию охоты и захвата
(5-11 лет), пастушескую стадию (8-12 лет), земледельческую стадию (11-15
лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.
Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхностны.
Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С.Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он
берет у П.П.Блонского, который в качестве основания использовал дентицию
и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период
смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое
детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны:
скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.
В эту же группу Л.С.Выготский помещает периодизацию, предложенную
В.Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не
биологический критерий – собственная активность человека. Так, к примеру,
– 81 –
В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же
принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с
выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.
К этой же группе можно отнести и периодизацию 3.Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. 3.
Фрейд описывает следующие стадии развития личности: 1) оральная фаза (1й год жизни): эрогенные зоны – в области рта; формы поведения – захват,
удержание, сосание, кусание, выплевывание; 2) анальная фаза (2 – 3-й годы
жизни): эрогенные зоны – в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны – в области первичных половых органов; формы поведения –
исследование своих гениталий; 4) латентная фаза (с 5-6 лет до 11-12 лет,
т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; 5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во
главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.
Современные представления о соотношении биологического и социального,
принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех
психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление,
речь).
Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:
– 82 –
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития
не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные
периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются
критическими периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь,
дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);
4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей
обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние).
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может
выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.
Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет
за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание
вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все
они названы Л.С.Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.
Третью группу, по Л.С.Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно
– 83 –
они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется.
Л.С.Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды).
В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление
мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды
эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С.Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорожденности, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное
раннее детство, 5) кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7)
кризис семи лет, 8) стабильный младший школьный период, 9) пубертатный
кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет и т.д.
В мировой психологии широко используется периодизация Э.Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие,
социальное развитие и развитие сознательного Я. Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика.
Линию Л.С.Выготского в современной отечественной психологии продолжили А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. Их позиция в вопросе о периодизации
может быть выражена в нескольких тезисах:
1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с
тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные
признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основания периодизации надо искать только во внутренних противоречиях самого развития,
2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены
одной целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как це-
– 84 –
лое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;
3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущей деятельностью);
4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста,
определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают –
новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием
для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной
ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на
новой основе.
Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По
своему смыслу это понятие близко к понятию социальной ситуации развития
у Л.С.Выготского. Ведущая деятельность – это 1) деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды
деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются
частные психические процессы (например, в игре – воображение, в учении –
логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в
данный период развития основные психологические изменения в личности
ребенка. Таким образом, ведущая деятельность – та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.
В основе периодизации А.Н.Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности.
Он
описывает:
1)
младенчество
с
непосредственно-
эмоциональным общением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной деятель-
– 85 –
ностью и общением со сверстниками; 6) юношеский – с учебнопрофессиональной деятельностью.
Д.Б.Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии
Л.С.Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2)
основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис.
Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д.Б.Эльконин
считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационнопотребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного
типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность
другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления
предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают
противоречия.
– 86 –
1. Схема периодов и стадий развития по В. И. Слободчикову
По вертикали в схеме представлены последовательность ступеней и смена
форм развития, которые фиксируют общее направление и Уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начале каждой ступени – это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, г объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней – это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения – как кризис самоидентичности («так жить нельзя»)
и поиск новых форм событийности (на стадиях принятия), в кризисах развития – как кризис событийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, самобытности (на стадиях освоения). То, что предложенное В.И.Слободчиковым чередование критических и стабильных стадий
развития (и по вертикали, и по горизонтали) не случайно, подтверждается
– 87 –
давними наблюдениями детских психологов своеобразного феноменального
повторения картин кризисов 1-го и 7-го годов жизни, 3-х и 12-ти лет. Свои
повторения имеют и стабильные стадии.
Принципиально другие основания имеет последовательность ступеней развития: их символическое обозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т.е. тем, что должно осуществиться на данной ступени); направление же их смены определено целевой детерминацией развития (т.е. тем,
что возможно при определенных условиях сделать для повышения ранга
субъектности).
3.2.2. Периодизация Льва Семеновича Выготского.
В них используются три критерия – социальная ситуация развития, ведущая
деятельность и центральное возрастное новообразование. Социальная ситуация развития – это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность,
которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Новообразование – те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
Период Годы Ведущая деятельность Новообразование Социальная ситуация
развития.
Младенчество
0 – 1эмоциональное общение ребенка со взрослым ходьба, первое слово
Освоение норм отношений между людьми
Ранний возраст
1 – 3предметная деятельность"внешнее Я сам" по Выготскому Усвоение способов деятельности с предметами
Дошкольный возраст
3 – 6(7)ролевая игра произвольность поведения Освоение социальных норм,
взаимоотношений между людьми
– 88 –
Младший школьный возраст
6(7) – 10(11)учебная деятельность произвольность всех психических процессов,
кроме
интеллекта
Освоение
знаний,
развитие
интелектуально-
познавательной деятельности.
Средний школьный возраст, подросток
10(11) – 14(15) интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности чувство "взрослости", возникновение представление о себе "не как
о ребенке". Освоение норм и отношений между людьми
Старший школьник (ранняя юность)
14(15) – 16(17)учебно-профессиональная деятельность профессиональное и
личностно. Самоопределение Освоение профессиональных знаний, умений
Поздняя юность или ранняя зрелость
18 – 25 Трудовая деятельность, профессиональная учеба. Освоение профессионально- трудовых умений
Зрелость после 25
20 – 50 лет – зрелость,
50-75 – поздняя зрелость,
75- .. – старость
Возрастное развитие, в особенности детское, – сложный процесс, который в
силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка
на каждом возрастном этапе. Для Л.С.Выготского развитие – это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными
новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский,
оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего
развития.
Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей.
Л.С.Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» – спе-
– 89 –
цифическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной
средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С.Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание.
Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста – близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями,
например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения.
Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому,
будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение
для развития на следующей стадии.
Л.С.Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения – в детской психике могут происходить
медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в
личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие
на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих.
Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как
правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся
– 90 –
медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной
психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие
должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы -ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того,
по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.
Л.С.Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В
настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти
внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года
или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих
своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка
людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С.Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех,
теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или
менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабля-
– 91 –
ется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение
одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же
тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо
больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть
даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он
был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.
Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внутренние. Развитие
приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось
на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие
всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми
и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными
возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического
развития.
Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная
периодизация Л.С.Выготского имеет следующий вид:
– кризис новорожденности
– младенческий возраст (2 месяца – 1 год) - кризис 1 года
– раннее детство (1 – 3 года) - кризис 3 лет
– 92 –
– дошкольный возраст (3 – 7 лет) - кризис 7 лет
– школьный возраст (7 – 13 лет) - кризис 13 лет
– пубертатный возраст (13 – 17 лет) - кризис 17 лет.
3.2.3.Периодизация психического развития по Д.Б.Эльконину
Д.Б.Эльконин развил представления Л.С.Выготского о возрастном развитии.
Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую
окружающий мир –мир предметов и человеческих отношений, включая его
при этом в две системы отношений: «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает
в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это по сути –
общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться.
Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные
качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри
систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок – общественный
взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.
В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б.Эльконин выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на
нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение
подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок – общественный взрослый»,
или, шире, «человек – человек».
– 93 –
Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего
возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста – математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне,
но по существу, и то и другое — освоение элементов человеческой культуры.
Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок –
общественный предмет» или «человек – вещь».
В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационнопотребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная
сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на
каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них.
Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек – человек» и «человек – вещь», происходит закономерное чередование и сфер,
наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. (рис. 1.11).
– 94 –
Рис. 1.11. Периодизация психического развития ребенка (по Д.Б.Эльконину):
——— – развитие мотивационно-потребностной сферы;
– – – – – развитие иутеллектуально-познавательной сферы;
–ٱпереходы от эпохи к эпохе;
0 – переходы от периода к периоду
Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он
усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».
Периоды и стадии детского развития, по Д.Б.Эльконину, выглядят так.
Этап раннего детства состоит из двух стадий – младенчества, открывающегося кризисом новорожденное, на котором развивается мотивационнопотребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется
освоение операционально-технической сферы.
Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй
– 95 –
стадией является открывающийся кризисом 6 – 7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.
Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается
мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11 –
12 лет, и стацию ранней юности (освоение операционально-технической
стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11
лет – это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в
человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет – кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.
В предложенной им схеме – «матрице возраста» – каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).
Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется
центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами
возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б.Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии. Она легла в основу и той характеристики возрастных периодов, которая будет дана во втором разделе этой книги.
– 96 –
Лекция 4. Младенчество от рождения до 3 лет
Человек по своей сущности может рассматриваться через три ипостаси: 1)
как биосистема; 2) как социальное существо; 3) как личность. В онтогенезе
каждый возрастной период характеризуется особенным сочетанием названных существенных составляющих.
В нормальных условиях появление нового человека является результатом
психологической готовности матери к его рождению. Новорожденный изначально беспомощен. Едва появившись на свет, он должен приспособиться к
условиям существования, которые резко отличаются от существования в
чреве матери. Жизнь новорожденного зависит от того, как его организм может адаптироваться к изменившимся условиям среды. Для организма многих
новорожденных сам процесс рождения - тяжкое физическое испытание, которое истощает его организм и создает ситуацию стресса. Родившись и оправившись от потрясений, связанных с рождением, ребенок начинает жить в
заданных условиях и развиваться в соответствии с врожденным потенциалом
и с создаваемыми условиями.
Младенчество - период, когда от малоподвижного образа жизни и снотворного состояния ребенок быстро развивается в подвижное веселое дитя. Очень
быстро он научается устанавливать зрительный контакт со взрослым, открывает зрительно свои руки, научается хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он исследует, рассматривает окружающий мир в ближайшем пространстве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом; он прислушивается и ищет источник
звука; он беспрестанно манипулирует всем, что попадет под руку. Он вступает в эмоциональные отношения с матерью и другими близкими взрослыми.
Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически от существа асоциального младенец быстро становится ребенком, способным реагировать на окружающих людей улыбкой, плачем, радостью, испугом - человеческими способами. При этом он начинает различать отдель-
– 97 –
ные, часто повторяющиеся ситуации и проявлять себя определенным образом, он начинает различать слова, обозначающие предметы, и значимых людей.
Младенчество - период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время
колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором
врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать,
действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать
о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.
§ 4.1. Младенческий возраст (2-12 мес.)
§ 4.1.1. Кризис новорожденности
Сущность и значение кризиса новорожденности были подробно описаны
Д.Б.Элькониным. Он считал, что само рождение - это кризис, ибо родившийся ребенок попадает в совершенно новые условия своего существования.
Психоаналитики рождение называли травмой и считали, что вся последующая жизнь человека носит печать пережитой им при рождении травмы.
Крик новорожденного - это его первый вздох, здесь еще нет никакой психической жизни. Переход от внутриутробной жизни к внеутробной - прежде
всего перестройка всех физиологических механизмов ребенка. Он попадает в
более холодную и светлую среду, переходит на новую форму питания и кислородного обмена. Происходящее требует периода приспособления. Признаком этого приспособления является потеря ребенком в весе в первые дни после рождения. После первого вздоха аппарат дыхания ребенка начинает работать автоматически. Несколько хуже обстоит дело с механизмом приспособления к холоду. Единственный механизм, который работает, - принятие
«внутриутробной» позы, если ребенка распеленать, т.е. не что иное, как
уменьшение площади теплоотдачи. Некоторые ученые полагают, что ребенок
рождается с готовым механизмом питания. Нет, указывал Д.Б.Эльконин, ребенок должен научиться сосать. Это очень сложный механизм: ротовая по-
– 98 –
лость действует как вакуумный всасывающий насос, губами обеспечивается
попеременное уравнивание давлений и создание разницы в давлении. Человеческое дитя наиболее беспомощно среди всех детенышей в момент своего
рождения. Это незрелость не только высших регуляторных, но и многих нижележащих физиологических механизмов, что приводит к возникновению
новой социальной ситуации.
Для психологии вопрос о сущности незрелости новорожденного имеет принципиальное значение. Детеныш примата рождается с полным набором видовых форм поведения. Ребенок на момент рождения вооружен определенным
количеством безусловных рефлексов - это цеплятельный рефлекс, рефлекс
отталкивания и другие. Однако у ребенка, в отличие от детенышей животных, имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления человеческих форм поведения, в то время как сложный набор безусловных рефлексов детенышей животных позволяет сложиться взрослой особи с активными защитными, охотничьими, материнскими и другими реакциями, необходимыми для нормального существования.
Новорожденность является единственным периодом в жизни человека, когда
еще можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития, они только обеспечивают выживание ребенка.
Безусловные рефлексы не закрепятся в поведении, они отомрут, поскольку
все формы поведения человека складываются прижизненно. Отмирание инстинкта П.Я.Гальперин считал важным психологическим последствием онтогенеза. Он подчеркивал, что в ходе антропогенеза между человеком и его
природной средой вклинивается система общественных отношений (приемы
общественного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предметам, удовлетворяющим потребности. В результате возникает новая структура поведе-
– 99 –
ния: потребности теряют свой биологический характер и становятся органическими; предметы, удовлетворяющие потребность, перестают быть условными раздражителями. То, что будет предметом, удовлетворяющим потребность, зависит от воспитания в своей среде. Органические потребности не
предопределяют ни объекта, ни формы поведения, в то время как биологические потребности предопределяют тип жизни. Органические потребности не
предопределяют его, все зависит от воспитания, то, как потребность удовлетворяется, диктуется способами, выработанными в обществе. Для понимания
природы человека, утверждал Я.Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предопределенности поведения (4).
Как указывал Д.Б.Эльконин, в период новорожденности ребенка вообще
нельзя рассматривать отдельно от взрослого, поскольку ребенок еще не обладает никакими способами взаимодействия со взрослым. Д.Б.Эльконин
утверждал, что вопрос о сроках окончания новорожденности остается спорным. Существуют три точки зрения.
1. Согласно рефлексологической точке зрения этот период кончается с
момента появления у ребенка условных рефлексов со всех основных анализаторов (конец 1-го - начало 2-го месяца).
2. Физиологическая точка зрения базируется на предположении, что
этот период кончается тогда, когда ребенок восстанавливает свой первоначальный вес, т.е. с момента установления равновесия обмена со средой.
3. Психологическая позиция связана с определением конца этого периода через появление у ребенка хотя бы намека на его взаимодействие со
взрослым (1,6-2,0 месяца).
Первичными формами такого взаимодействия служат специфические выразительные движения ребенка, которые для взрослых являются сигналами,
приглашающими их совершить какие-то действия по отношению к ребенку,
и таким первым выразительным движением считается появление у ребенка
улыбки при виде человеческого лица. Д.Б.Эльконин считал, что единство со
взрослым представляет для ребенка ситуацию максимального комфорта.
– 100 –
Сигнал о некомфортности вызывает соответствующие действия у взрослого.
Причем сигналы могут подаваться как в связи с отсутствием комфорта, так и
с его наличием. Лицо взрослого вызывает у ребенка состояние «блаженства»
- он улыбается (13). Улыбка составляет центр комплекса оживления. При
этом ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениями
всего тела. Младенец все время находится в движении, он откликается эмоционально. Дети, отстающие в развитии, прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. Комплекс оживления, как первый специфический поведенческий акт ребенка, становится определяющим для всего последующего его психического развития (13).
Исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали, что
комплекс оживления - первый акт общения ребенка со взрослым (7). И лишь
затем (к 4 месяцам) у младенца возникает реакция на новое. Она выступает
предпосылкой всей манипулятивной деятельности ребенка.
Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка. Рождение
является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного,
растительного существования в относительно постоянной среде (организм
матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с
бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, в тот мир, где
ему предстоит стать разумной личностью.
Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он
рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать
организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).
В первые дни можно также отметить следующее. Сильное раздражение кожи
(укол, например) вызывает защитное отдергивание, мелькание какого-либо
предмета перед лицом - зажмуривание, а резкое увеличение яркости света сужение зрачка и т.д. Эти реакции - защитные рефлексы.
– 101 –
Кроме защитных, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома
в солнечный день головки большинства новорожденных, как подсолнухи,
повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вызываются и ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение
к углам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.
Кроме перечисленных у ребенка обнаруживается еще несколько врожденных
реакций: сосательный рефлекс - ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс - прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; рефлекс отталкивания (ползания)- при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы.
Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством безусловных
рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения. За последние годы учеными доказано, что некоторые рефлекторные реакции проявляются еще до рождения. Так, уже через восемнадцать недель у плода образуется сосательный рефлекс.
Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования. Благодаря
этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Если до рождения плод развивается за счет организма матери (через стенки сосудов плаценты - детского места - из крови матери в кровь
зародыша поступают питательные вещества и кислород), то после рождения
организм ребенка переходит к легочному дыханию и так называемому
оральному питанию (через рот и желудочно-кишечный тракт). Это приспосабливание происходит рефлекторно. После того как легкие наполняются
воздухом, целая система мышц включается в ритмические дыхательные дви-
– 102 –
жения. Дыхание осуществляется легко и свободно. Питание происходит с
помощью сосательного рефлекса. Врожденные действия, включенные в сосательный рефлекс, на первых порах еще плохо согласованы между собой: ребенок при сосании захлебывается, задыхается, у него быстро иссякают силы.
Вся его активность направлена на сосание ради насыщения. Очень большое
значение имеет также установление рефлекторного автоматизма терморегуляции: организм ребенка все лучше приспосабливается к температурным перепадам.
Новорожденность - единственный период в жизни человека, когда можно
наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм
поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в
кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако,
составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка.
У ребенка в отличие от детенышей животных имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления человеческих форм поведения, в то время как сложный набор безусловных рефлексов детенышей животных позволяет сложиться взрослой особи с активными защитными, охотничьими, материнскими и другими реакциями, необходимыми для нормального существования.
Как показали исследования, в сравнительно небольшом наборе врожденных
реакций ребенка на внешние раздражители есть много рефлексов, на основе
которых ничего не развивается. Это - атавистические рефлексы, наследство,
полученное ребенком от животных предков. Такими являются цеплятельный
рефлекс и рефлекс ползания. Движения, связанные с этими рефлексами, в
дальнейшем угасают. Цеплятельный рефлекс заключается в том, что ручка
сжимается в кулак в ответ на раздражение ладони. Движения ребенка, необходимые для его психического развития, для развития способности взаимодействовать с внешним миром, формируются не на основе этого цеплятельного рефлекса, а на основе хватания, которое возникает при раздражении
– 103 –
пальцев. Цеплятельный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться
хватание. Рефлекс ползания при упоре на подошвы также не является исходным для развития самостоятельного передвижения в пространстве. Как показали наблюдения, подлинное ползание начинается не с отталкивания ножками, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его внимание предмету, «переступает» руками и продвигается вперед.
Хватание и ползание начинают формироваться не в период новорожденности, а значительно позже - при взаимодействии ребенка со взрослым, который понуждает и тренирует эти действия.
Таким образом, ребенок гораздо меньше «вооружен» врожденными формами
поведения, чем детеныш животного. У ребенка все человеческие формы поведения еще должны сложиться.
Особенности развития органов чувств. Значение упражнения органов. Ребенок рождается значительно более беспомощным, чем детеныши многих животных. Однако отсутствие значительного количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка.
Основная особенность новорожденного - безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения.
Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они
вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и
воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в
движении, в общении со взрослыми); на их основе осуществляется психическое развитие.
Потребность в получении впечатлений связана в своих истоках с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от готовности органов
чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный и слуховой аппараты новорожденного вступают в строй с первого дня, их работа крайне
несовершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся
вблизи, слуховые реакции - только резкие звуки. На протяжении первых
недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Ребенок
– 104 –
начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом останавливает взор на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие
звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые
раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсивных
движений ручек, ножек и головы; прекращение плача свидетельствует о зрительном и слуховом сосредоточении.
Важная особенность новорожденного состоит в том, что развитие зрения
и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Эта
особенность отличает ребенка от детенышей животных, у которых в первую
очередь совершенствуются движения.
Развитие работы зрительного и слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной
системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозга взрослого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее, уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление
связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора
больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться
вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками
нервные волокна. При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в
полтора раза.
Но было бы неверно думать, что само по себе созревание мозга может обеспечить развитие органов чувств новорожденного. Это развитие происходит
:
под влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более того, без
таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое условие
нормального созревания мозга в период новорожденности - упражнение ор-
– 105 –
ганов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при
помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в
условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних
впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств.
Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений становится взрослый. Взрослый
подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым активизируя его ориентировочные реакции.
Развитие эмоциональной сферы. Комплекс оживления. Комплекс оживления – позитивная эмоциональная экспрессия младенца, выражаемая в мимике, в движениях, звуках, производимых ребенком
Позиция Д.Б.Эльконина относительно содержания и значения комплекса
оживления не является единственной. Тал, В.С.Мухина считает, что комплекс оживления, проявляющийся в том, ребенок сосредоточивает взгляд на
лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает
ручками и ножками, издает тихие звуки, есть выражение появившейся потребности в общении со взрослым - пер вой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом
новорожденности и младенчеством (9).
Практически все отечественные психологи сходятся на том, что улыбка на
лице ребенка является концом кризиса новорожденности. С этого момента у
него начинается индивидуальная психическая жизнь (1,6-2,0 месяца). Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств
его общения со взрослыми.
– 106 –
Д.Б.Эльконин особо подчеркивал, что-то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде (13).
Таким образом, с первых дней жизни люди образуют в окружающем младенца мире класс «предметов» совершенно особого рода. Как показали исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и их учеников, решающую роль в психическом развитии играет активное усвоение ребенком
социального опыта, накопленного предшествующими поколениями. Такое
усвоение происходит в процессах общения с окружающими людьми и выполнения с ними совместной деятельности.
Новорожденный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит
безусловный рефлекторный характер. Первый крик - результат спазма голосовой щели. Спазм сопровождает первые дыхательные рефлексы. Некоторые
ученые считают, что первый крик - это и первое проявление отрицательной
эмоции: спазмы вызывают чувство стеснения. В данном случае действительно невозможно различить мышечную реакцию и эмоциональное отношение у новорожденного еще нет никакого жизненного опыта. Однако можно
утверждать, что уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле: основанием
для крика служат голод, мокрые пеленки и т.д.
При нормальном воспитании оглушительное «уа» новорожденного переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач.
Плач становится естественным выражением всякого рода страдания, идет ли
речь о физической боли или (конечно, намного позднее) о душевном горе.
Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее чем крик.
Первые достаточно определенные проявления положительной эмоции в виде
улыбки удавалось наблюдать в конце первого - начале второго месяца жизни,
причем улыбка возникала либо при зрительном сосредоточении на предмете,
либо в ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого.
Из этого можно сделать вывод, что для возникновения положительной эмо-
– 107 –
ции недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей. Оно лишь снимает отрицательные эмоции и создает условия, при которых ребенок может испытать радостное переживание. Но само такое переживание вызвано получением впечатлений, связанных со взрослым.
Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигательная
реакция, обращенная ко взрослому, которая называется комплексом оживления. Комплекс оживления состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд
на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает
ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым - первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом
новорожденности и младенчеством.
Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять
дней жизни и в течение десяти часов в шестой день жизни обнаружили, что в
период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенца отмечаются движения, морфологически напоминающие улыбку. Эти движения
возникали во сне и рассматривались как спонтанные и рефлекторные. Собственно улыбка возникала на лице младенца в первую неделю жизни в ответ
на различные звуковые стимулы, в том числе в ответ на высокий человеческий голос. Вместе с тем к пятой неделе сам по себе человеческий голос не
вызывает у младенца улыбку. К этому возрасту в качестве активаторов улыбки начинают выступать различные зрительные стимулы, в том числе вид человеческого лица.
Сенсомоторно-манипулятивные действия (от лат. sensus – чувство, +
лат. motor – приводящий в движение + фр. manipuler – манипулировать)
проявление двигательной активности, охватывающее все формы активного
перемещения человеком компонентов среды в пространстве и связанные с
этими перемещениями переживания.
На втором и третьем месяце жизни ребенок уже улыбается спонтанно, а не
только в ответ на внешние раздражители. Наиболее универсальным стиму-
– 108 –
лом для улыбки можно считать вид человеческого лица (Изард К. д., 1999).
На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека,
наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции.
Эмоциональные состояния – переживание человеком своего отношения к
окружающей действительности и к самому себе в определенный момент времени и относительно типичные для данного человека; те состояния, которые
регулируются преимущественно эмоциональной сферой и охватывают эмоциональные реакции и эмоциональные отношения; относительно устойчивые
переживания.
Эта реакция получила название «комплекс оживления». Некоторые психологи детства считают именно это новообразование основным показателем завершения периода новорожденности. «Улыбка на лице ребенка и является
концом кризиса новорожденное. С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть
прежде всего развитие средств его общения со взрослыми» (Эльконин Д. Б.,
1989, с. 45).
Ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениями всего
тела, откликается эмоционально. Дети с замедленным развитием прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. По мнению М. И. Лисиной, комплекс оживления является выражением появившейся потребности
ребенка в общении со взрослым – первой его социальной потребности (Лисина М. И., 1978).
Генерализованные движения (от лат. generalis – общий) – двигательная
активность, подтверждающая (или сопровождающая) эмоциональное состояние, эмоциональные реакции; представлены одновременными движениями
конечностей, учащением дыхания, голосовыми реакциями.
В классическом исследовании Шпитца и Вольфа (Spitz, Wolf, 1946) было обнаружено, что в возрасте от двух до пяти месяцев ребенок реагирует улыбкой
на любое человеческое лицо. Примерно на четвертом-пятом месяце ребенок
– 109 –
начинает отличать мать от других людей. После этого возраста лицо незнакомого человека редко вызывает у него улыбку, он теперь отдает явное предпочтение материнскому лицу и другим знакомым лицам. Эффект, который
производит улыбка ребенка, ее воздействие на чувства матери подтверждают
истинность гипотезы о мотивацион-ной роли эмоций и эмоциональной экспрессии. Улыбка ребенка вызывает встречную улыбку матери, способствует
формированию эмоциональной привязанности, теплых, нежных отношений
между матерью и ребенком (Изард К. Э., 1999).
Как отмечает М. И. Лисина: «Мать видит то, чего еще нет, и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком,
когда тот еще не способен к коммуникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в эту деятельность» (Лисина М.
И., 1978, с. 276). При нормальном воспитании оглушительное «уа» новорожденного переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции – плач.
§ 4.1.2. Младенчество (2 - 12 мес.)
Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это
социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л.С.Выготский
назвал ее социальной ситуацией «МЫ», что означает неразрывное единство
ребенка и взрослого (3). По словам Л.С.Выготского, эта социальная ситуация
развития состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним.
В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности - и органические,
и социальные -удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в
предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно
воспринимаемой ребенком ситуации (3).
– 110 –
Таким образом, в младенчестве жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это
ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Как заметил Д.Б.Эльконин, пустышка и покачивание - эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!», «Я
здесь».
Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального
общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б.Эльконина и
М.И.Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в
том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - суть общения. Важно не то,
что делают люди 1 друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок
становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать
возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного
призыва, хныканье превращается в поведенческий акт, направленный на
взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это
лишь только эмоционально-выразительные реакции.
Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус,
что служит признаком физического и психического здоровья (10).
По мнению Л.С.Выготского, общение со взрослым в этом возрасте - основной путь проявления собственной активности ребенка. М.И.Лисина говорила
об упреждающем влиянии взрослого - «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение - главнейший фактор общего психического развития детей». Важно подчеркнуть,
– 111 –
что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно определяет опосредствованное строение
специфически человеческих психических процессов (7).
М.И.Лисина указывала на существование трех групп факторов, доказывающих решающую роль общения в общем психическом развитии младенца: 1)
изучение детей - «Маугли», 2) исследование природы и причин так называемого госпитализма и 3) прямое выявление влияния общения на психическое
развитие в формирующих экспериментах.
Госпиталнзм - синдром патологии детского психического и личностного
развития, являющийся результатом отделения младенца от матери и его ранней индивидуализации. В младенчестве госпитализм накладывает негативный
отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка
Детей - «Маугли» изредка находят среди животных (главным образом волков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и неспециалистов. Результаты психологического исследования детей, выросших
в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие (7).
Явление госпитализма обнаружилось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце
прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные
приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» - так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые
оставались жить, резко отставали в общем физическом и, особенно, в психическом развитии: к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразительную пассивность
или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил
название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание
общественности также в период. Второй мировой войны, когда в европейских странах многократно увеличилось количество сирот (7).
– 112 –
Дефицит общения со взрослым, составляющий сущность явления госпитализма, проявляется в речевом недоразвитии, в более поздних возрастах - в
неспособности любить окружающих, неспособности к избирательному отношению к взрослым и сверстникам, в отсутствии волевого поведения, инициативы, преобладании репродуктивных действий (10).
Третьей группой факторов, доказывающих ведущую роль общения со взрослым в психическом развитии младенца, явились собственные многолетние
исследования М.И.Лисиной и ее сотрудников, осуществлявшиеся в виде
формирующих экспериментов, специально организованных сеансов общения
(6).
Подражание - следование примеру, образцу. В младенческом возрасте подражание движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку
установить первый "содержательный" контакт
Эти занятия длились по 7-8 мин. в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормошил, улыбаясь и приговаривая
нежные слова, примерно так, как это делает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Эти эксперименты были впоследствии
дополнены исследованиями по облегчению формирования у детей, содержащихся в учреждениях закрытого типа, пассивной и активной речи. Они позволили М.И.Лисиной выдвинуть гипотезу о механизмах влияния общения на
психическое развитие ребенка (7). Во-первых, общение с ухаживающим за
ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем
другим ярки), переменчивых и лично адресованных ему воздействий, которых младенец может испытывать недостаток впечатлений. Во-вторых, общение со взрослым - это обогащение опыта ребенка. В самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность
испытывать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.
– 113 –
Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется, используя в
том числе механизм подражания. В этом, по мнению М.И.Лисиной, проявляется третий механизм влияния общения на развитие младенца - подкрепление
взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция (7).
Таким образом, влияние эмоционального непосредственного общения, как
ведущего типа деятельности, на развитие младенца огромен. Эта деятельность движется потребностью в другом человеке. Д.Б.Эльконин считал, что
эта потребность - первая, которую взрослые должны воспитать у детей (13).
В этом смысле М.И.Лисина говорила об «упреждающем влиянии взрослого»:
он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.
Первые признаки общения были описаны М.И.Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу); эмоциональный отклик на появление другого человека; попытка привлечь к себе
внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому,
что ребенок делает. Психологи говорят: «Младенец беспомощен, если он
один, но пара «мать и дитя» не только не беспомощны, но поражают своей
жизнестойкостью». По сути, сущность общения со стороны ребенка проявляется в том, что он свидетельствует о своих потребностях.
Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразования
этого возраста. Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года
постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные
психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим
потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате
этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в
поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся
– 114 –
до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность
ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Таким образом, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к
окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для
них смысл, отвечают их потребностям (1).
В начале младенческого периода взрослый продолжает оставаться для ребенка смысловым центром всех его жизненных ситуаций - познания, общения,
действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике:
сложившаяся их общность все более перестраивается в направлении организации совместной деятельности с ребенком. Ребенок и взрослый становятся
партнерами по эмоционально Насыщенному практическому взаимодействию
(12).
Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, Вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под Воздействием обособительной программы взрослого «уход -Приход» зазор между ними все более увеличивается. К середине
первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это прежде Всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная
«ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более
становится посредником между ребенком и взрослым, поводом к практическому и игровому взаимодействию между Ними (12).
Со второй половины первого года жизни прямое эмоциональное «слияние»
(симбиоз) ребенка и взрослого вне содержания какого-либо практического
взаимодействия ребенком отвергается. Ребенок фактически сам начинает
опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, например, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоянии смотрит, а
– 115 –
вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».
Хотя по внешнему облику предметные манипуляции воспринимаются как
специальное отношение к предмету, тем не менее - это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так
как центром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый - главный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной
ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета (12).
Ребенок все более активен в привлечении взрослого к сотрудничеству, а не
просто к присутствию в ситуации. Наблюдается стремление к получению
оценки действия, получению личного признания, персонального обращения.
Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения - лепетание, называние, указание. Активное стремление к
общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека,
улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот
удаляется.
Как установлено в психологических исследованиях, человеческое дитя появляется на свет без фиксированной потребности в общении со взрослым. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни
мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем
уникальную и бесценную личность (12).
В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма общения - ситуативно-личностная
- представлена в первом полугодии жизни. В это время отношения ребенка и
взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межличностное отношение, которое не зависит от конкретных характеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще
– 116 –
#е реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации
он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется
всем взрослым, которые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачивается от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в
более ярких положительных эмоциях при встрече с ними (12).
Вторая форма общения - ситуативно-деловая - начинает складываться вместе
со становлением предметных манипуляций примерно на 6-м месяце жизни. С
возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого
впервые появляются прагматические и функциональные аспекты: младенец
требует от взрослого новых предметов и самого взрослого рассматривает как
интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции
средства для его предметных манипуляций. При отсутствии интересных
предметов младенец ждет и ищет каких-либо действий или движений. Отношения со взрослым впервые опосредствуются предметами или действиями.
Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее - чисто эмоциональное - общение больше не
устраивает детей. Свое желание действовать вместе со взрослыми они выражают позами, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре,
изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в
первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа
взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благодарность, когда
взрослый включается в совместную игру (12).
С точки зрения возникновения основных новообразований возраста, период
младенчества можно условно разделить на два подпериода: с 2 до 5-6 месяцев и с 5 -6 до 12 месяцев.
Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное
развитие сенсорных систем. В зрительной системе присутствуют слежение,
конвергенция, сосредоточение, реакция на новое. Дело в том, что дальнейшее
развитие движений проходит под контролем сенсорных систем Н. М. Щело-
– 117 –
ванов установил принципиальное отличие онтогенеза ребенка от онтогенеза
животных; оно заключается в том, что у всех животных вначале развиваются
именно двигательные системы. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы (13).
Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориентировочных реакций (сосредоточение, слежение, круговые движения глаз). В четыре месяца
появляется реакция на новизну. Реакция на новизну - это сенсорная реакция,
она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом
предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую
минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета (10).
Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы
жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, лепет.
При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи
(10).
Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается
второй подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта
хватания - первого организованного, направленного действия. Это настоящая
революция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он организуется взрослым, и
рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно
не замечают (10).
Акт хватания - это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась».
– 118 –
Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание
осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки,
следит за тем, как рука приближается к предмету (10).
В хватательном акте ребенок впервые движет руку к предмету под контролем
зрения. Иначе говоря, здесь налицо некое восприятие пространства. И можно
наблюдать, как оно формируется: сначала ребенок сосредоточивается на
предмете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец,
схватывает предмет.
На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством ориентировочной реакции на новое.
Манипуляции ребенка не только приобретают характер предметных действий, но и получают функцию способа его общения со взрослыми. Ребенок
использует эти действия для привлечения их внимания. Из протянутой к
недосягаемому предмету руки возникает указательный жест (10).
Как указывал Д.Б.Эльконин, развитие действий у младенца - это не спонтанный процесс, взрослые руководят действиями ребенка в частности через игрушки. Д.Б.Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это - игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками - это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а
опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке (10).
Развитие восприятия. Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих в сознании человека при непосредственном
воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности его органов чувств (11).
Основным отличием восприятия от ощущения является то, что в процессе
восприятия у человека формируется целостное представление о предмете, а
не только об его отдельных свойствах.
– 119 –
Новорожденный ребенок, обладая определенными ощущениями, не может
«видеть» окружающие его предметы. Это объясняется тем, что движение
глаз ребенка не согласовано: один глаз может смотреть в одну сторону, другой в другую или вообще может быть закрытым.
По мнению Б.М.Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в возрасте 2-4 месяцев, когда начинают формироваться его
действия с предметами. Ребенок, перебирая в руках какой-то предмет, предпринимает попытки зафиксировать на нем свой взгляд. Данное «достижение»
малыша дает основание предполагать о начале развития у него восприятия.
Поэтому очень часто говорят о том, что «рука учит глаз».
К 5-6 месяцам количество случаев фиксации взора малыша на предмете увеличивается, однако на этом развитие восприятия у ребенка только лишь
начинается.
Важнейшим условием развития восприятия как психического процесса является практика. Однако ребенок в возрасте до 2 лет лишен какой-либо самостоятельности и нуждается в постоянной опеке со стороны взрослых (11).
Период подготовки словесной речи. Этот период начинается с первых дней
жизни ребенка и длится до конца первого года его жизни. Голосовые реакции
наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, несколько позднее (3-4
недели) они превращаются в редкие отрывистые звуки - зачатки лепета. Первые звуки, произносимые ребенком, лишены функции речи. Они возникают,
скорее всего, из-за органических ощущений или двигательных реакций на
внешний раздражитель. Однако уже в 2-3 недели дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте 2-3 месяцев начинают связывать звуки голоса с
присутствием взрослого. Так, услышав голос, трехмесячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление уже можно рассматривать как первые зачатки речевого общения.
Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то примерно с середины
младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для
– 120 –
развития понимания речи. Понимание ребенком речи первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию
речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребенка:
«Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым
слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к
ребенку, определяет понимание речи
Потребность общения - создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться,
если взрослый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление
становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая
звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе:
подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнес случайно.
Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда
его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!»
или «О-о-о!»).
После 3-4 месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это объясняется тем, что ребенок начинает
бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и
ритмической стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги типа: «да-да-да» или «ня-ня-ня».
Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают
общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без
– 121 –
речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок - чрезвычайно благодатный материал
для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон
речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором
полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок
много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.
Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается
произносить и различать новые речевые звуки. Произнесение этих звуков
приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить.
Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить
звуки любого языка.
Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы
настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у
ребенка появляются специфические реакции на жесты взрослого, сопровождаемые словами. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок протягивает руки. Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок поворачивается в сторону матери или ищет ее глазами. Таким образом,
в 6-6,5 месяцев ребенок начинает связывать воспринимаемый предмет с определенным словом - именем или названием объекта и предмета.
С 7-8 месяцев у ребенка значительно увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными действиями или впечатлениями (11).
Существенной особенностью речевого развития детей является то, что первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они не-
– 122 –
отделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому для самого
ребенка эти слова еще не являются настоящим языком, хотя характерно, что
возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также
происходит в действенных и эмоциональных для него ситуациях. Их зачатки
проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками.
С 8-9 месяцев у ребенка начинается период развития активной речи. Именно
в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам,
произносимым взрослыми (11).
Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются
предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром. Перед ребенком открывается многообразный мир предметов, который начинает так интересовать ребенка, что
это приводит к разрыву слитности ребенка со взрослым.
§ 4.1.3. Кризис 1 года.
Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его
жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес - почти в 2 раза.
Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже
смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет
контур и другие их элементы. В младенческом возрасте дети уже способны
ориентироваться во многих параметрах объектов, Их привлекают контрасты,
движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.
Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3 - 4 месяца. Развивается
также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины.
Младенец имеет целостную картину мира, а не прозаичный набор цветовых
пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов.
– 123 –
Движение и действия. Движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения разных модальностей.
Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета
появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5 - 6 месяцев ребенок
уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных
координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико:
хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.
После 7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вкладывает
маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек.
После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых..
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и
осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к
открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что
это такое», но и тем, «что с этим можно делать».
Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышлением в младенческом возрасте. В
течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить
ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную
активность. К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры.
Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.
– 124 –
Эмоциональное развитие непосредственно зависит от общения с близкими
взрослыми. В первые 3 - 4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение
движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание
глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.
После 3 - 4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде
незнакомом взрослого человека. В 7 - 8 месяцев беспокойство при появлении
незнакомых резко усиливается, Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие громко плачут.
Между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она
просто на какое-то время вышла).
Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года
стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным
действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет
Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает
лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается
с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20
слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих
первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением
первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.
Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со
– 125 –
всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают
его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют
то, что он хочет.
Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать
значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол,
бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у
ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Установление
новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь,
называемая Л.С.Выготским автономной. Она значительно отличается от
взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу
(семантической стороне).
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него
еще не сложились наши «взрослые» понятия. У него своя логика, и его слова
становятся многозначными и ситуативными.
Еще одна особенность автономной речи - своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.
Детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими
взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождавшие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает
– 126 –
общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое
станет возможным для ребенка позднее.
Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, - уже
многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные
действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он
начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна
большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми
значительно расширяется. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении с взрослым центральном новообразовании данного возрастного периода.
Как указывал Д.Б.Эльконин, в процессе развития у ребенка появляется нечто,
взрывающее под влиянием общения изнутри самое общение. Ребенок становится на ноги. В результате расширяется его пространство, он может передвигаться в нем, сам подползти и взять какой-либо предмет. Потребность в
непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми должна уменьшаться. Рождается жест, который означает: «Дай!», затем он начинает сопровождаться словом, потом остается только слово. Наконец, возникает ходьба. Ситуация слитности ребенка и взрослого разрывается изнутри. Появляются
двое. В этом заключается суть кризиса первого года (13).
Этот кризис характеризуется разрушением прежней социальной ситуации
развития ребенка и образованием иных форм общения, которые приводят к
появлению и новой социальной ситуации. Особенности такого кризиса и его
новообразования заключаются в следующем.
Это прежде всего «автономная речь» ребенка, которую понимает только его
мама. Слова возникают у ребенка в эмоциональных ситуациях, которые воспринимаются им как нечто целое. Такие слова ситуативны и многозначны;
налицо, уже общение, обращение, но еще лишенное постоянства значений.
По форме - это общение, а по содержанию - эмоционально-непосредственная
– 127 –
связь ребенка со взрослым и с ситуацией. Ребенок и взрослый еще связаны
общностью ситуаций, в которых возникают слова.
Затем ходьба, афферентация которой еще не налажена. Она состоит пока в
медленном и неуверенном перемещении, полностью занимающем ребенка.
Ребенок ходит, а взрослый, следя за ним, охраняет каждое его движение (10).
Л.И.Божович указывала, что центральным личностным новообразованием,
возникающим в период кризиса одного года, является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение
ребенка вопреки конкретной ситуации (2). До этого периода поведение ребенка определяется лишь конкретными воздействиями. Однако наступает
момент - примерно в возрасте 1 года 2-3 месяцев, когда ребенок перестает
подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием
получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со
стремлением продолжать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации,
но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.
Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказывается способным противостоять им. Это в корне меняет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью и людьми (2).
Таким образом, сущность кризиса одного года заключается в разрыве полной
слитности ребенка со взрослым. В социальной ситуации появляются двое:
ребенок и взрослый, изменяется содержание их общения, изменяется ведущий тип деятельности ребенка.
– 128 –
Литература по теме:
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж:
МПСИ, 1995.
2. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к
раннему возрасту. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996,
с. 190-195.
3. Выготский Л.С. Младенческий возраст.//Собр. соч. Т. 4. -М.: "Педагогика", 1984, с. 269-317.
4. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека. //Психология
как объективная наука. М. - Воронеж: МПСИ, 1998.
5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП,
1996, с. 84-87.
6. Запорожец А.В., Величковский Б.М. Предисловие к книге Т. Бауэра
"Психическое развитие младенца". М.: Прогресс, 1979, с.5-10.
7. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж:
МПСИ, 1997.
8. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10
лет. М.: МПА, 1996.
9. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентство», 1996.
11.Психология человека от рождения до смерти./ Под ред. А.А. Реана.
СПб: Прайм - Еврознак, 2001.
12.Слободчиков В.И-, Исаев Е.И. Психология развития человека. М.:
"Высшая школа", 2000.
13.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. Воронеж: МПСИ, 1995.
– 129 –
§ 4.2. Ранний возраст (1-3 года).
