Практическая педагогика - Основные образовательные

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Филиал ТюмГУ в г. Ишиме
УТВЕРЖДАЮ
Директор филиала
_____________ /Шилов С.П./
«11» ноября 2014 года
ФТД.1 Практическая педагогика
Учебно-методический комплекс. Рабочая программа
для студентов специальности 050706.65 – Педагогика и психология
очной формы обучения
ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ
УМК
ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ
от 18.09.2014
Содержание: УМК по дисциплине ФТД.1 Практическая педагогика для студентов
специальности 050706.65-Педагогика и психология очной формы обучения
Автор(-ы): Кипина О.А.
Объем 93 стр.
Должность
ФИО
Дата
согласования
Результат
согласования
Заведующий
кафедрой
ТиМНИДО
Попова Е.И
18.09.2014
Рекомендовано
к электронному
изданию
Председатель УМС
филиала ТюмГУ в
г.Ишиме
Поливаев
А.Г.
11.11.2014
Согласовано
Начальник ОИБО
Гудилова
Л.Б.
11.11.2014
Согласовано
стр. 2 из 93
Примечание
Протокол заседания
кафедры от 18.09.2014
№2
Протокол заседания
УМС от 11.11.2014
№3
УМК
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Филиал ТюмГУ в г. Ишиме
Кафедра теории и методики начального и дошкольного образования
Кипина О.А.
Учебно-методический комплекс. Рабочая программа
для студентов специальности 050706.65 – Педагогика и психология
очной формы обучения
Тюменский государственный университет
2014
стр. 3 из 93
УМК
Кипина О.А. ФТД.1 Практическая педагогика Учебно-методический комплекс.
Рабочая программа для студентов специальности 050706.65-Педагогика и психологии
очной формы обучения. Тюмень, 2014, 93 стр.
Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями ГОС ВПО с учетом
рекомендаций и ПрОП ВПО по специальности.
Рабочая программа дисциплины (модуля) опубликована на сайте ТюмГУ: ФТД.1
Практическая педагогика [электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.utmn.ru,
раздел «Образовательная деятельность», свободный.
Рекомендовано к изданию кафедрой ТиМНДО. Утверждено директором филиала
ТюмГУ в г. Ишиме.
ОТВЕТСТВЕННЫЙ РЕДАКТОР: Попова Е.И., к.пед.н., доцент
Ф.И.О., ученая степень, звание заведующего кафедрой
© Тюменский государственный университет, филиал в г. Ишиме, 2014.
© Кипина О.А., 2014 .
Ф.И.О. автора
стр. 4 из 93
УМК
Содержание
1. Введение…………………………………………………………………..…..………4
1.1 Цель и задачи курса…………………………………………………………………4
1.2 Требования к уровню освоения содержания дисциплины……………….…....…4
1.3 Объем дисциплины и виды учебной работы……………………………………….5
2. Содержание дисциплины……………………………………………………………..5
2.1. Разделы дисциплины, виды и объем занятий……………………………………...5
2.2. Содержание разделов дисциплины……………………………………………..…5
2.3 Учебно-методическое обеспечение дисциплины………………………………….7
2.4 Материально-техническое оснащение дисциплины………………...………….….9
3. Организация аудиторной и самостоятельной работы студентов….............….……9
3.1 Организация аудиторной работы студентов………………………..……………...9
3.2 Организация самостоятельной работы студентов……………………………......78
3.3 Методические рекомендации для студентов……………...…...……………....….78
4. Материалы входного, текущего и итогового контроля……………………………78
4.1 Входной контроль…………………..………………………….…………...………78
4.2 Текущий контроль………………………………………………………………….79
4.3 Примерные вопросы к экзамену ( зачету)……………………………...………....85
5. Терминологический минимум (глоссарий)………………………………………...86
6. Рекомендации для преподавателей…………………………………...…………….90
стр. 5 из 93
УМК
1. Введение
1.1 Цель и задачи курса
Целью дисциплины «Практическая педагогика» является формирование
общепрофессиональной компетентности посредством развития опыта решения
педагогических задач, способствующего становлению индивидуального стиля
педагогической деятельности.
Задачи курса:
- сформировать и развить проектировочные, коммуникативные, организационные
педагогические умения практической педагогической деятельности;
- сформировать умения профессионального самопознания;
- содействовать построению дальнейшего индивидуального профессионального
педагогического маршрута.
1.2 Требования к уровню освоения содержания дисциплины.
Студент, изучивший дисциплину, должен знать:
 общие основы практической педагогики и ее методологии;
 методологические основы педагогической деятельности
 основы педагогического проектирования;
 современные педагогические технологии, здоровьесберегающие технологии;
 инновационные процессы в образовании.
Студент, изучивший дисциплину, должен уметь:
 осуществлять педагогическое моделирование и проектирование;
 владеть технологией возрастосообразного образовательного процесса;
 владеть здоровьесберегающими технологиями педагогического процесса;
 обеспечивать
информационно-технологическое
сопровождение
воспитательного процесса.
Владеть навыком:
 педагогического проектирования;
 использования педагогических технологий в практической деятельности;
 организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия.
1.3 Объем дисциплины и виды учебной работы (очное отделение)
Вид учебной работы
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия
Лекции
Практические занятия
(семинары)
Самостоятельная
работа
Вид
итогового
контроля
стр. 6 из 93
Всего
часов
Семестры
450
202
102
100
3
42
18
10
8
4
42
18
8
10
5
58
26
14
12
6
54
24
12
12
7
56
26
14
12
8
70
32
16
16
9
64
30
14
16
10
62
28
14
14
248
24
26
32
30
30
38
34
34
зачет
УМК
2. Содержание дисциплины
2.1. Разделы дисциплины, виды и объем занятий
№
Наименование разделов и тем
Объем в часах по видам
Всего
Л
ПЗ, СЗ СРС
450
86
138
248
1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике.
42
10
8
24
2. Методология
практической
педагогической 20
4
4
12
деятельности.
3. Ценностно-смысловое
самоопределение 24
4
6
14
педагога в профессиональной деятельности.
4. Педагогическое проектирование.
58
14
12
32
5. Проектирование
возрастосообразного 26
6
6
14
образовательного процесса.
6. Технологии решения педагогических задач. 28
6
6
16
Оценка выбора решения педагогических задач.
7. Индивидуальное и коллективное творчество 56
14
12
30
педагогов. Позиция педагога в инновационных
процессах.
8. Формы
взаимодействия
субъектов
в 70
16
16
38
педагогических процессах.
9. Здоровьесберегающие
технологии 32
6
8
18
педагогического процесса.
10. Возрастосообразные
технологии
оценки 28
4
8
16
достижений учащихся.
11. Информационно-технологическое
62
14
14
34
сопровождение образовательного процесса.
2.2. Содержание разделов дисциплины
Тема 1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике.
Связь теории и практики в педагогике. Взаимоотношение педагогической науки и
практики как методологическая проблема. Педагогика как
наука об искусстве
воспитания, о научно обоснованной творческой деятельности. Соотношение научных и
житейских педагогических знаний. Теория как форма научного знания. Рассмотрение
науки как средства обеспечения профессионализма учителя. Понимание практики
педагогики в широком и узком смысле. Характеристика связи между теорией и практикой
в педагогике. Теория и практика как взаимно проникающие друг в друга, тесно
сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности. Деятельность – это система
сформулированных задач, при постановке которых возникает момент взаимодействия
между теорией и практикой.
Тема 2. Методология практической педагогической деятельности.
Методология и логика практической педагогической деятельности. Понятие
методологии: система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о
принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую
действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и
обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных
педагогических исследований. Методология как учение об организации деятельности.
Сущность воспитания, его закономерности и принципы. Современные подходы и
концепции воспитания.
Тема 3. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной
деятельности.
Ценностно-смысловое самоопределение педагога в образовательной деятельности.
Понятие самоопределения: самоопределение как самодетерминация, собственная
стр. 7 из 93
УМК
активность, осознанное стремление занять определенную позицию; личностное
новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с
осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего
будущего. Понятие ценности как смыслообразующее основание человеческого бытия,
задающее направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и
конкретным деяниям и поступкам. Аксиологический подход в педагогике. Различные
типы ценностей, их пересечения. Ценности образования. Ценностно-смысловая природа
личностного и профессионального самоопределения. Профессиональная компетентность.
Технология профессионального развития педагога.
Тема 4. Педагогическое проектирование.
Понятие проекта, проектирования, педагогического проектирования. Современные
подходы к проектированию. Объекты пед. проектирования: педагогическая система,
педагогический процесс, педагогическая ситуация. Формы проектов: концепция, модель,
программа, план. Принципы педагогического проектирования. Связь проектирования с
прогнозированием, конструированием и моделированием. Этапы проектирования.
Методы
проектирования: дающие новые парадоксальные решения, пересмотр
поставленных задач, творческие методы. Классификация проектов.
Тема 5. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса.
Идея возрастосообразности как главная идея модернизации современного
образования. Проектирование содержания образования: проектирование концепции
содержания образования, проектирование образовательной программы, проектирование
учебных планов.
Логика проектирования образовательных систем: развитие, модернизация,
реформирование. Структура образовательной системы. Проектирование педагогических
технологий. Проектирование контекста педагогической деятельности. Педагогическая
ситуация.
Содержание
проектировочных
действий.
Проектирование
среды.
Проектирование образовательного пространства.
Логика взаимодействия с педагогическим проектированием.
Тема 6. Технологии решения педагогических задач.
Технологии решения педагогических задач. Оценка выбора решения
педагогических задач. Основные понятия педагогической технологии. Технология как
система методов запланированного результата. Специфика профессиональных задач:
направленность на отражение педагогической реальности, представленной в содержании
задачи как проблемная ситуация. Понятие педагогической задачи. Классификации
педагогических задач. Профессиональные задачи. Подходы к технологии решения
педагогических задач Оценка выбора решения педагогических задач.
Тема 7. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Позиция педагога в
инновационных процессах.
Инновации в образовании. Позиция педагога в инновационных процессах.
Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Инновация, инноватика,
инновационный процесс, инновационная деятельность. Особенности инновационной
деятельности педагога. Исследовательская позиция педагога и его способность к решению
педагогических проблем. Психологические барьеры в инновационной деятельности
педагога и пути их преодоления. Авторская программа. Авторский коллектив. Инновации
и традиции, инновации и реформы.
Тема 8. Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах.
Сущность и структура педагогического взаимодействия. Характеристика типов
взаимодействия. Формы и методы взаимодействия. Взаимодействие педагогов и
родителей: содержание и формы. Взаимодействие с коллегами по решению
профессиональных задач. Взаимодействие с социумом.
Тема 9. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса.
стр. 8 из 93
УМК
Понятия
«здоровьесберегающая
педагогика»
и
«здоровьесберегающая
образовательная технология». Основные принципы, цель и задачи здоровьесберегающей
технологии. Понятие здоровья, показатели качественных характеристик здоровья
учащихся, проблема сохранения здоровья учащихся в современном образовании.
Примеры здоровьесберегающих технологий.
Тема 10. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся.