§ 4.2.1. Социальная ситуация развития
Как указывает Д.Б.Эльконин, в самом начале раннего возраста возникает
противоречие: возможности деятельности ребенка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности
ребенка и взрослого. Деятельность с ним не может осуществляться в процессе
непосредственно-эмоционального
общения.
Ориентировочно-
опробовательная активность ребенка требует новой системы общения - языка. Поскольку существует общий предмет деятельности, постольку необходима и совместная деятельность. А это уже новая социальная ситуация. Ребенок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная. Своеобразие новой социальной ситуации состоит в том, что ребенок теперь живет
не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает
не вместо него, а совместно с ним (14).
Ситуативно- деловое общение - общение ребенка со взрослым в процессе
совместных действий с предметами, целью которого является само по себе
совместное действие
Социальная ситуация развития в раннем возрасте получила название
"РЕБЕНОК - ПРЕДМЕТ - ВЗРОСЛЫЙ". В этом возрасте ребенок целиком
поглощен предметом. К.Левин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет.
Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако без
взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления
предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: «Мы слиты, я без тебя
ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!» Эта социальная ситуация развития предполагает новый тип деятельности, который рождается в
период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на
усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.
Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в
– 130 –
самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть
деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от
взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство
осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение
перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает
развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным.
Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность (9).
М.И.Лисина считала, что общение ребенка со взрослым в раннем возрасте
принимает ситуативно-деловую форму (6). Общение с взрослыми вплетается
в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех
мотивов общения выдвигается деловой мотив. В деловом мотиве опредмечена коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым.
При ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого
и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно - ему нужно, чтобы
взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в
этом процессе. Привязанность к взрослому рождает у ребенка естественное
желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого -его похвалы и упреки - приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных
действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно-делового
общения - это время, в течение которого дети переходят от неспецифических
примитивных манипуляций с предметами к культурно-фиксированным действиям с ними (6).
– 131 –
§ 4.2.2. Ведущий тип деятельности.
Ведущая деятельность в раннем детстве - предметная деятельность (иногда
ее называют предметно-орудийная (14) или предметно-манипулятивная (13)
деятельность). Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественно выработанных способов употребления всех окружающих его вещей (13).
По форме - это всегда совместная со взрослым деятельность, поскольку способ действия с предметом первоначально принадлежит взрослому, который
передает его ребенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению общественного способа употребления предмета.
Сложный механизм формирования предметного действия в раннем возрасте
был описан Д.Б.Элькониным в следующих постулатах.
1. Ребенок самостоятельно не может открыть общественно выработанных способов употребления вещей.
2. На вещи не «написано», для чего она служит.
3. Орудие от вспомогательного средства отличается тем, что действие с
ним должно быть подчинено логике этого орудия.
4. В орудии и в способе его употребления в снятом виде заключается
цель, которая может быть достигнута этим предметом. Только после того как
ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель - пить воду,
т.е. возможность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть
орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой
оно может быть использовано. Иными словами, цель не дана человеку с самого начала (14).
Предметная деятельность – это целенаправленная форма активности ребенка, в основе которой лежит его познавательная потребность, а основным
ее содержанием является овладение объектом как предметом культуры, в котором аккумулирован общественно-исторический опыт данного сообщества
Д.Б.Эльконин раскрыл общую направленность развития предметных действий - путем превращения совместного действия в действие разделен-
– 132 –
ное (или частичное), а затем в самостоятельное. Содержание общения при
выполнении этих Действий меняется от контроля взрослого за разделенным
действием до
оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может
осуществлять показ ребенку разделенного действия (а ребенок прослеживать), а затем давать речевые указания для самостоятельного выполнения
(12).
Это направление развития предметных действий Д.Б.Эльконин считал очень
важным. Он подробно описал этот процесс, подчеркивая его значение в свете
культурно-исторической концепции развития ребенка. Он писал, что предмет
обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета
даны ребенку непосредственно, а общественная его функция ребенку не известна. Поэтому у ребенка и возникает необходимость в манипулятивных
действиях с предметом, чтобы определить его функцию, т.е. ту цель, которую можно достигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия с ним. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, не через показ,
не через инструкцию, а именно через совместное действование с предметом
(14).
Таким образом, первоначально все фазы действия: ориентировка, исполнение
и оценка принадлежат взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет
присваивать фазу за фазой. Этот путь начинается с того, что взрослый только
начинает действие, а ребенок заканчивает его (частичное действие). Здесь и
возникает возможность его показа - ребенок прослеживает действие взрослого. Благодаря этому происходит отрыв ориентировочной части действия от
его исполнительной части. К этому времени общественная функция предмета, т.е. цель предметного действия, ребенком уже определена. Постепенно
предметные действия превращаются у ребенка в своеобразные жесты, в акты
общения (ребенок берет ложку в знак.
– 133 –
Предметные действия – в концепции Ж.Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т.п. Предметное действие - это то наиболее общее, что
сохраняется в действии при многократном повторении в разных обстоятельствах" (Л.Ф.Обухова). На основе действий формируются новые умственные
структуры того, что хочет есть). В это время взрослый может давать ребенку
указания в виде речевой инструкции (14).
Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного - это
первое направление развития предметного действия. Второе направление это линия развития ориентации в системе свойств предмета, которая, по мнению Д.Б.Эльконина, является предпосылкой развития ролевой игры (14).
Итак, в ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия, и некоторое время этот способ тесно слит с
предметом, на котором он был освоен (например: научился пить из чашки,
пьет только из этой чашки). Далее происходит отрыв предмета от способа
действия, что имеет ряд последствий:
в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые
называются в соответствии с их игровым значением;
усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;
происходит обобщение действий и их отделение от предметов;
возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим название себя именем взрослого;
происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает
как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно,
но
как
взрослый (12).
Последний тезис является ключевым для теории освоения предметных действий, разработанной Д.Б.Элькониным: при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого; таким обра-
– 134 –
зом, в раннем возрасте ребенок - это всегда «два человека» - ребенок и взрослый. И именно это внутреннее взаимодействие «двух человек», живущих в
одном ребенке, раскрывает процесс развития как процесс самодвижения (14).
Свою теорию Д.Б.Эльконин пояснял с помощью следующих тезисов.
1. Предметные действия, т.е. действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно выработанным способом его
использования формируются только в совместной деятельности ребенка и
взрослого.
2. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается
функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет совместно со
взрослым, решая определенные задачи.
3. Получаемый после осуществления предметного действия результат
не может служить критерием правильности употребления предмета-орудия.
Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого
- взрослый.
4. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб. Однако они входят в образ действия
только на основе санкции взрослого, т.е. если реализуют смысл отношений
ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не
есть одномоментный акт.
5. Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не
непосредственна, она опосредована образом действия, создаваемым самим
ребенком в ходе совместной работы со взрослым. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия.
6. Процесс формирования образа действия с предметом-орудием есть одновременно процесс отождествления ребенка со взрослым (14).
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что центральные новообразования следующего
возрастного периода зарождаются в предыдущем периоде. Он ссылался на
исследования Ф.И.Фрадкиной, в которых показано, что все основные пред-
– 135 –
посылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка
под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.
Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых:
- он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала
взрослыми;
- называет предметы именами замещаемых предметовтолько после действий
с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;
- называет себя именем тех людей, действия которых вое производит по
предложению воспитывающих взрослых (14). Д.Б.Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка - это предмет, моделирующий какуюлибо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с
ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно.
Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от
исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается
и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека,
он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким образом, перенос
действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с
ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация, таким образом, начинает распадаться. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия (9).
Наконец в результате перехода действия от совместного к самостоятельному
за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу
предметных действий.
– 136 –
Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним,
не под руководством взрослого, а так, как он.
К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для
налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного
действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как
деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек
(9).
§. 4.2.3. Основные новообразования возраста
Центральным новообразованием раннего детства является новая форма организации сознания - «Я-действие». Благодаря речи ребенок выделяет себя из
окружающего мира, осознает и выделяет свои собственные действия, отделяет их от действий взрослого. Возникает собственное действие - такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим производимому.
Это отчетливо обнаруживается в появлении личного местоимения «я», высказываний типа «Я сам». Феномен «Я сам» свидетельствует о выделении из
единства «ребенок - взрослый» собственного «я». Ребенок становится субъектом им самим осознаваемых действий. «Возникновение личного действия
и сознания «я сам», - писал Д.Б.Эльконин, - представляют собой новообразования раннего детства, на основе которых происходит изменение ранее сложившихся отношений со взрослыми и возникновение новых отношений. Ребенок переходит на новый этап своего развития» (цит. по (11)).
Важным новообразованием возраста, лежащим на границе кризиса раннего
детства, является гордость за достижения (М.И.Лисина). Исследование этого
новообразования было осуществлено в работе Т.В.Гуськовой и М.Г.Елагиной
(4). Ими установлено, что гордость за достижения интегрирует сложившееся
у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действи-
– 137 –
тельности, отношение к взрослому как образцу, знаменует новое видение ребенком себя.
Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает действенную проекцию своего «я», которое может быть воплощено вовне, а его мерой
могут служить собственные достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его «я». Подчиняя свою
предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой является взрослый, ребенок преобразует свое отношение к нему
- взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому
ребенок начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и
требовать у взрослого признания своих достижений и тем самым утверждать
себя (11).
Одобрение и похвала рождают у малыша чувства гордости и собственного
достоинства. В свою очередь, признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата: из радости и огорчения эти
чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для
ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося видения и связанная
с этим обостренность чувств составляют неотъемлемые моменты кризиса
раннего детства (11).
Ранний возраст сензитивен для развития речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал,
что речь здесь выступает не как функция, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство
развития самостоятельной предметной деятельности. Д.Б.Эльконин писал,
что для периода раннего детства характерно интеллектуальное решение задач, т.е. такое решение, которое основано на учитывании ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот
период интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно
окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предмет-
– 138 –
ную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые
предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.
Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появлением
предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами.
Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи.
Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается
потенциально (14).
В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.
Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и Действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие (8). Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет
на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает словауказания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т.е. понимание контекстной речи (9).
Процесс развития пассивной речи подробно описан В.С.Мухиной (8). По ее
мнению, в общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова,
если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» - и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию.
При этом он реагирует не только на слова, а на всю ситуацию в целом. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне
зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются.
– 139 –
Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему
регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать
его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способен выполнять
предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом
слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В
это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи,- и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.
Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является для ребенка важным приобретением. Оно
дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить
развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к
конкретной ситуации (8).
Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В
этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко
(8). Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым,
эмоционально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет характер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое «языковое» открытие. Он открывает, что каждый Предмет имеет свое название. С этого
момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии
словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?» (9). С этого момента
он обнаруживает инициативу в овладении словарем. Он начинает не только
постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить
слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос: «Это что?» становится
постоянным требованием, обращенным к взрослому. Темп развития речи
сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к
концу третьего года - от 500 до 1500 слов (8).
– 140 –
Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем
детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале
- примерно до одного года десяти месяцев - дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать
простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом
общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений
«забил молотком», «взял совочком», ребенок улавливает, что окончание -ом
имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком
широко) к новым предметам-орудиям: ножом, «ложком», «лопатком» и т.д.
Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем
годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний (8).
Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении.
Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком
значения (8).
Ранний возраст - это начало сензитивного периода для развития предметного
восприятия (с двух лет). Л.С.Выготский говорил о раннем возрасте как о
возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, вопервых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено й тесно связано с
практическим действием (9).
– 141 –
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы,
сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде
всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в
этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения.
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у
ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия
складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Когда ребенок учится выполнять
соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в
соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к
зрительному их соотнесению (8).
Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке.
Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие
сразу правильно, без предварительного примеривания. В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор
по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине
или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, которые дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это
значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех
свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание
знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много
предметов, имеющих одинаковые свойства (8). Если ребенок, вступивший в
пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в
качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - некоторые хорошо
– 142 –
знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он
сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут
служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглые
предметы - «как мячик»; овальные - «как огурчик», «как яичко». О предметах
красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого - «как травка».
Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с
выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно
определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в
тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия (8).
Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами,
цветами, отношениями величин, пространственными отношениями, - ребенок
накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его
дальнейшего умственного развития. Накопление представлений о свойствах
предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия (8).
Л.С.Выготский рассматривал восприятие как ведущую функцию в раннем
возрасте. «...Восприятие до трехлетнего возраста играет доминирующую,
центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста
имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок
вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к
которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами, или
повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что
находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех
лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирает-
– 143 –
ся и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми
элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут
вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит
восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка и
поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем
возрасте, как функция восприятия» (цит. по (8)).
Происходит усвоение двигательных навыков. Двигательные навыки, которыми овладевают дети, - это, как правило, повседневные действия, такие как
завязывание шнурков, пользование ножницами или выполнение различных
прыжков. Овладение этими навыками позволяет ребенку непринужденно передвигаться, самому о себе заботиться и проявлять свои творческие наклонности. Некоторые дети пытаются освоить более сложные навыки, такие как
выполнение гимнастических упражнений, игра на рояле или даже верховая
езда. В то время как специалисты продолжают спорить по поводу того, стоит
или нет интенсивно обучать чему-то ребенка с ранних лет, психологи давно
определили ряд существенных условий моторного научения. Это готовность,
активность, внимание и обратная связь.
Формирование любого нового навыка требует, чтобы ребенок находился в
состоянии готовности. Для того чтобы извлечь пользу из упражнения, ребенок должен достичь определенной степени развития (обусловленной в значительной степени процессами созревания) и обладать рядом предварительных
знаний и умений. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы
определить, когда ребенок достигает этого состояния готовности. Психологи
выяснили, что если начать обучать ребенка новым действиям в момент его
наивысшей готовности, он освоит их быстро - с минимумом упражнений и
без особого напряжения. В состоянии наивысшей готовности дети хотят
учиться, получают удовольствие от занятий и бурно радуются своим успехам. Поведение детей является лучшим индикатором того, достигли ли они
состояния готовности; они сами начинают подражать каким-то действиям.
– 144 –
Готовность к тому же становится важным фактором в том возрасте, когда ребенок должен приступить к выполнению задач формального обучения,
например научиться писать.
Активность также необходима для моторного развития. Дети не научатся забираться по лестнице, если не будут пытаться это делать. Они не научатся
бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребенок живет в
стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет проходить с
отставанием. У детей, которым не удается проявить сполна свою активность
с целью научиться чему-то (из-за того, что им недостает игрушек, мест, которые они могли бы исследовать, или людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в развитии двигательных навыков. С другой стороны, у детей, окружение которых активно влияет на ребенка и отличается
разнообразием, есть необходимая стимуляция, чтобы задавать темп собственного учения. Они копируют выполнение каких-то действий, часто повторяя их по многу раз, например переливают раз за разом воду из одного сосуда в другой, усваивая понятия «полный» и «пустой», «быстро» и «медленно». Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим учения часто
более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий (5).
Развитие внимания. Моторное научение осуществляется более эффективно
благодаря вниманию. Для того чтобы ребенок обратил на что-то внимание,
требуется определенный уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Существуют различные способы побуждения внимания. Маленьким детям нельзя просто сказать, что им нужно сделать и как это сделать. 2-3летние дети успешней овладевают физическими навыками, если их действия
кто-то направляет. Известно, что для того чтобы научить детей системе гимнастических движений, следует прибегнуть к специальным упражнениям и
играм. Эта методика показала, что детям в возрасте от 3 до 5 лет удается
лучше концентрировать свое внимание в том случае, если они активно повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут
уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их
– 145 –
выполнять, по крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в
знакрмой им деятельности (5).
Под влиянием предметной деятельности и восприятия происходит развитие
мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет
предметная деятельность. Обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в
новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На
первых порах установление новых связей происходит путем практических
проб и различных ориентировочных действий. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире (8).
Согласно Л.С.Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности.
Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей, и прежде всего
исчезает зависимость от поля восприятия. Согласно А. Н. Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач,
что приводит к выделению приема (9).
На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка
возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о
предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами,
называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших
– 146 –
задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в
наглядно-действенном плане.
На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг,
имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными
формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция
состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя
другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их
заместителями, результат же относится к самим предметам (8).
Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку
возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение
действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета
или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья.
Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но
усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии
памяти и воображения.
Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в
этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс. При этом память в
раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т. п., возникающие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышле-
– 147 –
ния и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить
средствами дальнейшего познания (8).
Развивается воображение. Начав устанавливать связь между заменителем и
обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено
на рисунке.
Воображение в раннем возрасте прежде всего работает на воссоздание того,
что предлагается в словесном описании или в рисунке. Интересно, что
Н.Н.Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития
воображения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: «будто
бы».
В совместной деятельности со взрослым в раннем возрасте активно развивается личность ребенка. Происходит переход ребенка от существа, уже
ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с
появлением слова «я» (1). В этот период познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания начинается с самого себя как субъекта действия, но в раннем
детстве самопознание является для ребенка познанием как бы внешнего ему
самому «предмета». Обобщенное знание о себе складывается благодаря речи
(1). При этом ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет,
а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, следуя за
взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем. Лишь к
концу второго года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я» (1). Л.И.Божович писала, что в так называемую «систему я»
входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Таким образом, процесс самопознания, завершающийся понятием «я», осуществляется на основе не только интеллектуальных,
но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельству-
– 148 –
ют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание»,
если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное (1).
Итак, центральным личностным новообразованием, возникающим к концу
раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием
потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном
и настойчивом требовании ребенка - «Я сам». Сила этой потребности
настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка. Потребность в реализации и утверждении своего «я» в этот период развития является доминирующей (1). Это
становиться характерным проявлением кризиса трех лет.
§ 4.2.4. Кризис трех лет
Сущность кризиса трех лет, как и любого кризиса, заключается во «взрыве»
прежней социальной ситуации развития. Д.Б.Эльконин проследил этапы развития, приведшие к этому «взрыву» (14).
Вначале предметное действие ребенка было «мое», но такое же, какое выполнял и взрослый. Затем ребенок «увидел» за вещью человека, а за своими
действиями - действия взрослого, что, в частности, выражается в назывании
ребенком себя чужими именами. Это в свою очередь влечет за собой выделение своего «я». Основное новообразование - появление у ребенка «Я - сам»,
следствием чего становится распад прежней социальной ситуации «мы» (14).
Возникает кризис трех лет, сопровождающийся следующими симптомами.
1. Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения взрослых. Однако эта же просьба, высказанная другим человеком (не
включенным в конкретную ситуацию), легко ребенком выполняется.
2. Упрямство - реакция не на предложение, а на свое собственное решение.
3. Симптом обесценивания. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами.
– 149 –
Перечисленные симптомы «вращаются» вокруг выделения ребенком своего
«я», с одной стороны, и изменения социальной ситуации - с другой. Это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми (14).
Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно
может обойтись без помощи взрослых, приобретает характер тенденции к
самостоятельности; стремления действовать независимо от взрослых, без их
помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной
ребенку. Это находит свое выражение в словах «я сам».
Аффективная тенденция -эмоционально переживаемое стремление действовать, эмоциональный отклик в ответ на то или иное воздействие и проявляется не только в отделении себя от своих действий но и в отделении себя
от взрослого (14).
Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу». Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами в раннем
детстве связаны с расширяющейся активностью и безудержной исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение тенденций к действию
с реально проводимыми ребенком действиями приводит к выделению этих
тенденций, к превращению их в собственные желания ребенка, могущие не
совпадать с желаниями взрослого. Возникновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. На этой основе открывается возможность для соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для широкого развития в
дошкольном возрасте творческих типов деятельности, в которых ребенок
идет от собственного замысла к его реализации (14).
На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и
негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения
совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но острота кризиса возникает только тогда, когда взрослые, не заме-
– 150 –
чая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка
(конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают,
или быстро преодолеваются(14).
Л.И.Божович отмечала, что в период кризиса трех лет наличие одновременно
существующих сильных, но противоположно направленных аффективных
тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем
самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе
развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания,
создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (1).
Таким образом, раздвоение, расщепление личности может 11меть свой источник уже в конце раннего детства, и игнорирование этого факта грозит в
последующих возрастах усилением разрыва между знанием норм и правил
поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии
ребенка и гармоническом строении его личности (1).
Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде «системы я». В эту
систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе. Все
дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности (1).
Литература по теме:
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж: МПСИ,
1995.
– 151 –
2. Божович Л.И.; Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с.
190-195.
3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. -Воронеж: МПСИ,
1998.
4. ГуськоваТ.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования детей в период
кризиса трех лет. // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с.
238-242.
5. Крайг Г. Психология развития. СПб.: "Питер", 2000.
6. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж: МПСИ,
1997.
7. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет.
М.: МПА, 1996.
8. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентст-во», 1996.
10.Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. М.: МПСй 1997.
11.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.:
"Высшая школа", 2000.
12.Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. М. - Воронеж: МПСИ, 1998.
13.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. - Воронеж: МПСИ, 1996.
– 152 –
Лекция 5. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)
§ 5.1. Социальная ситуация развития
В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает
новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что
существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни,
которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни (27). Таким образом, ребенок впервые выходит
за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром
взрослых людей.
Идеальная форма – понятие возрастной психологии, обозначающее инструментальный смысл культурных образцов, эталонов, идеалов, выработанных
совокупным опытом человечества и содержащих в готовом виде формы
мышления, деятельности, общения
Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей.
Идеальная форма, как считал Л.С.Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок),
с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в
которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной
формой становится мир взрослых людей. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира не может
ограничиться только его созерцанием.
– 153 –
Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это
время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов
улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней
участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно
он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
§ 5.2. Игра как ведущая деятельность
Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально
закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
За четыре года (от 3 до 7 лет) происходит не только развитие психических
процессов, но и изменяется содержание самой игры. На первых этапах игровая деятельность ребенка в основном носит характер никак не связанного с
конкретной ситуацией подражания действиям взрослого человека, т. е. основным содержанием игры является манипулирование предметами мира
взрослых людей. Позднее же игровая деятельность ребенка все больше получает социальную направленность: ребенок приобретает опыт социального
поведения, пытаясь в игре «примерить» на себя ту или иную социальную
роль.
Подобная трансформация игровой деятельности ребенка отражает основные
закономерности и тенденции психического развития маленького человека.
На первых этапах рассматриваемого возрастного периода в психике ребенка
доминируют процессы, связанные с приобретением им чувственного опыта.
К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие. Затем все заметнее становятся изменения в развитии выс-
– 154 –
ших психических процессов. У ребенка начинают значительно развиваться
произвольная память, речь, мышление и др.
Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя
определенную роль, имеет соответствующий образ – мамы, доктора, водителя, пирата – и образцы его действий. Образный план игры настолько важен,
что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для
ребенка его действительной жизнью.
Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюжетом «вырастает» из
предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он
начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого.
Как пишет Д.Б.Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через
стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека,
благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не
только объективно, но и субъективно.
Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления
сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со
взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со
взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой
– 155 –
функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей
других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки,
стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый
детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит
возможность более интересно играть, развивая свое воображение.
Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с
сюжетом. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней
или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное
переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный
эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образноролевых игр. Его дочь, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую
колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и,
стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь,
ты же видишь, что я работаю». – «Не говори со мной, – отвечает девочка. – Я
– церковь».
В другой раз дочь Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят на диване. Она не
двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный
голос: «Я — мертвая утка».
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетноролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых,
уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В
сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и
отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партне-
– 156 –
ром, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры;
обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный
выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).
В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в
младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека
(куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего
образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом
куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его
на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме,
он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.
Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала
ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых
областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры
на старые сюжеты, скажем в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот
же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3 – 4
года ребенок может посвятить ей только 10 – 15 минут, а затем ему нужно
переключиться на что-то другое, то в 4 – 5 лет одна игра уже может продолжаться 40 – 50 –минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то
же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
– 157 –
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду.
Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о
результате – для чего и для кого они это сделали, действия различных детей
не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения
между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий,
а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не
забудет «нарезанный» хлеб, поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не
наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же
мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно
подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще
замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий,
роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно
выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников
ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста
высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы
или стадии. Для первой стадии (3 – 5 лет) характерно воспроизведение ло-
– 158 –
гики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные
действия. На второй стадии (5 – 7 лет) моделируются реальные отношения
между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют
по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей
группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница
помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои
места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на
крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни
машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания
что-то обсудить. По выражению Д.Б.Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им
эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя
роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально
насыщенную для них деятельность.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и
произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением –
подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в
других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца
поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат
не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний
контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала
– 159 –
друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно
выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко
удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе
часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, – стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к
моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в
целом, а не только отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не
только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период –
в 3 года – у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан
следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет
права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от
мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
– 160 –
Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность в дошкольном детстве,
существенным моментом которой является воспроизведение деятельности
и взаимоотношений взрослых в специально создаваемых (воображаемых)
условиях. В игровой деятельности происходит развитие символических
форм сознания, усвоения смысла и назначения социальных функций взрослых,
усвоение важнейших социальных ролей и выработка навыков общения.
В разные исторически эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные
по своим сюжетам игры (27).
Как указывал Д.Б.Эльконин, структура развернутой формы сюжетно-ролевой
игры включает следующие компоненты:
1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;
2)мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли
в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);
3)игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами,
которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает
взрослый.
За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята (27).
Д.Б.Эльконин утверждал, что именно роль и органически с ней связанные
действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности.
Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется
тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл,
задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем
конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Почти все авторы,
– 161 –
описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что
на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию (27).
Значение роли как ведущего компонента сюжетно-ролевой игры выкристаллизовывается постепенно. Д.Б.Эльконин выделяет четыре уровня развития
сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении
дошкольного детства.
1 уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно
предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия,
а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как
правило, роди не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко
нарушается.
2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются
предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие
игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий
определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяются число
и виды игровых действий.
3 уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и
связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий.
Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая
речь.
4 уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На
протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения (10,27).
Второй компонент - мнимую, воображаемую ситуацию Л.С.Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация - это расхождение видимого и
– 162 –
смыслового поля. В детской игре происходит перенос значений с одного
предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и
предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем
(В.Штерн). Но как считал Л.С.Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действий. Процесс замещения одного предмета
другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с
которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия (20).
Д.Б.Эльконин указывал на «двойную» символизацию детской игры: вопервых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на
другой предмет и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и
выполнении Роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение
последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации является разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделение мысли и действия, переход во
внутренний идеальный план. Однако такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной
точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом,
т.е. игровое действие, и в игре начинает господствовать, по словам
Л.С.Выготского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается
замещение, происходит процесс опосредования знаками. Психологическое
значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка
отделяется от действия, однако вначале необходима опорная точка для этой
мысли о действии, каковым и является предмет-заместитель. В этом и заключается «переходный характер игры, который делает ее промежуточным
звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от «реальной ситуации» (Л. С. Выготский) (цит. по (10)).
Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между
ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реаль-
– 163 –
ных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей,
игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения
ролей сверстниками-партнерами (А.В.Запорожец, А.П.Усова, С.Н.Карпова,
Л.Г.Лысюк). В отличие от «ролевых», т.е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются
особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных
отношений между сверстниками. По мнению А.П.Усовой, С.Н.Карповой и
Л.Г.Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его ,; нравственном
развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы
поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих
нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих
норм (10).
Третий компонент игры - игровые действия. Это действия, свободные от
операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б.Эльконина, абстрагирование
от нерационально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал
Д.Б.Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных
функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то.
В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают
взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для
развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение
символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле
значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений
– 164 –
взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре -путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но
эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а
например, и в процессе рисования, конструирования и т.д. (27).
Поскольку смысл человеческих действии рождается из отношения к другому
человеку, то непременным условием игры, сообщающим ей смысл, является
товарищ по игре.
Прежде чем перейти к анализу значений сюжетно-ролевой игры для психического
развития
ребенка,
описанного
в
трудах
Л.С.Выготского,
Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева, приведем краткий обзор зарубежных теорий
игр. Так, в психоанализе игра выступала в качестве центрального механизма
формирования способности «я» субъекта к саморазвитию. При этом между
субъектом и отражаемым объектом происходит установление определенной
эмоциональной связи, содержанием которой является переживание своей
тождественности с объектом (З.Фрейд, Д.Раппорт). В теориях социального
научения игра рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознание групповой принадлежности (А.Бандура).
Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные
влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения
(В.Штерн, А.Адлер); сексуальные влечения (З.Фрейд); врожденные влечения
к освобождению, объединению и повторению. По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна (27).
Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями (К.Бюлер,
В.Штерн), что это свобода без ограничений, где нет ничего невозможного
– 165 –
(М.Кляйн, В.Штерн), подвергалась критике со стороны Л.С.Выготского. Он
указывал, что, напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. «Свобода в игре иллюзорна» - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику
социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскрывает
для ребенка смысл правила, делает возможным его понимание, принятие и
подчинение правилу (цит. по (10)).
Отечественные психологи подчеркивают огромное значение сюжетноролевой игры для психического развития ребенка.
Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие
ребенка:
1) развитие мотивационно-потребностной сферы;
2)преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;
3)развитие идеального плана;
4)развитие произвольности действий (27).
Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы
определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности,
выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой
ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых является стремление к социально
значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию (Л.И.Божович) (2).
Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досоз-нательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных» (Д.Б.Эльконин). В игре
формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы» (Л.С.Выготский). Л.С.Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от
– 166 –
наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает определенные условия для иерархизации мотивов (10).
Возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж.Пиаже) как
невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими
возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в
игре различных позиций и точек зрения - необходимостью учета позиций в
соответствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью
партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными
им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партнера по игре (10).
В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан
ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося
правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции: с
одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой -контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий^ определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты
– 167 –
произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще
требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В
этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта
функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения (27).
Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой
мир правил человеческих взаимоотношений, становится через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва
ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в
представлении, а морали в действии (24). Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для
формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты
опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на
психическое развитие ребенка, на становление его личности (27).
Л.С.Выготский главное значение детской игры видел й формирования опосредования и тем самым в коренном преобразовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б.Эльконин, опираясь на идеи П.Я.Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру
как естественную, стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действии от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами - заместителями к речевым, а затем и к
умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана,
– 168 –
раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм
перцептивной деятельности, воображения (27).
Д.И.Фельдштейн также указывает на ведущую роль сю-ясетно-ролевой игры
в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви
к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения; развиваются личностные механизмы
поведения - контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов,
в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление
сделать что-то полезное для других людей) приобретают значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе
соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанных с этими функциями.
В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребенок
начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в
том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения,
так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое
или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют
иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения (24).
Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции
взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным
опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной. Он открывает у себя наличие переживаний
и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают
– 169 –
новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, и на их основе формируются чувства. На этой ступени происходит также интенсивное
усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с
ними моральных переживаний (24).
Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование моральных чувств - часть общего процесса активного вхождения ребенка в
жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и
поступков. Появление чувства долга, связанное с выполнением моральных
правил во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками,
младшими), и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют
важнейшее значение для перехода к обязательному школьному обучению
(24).
Новые отношения между ребенком и взрослым, при которых образ взрослого
ориентирует действия и поступки ребенка, служат основой формирования
такой способности ребенка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Соподчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть
выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию
и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой
процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле
может быть назван субъектным.
В дошкольном возрасте существенные изменения происходят в познавательной деятельности ребенка. Наиболее интенсивно развивается воображение,
основой развития которого выступает игровая деятельность. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются реальными. Однако здесь наблюдается несовпадение содержания действия
(например, «скакать на лошади») и его операций (например, «управлять палкой»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое
действие в воображаемой ситуации - лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью (24).
– 170 –
Игровое действие порождает процесс воображения. Принятие на себя роли
взрослого, создание игровой ситуации, следование сюжету игры способствуют развитию творческого воображения. По образному выражению
Ж.Пиаже, ребенок-дошкольник живет одновременно как бы в двух мирах –
игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка не менее, если не
более реальна, чем сфера действительности.
В игре получает развитие наглядно-образное мышление. С его помощью ребенок осуществляет решение задач в уме, без участия практических действий, посредством оперирования образами и представлениями. К концу дошкольного детства складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. В этой форме ребенок оперирует не только образами и представлениями предметов, но и связями и отношениями между ними. Произвольными и управляемыми становятся
процессы восприятия, памяти, внимания (24).
§ 5.2. Развитие личности дошкольника
Этой проблемой занимались многие выдающиеся детские психологи Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, В.С.Мухина.
А.Н.Леонтьев отмечал, что важнейшим психологическим новообразованием,
возникающим к концу возраста, является соподчинение мотивов.
Л.И.Божович, развивая эту мысль А.Н.Леонтьева, подчеркивала, что у детей
дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе
возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих
нравственных инстанциях (2).
В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их
помощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому
– 171 –
дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и
действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому,
что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной
силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с
ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе
говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная
«непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их
поведения и создает единство их личности. Л.И.Божович подчеркивала, что
возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждением, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными
им социальными нормами жизни (2). Это и характеризует новую ступень в
формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву
говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности» (12).
В дошкольном возрасте в личности ребенка получают развитие активность и
направленность (15). Д.Б.Эльконин отмечал, что соподчинение мотивов есть
выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию
и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого).
Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных этических
инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их
оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных действий и поступков - процесс возникновения нового типа поведения, который может
быть назван личностным, т.е. опосредствуемым ориентировочными образца-
– 172 –
ми, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг
к другу.
С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые
выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов
личностного поведения, т.е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям идеально данным образцам, усвоенным от взрослых
(27).
Далее Д.Б.Эльконин указывал, что в дошкольном возрасте формируются
первичные этические инстанции и моральные чувства. Формирование этических оценок и представлений идет по пути дифференцирования диффузного
отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка. Постепенно, в результате усвоения содержания
моральных оценок последние все более отделяются от непосредственного
эмоционального отношения и начинают определять его. Моральная оценка
насыщается общественным содержанием, включая в себя моральное содержание поступков героев, их отношения к другим людям (24).
По мнению Д.Б.Эльконина, чувство долга зарождается в самом начале возраста под влиянием оценки взрослым совершенного поступка. Исходя из
этой моральной оценки дети устанавливают связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим - первичное чувство удовольствия получает
новое содержание, становясь чувством, связанным с оценкой «хорошо». Под
влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных
чувств, переживаемых ребенком, но перестройка отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает позитивную окраску даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком
с полным равнодушием (27).
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что управление своим поведением становится
предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития со-
– 173 –
знания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого место его самого в системе отношений с другими людьми и собственные
возможности. Формирование личного сознания неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением (27).
Таким образом, важнейшим
личностным
новообразованием
возраста
Д.Б.Эльконин считал формирование самосознания, которое у дошкольника
наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний.
Самооценка формируется к концу дошкольного возраста, и ее содержанием
является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе (24).
Процесс
развития
самосознания
у
дошкольника
подробно
описан
В.С.Мухиной, которая считает, что правильная оценка себя предваряется обретением умения правильно оценивать других. Это в начале возраста вызывает затруднения, поскольку самостоятельная оценка ребенком качеств и поступков других людей зависит от его отношения к этим людям. Постепенно
оценка поступков и качеств людей отделяется от общего отношения к ним и
начинает строиться на понимании ситуации и того значения, которое имеют
эти поступки и качества (18).
По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками,
которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти
мерки к себе самому оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него
действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становится возможной только на основании
сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других. Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает к старшему дошкольному возрасту, и это служит основой правильной самооценки
(18).
– 174 –
Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное
место в жизни ребенка этого возраста и представляет собой важнейшую
форму его активности. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребность в общении, автономии, потребность выплеснуть накопившуюся
энергию, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать окружающий
мир (23).
Отечественные психологи усматривают в процессе детской игры формирование двух важнейших особенностей мотивационной сферы ребенка. Вопервых, во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов - подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, и во-вторых, происходит формирование самих мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей (27).
По ходу игры у ребенка возникает множество мимолетных Желаний, в основном вызванных привлекательностью других Предметов, не находящихся
в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок вынужден отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В данном случае игра выступает це только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как
деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием (23).
Некоторые исследователи склонны считать, что игра выступает не только
средством формирования каких-либо мотивов у ребенка, но и представляет
собой мотив сам по себе, так как в силу самой своей природы игра не
направлена на достижение какой-то объективной цели. Так, А.Н.Леонтьев
полагает, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в
самом процессе. Например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т.е. в содержании самого действия. Это, как считает автор, справедливо не только
– 175 –
для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть - такова общая формула мотивации игры (12).
Важнейшим фактором развития мотивационной сферы личности, наряду с
формированием соподчинения мотивов, является появление новых побуждений поведения. На протяжении всего дошкольного детства поведение детей
побуждается мотивами, связанными с интересом к миру взрослых людей, с
их стремлением действовать, как взрослые; игровыми мотивами, мотивами
установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми
и сверстниками, а также мотивами самолюбия и самоутверждения (18). Однако, как отмечают П.М.Якобсон и В.С.Мухина, к концу дошкольного возраста в поведении ребенка более значимую роль начинают играть новые мотивы: познавательные мотивы, соревновательные мотивы, нравственные и
особенно общественные мотивы (18,28).
Важнейшую роль в развитии личности дошкольника играет формирование
эмоциональной сферы. Под влиянием воспитания чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость, развивается «разумность» чувств
(ребенок начинает понимать их смысл), развивается эмоциональный контроль, адекватное эмоциональное реагирование. Ребенок начинает понимать
«язык» чувств, уместно и адекватно воплощать его. И, наконец, у ребенка
при правильном воспитании развиваются начала высших чувств: социальных
(эмпатии, сочувствия, сопереживания), нравственных и эстетических чувств
(чувство прекрасного, комического) (18).
Особую роль в развитии личности играет возникновение роли как способности к управлению поведением. Как было показано выше, Д.Б.Эльконин связывал произвольность поведения с соподчинением мотивов и возникновением первичных этических инстанций. В.С.Мухина связывает возникновение
воли с:
1) развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);
2) установлением отношения между целью действий и их мотивом;
– 176 –
3) возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий (18).
На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые
значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного
характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники даже старшего возраста помнят
о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким
образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия -хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще
не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами (18,25).
Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования
и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что
он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе
мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в
поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением
словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе
самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые (18).
§ 5.3. Развитие психических функций
Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, психические
процессы представляют собой особые формы предметных действий. Исследования А.В. Запорожца, П.Я.Гальперина позволили выделить в любом
предметном действии ориентировочную и исполнительную части. Эти исследования показали, что в ходе развития происходит отделение ориентировочной части действия от самого действия и обогащение ориентировочной
части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:
– 177 –
1) возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;
2) ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;
3) сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или
сенсорный характер;
4) ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно
интенсивно развивается (20).
Развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных
функций в дошкольном возрасте (3,9,12,22).
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и
мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку
при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают
психологи, язык для ребенка становится действительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и
предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно.
К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном
этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем
средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000 – 1100, в 6 лет – 2500 – 3000 слов.
– 178 –
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной
речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения –
монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он
узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В
произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с
которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о
способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям
обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот
возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается
именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети
воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются
правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. Внутренняя речь – вид речи, обеспечивающей процессы мышления и саморегуляции
поведения.
Сенсорное развитие дошкольника. Развитие восприятия в этом возрасте,
по сути, является развитием способов и средств ориентации. В дошкольном
возрасте, как показали исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов - исторически сложившихся представлений
о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, формы, величины) и
соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами (3). Как показали исследования Д.Б.Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение этало-
– 179 –
нов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном
ключе». Эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер.
Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки
воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному,
элементарно научному восприятию действительности (20,22).
Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия у ребенка развиваются
такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное
обследование предмета, действие идентификации, отнесение к эталону и моделирующие действия (3,18).
Развитие внимания. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так,
если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 минут, то
к пяти-шести годам длительность игры увеличивается до двух часов. Это
объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании
детьми картинок, слушании рассказов и сказок (1,18).
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять
его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для
этого некоторые способы. Произвольное внимание формируется благодаря
тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руко-
– 180 –
водя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.
Помимо ситуативных средств, (например, жеста), организующих внимание в
связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания -речь. Первоначально взрослые организуют внимание
ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости
выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности,
сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться (1,18).
Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С.Выготский, память становится доминирующей
функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до,
ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л.С.Выготскому, стоит память.
В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего
воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти (27).
Д.Б.Эльконин отмечал, что память становится в центр сознания, приводит к
существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот
возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность
установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченного
мышления значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений.
Одновременно увеличиваются и возможности его общения. (Ребенок может
– 181 –
общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.)
(12,27).
Память ребенка в основном непроизвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал П.И.Зинченко,
в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового
действия (9).
В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого складываются в игре, но этот процесс
невозможен без влияния взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как
ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него
ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (12,18).
У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед
собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко
запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если
он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного
возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем,
чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание
лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нель-
– 182 –
зя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой
текст, преобладает механическая память.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и
припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в
другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается
способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень
продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне
игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами
первых детских воспоминаний. Интенсивное развитие и включение памяти в
процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в
дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление
устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление.
Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и
других психических функций.
Существенные изменения у детей в возрасте от 2 до 6 лет происходят в развитии у них высших психических процессов, и в первую очередь в развитии
произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-
– 183 –
либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.
Высшие психические процессы – сложные, прижизненно формирующиеся
системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К
числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др. Произвольная память – психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а
также наличии волевых усилий.
Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая
то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно
воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические
отношения между понятиями.
Латентный (скрытый) период – период времени, в течение которого в силу
определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно
наблюдение за каким-либо предметом или явлением.
Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно
удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет,
уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок
может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а
концу четвертого – то, что было примерно год назад.
Переход от младенческой к взрослой форме организации памяти. Предположительно, одна из причин перехода от младенческой к взрослой форме
организации памяти на рубеже 3-4 лет кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп – структура мозга, участвующая в
консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут
достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии
воспроизвести.
– 184 –
К другим причинам относятся когнитивные факторы, в частности развитие
речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создают новые способы организации опыта человека, которые могут быть несовместимы со способом кодирования воспоминаний у маленьких детей.
Амнезия детства. Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Фрейд, впервые описавший это явление, назвал его амнезией детства. В ходе своих исследований он
обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.
Амнезия детства – феномен психики, который заключается в том, что взрослый человек не помнит события первых 3-4 лет жизни. Амнезию детства
нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними происходило в средней школе, но очень редко кто из
18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте,
хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет). Результаты экспериментов указывают на практически полную амнезию первых
трех лет жизни.
Фрейд полагал, что амнезия детства происходит из-за подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только
на эпизоды, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как
на самом деле амнезия детства распространяется на все события, происходившие в жизни человека в тот период.
Возможно, амнезия детства является следствием колоссального различия
между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией
воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она – такой-то человек, это такая-то ситуация), а
– 185 –
маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать
связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.
Развитие ощущений и восприятия. Восприятие в дошкольном возрасте
благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым.
Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные
связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с
которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно
начинает развиваться апперцепция – влияние на восприятие собственного
опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости
разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним
личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают
одни и те же вещи и явления.
В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В
нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.
Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов.
Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер.
Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков,
состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или
иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти
свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состоя-
– 186 –
ния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.
Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием
у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). Если абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка, то на последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать
ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические
раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на
раздражитель (Е. И. Бойко, 1964.) Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции, чем на речевой.
Абсолютная чувствительность – психофизическая характеристика чувствительности индивида, которая характеризует способность индивида ощущать
предельно малые по интенсивности воздействия объектов реального мира.