Понятие индивидуальные достижения учащихся. Подходы к выделению
компонентов структуры достижений учащихся. Контроль и оценивание в образовании.
Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся: мониторинг, рейтинг,
портфолио и др.
Тема 11. Информационно-технологическое сопровождение образовательного
процесса.
Современное состояние проблемы развития технологической структуры
информационно-образовательной среды учебного заведения. Теоретические и
практические аспекты использования электронных образовательных ресурсов и
автоматизированных систем в управлении образовательным процессом (дистанционные
технологии обучения одаренных детей, детей с ограниченными физическими
возможностями, презентации опыта работы школ и т.д.). Проблема формирования
информационно-компьютерной компетентности педагогов и пути ее решения. Конкурсы и
олимпиадное движение в области информационно-компьютерных технологий.
Программы дополнительного образования в области информационных технологий:
программа Intel «Обучение для будущего», «Microsoft IT Academy» и др.
2.3 Учебно-методическое обеспечение дисциплины:
Основная литература:
1. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М.:
Гардарики, 2009. – 528 с. (10 экз.)
2. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
(15 экз.)
3. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Высшее
образование, 2008. – 430 с. (30 экз.)
4. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев, Е.Н. Шиянов. – М., Академия, 2008. – 415 с. (35 экз.)
Дополнительная:
1. Дистанционное обучение в профильной школе [Текст] : учеб.пособие для вузов /
под ред. Е.С. Полат. - М. : Академия, 2009. - 208с. (5 экз.)
2. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога
[Текст] :
учеб.пособие для вузов / В.И.Загвязинский. – М.: Академия, 2006. – 176 с. Рек. УМО) (2
экз.)
3. Загвязинский, В.И. Общая педагогика: учебное пособие / В.И. Загвязинский,
И.Н. Емельянова. – М.: Высш. шк., 2008. – 391 с. (50 экз.)
4. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании [Текст] : учеб.
пособие для вузов / И. Г. Захарова. - 6-е изд., стер. - М. : Академия, 2010. - 192с. (5 экз.)
5. Казакова, Т. Технологии здоровьесбережения в образовательном учреждении:
методическое пособие / Т.Казакова. – М.: Чистые пруды, 2007. – 32 с. (5 экз.)
6. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. – М.:
Академия, 2007. – 336 с. (10 экз.)
7. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. – М.:
Издательский центр «Академия2, 2007. – 336 с. (5 экз.)
стр. 9 из 93
УМК
8. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. – М.: Академия, 2006. – 256 с. (15
экз.)
9. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш.
учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А.
Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 228 с. (10 экз.)
10.
Митяева, А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии [Текст] :
учеб.пособие для вузов по спец. "Соц.педагогика" / А.М. Митяева. - М.: Академия, 2008. 192 с. (Н/у)(15 экз.)
11.
Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования [Текст] : учеб.пособие для вузов / под ред. Е.С. Полат. - 4-е изд., стер. - М. :
Академия, 2009. - 272с. (20 экз.)
12.
Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное
обучение [Текст] : учеб.пособие для вузов / А. П. Панфилова. - М. : Академия, 2009. – 15
экз.
13.
Педагогические технологии
[Текст] : учеб.пособие / авт.-сост. Т.П.
Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 128 с.(30 экз.)
14.
Педагогические технологии дистанционного обучения [Текст] : учеб.
пособие для вузов / Е.С. Полат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. - 2-е изд., стер. - М. :
Академия, 2008. - 400с. (5 экз.)
15.
Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в
системе образования [Текст] : учеб.пособие для вузов / Е. С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - 2-е
изд.,стер. - М. : Академия, 2008. - 368с. (5 экз.)
16.
Пономарёв, Н.Л. Образовательные инновации [Текст] : гос.политика и
управление: учеб.пособие для вузов по напр.подготовки «Инноватика», «Педагогика» /
Н.Л.Пономарёв, Б.М. Смирнов. – М.: Академия, 2007. – 208 с. (Н/м) (10 экз.)
17.
Современные средства оценивания результатов обучения в школе [Текст] :
учеб.пособие / Т.И. Шамова [и др.]. - М.: Пед.о-во России, 2009. – 192 с. (Н/у)(35 экз.)
18.
Трайнев, В.А. Дистанционное обучение и его развитие [Текст] : обобщение
методологии и практики использования / В.А.Трайнев, В.Ф.Гуркин, О.В.Трайнев. – 2-е
изд. – М.: Даш-ков и К, 2008. – 294 с. (5 экз.)
19.
Федоров, В.А. Педагогические технологии управления качеством
профессионального образования
[Текст] : учеб.пособие для вузов по спец.
«Проф.обучение (по отраслям)» / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. – М.: Академия, 2008. –
208 с. (Н/м)(2 экз.)
Периодическая печать:
1.
ж. Педагогика.
Интернет-ресурсы:
1. Базы данных Gale Group – http://www.neicon.ru/res/gale.htm
2. Федеральный портал
Российское образование –
http://www.edu.ru/index.php?page_id=242
3. Каталог образовательных
интернет-ресурсов –
http://www.edu.ru/index.php?page_id=6 Библиотека портала
–
http://www.edu.ru/index.php?page_id=242
4. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU – http://elibrary.ru/defaultx.asp
5. Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/katalog/41.html
6. Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus.ru/
7. Библиотека Гумер – http://www.gumer.info/
8. Служба Twirps.com – http://www.twirpx.com/about/
9. Электронная библиотека учебников. Учебники по педагогике
–
http://studentam.net/content/category/1/2/5/
10. Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus.1gb.ru/psi.shtml
стр. 10 из 93
УМК
11. Электронно-библиотечная система elibrary http://elibrary.ru
12. Универсальная справочно-информационная полнотекстовая база данных “East
View” ОО «ИВИС» http://www.eastview.com/
13. Электронный справочник «Информио» http://www.informio.ru/
14. Автоматизированная библиотечная информационная система МАРК-SOL 1.10
(MARC 21). внутривузовская сеть
15. Электронно-библиотечная система "Университетская библиотека онлайн"
http://www.biblioclub.ru
2.4 Материально-техническое оснащение дисциплины
В процессе проведения дисциплины используются учебные аудитории;
технические средства обучения (аудио-, видеоаппаратура, мультимедийный проектор,
экран, компьютеры); носители информации (DVD и SD аудио, OSB – накопитель);
учебно-наглядные средства (мультимедийные презентации к лекционным и практическим
занятиям).
3. Организация аудиторной и самостоятельной работы студентов
методические рекомендации к ним
3.1 Организация аудиторной работы студентов
Планы практических занятий и методические рекомендации к ним
и
ТЕМА: Взаимосвязь теории и практики в педагогике
Практическое занятие № 1
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогика как наука.
2. Соотношение научных и житейских педагогических знаний.
3. Взаимосвязь теории и практики в педагогике.
Обязательные домашние задания
- для всех:
1. Сравнить освещение рассматриваемой темы в различных учебниках по
педагогике (либо различными известными педагогами).
2. Схематично отобразите взаимосвязь понятий: знание, теория, наука, практика.
3. Показать на конкретных примерах как осуществляется связь теории и практики в
процессе постановки педагогических задач в профессиональной деятельности учителя.
- по выбору студентов:
1. Изучить материал книги В.В.Краевского «Методология педагогики». – Глава 2.
«Педагогика – наука о практике», во время чтения текста делать следующие пометки:
V – данная информация соответствует тому, что Вы знали раньше;
(+) – то, что Вы читаете, является новой информацией;
(-) – то, что Вы читаете противоречит тому, что Вы знали раньше;
(?) – то, что Вы читаете, непонятно, Вы хотели бы получить более подробные
сведения по данному вопросу.
Подготовить ответы на вопросы:
- Что изучает педагогическая наука? Предмет и объект науки.
- В чем заключается главная проблема соотношения науки и практики в
педагогике?
- Зачем нужна наука учителю?
2. Изучить материал книги С.Соловейчика «Последняя книга». – Глава 54.
Подготовить ответы на вопрос: Почему автор называет педагогику наукой об искусстве
воспитания?
стр. 11 из 93
УМК
Индивидуальное задание: подготовить сообщение о соотношении теории и
практики в педагогике в статье К.Д. Ушинского «О пользе педагогической литературы».
Методические рекомендации
Прочитайте фрагмент из статьи К.Д. Ушинского «О пользе педагогической
литературы» и попытайтесь дать ответы на поставленные автором вопросы.
Спор между теорией и практикой — спор очень старый, который, наконец,
умолкает в настоящее время, сознавая свою неосновательность. Война между практиками
и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи, приближается к миру,
главнейшие условия которого уже обозначились. Пустая, ни на чем не основанная теория
оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя
вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория
не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы,
спор этот, еще не совсем умолкший и в науке, часто слышится в жизни и, в особенности, в
деле воспитания. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего
отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается
возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой
жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания,
забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана
вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным
разнообразием. Педагог-практик смеется над своим зафилософствовавшимся товарищем,
чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего
предмета, в другую ферулу, — и дело идет у него как по маслу; ученики учатся прилежно,
переходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто никогда и ничему не учились.
Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли,
не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить
и чем скорее исчезнет, тем лучше.
Но это две крайности. Средину между ними занимают все педагоги, теоретики и
практики. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя
туманной теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не
оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще
более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности
практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание
воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте? Неужели достаточно только
нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы
разрешить все вопросы воспитания? Самые закоренелые педагоги-рутинеры беспрестанно
толкуют о трудности своего искусства и отвергают теорию именно на том основании, что
она слишком легко дается кабинетным мудрецам. Конечно, ни один практик-педагог не
отвергает возможности большего или меньшего совершенства в своем деле, конечно, ни
один из них не признает равенства искусства воспитания во всех своих собратьях.
Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года
своей воспитательной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или,
другими словами, что такое педагогическая опытность? — Большее или меньшее
количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты
остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести
впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим
особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт,
сделается правилом воспитательной деятельности педагога. Деятельность человека как
человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области
разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из
него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная
сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. Воевать
против такой теории не значит ли то же, что воевать против мысли вообще; но педагог во
стр. 12 из 93
УМК
всяком случае есть поборник мысли, и если он признает годность одного факта и личного
опыта, то к чему все его ученье? Не противоречит ли он сам себе, отвергая теорию для
себя и беспрестанно толкуя ее детям? Если теория ни к чему не годится в жизни, то к чему
служит передаваемая им наука? Какое значение имеет его собственное звание?
Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и
сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в
природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие
сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания
истины, от обдуманности плана?
Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов
сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело
воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет
педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что
начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании
признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна.
Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача
тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «Ты, мой батюшка, возьми эти слова,
напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и
там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную,
бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно
будет предоставлено единичной практике каждого. «Это прекрасный преподаватель,
прекрасный воспитатель», — говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда
проистекает его искусство — этого никто не знает, да этого и нельзя знать, до этого
можно дойти только собственной практикой. Не правда ли, что это нечто вроде фокусов
наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития
сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымится даже на ту, на
которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной
стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой, на значении свойств
ядов и медикаментов.