Психофизиологические функции – функции коры головного мозга, обеспечивающими взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.
Перцептивные действия – структурные единицы процесса восприятия у человека, которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру.
Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к
дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа
и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Развитие восприятия можно рассмат-
– 187 –
ривать как процесс развития и формирования перцептивных действий. В развитии перцептивных действий в возрасте от 3 до 6 лет (т. е. в преддошкольном возрасте) можно выделить, по крайней мере, три основных этапа (Венгер
Л. А., 1981).
Первый этап развития и формирования перцептивных действий связан с
формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игры-манипуляции с малознакомыми предметами. Ведущую функцию в контакте с предметным миром
у ребенка пока выполняют руки. В результате через практический опыт формируется не только представление о предметах материального мира, но и
операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и
приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.
На втором этапе развития и формирования перцептивных действий ими становятся сами сенсорные процессы. Ребенок начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального
контакта с ними. Это происходит потому, что его рецепторные аппараты сами совершают определенные действия и движения. Например, ребенок уже в
состоянии глазами «ощупать» предмет. Т. е. в процессе возрастного развития
ребенка происходит перенос его внешних практических действий во внутренний план. Л.С.Выготским данный процесс был назван «интериоризацией». Именно в интериоризации заключена суть психического развития человека.
Третий этап развития и формирования перцептивных действий характеризуется тем, что перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а само
восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних
проявлений. На самом деле восприятие по-прежнему остается активным процессом, только оно полностью выполнятся во внутреннем плане, т. е. полностью становится элементом и задачей психической деятельности ребенка.
– 188 –
Развитию воображения больше внимания уделял Л.С.Выготский. Он указывал, что оно существенным образом связано с речью ребенка, с основной
психологической формой его обращения с окружающими, т.е. с основной
формой коллективной социальной деятельности детского сознания. Речь
освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она дает ребенку возможность
представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о
нем.
О.М.Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции: его основная задача - специфическое отражение объективного
мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка образа «я» и реальности и является одним из механизмов его
построения. Аффективное воображение может выполнять регулирующую
функцию в процессе усвоения смыслов социального поведения и выступать в
качестве защитного механизма (например, в плане отреагирования страхов)
(6).
В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение. При этом взрослый должен научить ребенка доводить
творческий замысел до стадии продукта, т.е. у дошкольника необходимо развивать продуктивное воображение (7).
Мышление. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными
действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как
он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти
внешние Действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся
– 189 –
мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с
предметом и его результат и таким путем Решает стоящую перед ним задачу.
Это наглядно-образное Мышление. Выполнение действий со знаками требует
отвлечения от реальных предметов. При этом используются слов и числа как
заместители предметов.
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том,
что эти виды мышления дают возможность выделять существенные в разных
ситуациях свойства предметов и тем самым находить правильное решение
для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным
при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые
можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми,
их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками.
В этом случае задача может быть решена только путем отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную
причину плавания тел (18).
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших
формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой
функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются
связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи
сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при
решении стоящей перед ним задачи.
– 190 –
При соответствующих условиях обучения образное мышление становится
основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи
основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости
строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания
имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития самого мышления - образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей (18).
Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он
овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе
предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их
взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают
высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи,
требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя
представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логического
мышления, усвоения Действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце Раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания
(18).
Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного
обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть
усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ре-
– 191 –
бенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи
собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.
Л.С.Выготский назвал понятия, складывающиеся в дошкольном возрасте,
житейскими понятиями. Они отличаются от научных понятий, которые формируются в результате обучения в школе, малой осознанностью, но позволяют ребенку ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем (5).
Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к
наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным
видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте
Л.Ф.Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.
А н д р е й О. (6 лет 9 мес.): «Почему звезды не падают?» — «Они маленькие,
очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» — «Потому что ведь надо помогать на
парусниках в спорте, он дует и помогает людям».
С л а в а Г . (5 лет 5 мес.): «Откуда луна на небе появилась?» — «А может
быть ее построили?» «Кто?» – «Кто-нибудь. Ее построили, или она сама
выросла». «А звезды откуда появились?» – «Взяли и выросли, и сами появились. А может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная».
«Почему луна не падает?» — «Потому что она на крылышках летает, а
может быть, там такие веревки и она висит...»
И л ь я К . (5 лет 5 мес.): «Откуда сон приходит?» — «Когда смотришь
что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через
голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает, и он улетает».
«Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть
– 192 –
твой сон?» - «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое
зрение проходить к маме или папе».
Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от
них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку
нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен
представить себе, а для этого – понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. В одном из американских исследований детям 4 лет показывали игрушки – 3 автомобиля и 4 гаража. Все
машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. По
этому неверному ответу нельзя судить о непонимании ребенком понятия
«все». Он не понимает другое – поставленную перед ним задачу. Маленький
ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит, должно быть и 4 машины,
из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала.
Следовательно, для него «взрослое» утверждение – все машины стоят в гаражах – не имеет смысла.
Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия
ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного
опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им
физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие
тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им
бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет
предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.
– 193 –
Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются
понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия
начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает
большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже приобретает
такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 с), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в
уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему.
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).
§ 5.4. Развитие эмоций, мотивов и самосознания
Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно
связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных
представлений — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно
– 194 –
окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение
эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной
ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а
сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из
этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями,
что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его
представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами,
находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо
с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.
Механизм
эмоционального
предвосхищения
подробно
описан
А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта
в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего
возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия
собственных действий, их оценка взрослым человеком – т.е. то, похвалили
ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет,
– 195 –
ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения,
ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если
он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих
действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им
высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными
эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском
саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость
вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное
воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с
конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится
первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции
действий ребенка.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В
раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения
были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки,
мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции со-
– 196 –
храняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у
части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, – без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Мотивы. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом
периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими
изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления
его личности.
Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены.
Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные
желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может
подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на
привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более
сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно,
что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение
награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Тре-
– 197 –
бовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не
выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие
личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают надежды.
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был
рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более
свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он
начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека
помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма
соподчинения мотивов старшие дошкольники легче ограничивают свои
непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно
сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для
подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием – мотивы достижения
успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися
в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.
На примере мотивации достижения1 отчетливо прослеживается изменение
мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффек-
Мотивация достижения, включающая тенденции к достижению успеха и избеганию неудачи, описана в
главе 5 раздела II
1
– 198 –
тивность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и
неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача
всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из
цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к
картону. Если же здесь его постигнет неудача – клей то совсем не капает, то
бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, – ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших
дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть
возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».
В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.
Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить,
какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у
него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот,
старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости
и заботы для него – главное. Это – коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое
требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, – у него
уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать:
– 199 –
старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в
процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.
Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки
самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного
возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного
детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки
чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия
других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе
сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка
поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с
оценкой близких взрослых.
Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать
новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний,
почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил)
и из общения со взрослыми и сверстниками.
– 200 –
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливокапризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки
играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6 – 7 лет ребенок помнит себя в
прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был
маленьким», «когда я вырасту большой».
§ 5.5. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками
Как указывала М.И.Лисина, в первой половине дошкольного возраста у ребенка развивается внеситуативно-познавательлая форма общения со взрослыми. Она протекает в форме совместной познавательной деятельности, в
форме «теоретического» сотрудничества. Мотив общения – познавательный,
дети задают бесчисленное количество вопросов, но поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки
взаимодействия детей и старших, общение приобретает - впервые после рождения ребенка - выраженный внеситуативный характер (13).
Юконцу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со
взрослым - внеситуативно-личностная. Она побуждается личностным мотивом. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не
просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего
времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо
повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из
– 201 –
жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где
она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте
конкретных подробностей полнокровный образ этого человека (13).
Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослого и испытывает мощное влияние этой второй сферы.
Но в этом общении самопознание и самооценка достигается иначе, чем в общении со взрослым. М.И.Лисина подробно описывает как это происходит:
1) ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со
своим партнером;
2) он обнаруживает эмоциональное отношение к воздействиям, которые оказывает на него партнер;
3) ребенок стремится проявить перед партнером свои способности и
умения - «показать себя» и тем позволить партнеру ознакомиться с собой;
4) он проявляет чувствительность к тому, как относится, к нему
партнер, аффективно реагируя на отношение последнего М.И.Лисина делает
вывод о том, что потребность в общении со сверстником, так же как и с
взрослым, является стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной
продукт общения со сверстником состоит в аффективно-когнитивном образе
себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности
(13).
§ 5.6. Кризис семи лет
Как отмечала Л.И.Божович, сознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности. Дети уже
знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным
участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода
перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки
– 202 –
своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает кризис семи лет
(2,19).
Кризис семи лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже семи и восьми лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности,
обеспечивающей эту позицию (2,26).
Внутренняя позиция сравнение желаний, целей и чувств с социальными
установками, ценностями, ожиданиями
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом
как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно
необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу (19,20).
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какойто момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может
начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как
ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, – будь то
стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире
предметов. Произнося «Я сам», ребенок стремился действовать в этом мире,
изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой
– 203 –
взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни
появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно
формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было
значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет
отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается
ценным, то, что связано с игрой, – менее важным. Маленький школьник с
увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития
в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание
ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют
устойчивые аффективные комплексы.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении),
каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления
опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими
событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять
на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобре-
– 204 –
тают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни.
Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его
уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного – источник бурной радости, для другого – разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим –
как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний –
влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые
активно включается ребенок.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с
изменением структуры его поведения (рис. 8.1). Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и
разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения
его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и
момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные
переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.
В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему
плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении
младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться
– 205 –
открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых,
сделать то, что сильно хочется.
§ 5.7. Психологическая готовность детей к школе
По мнению Л.И. Божович, у ребенка, поступающего в школу, должны быть:
определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны
возникнуть иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, самооценка.
Совокупность указанных психологических свойств и качеств составляет, по
мнению ученых, работающих в рамках дошкольного направления, психологическую готовность к школьному обучению (2).
В настоящее время существует мнение, что готовность к школе является
сложным образованием. Оно включает функциональную и умственную и
личностную готовность (8).
В качестве первого показателя психологической готовности детей к школе
выступает функциональная готовность. Данный вид в специальной литературе иногда называют «школьной зрелостью», под которой понимается такой
уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка.
Практика показывает, что дети «зрелые» лучше справляются со многими видами деятельности, особенно такими, которые приближены к учебным действиям и умениям, чем «незрелые». Дошкольники с высоким уровнем функциональной готовности имеют, как правило, более высокие показатели результативности, в большей мере склонны к выполнению норм и правил.
Готовность к школе в области умственного развития. Умственное развитие
представляет из себя единство интеллектуальных и перцептивных сфер.
Л.С.Выготский одним из первых четко сформулировал мысль о том, что развитие ребенка заключается не столько в количественном запасе знаний,
сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных
– 206 –
особенностях детского мышления. Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядочение ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти (8).
Личностная готовность представляет по своей сути способность индивида
соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и пра вилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Первостепенное значение при этом приобретает способность индивида интегрировать нормы и ценности, оценки окружающих, соотносить их со
своей личностью. Личностная готовность включает в себя отношение к другим людям (взрослым, сверстникам), отношение к школе (желание или нежелание учиться), познавательные интересы или мотивы поведения. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка. Рассмотренные со стороны нравственной сферы поступки характеризуют нравственную готовность и волевую готовность, со стороны отношения к другим социально-психологическую. В понятие личностной готовности к школе
входит сформированность особой внутренней позиции, проявляющейся в
желании идти в школу, произвольность поведения, иерархия мотивов, развитие самосознания и самооценки (8).
Литература по теме:
1. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития.
Изучение внимания школьников. М. - Воронеж: МПСИ, 1995.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж: МПСИ,
1995.
3. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном
возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 133-146.
4. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте.
//Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 26-32.
– 207 –
5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М. Воронеж: МПСИ, 1996.
6. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 170179.
7. Ермолаева М.В. Психология развивающей и кОррекцион-ной работы с
дошкольниками. М.: МПСИ, 1998.
8. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психологопедагогическая практика в системе образования. М.: -Воронеж: ИПП НПО
«Модек», 1998.
9. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. - Воронеж: МПСИ, 1996.
10.................................................................................................................. Ю
. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: «Роспедагентство», 1997.
11.................................................................................................................. П
.КрайгГ. Психология развития. СПб.: "Питер", 2000.
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.
13. ................................................................................................................................ Л
исина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж: МПСИ,
1997.
14. ................................................................................................................................ Л
ишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИПП, 1997.
15. ................................................................................................................................ Л
юблинская А.А. Активность и направленность дошкольника. //Хрестоматия
по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 216-229.
16. ............................................................................................................................ М
енчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М.:
МПА, 1996.
17. ............................................................................................................................ М
ерлин В.С. Психология индивидуальности. М. - Воронеж: МПСИ, 1996.
– 208 –
18. ................................................................................................................................ М
ухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.
19. ............................................................................................................................ Н
ежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного
к младшему школьному возрасту. // Хрестоматия по детской психологии. М.:
ИПП, 1996, с. 242-249.
20.................................................................................................................. О
бухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентство», 1996.
21.................................................................................................................. П
алагина Н.Н. Воображение у самого истока. М.: МПСИ, 1997.
22.................................................................................................................. П
оддъяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка. //Хрестоматияпо
детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 146-149.
23.................................................................................................................. П
сихология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана.
СПб.:"Прайм-Еврознак", 2001.
24.................................................................................................................. С
лободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: "Высшая
школа", 2000.
25.................................................................................................................. С
мирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М. -Воронеж: МПСИ, 1998.
26. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток. // Хрестоматия
по детской психологии. М.: ИПП 1996, с. 163-170.
27. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. -Воронеж:
МПСИ, 1995.
28. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М. - Воронеж: МПСИ,
1998.
– 209 –
Тема 6. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет)
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет
много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу
вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения,
но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
§ 6.1. Социальная ситуация развития
Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью, изменяется ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные
обязанности.
Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не желающему
учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг (3).
Эти изменения в жизни ребенка обуславливают серьезные перестройки в
системе его отношений со взрослыми и сверстниками. Теперь система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и
отношения ребенка к детям. Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие
отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и
сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты
учишься?» Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребен-
– 210 –
ка,
от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий (11).
Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в
школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены
требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как
представитель государства не только по своей функции. Это подчеркивала и
его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система
четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в
школу - это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка.
Если
в
школе
хорошо,
значит,
и
дома
хорошо,
значит, и с детьми тоже хорошо (11).
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир
отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное
развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия
жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного от постоянных обязанностей существования к
обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных с этим общих социальных правил (10).
Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с
дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые
накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями. Вместе с новыми
– 211 –
обязанностями
школьник
получает
и
новые
права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых
к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр. Получая хорошую
оценку за свой учебный труд, он может ждать по отношению к себе со стороны
окружающих
не
только
похвалы,
до и уважения (3).
Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить
в новое отношение с окружающими его людьми, иначе говоря, занять новое
для него, характерное для школьника положение в нашем обществе. Переход
к этому новому положению и составляет основную предпосылку для формирования личности.
То, что положение школьника обязывает к более ответственной, общественно контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает
чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать
сознательно и организованно, развивает у него важнейшие волевые качества личности. Новые взаимоотношения и постоянное участие в серьезной,
общественно значимой деятельности - учении наполняет жизнь детей глубоким содержанием, что сказывается в характере общей направленности их
личности, в их переживаниях, в особенностях их представлений (3).
Учебная деятельность - это ведущая деятельность в младшем школьном
возрасте. Основным содержанием учебной деятельности являются всеобщие
способы мышления и теоретические формы сознания (научное, художественное, нравственное, правовое и т. п.).
§ 6.2. Учебная деятельность
Ребенок действительно становится школьником тогда – когда приобретает
соответствующую внутреннюю позицию, Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению
социальной ситуации развитии ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.
– 212 –
Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать
всю систему его отношений (16). По мнению Д.В.Эльконина, ее роль приоритетна потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня (17).
Цель учебной деятельности – обретение средств саморазвития.
Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на
усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не
даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны,
теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы,
т.е. надо научиться действовать. Как отмечал В.В.Давыдов, специфической
потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные
формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового) (6).
Д.Б.Эльконин охарактеризовал цель и ряд специфических особенностей
учебной деятельности в младшем школьном возрасте следующим образом.
1. Один из парадоксов учебной деятельности заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем
осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты суть продукты индивидуального усвоения.
В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельно-
– 213 –
сти, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения.
Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления (16).
Итак, впервые ребенок сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я
стал».
Процесс
собственного
изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое
главное в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя: стал
ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.
Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет
учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма
оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в
учебной деятельности (11).
2. Вторая особенность учебной деятельности - приобретение ребенком
умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных
для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им (16).
3. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования
учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике
и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности. В силу этого формирование учебной деятельности в
значительной степени происходит стихийно. Как указывал Д.Б.Эльконин,
формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы
– 214 –
(17). Ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том,
что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием
той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив
постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу
второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив
был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения.
Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка
учат в школе, считал Д.Б.Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию (11).
Познавательная мотивация – мотивация учения, обусловленная содержанием или самим процессом учения. Формирование такой познавательной
мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения При традиционных способах обучения формирования познавательной
мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не
является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива.
К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в
качестве внешней побудительной силы выступает отметка - в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место
тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70-х годах в экспериментальных школах под руководством Д.Б.Эльконина и
В.В.Давыдова (11).
Как указывал Д.Б.Эльконин, учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оценки. Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т.е. таких, в которых раскрывают-
– 215 –
ся основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных
способов (17).
Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно
(теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу - это
значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно
общий
способ
ее
разрешения
во
всех
возможных частных и конкретных вариантах условий (6).
Учебное действие - это изменение учебного материала (построение некоторого содержательного обобщения или соответствующего способа ориентации в
объекте). По сути, это те действия, которые должен совершить ученик, чтобы
обнаружить свойства того предмета, который он изучает. В.В.Давыдов перечислил основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных
условий их выполнения соответствуют определенные операции:
- преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения
рассматриваемой системы;
- моделирование выделенного отношения в графической и знаковой
форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом»
виде;
- выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной
учебной задачи (6).
Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля (указание на то, правильно ли ученик осуществляет дей-
– 216 –
ствие, соответствующее образцу) и действие оценки (определение того, достиг ли ученик результата), которые позволяют школьникам тщательно
прослеживать правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи
(16).
Л.И.Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития
психических процессов и личности младшего школьника (3). Она писала, что
в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится, как в школе,
так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому
овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения (3).
Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы- Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности,
ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти (3).
Однако, указывала Л.И.Божович, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа
их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении
школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает
ребенок, но и то, как он думает и как запоминает (3).
– 217 –
Рефлексия - способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на
самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с
другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.
Огромное значение имеет и способ приобретения знаний. Обучение в школе
предъявляет к ребенку новые требования. Во-первых, оно требует от ребенка
сознательно поставленной специальной цели - учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенокшкольник не может запоминать лишь то, что ему сам запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно
интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.
Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в
школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в узком смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в
школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим
и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в
деятельность заучивания; восприятие - в деятельность целенаправленного и
организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения (3).
Утрата интереса к игре и становление учебной мотивации связаны также с
особенностями
развития
самой
игровой
деятельности.
Как
считает
Н.И.Гуткина, дети 3 – 5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5 –
6 лет – не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по
правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного
возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в
– 218 –
классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и
прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать
движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат. Кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация
постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил
и времени – 10 или 11 лет жизни. Естественно, она имеет определенную
структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б.Эльконина.
Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована
–
она
побуждается
и
направляется
разными
учебными
мотивами.
Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе
лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и
интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не
только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также
мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении
которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много
конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных
учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развиваю-
– 219 –
щее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае
общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи
данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки
встречаются не так часто и быстрее исчезают. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок
должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он
усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между
изменениями формы и значения.
Третий компонент – учебные операции входят в состав способа действий.
Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной
деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий),
выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя.
Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает
задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.
Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу детей
контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами,
обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без
самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача.
Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно
или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций,
т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать
– 220 –
сам процесс своей работы – значит способствовать формированию такой
психической функции, как внимание.
Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу,
должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно
общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание;
нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие
операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших
школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте,
поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.
§ 6.3. Развитие младшего школьника
§ 6.3.1. Развитие личности
В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой
некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным
воздействиям. Он знает, что он бязан учиться и в процессе учения изменять
себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных
ожиданий
в
отношении
поведения
и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других
и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя
среди взрослых и сверстников.
В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Сама учебная деятельность со всеми ее
составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего
– 221 –
школьного возраста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со
взрослыми и сверстниками (10).
У ребенка развивается притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже
сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только одобряемым взрослым
поступком, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он может хорошо осознавать. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка,
но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т. д.), которые
он сам оценивает как недостойные (10).
Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако
стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или
затрудняется
выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь, это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов. Однако в целом притязание на признание среди близких, сверстников и учителей побуждает ребенка к развитию произвольности, усидчивости, целеустремленности, навыков самоконтроля и самооценки (10).
Учебная деятельность способствует развитию у детей ответственности, т.е.
способности понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям и нормам. Ответственность побуждает чувство сопричастности
общему делу, чувство долга. Эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознание личности каждого
нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения
– 222 –
и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность со ответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность
как черта личности (10).
Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением. Все
это связано с тем, что младший школьник более точно, дифференцированно
постигает нормы поведения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с другими людьми. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношениях с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т.д. Происходит узнавание
младшим школьником и таких норм поведения, которые превращаются отчасти в его внутренние требования к самому себе (18).
Младшие школьники постепенно овладевают своим поведением, начиная
уже более сдержанно выражать свои эмоции - недовольство, раздражение,
зависть, когда находятся в коллективе класса, так как несдержанность в
проявлении
чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению.
Овладевая способностью владеть своими чувствами, младший школьник
проявляет свой гнев не столько в моторной форме (в драке), сколько в форме
словесной (осуждение, ругань); появляются новые оттенки в выражении
чувств - ирония, насмешка, сомнение(18).
Высшие чувства – эмоциональные процессы, выражающие целостное
отношение человека к миру и окружающимего людям, отражающее его
морально- нравственную позицию
В этом возрасте развиваются высшие чувства: эстетические, социальные.
Особую роль играет формирование моральных чувств: чувства товарищества,
ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при
несправедливости и т. д. При этом они формируются под влиянием конкрет-
– 223 –
ных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том,
что
когда
младший
школьник
узнает
о
нормах
поведения,
то
он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально
его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить
так, а не иначе (18).
Однако в младшем школьном возрасте проявляется неустойчивость, «зыбкость» нравственного облика младшего школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, что зависит от разных причин. Во-первых, нравственные положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера. В одних конкретных случаях они «пробивают себе дорогу» в его сознании, в других - не получают осознанного применения (18). Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание
маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его
достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают невольно
выражаться
и
применяться,
как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения.
Но они могут и не проявиться при его действиях и поступках.
В младшем школьном возрасте мотивационную сферу ребенка характеризует
постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к
иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка (12).
В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов - от взрослых к сверстникам,
причем общение носит в основном гомосоциальный характер.
Возникновение просоциального поведения, мотивированного моральными
соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также
одной из важнейших особенностей этого периода (12).
– 224 –
В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мотивы.
Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Среди социальных
мотивов можно выделить такие, как статусный мотив «быть учеником» (характерный только для первого года обучения в школе), мотив хорошей отметки, мотив утверждения себя в классном коллективе, стремление к превосходству и признанию сверстниками.
Познавательная активность детей этого возраста выходит за рамки школьной программы. Желание исследовать и освоить окружающий мир во многом
определяет интересы ребенка на этом возрастном этапе. При этом особую
привлекательность для них имеют запретные зоны (свалки, кладбища, подвалы и т. п.). Групповое посещение подобных мест является одной из самых
ранних попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально прожить значимые элементы окружающей среды и сформировать свой, детский миф о мире (12).
§ 6.3.2. Мотивация и самооценка
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем
школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях –
он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной
успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н.Леонтьев, является ядром личности.
Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей
школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться,
причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится
для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них
– социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового ста-
– 225 –
туса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель и родители, его ставят в пример другим детям. В классе, где мнение учителя – не
просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме
того, высокие отметки для маленького ученика – залог его эмоционального
благополучия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно
значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком – в зависимости от семейных традиций.
К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. Они тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы
остаются только «знаемыми», по выражению А.Н.Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.
Мотивация неуспевающих школьников специфична – она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен,
что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.
Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье.
Что самое ценное, значимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не
нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содер-
– 226 –
жание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что
там все интересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики расстраивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится
продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школьную жизнь, они еще
не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные
стороны обучения.
Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы,
мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает
радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у
него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К
сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей,
имеющих учебно-познавательные мотивы.
Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они
проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам,
иногда – только к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, –
русский язык и математика – редко вызывают познавательный интерес. Но и
эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей.
Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных,
частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского
языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание упражнений, правил или математических
примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.
– 227 –
Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить
нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо
от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами –
наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться
среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития
отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться
наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество
со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным
искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными
к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их
возможности сосредоточиться на самом содержании работы, возможности
творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как
показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.
Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.
У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них ха-
– 228 –
рактерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи.
Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой
эта отметка, – недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Данная мотивационная тенденция
интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в
начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники
чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности
отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них
преобладает этот мотив.
К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная
мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы,
позволяющие утвердиться в другой области – в занятиях спортом, музыкой,
рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в
самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая
успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.
В заметках С.Т. Шацкого прослеживаются два момента: отрицательное отношение к учению обычно усиливается или появляется в следующем, подростковом возрасте; кроме учебных неудач его часто определяют отношения
с учителями.
Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки
зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных
случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети,
ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников от-
– 229 –
личниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками,
наделяя Представителей каждой группы набором соответствующих качеств.
Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является
оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная
самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические
неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И.Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.
Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1 – 2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку.
Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение,
большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно
того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое,
сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку»,
«Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам
поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более
высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в
начале обучения, резко снижается.
Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У
детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.
– 230 –
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость
успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности,
ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для младшего
школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э.Боцмановой и
А.В.Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности
необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и
поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не
просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только
обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные
ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон
при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу,
но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения
– чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого,
но старательного ребенка.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его
успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение
имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где
– 231 –
растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности
ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям
и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но
эта свобода, по сути, – бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к
детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда,
когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а
обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на
результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди
сверстников. Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его
становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления
ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем
самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и
дифференцированной. А.В.Захарова, прослеживая развитие самооценки на
протяжении младшего школьного возраста, выявила общее снижение ее
уровня, появление у детей более критического отношения к себе. Причем ход
и результаты своей деятельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь
наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее
уровень крайне сложно.
§ 6.3.3. Познавательное развитие
Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального
развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и
произвольность. Основным интеллектуальным новообразованием возраста
– 232 –
становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их
внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Как указывал Д.Б.Эльконин, центральным моментом
становится
формирование
отвлеченного
словесно-логического
и
рассуждающего мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте
становится
мыслящей,
а
восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные
понятия и оперировать ими (16). Таким образом, произвольными и осознанными в младшем школьном возрасте становятся все познавательные
процессы, кроме самого интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то
в этом возрасте, по словам Л.С.Выготского, мы имеем дело с развитием
интеллекта, который не знает самого себя (цит. по (11)).
Другой важной особенностью познавательной деятельности младшего
школьника становится осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, что связано с зарождением рефлексии.
Однако эти изменения осуществляются под влиянием учебной деятельности
далеко не сразу, познавательные функции проходят сложный путь развития,
связанный с возрастающим умением детей регулировать свое поведение и
управлять им (16).
Таким образом, поступление в школу, обретение статуса школьника открывают новые возможности развития субъектности ребенка, накладывают
свой отпечаток на весь его психологический облик, на его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний - он начинает осваивать теоретические знания; в школе ребенок учится учиться (14).
Наиболее характерная черта этого возраста, по мнению В.В.Давыдова, состоит в том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного детства уживаются в поведении и сознании ребенка в виде сложных и противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состо-
– 233 –
яние, этот период богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.
Построение и преобразование связей и отношений в школьной жизни определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода
жизни. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60-80 гг. под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали,
что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по
усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и
мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является
ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми
(14).
Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности,
осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам.
Основным для развития произвольности в этом возрасте является не только
способность руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними - самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.
В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего
школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления - анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа
направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале,
отчленении
их
от
несущественных
и
случайных.
Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия
позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий (14).
Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее
выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления
– 234 –
этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным
образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма (14).
Изменения в области восприятия. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая
острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются в различных формах и
цветах), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов
(4).
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые
предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или
иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становиться целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или
прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты
движения рук, глаз и т. п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т. д. Такое
восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности
(вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности (4). Таким образом, в начальной школе под руководством учителя при формирова-
– 235 –
нии предварительного представления у ребенка формируется целенаправленное произвольное наблюдение за объектом, подчиняющееся определенной задаче.
Изменения в области внимания. На момент прихода в школу произвольное внимание развито слабо. Дети обращают свое внимание в основном на
то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней
требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения,
которые
в
данный
момент
его
вовсе
не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.
Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием,
концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять
его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста (1).
Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая
внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов,
указание таких внешних свойств, пользуясь которыми он может руководить
собственным сознанием. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно
учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим (4).
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не
имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач
и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений,
– 236 –
тренировка в их выполнении и т. п.). У учащихся вторых классов внимание
более устойчиво при выполнении скорее внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя
умственные занятия с составлением графических схем, рисунков. Развитие
внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и
должен был следить за работой товарищей (4).
Изменения в области памяти. Изменения в области памяти связаны с тем,
что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу.
Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте
либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в
младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное
длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала (11).
Здесь учителю необходимо вести работу в двух направлениях. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая
группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием
приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на
смысловые единицы основан на составлении плана. В конце младшего
школьного возраста от учащихся требуется не только выделение единиц, но и
смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или
иных отдельных данных в таблицу и т. д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в
виде письменного плана, который становится материальным носителем как
– 237 –
последовательных этапов осмысления материала, так и особенности соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание
разных текстов. Специальная работа необходима для формирования у
младших школьников приемов воспроизведения (4).
В младшем школьном возрасте память «интеллектуализируется», т.е. происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала
учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план (4). Следовательно, память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается
роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по
сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) (8).
§ 6.4. Особенности общения младшего школьника
Общение в семье. Обретенная, относительно возможностей самого ребенка,
свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать
ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние
задания, строго организовать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально
у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он
сам должен нести ответственность и организовать свою новую жизнь.
Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью
ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе,
– 238 –
быть
внимательным
к
ходу
урока,
к
умственным
операциям,
которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье (10).
Самое главное, что может дать семья для младшего школьника, - научить его
воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время – потехе час», брать ответственность на себя, тем самым
научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ребенку освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять их как неизбежное и необходимое.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях поддерживаются
прежде всего в семье и формируют у него потребность в признании не только а прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер
адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к
ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства
личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи он обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются (10).
Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в
своих моральных качествах: он рефлектирует, пытается проецировать свой
поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди
испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка самим родителям (10).
Общение в школе. В процессе совместной учебной деятельности у детей
устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов.
– 239 –
На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних - застенчивость, у
других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми, каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности (4).
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том,
что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в
одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознание
младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети 910 лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают,
если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное, их легко изменить г оценкой со стороны взрослых или
учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее
существенным и безапелляционным (4).
Л.И.Божович считала, что не отдельные формы общения, а сам школьный
коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего
школьника (3). В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей,
в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него
возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями
и, наклонностями занимает свое определенное место. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций,
обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе. Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности (3).
– 240 –
Общение с учителем организует не только учебную деятельность, но и все
формы жизни в школе. Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителями своими заботами, переживаниями, домашними событиями.
В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех
выступает общим нравственным арбитром (4). Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя,
но и социальной ситуацией в этом возрасте. Однако уже в следующем, в
подростковом возрасте вся система общения в школе подвергается существенным изменениям.
Таким образом, в младшем школьном возрасте складывается новая детская
общность. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой; они
имеют свою логику изменения и развития. На первых порах обучения
школьники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не
интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать
контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность
рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность
выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения
школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы,
связан-
ные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами (14).
К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять
определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно
основными мотивами поведения школьника.
– 241 –
Формирование системы связей и отношений среди младших школьников на
основе учебной деятельности предполагает особую технологию ее развертывания. Сама по себе она не содержит предпосылок построения совместности
ее субъектов. Более того, Д.Б.Эльконин отмечал, что одним из существенных
противоречий учебной деятельности является то, что, будучи общественной
по содержанию и форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по
результату (усвоенные в процессе учебной деятельности знания и умения
являются приобретениями отдельного ученика). Поэтому всегда есть опасность превращения учебной деятельности в деятельность, индивидуалистически направленную; при этом теряется ее общественной смысл. Подобная
противоречивость препятствует установлению взаимных отношений среди
учащихся, приобретению умений сотрудничества, формированию коллективистских черт характера и качеств личности (14).
Задачам общего психического развития, становления личности младших
школьников отвечает совместная учебная деятельность. Роль совместной
учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности
исследовали В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и другие. Было выявлено влияние
кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления
у младших школьников. Координация точек зрения относительно учебного
содержания, обмен и перераспределение учебными действиями образуют то
социально-психологическое пространство, в котором оформляются индивидуально-психологические способности - самостоятельное мышление и понимание (13).
Литература по теме:
1. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. М. - Воронеж: МПСИ, 1995.
2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М. - Воронеж:
МПСИ, 1997, с. 519-558.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж:
МПСИ, 1995.
– 242 –
4. Возрастная
и
педагогическая
психология.
/
Под
ред.
А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973..
5. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. - Воронеж:
МПСИ, 1998, с. 333-350.
6. Давыдов
В.В.
Психологические
проблемы
процесса
обуче-
ния младших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.:
ИПП, 1996, с. 160-169.
7. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и
условия. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 152-158.
8. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 229-232.
9. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10
лет. М.: МПА, 1996.
10.Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.
11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентство», 1996.
12.Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана.
СПб.: "Прайм-Еврознак", 2001.
13.Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. - Воронеж: МПСИ, 1996.
14.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.:
"Высшая школа", 2000.
15. Шадриков В.Д. Способности человека. М. - Воронеж: МПСИ, 1997, с.
129-178.
16.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. Воронеж: МПСИ, 1995.
17.Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной
деятельности в младшем школьном возрасте. //Хрестоматия по возрастной
психологии. М.: ИПП, 1996, с. 158-160.
18. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М. - Воронеж: МПСИ,
1998.
– 243 –
Тема 7. Подростковый возраст (10,11 – 15,16 лет)
Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка – половым
созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не
идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни
дети вступают в подростковый возраст раньше, другие – позже, пубертатный
кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период
обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.
§ 7.1. Развитие в подростковом возрасте.
§ 7.1.1. Социальна ситуация развития
Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между
этими двумя группами, так как он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают.
В этом положении неприкаянности Левин видел источник специфических
особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя
группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими
трудностями протекает подростковый период (цит. по (5)).
Л.С.Выготский полагал, что «кризис» переходного возраста связан с двумя
факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка составляет
главное содержание «кризиса» (4). Особенностями социальной ситуации
развития, особым положением подростков по отношению к миру взрослых
и особым характером взросления на этом этапе объясняют «переходность» и
«кризисность» этого возраста Д.И.Фельдштейн и И.С.Кон. Они отмечают,
что вступление в жизнь - не одномоментное событие, а длительный процесс,
биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют
свой собственный временной ритм, неодинаковый у разных людей и в разных конкретных условиях (6).
– 244 –
Подростковый возраст занимает важную фазу в ходе взросления, в общем
процессе становления личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок (6).
Занимая переходную стадию между детством и юностью отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о
нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет какого-то «средне подросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого
периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития
отрочество - это типична» эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений (6).
Подростковый возраст от 11 до 15-16 лет – переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от
детского. Все подростки - школьники и находятся на иждивении родителей
или государства. Их основная деятельность - учеба. Психологически этот
возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные
возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом
это период завершения детства и начала «вырастания» из него (6).
Длительность подросткового периода часто зависит от конкретных условий
воспитания детей, от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях,
предъявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требуют послушания, от
взрослого - инициативы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают
– 245 –
от вопросов пола; в жизни взрослых отношения полов играют важную роль.
Контрастность детства и зрелости, между которыми он «находится», затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов (6).
Пубертат – период полового созревания, характеризующийся бурным,
неравномерным ростом и развитием организма.
Переходный возраст всегда считался критическим из-за резких и всеобъемлющих изменений личности. Изменения личности связаны с особой социальной ситуацией в подростковом возрасте, но они связаны и с половым созреванием ребенка. Последнее проявляется в том, что подростку, испытывающему в пубертате множество физических, физиологических и психологических изменений (появление подового влечения изменяет всю систему
мотивов), бывает трудно удерживать субъективное чувство целостности и
стабильности своего «я», чувство идентичности.
Все же наиболее существенные изменения личности ребенка в подростковом возрасте, по мнению отечественных психологов, определяются социальными факторами. Так, Д.С.Выготский подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и П.П.Блонский, он считал, что
особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно
взглядам Л.С.Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя
часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и
наступлением
оконча-
тельной социальной зрелости» (4).
Как отмечают Д.И.Фельдштейн и И.С.Кон, возможность осознать, оценить
свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самоусовершенстванию подросток получает в системе взаимодействия с «ми-
– 246 –
ром людей». И сам этот мир воспринимается им именно через посредство
взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия.
Ошибочное представление, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы, ставит того в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Например, в некоторых семьях самостоятельность подростков - понятие весьма относительное (6). В жизни подростка много времени отводится учебе, ибо подросток всегда учащийся. Однако он стремится занять определенное место в обществе, что требует его участия в многоплановой общественно полезной деятельности (6).
В трудах Д.И.Фельдштейна представлена система взглядов, позволяющих
создать целостную картину ключевых аспектов развития подростков. В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к
члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку
психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности (14).
Таким образом, подростковый возраст относится к числу наиболее критических периодов онтогенеза. Взгляды на сущность и возрастные рамки кризиса
подросткового возраста не однозначны. Психологи рассматривают весь
подростковый возраст как критический, но и внутри подросткового возраста выделяют кризис 11-12 лет. Анализ отечественных и зарубежных концепций о сущности кризиса подросткового возраста позволит дать современную
оценку значения возраста в целом и ведущей деятельности, характерной для
подросткового возраста.
§ 7.1.2. Развитие психических функций
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции
– 247 –
становятся формальнологическими операциями. Подросток, абстрагируясь от
конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На
основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает
гипотетико-дедуктивно.
Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи.
Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой
задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению,
проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы
применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми
системами, принятыми в математике, физике и химии. Например, решая задачу: «Найти число, которое равняется удвоенному самому себе минус тридцать», подростки, используя сложную операцию – алгебраическое уравнение
(х = 2х – 30), быстро находят ответ (х = 30). В то же время младшие школьники пытаются решить эту задачу подбором – умножают и вычитают разные
числа, пока не придут к правильному результату.
Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др.
При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными
операциями наблюдается при переходе из 8-го в 9-й класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции,
которые они производят, способы решения задач.
В исследованиях Ж.Пиаже прослеживается процесс решения подростками
сложных познавательных задач. В одном из экспериментов дети получали 5
сосудов с бесцветными жидкостями; им следовало найти такую комбинацию
жидкостей, которая при соответствующей химической реакции дает желтую
окраску. Подростки не действовали методом проб и ошибок, как младшие
школьники, смешивавшие растворы в случайном порядке. Они, рассчитывая
возможные комбинации смешения жидкостей, выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую
– 248 –
проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее логически обоснован.
Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским,
религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об
идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения.
Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от
усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развивается восприятие; появляются умения видеть сечения объемных
фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно то, что усложнение и
значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические
приемы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, во многом определяя стиль учебной деятельности.
Развиваются различные формы речи, в том числе письменная. С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.
Надо отметить, что в подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объек-
– 249 –
тивного творческого результата (строят летающие авиамодели или создают
пьесы), но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считал Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в
фантазию подростка.
Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко
исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, становится героем, и ему рукоплещет толпа;
невзрачная девочка превращается в первую красавицу на балу, и в нее сразу
же влюбляется то ли принц, то ли мальчик из соседнего класса. В подростковом возрасте много острых личных проблем, поэтому воображение в это
время становится на службу бурной эмоциональной жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может рассказать о них только самому близкому другу.
§ 7.1.3. Развитие самосознания
В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы
самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».
Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и
физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со
взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего –
во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы
и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и
прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов,
выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.
– 250 –
Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни
молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток,
считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем
не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой же, как у всех в его компании, – как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты
и называют социальной мимикрией.
Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание
идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки,
поездки за город, дискотеки и т.п.
Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания – не лучшими, в принципе подростку полезно пройти
через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития
самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда подросток интересуется определенной областью науки или
искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие
в решении как сложных, так и ежедневных рутинных проблем, помощь тем,
кто в ней нуждается, – младшему брату, уставшей на работе маме или больной бабушке. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания и немногие способны принять на
себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в
наше время является социальная инфантильность. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание
себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрос-
– 251 –
лости считается центральным новообразованием младшего подросткового
возраста (11 – 13 лет). Чувство взрослости, являясь особой формой самосознания, не жестко связано с процессом полового созревания. Можно сказать,
что половое созревание не становится основным источником формирования
чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет
себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском
ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта.
Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего, в желании,
чтобы все – и взрослые и сверстники – относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство
взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем
выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того,
появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то
направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже
несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте
все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать
противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.
Наряду с чувством взрослости Д.Б.Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости – стремление казаться и считаться взрослым.
Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит
отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией – их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы,
самостоятельности.
– 252 –
Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере
пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность – в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его
формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости или
нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен
подросток, – признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками. Особенности этих отношений мы рассмотрим ниже.
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего
подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» – система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
Примерно в 11 – 12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают
друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти
близкие и взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе
самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники,
которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.
Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно
наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии
называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию,
подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже со-
– 253 –
вершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим
взглядам, что усиливает его ранимость2.
Подросток – еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно
диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость,
подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании.
Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются
механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя
смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от
них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был
разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо
(механизм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его
приятели – трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и т.п.
Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При
высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей
идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным
своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ
представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не
только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным — начинает читать художественную и научную литературу. Не-
2
Подростки противоречивы, и свойственная им ранимость часто сочетается с грубостью
– 254 –
которые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.
§ 7.1.4. Подростковые реакции
Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и в общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается в основном в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля, а также в разнообразных увлечениях – неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о «подростковых реакциях».
Увлечения – сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные» – характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст
без увлечений подобен детству без игр. Выбирая себе занятие по душе, подросток удовлетворяет и потребность в самостоятельности, и познавательную
потребность, и некоторые другие. Именно в этот период появляется потребность в серьезной самостоятельной деятельности, которая в принципе может
удовлетворяться в рамках школьного обучения. По мнению Д.Б.Эльконина,
младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности
на более высокий уровень. Учение может приобрести новый личностный
смысл стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию.
К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в этом направлении могут взрослые – любимые учителя и родители, искренне увлеченные своим делом. Побудить его к дополнительным занятиям
определенным учебным предметом им удается, только соблюдая осторожность: излишнее давление с их стороны приводит к противоположной реакции -нежеланию делать то, что навязывают, к апатии или бунту.
Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Пересекаться со школьным обучением могут только увлечения интеллектуально-эстетические (по
классификации А.Е. Личко), и то не все. Они связаны с глубоким интересом
к любимому занятию – истории, радиотехнике, музыке, рисованию, разведению цветов и т.д. Это наиболее ценные с точки зрения развития подростка
– 255 –
увлечения, но и они иногда усложняют жизнь детям и их родителям. Бывает,
что поглощенные любимым делом подростки запускают учебу в школе.
На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые
эгоцентрические. Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности и т.п. – любое дело становится всего лишь средством демонстрации
своих успехов. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Детям с аналогичной личностной направленностью бывают свойственны и лидерские у влечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока
не найдут группу, в которой могут стать лидером.
Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу,
выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные
навыки. Помимо спорта это вождение мотоцикла или картинга, занятия в
столярной мастерской и т.д. В основном это увлечения мальчиков, которые
таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными
для них умениями. Но нередко они заинтересованы не столько в самом процессе занятий, сколько в достигаемых результатах.
Накопительские увлечения – прежде всего коллекционирование во всех его
видах. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной
потребностью (например, при коллекционировании марок), со склонностью к
накоплению материальных благ (коллекционирование старинных монет, дорогих камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек,
этикеток от импортных бутылок) и т.д.
Самый примитивный вид увлечений – информативно-коммуникативные
увлечения. В них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, и
потребность в легком общении со сверстниками — во множестве контактов,
– 256 –
позволяющих этой информацией обмениваться. Это многочасовые пустые
разговоры в привычной дворовой компании или со случайными приятелями,
созерцание происходящего вокруг (от витрин магазинов до уличных происшествий), длительное просиживание перед телевизором или видеомагнитофоном. По телевидению часами может просматриваться все подряд, но особенно – фильмы детективно-приключенческого жанра, боевики. Вся информация усваивается на достаточно поверхностном уровне, иногда тут же передается другим и забывается, заглушаясь следующей порцией. Это времяпрепровождение трудно назвать увлечением в собственном смысле этого слова,
но оно характерно для определенной части подростков. В среде подростков,
лишенных содержательных увлечений, возникают основные проблемы, связанные с азартными играми, противоправным поведением, ранней алкоголизацией, токсикоманией и наркоманией. Безусловно, подбор интересного занятия для подростка, организация части его свободного времени благодаря кружкам или секциям не становится гарантией того, что эти проблемы
будут сняты. Но тем не менее это – один из наиболее действенных путей их
профилактики.
Информативно-коммуникативные увлечения типичны для подростков с неустойчивым типом характера либо со смешанными с ним типами (гипертимно-неустойчивым, истероидно-неустойчивым и др.). Подростки с неустойчивым типом характера склонны к поверхностным контактам, легко поддаются
влиянию окружающих, постоянно ищут новые впечатления, развлечения и
компании. А.Е. Личко подчеркивает, что их неустойчивость относится к поведению; социально-приемлемые нормы поведения у них не сформированы.
Этих подростков отличает безволие, особенно в учебе, труде, выполнении
обязанностей и долга, достижении целей.
Общение со сверстниками у подростков столь же эмоционально, что и увлечения. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и
на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей
деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение.
– 257 –
Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба – сложное, часто противоречивое явление.
Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет
друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на
мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом.
Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными
подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию,
значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как
можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что,
любят и ценят. Вспомним старый фильм «Доживем до понедельника». Представление о счастье мальчик смог отразить в одной фразе: «Счастье — это
когда тебя понимают».
В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо
шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много
знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или
компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может дать ей, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.
Чтобы представить уровень развития группы, перечислим сначала критерии
ее развития, выделенные Л.И.Уманским. Это (1) единство целей, мотивов,
ценностных ориентации членов группы, определяющее ее нравственную
направленность, (2) организационное единство, (3) групповая подготовленность в определенной сфере деятельности, (4) психологическое единство.
– 258 –
Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, существует
только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером
может служить класс в новой школе, набранный из детей, еще не знающих
как следует друг друга. Более развитая группа – ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Группе-кооперации присуще единство цели и деятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность. Наиболее развитые группы — корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для корпорации характерны групповой эгоизм и индивидуализм,
противопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо
организованная дворовая компания, закрепляющая за собой территорию и
воюющая с соседними группами; асоциальная группа, члены которой совершают более или менее серьезные правонарушения, например кражи. Корпорация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчуждена,
несколько враждебна по отношению к другим детям. Наоборот, коллектив
более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не бывает
отгороженности, кастовости, группового эгоизма. В коллективе преобладают
отношения взаимопомощи и взаимопонимания, благодаря чему эффективнее,
чем в других группах, решаются общие задачи, а трудности не вызывают
дезорганизованности. Эмоциональная совместимость членов коллектива позволяет создать в группе благоприятную психологическую атмосферу.
Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на формировании его личности.
При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе
другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может
входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса,
в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях
в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказывают
подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.
– 259 –
В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения
и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять,
недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в
группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в
себе, замкнутые, нервные дети и дети, излишне агрессивные, заносчивые,
требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам
группы.
Отношения со взрослыми, прежде всего с родителями, – еще одна значимая
сфера отношений подростков. Влияние родителей уже ограничено – им не
охватываются все сферы жизни, как это было в младшем школьном возрасте,
но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее
важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и
т.п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь
от позиции родителей.
В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от
близких взрослых. Нуждаясь в родителях, их любви и заботе, в их мнении,
они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними
в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит главным образом от стиля воспитания, сложившегося в семье, и
возможностей родителей перестроиться – принять чувство взрослости своего
ребенка! Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и
т.д. Контроль может быть принципиально различным. Крайние, самые небла-
– 260 –
гоприятные для развития подростка случаи – жесткий, тотальный контроль
при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда
подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов: родители регулярно указывают детям, что им делать; подросток может высказать свое мнение, но родители,
принимая решение, к его голосу не прислушиваются; подросток может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей;
родители и подросток имеют почти равные права, принимая решение; решения часто принимает сам подросток; подросток сам решает, подчиняться ему
родительским решениям или нет.
Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность,
и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя его прав, одновременно
требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто
прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одного и стоит
сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит
без особых переживаний и конфликтов.
Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать
и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт (например, мальчик, отстаивая свои права на самостоятельность, может в отсутствие родственников врезать замок в дверь своей комнаты). Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и
становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными и менее нравственно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой.
Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к подростку. Такие
– 261 –
отношения иногда называют «воспитанием по типу Золушки». Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай — равнодушные и
жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. По имеющимся данным, большинство малолетних
преступников и юных бродяг, периодически сбегающих из дома, пережили
жестокое обращение в семье.
Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля
– гипоопека – тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Такая вседозволенность как бы снимает с родителей ответственность за последствия поступков детей. А подростки, как бы они иногда ни
бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец
взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться. Что касается неконтролируемого поведения детей, то оно становится непредсказуемым, зависимым от других, внешних влияний. Если ребенок
попадает в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения.
Родительская любовь — совершенно необходимое, но недостаточное условие
благополучного развития подростка. Гиперопека — излишняя забота о подростке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, — приводит к пассивности, несамостоятельности,
трудностям в общении со сверстниками. К гиперопеке обычно склонны мамы, одни воспитывающие своих детей и видящие в этом единственный
смысл своей жизни. Отношения, складывающиеся по принципу «жить за ребенка», излишняя близость становятся тормозом на пути личностного роста
обоих — и подростка, и его мамы.
Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях родителей,
оправдать которые подросток не в состоянии. Типичные ситуации: от ребенка требуют блестящих успехов в школе или проявления каких-либо талантов;
– 262 –
ребенок как единственный близкий для матери человек должен посвятить ей
все свое свободное время; сын неудачника-отца должен идти его путем и реализовать мечты 20-летней давности. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Если же при этом ему навязывается повышенная моральная ответственность, может развиться невроз.
Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность. Вообще, противоречивое воспитание плохо сказывается на семейных отношениях.
Отношения с окружающими – наиболее важная сторона жизни подростков.
Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и
сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.
Эти переживания могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с
другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями или любимым учителем; отсутствие понимания и эмоционального
тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отношения.
§ 7.2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
Исследуя закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе и
сравнивая дошкольный возраст с подростковым, Д.И.Фельдштейн подчеркивает, что подростковому возрасту вновь сензитивна сторона деятельности,
акцентирующая развитие взаимоотношений. Присущее дошкольнику
стремление быть как взрослый, как будто бы он взрослый, трансформируется у подростка в потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть
значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей (15).
Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, которую он занимал в
начальных классах. Сформированная на базе учебной деятельности (пред-
– 263 –
метно-практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению
определяет
возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение
как в школе, так и вне ее (15).
Д.И.Фельдштейн указывает, что акцент на данные обстоятельства привело в
шестидесятые годы некоторых психологов к мысли о том, что определяющее значение в формировании личности подростка имеет общение, предмет
которого - другой человек - товарищ, а содержание - построение взаимоотношений и действия внутри них (15). Так, в частности, Д.Б.Эльконин рассматривал общение со сверстниками как ведущую деятельность в этом возрасте: «именно благодаря деятельности общения и ориентации на себя при
решении задач на взаимоотношения возникает не только новый уровень
самосознания, но и углубляется его социальное содержание»(18, с. 320).
Д.И.Фельдштейн подчеркивает, что от рассмотрения общения как «чистого
общения душ» предостерегал еще Л.С.Выготский. Действительно, формирование
мотивацион-
но-потребностной сферы личности подростка требует расширения всех
форм общения. Однако расширение и усложнение форм и способов общения
не
может
быть
осуществлено
на уровне «я» и «ты». И конкретным типом деятельности, обеспечивающим
развитие взаимоотношений подростков, выступает социально признаваемая
и социально одобряемая деятельность - ведущая в этот период психического развития (15).
Как указывает Д.И.Фельдштейн, положение о данном типе ведущей деятельности в подростковом возрасте обуславливается, во-первых, особенностями,
– 264 –
характером развития детей подросткового возраста, которым свойственно
осознание своих растущих возможностей, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых их прав, их потенциальных возможностей (15).
Во-вторых, подростковый возраст - особый этап в развитии социальной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его
потребностям в самоутверждении, с другой - создавать условия развертывания определенных форм отношении. Но не просто отношений понимания,
взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как полноправного члена общества. Участие подростков в социально
признаваемой и социально одобряемой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками (15).
В-третьих, речь идет не просто о социальной направленности различных
видов деятельности подростков и не о существующей ныне в школе организации их разнообразных дел, мероприятий, а о специальном построении особого типа социально одобряемой деятельности, типа, который является
условием, способом формирования личности и необходимым компонентом
многоплановой деятельности ребенка, организуемой в системе воспитательного процесса (15).
Социально признаваемая и социально одобряемая деятельность в данном
понимании выступает, с одной стороны, условием и средством подготовки
подростков к высшим формам этой деятельности взрослых, составляя органическую часть общественных отношений. С другой – просоциальная деятельность подростков представляет собой новый уровень развития деятельности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельности, норм человеческих взаимоотношений, ее определенный этап, сензитивный подростковому
возрасту, так как в нем в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценивать самого себя в системе «я и мое уча-
– 265 –
стие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Причем «зоной
ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой деятельности, удовлетворяющей
основные
потребности
подростка
установкой
на
общество (15).
§ 7.3. Кризы подросткового возраста
§ 7.3.1. Кризис подросткового возраста
Подробный анализ зарубежных концепций причин и проявления кризиса
подросткового возраста осуществил Д.И.Фельдттейн (14). Он указывает, что
первый, кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый
период развития, был Ж.Ж.Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. Романе
«Эмиль» он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам,
подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания. Но,
хотя «Эмиль» оказал большое влияние на формирование представлений о
подростковом возрасте, собственно научную разработку идеи Руссо получили
в фундаментальной двухтомной работе С.Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием», впервые вышедшей в 1904 г.
С.Холла справедливо называют «отцом» психологии переходного возраста,
так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление,
но и надолго определил круг тех проблем, которые традиционно стали связывать с подростковым периодом (14).
В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода развития обозначается С.Холлом как кризис самосознания, преодолев
который человек приобретает «чувство индивидуальности» (С.Холл назвал
этот период «буря и натиск»).
– 266 –
Наиболее значительной частью концепции С.Холла, оказавшей влияние на
последующие исследования, явилось представление о промежуточности,
переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны последующие содержательно негативные его характеристики, такие,
как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость и
т.п., и им же определяются последующие трудности вычленения позитивного содержания развития индивида в подростковый период. Содержательно
позитивные характеристики данного периода развития типа «роста самосознания» (Руссо) и «чувства индивидуальности» (Холл) были отброшены из-за
трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содержание
развития подростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии «кризис развития», подчеркивающем негативные аспекты этого возраста (14).
Д.И.Фельдштейн отмечает, что понятие кризиса - это наиболее значительное
достижение холловской концепции. Оно и сегодня используется в положениях не только западной, но и отечественной возрастной психологии, хотя трактуется совершенно по-разному. Во-первых, западные теоретики периода
взросления вслед за С.Холлом в большинстве случаев вносят в это понятие
сугубо негативное содержание, понимая кризис как распад структуры, снижение уровня организации психики и т.п. Во-вторых, они в объяснении
причин кризиса по большей части солидарны с С.Холлом, который полагал,
что явления «бури и натиска» порождаются драматическими сексуальными
и физиологическими изменениями, происходящими с подростками (14).
Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих направлениях западной психологии. И хотя теории З.Фрейда и
А.Фрейд (психоанализ), К.Левина (гештальтпсихология) и Р.Бенедикт (бихевиоризм) настолько разнятся между собой, что, кажется, их ничто не объединяет, все эти теории исходят из общей модели онтогенетического развития эволюционной.
Анализ причин смены социогенетической модели развития на эволюционную показывает, что для этого имелись предпосылки, сложившиеся внутри
– 267 –
самой психологии подросткового возраста и связанные, в частности, с работами культурантропологов школы Боас. До этих работ, установивших
бескризисность протекания подросткового периода в так называемых примитивных культурах, никем не ставилась под сомнение связь подросткового
кризиса с половым созреванием. Половое созревание отличало этот период
от других стадий развития, оно и принималось за непосредствеяную и
наиболее очевидную причину.
Заимствовав эмоциональную картину развития из биологии, психология
подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги
биологическим представлениям. При этом содержательно различные западные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании процесса
психического развития как приспособительного по существу, поскольку
эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде (обществу) (14).
Д.И.Фельдштейн подчеркивает, что в действительности в онтогенезе ребенка биологическое представлено в снятом виде. Это означает, что процесс
развития человека не повторяет антропогенеза, в нем реализуются лишь исторически детерминированные закономерности. Социальное - это не фактор или условие реализации данного процесса, а внутренний способ, механизм осуществления его (14).
По мнению К.Левина, подросток находится в положении маргинальной
личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей
и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и
чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним
суждениям и оценкам (14).
Описание кризиса К.Левиным осуществляется в терминах теории поля: психическое развитие, понимаемое им как усложнение структуры поля, проис-
– 268 –
ходит в результате срыва адаптации под влиянием факторов среды, в случае
подросткового кризиса - под влиянием изменения групповой принадлежности. К.Левин, однако, не решает самой главной проблемы возрастной психологии - возникновения нового в развитии. Трактуя развитие как усложнение, он не раскрывает, в чем конкретно проявляется качественное усложнение структуры поля и, по существу, сводит это усложнение к простому увеличению элементов уже существующей структуры. Но развитие как увеличение и дифференциация - это лишь подготовительный этап для образования новой целостности с качественно иной структурой и функциональными
характеристиками. Отсутствие в теоретических построениях К.Левина проблемы
качественных
характеристик
различных
сменяющих друг друга «жизненных пространств» свидетельствует о метафизичности этих построений (14).
Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория
Э.Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально
несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л.С.Выготский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно
независимое
друг
от
друга
существование.
При
этом Э.Шпрангер идеалистически представлял развитие личности как чисто
«духовный процесс», не связанный ни с реальными отношениями личности
и общества, ни с процессом созревания организма (14).
Подростковый период Э.Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая – ограничивается Э.Шпрангером 14-17 годами. Эта фаза характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. В
качестве главных новообразований данного возраста, который представляет,
по Э.Шпрангеру, важную стадию духовного развития, выступают открытие
«я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Процесс
– 269 –
этот идет от открытия «я» к практическому включению в различные виды
жизнедеятельности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентации, Э.Шпрангер явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности (14).
Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования
личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. По Э.Штерну, переходный
возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств,
стремлений и идеалов, но особый образ действий. Э.Штерн описывает его
как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной
деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - «серьезная
игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на
детские игры. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его
намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не
вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по Э.Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное
содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры
любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор
профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских
организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так
как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать
отношение
к
различным
видам
интересов,
которые в нем бродят и в которых он должен разобраться».
Согласно взглядам Э.Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока
он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что
за стадией, которую он достиг, есть другая - высшая. Молодой человек
должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен ис-
– 270 –
кать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в
период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться
вечно молодым (10). Концепция Э.Штерна интересна хотя бы тем, что это
одна из немногих западных концепций, подчеркивающая позитивное значение подросткового возраста.
В последующих теориях психологии подросткового периода все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектически (т.е. без достаточных оснований для такого объединения), как это сделал
А.Гезелл, либо через введение типологической процедуры наподобие «задач
развития». Второй способ потребовал иной (не эволюционной) модели развития.
Такая
модель
была
предложена
Э.Эриксоном (14).
Эриксон, исходя из «задач развития», выделяет в жизни человека 8 стадий,
подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого
является достижение личностного самоопределения (самотождественности,
идентичности самому себе). Если ребенок на предшествующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуации, не отягощенной неблагоприятными последствиями. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения
подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. Если,
скажем, будучи подростком, индивид не освоил отношения «руководство подчинение», то на последующих стадиях он не будет готов к производительной деятельности, а также и к роли родителя (14).
Л.С.Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавал самому феномену кризиса.
Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой
самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениям, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах
– 271 –
совершается огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание
развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» (4).
Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном
возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития
подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не
бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе,
направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями,
влечениями
и
интересами.
В
подростковом
возрасте,
подчеркивал
Л.С.Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза
развития
интересов
стоит
под
знаком
романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и
практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей
частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (цит. по (10)).
Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая
доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали»
(установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него
гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к
волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям к героизму) (4).
Л.С.Выготский отмечал также еще два новообразования возраста - это развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у под-
– 272 –
ростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание
других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С.Выготский, зависит от культурного содержания среды (10).
Самосознание - осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка себя как
чувствующего и мыслящего существа, как деятеля
Анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный
из всех кризисов), Л.И.Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего
места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»; в нее входит и
представление о своем желаемом «я», и о том, что подросток хочет совершить в своей жизни (2).
Центральным моментом кризиса Л.И.Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания Л его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка
целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний,
на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся
этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.
(2).
Переходный критический период завершается возникновением особого
личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется
осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой,
общественно значимой позиции (2).
– 273 –
В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя (10). Как
подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизмение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот
к себе еще более интимным (18).
Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.
Д.Б.Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в
этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных
норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение
со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте.
Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали,
здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Бели
подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения,
он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так
уж
редко
и
буквально
(10).
Что становится, по мнению Д.Б.Эльконина, главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр
жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей,
в
деятельность
общения.
Главное
– 274 –
происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное,
сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с
учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение
к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей
жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована». Д.Б.Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное
сознание, перенесенное внутрь (10,18).
§ 7.3.2. Пуберантный кризис
Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа,
которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства
других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес, причем у мальчиков в среднем пик скачка роста приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет,
иногда продолжаясь до 17. У девочек скачок роста обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший более медленный рост может продолжаться еще несколько лет). Помимо половых различий здесь велики и
различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.
Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до взрослых размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конеч-
– 275 –
ности – удлиняются руки и ноги и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4 – 7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.
Появляются вторичные половые признаки – внешние признаки полового созревания – и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У
других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не
ощущаются.
В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании
сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков
характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады
вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Стремительно взрослеющий ребенок может часами гонять мяч или
танцевать, почти не чувствуя физической нагрузки, а затем, в относительно
спокойный период времени, буквально падать от усталости. Бодрость, азарт,
радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и
полную пассивность. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон
становится неровным, нестабильным.
К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его
организме, переживать «гормональную бурю». У подростков половых гормонов вырабатывается больше, чем у взрослых людей; у них практически постоянна усиленная секреция желез коры надпочечников, обычно вызывающая мобилизацию защитных сил организма, его напряженное функционирование в тяжелых, стрессовых ситуациях. Подростки как будто все время
находятся в состоянии стресса. Осознание этого состояния приводит к заключениям типа: «В 14 лет мое тело будто взбесилось». Эмоциональную не-
– 276 –
стабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Большинство мальчиков в большей мере осознают
истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий:
часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большинство – более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержке, самоуважении).
По мнению западных психологов, подросток еще бисексуален. Тем не менее
в этот период половая идентификация достигает нового, более высокого
уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и
женственности в поведении и проявлении личностных свойств. Но подросток
может сочетать в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские
качества.
Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте
резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро
переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица,
кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба – все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже
неврозу. Известны случаи нервной анорексии: девочки, стремясь стать изящными, соблюдают строгую диету, а затем совсем отказываются от пищи и
доводят себя до полного физического истощения. Подростков, страдающих
таким своеобразным заболеванием, принудительно кормят и лечат в больницах.
Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот,
бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония,
отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно
невротизируют.
– 277 –
На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп
полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее
выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием
обычно более уверены в себе и держатся спокойнее (хотя различия между
девочками не слишком заметны, и со временем ситуация может измениться).
Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более
развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности,
увереннее в отношениях со сверстниками. Он вызывает отношение к себе как
к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребенку и тем самым провоцируют его протест или раздражение.
В исследованиях, проведенных американскими психологами, показано, что
такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся
возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к
себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.
§ 7.4. Формирование личности подростка
Проблемой формирования личности подростка в течение многих лет занимается Д.И.Фельдштейн. Исследования, проведенные под его руководством,
показывают, что переход от детства к взрослости протекает, как правило,
остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого
сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С
другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и
взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его
деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим лю-
– 278 –
дям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его
сознательное отношение к себе как члену общества (16).
Д.И.Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является
активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего «я» и утверждение во взрослом мире. При этом речь идет не о желании
подростка подражать взрослым людям, а о том, что он жаждет приобщиться
к их делам и отношениям; у него появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других
на уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого,
младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию
взрослого в системе реальных отношений (16).
Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст
представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания.
Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей
принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей,
уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференцированностью. По мере
взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в
обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.
Наряду с самооценкой важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму как осознания подростком своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других
людей. И, наконец, значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность (16).
– 279 –
Д.И.Фельдштейн утверждает, что процесс развития ребенка в подростковом
возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается
сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию, формированию личностного самоопределения растущих людей (16).
Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире
и обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «я» выступает наравне с другими.
Для ребенка в это время типично стремление и потребность быть взрослым,
«значимым среди взрослых», желание выйти из круга отношений с близкими
людьми в круг широких общественных отношений.
Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый
интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей.
Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие ребенком чувства долга
(16).
Главное для десяти-одиннадцатилетнего подростка - получить со стороны
других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия. Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые
имеют социальное признание и получают социальную оценку (16).
Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на
второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к развертыванию потребности в
общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и
– 280 –
прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают
здесь максимального развития.
Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.
Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя, когда «я» не
растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу - «я для всех», что
формирует сознательное отношение к другим людям, к окружающему, потребность найти свое место в коллективе - выделиться, не быть заурядным,
играть определенную роль в обществе (16).
Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на
следующей, третьей, стадии подросткового периода, в 14-15 лет, стремление
применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей
социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации (16).
Говоря о развитии личности подростка, особое внимание следует уделить
его афективно-потребностной сфере.
Как отмечалось многими авторами, центральным моментом в сфере чувств
подростка становится «чувство взрослости». Проявления чувства взрослости многообразны. Они были подробно описаны Т.В.Драгуновой (3,10).
1. Подражание внешним признакам взрослости-курение, игра в карты,
употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и
прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и
самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социо-
– 281 –
логи
и
юристы
называют
«низкой
культурой
досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается
специфическая установка весело провести время с соответствующими ей
жизненными ценностями.
2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе
и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать
качествами, которые веками считались мужскими.
3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого.
Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной
ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное
время
для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.
4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной
программы. Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный
смысл и превращается в самообразование.
Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Л.И.Божович описали характерный для подростка «аффект неадекватности» - бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта не-
– 282 –
адекватности»
лежит
несоответствие
самооценки,
как
правило низкой для подростков, их высокому уровню притязаний (12).
Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводят к тому, что у подростков нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем
это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не
под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.
Рост самосознания подростка приводит к тому, что они иногда достаточно
придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства. Подросток много думает о своих волевых качествах и путях их укрепления. Он
очень чутко относится к тому, как взрослые оценивают его качества ума,
его способности.
В этот период роста дети (особенно девочки) становятся угловатыми, даже
дурнеют. Вот почему подросток может болезненно переживать невинное замечание о том, что оказался неловок, сказал что-то не очень кстати или не
очень складно. А поскольку такие замечания падают на почву его внутренней неуверенности в себе, то это может, в зависимости от обстоятельств и
обстановки, вызвать у подростка аффективную вспышку {надерзит, нагрубит, заплачет) или обиду, которую он затаит глубоко в себе, или же чувство
тоски от того, что он неудачлив, неспособный и т.д. И все эти обстоятельства
могут привести его в состояние депрессии, заставить «замкнуться», сделать его стеснительным (19).
Другой серьезной причиной депрессивного состояния подростка могут быть
его эротические мысли, которых он стесняется, стыдится, а вместе с тем
они невольно владеют им. Сознание того, что он не может заставить себя
нужным образом отвлечься от этих мыслей и побуждений, заставляет его
чувствовать собственное бессилие, и это также приводит его в депрессивное
эмоциональное состояние. Он всячески стремится его скрыть от окружаю-
– 283 –
щих, особенно родных, опасаясь, что они могут доискаться причин его угнетенного состояния, а этого он очень стыдится (19).
Литература по теме:
1. Бодалев А.А. Психология общения. М.- Воронеж: МПСИ, 1996.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.- Воронеж:
МПСИ, 1995.
3. Возрастная и педагогическая психология./Под ред. А.В.Петровского. М.:
Просвещение, 1973.
4. Выготский Л.С. Педология подростка //Психология подростка. Под ред.
Ю.И.Фролова. М.: «Роспедагентство», 1997, с. 232-286.
5. ДрагуноваТ.В. Кризис объясняли по-разному. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.:МПСИ, 1996, с. 237-239.
6. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. //Хрестоматия
по возрастной психологии. М.МПСИ, 1996, с. 239-248.
7. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.-Воронеж:
МПСИ, 1997.
8. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИПП, 1997.
9. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентство», 1996.
11. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А.Реана.
СПб.: "Прайм-Еврознак", 2001.
12. Рабочая книга школьного психолога // Под ред. И.В. Дубровиной.
М.:МПА, 1995.
13. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: "Питер",
2000.
14. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.- Воронеж:
МПСИ, 1996.
– 284 –
15. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста.// Хрестоматия по возрастной психологии. М.:МПСИ, 1996,
с. 163-168.
16. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере
подросткового
возраста.//
Хрестоматия
по
возрастной
психологии.
М.:МПСИ, 1996, с. 248-259.
17. ФельдштейнД.И. Психология взросления. М.:МПСИ, из-во «Флинта», 1999.
18. Эльконин Д. Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте. // Психология подростка. Под ред. Ю.И.Фролова. М.: «Роспедагентство»,
1997,
с
313-320.
19. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М,- Воронеж: МПСИ, 1998.
– 285 –
Тема 8. Юношеский возраст (15-23 года).
8.1. Общая характеристика возраста
8.1.1. Социальная ситуация развития
Юность - период в развитии, соответствующий переходу от подросткового
возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную
ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Положение ребенка характеризуется его
зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и
направление его жизнедеятельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно отличаются от ролей взрослых, и это ясно осознают обе стороны. С
усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. В 16 лет он получает паспорт, в 18 лет - активное избирательное право и возможность вступать в брак. Юноша становится ответственным за уголовные преступления.
Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, все думают о
выборе профессии и т. д. Но наряду с элементами взрослого статуса юноша
еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка. Материально старшеклассник еще находится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны, то и дело напоминают, что он
взрослый, старший, а с другой стороны, постоянно требуют от него послушания. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не только шестнадцатилетних, но и двадцатилетних не считают взрослыми. Неопределенность
положения (в одних отношениях признают взрослым, в других - нет) и
предъявляемых к нему требований по-своему преломляется в юношеской
психологии (1).
– 286 –
Хронологические границы юношества определяются в психологии поразному, наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т.е.
старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23
лет) (14). На рубеже ранней и поздней юности всупает в силу кризис юности
(12).
Кризис юности. На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор - кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит "встреча" идеальных
жизненных планов и социальной реальности; юноши и девушки отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор (12).
Так, поступление в школу означало первое отделение ребенка от семьи и
переход в социальную жизнь. Но все дети оказывались в одной и той же социальной структуре - школе. Общие правила школьной жизни становились
для них основой построения их поведения и взаимоотношений (12). С
окончанием школы юноши и девушки делают второй шаг к отделению от
семьи - они вступают в самостоятельную жизнь в обществе. В отличие от
дошкольников, перед ними открываются, как правило, две возможности:
продолжить образование или пойти работать. Об этой возрастной группе
уже нельзя говорить «вообще»: ее социально-психологические свойства зависят не столько
от паспортного
возраста, сколько
от
социально-
профессионального положения. Образование, которое продолжается и на
этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, даже учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями.
Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. С поступлением в начальные, средние и высшие профессиональные учреждения, с
началом трудовой деятельности начинается новая эпоха в жизни человека.
– 287 –
Феноменология кризиса юности имеет свои особенности у юношей и девушек, ориентированных на продолжение образования и выбравших для себя
самостоятельную трудовую деятельность. Но эта феноменология имеет и
общие, сходные черты (12).
Для описания феноменологии кризиса юности необходимо указать исходные
условия его развития. При выходе в самостоятельную жизнь перед молодыми людьми открывается широкое пространство приложения сил и способностей. Субъективно - весь мир перед ними, и они войдут в него тем путем, который каждый наметил для себя. В своем выборе юноши и девушки
выстроили перспективу своей жизни. Выход в самостоятельную жизнь
начинается с реализации личных жизненных планов.
Наиболее очевидное проявление кризиса юности, перехода к самостоятельной жизни встречается у юношей и девушек, не поступивших в вузы или
колледжи. Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям кажется,
что произошла непоправимая катастрофа: все их жизненные планы рухнули, поставленные цели недостижимы. Крушение надежд переживается
очень тяжело - необходимо снова начинать работу по самоопределению.
Часть юношей и девушек настаивают на своем выборе и откладывают поступление в вузы на следующий год. Другие выбирают учебные заведения,
где меньше конкурс, меняют свой первоначальный выбор. Однако этот путь
таит в себе опасность последующего разочарования (12).
Свои опасности и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших
в учебные заведения и подтвердивших тем самым свои жизненные планы.
Достижение первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто
выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают
трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Процесс
адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные
переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподго-
– 288 –
товленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; поиском
оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта
и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие (12).
Наиболее изученной в психологии является ранняя юность - старший
школьный возраст. Однако ее нельзя отрывать от второго этапа юности, поскольку важные социальные задачи взросления, определяемые социальной
ситуацией развития, распространяются на весь возраст в целом.
Эти задачи, определяющие общую характеристику возраста, заключаются в
следующем. К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального и личностного самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная
предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками
наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей.
Юность - напряженный период формирования нравственного сознания,
выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения,
гражданских качеств личности (14).
Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда
вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все
психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формулированию эври-
– 289 –
стических гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных
областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной активности В СаМЫХ пяянппйпаппт™- -.тивности в самых разнообразных и современных областях науки и техники: в труде интеллектуальном, физическом. Усвоенные знания, навыки, умения не только реализуются, но и получают свое дальнейшее развитие и творческое совершенствование (2).
Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения
собственной позиции в проблемных ситуациях.
Известны разные теории юности. Биологические теории рассматривают
юность прежде всего как определенный этап эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальное. Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях
психической эволюции, характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психоаналитические теории видят в юности определенный этап психосексуального развития. Указанные теории рассматривают юность прежде
всего с точки зрения внутреннего процесса развития человека как индивида или как личности. Но это развитие по-разному протекает в различной
социальной и культурной среде. Социологические теории юности рассматривают ее прежде всего как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого. Внимание исследователей сосредоточивается на тех социальных ролях, которыми надлежит овладеть человеку, на формировании
его ценностных ориентации, проблемах, связанных с вступлением в трудовую жизнь, т.е. индивидуально-психологические проблемы выводят из социальных (1).
Отечественная
психология
изучает
юность
с
позиций
учения
Л.С.Выготского о роли социальной ситуации развития и ведущей деятельности в развитии личности, а также с позиций сочетания социальнопсихологического подхода и учета внутренних закономерностей развития
– 290 –
(1). И тогда юность -это период перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости
(12).
8.1.2. Ведущая деятельность в юношеском возрасте
Ведущая деятельность в ранней юности - профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет прежде всего потребность юноши занять внутреннюю позицию
взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить
себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего
места и назначения в жизни (10).
Другим важнейшим фактором, составляющим психологическую базу профессионального самоопределения и обеспечивающим готовность старшеклассника ко вступлению в новую жизнь, является наличие способностей и
потребностей, которые позволяют выпускнику школы с возможной полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это прежде всего потребность в общении и владение
способами его построения, во-вторых, теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического сознания (научном, художественном, этическом, правовом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе, в-третьих, потребность в труде и способность
трудиться, владение трудовыми навыками, позволяющими включиться в
производственную деятельность, осуществляя ее на творческих началах
(10).
Проблема профессионального самоопределения сложна и многообразна. Ею
занимались
многие
специалисты,
опыт
которых
был
обобщен
Н.С.Пряжниковым (9). Сам автор предлагает содержательно-процессуальную
модель профессионального самоопределения, центром которого является
– 291 –
ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания и потребность в
профессиональной компетентности (9).
По мнению Л.М.Митиной, основным фактором профессионального самоопределения является активность личности, ее потребность в самореализации,
осознание и необходимость изменения собственной личности, преобразование своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде. От того, насколько осознанным окажется процесс профессионального самоопределения, во многом зависит
жизненный путь личности в дальнейшем (8). Так, по С.Л.Рубинштейну (11),
проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Обобщая, он выделил два способа существования человека.
Первый способ - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных
связей, в которых живет человек. Здесь весь человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение - это отношение к явлениям жизни, а не
к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его
пределы, он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни
(11).
Положение С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни выводит проблему профессионального самоопределения в юности в иную плоскость - в плоскость
выбора жизненного пути. В зависимости от степени развития рефлексии,
самосознания, гражданских качеств личности выбор профессии и дальнейший путь в профессиональной деятельности может осуществляться в
соответствии с двумя моделями: адаптивной моделью и моделью развития
(8). Согласно первой модели в самосознании человека доминирует пассивная тенденция к подчинению и в профессиональном самоопределении, и в
профессиональной деятельности. В будущем такой специалист, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется наработанными алгоритмами решения профессиональных задач. В другой модели развития человек в своем профессиональном самоопределении и в дальнейшей профессиональной деятельности стремится выйти за пределы непре-
– 292 –
рывного потока повседневной жизни, увидеть ее и труд в целом, стать творцом собственной жизни, конструирующим свое настоящее и будущее (8).
Активность личности – способность человека производить общественно
значимые преобразования в мире на основе присвоения продуктов материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах,
общении.
Эти важнейшие задачи развития на данном этапе онтогенеза по-разному соотносятся с живой психологической реальностью. Известно, что возрастные
особенности личности выступают в форме индивидуальных вариантов, а
это неизбежно предполагает различные уровни и степени их выраженности в конкретных людях. Один из характернейших моментов развития
современных старшеклассников состоит в крайней его неравномерности,
неодновременности, которые проявляются как на межиндивидуальном
уровне (в одном классе сталкиваются два юноши, оба 16 лет, но один практически взрослый человек, другой едва начинающий взрослеть подросток),
так и на внутрииндивидуальном (разные системы организма созревают в
разные сроки, не совпадает и время наступления физиологической, интеллектуальной, социальной зрелости). Такого рода ситуация оказывает влияние на поведение и психику, нередко играя патогенную роль в возникновении эмоциональных нарушений и трудностей эазвития.
Жизненный план - широкое понятие. Оно охватывает всю сферу личного
самоопределения - моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, род
занятий и т. д. Понятно, что многое вырисовывается лишь в самом общем
виде. Самым важным, неотложным и трудным делом становится для старшеклассника выбор профессии. Психологически устремленный в будущее и
склонный даже мысленно «перепрыгивать» через незавершенные этапы,
юноша (особенно десятиклассник) внутренне уже тяготится школой;
школьная жизнь кажется ему временной, ненастоящей, преддверием другой,
более богатой и подлинной жизни, которая одновременно манит и немного
пугает его. Он хорошо понимает, что содержание этой будущей жизни преж-
– 293 –
де всего зависит от того, сумеет ли он правильно выбрать профессию. Каким
бы легкомысленным и беспечным ни выглядел юноша, выбор профессии его главная и постоянная забота (1).
6.1.3. Развитие личности в юношеском возрасте
В юности, в связи с решением задачи профессионального самоопределения, происходит бурное развитие личности, проявлением которого являются формирующееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций
декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей,
наконец, открытие «я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости (10).
Как известно, Л.С.Выготский именно самосознанию и его развитию в этом
возрасте отводил ключевую роль. Но, даже называя самосознание «самой
последней и верхней из всех перестроек», он отнюдь не этой инстанцией
замыкал всю цепь новообразований. «С формированием самосознания, замечает Л.С.Выготский, - в драму развития вступает новое действующее
лицо, новый качественно своеобразный фактор -личность самого юноши. Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им». К овладению внутренним миром, по мнению Л.С.Выготского, и сводится функция его «открытия». «Недаром внешним коррелятом этого события, - пишет он, -является возникновение жизненного плана...» (цит. по 10, с. 174).
Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. Он должен обнаружить свою недостаточность и ограниченность и преодолеть их, восполнить их сам. На
ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении
своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие (12).
Кризис юности - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуаль-
– 294 –
ного способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего
окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая
зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив
пристрастного и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и
связанное с этим разочарование и позволяют квалифицировать этот период как критический - кризис юности.
Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе
внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности.
С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь
в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой стороны,
опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и
не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою
самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор
нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно (12).
Как всякий критический период в психическом развитии, кризис юности
имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты кризиса связаны с утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений с другими, способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности и т.п. - и вступлением в новый период жизни, для которого
нет еще необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного
и
целенаправленного
самообразования.
Начало
ступени
ин-
– 295 –
дивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и индивидуального становления. Важным является соотнесение идеального представления о профессии и реальной
профессии, необходимость действенного подтверждения профессионального выбора (12).
Личностное и профессиональное самоопределение юношей и девушек за
порогом школы проверяется жизнью. Они начинают действовать, реализуют жизненные планы, утверждают выбранный образ жизни, осваивая профессию или включаясь в трудовую деятельность.
Входя в профессию, молодые люди стремятся внести в нее творческое начало, преобразовать, развить, усовершенствовать ее. Но у них не хватает жизненного опыта и знаний, поэтому они вынуждены вести в профессиональной
сфере скромную жизнь, играть роль ученика. Желаемое и возможное вступают в противоречие (12).
Как указывает И.С.Кон, центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее юноша, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание (3).
Путь самопознания юноши сложен и неоднороден. Известны два способа самопознания в юности. Один состоит в том, чтобы соизмерять уровень своих
притязаний с достигнутым результатом. Однако ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую проверку и приводит подчас к
опасному желанию испытать себя в неоправданном риске. Второй путь самопознания - социальное равнение, сопоставление мнений о себе окружающих. Самопознание в юности - это открытие себя как неповторимо индивидуальной личности, оно тесно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Исключительно важной инстанцией
самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия
– 296 –
себя как личности. Уровень самоуважения, свойственный данной личности,
является относительно устойчивым, однако в юности, в связи с ломкой
прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных качеств,
представление о собственной личности подвергается пересмотру. Юноши
нередко склонны выдвигать завышенные, нереалистические притязания,
переоценивать свои способности, положение, занимаемое ими в коллективе,
и т. д. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых (да и
сверстников), вызывает многочисленные конфликты и разочарования.
Только путем многочисленных проб и ошибок молодой человек постигает
(обычно уже позже, за пределами школы) меру своих реальных возможностей (1).
Но, как ни неприятна бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление
человека о самом себе противоречивым и неустойчивым. Юноши и девушки с пониженным самоуважением часто испытывают трудности в общении
и стремятся закрыться от окружающих, выставив вперед какое-то ложное лицо, маску. Необходимость играть роль усиливает внутреннюю
напряженность. Такие люди особенно болезненно реагируют на критику,
смех, порицание, на то, что думают о них окружающие. Чем ниже самоуважение человека, тем больше вероятность, что он страдает от одиночества. Пониженное самоуважение делает весьма невысоким уровень социальных притязаний личности, побуждает ее уклоняться от всякой деятельности, в которой имеется момент соревнования. Такие люди часто отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собственные
силы. А это, в свою очередь, подкрепляет их заниженную самооценку (1).
Таким образом, по мнению И.С.Кона, центральным моментом развития
личности в юности является развитие самосознания, динамика саморегуляции образов «я». По его данным, процесс становления образа «я» зарождается в подростковом возрасте и проходит ряд этапов. Все подростки
начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «я», затем
– 297 –
проходят стадию «ролевого моратория», деятельность которой может быть
неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за
пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень
развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей.
Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого
моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит
за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их
межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности
коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стереотипным,
формальным стилем общения. При этом никаких жестких возрастных норм
перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают
высших этапов умственного, нравственного и социального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у
одного старшеклассника являются временными, стадиально-возрастными,
а у другого - индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать
ему всю жизнь (3). У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов. Один любит умственный труд, другой физический, третий - общение с людьми, четвертый - общественную работу, пятый увлекается всем поочередно, а шестой - ко всему одинаково
равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни
делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим - желание
приносить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и потребность в
одобрении окружающих, четвертым - желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций (3).
Развитие самосознания, размышления старшеклассников о себе и своем
жизненном предназначении приводят их к поиску смысла своего существо-
– 298 –
вания (смысла жизни). Потребость в смысле жизни образует тот «узел», который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как
последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс,
имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной концепцией
жизни. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом
взросления личности (10).
Совершающееся в юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Но трудность заключается в том, что юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы школьник начал
задумываться, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится не внутри человека, а вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь все это как раз и
образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в
юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как
бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мышления. Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми
житейскими неурядицами (10).
Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы. Именно жизненные планы Л.С.Выготский рассматривал как показатель овладения личностью своим
внутренним миром и как систему приспособления к действительности, свя-
– 299 –
зывая с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Как видно, о
жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда
наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы
их достижения, производится оценка собственных субъективных и объективных ресурсов.
Здесь обнаруживается одна характерная для современных старшеклассников
особенность. Все они размышляют о будущем и строят всевозможные планы,
но лишь немногие отдают себе отчет в том, что реальное будущее - это не
будущее вообще, но будущее определенным образом построенного настоящего и что насыщение будущего целями есть лишь предпосылка для
насыщения настоящего соответствующей практикой (10).
Таким образом, важнейшим моментом развития личности в этом возрасте
является выстраивание жизненной перспективы. В юности чувство непрерывности своего «я», преемственности во времени подвергается испытанию.