Практическое занятие № 2
Вопросы для обсуждения:
1. Главная проблема педагогики.
2. Наука как система.
3. Общее основание науки и практики:
А) Объекты;
Б) Средства;
В) Результаты.
4. Научные знания в педагогике.
Обязательные домашние задания:
1. Выпишите термины: практика, результат образовательного процесса, средства
педагогические, объект исследования, система, система дидактическая.
2. Подготовьтесь к докладу по теме «Педагогика: единство науки и практики» (2
студента).
Методические рекомендации:
При работе над 1 заданием воспользуйтесь педагогическими словарями Г.М.
Коджаспировой и под редакцией В.И. Загвязинского (2 и 8 источники в предложенном
списке литературы).
Работая над 2 заданием воспользуйтесь «Педагогикой» под редакцией
П.И.Пидкасистого, 2008 год (7 источник из предложенного списка литературы). При
знакомстве с литературным источником следует обратить внимание на имя автора,
название и подзаголовки, место и год издания, прочитать аннотацию. Это
стр. 13 из 93
УМК
позволяет узнать жанр книги (учебник, монография, сборник научных статей и т.д.),
кому адресовано издание (на какой круг читателей оно рассчитано), определиться в
содержании (какова главная идея, излагаемая в книге). Из учение оглавления
(содержания) — это уже более детальное ознакомление со структурой книги,
логикой изложения материала, кругом проблем, которые в ней обсуждаются, поиск
ответов на вопросы, возникшие у читателя.
Практическое занятие № 3-4
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогика как наука и искусство организации педагогической деятельности
2. Сущность педагогического мастерства
3. Искусство педагогического общения
Обязательные домашние задания:
1. Актуализируя знания по разделу «Теоретическая педагогика», ответьте на
следующие вопросы:
1) Что изучает педагогика?
2) Каковы задачи педагогической науки?
3) Какими признаками характеризируется научная педагогическая теория?
4) Что такое педагогическая деятельность?
5) Каковы её структурные элементы?
6) Дайте характеристику основным видам педагогической деятельности.
7) Какую ценность педагогического знания и опыта Вы видите в общекультурном
развитии современного человека?
2. Вопросы и задания:
1) В чем заключается сущность педагогического общения?
2) Выявите общее и специфическое в межличностном, деловом и педагогическом
общении.
3) Заполните недостающие звенья в структуре педагогического общения
Прогноз
?
?
Анализ
4) Приведите примеры проведения коммуникативной атаки на уроке, в ходе
этической беседы
5) Как педагогическая наука связана с практикой (педагогической)?
6) Определите сущностные характеристики педагогического мастерства
7) Что такое педагогическое искусство?
ТЕМА: Методология практической педагогической деятельности.
Практическое занятие № 5
Вопросы для обсуждения:
1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике.
2. Преподавание как творческая деятельность учителя, условия его
самостоятельности.
3. Методологическая культура педагога в системе связи педагогической науки и
практики.
4.Инновационная направленность педагогической деятельности.
А) Сущность инновационных процессов в образовании.
Б) Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки.
В) Инновационная среда образовательного учреждения.
5.Профессионально-педагогическая культура учителя.
А) Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры.
Педагогические ценности: уровни существования и виды.
стр. 14 из 93
УМК
Б) Технологический компонент профессионально-педагогической культуры.
В) Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры.
Практическое занятие № 6
Вопросы для обсуждения:
1. Определение и предмет методологии.
2. Уровни методологии.
3. Источники методологического обеспечения:
А) философия;
Б) общая методология науки;
В) методология педагогики;
Г) общие специально-научные теории;
Д) рефлексия
Обязательные домашние задания:
1. Выпишите термины: методология педагогики, философия образования,
рефлексия, рефлексия в обучении, рефлексия педагогическая.
2. Составьте тест (20 вопросов) к теме «Методология практической педагогики».
3. Используя ресурсы Интернет, подготовьте 1–2 любых реферата к теме
«Методология практической педагогики».
4. Подготовьте доклады по темам: «Методология педагогической науки»,
«Методологическое обеспечение преобразований в педагогике».
5. Законспектируйте 1, 2, 3 параграфы 6 главы «Методология и методы
педагогических исследований» в «Педагогике» В.А. Сластёнина.
Методические рекомендации:
При подготовке 1 задания воспользуйтесь педагогическими словарями Г.М.
Коджаспировой и под редакцией В.И. Загвязинского.
При работе над 2 заданием, изучите лекции, предложенную литературу и составьте
4 вида тестов. Открытые, когда готового ответа не даётся, а он формулируется
тестируемым; закрытые тесты, когда есть несколько вариантов ответов; тесты на
установление последовательности, т.е. даны в произвольном порядке слова какого-либо
понятия, нужно составить их в таком порядке, чтобы получилось определение данного
понятия, или же необходимо расположить что-либо в хронологическом порядке или в
порядке возрастания – убывания; тесты на соответствие, например, нужно установить
соответствие между понятием и определением, между изображением учёного и его
фамилией и т.д.
При работе над 3 заданием подготовьте любые рефераты, относящиеся к теме
«Методология практической педагогики».
Работая над 4 заданием, используйте «Педагогику» под редакцией
П.И.Пидкасистого, 2000 года (9 источник).
Работая с 5 заданием, вспомните правила конспектирования:
- Сделать в тетради для конспектов широкие поля.
- Написать исходные данные источника, конспект которого будет составляться.
- Прочитать весь текст или его фрагмент — параграф, главу.
- Выделить информативные центры внимательно прочитанного текста.
- Продумать главные положения, сформулировать их своими словами и
записать.
- Подтвердить отдельные положения цитатами или примерами из текста.
- Можно
выделять
фрагменты текста,
подчеркивать
главную мысль,
ключевые слова, используя разные цвета маркеров.
- Активно использовать поля конспекта: на полях можно записывать цифры,
даты, место событий, незнакомые слова, возникающие в ходе чтения вопросы,
дополнения из выступлений сокурсников, выводы и дополнения преподавателя.
стр. 15 из 93
УМК
- Объем конспекта не должен превышать одну треть исходного текста.
ТЕМА: Ценностно-смысловое самоопределение педагога
Практическое занятие № 7
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность и структура самоопределения.
2. Аксиологический подход в педагогике.
3. Профессиональное развитие педагога.
Обязательные домашние задания:
- для всех:
1. Составить карту профессионального саморазвития.
2. Изучить материал книги В.А.Сластенина, Г.И.Чижаковой «Введение в
педагогическую аксиологию» и ответить на вопросы, предложенные авторами.
- по выбору студентов:
1. Написать иерархию педагогических ценностей, которыми должен
руководствоваться педагог в своей профессиональной деятельности.
2. Раскрыть основные характеристики ценностно-смыслового самоопределения.
Индивидуальное задание: подготовить сообщение «Психологическое содержание
личностного самоопределения» по книге М. Г. Гинзбурга.
Практическое занятие № 8
Вопросы для обсуждения:
1. Особенности образования ХХI века.
2. Сущность самоопределения.
3. Педагогическая позиция.
4. Типология педагогической позиции.
Обязательные домашние задания:
1. Из предложенных проблем формирования педагогического самоопределения
преподавателя выберите наиболее актуальную на ваш взгляд. Обоснуйте свою позицию:
 обусловленность
профессионального
самоопределения
преподавателя
социокультурными обстоятельствами;
 профессиональное самосознание как условие обретения преподавателем смысла
педагогической деятельности;
 взаимосвязь педагогического самоопределения и позитивной профессиональной
«Яконцепции»;
 профессиональное самоопределение как комплекс представлений человека о
себе (профессионале), целостный образ себя (профессионала), система установок к себе
(профессионалу).
2. Постройте иерархическую пирамиду своих личных ценностей. Объясните свой
выбор.
3. Раскройте
влияние
внешних
факторов
стимулирующих
процесс
ценностносмыслового самоопределения педагога.
4. Запишите определения «самоопределение» в различных областях научных
знаний. Выделите общее и различие в этих определениях.
5. Выделите ключевые слова, позволяющие дать характеристику понятия
«ценностносмысловое самоопределение педагога» в вашей авторской интерпретации.
6. Подготовьте минисочинение на тему «Связь имиджа педагога с его
ценностносмысловым самоопределением».
7. Определите, свой личный символический образ педагога, тип педагогической
позиции, проанализируйте достоинства и недочеты позиции:
стр. 16 из 93
УМК
 пастырь  ориентация в качестве основного педагогического результата на
приоритет знания, когнитивный опыт ребенка (позиция наставника);
 флейтист  ориентация на развитие умений ребенка, опыт деятельности
(позиция тренера);
 пасечник  ориентация на самостановление ребенка, его опыт эмоциональноценностных отношений (позиция консультанта).
Соотнесите каждый тип педагогической позиции с соответствующими
философскими направлениями (бихевиоризм, когнитивизм, экзистенциализм). Докажите
свое мнение.
8. С помощью чего, как бы вы определили тип педагогической позиции учителя.
9. Проанализируйте как тот или иной тип педагогической позиции учителя влияет
на успешность его деятельности.
10.
Разработайте кодекс профессиональной этики педагога.
Практическое занятие № 9
Вопросы для обсуждения:
1. Мотивы выбора профессии и мотивация педагогической деятельности
2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
3. Профессиональное самовоспитание учителя и его роль в становлении личности
учителя.
4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей.
Методические рекомендации:
При подготовке к заданиям, обратитесь к пособиям приведённым в списке
литературы. Используйте беглое чтение. Беглое, ознакомительное чтение (по диагонали», по
абзацам, выборочное). Прочитываются начало глав, параграфов, выделенные курсивом или
жирным шрифтом места, формулировки понятий, отдельные абзацы, выводы. Для того
чтобы информация сохранилась надолго, необходимо ее зафиксировать.
Схему многоуровневой структуры педагогического образования зафиксируйте в
тетради.
ТЕМА: Педагогическое проектирование.
Практическое занятие № 10-11
Вопросы для обсуждения:
1. Историко-культурные источники развития педагогического проектирования.
2. Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования.
3. Уровни педагогического проектирования.
4. Принципы проектной деятельности.
Обязательные домашние задания:
1. Обоснуйте ответ на вопрос - почему активизация проектной деятельности в
педагогике ХХ столетия наблюдалась именно в периоды общественных преобразований?
2. Ниже приведены Правила для учителя, решившего работать с помощью метода
проектов, разработанного Ассоциацией Дальтон-план-школ (Нидерланды).
• Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто
из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены
школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.
• Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их
безопасность.
• Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей
созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.
• Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так
устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и самостоятельно работать.
стр. 17 из 93
УМК
• Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лектора и
контролера к позиции помощника, наставника.
• Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхода (не «Ты
сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).
• Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого
требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.
С позиций современного понимания активизации обучения достаточно ли
выполнения этих требований учителем, чтобы проект был результативным в
педагогическом отношении?