Восприятие собственного психологического времени становится весьма
напряженным. А то, как оно воспринимается, - важный фактор, определяющий внутреннюю картину становления личности (10).
Оптимальные варианты личностного развития предполагают относительную преемственность прошлого, настоящего и будущего «я» в сочетании с
продуктивным поступательным изменением, которое является не просто
движением во времени жизни, а подъемом к новым качествам; при этом
признаком развития, в отличие от просто изменения, становится разрешение неких ценностно-смысловых противоречий. В тех случаях, когда процесс взросления протекает в кризисных формах, динамика «я» принимает
другие формы (10).
Юноши или девушки могут переживать переход от прошлого к настоящему
как изменение к худшему, личностный регресс. Прошлое воспринимается
как «золотой» период, где осталось все лучшее, что действительно отвечает
главнейшим ценностям личности (к прошлому в этих случаях тяготеет и «я» -
– 300 –
идеальное, т.е. то, каким хотелось бы быть), но что в настоящий момент по
каким-то причинам оказалось утраченным.
У других, напротив, настоящее и прошлое тесно спаяны, образуют общий
полюс, а другой такой же полюс составляют столь же тесно спаянные идеальное и будущее «я». Ясно, что человек не удовлетворен собой, считает себя
инфантильным, надеется стать другим, но как и почему это произойдет, сказать не может. Наконец, встречается и такой вариант, когда все три временных измерения «я» изолированы друг от друга: настоящее не выводимо из
прошлого, а будущее не есть продолжение настоящего. Как видно, здесь исповедуется такая концепция собственного развития: детство - это детство,
будущее - нечто совсем противоположное, а принадлежащая мне юность третий мир, особый, не сопоставимый ни с чем (так бывает, когда старшеклассник включен в так называемую «юношескую культуру», принадлежность к которой питает чувство его самоидентичности) (10).
Особое значение для развития юноши имеют изменения в области чувств.
Характерной чертой психологии юношеского возраста является устремленность в будущее. Эта устремленность связана с их представлениями о нераскрытых возможностях, о способности преодолеть встречающиеся жизненные препятствия. Вера в собственные силы, обоснованная осознанием роста своих знаний, умений, физических возможностей, ощущение безбрежных горизонтов, которые перед ними открывает жизнь, создают у юношей и
девушек оптимистическое самочувствие, приводят к возникновению повышенного жизненного тонуса. Общее эмоциональное самочувствие в этом
возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет
резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков; нет
также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких
необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку
(14).
Но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юности развитие проходит спокойно, что в этот период не бывает внутренних конфликтов и проти-
– 301 –
воречивых переживаний. То обстоятельство, что юноша испытывает большой прилив жизненных сил и стремление приложить свою энергию при
недостаточном жизненном опыте и не всегда отчетливо осознаваемых конкретных жизненных целях на ближайшее время, приводит иногда к внутреннему недовольству и к метанию от одних целей к другим. Многое хочется узнать, пережить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя. Возможность таких внутренних переходов, неожиданного «бунта» против принятых норм поведения, правил общения, желание стать в оппозицию к принятому, недоверие к суждениям людей не исключены в этом
возрасте (15).
Для юношей характерно эмоционально окрашенное желание выделиться
среди сверстников, что приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения - какие-то особенности манер,
тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то
свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окружающим. Но рядом с этой, часто наносной, формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам. Иногда это приводит школьника к придирчивому
рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный
анализ своих «слабостей». И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием (15).
В юности появляется большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, мимо которых
проходил, например, младший школьник, начинают вызывать отчетливый
эмоциональный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в семье, в
быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше,
чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому,
– 302 –
что эти факты сами по себе волнуют его. Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию
(15).
Существенной чертой юношеских лет является отрицательное отношение к
навязываемым авторитетам, только обоснованная аргументация может убедить их в достоинствах того или иного деятеля. Одновременно может появиться «влюбленность» во взрослого, который сумел какими-то своими качествами привлечь к себе юношу и покорить его. Это может быть «влюбленность» в учителя, который сумел раскрыть в убедительной форме значение
той науки, с которой он знакомит учащихся (15).
В юности получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осознанными эстетические переживания, получает
новое развитие чувство долга, чувство морального негодования, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего поступка,
радость от встречи с произведением искусства, волнение, грусть, юноша переживает радость первой любви, под влиянием которой он становится еще
лучше и человечнее. Тем самым юноша приобретает тот эмоциональный
опыт, тот «фонд» эмоциональных переживаний, который будет иметь значение для его будущего развития. Это значит, что психологически будут уже
подготовлены пути для получения значительных эмоциональных впечатлений и в других условиях (15).
Особое место в развитии чувств юноши занимает переживание первой любви. Ожидание любви, неосознаваемая готовность к переживанию влюбленности является той почвой, которая рождает смутные порывы и мечты о счастье. Проявления любви в юношеском возрасте обычно принимают форму
симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы – любви (15).
Влюбленность - это такое эмоциональное отношение, которое характеризуется общим душевным подъемом и взволнованностью влюбленного человека. Он остро переживает чувства нежности, теплоты, поклонения другому,
он эстетически любуется физическим и духовным обликом другого -полон
– 303 –
интереса ко всему, что относится к предмету его чувства. Вся его внутренняя
жизнь окрашивается новым светом.
В это чувство включается весь человек с его пониманием жизни, с его мечтами о прекрасном, с его представлениями об идеале человеческой личности. Сам объект его чувств представляется ему в виде такого идеала, хотя в
действительности может и не быть достаточных оснований для подобного
отношения (15).
В противоположность влюбленности чувство, которое можно назвать дружбой-любовью, носит спокойный характер, отличается гораздо большей
сдержанностью, опирается на широкие социальные связи между двумя
дружащими. Здесь речь идет об отношениях, которые рождены известной
симпатией друг к другу, но определяются не столько моментами внешнего
эстетического порядка (красивое лицо, волнующий взгляд, покоряющая
улыбка и т.д.), сколько общностью духовных интересов (15). Следует отметить, что во всех своих проявлениях первая любовь - это важное испытание в юности, во многом влияющее на развитие личности юноши.
Очень важной с точки зрения развития личности в юности является проблема вариантов взросления и, соответственно, личностного становления.
В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э.Эриксоном. А центральным феноменом сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является «нормативный кризис идентичности». Термин «кризис» употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными
возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая - к негативному его направлениям. Слово «нормативный» имеет также тот оттенок,
что до определенного момента необходимые физиологические, когнитив-
– 304 –
ные, личностные, социальные предусловия были едва даны, а последующее
развитие явится уже следствием того, какая из тенденций одержит верх:
симптомы кризиса могут бесследно пройти, но могут и закрепиться, став
характерологическими особенностями личности (10).
6.1.4. Интеллектуальное развитие в юности
Как указывает П.М.Якобсон, у школьников юношеского возраста мышление
становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от
учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной
формой выражения (15).
Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Все это способствует тому, что в эти годы происходит
значительный рост знаний и умений учащихся. Они успешно решают многие
сложные вопросы, возникающие при изучении точных дисциплин: математики, физики, химии. Это относится как к теоретическому осмысливанию
материала, так и к решению сложных задач и выполнению лабораторных заданий.
Возросший уровень мыслительной деятельности, развитие приемов размышления и рассуждения, рост умения обобщать проявляется и в том, что
старшие школьники глубже понимают социально-исторические явления и
естественнонаучные вопросы (15).
Все эти моменты, характеризующие развитие старшего школьника: совершенствование его моторики, развитие его мышления, его общий интеллектуальный рост, - создают предпосылки для усвоения в этом возрасте довольно сложных умений и навыков. Это позволяет школьнику на основе
– 305 –
производственного обучения осуществлять ряд сложных трудовых операций, овладеть сложной техникой, работой с компьютером (15).
Как отмечает Д.И.Фельдштейн, основными видами деятельности в юношеском возрасте являются в равной мере труд и учение. Одни юноши и девушки продолжают учение в ПТУ, техникумах или старших классах школы, другие начинают трудовую жизнь в производственных коллективах, совмещая
производительный труд с учением в вечерних школах.
Под влиянием этих условий происходят характерные изменения в умственном развитии юношей и девушек. Растет их сознательное отношение к труду и учению, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый
и действенный характер. Мыслительная деятельность приобретает такой
уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и
абстрагирования, который делает вполне возможной самостоятельную творческую деятельность в определенных областях. Для юношей и девушек становятся характерными тенденция к причинному объяснению явлений, умение
аргументировать и доказывать, критичность мышления (13).
Общие умственные способности человека к 15-16 годам, как правило, уже
сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, уже не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение интеллектуального аппарата
делает умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро развиваются специальные способности. В сочетании с растущей дифференциацией направленности интересов это делает структуру умственной деятельности юноши очень сложной и индивидуальной (1).
При переходе от ранней юности к поздней происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том,
сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать
частные проблемы в более общие; умение ставить плодотворные общие во-
– 306 –
просы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом и т. д.)
(2).
Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих
способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового (2).
Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и т. д. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются
студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, организованные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, как правило, меньше шансов
на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И, наоборот, наиболее успешен (в учении, творчестве)
тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою
очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы (2).
6.1.5. Общение в юношеском возрасте
В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении: расширение его сферы - с одной стороны, и растущая индивидуализация, обособление - с другой (1,5,6,10).
Первая тенденция проявляется в увеличении времени, которое расходуется
на общение (3-4 часа в сутки в будни, 7-9 часов - в выходные и праздничные
дни), в существенном расширении его социального пространства (среди
ближайших друзей старшеклассников - учащиеся других школ, техникумов
и ПТУ, студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии обще-
– 307 –
ния и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам (10).
Высокий уровень потребности в общении, проявляющийся в расширении его
сферы, объясняют постоянным физическим и умственным развитием юноши и в связи с этим расширением его интересов к людям и к миру. Важным
обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и
находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает
необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой - в признании,
защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать уверенность
в их признании.
Это необходимо для решения тех проблем, которые свойственны юношескому возрасту и решить которые можно лишь в общении с окружающими.
Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи
(10).
Проблемы столь важны и столь интимны, что для решения их, для «изживания» юности необходимо найти человека, который понял бы ее проблемы. С
возрастом (от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она выражена сильнее, чем у юношей. Понимание не
предполагает обязательно рациональности. Главным образом, понимание
должно иметь характер сугубо эмоционального сочувствия, сопереживания.
Естественно, что таним человеком в первую очередь мыслится сверстник,
которого обуревают те же проблемы и те же переживания (5).
В юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других
лиц, способности переживать эмоционально эти состояния, как свои.
Именно поэтому юность мо-ясет быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от со-
– 308 –
зерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства. Идентификация утонынает сферу чувствования человека,
делая его богаче и одновременно ранимее (6).
Вторая тенденция, которая проявляет себя в общении в юности, - это тенденция к индивидуализации и обособлению. О ней свидетельствует строгое
разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Стремление к обособлению -это стремление
оградить свой образующийся уникальный мир от вторжения сторонних и
близких людей, для того что-бы укрепить свое чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на призна:■ ние. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «со-' хранять свое лицо» на
эмоциональном и рациональном уровне общения (6).
Говоря о потребности в обособлении, надо иметь в виду, что развитие личности можно рассматривать как процесс двуединый. С одной стороны, это
уподобление себя в чем-то другим людям в процессе общения, а с другой отличение себя от других в результате процесса обособления. Причем общение и обособление протекают в тесном единстве между собой.
Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в
диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и
сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность
самоутвердиться. Возможно, что, когда взрослым кажется, что ребят в
школьной дискотеке собирает просто развлекательная направленность, желание «провести время», сами ребята могут считать, что встречаются по более глубоким эмоциональным побуждениям (10).
Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в
самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и
– 309 –
переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими (10).
Психологи исследовали глубинные механизмы, лежащие в основе огромной
потребности в общении в юности и его избирательности. Эти механизмы коренятся в противоречивости характера юноши, его неустойчивости. Среди
личностных черт находят место такие полярности, как «индивидуализм»
юности и ее ярко выраженная социальная направленность, скепсис, тенденция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо
или что-либо (яркую личность или яркую идею), максимализм, которым
окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и неразборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей
«платформы», поиск общения в этом самом «коллективном» возрасте и потребность в одиночестве (10).
В состоянии неустойчивости, обусловленной переходным возрастным статусом, очень важно получить уверенность в том, что другие воспринимают
тебя таким же, каким ты сам воспринимаешь себя, в то же самое время помогая утвердиться не только в лучших сторонах своей личности, но и в
возможностях ее потенциального роста. Эти мысли получили отражение в
понятии «подтверждение», которое успешно разрабатывается сегодня в зарубежной и отечественной психологии раскрывая ту функцию, которую выполняет другой в развитии «я» данной личности. Этим понятием акцентируется потребность каждого человека (особенно остро выраженная в юности)
в том, чтобы удостовериться в ценности и необходимости своего существования (10).
Среди отдельных видов отношений в юности особое место занимает интимная дружба. Напряженный поиск друга начинается уже в подростковом
возрасте. Однако юношеская дружба гораздо устойчивее и, главное, глубже
подростковой. Младшего подростка связывают с другом преимущественно
общие интересы и совместная деятельность, закрытая для остальных.
Юношеская дружба на первый план выдвигает интимность, эмоциональное
– 310 –
тепло, искренность. Развитие самосознания и свойственные ему противоречия вызывают непреодолимую потребность «излить душу», поделиться
своими переживаниями. Отсюда и понимание друга как собственного alter
ego (другого «я»). Такая потребность впервые появляется именно в юности
(1).
Будучи первой самостоятельно выбранной глубокой личной привязанностью, юношеская дружба предваряет и в какой-то степени предвосхищает
другие привязанности, в частности любовь; отсюда и высокая эмоциональность дружбы (1).
Конечно, юношеские представления о дружбе и реальная степень ее интимности неодинаковы у разных людей. У девочек, в связи с их более ранним
созреванием, потребность в интимной дружбе созревает раньше, чем у
мальчиков. Если сопоставить идеал дружбы мальчиков и девочек примерно
одного возраста, то требования, предъявляемые к дружбе, у девочек выше,
чем у мальчиков. В более старших возрастах эта разница, по-видимому,
выравнивается. Интимность дружбы зависит от личностных качеств (не все
способны на глубокие чувства, доверительность, интерес к другому) и от
уровня рефлексивности личности (а это, в свою очередь, связано с уровнем
образования) (1).
Юность бескомпромиссна, для юноши типично стремление быть самим собой, жажда самораскрытия. Но пока человек не нашел себя в практической
деятельности, его представление о себе неизбежно будет до некоторой степени диффузным и неустойчивым. Отсюда - желание проверить себя путем
проигрывания «чужих» ролей, рисовка, умышленное и неумышленное самоотрицание. Юноша хочет быть до конца искренним, жаждет понимания. Интимная дружба, позволяющая сопоставить переживания, мечты, идеалы,
научиться говорить о себе, имеет поэтому важное значение (1).
Alter ego, который каждый ищет в своем друге, отражает неосознаваемые
потребности собственного «я».Один ищет в друге подтверждение своего «я»,
друг для него - зеркало, в котором он видит свое отражение. Второй, наобо-
– 311 –
рот, сам идентифицируется с другом, начиная жить его переживаниями,
вплоть до потери собственной индивидуальности. Третий ищет в друге дополнение, образец для подражания и психологическую защиту и т.д. От этих
неосознаваемых психологических потребностей зависит и выбор друзей, и
характер взаимоотношений с ними (1).
Особое внимание следует уделить общению юношей и девушек со взрослыми. Эти отношения не столь напряжены, как в подростковом возрасте, но
остаются сложными и причина сложности в автономии юноши, обусловленной социальной ситуацией его развития.
Современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право
юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности,
выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие
таковых) (1).
Поведенческая автономия проявляется в отстаивании права выбора, целей,
мест проживания и досуга. Эмоциональная автономия может настолько
усложнить отношения с родителями, что даже иногда вызывает отчуждение
детей от родителей.
В сфере моральных установок и ценностных ориентации юноши ревностно
отстаивают свое право на автономию. Иногда нарочито крайние взгляды
высказываются только для того, чтобы подкрепить эту претензию на оригинальность. Но фактически влияние родителей остается здесь преобладающим. Разница между поколениями весьма заметна в таких относительно поверхностных вопросах, как мода, вкусы, способы развлечений. Но в
том, что касается более глубоких проблем - политических взглядов, мировоззрения, выбора профессии, - авторитет родителей оказывается куда более
значительным, перевешивая, как правило, влияние приятелей - сверстников
(1).
– 312 –
Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми,
называются такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, разговоры о себе и
своем прошлом, настоящем, будущем, климат в семье и др., иначе говоря,
различные аспекты жизненного самоопределения. Возникающая в ранней
юности проблема самоопределения, по мысли самих школьников, не может
решаться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых
примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение ко взрослым, таким образом, закономерно. Но далее в силу вступает одна поправка, в корне
меняющая всю картину: в качестве желательного содержания общения
указанные выше темы называются старшеклассниками лишь при условии,
если общение со взрослыми будет иметь доверительную форму (10).
Неудовлетворенность потребности юношей и девушек в общении с близкими взрослыми при высокой выраженности этой потребности заставляет задуматься над тем, что же практически означает «доверительность» в реальном взаимодействии взрослых и старшеклассников. Тут приходится признать, что роль взрослого рассматривается в возрастной психологии преимущественно в одном ракурсе - как проводника знаний и в этом своем значении почти не меняется со сменой возрастов ребенка. Между тем при первой попытке взглянуть на нее, не отрываясь от почвы совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка, становится очевидным, что по мере того
как в ходе роста школьника меняются формы и самая мера его активности,
должна изменяться и роль взрослого. Для старших школьников невыносимо
принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не
будут благодарны за тактичную помощь. Доверие взрослых к развитию
личности школьника, вера в его потенциальное «я» - лучшее условие доверительности в общении с ним (10).
8.2. Старший школьный возраст: ранняя юность (16, 17 лет)
Подросток стремительно вышел за рамки школьных интересов и, почувствовав себя взрослым, разными способами пытался приобщиться к жизни стар-
– 313 –
ших. Но, приобретя гораздо большую, чем раньше, самостоятельность, он
остался школьником, все еще зависящим от родителей. Остался он и на
уровне своей подростковой субкультуры. Фактически подростковый возраст
– затянувшееся детство, из которого ребенок с большими трудностями «вырастает». Новый возрастной этап – раннюю юность – считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.
§ 1. Переходный период
15 (или 14 – 16) лет – переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9-й класс, если иметь в виду 11летнюю общеобразовательную школу. В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище
или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он
должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это сама по себе сложная
задача. Еще более она усложняется в наше время – переломный исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в частности, представления о значимости образования и
престижности той или иной профессии.
В конце 80-х годов в исследованиях, проведенных под руководством
И.В.Дубровиной, было показано, что далеко не все старшие подростки к концу 9-го класса (в то время 8-го класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения3. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, не удовле3
В последние годы увеличивается количество учащихся, уходящих из школы после 9-го класса.
– 314 –
творенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их
ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения.
В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще
во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то теперь – более тонко. Появляются
неопределенные, амбивалентные оценочные суждения такого типа: «Я не
хуже, но и не лучше других», «У меня плохой характер, но он меня устраивает».
В 9-м классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Дети чаще
воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу
их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение.
Повышение уровня такого рода тревожности по сравнению с 8-м классом вызвано главным образом особым положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10-й класс и, возможно, началом нового жизненного пути. Тревожность поэтому одинаково высока и у девочек, и у
мальчиков, тогда как раньше мальчики были менее тревожными.
В переходный период притупляется острота восприятия сверстников. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью.
Будущая жизнь интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной. Они достаточно четко излагают свои представления
о системе общественных отношений, о том, как вписывается в нее человек.
Например: «У нас в стране свободный выбор специальностей. Любой человек может после школы пойти в любой вуз или техникум, выбрать занятия по
душе. А если выбрал – будь добр, работай с полной отдачей».
Что касается межличностных отношений, отношений в семье, то они становятся менее значимыми. Именно этот план больше всего волновал подростков раньше. Их суждения были пристрастными, эмоционально насыщенны-
– 315 –
ми. Приведем в качестве примера отрывки из сочинений восьмиклассниц:
«Мужчина должен быть главой семьи во всем -приятно видеть мужчину, стоящего в очереди за фруктами и овощами, относящего вещи в прачечную»,
«Мужчины очень изменились. Сейчас для них существуют только телевизор,
тахта, тапочки. Ничего их не интересует. Они очень обленились, мужчину
нельзя сравнить с женщиной. Он не готовит обедов, редко когда убирается,
но зато часто ест». Девятиклассники, поглощенные вопросами профессионального самоопределения, нейтрально, без особого интереса упоминают
семейные роли: «хороший семьянин», «любящая жена и мать». Эта сторона
жизни отступает у них на второй план. Данные исследования, проведенного в
конце 90-х годов под руководством С.В. Кривцовой, дают возможность судить об ориентации современных девятиклассников на «работу, позволяющую зарабатывать на жизнь». При этом они проявляют неуверенность в своих возможностях достичь высокой материальной обеспеченности. Возможно,
именно эта неуверенность приводит к тому, что многие ученики, не стремящиеся к высшему образованию, остаются в школе еще на два года.
§ 2. Условия развития
Как протекает процесс развития в ранней юности? Часто юность считают
бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски
смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем; иногда —
внутренние конфликты и трудности в отношениях с окружающими.
Но не у всех старшеклассников этот период оказывается напряженным.
Наоборот, некоторые из них плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им не свойственны романтические порывы, обычно
ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад
жизни. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей
степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У
– 316 –
них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.
Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях
и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности
приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто
прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся
к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.
Встречаются еще два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Старшеклассники рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к
их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них
слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Еще один вариант связан
с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в
себе и себя плохо понимают. Недостаточное развитие рефлексии, отсутствие
глубокого самопознания здесь не компенсируется высокой произвольностью.
Дети импульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Влившись во взрослую
жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными.
Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего
это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на
процесс самоопределения. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период возникает особый интерес к общению со взрослыми. В
старших классах эта тенденция усиливается.
– 317 –
При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста
— этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном
уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, старшеклассники больше всего хотели бы видеть в родителях друзей и советчиков. Отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от
того, как фактически понимает вас этот человек?» — большинство мальчиков на первое место поставили родителей. Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» – и
мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у
мальчиков оказался отец, а у девочек – друг (подруга). При всем своем
стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее
спокойно и уверенно.
С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным
образом профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того,
анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает помимо планов на будущее удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы
старшеклассники могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми
знакомыми, чье мнение для них важно.
Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных
людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в
разных сферах – в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» –
каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители»,
10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».
– 318 –
Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют
определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо
для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать
реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они
получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в
общении со сверстниками — общении «на равных».
Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному
общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных
ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого
к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом (подругой) обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками —
представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения
свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого общения – реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении
к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я».
Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.
Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в
ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время
практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются
требования к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой. Как выяснилось при опросе, только 33% мальчиков из
– 319 –
выпускных классов находят, что «настоящая дружба среди сверстников
встречается часто».
Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви.
Юношеская любовь включает в себя дружбу, в то же время она предполагает
большую степень интимности, чем дружба. После наигранных, как правило,
увлечений в подростковом возрасте (хотя и тогда могут быть очень серьезные исключения), может появиться первая настоящая влюбленность.
Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого, яркого чувства. Особенно важно это
сейчас, поскольку в последнее десятилетие для них значительно увеличилась
ценность создания семьи.
Юношеские мечты о любви отражают прежде всего потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность,
связанная с физическим взрослением. Как пишет И.С. Кон, мальчик не любит
женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.
Противопоставление любви как высокого чувства и биологической сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они в
общем-то верно называют дружбой зарождающуюся привязанность и в то же
время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания эротизм. Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или интеллектуализм. Вместо
того чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они
стремятся их полностью подавить: аскеты — потому что чувственность
«грязна», а интеллектуалы – потому что она «неинтересна».
Старшеклассники, так же как и подростки, бывают склонны подражать друг
другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью действительных
или мнимых «побед». Не только в средних, но и в старших классах легкие
– 320 –
влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут
же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно
одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком).
Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее
глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек.
§ 3. Линии развития жизненного мира
В конце подросткового возраста линии онтогенеза жизненного мира в основных своих чертах сформировались как сложившиеся, развитые типы. В ранней юности происходит их окончательное становление. Оно определяется
прежде всего совершающимся в старшем школьном возрасте мировоззренческим выбором (либо отсутствием такового, что тоже можно считать своеобразным «выбором», характерным для одного из вариантов развития). С
мировоззренческими установками непосредственно связано моральное и
профессиональное самоопределение.
Как и на предыдущих возрастных этапах, жизненный мир получает
наибольшее развитие в рамках главной стороны жизни, ведущей деятельности. Решая вопросы профессионального самоопределения, выбора жизненного пути, старшеклассник исходит из складывающихся у него основных жизненных позиций, убеждений, идеалов, ценностных ориентации. Одновременно он «примеряет» эти позиции и убеждения, ценности и идеалы к своей будущей жизни и тем самым глубже осознает их. Становление мировоззрения,
морального и профессионального самоопределения осуществляется, таким
образом, в тесном переплетении друг с другом.
Остается чрезвычайно важной и та сторона жизни, что связана с общением. В
общении с близкими взрослыми появляется новый аспект – заинтересованность в опыте и знаниях старших, их оценках и рекомендациях. Это имеет
значение не только для решения вопросов самоопределения; это еще и новый
– 321 –
аспект отношения – отношения к близкому взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающему, как отмечалось выше, носителем
соответствующего идеала.
Вторая линия общения – с близкими сверстниками – не менее значима для
становления жизненного мира и для будущей жизни. От ее развития, как
подчеркивал Э. Эриксон, зависит способность или неспособность будущего
взрослого человека к глубоким, доверительным отношениям с другими
людьми. Развитие этой линии общения в ранней юности, в старших классах
школы, обычно определяет будущие отношения и в собственной семье, и с
друзьями, и в производственных и неформальных группах.
У старшеклассников с духовно-нравственной и сущностной направленностью личности (сложным и «как бы легким» и сущностным жизненным миром) профессиональное самоопределение происходит на основе ориентации
на сущностность связей с миром. Главным критерием выбора профессии является наличие глубокого интереса к ней, в связи с чем стоит задача определить свое призвание. У большинства представителей этих типов жизненного
мира (при сущностном жизненном мире — у всех) в связи с широтой круга
интересов проблема профессионального самоопределения облегчается; часть
из них нашли свое призвание раньше, в предыдущих возрастных периодах.
В сфере общения для них также характерна широкая представленность сущностных отношений. Это привязанности к близким взрослым, отношения
глубокой преданной дружбы с кем-либо (иногда – с несколькими) из сверстников, чувство общности с группами сверстников (одноклассников, товарищей по интересам, например, в спортивных секциях и т.п.).
Стремление к сущностности, духовной близости отличает этих старшеклассников и при возникновении влюбленности. Первая любовь (влюбленность)
очень редко становится чувством, соединяющим сутью, т.е. собственно любовью, однако субъективно она переживается как духовная, сущностная
связь. Непосредственного знания сущностности отношений в таких случаях
нет, поэтому оно заменяется верой. Механизм веры при влюбленности дей-
– 322 –
ствует аналогично механизму терпения в простом и трудном жизненном мире: в сознании происходит актуализация ощущения желаемого, в данном
случае — сущностного единения с предметом влюбленности. Если вера
оправдывается, влюбленность переходит в любовь — единение сутью дает
непосредственное (интуитивное) знание сущностности отношений. Как правило, однако, развитие отношений приводит к утрате веры: влюбленность
проходит. Тем не менее, как было отмечено выше, этот субъективный опыт
духовного единения в любви чрезвычайно важен в будущем.
Развиваются и расширяются другие сущностные связи с миром. Чувство родины в отношении своей страны становится более осознанным, наполненным
многообразным содержанием. Уже в этом возрасте возможно и появление
чувства родины, отнесенного к Земле в целом. Наряду с окончательным становлением школьной дружбы, чувства общности с другими малыми группами обретаются новые уровни психосоциальной тождественности. Возможно
возникновение чувства общности со всеми людьми Земли, что в первую очередь характерно для сущностной линии онтогенеза (А.Маслоу: «Самоактуализированного человека отличает глубочайшее чувство идентификации с человечеством»).
Для старшеклассников с эгоистической направленностью личности (сложным
и
трудным
жизненным
миром)
сущностные
связи,
духовно-
нравственные ценности не становятся определяющим фактором выработки
мировоззренческих установок и самоопределения. Соответственно, выбор
профессии зависит от доминирующих эгоистических мотивов. Решающими
могут оказаться соображения престижности будущей профессии, возможности продвижения по карьерной лестнице, материальные условия и т.п. В
настоящее время, как было отмечено, все больше усиливается тенденция к
выбору профессии, дающей возможность высокого заработка.
Доминирование эгоистических мотивов накладывает отпечаток и на отношения со сверстниками и взрослыми. Привязанности к близким родственникам
менее характерны, чем при духовно-нравственной направленности личности.
– 323 –
В отношениях со сверстниками также преобладают не духовно-нравственные
принципы, а мотивы самоутверждения, доминирования, престижа и т.п. Это
касается как дружбы, так и романтических отношений, в которых мотив победы обычно более важен, чем духовная близость.
Преобладание эгоистических мотивов, их высокая значимость обусловливают вообще подчиненную роль сущностных связей с миром, в которых, как
мы подчеркивали ранее, человек выходит за рамки направленности мотивации на самого себя. По сравнению со старшеклассниками с духовнонравственной направленностью личности круг сущностных жизненных отношений значительно сужен.
Данная линия онтогенеза также приводит в ранней юности к окончательному
становлению типа жизненного мира. При решении вопросов морального и
профессионального самоопределения, сопряженных с выработкой мировоззренческих установок, происходит более глубокое и полное осознание доминирующих мотивов, сложности своего внутреннего мира, противоречий
между наиболее значимыми побуждениями, тех внешних трудностей, что
стоят на пути реализации мотивов.
Окончательно оформляется и линия онтогенеза, связанная с гедонистической
установкой. Сложные проблемы самоопределения, выбора жизненного пути
оказываются не под силу личностно неразвитым, ориентированным на получение удовольствий и развлечений старшеклассникам. Личностная неразвитость, инфантильность еще более закрепляются фактической непредставленностью у них главных сторон жизни, определяющих развитие в ранней
юности: учебно-профессиональной деятельности, решения вопросов выбора
жизненного пути и полноценного общения со взрослыми и сверстниками.
Отсюда присущие им проявления «диффузии идентичности» («кризиса идентичности»), описанные Э.Эриксоном: отсутствие мировоззренческих установок, нежелание и неспособность вступать во взрослую жизнь, выбрать профессию или продолжить образование в вузе, неспособность к глубоким отношениям с другими людьми и т.д.
– 324 –
Э.Эриксон отмечает часто свойственное этому специфическому кризису чувство своей бесполезности, бесцельности, душевного разлада. Ощущение своей неприспособленности, отчужденности, деперсонализации наряду с неудовлетворенностью общепринятыми социальными ценностями и их отвержением нередко приводят к делинквентному поведению.
Завершая характеристику различных линий онтогенеза, приводящих в ранней
юности к окончательному становлению соответствующих типов жизненного
мира, еще раз напомним, что между ними существуют промежуточные, с
двойной направленностью. Так, по нашим данным, двойное доминирование
эгоистических и духовно-нравственных мотивов сейчас отмечается у значительной части учащихся выпускных классов московских средних школ.
Старшеклассник прощается с детством, со старой, привычной жизнью. Оказавшись на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший
путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте. Вообще юность – период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках,
страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни.
С выработкой мировоззренческих установок, личностным и профессиональным самоопределением связано и окончательное становление жизненного
мира. Все мотивы, в том числе сущностные, а также значимость либо незначимость сложности и трудности жизненного мира становятся более осознанными, переживаются во всей полноте и глубине.
– 325 –
§4. Основные психологические особенности ранней юности (14 – 18 лет)
формируется самосознание – представление о себе самом, самооценивание
своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств
происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность само-
воспитания
возрастает волевая регуляция
возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного ма-
териала, сформировалось абстрактно-логическое мышление
появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах
формируется собственное мировоззрение — как целостная система взгля-
дов, знаний, убеждений, своей жизненной философии
увлечение псевдонаучными теориями, создание собственных теорий жиз-
ни, любви, политики, максимализм суждений
стремление к самоутверждению своей независимости, оригинальности
пренебрежение к советам старших
критиканство, проявление недоверия
сухой рационализм, практицизм
стремление к самоуправлению, заново осмыслить все окружающее, проис-
ходит жизненное определение человека, приобретение определенной степени
психологической зрелости
стремление приобрести профессию – основной мотив познавательной дея-
тельности
отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию
сверстников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к
сверстникам
завершено половое созревание. формируется отношение к зарождающимся
сексуальным желаниям
возникает первое чувство любви, дружбы
происходит существенная перестройка эмоциональной сферы
недостаточное осознание последствий своих поступков
– 326 –
Психологическое новообразование: умение составлять жизненные планы,
искать средства их реализации сердца железными рукавицами". Ибо любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым,
интимнейшим, неприкосновенным. Любовь мужчины и женщины бывает, по
крайней мере, двух типов: 1) любовь как чувство предпочтения одного человека всем другим, даже, может быть, более красивым, умным и т. п. — но
вам необходим именно данный один человек, вы желаете постоянно иметь
возле себя объект любви, боитесь его потерять. Это любовь эгоистическая,
человек заботится главным образом о себе, выступает лишь в качестве потребителя удовольствия; 2) любовь альтруистическая, когда преобладает желание не столько получать удовольствие от объекта любви, сколько все дать
ему, даже в ущерб себе. В некоторых языках слово "любить" имеет только
этот второй смысл (например, украинское "кохаю"). Формирование отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эгоистический либо альтруистический тип любви), выбор спутника жизни — важнейшие проявления
юношеского самосознания.
8.3. Юность (от 17 до 23)
Юность – это время выбора жизненного пути. Юноши строят планы, которым суждено или не суждено будет сбыться в зрелости. Начинается и реализация поставленных целей – работа по выбранной специальности, учеба в вузе, иногда создание семьи.
Юность – всего лишь начало взрослой жизни, и иногда воспринимается как
черновик, который можно отложить в сторону и начать все писать заново.
Ощущение того, что вся жизнь впереди, дает возможность пробовать, ошибаться и искать с легкой душой. Но «дороги, которые мы выбираем» в это
время, обычно очень многое определяют в жизни взрослого человека.
§ 1. Кризис 17 лет
В детстве границы возрастных периодов определенны. Когда детство остается в прошлом, все психические функции в основном сформированы и нача-
– 327 –
лась стабилизация личности, рамки отдельных возрастов становятся все более условными. Но кризис 17 лет возникает точно на рубеже привычной
школьной и новой взрослой жизни.
В последние годы, как уже отмечалось, все больше подростков покидают
школьные стены после 9-го класса. При нежелании учиться и низкой успеваемости не все стремятся потом пойти в технические колледжи (бывшие
ПТУ); кто-то не проходит туда по конкурсу. Значительная часть из них идет
работать, в лучшем случае посещая вечернюю школу. Если подросток выбрал для себя этот путь, переходный период (15 лет) превращается в ярко
выраженный кризис, и кризис 17 лет, таким образом, смещается, наступает
раньше.
Кризис 15 лет характерен в основном для тех, кто имеет сильную гедонистическую установку (не обязательно направленность личности в целом), и отчасти для подростков с эгоистической направленностью.
Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы (последние не решились на это раньше,
после 9-го класса). По нашим экспериментальным данным, выпускники школы, собирающиеся поступить в вузы, ценят свой социальный статус, даже если учатся средне, и считают себя выше многих сверстников. Особенно это
касается учеников тех школ, в которых производится большой отсев: например, из трех девятых классов составляют один десятый. Высшее образование
им нужно для того, чтобы получить профессию, позволяющую «достойно
жить», «много зарабатывать», «обеспечивать себя и семью». Кто-то надеется
на блестящую карьеру («Моя мечта – Белый дом»). Их мнение существенно
отличается от мнения ушедших из школы 15-летних подростков («Высшее
образование денег не дает. Интеллигенция живет хуже остальных»). Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11-го класса эмоциональное напряжение может
резко возрасти.
– 328 –
Выпускники школы, связывающие свои ближайшие жизненные планы с вузом, иногда делят себя на две категории: первые надеются на помощь родителей, скорее всего платный вуз, и не теряют душевного равновесия; вторые
рассчитывают на свои силы. Именно те, кто собирается пробиваться в жизни
сам, больше всего трудятся, осваивая школьную программу и дополнительный материал, посещая различные подготовительные курсы. Они должны
выдержать конкурс в государственный вуз и наиболее подвержены связанным с поступлением стрессам. Часть из них – юноши и девушки с духовнонравственной направленностью личности, готовые бороться за свое призвание, часть – с эгоистической направленностью, порой сильной престижной
мотивацией, побуждающей поступить во что бы то ни стало в определенный
вуз или в любой вуз – лишь бы поступить, не остаться «за бортом».
Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи.
Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении
в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.
Индивидуальные различия в переживании кризиса 17 лет велики. Но даже
если выпускник мало тревожен и все складывается для него удачно, резкая
смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два
фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.
§ 2. Условия развития
Юность, как считает А.В. Толстых, становится вторым переходным периодом в развитии личности. Юноша, как и подросток, еще не совсем взрослый
– 329 –
человек. Но подросток тесно связан со своим уходящим детством, а юноша
тяготеет к молодости и зрелости, более поздним возрастным этапам.
Возраст – категория конкретно-историческая. И подростковый, и юношеский
возраст появились тогда, когда период подготовки к взрослой жизни в обществе стал более сложным и длительным. С юностью связано продолжение
обучения или начало освоения профессии. В психологическом плане юность
решает задачи окончательного, действенного самоопределения и интеграции
в общество взрослых людей.
Социальная ситуация развития в юности (так же как и в старшем школьном
возрасте) – ситуация выбора жизненного пути. Начинается реализация планов, намеченных в 16 – 17 лет, иногда удачная, приносящая удовлетворение,
иногда приводящая к осознанию ошибочности сделанного выбора, разочарованию, метаниям, устремленности к новым целям. Цена сделанной в этот период ошибки велика: это не школьная двойка, а упущенные годы, необходимость начинать все сначала. 19 – 20-летние юноши основные трудности твоей жизни связывают с появлением ответственности, которой не было раньше.
В то же время они ценят свой возраст, приносящий не только новые проблемы, но и новые, более широкие возможности. Приведем в качестве примера
фрагмент из описания юности современным студентом-второкурсником, в
котором она сравнивается с отрочеством4.
Для юности характерны три основных варианта жизненного пути: обучение
в вузе, поиски работы и для юношей служба в армии. Мы не будем рассматривать редко встречающиеся варианты — уход в криминальный мир, иждивенчество (жизнь за счет родителей или мужа при отказе от работы и учебы)
и др., коснемся лишь возможностей «бегства» от общества.
Обучение в вузе. По данным санкт-петербургских психологов, в начале 90-х
годов в нашей стране резко снизилась ценность образования, школьники перестали относиться к нему как к возможности материально обеспечить себя в
Здесь и далее используются материалы исследования, проведенного нами в московских государственных вузах в 1999 г
4
– 330 –
будущем. В конце 90-х годов наметилась другая тенденция: образование снова входит в систему ценностей. Многие выпускники школ хотели бы продолжить обучение. Кто-то нашел свое призвание и ему нужно получить знания в интересующей его области, кто-то следует желанию родителей или
идет поступать в вуз за компанию с другом, кому-то нужен диплом, чтобы
затем продвигаться по служебной лестнице или удачно выйти замуж, избежать армии и т.д. Современные студенты чаще всего отмечают следующие
преимущества и недостатки продолжения обучения и поступления на работу:
вуз дает необходимые знания и умения, т.е. определенную квалификацию и
тем самым готовит «к взрослой жизни», «продвижению вверх», становится
«дверью в более-менее обеспеченную жизнь при занятии любимым делом»;
дает возможность «отсрочить окончательный выбор», попробовать, «твое это
или нет», и «еще немного побыть ребенком». Но, продолжая учиться, юноша
не приобретает «практический опыт» и. главное, остается зависимым от родителей.
Работа привлекает прежде всего приобретением материальной независимости, самостоятельности, что удовлетворяет потребность «ощутить себя понастоящему взрослым»; кроме того, дает жизненный опыт и практические
навыки.
Недостатками раннего включения в работу считаются высокая ответственность, невозможность найти интересную работу при отсутствии квалификации («загруженность неинтересными делами», «работать — значит сдаться и
плыть по течению, так как работа... станет лишь источником заработка», она
«не способствует личностному росту») и низкая заработная плата («работа,
которую предлагают сейчас, малооплачиваема»).
То, какой выбор будет сделан в юности, решение пойти в тот или иной конкретный вуз, зависит от направленности личности, доминирующих мотивов,
основных ценностных ориентаций. Этот вопрос подробно рассматривается в
следующем параграфе.
– 331 –
Мотивы поступления в вуз определяют и стиль студенческой жизни. Если
вчерашний выпускник школы отправлен в вуз родителями и его обучение
оплачено, а свою задачу он видит в продлении детства и отсрочке жизненного выбора, учебная деятельность вряд ли окажется продуктивной. Больше,
чем лекции и библиотеки, его будут занимать общение с новыми приятелями,
развлечения на том уровне, который он может себе позволить. Такие студенты могут окончить институт с посредственными отметками и без глубоких
знаний или же могут быть отчислены за неуспеваемость. Еще один вариант –
наконец заинтересуются своей будущей профессией и с N-гo курса начнут
серьезно заниматься. Но в последнем случае изменится их образ жизни.
Если студент пришел в вуз с желанием учиться, если он нашел свое призвание или, выдержав конкурс, стремится получить максимум знаний, чтобы
потом «выйти в люди», он будет поглощен учебной работой и на развлечения, отдых будет выделять не слишком много времени.
Стиль студенческой жизни в западной психологии связывают с особой субкультурой. Ф. Райс выделяет 4 типа субкультур колледжей.
Первый тип, называемый студенческой субкультурой, превращает колледж
(вуз) в загородный клуб. Основным содержанием жизни становятся вечеринки и свидания, выпивка, автомобили, спорт, а учебные предметы отходят на
второй план.
Второй тип – профессиональная субкультура – предполагает целеустремленность в учебе, желание обеспечить себе профессиональную подготовку и
продвижение; образование приобретается так же, как необходимые продукты
в магазине.
Третий тип – академическая субкультура – ее ценности не диплом, а знания
и идеи; углубленное изучение предметов выходит за рамки учебной программы.
И наконец, четвертый тип – нонконформистская субкультура, которую отличает инакомыслие, ее создают интеллектуальные «социальные мятежники», студенты, ведущие богемный образ жизни, и прочие яркие личности.
– 332 –
Поиски работы. Выпускники школы, решившие работать или не поступившие в вуз, сталкиваются с различными трудностями. Для части из них трудно
выбрать определенную деятельность. По данным опросов, проводимых сотрудниками Управлений труда и занятости, многие не могут четко указать
требования к своей будущей работе, не имеют ясной цели своих поисков. Если же есть представления о будущей работе, сделан выбор, трудно найти соответствующее место.
Количество людей (в том числе взрослых), ищущих работу, в настоящее время достаточно велико. Юноша или девушка, оказавшись одними из претендентов на вакантную должность, должны уметь общаться с людьми, от которых зависит их будущее, т.е. в какой-то мере владеть техникой делового
общения и уметь произвести благоприятное впечатление. Обе эти проблемы,
в особенности проблема самопрезентации, обостряются из-за отсутствия
опыта, уверенности в себе или излишнего юношеского напора.
Найти место работы, добиться, чтобы приняли туда, куда есть желание пойти
(привлекает вид деятельности, или легкая работа, или учреждение находится
недалеко от дома и т.п.), обойти конкурентов – значит, согласиться и на
определенную оплату труда. Самая большая трудность – это заработать на
жизнь, достичь той материальной независимости от родителей, к которой
стремятся почти все в юношеском возрасте. Реальный заработок становится
необходимостью, если в родительской семье нет достатка или создается собственная семья. Браки, заключаемые в это время, принято называть ранними.
Ранняя женитьба обычно вынуждает искать работу, иногда резко менять
жизненные планы и бросать учебу в вузе.
Как показывают отечественные и зарубежные исследования, чем меньше
возраст, в котором заключается брак, тем больше вероятность развода. Особенно хрупкими оказываются семьи, созданные по причине беременности, а
также при подражании рано женившимся сверстникам, желании не отстать
от них, не упустить свой шанс, не остаться одиноким. Юные супруги сталкиваются с большими трудностями: они еще не вполне зрелые личности, не
– 333 –
очень хорошо понимающие другого и склонные принимать легкую увлеченность за любовь, недостаточно ответственные, надеющиеся на счастливое
стечение обстоятельств и чужую помощь. Финансовые проблемы и бытовая
неустроенность, необходимость обеспечивать семью и, тем более, ухаживать
за ребенком их обычно угнетают. Неудачные попытки найти хорошо оплачиваемую работу, материальная зависимость от родителей, с которыми могут
возникнуть конфликты, способны окончательно разрушить отношения, если
в их основе не лежит глубокое чувство.
Армия. Здоровые юноши, не обучающиеся на дневных отделениях вузов,
призываются на срочную службу в Вооруженные Силы. Служба в армии —
это еще одна резкая смена образа жизни. Жесткий режим, большая физическая нагрузка и беспрекословное подчинение старшим по званию становятся
для многих тяжелым испытанием. В то же время армейская жизнь в каком-то
плане проще и легче гражданской. Она четко регламентирована, солдату не
нужно самому планировать свои действия, отвечать за их последствия. Для
юношей с определенным складом характера она вполне подходит, разумеется, при благоприятных условиях службы.
В настоящее время служба в армии связана с двумя тяжелыми проблемами:
наличием «горячих точек» и «дедовщиной». Служба в регионах, где идут или
могут возникнуть возобновиться) военные действия, опасна, связана с риском потерять жизнь или здоровье. Самосознание, мировоззрение, ценностные
ориентации и другие личностные особенности тех, кто прошел через войну,
потерял друзей, был ранен или пережил плен, изменяются. С таким жизненным опытом потом нелегко вернуться к мирной жизни, и во многих случаях бывшим солдатам необходима психотерапевтическая помощь.
«Дедовщина» связана с проникновением в армию криминальной субкультуры. Устанавливаются иерархические отношения; солдаты делятся на группы:
старых – новичков, вожаков – «низов». В последнее время становятся важны
также национальная принадлежность и землячества.
– 334 –
«Низы» вынуждены выполнять часть работы за вышестоящих в иерархии,
они подвергаются унижениям и физическому насилию. Групповая агрессия
«верхов» осуществляется на фоне сужения группового сознания: группа как
бы не дает себе отчета о возможных последствиях. Включаются такие механизмы, как эмоциональное заражение, состязательность (когда члены группы
выделяются, самоутверждаются, придумывая особые «приколы» для новичков). Защитный механизм идентификации с агрессией позволяет многим
униженным солдатам избавиться от тяжелых переживаний и, принимая и
оправдывая жестокость отношений, ждать повышения своего статуса. Став
«дедами», они по закону бумеранга возвращают вновь прибывшим накопившиеся обиды, вместо понимания и сочувствия воспроизводя те же отношения, жертвой которых не так давно были сами. Главным стимулом агрессии
является желание испытать власть над людьми. При этом те, кто пострадали
в наибольшей мере, наиболее рьяно реализуют возможность проявить власть
над слабыми. Появляющееся чувство превосходства компенсирует сформировавшееся ранее чувство неполноценности.
Бегство от общества–— еще один вариант организации жизни в юношеском возрасте. Независимо от того, учится юноша или работает, он может
выбрать этот путь: бегство в наркотики, религиозные секты, нарциссическую
погруженность в себя и т.д. Если подобное стремление становится преобладающим, работа и учеба бросаются.
Этот вариант нельзя назвать сознательным жизненным выбором. В подобных
случаях задача самоопределения обычно не решена и указанные поиски становятся следствием серии серьезных неудач или образовавшегося вакуума:
детство кончилось, взрослым себя не чувствуешь и что делать, не знаешь. К
наркотикам и сектантству могут подтолкнуть скука, желание получить новые
впечатления, забыть о «серой» жизни, неумение трудиться.
Западные психологи отмечают притягательную силу так называемых юношеских религий. X.Ремшмидт считает, что эти религии и соответствующая
идеология предлагают упрощенную перспективу на будущее, подчинение
– 335 –
вождю (гуру, мессии, пророку), якобы обладающему рецептом спасения всего мира и каждого человека в отдельности; организуют насыщенную общими
переживаниями групповую жизнь (используя медитацию, транс и экстаз,
иногда – наркотики). Юношеские религии нередко приводят к разрыву с семьей, передаче гуру всего своего личного имущества. В личностном плане
последствия не менее разрушительны: приобретается болезненная зависимость от группы, неспособность к эмоциональным связям с другими людьми,
утрачивается способность самостоятельно мыслить. Это достаточно распространенное на Западе явление в последнее время появилось и у нас.
Что касается наркомании, в юности по этой причине погибают многие из тех,
кто начал принимать наркотики в подростковом и раннем юношеском возрасте. Деформации личности при наркотической зависимости общеизвестны.
О состоянии и жизни наркоманов никто не может знать то, что знают они сами. Приведем отрывок из рассказа молодого писателя, впервые «уколовшегося» в армии, пережившего годы зависимости и освободившегося от нее в
одной из немногих клиник, где способны такую зависимость снять5.
«Наркомания – некая параллельная реальность, вступив в которую постепенно теряешь все связи с той, где ты был изначально рожден. Есть такая песня
у «Роллинг Стоунз»: «Две тысячи световых лет от дома». Ты как будто бы
живешь, ходишь по улицам, заходишь в метро, покупаешь газеты, читаешь
книжки. Но на самом деле ты вне всего этого, ты не задействован в этом мире, ты живешь по законам, установленным опиумом.
От тебя постепенно отворачиваются друзья и приятели... На место старых
друзей приходят новые знакомые, связанные с тобой единственным интересом, – от каких-то исковерканных судьбой бомжей до высокоинтеллектуальных или делающих такой вид субъектов. Опиум уравнивает всех, хотя каждый раскрывается в его царстве именно как он. И только он. Если человек
«дерьмо», то он проявится как вдесятерне «дерьмо». И очень-очень мало кому удается сохранить какие-то истинно человеческие черты...
5
См.: Радов Е. Опиум умеет ждать // МК. 2000. 24 марта
– 336 –
Наркомания – мир чудовищно жестокий. Каждый день, каждое пробуждение
утром или, точнее, глубоким днем – ибо наркоманы начинают какую-то жизнедеятельность не раньше чем в три-четыре часа дня, – связаны только с одним вопросом: есть или нет. Если у тебя есть вещество – ты счастливейший
из смертных. Если же нет, тебе лучше вообще не вставать с кровати – ничего
хорошего тебя не ждет. Ты будешь лежать, вертясь от бесконечных ознобов
(вот она, ломка!), а весь мир вокруг будет враждебно ранить тебя своим немыслимым, непереносимым присутствием. Для нормального, здорового человека характерно в принципе ровное состояние — чуть лучше, чуть хуже, а
для наркомана постоянно: ад – рай – ад – рай. И так до бесконечности...
Я все время думал, почему самый изысканный кайф, каким, на мой взгляд,
является опиум, приводит к полной человеческой деградации? Кажется, дело
в том, что его действие направлено на сам принцип удовольствия — но не
опосредованно, как все остальное, а напрямую, биохимически. Вот почему
для наркомана все блага мира не заменят одного набранного шприца! Эти
блага он должен как-то приобретать, бороться за них, а в конце концов испытать лишь маленькую толику того, что может ощутить прямо тут, сразу, сделав всего один укол. Поэтому — «провалиться всему этому миру...»6.
§2. Психологические особенности юношеского и студенческого возраста
Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного
мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой
близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть
первостепенными.
Отвечая самому себе на вопросы "Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?", молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленМнение автора цитированной публикации требует, конечно, пояснения и комментария. Мы сделаем это
ниже, в следующей главе, при обсуждении связанных с кризисом 30 лет экзистенциальных проблем.
6
– 337 –
ного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной
философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3)
стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить
свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории
смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Для юношества свойственны
максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая
свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться
его теориям, а не теории — действительности. Стремление доказать свою независимость и самобытность сопровождается типичными поведенческими
реакциями: "пренебрежительное отношение" к советам старших, недоверие и
критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое
противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции "повышенной подверженности" (неосознанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровесников, которая обусловливает единообразие вкусов,
стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура) –
даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер,
совершаются под влиянием группы.
Юношеский возраст представляет собой как бы "третий мир", существующий
между детством и взрослостью, так как биологическое – физиологическое и
половое – созревание завершено (уже не ребенок), но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как
период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую
жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла
жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника
жизни, создание своей семьи.
– 338 –
Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление
самосознания и устойчивого образа своей личности, своего "Я". Становление
самосознания происходит по нескольким направлениям:
1. открытие своего внутреннего мира — юноша начинает воспринимать свои
эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего "Я",
появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества ("Другие люди меня не понимают, я одинок");
2. появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем
будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и идеала
как абстрактного, но часто недосягаемого образца начинают вырисовываться
несколько более или менее реалистичных планов деятельности, между которыми предстоит выбирать. Жизненный план охватывает всю сферу личного
самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных
устремлений, выработка жизненного плана – важный элемент самосознания;
3. формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе,
причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности его тела,
внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые качества. Юношеские самооценки часто бывают
противоречивы ("Я в своем представлении – гений плюс ничтожество"). На
основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета
мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и
способностей у юноши формируется самоуважение — обобщенное отношение к себе;
4. происходит осознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувственности. Юношеская сексуальность отличается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственно-сексуального влечения и
– 339 –
потребности в глубоком духовном общении и взаимопонимании любящих
людей, то в юности эти два влечения созревают не одновременно, и к тому
же по-разному у девушек и юношей. Хотя девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах сильнее выражена потребность в
нежности, ласке, эмоциональном тепле и понимании, чем в физической близости. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется чувственно-сексуальное влечение к физической близости и значительно позднее
возникает потребность в духовной близости, взаимопонимании. Потребность
в душевном понимании и сексуальные желания очень часто не совпадают и
могут быть направлены на разные объекты. По образному выражению одного
ученого-сексолога, "юноша не любит женщину, к которой его сексуально физиологически влечет, и его не влечет сексуально к девушке, которую он любит, у него целомудренное отношение к девушке, вызывающей у него
нежные чувства".
Из-за различных особенностей сексуального созревания девушек и юношей
могут возникать взаимное непонимание, напрасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуальная, то, как правило, в свой первый добровольный сексуальный контакт девушка вступает с тем парнем, который ей действительно нравится, в которого она влюблена. О других судят обычно по себе, поэтому
многие девушки думают, что и парень влюблен в нее, вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуальных желаний опережает этап духовной потребности в любви, поэтому порой
при сильных сексуальных желаниях мужчина готов на сексуальный контакт с
женщиной, которая ему безразлична или даже неприятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения юноши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он предполагает, что и девушка вступает в сексуальную
связь потому, что испытывает физиологические потребности секса, а не чувство любви. В такой ситуации несовпадения психосексуальных особенностей
юношей и девушек часто наступают взаимные разочарования, когда девушка
– 340 –
думает, что "он — подлец, бросил меня, обманул мою любовь", а юноша искренне возмущен: "Я ей ничего не обещал. Мы просто вместе занимались
сексом, при чем тут любовь и замужество".
В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: "Потребности души
рождают дружбу, потребности ума — уважение, потребности тела — сексуальное желание. А все три вместе рождают любовь"; т. е. любовь = дружба +
уважение + секс. Все эти явления могут существовать и обособленно, отдельно, но тогда это уже не любовь. И собственно секс без сочетания с духовными компонентами — дружбой, уважением — остается только сексом,
не перерастая в любовь. Французы грубо шутят: "Секс — это еще не повод
для знакомства, а тем более не повод для создания семьи". Любовь с первого
взгляда возможна, она вырастает из влечения, появившегося в начале знакомства, и усиливается потом дружбой, взаимоуважением. Если же влечение
не подкрепляется дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность
уходит, не перерастая в любовь. Влюбленность — это состояние, когда из
"всех трех составляющих любви" в чувстве человека отсутствуют "потребности ума", что обусловливает своеобразное "опьянение чувством" с потерей
ответственности и аналитических мыслительных способностей. В результате
человек не задумывается о последствиях, не замечает недостатков избранника, не имеет взаимного уважения и осознания личностных качеств друг друга
("слепота влюбленных"). Влюбленность может перерасти в любовь (если к
чувству влюбленности присоединится взаимоуважение и взаимопонимание),
а может и угаснуть (что чаще бывает). Влюбленность сравнительно легко
возникает и естественным путем, а также в результате своеобразных "ловушек влюбленности": 1) ловушка "обоюдного актерства", чтоб выглядеть значительнее, интереснее в глазах друг друга; 2) ловушка "уязвленного самолюбия"; 3) ловушка "интимной удачи"; 4) ловушка "простоты отношений" и пр.
В юношеском возрасте многим приходится столкнуться с подобными "ловушками", но каждому неизбежно приходится осознать свои сексуальные
устремления и сформировать свое отношение к зародившейся сексуальной
– 341 –
чувственности — это важный компонент юношеского самосознания. Отношение молодых людей к своим сексуальным устремлениям может быть различно: 1) преувеличение физических аспектов сексуальности, разрядка сексуального напряжения с помощью циничных разговоров, сальных анекдотов
и т. п.; 2) аскетизм, подчеркнуто презрительное отношение к сексуальной
чувственности как к чему-то низменному, стремление подавить в себе сексуальное влечение; 3) интеллектуализм, когда сексуальную чувственность считают "неинтересной", примитивной и тем самым пытаются избавиться от нее;
4) разрядка сексуальных влечений в онанизме (профессор сексологии
Свядощ считает, что "умеренный онанизм (мастурбация) в юношеском возрасте обычно носит характер саморегуляции половой функции, способствует
снижению повышенной половой возбудимости и является безвредным. Но
чрезмерный онанизм может ослаблять организм, и поэтому следует избегать
факторов, способствующих половому возбуждению"); 5) начало половой
жизни: а) вследствие появления влюбленности, б) вследствие сильных сексуальных желаний, в) как средство доказательства своей взрослости, как средство самоутверждения и повышения своего престижа в глазах сверстников.
Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множеством моральных проблем; порой молодые люди остро нуждаются в мудром совете старших, но одновременно они хотят — и имеют на это полное право — оградить
свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и подглядывания, от
«ощупывания».
§3. Особенности развития личности студента
Слово "студент" – латинского происхождения, в переводе на русский язык
означает "усердно работающий, занимающийся", т. е. овладевающий знаниями. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1. с психологической, которая представляет собой единство психологических
процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, спо-
– 342 –
собности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности
данного индивида, его психических процессов и состояний;
2. с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества,
порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;
3. с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности,
строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз, и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в
известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и
других навыков. Сравнительно с другими периодами жизни, в юношеском
возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и так далее. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет – это период
наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным
комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включение человека в само-
– 343 –
стоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и
создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией – с другой, выделяют
этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и
формирования яркой, высококультурной индивидуальности.
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются
и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что
это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще
впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности, или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных
черт — процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых
не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть
собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни,
долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии
отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего пове-
– 344 –
дения в 17—19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный
риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых
могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что
19—20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и
нередких отрицательных проявлений.
Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального "Я" с реальным. Но идеальное "Я" еще не выверено и может быть случайным, а реальное "Я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности,
состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов,
идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти
задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой
может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и
перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение
мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную
жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно
решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается,
что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским, лишь 64% старшекурс-
– 345 –
ников четырех крупнейших вузов Ленинграда однозначно решили для себя,
что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов —
от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.
п.
Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные
факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие
ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна.
Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной
профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание
профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование
этих профессиограмм дает положительные результаты.
Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие
его личности. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий
у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют
направленность ума человека, т. е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного
обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня
владения определенным кругом логических операций и т. д. При некотором
снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в
– 346 –
учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В
разных вузах эти уровни слегка различаются, но, в общем, они близки между
собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и не престижные профессии. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом
высокоразвитое абстрактное мышление.
Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать в первую очередь высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами, т. е. быстро и активно сосредоточиваться на
интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания.
Строгость и логичность суждений у них должна быть безупречной.
§4. Основные психологические возможности поздняя юность (18-25 лет)
студенческий возраст
зрелость в умственном, нравственном отношении
убежденность, сложившееся мировоззрение
чувство нового – смелость, решительность
способность к увлечению — оптимизм
самостоятельность — прямолинейность
критичность и самокритичность. самооценка противоречива, что вызывает
внутреннюю неуверенность.сопровождающуюся резкостью и развязностью
скептическое, критическое, ироническое отношение к преподавателям и
режиму учебного заведения
– 347 –
сохраняется максимализм и критичность, отрицательное отношение к мне-
нию старших
неприятие лицемерия, ханжества,грубости, стремления воздействовать
окриком
пик интеллектуальных и познавательных возможностей. усиление созна-
тельных мотивов поведения, но еще сознательная регуляция своего поведения развита не в полной мере: могут проявляться немотивированный риск,
неумение предвидеть последствия своих поступков
усиление целеустремленности, решительности, настойчивости, самостоя-
тельности, инициативы
принятие ответственных решений: выбор и овладение профессией, выбор
стиля и своего места в жизни
выбор спутника жизни , создание своей семьи, активность в сексуальной
сфере
кризис идентичности: осуществляется серия социальных и индивидуально-
личностных выборов и самоопределений (возможны варианты: "неопределенная идентичность" — человек не выработал своих убеждений, не выбрал
профессию, не может построить жизненные планы, страх взросления и перемен, не может мобилизовать себя на какой-то главной деятельности)
"досрочная идентификация" — жизненные выборы и решения сделаны не
самостоятельно, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету)
"этап моратория" — этап кризиса самоопределения, выбор из многочис-
ленных вариантов развития того единственного, который может считать своим)
"достигнутая идентичность" (человек перешел от поиска себя к практиче-
ской самореализации)
самый благоприятный период для формирования профессионального
мышления и профессиональной компетентности.
– 348 –
центральный период становления характера, интеллекта, ценностных ори-
ентации специальностей — самооценочные суждения у них (особенно о своих социальных свойствах) в основном неадекватны. себя они знают плохо и в
этом плане нуждаются в помощи.
Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров — высокий уровень развития пространственных представлений и
быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий
уровень невербального, т.е. действенно-практического интеллекта.
По экспериментальным данным оказалось, что пространственные представления достигают высокого уровня развития уже у первокурсников. Этот уровень является индивидуальным максимумом к моменту поступления во втуз
и в процессе обучения развивается очень незначительно. Значит, при поступлении во втуз абитуриент должен обладать высокоразвитой способностью к
пространственным представлениям. Очевидно, это качество больше зависит
от природных свойств индивида, в отличие от других умственных способностей, например, понятливости, сообразительности и т. п.
За время пребывания в вузе у будущих инженеров развиваются такие свойства личности, которые характеризуют положительное отношение к социально принятым нормам, усиливается интровертированность личности, что сопутствует, как правило, интенсификации умственной деятельности и повышению ее эффективности. Однако будущим инженерам свойственна узость
познавательных интересов. Так, у них снижено внимание к политической
жизни страны, еще меньше их увлекают философские проблемы.
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение
новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На
протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по са-
– 349 –
мообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.
Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И. П. Павловым психофизиологическое явление —
динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым
реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних
стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую
успеваемость, и трудности в общении.
В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу
обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с
его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней;
неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и
деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля
педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;
налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних
условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы,
неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями.
Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой
подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.
Социальная адаптация студентов в вузе делится на: а) профессиональную
адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе; б) социально-психологическую
адаптацию — приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней,
выработка собственного стиля поведения.
– 350 –
Иначе говоря, "под адаптационной способностью понимается способность
человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой". Адаптация — это предпосылка активной деятельности и
необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение
адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Исследователи различают три формы адаптации студентовпервокурсников к условиям вуза:
1. адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к
содержанию обучения в ней и к ее требованиям;
2. общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;
3. дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым
формам и методам учебной работы в высшей школе.
Повторяем, что успешность обучения студентов зависит от многих факторов,
среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие
как показатель умственной деятельности и внимание — функция регуляции
познавательной деятельности.
Спрашивая первокурсников технического вуза: "С чем непривычным, новым
встретились вы на первом курсе?" — мы получили следующие ответы: "С
иной, в отличие от школьной, организацией обучения" — 49,3%, "С большим
объемом самостоятельной работы" — 39,0%, "С особенностями самостоятельной жизни в отрыве от семьи" — 20,2%, "С новыми для меня нормами
студенческого коллектива" — 12,4%. Все эти факторы очень сильно влияют
на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни.
Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней
школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как: го-
– 351 –
товность к учению; способность учиться самостоятельно, контролировать и
оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности; умение правильно распределять свое рабочее время
для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные
решения. У них недостаточно развито стремление к самообразованию и самовоспитанию.
Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие
трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить
и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.
Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го — начале 3-го учебного
семестра. Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям
обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени
для самостоятельной работы при подготовке домашних занятий. В связи с
этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными. Одной
из основных задач работы с первокурсниками является ознакомление их с
методами рационализации и оптимизации самостоятельной работы. Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов.
Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контроля
успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь штурмовщину, когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в
конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеет работать с книгой, система-
– 352 –
тически заниматься в течение всего семестра. Для усиления контроля за учебой студентов в течение семестра устанавливаются три срока, к каждому из
которых преподаватель обязан лично сообщить в деканат о текущей успеваемости своих питомцев.
Социологическое исследование бюджета времени показывает, что рабочий
день студента достаточно уплотнен и в соединении с аудиторными занятиями превышает 8—9 часов. Однако при этом обнаруживается очень большой
"разброс" и разнобой в рабочем времени, определяемый различным отношением к учебе. В основном студенты ежедневно тратят от 2 и свыше 3 часов
на подготовку по профилирующим предметам, и только 22,8% расходуют на
это меньше 1 часа. По непрофилирующим предметам картина несколько
иная. До 1 часа тратят 50,1%, до, 2 часов — 22,5%. Система обучения в вузе ь
значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, "страх" перед учителем, необходимость ежедневно готовить "уроки". Некоторые студенты, выдержав сложный
и трудный вступительный конкурс, потом оказываются неподготовленными
к ответственному отношению к учебе. "Берут в руки гитару" и забывают о
занятиях. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на штурм во время экзаменационной сессии.
Многие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах
дискомфортно. Новые условия их деятельности в вузе — это качественно
иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще
недавно были им недоступны.
Процесс адаптации каждого студента идет по-разному. Юноши и девушки,
имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студен-
– 353 –
ческой жизни и быта, вчерашние школьники — к академической работе. Задача студенческой группы — не поиск усредненного варианта включения
учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности.
Во всех вузах обычно специально планируется система мероприятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу наиболее
важных мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию
академических групп; ритуал "Посвящение в студенты" и чтение курса "Введение в специальность"; выступления ведущих преподавателей и студентовпервокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.
Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой
степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный
подход к своим ролям.
Второй курс — период самой напряженной учебной деятельности студентов.
В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие
культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую
приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности.
Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.
Четвертый курс — первое реальное знакомство со специальностью в период
прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интен-
– 354 –
сивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки,
происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.
Пятый курс — перспектива скорого окончания вуза — формирует четкие
практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые,
становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и
семейным положением, местом работы и т. п. Студенты постепенно отходят
от коллективных форм жизни вуза.
Поиски друга жизни играют на III — IV курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и общественную деятельность студентов. Интерес к
противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении
студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться,
рабочему настроению, творческой активности. Данные социологов говорят,
что, как правило, после некоторого "затишья" семейные пары не остаются в
стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в
брак большинства студентов к концу учебы не ведет к распаду студенческих
коллективов, хотя число непосредственных межличностных и межгрупповых
контактов среди его членов несколько уменьшается.
Психологическое развитие личности студента — диалектический процесс
возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.
Б. Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающую по масштабам и уровню интеграцию – образование подструктур и их усложняющийся
синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастающей
дифференциации психических функций (развитие, усложнение, "разветвление" психических процессов, состояний, свойств).
Литература по теме:
1. Возрастная и педагогическая психология. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. М.: Издательский дом «Ноосфера», 1999.
– 355 –
2. Кон И.С. Психология старшеклассника. //Хрестоматия по возрастной
психологии. М.: ИПП, 1996, с. 259-266. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность
и индивидуальные различия. М.-Воронеж: МПСИ, 1997. Мудрик А.В. Современный старшеклассник. // Хрестоматия по возрастной психологии. М.:
ИПП, 1996, с. 266-275. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.:
ИПП, 1998.
3. Нечаев Н.П. Психология и школа. М. – Воронеж: МПСИ, 1997.
4. Психологическое сопровождение выбора профессии. / Под ред. Л.М. Митиной. М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1998. Пряжников Н.С. Профессиональное
и личностное самоопределение. М.-В.: ИПП.НПО «МОДЭК»,1996.
5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: МПА,
1995.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: «Педагогика», 1989.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: "Высшая
школа", 2000.
8. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, из-во «Флинта»,
1999.
– 356 –
Тема 9. Молодость (от 23 до 30 лет)
Молодость охватывает период жизни от окончания юности (от 20 – 23 лет) до
примерно 30 лет, когда человек «более-менее прочно утверждается во взрослой жизни» (А.В.Толстых). Верхняя граница молодости может существенно
сдвигаться, особенно в сторону следующей за ней зрелости. Некоторые авторы продлевают ее до 35 лет. Молодость – это, прежде всего, время создания
семьи и устройства семейной жизни, время освоения выбранной профессии,
определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней.
Молодости свойствен оптимизм. Человек приступает к реализации своего
жизненного замысла, он полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для
самореализации. Возникающие трудности не являются камнем преткновения,
сопутствующие им сомнения и неуверенность быстро проходят, активно
ищутся новые возможности достижения целей.
А.В.Толстых отмечает, что в современную эпоху, когда увеличилась продолжительность жизни и расширились сроки образования и профессиональной подготовки, повысилась их значимость, «молодость стала наиболее ценимым возрастом, влияющим своими вкусами, ценностями, привычками и
т.д. на вкусы, ценности, привычки всего общества. Отсюда естественное желание дольше быть в разряде молодых – вступить в этот возраст пораньше и
задержаться в нем подольше... Молодость... таит в себе обаяние. И это не
только очарование здорового тела, физической красоты, обаяние свежести.
Это во многом обаяние тех видов деятельности, которые доступны молодости в наибольшей степени, которые составляют если уж не ее привилегию,
то, по крайней мере, неотъемлемый атрибут». Добавим, что это в первую
– 357 –
очередь «обаяние» широких жизненных перспектив, веры в свои силы и возможности, оптимистического отношения к будущему.
§ 1. Главные стороны жизни
Любовь и семья. Молодость часто называют возрастом любви. Для нее характерно оптимальное сочетание психологических, физиологических, социальных и других факторов, благоприятствующих выбору спутника жизни и созданию семьи. В этот период подавляющее большинство людей заключают
первые браки, это обычно возраст наибольшей половой активности, время,
когда организм женщины лучше всего приспособлен к рождению первого ребенка. В молодости люди легче всего знакомятся и узнают друг друга, легче
адаптируются к условиям совместной жизни.
Конечно, любовь между мужчиной и женщиной свойственна не только молодости. Слова Пушкина «Любви все возрасты покорны», безусловно, справедливы. Но молодость с полным основанием можно считать возрастом, сензитивным к созданию семьи. После 30 лет первые браки заключаются чрезвычайно редко. Социологические исследования показывают, что люди, не создавшие семьи до 28 – 30 лет, в дальнейшем, как правило, этого сделать уже
не в состоянии. Они привыкают жить в одиночестве, становятся излишне
требовательны к другому человеку, у них появляется ригидность привычек,
часто делающих очень трудной совместную жизнь.
Создание семьи чрезвычайно важно для личностного развития. Человек реализует очень значимую для себя и других сторону своего предназначения,
приобретает новый общественный статус, связанный с ответственностью за
продолжение рода и воспитание будущего поколения, вступает в новый этап
своего жизненного устройства. Одновременно он удовлетворяет одну из своих главных потребностей (для многих – главную) в сфере отношений с другими людьми. От того, как складывается семейная жизнь, во многом зависит
общее развитие человека — его духовный рост, развитие способностей и т.д.
Особенно большое значение имеет рождение детей. С появлением ребенка
родители уже не просто женщина и мужчина, они становятся матерью и от-
– 358 –
цом. Созданная ими семья приобретает новое качество, получает окончательное завершение как важнейший институт продолжения человеческого
рода и преемственности поколений. Меняется весь строй и уклад семейной
жизни, у супругов появляются новые обязанности, новые аспекты ответственности друг перед другом и новая общая ответственность за судьбу человека, которому они дали жизнь.
Выбор спутника жизни и создание семьи – одна из сторон социальной ситуации развития в молодости. Соответствующая этой ситуации деятельность
является одной из главных сторон жизни.
Несмотря на сензитивность молодости к созданию семьи и все сопутствующие данному возрасту благоприятные факторы, задача выбора спутника
жизни далеко не всегда решается успешно. Статистика разводов, совершаемых в молодости же, очень красноречива – более 50%. К этому нужно добавить, что многие семьи, созданные в молодости, распадаются в период зрелости, а многие, несмотря на взаимную неудовлетворенность супружескими
отношениями, сохраняются до конца жизни. Каковы основные причины неблагополучия большинства создаваемых семей?
Пожалуй, наиболее частой формулировкой причины расторжения брака является пресловутое «не сошлись характерами». Эта формулировка настолько
стандартна, что обычно в гражданском суде как серьезная не воспринимается. В то же время она предполагает те или иные трудности психологического порядка. Другая очень распространенная формулировка фигурирует
обычно не как официальная, а скорее в качестве осмысления и объяснения
для самих себя: «семейная ладья разбилась о быт».
Эти две на первый взгляд различные причины выражают, по сути, одно и то
же: несбывшиеся надежды на гармоничные супружеские отношения, т.е. неудачную из-за появления оказавшихся непреодолимыми трудностей попытку
супружеской любви. Браки, заключающиеся по тому или иному расчету, «не
по любви», как правило, не расторгаются по этим причинам.
– 359 –
Сущностные отношения между людьми обычно основаны на той или иной
схожести, созвучии их сущностных связей с миром. Любовь, привязанности
чаще всего возникают вследствие этого созвучия. С другой стороны, если
сущностные связи двух людей не имеют взаимного сходства, между ними
чрезвычайно редко бывают в полном смысле слова сущностные отношения.
Они возможны при этом лишь как безусловная любовь, характерная в основном для родителей.
Родительская безусловная любовь имеет те же истоки, что и привязанность к
отчему дому, родным местам, ко всему «своему». В основе всех этих сущностных отношений лежит заложенная от природы потребность в привязанности, принадлежности, любви к соответствующим объектам мира. Суть таких отношений хорошо выражена в афоризме кубинского писателя Хосе
Марти: «Наше вино терпкое, но это – наше вино».
В безусловной родительской любви дети выступают в качестве объекта,
сущностность которого принимается как данность. Как и во всех перечисленных выше аналогичных связях с миром, разделенность отношений здесь
дана непосредственно (мое – значит близкое, родное) и не требует объективного подтверждения. Свои, любимые сын или дочь – все равно любимые,
даже если нет их ответного чувства. Гораздо реже, но встречается объективно неразделенная привязанность детей к родителям. Литературным примером может служить героиня романа Диккенса «Домби и сын». Более обычны
случаи взаимной, объективно разделенной любви между родителями и детьми, не имеющими созвучия в сущностных связях с миром. Если же это созвучие есть, сущностные отношения между родителями и детьми становятся
одними из наиболее значимых в их жизни, раскрываются во всей полноте
подлинного единения сутью.
В отличие от родительской любви в любви между мужчиной и женщиной
безусловность сущностных отношений встречается крайне редко. Здесь единение сутью происходит в первую очередь на основе созвучия, близости
сущностных связей с миром. Обязательно должны быть какие-то очень зна-
– 360 –
чимые, важные стороны жизни, которые объединяли бы обоих. Прежде всего
это касается, конечно, самой их любви. Она должна быть не только взаимной, но и одинаково значимой, ее роль в жизни каждого из них должна быть
равнозначной. Иначе невозможна полная, подлинная разделенность.
Выше мы отмечали, что каждая сущностная связь с миром раскрывает какую-то сторону сущности человека. Это относится, безусловно, и к любви
между мужчиной и женщиной. В то же время любовь между мужчиной и
женщиной означает гораздо больше, чем одна из – пусть чрезвычайно важных – сущностных связей с миром.
Известный русский философ B.C. Соловьев утверждал, что только эротическая любовь позволяет человеку раскрыть свою индивидуальность, что
непременным условием обретения им своей сущностной целостности является единение с предназначенной ему половиной. Мужчина и женщина, имея
противоположность характеристик, в единстве друг с другом достигают завершенности и целостности.
Следует отметить, что представления об обязательности в любви между
мужчиной и женщиной дополняющих друг друга противоположностей
обычно не подтверждается жизненной практикой. В счастливых парах между
любящими гораздо чаще наблюдается сходство, а не различие. Конечно, бывает, что «крайности сходятся». Вполне вероятно, что это можно объяснить и
взаимным дополнением противоположностей. Но не в этом заключается
главная особенность любви мужчины и женщины.
B.C. Соловьев полагал, что все другие виды любви -между родителями и
детьми, братьями и сестрами, дружеские связи, любовь к своему делу, виду
искусства и т.д. -не дают человеку возможности полностью раскрыть свою
индивидуальность. Но в том-то и дело, что каждая отдельная любовь раскрывает определенную сторону его индивидуальности, а все вместе – ее в целом.
Представим себе человека, у которого совсем нет этих других видов любви –
нет других привязанностей, нет увлечений, нет глубоких постоянных интере-
– 361 –
сов. Что тогда будет представлять собой этот человек, чем же он дополнит
свою любимую, чтобы она стала более завершенной в единстве с ним?
Несостоявшиеся семейные отношения, начинавшиеся «по любви», – это результат влюбленности, принимавшейся за любовь, но не ставшей таковою.
Там, где семейные отношения не основаны на сущностном единении супругов, во всей полноте проявляются трудности в этих отношениях: становятся очень значимыми все негативные черты характера партнера, вообще может принять негативную окраску в нем все, что не свойственно своему собственному характеру, появляется отчужденность, во весь голос заявляют о
себе проблемы быта, все более осложняются отношения.
В этих условиях раньше или позже обнаруживается несостоятельность веры
в гармонию, в духовное созвучие. Влюбленность проходит, и совместная
жизнь сама по себе теряет смысл. Предотвратить распад семьи обычно может
только высокая ответственность обоих супругов за судьбу появившихся детей.
Э. Фромм указывает на одну из причин этих сильных взаимных чувств –
страстное стремление человека преодолеть свое одиночество, отчужденность
от себя и от мира. По-видимому, можно говорить и о более общей причине,
не обязательно связанной с одиночеством, – о стремлении реализовать свою
потребность любить, которая в молодости проявляется особенно сильно. Нередко будучи в этом возрасте доминантной, эта потребность реализуется вне
зависимости от того, насколько соответствует данному человеку выбранный
им объект любви. И уже потом, по мере узнавания друг друга, обнаруживается случайность выбора, несоответствие сущностных характеристик супругов.
Выше мы отмечали, что для гармонии в семейных отношениях большое значение имеет одинаковая значимость любви в жизни супругов, созвучность их
отношения к ней. Для большинства людей любовь между мужчиной и женщиной является чрезвычайно важным, решающим фактором создания семьи.
В связи с этим проблемы любви обычно считаются центральными в проблеме семьи в целом.
– 362 –
Профессиональная деятельность. Специфика молодости как возрастного
этапа не исчерпывается выбором спутника жизни и созданием семьи. Вторая
сторона социальной ситуации развития в этот период – овладение выбранной
профессией. Напомним, что в юности происходит личностное и профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути. В молодости человек
утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство.
В молодости завершается профессиональная подготовка, сроки которой в
связи с научно-техническим прогрессом сейчас значительно расширены.
А.В.Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки,
наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. В молодости легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество и находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакции и т.д.).
При удачном выборе жизненного пути уже в молодости человек достигает в
своей профессии достаточно высокого уровня мастерства и его объективного
признания. Те, кто выбрал научную деятельность, как правило, становятся
кандидатами наук. Нередко именно в молодости они приходят к наиболее
интересным новым идеям, которые успешно развивают в дальнейшем. Во
всех видах искусства признание новых талантов тоже в основном происходит
в молодости. Люди, выбравшие инженерно-техническую деятельность, также
уже в молодости проявляют себя способными организаторами производства,
высококвалифицированными специалистами-технологами, конструкторами и
т.д. Наиболее талантливые из них в молодые годы становятся руководителями производственных коллективов или главными специалистами предприятий по соответствующим направлениям.
Не составляют исключения и те, кто выбрал рабочие профессии. Если выбор
сделан не случайно, уже в молодости рабочий становится мастером в своем
– 363 –
деле и получает заслуженное признание в производственном коллективе. Как
и при других вариантах удачного профессионального самоопределения, вместе с мастерством обретается чувство профессиональной компетентности,
чрезвычайно важное для личностного развития в молодости. Особенно благотворно развитие по этой линии идет, конечно, в том случае, когда выбранная профессия соответствует призванию, становится сущностной связью с
миром.
Знакомый нам молодой человек работает столяром-краснодеревщиком. Все,
что ни делает, делает с душой – и на мебельном комбинате, и для себя, и по
личным заказам, на которые у него очередь. Работа для него всегда в радость,
старается никому не отказать. Несмотря на то что его изделия имеют успех,
больших цен не заламывает, напротив, готов уступить, если видит, что клиент не очень состоятельный. И на производстве, и среди клиентов и знакомых пользуется уважением: ему еще нет 25, но все зовут его по имениотчеству. В нем ценят не только мастера-профессионала, но и личность.
Таким образом, в молодости, помимо выбора спутника жизни и создания семьи, человек развивается и реализуется, утверждая себя в выбранном деле,
приобретая профессиональное мастерство и компетентность. Центральными
возрастными новообразованиями этого периода можно считать семейные
отношения и чувство профессиональной компетентности.
Дружба. Важной стороной жизни в молодости является также установление
и развитие дружеских связей. По мнению многих психологов, дружба в этот
период, как и любовь, выходит на новый качественный уровень. Дружба, в
отличие от простых приятельских отношений, предполагает ту или иную духовную близость. Согласно Словарю русского языка С.И.Ожегова, дружба –
это «близкие отношения, основанные на взаимном доверии, привязанности,
общности интересов». В словаре «Психология» (под ред. А.В.Петровского и
М.Г.Ярошевского) дружба определяется как «вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующийся взаимной привязанностью их участников...»
– 364 –
Мы будем понимать под дружбой вид сущностных отношений, в которых
имеет место единение сутью по крайней мере по какой-то одной общей для
их участников сущностной стороне жизни. Соответственно этому любовь
между мужчиной и женщиной, характеристика которой дана выше, включает
в себя дружбу между ними. Любовь обычно выступает как более полная
сущностная связь с миром, она завершает всю целостность личности, делает
человека более самим собой в целом. В отдельных случаях, при единении сутью по целому ряду сторон жизни, дружба может быть в этом отношении
близка любви. В общем же случае в дружбе человек раскрывается и становится самим собой в рамках одной либо нескольких значимых для него «единиц» жизни.
И.С.Кон, обсуждая вопросы возникновения дружбы, отмечает, что питательной средой для нее являются товарищеские отношения, складывающиеся в
совместной деятельности. С одной стороны, возникающее чувство групповой
солидарности, сопричастности к целому (идентификация с коллективом) невозможно без взаимной поддержки и заботы. «Недаром большую часть своих
друзей люди приобретают именно в процессе совместной деятельности, в
своих производственных или учебных коллективах...» Роль совместной деятельности в появлении дружбы установлена многими социально-психологическими экспериментальными исследованиями.
С другой стороны, для дружбы, помимо созвучия в той или иной значимой
«единице» жизни, имеет значение и общее сходство. Чаще всего у друзей
близкий возраст, социальное положение, культурный уровень, ценности и
социальные установки. Кроме того, дружба обычно возникает между лицами
одного пола. Характерность для дружбы общего сходства ее участников тоже
подтверждается многочисленными экспериментальными данными.
Наряду с этим довольно обычны дружеские отношения молодых людей с
людьми старшего возраста, чаще всего с представителями поколения отцов
или дедов. Они складываются, как правило, также в совместной деятельности, прежде всего производственной. И здесь, как и в других видах дружбы,
– 365 –
решающее значение принадлежит созвучию в тех или иных сторонах жизни.
Следует отметить, что дружба с представителями старших поколений более
характерна для тех молодых людей, у которых не было соответствующих отношений в семье, например, для выросших в неполных семьях либо при дефиците внимания со стороны родителей. Определение дружбы как вида сущностных связей с миром позволяет говорить о спонтанности, естественности ее появления. Дружба, как и любовь, не возникает по желанию, она есть
результат того или иного значимого для ее субъектов созвучия. Нельзя замыслить, нельзя выбрать близкого человека, можно лишь встретить его,
открыть для себя его близость. Именно об этом писал М.М. Пришвин, подчеркивая необходимость «родственного внимания»: «Быть мудрым — это
значит прежде всего быть внимательным к душе близкого человека. На вопрос же, кто этот близкий, – ответ такой: в каждом человеке родственное
внимание стремится открыть близкого, кого оно откроет, тот и есть близкий».
§ 2. Кризис 30 лет. Проблема смысла жизни
Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство
людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего
образа жизни. В чем же причина возникающей неудовлетворенности своей
жизнью?
По мнению И.С. Кона, «никто не может реализовать себя полностью», и
свойственный сложившемуся взрослому человеку самоанализ выявляет эту
нереализованность. А.В.Толстых, развивая мысль И.С. Кона, отмечает, что у
человека «на границе третьего десятилетия своей жизни самоанализ имеет
особое значение... Оглядываясь на пройденный путь, на свои достижения и
провалы, он видит, как при уже сложившейся и внешне благополучной жизнь
несовершенна его личность. Как мало сделано, хотя пройден уже изрядный
отрезок жизненного пути, как много времени и сил потрачено «напрасно»,
– 366 –
насколько мало он реализовал свои способности и возможности... Происходи
переоценка ценностей, влекущая за собой самоанализ и критический пересмотр собственной личности».
Согласно А.В. Толстых, «при этом человек видит, что «отпущенные ему возможности», их реальное поле посте пенно суживается — он уже не может
«сделать все», неволен повернуть развитие своей личности в произвольном
направлении. Его «сковывают» семья, профессия, привычный образ жизни...
Найдя себя во взрослой жизни, утвердившись в ней как муж, отец, профессионал, общественный деятель, он вдруг осознает, что стоит фактически перед
той же задачей — найти себя в новых обстоятельства жизни, соразмеряя в
данном случае масштаб своей личности с новыми перспективами и новыми
ограничениями которые он увидел только теперь».
Итак, кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходи «переоценка ценностей» и «пересмотр
собственной личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще
оказался неверным. Только в этом случае развитие могут «сковывать» семья,
профессия, привычный образ жизни, может (хотя и не обязательно) сузиться
реальное поле «отпущенных человеку возможностей». Если же жизненный
путь выбран верно, то привязанность «к определенной деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его личность. Ведь при удачном выборе жизненном пути другие возможности в меньшей степени отвечают особенностям
человека и его личностному развитию.
Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Действительно,
именно с периодом кризиса 30 лет (границы которого иногда могут сдвигаться в ту или другую сторону) обычно связаны поиски смысла существования.
Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к
зрелости.
В то же время проблема смысла жизни возникает не только в рассматриваемом кризисном периоде. Зачастую он; появляется уже в начале молодости, а
– 367 –
иногда, при личностной неразвитости – даже в подростковом возрасте. Довольно часто стоит эта проблема и в период зрелости.
Проблеме смысла жизни в ее широком проявлении посвящены исследования
В. Франкла. Он пишет:
«Сегодняшний пациент уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла,
которое соединено с ощущением пустоты, — поэтому я и говорю об экзистенциальном вакууме.
Я бы хотел просто процитировать здесь пару фраз из письма, которое написал мне один американский студент: «Здесь, в Америке, я со всех сторон
окружен молодыми людьми моего возраста, которые отчаянно пытаются
найти смысл своего существования. Недавно умер один из моих лучших друзей, которому найти этот смысл не удалось...» Что касается поколения сегодняшних взрослых, я ограничусь лишь ссылкой на результат исследования,
проведенного... на выпускниках Гарвардского университета. Через 20 лет после окончания многие из них, несмотря на то что за это время они не только
сделали карьеру, но и жили внешне вполне благополучной и счастливой
жизнью, жаловались на непреодолимое ощущение полной утраты смысла».
Что же представляет собой смысл как психологическая категория? Согласно
В.Франклу, «смысл – это то, что имеется в виду: человеком, который задает вопрос, или ситуацией, которая тоже подразумевает вопрос, требующий
ответа». Эта формулировка хорошо согласуется с феноменологией смысла,
вытекающей из психологической теории деятельности. Смысл как психологический феномен возникает тогда, когда в составе деятельности появляются
операции и соответствующие им цели, не совпадающие с мотивом. Напомним, что операция – это действие, выполняемое определенным способом в
зависимости от условий (ситуации). В отличие от деятельности, составляющие ее действия обычно направлены не на сам предмет потребности (мотив),
а на цели, которыми опосредствуется его достижение. Достижение цели опосредствует или, по Франклу, имеет в виду достижение мотива. Подчеркнем,
– 368 –
что имеет в виду не сам мотив, а именно его достижение, ведь «имеет в виду» в данном случае означает факт опосредствования мотива целью. Смысл,
таким образом, это то, что связывает цель и стоящий за ней мотив, это отношение цели к мотиву (если цель и мотив, как это обычно бывает, не совпадают).
Отсюда следует, что проблема смысла во всех своих вариантах, от частных
до глобального – смысла жизни возникает тогда, когда цель не соответствует
мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности, т.е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни,
то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т.е. жизненный замысел.
В действительности, следовательно, мы имеем проблему не смысла как такового, а проблему депривации мотива. Она возникает из-за неверно поставленных целей, достижение которых по замыслу должно было реализовать
мотив. Но что же это за мотив, депривация которого вызывает проблему
смысла жизни?
Субъективное переживание наслаждении при данных патологиях он отождествляет с переживанием счастья, т.е. с переживанием реализации того самого «фундаментального мотива» — сущностных сторон жизни, дающих радость бытия и наполняющих жизнь смыслом. Приводя в пример алкоголика,
он пишет: «...Счастье было результатом того, что обходным биохимическим
путем, с помощью алкоголя он получал удовольствие».
Здесь в плане субъективного переживания, «ощущения принципа удовольствия распространен не только на первичный, низший уровень мотивации, но
и на высший собственно человеческий, подконтрольный принципу ценности
и принципу сущностности.
В молодости человек начинает утверждать себя в жизни, осуществлять поставленные цели. Очень многое было предопределено в юности, когда окончательно решались вопросы самоопределения. Однако роль молодости для
всей последующей жизни трудно переоценить. В молодости большинство
людей встречают спутника жизни и создают семью, дают начало будущему
– 369 –
поколению. В молодости практикой самой жизни проверяется правильность
сделанного ранее выбора жизненного пути; приобретается профессиональное
мастерство. Молодость – это расцвет отношений любви и дружбы.
Центральными возрастными новообразованиями этого периода можно считать семейные отношения и профессиональную компетентность. В конце
возраста, на границе со зрелостью, человек решает экзистенциальные проблемы, уясняет смысл своей жизни, подводит ее первые итоги.
– 370 –
Тема 10. Зрелость (от 30 до 60-70 лет)
Зрелость – самый длительный для большинства людей период жизни. Его
верхнюю границу разные авторы определяют по-разному: от 50 – 55 до 65 –
70 лет. Обычно ее связывают со временем ухода на пенсию. Но даже если
принимать ее по минимуму, продолжительность зрелости составляет около
четверти века. Согласно Э. Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65
лет, т.е. 40 лет жизни. Если же учесть, что верхняя граница зрелости зависит
от индивидуальности человека и может отодвигаться в сторону еще большего возраста, продолжительность зрелости может быть оценена в широких
пределах – от 25 – 30 до 40, иногда даже 50 и более лет.
Мы будем принимать границы зрелости приблизительно от 30 лет (с учетом
индивидуальных различий, которые могут сдвигать эту границу на несколько
лет в ту или другую сторону) до времени фактического ухода на пенсию, т.е.
прекращения активной профессиональной деятельности, что происходит в
среднем примерно в 60—70 лет. Но конец периода зрелости, отметим еще
раз, значительно колеблется в зависимости от индивидуальных, прежде всего
личностных, особенностей. В отдельных случаях зрелость сменяется временем увядания уже после 40 лет, в других, наоборот, отодвигается за границы
долгожительства. Для некоторых людей период зрелости продолжается фактически до конца жизни и вопреки паспортному возрасту не сменяется старостью.
Не менее существенна роль зрелости и как наиболее значимого возрастного
периода, определяющего и характеризующего жизнь человека в целом. Зрелость считается порой полного расцвета личности, когда человек может реализовать весь свой потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах
жизни. Это время исполнения своего человеческого предназначения – как в
профессиональной или общественной деятельности, так и в плане преемственности поколений.
– 371 –
§ 1. Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность
В зрелости, как и в молодости, главными сторонами жизни обычно являются
профессиональная деятельность и семейные отношения. Однако определяющая их социальная ситуация развития существенно меняется: если в молодости она включала овладение выбранной профессией и выбор спутника жизни
(создание семьи), т.е. была ситуацией организации, создания соответствующих сторон жизни, то в зрелости это ситуация реализации себя, полного раскрытия своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях.
Э. Эриксон считает основной проблемой зрелости выбор между продуктивностью и инертностью, которые характеризуют, соответственно, прогрессивную и регрессивную линии развития. Понятие продуктивности включает
у него как творческую и производительную (профессиональную) продуктивность, так и вклад в воспитание и утверждение в жизни следующего поколения. Продуктивность, в том числе профессиональная, связана, по Эриксону, с
заботой «о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес». Отсутствие продуктивности, инертность ведет к поглощенности собой,
своими личными потребностями.
Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за
содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми. Э.
Эриксон подчеркивал, что каждый достигший зрелого возраста человек
«должен или принять или отвергнуть мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и
совершенствованию нашей культуры». Согласно Эриксону, человек достиг
своего уровня развития благодаря тому, что стал «в равной степени обучающим и обучающимся животным». Зрелый человек должен способствовать приумножению воспринятой им человеческой культуры и передаче ее
будущим поколениям.
Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного
максимализма, характерного для юности и частично молодости, взвешенно-
– 372 –
сти и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Последнее особенно актуально в связи с тем, что накопленный опыт, знания, умения представляют для
человека огромную ценность, но могут создавать ему трудности в восприятии новых прогрессивных идей, тормозить рост его творческих возможностей. Прошлый опыт, «апперцептивная масса» (И. Гербарт) при отсутствии
разумной гибкости и многогранности могут стать источником консерватизма, ригидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого.
У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис,
приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Он может
проявиться и несколько раньше, а может сильно сдвинуться в сторону более
старшего возраста. Это как бы повторение кризиса 30 лет, кризиса смысла
жизни. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.
Как и в период кризиса 30 лет, человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».
В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Яконцепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в
жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.
Центральным возрастным новообразованием периода зрелости можно считать продуктивность, понимаемую вслед за Э.Эриксоном как интегральное
образование: профессиональную продуктивность и вклад в развитие и
утверждение в жизни будущего поколения. Таким образом, если в молодости
центральными возрастными новообразованиями являются с одной стороны,
– 373 –
семейные отношения, включая материнство или отцовство, а с другой —
профессиональная компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже
объединенное образование, интегрирующее результаты развития обоих новообразований предыдущего периода.
При проявлении кризиса 40 лет можно говорить о еще одном важном новообразовании зрелости: коррективе жизненного замысла и связанных с ними
изменениях «Я- концепции».
Проблемы профессиональной продуктивности многие психологи увязывают
с понятием «акмэ» – вершины, поры расцвета. Оно появилось еще в античные времена. Восходящее к древним грекам понимание зрелости как поры
«акме нашло отражение и в названии той части возрастной психологии, которая изучает зрелость: «акмеология».
Часть
исследователей,
например
известный
швейцарский
психолог
Э.Клапаред, полагают, что, достигая в зрелости своего расцвета и, соответственно, пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое
развитие, останавливается в повышении своего профессионального мастерства, творческого потенциала и т.д. Затем наступает спад постепенное убывание профессиональной продуктивности все лучшее, что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке жизненного
пути.
Выделение внутри периода зрелости «акмэ» – вершины, поры наибольшего
расцвета перекликается с распространенным взглядом на зрелость как на
возраст, в пределах которого у всех или по крайней мере у многих людей
начинается спад жизненной энергии и жизненной активности. Г. Крайг отмечает, что зрелость «может быть периодом расцвета применительно к семейной жизни человека, его карьере или творческим способностям, но при этом
люди все чаще задумываются о том, что они смертны и что их время уходит.
Некоторых людей в середине жизни начинают беспокоить вопросы реализации своего творческого потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению, мучить опасения по поводу стагнации и упущенных воз-
– 374 –
можностей, одолевать заботы о том, как сохранить близкие отношения с родными и друзьями».
«Водораздел», переход от прогресса к регрессу связывается у разных авторов
с разным возрастом; чаще всего его указывают для возраста от 40 до 50 лет.
Безусловно, необходимо иметь в виду, что в период зрелости у большинства
людей с определенного возраста в развитии психических функций начинаются инволюционные процессы. Это связано с начинающимся биологическим
старением. В то же время работы Б. Г. Ананьева и его учеников (петербургская психологическая школа) показали, что процесс развития психических
функций в зрелости сложен и неоднозначен.
В ранние и средние периоды зрелости продолжается первая фаза – фаза прогрессивного развития общих свойств функций. Однако существует и вторая
фаза прогрессивного развития, связанная со специализацией психических
функций в процессе профессиональной деятельности. Она частично накладывается на первую, но достигает наиболее высокого развития в поздние периоды зрелости, вследствие чего нередко отмечается совмещение инволюции
общих свойств функции с прогрессивным развитием ее специализации.
Например, могут продолжать прогрессивно развиваться техническое и другие виды специального мышления, творческое воображение, профессиональная память и т.д.
В соответствии с представлениями об «акмэ» как сравнительно узком периоде наибольшего расцвета, их сторонники видят основную задачу акмеологии
в установлении закономерностей проявления этого наиболее продуктивного
периода зрелости, тех условий, которые способствуют оптимальному протеканию этого пика или, возможно, пиков.
Высочайший уровень продуктивности, сохранявшийся до конца жизни, отличает творчество очень многих выдающихся ученых, писателей, поэтов,
композиторов, художников и представителей других творческих профессий.
Назовем еще некоторых из них: Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, И. Ге-
– 375 –
те, В.И. Вернадский, А.П. Чехов, Ф.М. Достоевский, Ч. Диккенс, А. Эйнштейн, М.М. Пришвин.
Как видим, наличие пика профессиональной, в том числе творческой, продуктивности для большинства профессий не обязательно и определяется индивидуальными особенностями человека. Иногда временное или окончательное снижение уровня творческой продуктивности наступает вследствие
тяжелых жизненных обстоятельств (время каторги и ссылки Ф.М. Достоевского, последний период жизни Л. Бетховена). Однако решающая роль в
наличии либо отсутствии в профессиональной продуктивности периода «акмэ», после которого следует спад, обычно принадлежит направленности личности, доминирующему мотиву. Влияние направленности личности будет
рассмотрено ниже.
§ 2. Отношения с детьми
Зрелость – время продуктивности во всех сферах жизни. Одна из самых важных задач взрослого человека – вырастить своих детей. Отношения с взрослеющими детьми складываются у родителей по-разному, в зависимости от
различных обстоятельств. Одним из наиболее важных, зачастую – решающим становится то, какова эмоциональная база отношения каждого из родителей к ребенку. В психлогии обычно рассматриваются три варианта: эмоциональной основой может стать безусловная любовь, обусловленная любовь и
непринятие ребенка.
Особенностей и механизма возникновения безусловной любви мы касались
выше. Материнскую безусловную любовь описал Э. Фромм (любовь отца он
понимал несколько иначе): «Материнская любовь... – это безусловная самоотдача во имя жизни ребенка и его потребностей... Из-за альтруистического,
бескорыстного характера материнской любовь считается высшим видом
любви». Переживания ребенка, которого так любят, «кристаллизуются и
объединяются в одном переживании: я любим. Я любим, потому что прекрасен, неповторим. Я любим, потому что мать нуждается во мне... Я любим,
– 376 –
потому что это я... Мне ничего не надо делать для того, чтобы быть любимым».
Ребенка любят независимо от того, красив он или некрасив, способен или неспособен, независимо от того сколько огорчений он приносит сейчас и что от
него ждут в будущем. Именно такая любовь необходима ребенку, хотя (сразу
же оговоримся) ее недостаточно для личностного роста, она еще не гарантирует благоприятного личностного развития.
Обусловленная любовь – любовь неистинная. Ребенка любят, и это демонстрируют ему только тогда, когда он отвечает требованиям и ожиданиям родителей. Его любят, когда он послушен, не доставляет хлопот и неприятностей, хорошо учится, выбирает тот жизненный путь, который устраивает
старших членов семьи, когда его успехами можно гордиться. Чем меньше таких моментов, приносящих радость родителям, тем меньше любви достается
ребенку.
Считается, что обусловленная любовь способствует развитию у детей неуверенности, тревожности, даже чувства неполноценности, снижает уровень самооценки.
Неприятие или отвержение ребенка в разных семьях выражается по-разному,
может осознаваться или не осознаваться родителями. Такая наиболее неблагоприятная для ребенка ситуация возникает не только в так называемых неблагополучных семьях, где равнодушие для всех очевидно (или ребенок заброшен, предоставлен самому себе, его не контролируют и им мало интересуются, или с ним жестоко обращаются). В семьях внешне благополучных
родители могут заботиться о ребенке и не осознавать, что не принимают его
по какой-то причине. Причины бывают разными. Например, ждали мальчика,
а родилась девочка. Мама красива и обаятельна, а ее дочь замкнута, неловка,
некрасива – «гадкий утенок», постоянно раздражающий ее этими качествами.
Или отец – математик, видевший в сыне свое продолжение, второе «Я», не
обнаруживает в нем ни математических способностей, ни склонности жить
его интересами.
– 377 –
Дети чувствуют как неистинность обусловленной любви, так и непринятие
со стороны родителей. А это рано или поздно сказывается на отношениях
между двумя поколениями в семье. Отчуждение, замкнутость ребенка или
его уход «на улицу», конфликты начинаются, как правило, с подросткового
возраста. Если в юности или молодости появляется возможность уйти из родительского дома, выросшие дети, которых не принимали, ее используют,
создавая свои семьи, уезжая в другой город работать или учиться, «искать
счастье».
Однако особенности отношений между родителями и детьми определяются
не только их эмоциональной основой – родительской любовью или ее отсутствием – но и стилем воспитания. Основные стили воспитания были описаны в главе 6 раздела II. Здесь отметим только, что некоторые стили семейного воспитания предполагают определенную эмоциональную базу: например, воспитание «кумира семьи» невозможно без обожания ребенка, безусловной любви к нему; гипоопека, детская безнадзорность – без равнодушия, неприятия. Некоторые стили сочетаются с разными родительскими чувствами. Так, для авторитарных родителей может быть характерна обусловленная любовь и даже неприятие ребенка, что при сильном характере и высокой ответственности приводит к чрезмерной требовательности, давлению,
жесткому тотальному контролю. Нелюбящая и не осознающая этого мать
считает, что «правильное» воспитание – ее главная обязанность, долг перед
обществом; она тратит много времени и сил на ребенка, высоко эти затраты
оценивая. Характерны упреки в его адрес в том, что он, повзрослев, не оценит принесенных жертв. Но авторитарной может стать и любящая мать – при
определенном складе характера, представлениях о том каким должен быть
ребенок и что принесет ему счастье в будущей взрослой жизни, при особом
жизненном опыте, приобретенном в родительской семье, и т.д.
Отношения родителей и детей зависят и от ребенка, его личностных особенностей. Общеизвестно, что индивидуальные особенности детей необходимо
учитывать в процесс воспитания и обучения. Тем не менее и среди родите-
– 378 –
лей, и среди профессиональных педагогов и психологов достаточно распространены некоторые взгляды, представляющиеся нам ошибочными.
Пожалуй, самым популярным заблуждением до сих пор остается представление о безусловной предпочтительности для развития ребенка полной семьи,
какая бы неблагополучная она ни была. Считается, что все дети, воспитывающиеся без отца, не приобретают адекватной половой идентификации и ряда
других необходимых качеств. Однако отсутствие отца может быть компенсировано другим факторами; главное – положительное влияние матери неполной семье отражается на развитии личности более благотворно, чем отрицательное – отца в полной семье (если отец алкоголик, психопат и т.п.).
Другими словами если приходится выбирать из двух зол, то лучше хороша
неполная семья, чем плохая полная. Сохранять неблагополучную семью ради
ребенка бессмысленно, если негативные влияния на его развитие преобладают в ней над положительными.
Что же касается собственно индивидуализации воспитания, то столь же распространенным, как и взгляд на «безотцовщину», представлением является
вера в непогрешимость каких-либо педагогических систем, в существование
универсальных рецептов воспитания.
Любой педагогический прием вызывает ожидаемый эффект при определенных обстоятельствах. Воспитаник С. Макаренко, ставший директором колонии, вспоминал, как он пытался воспроизвести одну из ситуаций, блестяще
созданных его учителем. В то голодное время, когда он сам был колонистом,
недавно привезенный беспризорник украл из кухни большой кусок хлеба.
Антон Семенович выстроил всех воспитанников в две шеренги, в середину
поставил вора и заставил его доесть буханку. Подросток, давясь хлебом под
осуждающими взглядами колонистов, оставшихся без ужина, испытал острое
чувство вины и больше никогда не притронулся к чужому. Значительно позже, в другой колонии, этот прием должен был пробудить совесть подростка,
укравшего кусок курицы. Но время было другое, коллектив и провинившийся воспитанник – другие, и прием не сработал. Воришка с аппетитом доел
– 379 –
курицу на глазах у изумленных товарищей, глотавших слюнки; ни стыда, ни
раскаяния у него не появилось.
То же самое происходит в семейном воспитании. В разных семьях одни и те
же наказания и награды приводят к разным последствиям. Более того, в одной семье после разговоров, призывов, наказания или поощрения у разных
детей наблюдаются различные реакции. Скажем, старший сын-подросток
начал курить; провели разъяснительную беседу о вреде курения – перестал.
Через пару лет начинает курить младший сын; после аналогичной беседы он
заявляет родителям, что лучше прожить 30 лет так, как хочется, чем доживать до 80, не имея вредных привычек, и курит еще больше.
Возбудимый (эпилептоидный) подросток, проявляющий агрессивность и
мстительность, стремящийся к доминированию в отношениях, уважает только силу. Ему необходим авторитарный стиль воспитания или, по крайней мере, элементы жесткого давления и контроля при стиле демократическом,
иначе уже с 13 – 14 лет он начнет диктовать «мягким» родителям свои условия, определяя уклад жизни семьи. Если ребенок с характером такого типа
становится горячо любимым «кумиром», на имеющиеся у него черты наслаивается демонстративность (истероидность), что еще больше осложняет отношения в семье.
Воспитание может смягчать, сглаживать или, наоборот заострять, усиливать
уже появившиеся черты характера ребенка. Если родителями не учитываются
его индивидуальные особенности, воспитание оказывается неадекватным.
Наряду с другими неблагоприятными моментами это может привести к появлению явной акцентуации характера: он становится дисгармоничным.
При любом стиле воспитания особенности личности ребенка накладывают
отпечаток на семейные отношения Эмансипация, психологическое «отдаление» от родителей начинается с подросткового возраста. Эмансипация протекает тяжело, бурно, если у ребенка выраженный гипертимный, эпилептоидный, истероидный или неустойчивый тип характера. Возможны скандалы,
шантаж, побеги из дома. При астеноневротическом, психастеническом, сен-
– 380 –
зитивном типе в основном сохраняется старая система отношений, подростки
«не бунтуют».
Когда дети достигают юношеского возраста, их отношения с родителями
обычно становятся спокойнее. Выросшие дети продолжают жить в родительской семье уж на правах взрослых, более независимых, чем раньше, членов
семьи или уходят из дома. На западе принят второй вариант, порождающий
специфические проблемы.
Американские психологи описывают феномен «опустевшего гнезда». Когда
младший ребенок покидает родительский дом, родители остаются вдвоем,
лишаются привычных связей и забот, вынуждены в какой-то мере пересматривать свои отношения и образ жизни. В этот период особенно трудно входить тем, кого не объединяют глубокие чувства, кто обнаруживает, что рядом
— чужой человек. Но такие семьи не обязательно распадаются. Сохранение
семьи часто способствует материальная зависимость супругов друг от друга
– совместное владение домом, обстановкой и т.д. Кроме того, многие американцы отмечают что после ухода детей наступает приятное время увеличения
их свободы, возможностей личной жизни, освобождения от ежедневных родительских обязанностей. Отношения с детьми, поддерживаемые на расстоянии, становятся более взаимными и равными (Г. Крайг).
У нас далеко не все «гнезда» пустеют. Многие семьи включают 2 – 3 поколения, зачастую желая, но не имея возможности разъехаться. В юности и молодости выросшие дети нередко остаются с родителями или, пожив в общежитии, у мужа (жены), возвращаются назад. Социологи отмечают, в частности, что из сельской местности в города мигрируют в основном девушки, но
значительная часть из них там не приживается и их родительские семьи через
несколько лет увеличиваются: снова появляется дочь, обычно — со своим
ребенком.
Отношения родителей и взрослых детей, живущих под одной крышей, как
правило, сложнее, чем на расстоянии. У молодежи вырабатываются свой образ жизни, привычки, родители уже не могут кардинально повлиять на этот
– 381 –
процесс, не могут продолжать воспитывать. Обе стороны уже совершенно
равноправны и должны приспосабливаться друг к другу, к меняющимся обстоятельствам жизни. Особенно сложными становятся отношения, когда
взрослый ребенок приводит в родительский дом жену (мужа), когда старшее
поколение в семье становится дедушкой и бабушкой.
Что порождает трудности, а часто – и конфликты! Г. Навайтис, консультирующий молодые пары при загсе, отмечает, что общий быт и материальная
помощь дают повод родителям вмешиваться во взаимоотношения в только
что созданной семье. А такое вмешательство далеко не всегда приемлемо:
только 14% будущих молодоженов стремятся жить так, как родители, 52%
собираются частично перенять их образ жизни, остальные хотят жить совершенно по-другому. К конфликтам приводит и инфантильность молодежи,
осознание своих новых «взрослых» прав и нежелание брать на себя ответственность, принимать новые обязанности.
§ 3. Зрелость и психологический возраст
Развитие человека в зрелости тесно связано с динамикой его психологического возраста.
Выделяют три взаимосвязанных, но не совпадающих друг с другом возраста:
хронологический (паспортный), физический (или биологический) и психологический. Общеизвестно, что физический возраст человека нередко сильно
отличается от паспортного. Например, в 40 лет может выглядеть и, главное,
иметь состояние всех систем организма как у молодого человека, а можно
обнаруживать все признаки старения, увядания.
Психологический возраст характеризует то, каким человек себя чувствует и
осознает. Он во многом влияет на физический возраст, хотя тоже далеко не
всегда и во всем с ним совпадает.
Психологический возраст – это возрастная идентификация, которая может
быть разной степени осознанности. Человек, относя себя к определенному
возрасту (чувствуя или осознавая себя молодым, зрелым или старым), ориентируется не столько на возрастные рамки, сколько на содержание периода –
– 382 –
специфическую для него область социальных отношений, образ жизни (характер деятельности, интересов, жизненный ритм и др.), приобретаемые личностные новообразования.
Психологический возраст, возрастная идентификация – это аспект самосознания, связанный с представлениями о времени. Восприятие времени, формирование представлений о возрасте, пусть вначале и неадекватных, невозможно без включения памяти в структуру личности. Напомним, что до 3 лет
ребенок живет «настоящей минутой», эмоционально реагирует только на то,
что непосредственно воспринимает. Память и воображение становятся важнейшим моментом в развитии личности начиная с дошкольного возраста. С 3
– 4 лет появляются первые детские воспоминания. Становление сложных
форм воображения приходится тоже на это время. Ребенок приобретает, помимо настоящего, прошлое и будущее, т.е. целостную временную перспективу.
Временная перспектива, по Курту Левину, представляет собой включение
будущего и прошлого, реального и идеального плана жизни в план данного
момента. Психологическое прошлое и будущее оказываются частями психологического поля в настоящем, влияя на поведение человека.
Временная перспектива с возрастом расширяется, На рис. 13.1. показано
жизненное пространство маленького ребенка (а) и ребенка более старшего
возраста (б). Возрастное развитие в детстве дает большую дифференцированность пространства по трем параметрам: диапазону временной перспективы, а также по числу областей жизненного мира и разграничению реального и идеального.
Психологический возраст непосредственно зависит от сложившейся у человека временной перспективы, вне ее он не существует. Когда прошедшее
время не воспринимается как насыщенное, психологическое прошлое невелико по своему объему, а психологическое будущее видится гораздо более
протяженным (жизненно важные цели еще только предстоит достигнуть и
«вся жизнь впереди»), психологический возраст будет соответствовать более
– 383 –
раннему возрастному этапу. Когда психологическое прошлое значительно,
богато событиями, а психологическое будущее туманно и не слишком продолжительно, появится идентификация с более поздним возрастным периодом.
В дошкольном и следующем за ним младшем школьном возрасте психологическое прошлое и отдаленное будущее еще очень мало. Видимо, благодаря
этому психологический возраст в детстве адекватен. Свой возраст для детей с
неразвитой личностной рефлексией – такая же существенная, но внешняя характеристика, как рост, цвет волос и глаз, с которых они обычно начинают
описывать себя.
Подросток ориентируется на молодежную субкультуру, претендует на равноправие с родителями, хотя экономически зависит от них и имеет социальный статус школьника; даже физически не соответствует тому возрасту, на
который претендует. Возникновение чувства взрослости и тенденции к
взрослости обусловливают в этот период резкое повышение психологического возраста.
Юность отличает устремленность в будущее, более содержательная и реалистичная, чем в отрочестве. В ранней юности, в 16 – 17 лет, создаются первые
серьезные жизненные планы, временная перспектива по-новому осознается и
становится важным фактором личностного развития. Время воспринимается
юношей противоречиво. Он чувствует себя то очень юным, даже маленьким,
то старым все испытавшим. Обостренное чувство необратимости времени
сочетается с ощущением, что время остановилось.
В молодости, обладающей большой субъективной притягательностью, вероятность соответствия психологического возраста хронологическому весьма
велика. В то же время возрастная идентификация может зависеть от социального положения, достижения «стандартных» жизненных целей успел ли вовремя получить образование, жениться и т.д. Если социально значимая цель
не достигнута, психологический возраст может отставать от хронологического.
– 384 –
В зрелости психологический возраст в гораздо большей степени зависит от
индивидуальных особенностей человека, от направленности его личности,
специфики жизненных целей и их реализации. В то же время дальнейшее
развитие личности во многом определяется, как было отмечено, динамикой
психологического возраста.
– 385 –
Тема 11. Поздняя зрелость (после 60 – 70 лет)
Обычно последний период жизни человека называют старостью. Д. Б. Бромлей выделяет помимо старости (55 – 70 лет) еще дряхлость (после 70 лет).
Мы будем вслед за Э. Эриксоном называть последний период жизни поздней
зрелостью.
Мы полагаем, что такое название в большей степени отвечает содержанию
завершающего этапа человеческой жизни. Кроме того, данный период для
многих людей не соответствует тому, что обычно принято понимать под старостью и что кратко выражено поговоркой: «Старость — не радость». М.М.
Пришвин, например, писал: «Неважно прошло у меня и детство, и отрочество, и юность, и вся молодость — все суета. Но старости начало (65 лет) меня радует...»
Различная трактовка последнего периода жизни отражает присущее ему резкое расхождение разных линий онтогенеза, резкие различия его содержания в
зависимости от индивидуально-личностных особенностей человека.
Пожалуй, наиболее распространенное отношение к этому периоду жизни передано грустно-лирическими словами известного русского философа В.В.
Розанова: «Тишина вечера естественно наступает для всякого человека в 70
лет».
А. В. Толстых приводит два афоризма, выражающих противоположные точки зрения на данный возраст. Один из них принадлежит родоначальнику
протестантизма Мартину Лютеру: «Старость — это живая могила». Другой
— известному французскому писателю Андре Моруа: «Старость - это дурная
привычка, для которой у активных людей нет времени». Заметим, что оба
суждения очень психологичны: и то и другое указывает на зависимость содержания последнего возрастного этапа от формы жизни человека, от его мотивации.
– 386 –
§ 1. Условия развития. Старение и психологический возраст
Как мы отмечали выше, рубежом, разделяющим зрелость и позднюю зрелость, обычно считается уход на пенсию, окончание активной профессиональной деятельности. Это событие часто порождает кризисный период –
кризис ухода на пенсию.
Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между
сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их
невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение
своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и
психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.
Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время
вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение –
внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя
в основном семье. По одной из версий, время взросления второго поколения
оказывает большое влияние на продолжительность жизни многих людей – в
связи с потерей очень значимой ее стороны.
Начало последнего периода жизни обычно связано с ускоряющимся биологическим старением. Начинает убывать физическая сила, ухудшается общее
состояние здоровья, снижается уровень некоторых психических функций,
прежде всего памяти, ухудшается функционирование органов чувств. Все эти
регрессивные процессы проявляются у разных людей в разной степени, в зависимости от соотношения их хронологического и биологического возраста.
У части людей паспортный возраст очень сильно отражается на психологическом, а последний, в свою очередь, существенно влияет на биологический.
При этом свой паспортный возраст так или иначе соотносится со средней
продолжительностью жизни.
– 387 –
Напомним, что сейчас в России средняя продолжительность жизни составляет для женщин 72 года, а для мужчин – всего 58 лет. Однако не все люди
учитывают, что эти средние показатели отражают статистические данные,
включающие смертность в любом возрасте, в том числе в младенческом. Если же, например, вычислить среднюю продолжительность жизни мужчин,
уже проживших те же 58 лет, то она окажется намного больше.
С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического
старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более
уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью
супруги (супруга), утратой некоторых близких друзей.
Согласно Э.Эриксону, в период поздней зрелости «фокус внимания человека» сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту. Заметим, что тем самым психологическое прошлое резко увеличивается, а временная перспектива, напротив, сокращается. Таким образом, предполагается психологическое
старение, появление чувства старости. Тем не менее Э.Эриксон выделяет
здесь, как и на предыдущих возрастных этапах, две основные линии развития.
Учет психологического возраста помогает нам понять, а иногда и прогнозировать специфику развития личности. В поздней зрелости, как и в зрелости,
адекватность психологического возраста, и в особенности сохранение чувства молодости, обычно сочетается с личностным ростом. Последний момент
и является наиболее важным: интенсивное развитие личности, стремление к
самосовершенствованию и самореализации возможны на любом возрастном
этапе. Психологический возраст поэтому больше, чем хронологический, связан с тем, что сейчас принято называть качеством жизни. Гораздо более значимо то, как человек живет и в связи с этим как себя воспринимает и осознает, чем то, когда он родился и к какой возрастной категории объективно должен быть отнесен. Как писал еще в самом начале нашей эры Л. Сенека, нужно стараться, «чтобы жизнь наша, подобно драгоценности, брала не величиной, а весом. Будем мерить ее делами, а не сроком...
– 388 –
Зачем ты спрашиваешь меня, когда я родился? Могу ли числиться среди еще
не старых? Свое я получил. Человек может быть совершенным и при тщедушном теле — так и жизнь может быть совершенной и при меньшем сроке.
Возраст принадлежит к числу вещей внешних. Как долго я проживу, зависит
не от меня, как долго пробуду — от меня. Требуй от меня, чтобы я не провел
свой бесславный век, как в потемках, чтобы я жил, а не тащился мимо жизни.
Ты спрашиваешь меня, каков самый долгий срок жизни? Жить, пока не достигнешь мудрости, не самой дальней, но самой великой цели. Тут уж можешь смело хвалиться и благодарить богов и, пребывая среди них, ставить в
заслугу себе и природе то, что ты был».
§ 2. Основные линии онтогенеза
В поздней зрелости можно выделить три основных варианта развития:
—Доживание.
—Смена ведущей деятельности.
— Сохранение основного содержания жизни, бывшего в зрелости, т.е. фактическое продолжение периода зрелости.
Доживание характеризуется полной потерей психологического будущего,
каких бы то ни было жизненных перспектив. Оно может иметь место при
различных видах направленности личности.
При гедонистической направленности человек, как мы отмечали ранее, часто
просто не доживает до возраста, соответствующего поздней зрелости. Поскольку сколько-нибудь значительного психологического будущего при данной направленности личности не было и раньше, в этом аспекте и вся предшествующая жизнь представляла собой доживание. Здесь можно считать доживанием тот финальный отрезок существования, на протяжении которого
вследствие резкого ухудшения состояния здоровья становится недоступным
прежний образ жизни, когда привычными удовольствиями и развлечениями
приходится жертвовать ради самосохранения. Доживание, таким образом, в
данном случае обусловлено именно резким физическим старением и всегда
совпадает с ним по времени.
– 389 –
Примером такого доживания является показанный нами в предыдущей главе
последний год жизни Ильи Ильича Обломова.
При эгоистической направленности личности доживание является хотя и не
единственным, но наиболее характерным вариантом развития. Однако в отличие от предыдущего случая оно связано не с резким физическим старением, а с фактором психологическим — столь же резкой потерей психологического будущего.
Доживание при эгоистической направленности соответствует той линии развития, которая, по Эриксону, противоположна эго-интеграции и суть которой
он охарактеризовал как отчаяние. Лишившись (например, вследствие вынужденного ухода на пенсию) тех сторон жизни, что были связаны с его доминирующими эгоистическими мотивами, не имея никакого психологического
будущего, человек осознает, что все, чего он для себя добивался в жизни,
вдруг обесценилось. Эта ситуация отчасти аналогична той, что возникает при
доживании улиц с гедонистической направленностью, – предметы потребностей недоступны и потому теряют смысл; соответственно, теряет смысл, становится пустой и сама жизнь. Но при эгоистической направленности одновременно обесценивается и вся предшествующая жизнь, поскольку обесценились все достигнутые ею результаты.
Моделью такой ситуации могут служить случаи, когда человек, активно добивающийся своих эгоистических целей, вдруг заболевает неизлечимой болезнью. Приведем выдержки из повести Л.Н. Толстого «Смерть Ивана Ильича»
«Иван Ильич видел, что он умирает и был в постоянном отчаянии».
«...Он стал перебирать в воображении лучшие минуты своей приятной жизни. Но — странное дело — все эти лучшие минуты приятной жизни казались
теперь совсем не тем, чем казались они тогда. Все — кроме первых воспоминаний детства. Там, в детстве, было что-то такое действительно приятное, с
чем можно было жить, если бы оно вернулось. Но того человека, который
– 390 –
испытывал это приятное, уже не было: это было как бы воспоминание о каком-то другом.
Как только начиналось то, чего результатом был теперешний он, Иван Ильич, так все казавшиеся тогда радости теперь на глазах его таяли и превращались во что-то ничтожное и часто гадкое.
И чем дальше от детства, чем ближе к настоящему, тем ничтожнее и сомнительнее были радости...
Женитьба... так нечаянно и разочарование... и чувственность, притворство! И
эта мертвая служба, и эти заботы о деньгах, и так год, и два, и десять, и двадцать — и все то же. И что дальше, то мертвее. Точно равномерно я шел под
гору, воображая, что иду на гору. Так и было. В общественном мнении я шел
на гору, и ровно настолько из-под меня уходила жизнь...
Так что ж это? Зачем? Не может быть. Не может быть, чтоб так бессмысленна, гадка была жизнь...»
«Доктор говорит, что страдания его физические ужасны, и это была правда;
но ужаснее его физических страданий были его нравственные страдания, и в
этом было главное его мучение.
Нравственные страдания его состояли в том, что в эту ночь... ему вдруг пришло в голову: а что, как и в самом деле вся моя жизнь, сознательная жизнь,
была «не то».
Ему пришло в голову, что то, что ему представлялось прежде совершенной
невозможностью, то, что он прожил свою жизнь не так, как должно было, что
это могло быть правда. Ему пришло в голову, что те его чуть заметные поползновения борьбы... поползновения чуть заметные, которые он тотчас же
отгонял от себя, — что они-то и могли быть настоящие, а остальное все могло быть не то. И его служба, и его устройства жизни, и его семья, и эти интересы общества и службы — все это могло быть не то. И вдруг почувствовал
всю слабость того, что он защищает. И защищать нечего было.
«А если это так, – сказал он себе, — и я ухожу из жизни с сознанием того,
что погубил все, что мне дано было, и поправить нельзя, тогда что ж?»... Он...
– 391 –
ясно видел, что все это было не то, все это был ужасный огромный обман, закрывающий и жизнь, и смерть...»
В отдельных случаях — крайне неблагоприятных для личностного развития
обстоятельствах — доживание может иметь место и при духовнонравственной направленности личности. В последние годы жизни Л.Н. Толстого у него слишком много сил уходило на решение неразрешимых семейных проблем, продуктивная творческая работа становилась все более недоступной и значимых планов на будущее не создавалось; поэтому психологическое будущее сокращалось. Одновременно сокращалось и психологическое
прошлое: «Я потерял память всего, почти всего прошедшего, всех моих писаний, всего того, что привело меня к тому сознанию, в каком живу теперь».
Временная перспектива сжалась, и началось интенсивное психологическое
старение. Проницательный А.П. Чехов писал: «Я был у Льва Николаевича,
виделся с ним... Постарел очень, и главная болезнь его — это старость, которая уже овладела им».
Интересно, что сам Л.Н. Толстой в 82-летнем возрасте записал в дневнике:
«Думаю, что это радостная перемена у всех стариков: жизнь сосредотачивается в настоящем. Как хорошо!»
По всей вероятности, «потеря памяти», «всего, почти всего прошедшего...»
явилась психологической защитой, избавившей писателя от мучительных переживаний в связи с очень сложными семейными отношениями, не позволявшими ему жить в соответствии с убеждениями. Но одновременно произошла и «потеря памяти», «всех... писаний» — того психологического прошлого, без которого невозможно психологическое будущее.
В принципе же феномен доживания несовместим с духовно-нравственной и
тем более сущностной направленностью личности. При гедонистической
направленности психологическое прошлое, как и будущее, всегда отсутствует, при эгоистической — обесценивается, пропадает при исчезновении
психологического будущего. При сущностных же связях с миром мотивация
направлена не только на себя, но и «на что-то или на кого-то» (В. Франкл), на
– 392 –
нечто большее, чем ты сам, поэтому собственная судьба не может обесценить
ее. Сущностные связи с миром остаются с человеком навсегда. Это то психологическое прошлое, которое присутствует в настоящем и в психологическом будущем. Вспомним еще раз слова М.М. Пришвина: «...Все старое,
лучшее, оказалось, живет со мной, и я думаю, именно в этом и есть смысл
жизни...»
Любая сущностная сторона жизни человека, как часть его сущности, остается
с ним до конца его дней, даже если соответствующий ей мотив перестал быть
реально действующим. При сущностной же форме жизни все психологическое прошлое представлено в настоящем и в психологическом будущем. Бабушка одного из авторов, Елена Петровна Грязнова, прожившая 94
года, много рассказывала ему о своей жизни, в том числе о своих юных годах. Во всех ее рассказах всегда поражала большая значимость для нее всего,
о чем она говорила, это ощущалось в каждом ее слове. Вся ее прошедшая
жизнь всегда была с нею.
§ 3. Конец жизни
Поздняя зрелость – последний этап жизненного пути человека, в связи с чем
встает ряд вопросов, связанных с концом жизни, с отношением к смерти.
Нужно ли готовиться к концу жизни? Как человек его переживает? Смерть
всегда трагична и страшна или это естественный процесс завершения жизни?
Проблема конца жизни — это собственно психологическая проблема, хотя с
ней тесно связаны проблемы философские, религиозные.
Отношению к смерти уделялось особое внимание в философии с античных
времен. Так, Эпикур полагал, что страх смерти является одним из главных
источников страданий человека. Преодолеть его можно, относясь к нему как
к простому предрассудку: «Приучай себя к мысли, что смерть не имеет к нам
никакого отношения. Ведь все хорошее и дурное заключается в ощущении, а
смерть есть лишение ощущения... Когда мы существуем, смерть еще не присутствует, а когда смерть присутствует, тогда мы не существуем... Люди толпы то избегают смерти, как величайшего из зол, то жаждут ее, как отдохно-
– 393 –
вения от зол жизни. А мудрец не уклоняется от жизни, но и не боится нежизни, потому что жизнь ему не мешает, а не-жизнь не представляется каким-нибудь злом».
Помочь избежать страха смерти или смягчить его может вера в бессмертие
души и загробную жизнь. Известный православный священник А. Мень так
представлял себе земную жизнь человека и ее значение: «...Мы на самом деле
берем отрезок нашего земного бытия только как момент развития... И. вот
этот наш пробег по миру является важным элементом нашего вечного духовного развития и раскрытия... Более того, если здесь человек не осуществил
многого, это и означает, что у него будет множество возможностей в иных
измерениях... А это значит — наше развитие не имеет границ, и в этом земном плане бытия зачинается нечто очень важное... В этом есть идея Человека, вселенская, космическая идея Человека. «Я связь миров». Связь миров —
вот что надо человеку знать. Мы связываем два мира. И поэтому Церковь
учит нас не просто бессмертию души, которое знает множество других религий... но учит нас о «воскрешении мертвых и жизни будущего века».
Вера в бессмертие души и в загробную жизнь в некоторых случаях действительно может избавить от страха смерти. Но и глубоко религиозный человек
тоже может бояться смерти — как самого процесса умирания, так и своей
дальнейшей судьбы, жизни в ином мире. Как отмечал Н.А. Бердяев, «сама
идея вечных адских мук превращает жизнь в судебный процесс, грозящий
пожизненной каторгой». С другой стороны, вера в загробную жизнь при
определенных обстоятельствах может и просто девальвировать земную
жизнь, превратить ее в «перевалочный пункт», обратить все помыслы на то,
что будет потом.
Страх смерти может возникнуть и у человека с атеистическим мировоззрением; далеко не для всех, как для Эпикура, «не-жизнь не представляется какимнибудь злом».
Отношение человека к смерти может зависеть от множества различных факторов, в том числе от внешних обстоятельств. Но в основном, в главном оно,
– 394 –
как и отношение к жизни, определяется направленностью его личности и, в
конечном счете, реальным содержанием самой жизни. Содержание же жизни,
тип мотивации человека не обусловлены жестко общими мировоззренческими установками, тем, является ли он материалистом или идеалистом, религиозен или нет.
Альберт Швейцер обращает внимание на то, что этика (представления о
нравственности, моральных ценностях) позднего стоицизма (Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий) и христианства почти идентичны, хотя общие мировоззренческие позиции их непримиримы. И несмотря на противоположность
идеологий, на непримиримость во взглядах на общую картину мира, Сенека
впоследствии объявляется христианином, а жизнь языческого императора
Марка Аврелия, гонителя христиан, основатель церкви Августин преподносит в качестве образца.