3) Педагоги, которые в 1920—1930-х гг. стали активно использовать
исследовательские и проектные методы, считали, что для работы над проектом в школе
должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные
ученикам и учителям. Мебель в классах должна быть расставлена удобно для работы в
группах. Внутри и вне классного помещения необходимо иметь уголки, где дети могут
работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы при работе ребята могли воспользоваться также коридорами, там тоже следует оформить рабочие уголки. В целях
регламентации работы самими учащимися предполагалось, что в каждом классе имеются
часы; в классах и других рабочих комнатах есть достаточно справочной литературы и
материалов для самопроверки, учебные пособия и другие материалы отбираются в
соответствии с их применимостью для самостоятельных занятий1.
Учитывая сегодняшнюю ситуацию, обозначьте требования к условиям
продуктивной организации проектной деятельности учащихся. Что для этого необходимо
иметь в современной школе?
4) Проанализируйте перечень характерных черт проектной деятельности. Какие из
перечисленных позиций на первый взгляд противоречат друг другу? Каким образом их
можно «примирить» в ходе проектирования?
5) Составьте структурно-логическую схему понятий «проект», «проектирование»,
«проектная деятельность» применительно к педагогическому контексту. Воспользуйтесь
для выполнения этого задания словарями и возможностями Интернет-поиска.
6) Внимательно прочитайте трактовку понятия «проектирование», которую
предлагает белорусский методолог Н.А.Масюкова: «В контексте культуры
технологического типа проектирование выступает в качестве основного способа
нормирования и трансляции инноваций с акцентом на ценностные установки
позиционеров
культуротехнического
цикла,
согласуемые
по
принципу
коммуникативности и личностных отношений, с использованием идеи экрана и
технологической схемы».
Выделите в этом определении ключевые слова, отражающие сущность проектной
деятельности. В случае затруднений обратитесь к словарям для уточнения смысла
непонятных вам слов и словосочетаний.
Попробуйте наполнить содержанием и конкретизировать данное определение для
образовательного контекста в виде развернутой словарной статьи (устного сообщения).
5. Этапы проектирования.
А)
Предпроектный
этап
(диагностика
ситуации;
проблематизация;
концептуализация; выбор формата проекта).
Б) Программирование и планирование хода проекта.
В) Этап реализации проекта.
Г) Рефлексивный и послепроектный этапы.
Задания для самостоятельной работы:
1) Ниже приведены примеры формулировок тем учебных проектов, взятые из
реальной практики: «Шотландия», «Праздники», «История вычислительной техники»,
«История Рождества в России», «Наши увлечения», «Прогулка по Парижу», «Гармония
стр. 18 из 93
УМК
моды», «Есть ли жизнь на Марсе?», «Музыка в нашей жизни», «Спорт в нашей жизни»,
«Русская усадьба», «Наш Пушкин», «Конечная остановка детства».
Как вам кажется, все ли они по смыслу лежат в проектном поле? Аргументируйте
свой ответ.
2) Предложите программу исследования, которая могла бы быть использована на
предпроектном этапе, где объектом проектной деятельности выступают:
а) пространство досуга школьников;
б) среда учреждения высшего образования (педагогического университета);
в) система обучения.
Выделите в рамках выбранного объекта несколько возможных предметов для
изучения. (При необходимости конкретизируйте объект.)
В программе укажите цель и задачи изучения объекта, методы и методики, которые
могут быть использованы, способы накопления, обобщения и интерпретации
информации.
3) На основании теоретических материалов составьте таблицу: этапы проектной
деятельности, задачи этапа, проектные результаты этапа, педагогические результаты
этапа.
4) На основании теоретических материалов постройте алгоритм поэтапного педагогического сопровождения проектной деятельности. Для этого обозначьте:
какие процедуры являются обязательными для каждого из четырех этапов работы в
проекте;
что должны знать, уметь, чувствовать участники проекта, чтобы успешно
справиться с каждой из них;
какие трудности они могут испытывать по каждой из процедур;
какие виды помощи в связи с этим целесообразно оказать со стороны педагога;
что он для этого должен знать, уметь, чувствовать.
6. Виды педагогических проектов.
А) Учебные проекты.
Б) Досуговые проекты.
В) Проекты в системе профессиональной подготовки.
Г) Социально-педагогические проекты.
Д) Проекты личностного становления.
Е) Сетевые проекты.
Ж) Международные проекты.
7. Основные объекты педагогического проектирования.
А) Проектирование содержания образования: проектирование концепции
содержания образования; проектирование образовательной программы; проектирование
учебных планов.
Б) Логика проектирования образовательных систем.
В) Проектирование педагогических технологий.
Г) Проектирование возрастосообразного образовательного процесса.
Д) Проектирование педагогической деятельности.
Задания для самостоятельной работы.
1. На основании теоретических материалов разработайте:
- памятку составителю учебного плана образовательной программы;
- алгоритм действий разработчика педагогической технологии.
2. Спроектируйте модель пространства урока или внеклассного события
(мероприятия).
Практическое занятие № 12-13
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность, объекты, формы и этапы педагогического проектирования.
стр. 19 из 93
УМК
2. Проектирование индивидуальной образовательной деятельности учащихся.
3. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса.
Обязательные домашние задания:
- для всех:
1. Изучить материалы книги А.М. Новикова, Д.А. Новикова «Образовательный
проект», с. 27 – 43
2. Создать глоссарий по основным понятиям темы.
3. Подобрать один из методов обучения проектированию и провести его в группе.
- по группам(2-3 человека):
1. Разработка творческих проектов по группам с последующим коллективным
обсуждением.
2. Составление методических рекомендаций по проведению метода проектов с
детьми определенного возраста.
Методические рекомендации:
Прочитайте фрагмент из книги В. В. Серикова «Образование и личность. Теория и
практика проектирования» и разработайте педагогические ситуации для каждого уровня
субъективации.
Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде
включает два момента:
- трансформацию культурных объектов из предметной в социальнокоммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную
форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;
- создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой
социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от
внешнего к внутреннему диалогу.
В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни
субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения.
1. Наиболее низкий (исходный) уровень воспитательного взаимодействия - это
актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда
предмет (человек, явление и т. п.) обладает первой и простейшей ценностью — новизной.
Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. «Мы родимся
чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами
впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так
сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать
предметов, производящих эти ощущения, — сначала смотря по тому, насколько приятны
нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы
находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы
о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас
разумом» (СНОСКА: Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж.
Педагогические сочинения. М., 1981. С. 27.). Иными словами, ситуация воспитания, по
Ж.-Ж. Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному
оцениванию его значимости, а затем к соотнесению его с нашими высшими ценностями
(«идеал счастья или совершенства»).
2. Следующий уровень развития воспитательной ситуации — это актуализация
оценочной деятельности ребенка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением
которой является оценка непосредственной полезности предмета (или свойства,
отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через
сравнение с другим.
3. Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека,
выработки собственной мировоззренческой концепции — это один из важных моментов в
развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка
— функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как
стр. 20 из 93
УМК
знание или привить как навык. Оно — качественно новая ступень постижения мира,
своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко
индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь
через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, стимулирование его
самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.
4. Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация
различных способов самоутверждения. Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации
имеет место на всем протяжении ее развития, а не только на каком-то отдельном этапе.
Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения
человеческой культуры — ценности, знания, опыт, человеческие достоинства —
воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и
тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации,
представлении своих личностных свойств и ценностей. Принятое таковых воспитателем,
взрослыми, сверстниками и другими людьми — важный, но не последний момент
воспитания, поскольку высшая ступень такового — достижение личностью в
определенной степени (в известной мере относительной) независимости от социальных
оценок, мнений, протекций.
5. Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором
она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией,
самоосознанием, актуализацией сил саморазвития.
Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания.
Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя
реализует.
Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направлении актуализации
и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека[12. С. 140].
Индивидуальное задание: Подготовить сообщение о разных подходах к возрастной
периодизации.
Практическое занятие № 14-15
Вопросы для обсуждения:
1. Из истории педагогического проектирования.
2. Проекты в образовании.
3. Этапы проектирования.
4. Влияние проектной деятельности на развитие учащихся.
Обязательные домашние задания:
1. Как, по мнению основоположников метода проектов, должно происходить
освоение учеником способа самостоятельного познания?
2. Какие из проблем современного образования можно решать используя метод
учебных проектов?
3. Каковы возможности метода проекта для обучения, развития, воспитания детей?
4. Как происходит личностное включение в деятельность по выполнению проекта?
5. Каковы формы и учебновоспитательный эффект презентации работы над
проектом?
6. Составьте схему «История проектирования в образовании». Как вы считаете,
почему активизация проектной деятельности в педагогике XX столетия наблюдалась
именно в периоды общественных преобразований?
7. На основе статей Российской педагогической энциклопедии (М., 1993):
«Бригадно-лабораторный метод», «Дальтон-план», «Исследовательский метод», «Метод
проектов», «Джон Дьюи», «В. X. Килпатрик», «Е. Паркхерст», «С.Т. Шацкий» и
Интернет-поиска подготовьте краткое сочинение об историко-педагогическом контексте
возникновения метода проектов в России 1920-х гг.
стр. 21 из 93
УМК
8. Составьте структурно-логическую схему понятий «проект», «проектирование»,
«проектная деятельность» применительно к педагогическому контексту. Воспользуйтесь
для выполнения этого задания словарями и возможностями Интернет-поиска.
9. Попробуйте написать развернутую словарную статью на выбор: «Проект»,
«Проектирование», «Проектная деятельность» «Проектный метод», «Метод проекта».
10. Составьте таблицу: этапы проектной деятельности, задачи этапа, проектные
результаты этапа, педагогические результаты этапа.
11. На основании материалов главы постройте алгоритм поэтапного
педагогического сопровождения проектной деятельности. Для этого обозначьте: какие
процедуры являются обязательными для каждого из четырех этапов работы в проекте; что
должны знать, уметь, чувствовать участники проекта, чтобы успешно справиться с каждой
из них; какие трудности они могут испытывать по каждой из процедур; какие виды
помощи в связи с этим целесообразно оказать со стороны педагога; что он для этого
должен знать, уметь, чувствовать.
ТЕМА: Проектирование возрастосообразного образовательного процесса
Практическое занятие № 16-18
Вопросы для обсуждения:
1. Проектирование содержания образования:
А) проектирование концепции содержания образования;
Б) проектирование образовательной программы;
В) проектирование учебных планов.
2. Логика проектирования образовательных систем.
3. Проектирование педагогических технологий.
4. Проектирование контекста педагогической деятельности.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте библиографию по теме «Проектирование возрастосообразного
образовательного процесса».
2. Сделайте
аннотацию
2-3
источников
по
теме
«Проектирование
возрастосообразного образовательного процесса».
3. Изобразите графически логику проектирования образовательных систем.
4. Подготовьте реферат по теме «Педагогические технологии. Понятие и
сущность».
5. Подготовьте доклад на тему: «Содержание и порядок анализа психологопедагогической ситуации».
Методические рекомендации:
При подготовке к первому заданию подберите литературу, в которой описывается
данная проблема. Подготовка обзора проходит в несколько этапов.
Первый этап
Выбрать источник, на основе которого вы будете готовить обзор. (за источник
возьмите журналы: «Начальная школа», «Начальная школа плюс до и после», «Вестник
образования», «Учительская газета»).