Мотивация человека нередко сложна и противоречива. Зачастую его реальная жизнь, его реальные этические принципы не совпадают с его мировоззрением и этическими аспектами последнего. Но именно реальное содержание жизни определяет отношение как самого человека к своей жизни и к своей смерти, так и отношение к его жизни других людей.
Одному из авторов довелось услышать на Кубе предание о конце жизни Атуэя, вождя кубинских индейцев, пытавшихся противостоять испанским конкистадорам. Атуэй в конце концов был схвачен завоевателями; его долго убеждали, что он вместе с остатками своего племени должен принять христианство. В заключение произошел следующий диалог между Атуэем и испанским священником:
— Ты обязательно должен стать христианином!
— Зачем мне это?
— Ну, хотя бы для того, чтобы попасть в рай.
— А ты сам попадешь туда?
— Конечно!
— Тогда я — не хочу!
– 395 –
Христианский священник, носитель высокогуманного мировоззрения, в своих реальных делах (истребление непокорявшихся завоевателям людей), оказался в нравственном отношении несравненно ниже, чем менее цивилизованный, но обладавший твердой этической позицией индейский вождь.
Опросы показывают, что далеко не все пожилые люди боятся смерти. При
этом чаще встречается страх не самой смерти, а предшествующих ей физических страданий.
Если человек тяжело и безнадежно болен, конец жизни представляет собой
более или менее длительный процесс умирания. Э. Кюблер-Росс описала его
как 5 следующих друг за другом стадий:
1) Отрицание (возможность смерти не признается, сохраняется надежда на
ошибочность диагноза).
2) Гнев (осознание близкой смерти приводит к фрустрации, крушению
надежд и планов).
3) Торг (поиски возможностей продлить жизнь, диалог с Богом или врачом).
4) Депрессия (чувство безнадежности).
5) Принятие (смирение и ожидание неизбежного финала).
Разумеется, не существует универсальной последовательности стадий, не все
эти переживания присущи каждому человеку. Нередко процесс умирания вообще может происходить совсем по-другому. Кроме того, многое зависит от
условий, в которых находится больной. Американские психологи отмечают
позитивную роль хосписов, создаваемых для умирающих от СПИДа и рака.
Еще раз подчеркнем, что и характер самого процесса умирания, ухода из
жизни, определяется главным образом личностью человека. Напомним, что
Илья Ильич Обломов, человек с чисто гедонистической направленностью
личности, ввиду близкого конца «становился все молчаливее и задумчивее,
иногда даже плакал. Он предчувствовал близкую смерть и боялся ее». У людей с эгоистической направленностью перед неминуемой смертью часто возникает отчаяние, страх смерти сочетается с нравственными страданиями, показанными Л.Н. Толстым в повести «Смерть Ивана Ильича».
– 396 –
По-другому уходят из жизни люди с духовно-нравственной и сущностной
направленностью личности. Даже при наличии тяжелой болезни может до
конца продолжаться личностный рост. Вспомним М.М. Пришвина, умевшего
радоваться жизни до своих последних дней. Гораздо более молодой А. П. Чехов, умиравший от туберкулеза и как врач знавший об этом, в последние годы своей жизни много пишет и, обычно вскользь упоминая в письмах о нездоровье, сетует на периоды, когда из-за этого не может работать. Только в
письме к И.А. Бунину в связи с тяжелым физическим состоянием и одиночеством в Ялте он замечает: «Поживаю я недурно, так себе, чувствую старость». Но тут же добавляет: «Впрочем, хочу жениться». Замечательно обращение к М. Горькому: «Вы человек молодой, сильный, выносливый, я бы
на Вашем месте в Индию укатил, черт знает куда, я бы еще два факультета
прошел. Я бы, да я бы — Вы смеетесь, а мне так обидно, что мне уже 40, что
у меня одышка и всякая дрянь, мешающая жить свободно». А в последний
месяц своей жизни А.П. Чехов дорабатывает «Вишневый сад» («Мне хочется
прибавить еще характеристику действующих лиц»), продолжает заботиться о
чужих делах, шутит, пишет сестре: «Меня неистово тянет в Италию».
Только при духовно-нравственной и сущностной направленности личности
человек приходит к «осознанию безусловного значения жизни перед лицом
самой смерти» (Э. Эриксон). Он знает: то, чем он жил и что, несмотря ни на
что, остается с ним до конца его дней, — самая высшая из всех возможных
ценностей; ничто, никакие страдания не могут перечеркнуть ее.
– 397 –
Тема 12. Смерть как кризис индивидуального
существования
Феномен смерти. Теоретические осмысления проблемы смерти и умирания.
Проблема «жизни после жизни». Смерть как кризис индивидуальной жизни7.
Рано или поздно любой человек переживает эмоциональный шок, столкнувшись с проблемой конца собственной жизни. В каком-то из возрастов он
должен разрешить для себя проблему примирения е окончанием жизни, попытаться осмыслить свой конец, преодолеть страх перед тем, что, не осмысляя начало, он должен непременно знать, что именно его жизнь как способ
индивидуального существования кончится, и подвести итог прожитому.
Фактически отношение человека к смерти мечется между двумя полюсами —
страхом перед абсолютным небытием и надеждой на второе рождение.
Большинство известных истории, философии и науке попыток проникновения в феномен смерти также движутся в этих направлениях. Попробуем в
них разобраться, опираясь на понимание смерти в разных отраслях знания.
Смерть с точки зрения буддизма. В буддизме главная цель — освобождение
от страданий, и смерть, помогающую человеку в этом, он рассматривает как
оптимальный финал жизни.
Смерть не просто естественна, она желанна. После смерти человека могут
ожидать три варианта судьбы: мгновенное перерождение (так называемое
переселение душ, сансара), попадание в ад (до вселения в новое тело), уход в
нирвану. Учение о переселении душ, еще до Будды существовавшее в брахманизме, говорит, что душа человека, согласно закону кармы, проходит бесконечный ряд переселений, причем воплощается не только в людях, но и в
растениях и животных. Некоторым дано воплощаться в царях, брахманах и
небожителях.
7
В главе использованы работы: Лаврин А. П. Хроники Харона: Энциклопедия смерти. М.: Московский рабочий, 1993; Налимов В.
В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989
– 398 –
Умирая, личность (душа) распадается на сканды (составные элементы), но
при следующем воплощении сканды вновь собираются определенным образом, сохраняя единство души. Правильная ее «сборка» обеспечивает непрерывность сущностного бытия личности, независимо от того, в какую материальную оболочку попадет душа после очередного перевоплощения.
Человек должен стремиться прервать цепь переселений, дабы слиться с богом-творцом Брахмой (в брахманизме), уйти в нирвану (в буддизме). Сделать
это можно только вступлением на «восьмеричный путь» праведной жизни.
По меткому замечанию Л. Борхеса, перевоплощение для западного сознания
— понятие в первую очередь поэтическое, в то время как для буддиста перевоплощается не душа (в христианском понимании), а карма — особая ментальная структура, способная на бесчисленное количество трансформаций.
Смерть с точки зрения христианства. В Псалмах и книгах пророков смерть
определяется такими понятиями, как «тишина», «молчание», «страна забвения», «прах», «бездна». В этих понятиях очень характерно проявлено ветхозаветное отношение к смерти как к уничтожению возможности любого действия. Но все же есть и надежда на воскресение; о ней говорится в книге Исайи (26; 19), в книге Иова (19; 25), у Иезекииля (37; 9-14).
Для христиан понятие смерти не исчерпывается чисто физическим смыслом,
возвращением в прах. В православной богословской традиции смерть определяется двояко: как телесная и как духовная. Телесная смерть состоит в том,
что тело лишается души, которая оживляла его, а духовная в том, что душа
лишается благодати Божией, которая оживляла ее «высшею духовною жизнию». Душа также может умереть, но не так, как умирает тело. Тело, когда
умирает, теряет чувства и разрушается; а душа, когда умирает грехом, лишается духовного света, радости и блаженства, но не разрушается, а остается в
состоянии мрака, скорби и страдания.
О смерти как наказании за грехопадение говорится во многих книгах Священного писания.
– 399 –
Смерть с точки зрения ислама. Ислам утверждает, что физическая кончина не
является итогом человеческого существования. Смерть переводит душу и тело в иные ипостаси. В послекораническое время в исламе сложилось представление, что между смертью и Судным днем, когда Аллах будет окончательно решать судьбы всех людей, существует промежуточное состояние
«барзах» («преграда») (Коран, 23:100/102). В этом промежутке тела умерших
все еще обладают способностью чувствовать, хотя и находятся в могилах, а
души умерших попадают либо на небеса (души мусульман), либо в колодец
Барахут в Хадрамауте (души неверных).
Смерть с точки зрения теософии. На раннем этапе теософии смерть трактуется как способ мистического богопознания. В работах Я. Беме, Э. Сведенборга, Парацельса, Этингера и др. она описывается как несомненная «потусторонняя» реальность. Э. Сведенборг в труде «О небесах, о мире духов и об
аде» изложил свои мысли о точных соответствиях («корреспонденциях»),
связующих явления того и этого света. Философия назвала это учение «грезами» (И. Кант), а церковь — «дьявольщиной» и «искушением малых сих».
Второй период развития теософии связан с религиозно-мистическим учением
Е. П. Блаватской. Она рассказывает о воздушном царстве, состоящем из ряда
«астральных плоскостей». Эти плоскости составляют место обитания всех
сверхъестественных существ, пребывания богов и демонов, пустоту, где обитают мыслеформы, область, обитаемую духами воздуха и других стихий, и
различные небеса и ады с ангельскими и демонскими сонмами. Считается,
что подготовленные люди могут с помощью обрядов подниматься на плоскости и знакомиться с этими областями.
Согласно учению Е. П. Блаватской, в «астральную плоскость» входят после
смерти. Как и в учении Э. Сведенборга, нет ни внезапного изменения состояния, ни суда; человек продолжает жить, как и прежде, но только вне тела,
продвигаясь по плоскостям к небесному миру. Каждая подплоскость все более утонченная и «обращенная внутрь»; прохождение через них, в отличие от
– 400 –
страха и неуверенности, вызываемых христианскими «мытарствами», является временем удовольствия и радости.
Смерть с точки зрения этики. В ранних этических системах (ярче всего в античной мифологии, в индуизме и буддизме) смерть рассматривается как результат, связанный с моральной оценкой личности умершего, его отношениями с окружающими людьми и «высшими силами».
Поскольку по мере развития цивилизации парадигма мышления менялась, то
и нравственные аспекты отношения к смерти перестраивались и обновлялись. Современные исследователи считают, что с развитием человеческого
самосознания смерть в силу духовного ее неприятия все чаще понимается не
как конец личного бытия, а как момент радикального его изменения, за которым жизнь приобретает в таинстве смерти новую сущность и продолжается в
иных формах:
переселение в «страну мертвых», отделение бессмертной души от смертного
тела и приобщение ее к бытию божественного универсума или переход к загробному личному существованию.
Вера в загробную жизнь в известной мере освобождает человека от страха
смерти, замещая его страхом потусторонней кары, что является одним из побудительных факторов для моральной оценки поступков, различения добра и
зла. Этим же, однако, задается основа и для снижения ценности посюсторонней жизни, понимаемой как состояние лишь предварительное, не достигающее в условиях земного бытия полноты и истинности.
Тем не менее именно понятие смерти, осознание конечности и единственности человеческого личного бытия способствует прояснению нравственного
смысла и ценности человеческой жизни. Сознание неповторимости каждого
ее мгновения, неуничтожимости, а в ряде случаев и непоправимости совершенных проступков способно прояснить человеку меру ответственности за
свои дела.
– 401 –
Смерть с точки зрения философии. Уже античные философы задумывались о
природе, характере смерти. Например, Платон в диалоге «Тимей» говорит,
что естественная смерть безболезненна и сопровождается скорее удовольствием, чем страданием. В смертности тела
древние не сомневались. Но что происходит с душой?
Последователи Платона доказательства смертности или бессмертии души искали между двумя доводами: или знание (сознание) — это припоминание
жизненного опыта, или душа — гармония, существующая вечно и бесконечно. Последователи Аристотеля держались веры в божественное начало мира,
дозволившее формам бытия развиваться и умирать по собственным законам.
Для киников мысль (идея) была средством, а целью — сама жизнь (вернее,
образ жизни), поэтому образ смерти им был интереснее самой смерти. Киники и стоики с их нарочитым презрением к смерти и в какой-то степени повлияли на возникновение таких институтов христианства, как юродство, отшельничество и странничество. Если жизненные обстоятельства складывались так, что невозможно было честно и посильно выполнять долг, стоики
предпочитали покончить жизнь самоубийством, нежели добавлять в мир
лишний хаос.
Эпикур боролся со страхом смерти рассуждениями о том, что надо приучать
себя к мысли, что смерть не имеет к человеку никакого отношения, поскольку когда мы существуем, смерть еще не присутствует, а когда смерть присутствует, тогда мы не существуем.
Философы Рима и Греции возвели смерть на пьедестал. Хорошей смертью
считалась смерть героя или свергнутого императора, который бросается на
меч или бьет себя в грудь кинжалом. Христианская философия в лице ранних
отцов церкви активно противопоставляла смерть жизни, причем не в пользу
второй. Желая смерти, христианин тем не менее не должен был относиться к
ней свысока, и Блаженный Августин критиковал стоиков за их пренебреже-
– 402 –
ние к страху перед смертью. Христианство не отрицало необходимости избавляться от страха перед смертью, но этот страх должен был трансформироваться в торжественный ужас перед Божьим судом.
Но даже столь мощная вера, как христианство, не могла до конца истребить в
человеке бессознательную боязнь физической гибели, и во все века теологи и
мыслители христианства заостряли психологическую проблему преодоления
страха и отчаяния перед смертью (например, С. Кьеркегор в работе «Болезнь
к смерти»).
В европейское средневековье к страху смерти примешивался страх перед миром мертвых, который присутствовал в сознании людей столь же реально,
как и мир живых. Персонификации «того света», их активное «вмешательство» в существование живущих, «явления» мертвецов, с одной стороны,
усиливали ужас перед загробным миром, а с другой — придавали ему знакомые черты, психологически сближая два измерения бытия.
В XVII в. рационализм в какой-то мере позволил преодолевать страх загробного небытия с помощью науки, в частности математики. Символом такой
философии может служить Б. Спиноза, доказывавший существование Бога и
совершенного добра при помощи математических аргументов.
В эпоху Просвещения человеческое сознание изображали как пустой сосуд, в
который опыт вливает содержание жизни, в том числе и осмысление смерти.
Психологические нюансы процесса зависели от мировоззренческой ориентации. Так, деисты, в отличие от христиан, отрицали изначальный грех (зло)
человеческой природы, за который и следует расплата — смерть. Напротив,
они считали, что человек от природы добр и только среда обитания, несовершенные общественные отношения озлобляют его. А значит, смерть не является возмездием, и можно не бояться ни смерти, ни адских мук, ни божественного воздаяния за проступки.
– 403 –
В XIX в. А. Шопенгауэром была сформулирована проблема «истинности»
смерти, «подлинности» небытия, понятого как небытие вечно живущей Воли,
и этот взгляд сменил традиционный для европейской культуры вопрос об истинной жизни — он был дискредитирован тем, что сама жизнь была объявлена предельным воплощением всякой неистинности.
Ф. Ницше, заменив «волю к жизни» «волей к власти», пытался преодолеть
страх перед стеной, отсекающей шум и ярость жизни. Смерть для него — не
аморфное существо, а катализатор действия, гениальный спарринг-партнер
на ристалище мира, побуждающий человека напрягать все жизненные силы.
Л. Шестов писал о проблеме «естественности и неестественности» смерти,
цитируя Платона в том, что философия есть приготовление к смерти.
Философские школы и течения XX в. понятие смерти связали с понятием
времени. Для конкретного человека время — скорее, психологическая, чем
физическая категория, и в этом смысле главное свойство времени парадоксально — оно обладает бесконечным количеством конечных отрезков, что
делает субъекта, воспринимающего время, фактически бессмертным. Идея,
что жизнь — это «только миг между прошлым и будущим», восходит к Марку Аврелию, который писал: «Самая продолжительная жизнь ничем не отличается от самой краткой. Ведь настоящее для всех равно, а следовательно,
равны и потери — и сводятся они всего-навсего к мгновению. Никто не может лишиться ни минувшего, ни грядущего. Ибо кто мог бы отнять у меня то,
чего я не имею?»
По сути дела, человек смертей не для себя, а лишь для постороннего наблюдателя. Эту простую мысль подтверждает и принцип релятивизма, характерный для современного научного и философского мышления.
Смерть с точки зрения биологии. В биологии смерть трактуется как прекращение жизнедеятельности организма и вследствие этого — гибель индивидуума как обособленной живой системы, сопровождающаяся разложением
белков и других биополимеров — основного материального субстрата жизни.
– 404 –
Некоторые биологи выделяют понятие частичной смерти, т.е. смерти группы
клеток или целого органа (некроза). У одноклеточных организмов — простейших — естественная смерть особи проявляется в форме деления, поскольку оно связано с прекращением существования данной особи и возникновением вместо нее новых двух.
В зависимости от причин, обусловливающих наступление смерти, у высших
животных и человека различают: смерть естественную (физиологическую),
наступающую в результате длительного, последовательно развивающегося
угасания основных жизненных отправлений организма, и смерть преждевременную (патологическую), вызываемую болезненными состояниями организма, поражениями жизненно важных органов (мозга, сердца, легких, печени и др.). Преждевременная смерть может быть скоропостижной, т.е. наступить в течение нескольких минут и даже секунд (например, при инфаркте).
Смерть теплокровных животных и человека связана с прекращением прежде
всего дыхания и кровообращения. Поэтому различают два основных этапа
смерти: клиническую смерть и следующую за ней биологическую смерть,
или истинную. По истечении периода клинической смерти, когда еще возможно полноценное восстановление жизненных функций, наступает биологическая смерть — необратимое прекращение физиологических процессов в
клетках и тканях.
В свое время большой интерес вызывало исследование А. Вейсмана продолжительности жизни и смерти, доказывающее целесообразность умирания. Он
предложил разделять «живущую субстанцию» на смертную и бессмертную
половины. Смертной частью А. Вейсман считал собственно сому, подверженную естественному умиранию. В качестве бессмертной части он рассматривал зародышевые клетки, («зародышевую плазму»), способные при
соответствующих условиях развиться в новый организм, создать себе новую
сому. С этой точки зрения, умирание многоклеточных сложных организмов
является необходимым и естественным процессом, так как при разделении
– 405 –
клеток на «сому» и «зародышевую плазму» неограниченная продолжительность жизни индивидуума была бы совершенно нецелесообразной роскошью.
Поэтому сома высших организмов умирает вследствие внутренних причин к
определенному времени, простейшие же остаются практически бессмертными.
Современный французский эколог А. Жакар отмечает, что смерть — относительно недавнее изобретение природы, появившееся тогда, когда две особи
соединяются, чтобы произвести на свет третью. Третья особь — это не первая и не вторая, а новое существо, для которого, как для всего нового в мире,
надо «освобождать место». Поэтому, считает А. Жакар, смерть — результат
наличия полов: рожая детей, человечество стремится бороться со смертью,
но именно потому, что мы рожаем детей, мы неизбежно смертны. В противовес смерти, размножение представляет собой первобытное свойство живой
материи, как, например, рост, из которого оно произошло, оно обеспечивает
непрерывность жизни.
Современное естествознание приходит к выводу, что установить механизм
жизни и смерти органической материи невозможно, используя лишь идеи
финитизма (представление, что бытие можно описать с помощью конечного
числа неразложимых далее элементов) или рассматривая только отдельные
аспекты жизни и смерти. В рамках отдельно взятой «системы отсчета»
(например, рассматривая человека с точки зрения химических витальных
процессов) исследователи сталкиваются со множеством фактов, необъяснимых в рамках этой системы (например, знаменитый «химический маятник»
— обратимые реакции, открытые Белоусовым—Жаботинским: если обратимые реакции в принципе возможны, почему они невозможны в отношении
человека?).
Современный немецкий философ Э. Хикель по поводу ограниченности одноуровневого, одностороннего биофизического познания нашего бытия пишет,
– 406 –
что любой процесс, любой элемент живого организма связан взаимовлияниями с внутренней и внешней средой, причем не только вещественной природы.
По сути дела, проблема причинности смерти сводится к вопросу, который
мучил 3. Фрейда: является ли смерть живого организма запрограммированной в генах или это результат «сбоя», «ошибок» в деятельности организма,
приводящих клетки к старению и гибели?
Американский биолог Л. Хайфлик обнаружил предел деления человеческих
клеток — 50 раз, после чего гибель клетки неизбежна. Клетку можно заморозить, а затем вернуть в обычное состояние — она точно «припомнит», сколько раз она уже делилась. А. Словников открыл и «счетчик» клеточного деления — причину старения и гибели клетки: при каждом удвоении (размножении) клетки молекулы ДНК становятся чуть короче. Когда укорочение доходит до гена, кодирующего жизненно важную информацию, клетка погибает.
Начальная длина и укорочение молекул ДНК в процессе жизни запрограммированы; единственное исключение — половые клетки человека, в которых
ДНК копирует полностью всю матрицу, благодаря чему эти клетки бессмертны.
Смерть с точки зрения физики. Самим своим существованием человек в каком-то смысле нарушает второй закон термодинамики. Согласно этому закону, все физические процессы направлены в сторону энтропии, а органическая
жизнь возникла явно вопреки энтропийной направленности мира. Любое физическое тело стремится прийти в равновесие с окружающей средой, приблизиться к максимально хаотическому состоянию. В этом смысле цель бытия
материи-энергии — максимально равномерное (и в тепловом, и в динамическом смысле) рассредоточение в пространстве.
– 407 –
И в этой стройной логической схеме обнаруживается органическая жизнь,
стремящаяся противостоять энтропии, создающая антиэнтропийную модель
бытия. Живой организм — упорядоченная структура, с помощью метаболизма (обмена веществ) противостоящая переходу в равновесие с окружающей
средой. Но не только с помощью метаболизма. Еще в 1955 г. Э. Шрёдингер
возражал против примитивного трактования метаболизма как основы жизни.
Пытаясь обнаружить эту основу, он писал, что все происходящее в природе
означает увеличение энтропии в той части Вселенной, где это имеет место.
Так и живой организм непрерывно увеличивает свою энтропию (т.е. производит положительную энтропию) и постепенно приближается к максимальной энтропии, т.е. смерти. Организм может оставаться живым, только постоянно извлекая из окружающей его среды отрицательную энергию, т.е. то, чем
организм питается. В метаболизме существенно то, что организму удается
освобождаться от всей той энтропии, которую он вынужден накапливать, пока он жив.
Позже термин «отрицательная энтропия» Э. Шрёдингер заменяет термином
«мера упорядоченности»: человеческий организм может противостоять смерти, лишь поддерживая себя на достаточно высоком уровне упорядоченности.
Для этого ему нужно извлекать упорядоченность из окружающей среды,
дабы компенсировать энтропийные процессы, идущие в клетках. Вот почему
живой организм не может питаться химическими веществами в первозданном виде, т.е. находящимися на низкой стадии упорядоченности. Нам для
питания необходимо крайне хорошо упорядоченное состояние материи в более или менее сложных органических соединениях.
Почему же мы все-таки умираем, несмотря на то, что можем отлично питаться «органической упорядоченностью»? Дело в том, что противостоянием энтропии в организме заведует специальная программа, заложенная в генах и
рассчитанная на определенный срок работы. В упомянутых исследованиях Л.
Хайфлика подтвердилась догадка Э. Шрёдингера.
– 408 –
Смерть с точки зрения квантовой механики. Стержень квантовой механики
— утверждение, что небольшие количества материи и энергии (кванты) одновременно обладают свойствами частицы и волны и соответственно ведут
себя то как частица (корпускула), то как волна. Парадокс в том, что наблюдать оба состояния материи (энергии) в мире сложных крупных объектов одновременно наука не в состоянии, и качество, в котором пребывает измеряемая материя, зависит от наблюдателя (способа измерения).
Гипотетически можно предположить, что мы одновременно являемся и живыми и мертвыми, выбор же состояния зависит от некоего наблюдателя, который находится вне нашей системы.
Это предположение рождает «сумасшедшие» идеи. Так, французский физик
Р. Дютей считает, что ограничение, наложенное на физический мир А. Эйнштейном, неверно, и физические тела могут преодолевать световой барьер
(300 000 км/с). Он изучает мир «тахионов» — мир, находящийся по ту сторону скорости света. По его мнению. Вселенная напоминает трехслойный пирог, один слой — мир «брадионов» (это наш мир), второй слой — мир «люксонов» (т.е. световой), и третий слой — мир тахионов (сверхсветовой). В
сверхсветовом мире время не истекает, т.е. в нем нет ни прошлого, ни настоящего, ни будущего.
По Р. Дютею, наше сознание — это поле неизвестных физике частиц, своего
рода «тахионов», аналогией которым может служить голограмма. Даже если
голограмму расколоть, любой осколок сохраняет способность воспроизводить изображение целиком. Если согласиться с теорией Р. Дютея, то следует
признать, что наша смерть зависит не только от «грубой» земной физиологии, но и от физических процессов, которые мы не в состоянии фиксировать.
Американский исследователь Ф. Типлер попытался соединить физику и теологию в вопросе о смерти и воскрешении мертвых. Ф. Типлер считает, что
жизнь может быть сведена к некоторому роду обработки информации. Энер-
– 409 –
гия (антиэнтропия), необходимая для обработки информации (жизни), возникает благодаря коллапсу (сжатию) Вселенной. Общее количество высвобождаемой в процессе сжатия энергии бесконечно, и могущество жизни возрастет в этом случае невероятно. Ф. Типлер считает, что эту энергию можно использовать для воскрешения мертвых. Компьютерная программа соответствующей сложности способна смоделировать разум любого человека с любым уровнем точности. При наличии бесконечного вычислительного ресурса
появится возможность создать компьютерную копию каждого человека, когда-либо жившего на свете. Можно будет также создать модели всех людей,
которые в принципе могли бы существовать.
М. Эйген и Р. Винклер в книге «Игра жизни» исследуют соотношение случайного и закономерного в возникновении упорядоченности живой материи
на разных уровнях ее организации. Четкой и бесспорной границы между живым и неживым нет, и об этом свидетельствует изучение природы вирусов.
Еще в начале 60-х гг. XX в. биологи установили, что границы живого могут
быть отодвинуты даже не к вирусам, а к вирусным нуклеиновым кислотам.
Л. Уотсон предлагает даже живые организмы описывать как неживую материю, достигшую особой, специфической организации. Необходимые условия
существования любой формы жизни: 1) метаболизм (обмен веществ); 2) самовоспроизведение (передача информации); 3) мутабельность (способность к
видоизменению и генетическому закреплению приобретенных свойств).
Одновременно осмысляется и проблема бессмертия, в том числе и личного
бессмертия. Так, физик и философ В. В. Налимов к проблеме смерти идет через проблему смысл—сознание—материя, своеобразно интерпретируя идеи
дзен-буддизма, эзотерического христианства, античной философии (Платон)
и различных философских течений XX в. (включая идеи Вернадского о ноосфере).
Суть предлагаемой В. В. Налимовым модели бытия в том, что личностное сознание (Эго) есть некий текст — носитель смыслов. Взаимодействуя с ми-
– 410 –
ром, сознание управляет своей текстовой природой, создает новые тексты,
активно общается с метасемантическим космосом в режиме то монолога, то
диалога. Повторяя вслед за экзистенциалистами идею, что «Я» (Эго), являясь
в обычных условиях носителем устоявшихся смысловых оценок, в экстремальной ситуации (в том числе и в минуты смертельной опасности) раскрывает свою сокровенную сторону и получает возможность резкого изменения
личности (по Л. Н. Гумилеву, «пассионарный толчок»). Для этого перерождения личности В. В. Налимов предлагает термин «Метаэго».
В. В. Налимов выделяет шесть уровней сознания: 1) уровень мышления
(Аристо-телева логика); 2) уровень предмышления (Бейесова логика); 3) подвалы сознания (созерцание образов); 4) телесность человека, поддерживающая сознание; 5) мета-уровень (космическое сознание); 6) подвалы космического сознания (коллективное бессознательное).
Со смертью связь, которая существует между Эго и Вселенной, исчезает, поскольку исчезает проводник этой связи. Личность погибает, и бессмысленно
говорить о ее бессмертии.
Однако не все мыслители считает, что Эго, «Я», личность ждет распад или
переход в абсолютно «размытое» состояние после гибели тела. Одну из теорий предложил П. Тейяр де Шарден, своеобразно развивший учение В. И.
Вернадского о ноосфере.
Он предположил, что эволюционное изменение биосферы не замыкается
лишь на изменении планеты, материальных условий существования людей.
Другое направление — «мегасинтез», возрастание сознания, слияние отдельных личностей в единодушном созидании коллективного разума, ноосферы.
Но что может быть материальным выражением ноосферы? На эти вопросы
пытается ответить теория Б. Исакова. Он предположил, что сверхлегкие микрочастицы с массой до грамма (электроны, позитроны, мюоны, таоны,
нейтрино и другие, объединенные названием лептоны) являются носителями
человеческих мыслей и чувств, информации о предметах и явлениях матери-
– 411 –
ального мира. Мировой лептонный газ (МЛГ) пронизывает все тела во Вселенной, он находится не только в космосе или в воздухе, но и в любых материальных телах, — разумеется, и в человеческом организме тоже. МЛГ представляет собой своеобразное информационно-энергетическое поле, содержащее сведения обо всем, что было, есть и будет во Вселенной.
Смерть с точки зрения психологии — это кризис индивидуальной жизни, последнее критическое событие в жизни человека. Являясь на физиологическом
уровне необратимым прекращением всех жизненных функций, имея неминуемую личную значимость для человека, смерть одновременно является и
элементом психологической культуры человечества.
Ф. Арьес считал, что установки человека в отношении смерти на определенном этапе исторического развития непосредственно связаны с самосознанием
и осмыслением человечеством самого себя. Он выделяет пять этапов изменения этих установок.
Первый этап фиксируется установкой «все умрем». Это — состояние «прирученной смерти», т.е. отношение к ней как к естественной неизбежности,
обыденному явлению, к которому нужно относиться без страха и не воспринимать его как личную драму. Второй этап Ф. Арьес обозначает термином
«смерть своя»: он связан с идеей индивидуального суда над душой прожившего жизнь и умершего человека. Третий этап, называемый им «смерть далекая и близкая», характеризуется крахом механизмов защиты от неизбежности — к смерти, как и к сексу, возвращается их дикая, неукрощенная природная сущность. Четвертый этап — «смерть твоя», рождающая комплекс
трагических эмоций в связи с уходом из жизни близкого человека. Поскольку
узы между людьми становятся теснее, кончина близкого воспринимается
трагичнее, чем собственная смерть. Пятый этап связан со страхом смерти и
самим упоминанием о ней (вытеснение) — это, по Ф. Арьесу, «смерть перевернутая».
Отношение к смерти менялось по нескольким направлениям: 1) развитие индивидуального самосознания; 2) развитие защитных механизмов против сил
– 412 –
природы; 3) трансформация веры в загробное существование; 4) трансформация веры в связь между смертью и грехом, страданием.
Исследуя проблемы смерти, 3. Фрейд ввел понятия «влечения к жизни» и
«влечения к смерти». Влечение к смерти — это присущие индивиду бессознательные тенденции к саморазрушению и возвращению в неорганическое
состояние. Влечения к жизни и смерти противоположны и едины в одно и то
же время. 3. Фрейд видел сходство предложенного немецким генетиком А.
Вейсманом деления на смертную сому (тело в узком смысле) и бессмертную
(при определенных условиях) зародышевую плазму с идеей влечения к смерти и к жизни.
Э. Кюблер-Росс, разделяющая позиции 3. Фрейда и К. Г. Юнга, утверждает,
что смерть во все века и во всех культурах воспринималась человеком разумным как несчастье. Для несознающего разума смерть по отношению к себе самому совершенно немыслима; для бессознательного немыслимо вообразить реальный конец собственной жизни здесь и сейчас, и если эта жизнь
должна окончиться, конец всегда связывается с вмешательством внешних
сил. Поэтому традиционно смерть ассоциируется с пугающим действием,
злым и несправедливым деянием.
Второе, о чем говорит Э. Кюблер-Росс, — это то, что несознающий разум не
делает различий между желанием и деянием. Любой человек может пересказать лишенный логики сон, в котором соседствуют противоречащие друг
другу события и утверждения — вполне приемлемые в снах, но немыслимые
при бодрствовании. Подобно тому как взрослый в своем несознающем разуме не может отличить желание во гневе убить кого-нибудь от акта убийства,
маленький ребенок не в состоянии различить фантазию и реальность. Ребенок, который, рассердившись, пожелал, чтобы мать умерла, из-за того что
она не выполнила его просьбу, будет в высшей степени травмирован ее ре-
– 413 –
альной смертью. Он будет всегда повторять себе: это я сделал, я виноват, я
был плохим, поэтому мама покинула меня.
Когда люди взрослеют и начинают понимать, что не так всемогущи, чтобы
сделать невозможное возможным, страх, а вместе с ним и чувство вины, что
они виноваты в смерти дорогого человека, уменьшается. Страх угасает, но в
какой-то момент внезапно усиливается. Он ясно виден на лицах людей, идущих по больничным коридорам, или у тех, кто понес тяжелую утрату. Супружеская чета может годами ссориться, но после смерти жены муж начинает сокрушаться, винит себя, плачет в раскаянии и страхе и в результате начинает еще больше бояться собственной смерти.
Возможно, зная это, легче понять соблюдавшиеся столетиями многие обычаи
и ритуалы, целью которых было смягчить гнев богов или общества, уменьшить ожидаемую кару — траурные одежды, вуаль, женский плач старинных
времен. Всё это способы вызвать жалость к оплакивающему утрату, способы
выражения печали, горя, раскаяния. Человек в горе бьет себя в грудь, рвет на
себе волосы, отказывается есть, тем самым пытаясь наказать себя и избежать
предстоящего вечного наказания или ослабить кару, которой он ждет за
смерть любимого человека.
Чувства горя, раскаяния, вины не так далеки от гнева и ярости. Скорбь всегда
несет в себе гнев. Поскольку никто не хочет обратить гнев на покойного, эти
эмоции часто маскируются или подавляются и служат проявлением скорби
или выражаются иначе. Нельзя расценивать подобные чувства как плохие
или постыдные, лучше постараться понять их подлинное происхождение как
нечто в высшей степени присущее человеку. Например, пятилетний мальчик,
потерявший мать, и обвиняет себя в ее исчезновении, и сердится на нее за то,
что она покинула его и глуха к его просьбам. Ребенок любит умершего и
жаждет его появления, но столь же сильно ненавидит его за свое одиночество.
– 414 –
По мнению Э.Фромма, избавиться от страха перед смертью— все равно
что избавиться от собственного разума. В книге «Человек для себя» он
пишет: «Сознание, разум и воображение нарушили «гармонию» животного
существования. Их появление превратило человека в аномалию, в каприз
универсума. Человек — часть природы, он подчинен физическим законам и
не способен изменить их; и все же он выходит за пределы природы... Брошенный в этот мир в определенное место и время, он таким же случайным
образом изгоняется из него. Осознавая себя, он понимает свою беспомощность и ограниченность собственного существования. Он предвидит конец —
смерть. Он никогда не освободится от дихотомии своего существования: он
не может избавиться от разума, даже если бы захотел; он не может избавиться от тела, пока жив, и тело заставляет его желать жизни» [и бояться смерти].
Правда, некоторые исследователи считают, что страх смерти не врожденное,
а приобретаемое в ходе жизни свойство психики. Л. Уотсон, например, изучая литературу по проблемам психологической реакции человека на смерть,
был поражен тем фактом, что страх смерти возникает только у взрослых людей и только у тех, кто имеет время для размышлений на эту тему. В психиатрии, однако, отмечены случаи, когда дети сходили с ума, пытаясь понять,
почему молодые иногда умирают раньше пожилых. Боязнь смерти, безусловно, наличествует у детей с достаточно раннего возраста, хотя они могут и не
воспринимать смерть адекватно — как окончательное прекращение своего
физического существования. Смерть скорее сопряжена в их сознании с понятием физической боли, страдания и т.д.
Если признать за осознанием смерти характер «обучения», то надо отбросить
всю теорию эволюции. Для живых существ чувство опасности есть напоминание о возможной гибели. Страх позволяет им выжить. А если б знание о
смерти не было бы намертво вбито в гены, то все живое на земле погибло бы,
перестав страшиться любых опасностей. Л. Уотсон и сам вынужден отчасти
признать это.
– 415 –
Сначала он говорит о том, что не существует фактов, «подтверждающих
врожденность страха смерти либо его развития в качестве обязательной составляющей поведения, связанного с умиранием», но затем приводит пример
того, как молодые шимпанзе, достигшие определенного возраста, без всякого
указания извне или специальной тренировки начинают избегать контактов со
змееподобными объектами. Л. Уотсон заключает, что у животных есть врожденное свойство страшиться символов, способных ассоциироваться с опасностью, однако нет ни одного животного с врожденным страхом самой смерти.
Животное не знает смерти как таковой, смерть его волнует только в случае,
если становится препятствием к осуществлению заложенных в нем биологических функций. Но это и есть чувство опасности. Таким образом, можно с
уверенностью констатировать, что чувство опасности в подсознании животного и человека адекватно страху смерти. Но у человека это чувство осложнено приобретенными в процессе жизни культурными навыками, опытом абстрактного мышления, развитием интуиции. Человек способен воспринимать
не только прямую, непосредственную угрозу жизни, но и косвенную, отдаленную, выраженную в любой воспринимаемой им коммуникационной системе. Слова «здесь большая радиация» или «у меня в портфеле бомба» могут вызвать панический ужас, хотя сенсорная система человека при этом об
опасности не сигнализирует. Способность к накапливанию опыта восприятия
смерти на уровне абстрактного мышления Л. Уотсон и воспринял как свидетельство врожденного отсутствия страха смерти.
Приводя данные исследования умирающих больных, Э. Кюблер-Росс говорит
о пяти стадиях изменения отношения человека к собственной смерти. Это
стадии отрицания, гнева, торга, депрессии, принятия.
Первая реакция на смертельное заболевание обычно такова; «Нет, только не
я, это неправда». Такое первоначальное отрицание смерти очень похоже на
первые отчаянные попытки альпиниста остановить свое падение, и это —
– 416 –
естественная реакция человека на стресс. Как только больной осознает реальность происходящего, его отрицание сменяется гневом или фрустрацией:
«Почему я, ведь мне еще так много нужно сделать?» Иногда вместо этой стадии следует стадия попыток совершить сделку с собой и с другими и выиграть дополнительное время на жизнь.
Когда же смысл заболевания полностью осознается, наступает период страха
или депрессии. Эта стадия не имеет аналогов среди переживаний, связанных
со внезапной смертью, и, видимо, возникает лишь в тех ситуациях, когда у
столкнувшегося со смертью человека есть время для осмысления происходящего. Конечные стадии цикла, предваряющие наступление клинической
смерти, одинаковы как при мгновенной, так и при медленной смерти. Если
умирающие больные имеют достаточно времени для того, чтобы справиться
со своими страхами и примириться с неизбежностью смерти, или получают
соответствующую помощь от окружающих, то они нередко начинают испытывать состояние покоя и умиротворенности.
По Л. Уотсону, процесс умирания является самостоятельной фазой развития человека с собственной последовательностью событий, определенными,
поддающимися описанию переживаниями и способами поведения. Доказательством того, что эти фазы присутствуют не только у людей, умирающих в
результате несчастных случаев или заболеваний, является искусственное вызывание тех же стадий умирания у физически абсолютно здоровых людей.
Его исследование восемнадцати убийц, ожидающих смертной казни в тюрьме Синг-Синг, показало, что отрицание смерти (при помощи которого сводились на нет многие проблемы) сменялось гневом или страхом и, наконец
(утех, кто имел достаточно времени), спокойной медитативной отрешенностью.
Л. Уотсон считает, что в ходе истории отношение к смерти повторяло последовательность стадий умирания. В человеческой истории было время, когда
– 417 –
люди отказывались верить в то, что смерть представляет собой естественное
событие, предпочитая возлагать ответственность за нее на какие-либо одушевленные или неодушевленные силы. Это отчетливо проявляется в погребальных обрядах цивилизаций, населявших Дельту (шумеров, ассирийцев,
египтян). Затем наступает период принятия смерти как реального, завершающего жизнь события, характерного для иудейско-эллинских цивилизаций.
Далее следует стадия отрицания смерти, попытки преодолеть ее реальность.
И наконец, как и при падении с высоты, сегодня цивилизация на- , столько
приблизилась к краю пропасти, что трансценденция является ее единственной защитой от гибели.
В психологии существует понят
ие «пограничной ситуации» — ситуации, в которой резко обостряется самосознание личности. К. Ясперс называет пограничными моменты непосредственной угрозы жизни, которые активизируют личностное мышление, освобождая его от шелухи коллективного опыта, навязанных моделей поведения.
Как раз с этим связан другой интересный феномен — резкое изменение жизненного кредо людей, побывавших в состоянии клинической смерти и имевших опыт «запредельного существования». Американский врач Р. Моуди
указывает, что пережитый опыт умирания (люди, побывавшие в состоянии
клинической смерти и выведенные из него) производит, как правило, умиротворяющее воздействие. Большинство из побывавших «по ту сторону бытия»: а) перестают бояться смерти; б) производят переоценку основных представлений; в) изменяют образ жизни.
Если раньше, как свидетельствует Ф. Арьес, смерть была рядовым событием,
не вызывавшим отрицательных эмоций и не насыщенным личностными
смыслами, то современный человек психологически больше вовлечен в проблему смерти: он одновременно и озабочен смертью, и отрицает ее. Но у разных людей смерть вызывает разные реакции; люди, обретшие смысл жизни,
имеющие четкие жизненные цели, меньше боятся умереть и способны думать о ней спокойно. Пожилые люди, будучи поставленным перед пробле-
– 418 –
мой конечности жизни через конкретный срок, говорят, что провели бы это
время в размышлениях, повседневных делах, общении с близкими, осуществлении духовных практик. Молодые люди перед лицом собственной
смерти хотели бы провести это время в путешествиях, в завершении начатых
дел.
У людей, которым не грозит немедленная смерть, больше времени на то,
чтобы свыкнуться с перспективой смерти. В последние годы жизни многие
обозревают свою жизнь в ретроспективе. Такое обозрение выполняет важнейшие функции: человек разрешает в себе старые конфликты, переосмысливает поступки, прощает себе ошибки и даже открывает в себе что-то новое.
Смерть открывает перед стареющим человеком необходимую перспективу,
и, как ни парадоксально, умирание может быть процессом подтверждения
обязательств человека перед жизнью.
Особый вопрос современности, имеющий нравственную подоплеку, — индивидуальное право человека на добровольную смерть и проблема эвтаназии
(убийства из милосердия). По некоторым сведениям, 3. Фрейд в 83-летнем
возрасте, страдая от многолетнего рака горла, решил, что «жизнь превратилась в сплошную пытку и больше не имеет смысла». Он заключил соглашение со своим врачом, что тот введет ему смертельную дозу морфия, если 3.
Фрейд решит, что не в силах больше выносить боль и фрустрацию. Врач выполнил волю 3. Фрейда.
Такой «вызов» преждевременной смерти именуется активной эвтаназией, поскольку он инициирован самим больным, считающим свое состояние невыносимым и безнадежным. Например, американский врач Кеворкян стал центром общественного скандала, поскольку снабжал страдающих болезнью
Альцгеймера и другими смертельными недугами пациентов смертельной дозой препарата, который они вводили себе сами нажатием кнопки. Иногда
решение об эвтаназии вынуждены принимать близкие больного и врачи. В
Америке они руководствуются гарвардскими критериями для установления
– 419 –
необратимого прекращения функционирования (смерти) мозга: невосприимчивость и отсутствие реакций даже при использовании болезненных стимулов; отсутствие движений и дыхания; отсутствие рефлексов; ровная линия
электроэнцефалограммы; отсутствие притока крови к мозгу и циркуляции
внутри него.