Второй этап
Просмотреть два-три последних номера (газеты или журнала) и выписать
следующие данные: фамилия главного редактора; с какого времени выходит и какова
периодичность издания; постоянные рубрики и их тематика; эпизодические рубрики.
Третий этап
Определить, какую помощь может оказать это издание в процессе
профессиональной подготовки и в практической деятельности.
Четвертый этап
стр. 22 из 93
УМК
Отметить одну статью в любом номере (газеты или журнала), которая более других
привлекла ваше внимание. Подготовить ее краткий пересказ. Подобрать аргументы для
того, чтобы однокурсники обязательно обратились к ней и прочли статью полностью.
Для того чтобы информация сохранилась надолго, необходимо ее зафиксировать.
Формы фиксации прочитанного могут быть разными: составление аннотации, простого
или сложного плана информационного текста, тезисов, конспектов, рецензий, рефератов.
При подготовке 2 задания внимательно изучите лекцию по данному вопросу и
изобразите логику проектирования образовательных систем, отражающую этапы
проектирования и их краткое содержание.
При подготовке 3 задания воспользуйтесь учебными пособиями: Г. Селевко
«Педагогические технологии»; П.И. Пидкасистого «Педагогика», 2008 год; В.А.
Сластёнина, И.Ф. Исаева «Педагогика», 2007 год; С.А. Смирнова «Педагогика: теории,
системы, технологии».
При работе над 3 заданием воспользуйтесь учебным пособием А.К. Быкова
«Психолого-педагогический практикум», глава 5.
ТЕМА: Технологии решения педагогических задач
Практическое занятие № 19
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность педагогической технологии. Структура педагогического мастерства.
2. Сущность и специфика педагогической задачи. Типы педагогических задач и их
характеристика.
Технологии
решения
педагогических
задач.
Проявление
профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач.
3. Технология конструирования педагогического процесса.
4. Технология осуществления педагогического процесса.
5. Современные технологии обучения:
Традиционная (репродуктивная)технология обучения.
Технология развивающего обучения.
Технология поэтапного формирования умственных действий.
Технология коллективного взаимодействия.
Технология полного усвоения.
Технология разноуровневого обучения.
Технология адаптивного обучения.
Технолгия программированного обучения.
Технология компьютерного обучения.
Технология проблемного обучения.
Технология модульного обучения.
Технология концентрированного обучения.
Технология проектного обучения.
Технология дистанционного обучения.
Технологии коммуникативного обучения.
Игровые технологии.
Здоровьесберегающие технологии обучения.
Личностно-ориентированные технологии обучения.
Авторские технологии обучения.
Технологии оценки достижений учащихся. Понятие о качестве образования.
Практическое занятие № 20
Интегрирующая дидактическая цель:
• изучить сущность, содержание, назначение технологий образовательного
процесса;
стр. 23 из 93
УМК
• изучить возможности образовательных технологий в развитии субъектного опыта
школьника;
• уметь использовать различные технологии образовательного процесса или их
интеграции при управлении учебной деятельностью школьников.
Содержание заданий
1. Понятие «технология» в педагогике
Методическое руководство по усвоению
учебного материала
Цель:
ознакомиться с изменением понятия «технология» в педагогике;
изучить причины использования технологий в образовательном процессе
Задание
1.
Прочитайте
соответствующий текст 1. Ответьте на
вопросы:
Как изменилось понятие
«технология» в педагогике? Каковы причины
технологического подхода к организации
образовательного процесса? Что понимают
под педагогической технологией? Выделите в
тексте
определения
образовательной
технологии и укажите, чем данные
определения дополняют друг друга. Какое
определение технологии ближе, понятнее
вам? Почему? Ответ аргументируйте
Задание
2.
Назовите
различия
образовательных технологий с позиций
психологии и педагогики. Проанализируйте
используемый(ые)
вами
способ(ы)
организации учения школьников с данных
позиций
Задание 3. Составьте схему данного
текста
Текст 1. На первый взгляд личностно-ориентированный подход, определяемый
нами в качестве ведущего в сфере образования, и технологический подход противоречат
друг другу. Действительно, первый подход предполагает обращение к внутреннему миру
учащегося, его ценностям, взглядам. А в технологическом подходе изначально
присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает
четкую заданность целей и способов их достижения. И тогда возникает вопрос — разве
можно четко описать внутренний мир обучаемого и способы его использования в
образовательном процессе? Как поступить в этой ситуации?
Всем очевидно, что современный образовательный процесс должен быть
ориентирован на учащегося. А это означает, что в нем в соответствии с синергетическим
подходом имеют право на существование спонтанность, неопределенность, нелинейность.
Можно ли говорить о технологичности образовательного процесса и тут же сразу делать
оговорки по поводу синергии субъектов? С целью ответа на поставленные вопросы
обратимся к определению понятия «технология» и, в частности, понятию
«образовательная технология».
В Словаре иностранных слов дается следующее определение технологии. В
переводе с греческого techne — искусство, мастерство, умение и logia — совокупность
методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы объекта.
В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов,
применяемых в каком-либо деле, мастерстве.
стр. 24 из 93
УМК
Представим разные варианты термина «технология».
«Технология — категория процессуальная; она может быть представлена как
совокупность методов изменения состояния объекта. Технология направлена на
проектирование и использование эффективных и экономических процессов»
(М.Чошанов).
«Педагогическая технология есть область исследования теории и практики (в
рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации
педагогической
системы
для
достижения
специфических
и
потенциально
воспроизводимых педагогических результатов» (П.Митчелл).
«Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических приемов,
методов обучения, воспитательных средств. Она есть организационно-методический
инструмент педагогического процесса» (Б.Т.Лихачев).
«Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного
процесса» (В.П.Беспалько).
«Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель
совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению
учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и
учителей» (В.М.Монахов).
«Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и
определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и
человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм
образования» (ЮНЕСКО).
Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки технологии:
процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и
учащихся; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса;
наличие комфортных условий. Однако, на наш взгляд, здесь не полно учитывается управленческий аспект.
С позиции управления образовательный процесс представляет собой сочетание
управленческой деятельности преподавателя и самоуправления учащегося в целостном
управленческом цикле как взаимодействия участников образовательного процесса.
Отмеченное дает нам основание для следующего определения понятия «образовательная
технология».
Образовательная технология — это процессная система совместной деятельности
учащихся и преподавателя по проектированию (планированию), организации,
ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения
конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.
Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается
указание на совместную деятельность преподавателя и учащихся, что означает
фактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов и
построения им жесткой программы деятельности учащегося по их достижению. Иными
словами, речь идет об учащемся как субъекте учения, определяющем и конечные
результаты своей деятельности и процесс их достижения. Во-вторых, в приведенном
определении фиксируется полный цикл управления учащимся своей учебной
деятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательная технология
призвана обеспечивать обучение учащихся самоуправлению учением. В-третьих, в
определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности
субъектов образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на
поиск и создание условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала
учащихся.
Любая образовательная технология включает в себя: целевую направленность;
научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося (в
стр. 25 из 93
УМК
первую очередь в категориях управления); критерии оценки результата; результаты;
ограничения в использовании.
Итак, современную технологию характеризуют следующие позиции:
• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе
ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают
технологии процесса передачи знаний, умений и навыков; технологии развивающей
педагогики);
• технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается
строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного
ожидаемого результата;
• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность
преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации
и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей,
использование диалога, общения;
• поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов
педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым
преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми
учащимися;
• органической частью педагогической технологии являются диагностические
процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов
деятельности (Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. – М.:
Академия, 2002. – с.302-304).
Задания для самостоятельной работы.
При подготовке к экскурсии по историческим местам города учащимся были даны
задания:
экстравертам — проинтервьюировать одноклассников, выяснить, кто куда хочет
пойти;
интровертам — прочесть письменные ответы на вопрос о том, какие места
учащиеся больше всего хотят посетить;
визуалам — прочесть туристские проспекты о каждом из этих мест;
аудиалам — прослушать аудиокассету с записью объяснений экскурсовода, или
провести обмен впечатлениями учеников, уже посетивших эти места, или просмотреть
соответствующий фильм;
кинестетикам — сделать предварительный визит, чтобы выяснить, что будет
наиболее интересным для класса;
аналитикам — провести статистический анализ данных опроса мнений класса;
синтетикам — просмотреть расписание занятий класса, часы работы музея, учесть
предпочтения учащихся и на этой основе составить расписание экскурсии.
В чем состоит разница между заданиями, полученными учащимися? Объясните
причины необходимости дачи разных заданий разным группам учащихся.
Приведите примеры аналогичных действий из вашей практики или из практики
известного(ых) вам преподавателя(ей).
2. Возможности модернизации технологий поддерживающего обучения
Содержание заданий
Методическое руководство по
усвоению учебного материала
Цель:
определить
положительные
характеристики и ограничения технологий
поддерживающего обучения;
выявить
пути
совершенствования
технологий поддерживающего обучения
стр. 26 из 93
УМК
Задание 1. Прочитав приведенный ниже
текст 2, ответьте на вопросы, касающиеся
объяснительно-иллюстративного
(объяснительно-перцептивного)
способа
обучения
Задание 2. Назовите и охарактеризуйте
направления совершенствования традиционного
обучения в педагогической практике
Задание 3. Мы представили три возмож- Выполнение данного задания будет
ных пути совершенствования традиционного более продуктивным в группе.
обучения. Вероятно, вы можете либо не согласиться с нами, либо дополнить наши
предложения. В обоих случаях свою позицию
аргументируйте
Текст 2. Рассматриваемый тип обучения является традиционным, так как реализуется он в основном через классно-урочную систему обучения, которая была создана
около 400 лет назад.
Традиционное обучение характеризуется обязательным элементом — уроком,
который представляет собой одновременное занятие с целым классом. При этом
преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на
предъявление нового материала, его воспроизведение учащимися, оценивает результаты
этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный
характер. Преподаватель является единственным инициативно действующим лицом.
Главное усилие преподавателя при этом направлено на то, чтобы наилучшим образом
представить учебную информацию. Учащийся также должен предъявить преподавателю
усвоенное содержание учебного материала. Однако, на наш взгляд, традиционное обучение себя не исчерпало. Оно требует внесения изменений, способствующих адаптации
условий к каждому учащемуся.
Основным способом (технологией) поддерживающего обучения является
объяснительно-иллюстративный. Что же характеризует объяснительно-иллюстративный
способ обучения с положительной стороны? Какие недостатки данного способа обучения
можно отметить? Какие элементы данной технологии можно и нужно совершенствовать?
На Западе совершенствование (модернизация) традиционного обучения
осуществляется в направлении эффективной организации усвоения заданных образцов,
достижения четко заданных эталонов. В рамках этого направления обновление учебного
процесса ориентировано на традиционные дидактические задачи репродуктивного
обучения, представление об обучении как «технологическом», конвейерном производстве
с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.
Ведущими категориями такого подхода к обучению являются: эффективность
обучения — конкретизация учебных целей; критерии усвоения (эталонные результаты) —
корректирующая обратная связь; формирующая и суммирующая оценка — обучающие
процедуры; предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование,
критериальный контроль — полное усвоение знаний, умений и т.д.
Таким образом, технологический подход
реализуется в разработке таких
технологических моделей обучения, которые направлены на достижение практически
всеми учащимися заданных эталонных результатов на основе организации предъявления,
стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных итогов. Преподаватель
ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию
одного из объектов конструируемого обучения с заведомо фиксированными результатами.
Такая организация процесса ведет к сужению педагогических возможностей обучения.
стр. 27 из 93
УМК
Другой путь модернизации поддерживающего обучения заключается во введении в
его организацию элементов развивающего обучения.
Одной из плодотворных возможностей в этом направлении представляется
соотнесение традиционной организации учебного занятия с формированием учебной
деятельности, включающей в себя учебную задачу, учебные действия, действия контроля
и оценки степени усвоения знаний. Необходимо осуществить традиционные этапы
учебного занятия (подготовка к учебно-познавательной деятельности, усвоение новых
знаний, их закрепление, контроль и самооценка знаний) на всех периодах предполагаемой
системы умственных действий (актуализация знаний, мотивация на решение учебной
задачи, организация действий учащихся по решению учебной задачи, контроль усвоения,
организация оценки уровня усвоения знаний).
Таким образом, классно-урочная система может вместить в себя систему
поэтапного формирования умственных действий, если преподаватель специально заложит
их в свою программу.
Третий путь совершенствования традиционного обучения представляется нам
возможным на основе интеграции информационных и развивающих методов и форм
обучения (Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. – М.: Академия,
2002. – с.306-307).
3. Технология разноуровневого обучения
Содержание заданий
Методическое руководство по усвоению
учебного материала
Цель:
изучить
теоретические
основы
технологии разноуровневого обучения;
сопоставить свой опыт с предлагаемым,
выявить сходства, различия, противоречия;
учиться самокритичной оценке своего
опыта
Задание 1. Изучите приведенный ниже Обратите особое внимание на отдельные
текст 3. Ответьте на вопросы: Какая идея этапы учебного занятия
лежит в основе технологии разноуровневого
обучения? Какие другие идеи на практике
зачастую кладутся в основу данной технологии? Докажите их состоятельность—несостоятельность. Какие действия должен осуществлять учитель, работающий по технологии разноуровневого обучения? Каково содержание совместной работы преподавателя с
учащимися в рамках данной технологии?
Каковы особенности проведения учебных
занятий по технологии разноуровневого обучения? Назовите варианты реализации технологии разноуровневого обучения. В чем их
сущность? В чем их трудности?
Текст 3. Необходимость введения в образовательную практику уровневой
дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации
возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников
на одном высоком уровне практически невозможно, тем более что он является часто
недостижимым для многих учащихся. А это означает появление у большинства из них
отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.
стр. 28 из 93
УМК
Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема
изучаемой информации, а за счет ориентации учащихся на различные требования к ее
усвоению.
Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала
каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его
субъектного опыта.
Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку
организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои
возможности, прежде всего учебные; уровневая дифференциация позволяет
акцентировать внимание преподавателя на работе с различными категориями детей. В
структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит
в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный
(базовый), программный и усложненный (продвинутый — в формулировке некоторых
авторов).
Чтобы технология уровневого обучения была эффективной, необходимо
ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностносмысловой сферы, психического развития (памяти, мышления, восприятия, умения
регулировать свою эмоциональную сферу и др.); уровень обученности в рамках
определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).
Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в
планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется
составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование
осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой
единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2)
понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на
другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение,
систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил
ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в
технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде
контрольных или тестовых заданий.
Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а)
мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию
самостоятельной работы школьников на различных уровнях — все, что дети могут
усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в)
сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному
минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса
являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).
Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на
договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций:
добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже
госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения,
гарантированное всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, при
условии совместной помощи друг другу; самостоятельная работа в индивидуальном темпе
как главный акцент обучения в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки;
возможная добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням,
например, в одном ряду — минимальный, в другом — базовый, в третьем — вариативный
(включающий учащихся, работающих на творческом уровне, и отдельно группу
выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых
различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним
содержанием: пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой
темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения;
стр. 29 из 93
УМК
текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале
(зачет, незачет — пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль— по
трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично); проводится вводный и итоговый контроль
по каждой укрупненной единице усвоения: для учащихся, не справившихся с ключевыми
заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения. В случае
затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно
воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы; возможно
освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе
классной работы уровнем не ниже базового. При оперативной работе школьника на уроке
возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени
на выполнение планируемой нормы. Ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности,
теории, законы и т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного
состава каждым учащимся.
В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными
оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный
цикл обучения по укрупненной единице усвоения.
Несомненно, специфика предметов с различными ведущими компонентами
содержания образования (знания, способы деятельности, творческий и эмоциональноценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные
затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики
хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.
Действия преподавателя и учащихся. На этапе подготовки к основному виду
деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации
проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных
определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой,
коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших
ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых
может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной
основы деятельности учащихся на данном учебном занятии им сообщается объем
обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценки, информация о
домашнем задании (чаще всего с указанием этапов работы она бывает написана на доске).
На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой,
компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной
информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное
объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по
мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы
товарищей, постановку собственных вопросов. Занятия проходят как в группах, так и в
парах.
На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и
взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается
преподавателем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются
товарищам.
Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного
тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части.
После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые
баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Оценки чаще всего заносятся в
ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются преподавателем.
Технология разноуровневого обучения может быть реализована через
организационную модель школы, включающую три варианта: 1) комплектование классов
гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики
динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями; 2)
стр. 30 из 93
УМК
внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп
для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и
русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на
добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии
устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением
отдельных предметов; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах,
организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки,
рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.
Ограничения
1. Возможности школы в организации уровневого обучения (наличие аудиторного
фонда; преподавателей, обеспечивающих работу в параллели учащихся по одному и тому
же предмету в дифференцированных группах учащихся).
2. Реальность требований к уровню образовательной подготовки в разных группах.
3. Владение преподавателем групповой динамикой в рамках работы с учащимися
одного уровня (Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. – М.:
Академия, 2002. – с.308-310).
4. Технология модульного обучения
Содержание заданий
Методическое руководство по
усвоению учебного материала
Цель:
обобщить и систематизировать свои знания по
модульному обучению;
научиться составлять модульные программы и
отдельные модули
Задание 1. Изучите приведенный ниже текст 4.
Ответьте на вопросы: Что такое учебный модуль? В
чем состоит сущность модульного обучения? Что
собой представляет модульная программа? Как осуществляется построение модульной программы?
Каковы принципы, правила технологии модульного
обучения? Какую роль играет преподаватель при
работе
учащегося
с
модулем
(модульной
программой)? Каковы сильные стороны технологии
модульного обучения? В чем состоят ее ограничения?
Как можно уменьшить существующие ограничения
технологии модульного обучения?
Задание 2. Составьте алгоритм построения
модульной программы
Задание 3. По данному тексту составьте
учебный модуль
Задание 4. Почему технологию модульного
обучения
называют
интегрированной?
Ответ
аргументируйте
Текст 4. Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что
учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой
индивидуализированной программе.
Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный
блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы)
преподавателя по ее успешной реализации.
стр. 31 из 93
УМК
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию
обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам
учения, по способам контроля и самоконтроля.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в
следующем:
1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных
комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью.
Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого
содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, учащийся получает от
преподавателя советы в письменной форме, как рационально действовать;
2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется
через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого
и управляющего;
3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию,
самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
4)
отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной
помощи учащимся.
Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся,
их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.
Исходные научные идеи
1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда
учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных
действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая
задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель
учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического
самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный
образовательный процесс.
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если
школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или
одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего
ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка:
то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом
уровне.
В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания
и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах
(индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение.
Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося,
индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и
итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода
присущи и технологии модульного обучения.
4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е.
достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.
Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности
действий при составлении модульной программы. Сначала действует преподаватель,
делая первый шаг.
Первый шаг— это представление учебного курса как системы, т.е. первичное
структурирование содержания. Сначала преподаватель сам, а затем вместе с
методическим объединением выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса.
Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой
стержневой линии. Отобранный материал сводится в таблицу.
стр. 32 из 93
УМК
Таким образом, преподаватель получает наглядное представление о содержании
своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.
Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая
карта. Приведем ее возможный вариант.
Технологическая карта по каждой параллели классов
Стержне Ведущие Второсте Сопутств Трудно
Внутрипр Межпредме Пути
вые
знания
пенные
ующее
усваиваем едметные тные связи преодоления
линии
знания
повторен ые темы связи
затруднений
ие
Составив такую карту, преподаватель четко и целостно видит все содержание с
точки зрения особенностей и сложности его изучения.
Третий шаг— создание модульной программы, компонентами которой являются
дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы. Каждой модульной
программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или
раздела. Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: значение
знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального
самоопределения; знания; умения.
Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели
интегрирующих дидактических целей — также на трех уровнях — для каждого модуля и
отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е.
выстраивается система модулей.
Пятый шаг— градация интегрирующих дидактических целей на частные
дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих
модуль. В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель —
интегрирующие дидактические цели — частные цели с подобранным под каждую из них
содержанием.
Шестой шаг — построение самого модуля. Построение модуля начинается всегда с
формулировки интегрирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент
— 0. Затем дается задание для входного контроля, цель которого — установить
готовность учащихся к работе. Определяются все частные дидактические цели и
создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы
действий учащегося и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и
умений. Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля — резюме,
обобщающее ход выполнения заданий. Составляются задания выходного контроля. Их
смысл — в выявлении степени овладения содержанием модуля. Продумываются
структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки
учащихся при их построении.
Схематически полученную модульную программу можно представить в виде
схемы 1.
Схема 1. Структура модульной программы
стр. 33 из 93
УМК
Последовательность действий преподавателя при составлении модуля. При
разработке модулей следует исходить из известных принципов:
частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности
обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных
целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели
модульной программы;
реализованная обратная связь —основа управляемости и контролируемости
процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий,
осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных
элементов) — мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;
учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно,
в диалоговой форме;
при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний:
восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного
типа.
Первый шаг —определение интегрирующей цели модуля.
Второй шаг— разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой того или
иного типа учебного занятия.
Третий шаг — формулирование цели каждого учебного элемента.
Четвертый шаг— определение содержания каждого учебного элемента.
Пятый шаг— формулирование рекомендаций (советов) учащимся.
Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).
№УЭ
Учебный
заданий
материал
с
указанием
Советы преподавателя
Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к
деятельности учащихся и преподавателя.
Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных
связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности;
ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний;
включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и
т.д.); интегрируются целью модуля.
Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована
на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность
рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на
каждом занятии.
Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача —
разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует,
координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного
обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.
Ограничения
1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной
деятельности.
2. Материальные возможности образовательного учреждения.
3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что
создает дефицит времени.
Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять
постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология
стр. 34 из 93
УМК
объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной (Шамова Т.И. и др. Управление
образовательными системами. – М.: Академия, 2002. – с.311-315).
Содержание заданий
5. Технология проблемного обучения
Методическое руководство по
усвоению учебного материала
Цель:
изучить технологию проблемного обучения;
усвоить способы проблемной организации
образовательного процесса
Задание 1. Изучите приведенный ниже текст 5. Запишите то, что отражено в
Структурируйте ее в приемлемой для вас форме. статье, и то, что, по вашему
Составьте перечень вопросов, отражающих ее мнению, упущено
содержание. Определите, в полном ли объеме статья
отражает способы проблемной организации образовательного процесса. Что бы вы добавили к данной
информации?
Задание 2. Составьте перечень вопросов, ответы
на которые вы хотели бы получить
Задание 3. Изучите схемы взаимодействия
педагога, учащихся и содержания образования при
различных подходах к обучению. Ответьте на вопросы:
В чем заключается особенность взаимодействия
педагога, учащихся и содержания образования при: а)
традиционном, б) инновационном обучении? Какие
действия необходимо осуществить, чему научиться
педагогу и учащимся при переходе во взаимодействии
от традиционного к инновационному обучению?
Задание 4. Сравните описанные два способа
организации образовательного процесса. В чем их
существенное сходство и существенная разница? Какие
способы вы смогли бы предложить еще?
Задание 5. Продолжите работу с учащимися по
ознакомлению с организацией образовательного
процесса. Подготовьтесь сами и подготовьте двух-трех
учеников с выступлениями по заявленной теме.
Проведите обсуждение с учащимися
Текст 5. Опыт организации проблемного, поискового, обучения накапливался в
мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 1960-х годов группа
ученых под руководством известного американского психолога А.Осборна провела анализ
обширного исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода
к обучению на основе решения проблем. Приведем эту характеристику в виде
последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса: 1)
постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения; 2) поиск фактов
для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения; 3) поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается
до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися; 4) поиск решения,
при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения,
разработки выбираются лучшие из них; 5) поиск признания найденного решения окружающими.
стр. 35 из 93
УМК
Цель технологии проблемного обучения — содействовать развитию у учащихся
критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской
деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески
осваивать новый опыт; поиску и определению учащимися собственных личностных
смыслов и ценностных отношений. Заключительный (пятый) шаг означает
принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими»
является организация коммуникативно-диалоговой деятельности.
Исходные идеи включают в себя:
1. Развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе.
2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе проблемного
обучения.
3. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, связанная и с
рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой, эмоциональноличностной сферой. Речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений,
запаса жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала,
который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося
служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс
используемых им дидактических средств) выполняет не роль «фильтра», пропускающего
через себя учебную информацию, но роль помощника в работе учащегося. В идеале
педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; их
взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с преподавателем строится как
учебно-познавательное, в котором преподаватель выступает как один из источников
информации. Схематически такой подход к обучению в противовес традиционному
можно изобразить следующим образом (схема 2).
Схема 2.
На схеме показано изменение взаимодействия педагога (П), учащихся и
содержания образования (С) при переходе от традиционного обучения к инновационному.
Действия преподавателя и учащихся. Проблемная организация образовательного
процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием
обучающихся. В соответствии с этим возможны варианты организации образовательного
процесса.
стр. 36 из 93
УМК
Под ролевым участием обучающихся в образовательном процессе понимается
самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при обычной организации
образовательного процесса выполняются самими преподавателями: планирование
самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, изложение нового учебного
материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого обучающегося,
подготовка и использование технических средств обучения, проведение опытов,
экспериментов и т.д. Ролевое участие обучающихся означает, что часть всех этих ролей
вместо преподавателя выполняют сами учащиеся под ненавязчивым руководством
преподавателя.
Предлагается два варианта проблемной организации образовательного процесса.
1-й вариант
Первый вариант проблемной организации образовательного процесса основан на
использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и
внутренним содержанием развития ребенка является возникновение внутренних
противоречий между противоположными тенденциями в процессе его жизнедеятельности.
Поэтому образовательный процесс следует организовывать и проводить так, чтобы
учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы
у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми
способами действий, умениями и навыками.
Проблемную организацию образовательного процесса предлагается обеспечить:
1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует: а) создать
проблемную ситуацию; б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать
учебную цель; в) решить проблему; г) проанализировать, обобщить и оценить работу по
решению проблемы и осуществлению учебной цели.
2. На этапе овладения новым учебным материалом (повторение, закрепление,
тренировка) надо: а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу;
б) осуществить данную задачу; в) проконтролировать и оценить результаты учебной
работы каждого учащегося.
3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной
программы) проблемная организация осуществляется аналогично первому этапу.
4. При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо: а)
проверить умения учащегося самостоятельно выявить связи и отношения между
изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы; б) проверить умения перенести
изученные закономерности на новые области, явления; в) проверить умения решать
задачи, содержащие какие-то новые элементы; г) привлекать самих учащихся к контролю
и оценке (самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).
При
данной
организации
образовательного
процесса
осуществляется
сотрудничество преподавателя с учащимся. При проблемном обучение по первому
варианту учитель должен обладать большим умением и трудолюбием, поскольку все
учебные занятия требуют большой и непрерывной активности самого преподавателя,
умения владеть вниманием класса, ставить перед учащимися систему проблемных,
исследовательских, познавательных и учебных задач. Урок необходимо вести так, чтобы
вызвать у учащихся глубокую заинтересованность в его содержании, стремление и
желание активно участвовать в процессе разрешения поставленных задач.
Существенный недостаток первого варианта проблемной организации
образовательного процесса заключается в том, что деятельность учащихся целиком
зависит от преподавателя.
2-й вариант
Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения
необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого
вмешательства преподавателей. Отсюда следует, что в образовательном процессе надо
использовать не только индивидуальные и фронтальные формы организации учебных
стр. 37 из 93
УМК
занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и
коллективных форм диктуется тем, что восприятие учебной информации может
происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися
учебными умениями и навыками — лишь при собственной деятельности учащегося.
Чтобы осуществить такое органическое сочетание и чтобы весь учебный процесс
воспринимался учащимися как коллективное творчество, при построении
образовательного процесса необходимо руководствоваться следующими правилами:
1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке
частных целей учебной работы, в ее планировании или, если цели и планы задаются
извне, принимать участие в их обсуждении;
2) каждый учащийся должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной
работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;
3) учебная работа учащегося должна быть адресована в первую очередь не
преподавателю, а всему классному коллективу обучающихся;
4) учащийся должен нести ответственность, отчитываться за свою учебную работу
и поведение перед коллективом класса, членом которого (с особыми правами) должен
быть и преподаватель.
Согласно второму варианту, в проблемной организации образовательного процесса
надо изменить саму роль преподавателя. По Л.С.Выготскому, преподаватель должен быть
организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее
взаимодействия с каждым учащимся.
Для проблемной организации образовательного процесса второго варианта
необходимо провести следующую подготовительную работу: во-первых, при изучении
темы должен быть выделен учебный минимум — знания, умения и навыки, которыми
должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того, способ контроля
усвоения должен быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить
самоконтроль и самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный
минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается. Вовторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление (в различных
его вариантах).
Сам образовательный процесс состоит из трех этапов: вводно-мо-тивационного,
операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Основная цель вводно-мотивационного этапа — вызвать у учащихся
познавательный интерес к предстоящей работе, создать у них ясное общее представление
о ее целях и содержании. Основным средством для этого является постановка исходной
проблемной задачи, разъяснение значения ее решения. На проведение вводномотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но если тема сложная и учащиеся
еще не очень привыкли к такой системе организации образовательного процесса, то не
следует жалеть времени, а отвести на это несколько учебных занятий.
На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал,
усваивают знания, овладевают умениями и навыками, различными действиями. Изучение
учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в
систему более частных проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их
перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и
коллективных занятиях.
При организации образовательного процесса второго варианта все учебные занятия
ведутся коллективно самими учениками. Учащиеся отчитываются за свою работу перед
своей бригадой и несут перед ней ответственность за ее результаты. Ученики должны
точно знать, какую учебную или проблемную задачу им необходимо решить, каких
результатов добиться.
Заключительный рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы имеет
следующие цели: 1) обобщение изученного учебного материала, 2) итоговый контроль и
стр. 38 из 93
УМК
оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума. Для реализации
второй цели преподаватель вместе с учащимися устанавливает, кто из них полностью
выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то
пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения школьников
выявить причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие
этому; выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные
результаты.
Ограничения
1. Необходимость уделять больше времени на изучение учебного материала в
сравнении с традиционным обучением.
2. Возможность слабой отработки практических умений и навыков учащимися
(Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. – М.: Академия, 2002. –
с.317-321).
6. Технология проектного обучения
Содержание заданий
Методическое руководство по усвоению
учебного материала
Цели:
изучить сущность, содержание,
назначение технологии проектного
обучения;
освоить технологию, адаптируя
ее к классно-урочной системе
Задание 1. Известно, что метод
проектов
был
задуман
как
альтернатива
классно-урочной
системе. Почему же современная
педагогика вновь обращается к этой
технологии? Ответ аргументируйте
Задание
2.
Прочитайте
приведенную
ниже
статью
о
технологии проектного обучения.
Ответьте
на
вопросы:
Какие
характеристики
этой
технологии
являются наиболее существенными?
Что позволяет технологии адаптироваться (и небезуспешно) к классноурочной системе?
Текст 6. В 1920-е и в начале 1930-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач — развития учащегося.
Однако этот метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в
области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы, после чего резко
снизилось внимание к основной философской идее образования того времени —
направленности его на ребенка.
В настоящее время идея направленного внимания к ребенку вновь стала
определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагоговпрактиков к технологии проектного обучения.
В чем же суть проектного обучения?
Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе,
который более четко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое
распространение после издания брошюры В.Х.Килпатрика «Метод проектов. Применение
целевой установки в педагогическом процессе» (1925).
стр. 39 из 93
УМК
В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых,
состоящие в следующем: с большим увлечением ребенок выполняет только ту
деятельность, которую он выбирает сам добровольно; деятельность строится не в русле
учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда
не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.
Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Все из жизни, все
для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование
окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл
Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по
которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например такие, как: участники проекта подхватывают
проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с
другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят
ее до сведения всех; участники проекта организуют себя надело; участники проекта
информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.
Автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагога и
учащихся по разработке проекта. Нам представляется это несколько расширенным
толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения.
Думается, что в современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного
обучения. Мы разделяем позицию Н.Г.Черниловой1, которая рассматривает проектное
обучение как развивающее, базирующееся на последовательном выполнении
комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых
теоретических знаний.
Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся:
самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся
пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических
задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают
исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения,
проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное
мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих
способностей;
2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике
деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию
в учении;
3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого
учащегося на свой уровень развития;
4)
комплексный подход в разработке учебных проектов способствует
сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций
учащегося;
5)
глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет
универсального их использования в разных ситуациях.
Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий
преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта.
К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка
проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная
презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.
Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе
Стадии
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
стр. 40 из 93
УМК
1. Разработка
проектного
задания
1.1. Выбор
проекта
темы Учитель отбирает возможные Учащиеся обсуждают и притемы и предлагает их учащимся
нимают общее решение по теме
1.2.Выделение
подтем
в
темах
проекта
1.3. Формирование
творческих групп
Учитель предлагает учащимся Группа учащихся совместно с
совместно отобрать тему проекта учителем отбирает темы и
предлагает
классу
для
обсуждения
Учитель участвует в обсуждении Учащиеся
самостоятельно
тем, предложенных учащимися
подбирают темы и предлагают
классу для обсуждения
Преподаватель
предварительно Каждый учащийся выбирает
вычленяет подтемы и предлагает себе подтему или предлагает
учащимся для выбора
новую
Преподаватель принимает участие Учащиеся активно обсуждают и
в обсуждении с учащимися подтем предлагают варианты подтем.
проекта
Каждый учащийся выбирает
одну из них для себя (т.е.
выбирает себе роль)
Преподаватель
проводит Учащиеся уже определили свои
организационную
работу
по роли
и
группируются
в
объединению
учащихся, соответствии с ними в малые
выбравших
себе
конкретные команды
подтемы и виды деятельности
Если
проект
объемный, то Отдельные учащиеся старших и
преподаватель
заранее средних классов принимают
разрабатывает задания, вопросы участие в разработке заданий.
для поисковой деятельности и Вопросы для поиска ответа
литературу
могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе:
формулировка
вопросов, на которые нужно ответить, задание для
команд, отбор литературы
1.5.
Определение Преподаватель принимает участие Учащиеся в группах, а затем в
форм
выражения в обсуждении
классе
обсуждают
формы
итогов
проектной
представления
результата
деятельности
исследовательской
деятельности:
видеофильм,альбом,
натуральные
объекты, литературная гостиная
и т.д.
2.Разработка проекта Преподаватель
консультирует, Учащиеся
осуществляют
координирует
работу поисковую деятельность
учащихся,стимулирует
их
деятельность
3.Оформление
Преподаватель
консультирует, Учащиеся вначале по группам, а
результатов
координирует
работу потом во взаимодействии с
учащихся,стимулирует
их другими группами оформляют
деятельность
результаты в соответствии с
принятыми правилами
стр. 41 из 93
УМК
4. Презентация
Преподаватель
организует Докладывают о результатах
экспертизу (например, приглашает своей работы
в качестве экспертов старших
школьников или параллельный
класс, родителей и др.)
5. Рефлексия
Оценивает свою деятельность по Осуществляют
рефлексию
педагогическому
руководству процесса, себя в нем с учетом
деятельностью детей, учитывает оценки других. Желательна
их оценки
групповая рефлексия
Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно
выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 ч); среднесрочные
(12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его
анализа и т.д.
На наш взгляд, в образовательном учреждении должны быть разные учебные
проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в каждом классе делать
комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов
можно делать 2-3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких
проектов должно быть достаточно много. Например, может проводиться инсценирование
литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания,
разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии.
По истории проектное обучение может быть построено на идее создания
альтернативных документов и т.п.
Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение
надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают
проектное обучение.
Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на
получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных
способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения в использовании технологии:
низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;
низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
недостаточный
уровень
сформированности
у
школьников
умений
исследовательской деятельности;
нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над
проектом (Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. – М.: Академия,
2002. – с.327-331).
Содержание заданий
7. Дальтон-технология
Методическое руководство по
усвоению учебного материала
Цели:
изучить
сущность
Дальтон-технологии,
выявить ее особенности;
освоить методику составления Дальтон-плана
Задание 1. Изучите внимательно учебный Представьте методику составления
текст 7. Объясните сущность Дальтон-технологии. Дальтон-плана в виде алгоритма
Какие теоретические идеи лежат в ее основе? Что деятельности учителя
принципиально нового предложено автором данной
технологии для увеличения доли самостоятельной
работы учащихся? Какие средства являются
главными в управлении учением по данной
технологии? Охарактеризуйте эти средства. Какова
стр. 42 из 93
УМК
методика составления Дальтон-плана?
Как организуется переход от контроля
учителя за учением школьника к его внутреннему
самоконтролю? Что способствует успешности
контроля преподавателя за учением школьников?
Что способствует успешности самоконтроля
ученика за своим учением?
Задание 2. Разработайте программу перехода
школы на использование Дальтон-технологии
Задание 3. Подготовьтесь к выступлению о
сущности Дальтон-технологии. Выделите трудные,
непонятные вам на данный момент времени особенности Дальтон-технологии.
Задание 4. Разработайте рекомендации
преподавателям по составлению Дальтон-плана
Задание 5. Вы познакомились с несколькими
образовательными технологиями. Ответьте на
вопросы: Какие технологии являются средством
«жесткого» управления учением школьников, а
какие предоставляют им больше свободы?
Какие образовательные технологии предоставляют возможность интеграции с другими
технологиями?
Расположите представленные в МП
образовательные технологии в иной
последовательности, а именно: на
основе оценки их с позиций
жесткости и свободы.
Примечание: свобода учащегося
предусматривает свободу выбора
Текст 7. Дальтон — это город в США, где впервые была создана школа, применившая методику сочетания кабинетного обучения с образовательным процессом.
Отсюда и произошло название методики — Дальтон-технология. Сейчас подобные
образовательные учреждения распространены в США, Голландии и многих других
странах.
Американский педагог Хелен Паркерхерст, изучив положение дел в
образовательных учреждениях, пришла к заключению, что в них осуществляется
насильственное обучение, подавляющее естественное желание детей свободно
высказывать свои мысли, задавать вопросы, играть. Поэтому она поставила своей задачей
найти новые подходы организации жизнедеятельности детей в образовательном процессе.
X. Паркерхерст разработала «Лабораторный план», имеющий своей целью научить детей
жить в социуме, развивать ум, тело и дух.
В основе технологии «Лабораторного плана» лежала идея объединения
деятельности преподавателя и учащихся по достижению индивидуализированных целей
обучения.
Цели Дальтон-технологии: обеспечить индивидуализированное развитие
учащегося; обеспечить развитие его социального опыта за чет овладения навыками
сотрудничества, ответственности и самостоя-ельности в учебно-познавательной
деятельности.
Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии: Дальтон-план — это
сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех
принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество, объединенных ведущим
принципом —принципом гуманизма. В этом суть философии Дальтон-технологии.
Принцип свободы. Свобода — это право выбора учащимся предмета, темы,
партнера, источников знаний, темпа, форм и способов работы. Естественно, что сам
учебный предмет в основном определяется учебным планом. Однако свобода сочетается с
ответственностью: учащийся осуществляет свободное учение, самоконтроль,
взаимоконтроль, но окончательно уровень достижения цели оценивает преподаватель по
стр. 43 из 93
УМК
каждому свободно выполненному заданию. Каждый учащийся индивидуально
"отчитывается перед преподавателем.
Принцип самостоятельности. Самостоятельность — это выбор учеником уровня
самостоятельности познавательной деятельности и маршрута своего развития,
самостоятельность действий, принятия решения и ответственности за этот выбор.
Принцип сотрудничества. Сотрудничество — это выбор формы учебнопознавательной деятельности: индивидуальной, парной, в малой группе. Учащийся имеет
право обращаться за помощью к кому угодно: к учащимся, родителям, преподавателю. Он
не должен бояться признать, что чего-то не знает. Это дает возможность учащимся
учиться уважать другого человека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт,
учиться принимать совместные решения, доверять друг другу, отвечать за работу в
группе, помогать другим. Помощь состоит в том, чтобы указать, где и как искать ответ на
вопрос.
Упомянутые исходные позиции философии рассматриваемой технологии
реализуются через Дальтон-план, включающий в себя задания, лабораторию и «дом».
Задания составляют содержательную основу Дальтон-технологии. Они должны
носить творческий характер. В каждом задании определяется задача (проблема), а сами
задания формулируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского
характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта и т.д. Задания могут
ограничиваться учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение задания не
только проверяется преподавателем индивидуально у каждого учащегося, но и дается
проверочная работа для всех. Собственно говоря, именно результаты этой работы и
оцениваются. За каждое задание отметка не ставится, а только отмечается его выполнение
и дается устная оценка преподавателем.
К самим заданиям предъявляются следующие требования: задания носят
уровневый характер, охватывают достаточный объем учебного материала, четко
формулируется цель задания, а значит и результат его выполнения; оно должно быть
понятным и интересным учащемуся, рассчитано на его возможность самостоятельно
справиться с ним. В задании даются указания, литература, сроки выполнения; задания
предполагают различные формы их выполнения, например в сотрудничестве с другими
учащимися. В заданиях предусматривается возможность для учета, самоконтроля и
контроля (например, выступление в группе и др.). Учащемуся в процессе выполнения
задания должно быть ясно, когда и к кому можно обратиться за помощью. Содержание
задания предполагает предварительное и последующее обсуждение.
Лаборатория — это время в расписании учащегося, отведенное для
самостоятельной работы над заданием, а также для участия в учебных занятиях.
«Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе: наличие места, где
ученику комфортно работать; свобода выбора — с кем выполнять работу; наличие группы
консультантов и т.д.
Системы действий преподавателя и учащихся. Одним из важных вопросов в
аспекте реализации исходных теоретических позиций является вопрос о формах
реализации Дальтон-плана.
Можно выделить четыре формы реализации Дальтон-плана. Системы действий
преподавателя и учащихся будут рассмотрены нами в рамках каждой из четырех форм,
позволив достаточно четко выделить специфику каждой формы.
Классное учебное занятие имеет своей целью главным образом усвоение теории и
отработку умений и навыков, их закрепление. Могут быть лекции, контрольные уроки,
уроки коллективной рефлексии, т.е. это — составная часть классно-урочной системы. В
школе Дальтона вводились иногда и определенные табу, например классное учебное занятие не рекомендуется пропускать.
Основными признаками коллективного урока являются: наличие проблемы,
которая возникла у большинства учащихся во время практической деятельности;
стр. 44 из 93
УМК
преподаватель — организатор и участник процесса обсуждения; учащийся — участник и
субъект организационной деятельности; результатом коллективного урока является некое
решение проблемы (для каждого может быть своя) с выходом на последующую деятельность через возникшие вопросы и затруднения.
На таких уроках нельзя читать лекции, уходить при обсуждении от заявленной
темы, делать выводы, носящие законченный характер, давать оценку выступлениям.
К признакам лабораторного занятия относятся: наличие места, где сосредоточена
необходимая литература, пособия, справочники и др.; длительный промежуток времени, в
течение которого лаборатория работает, чтобы учащийся мог погрузиться в выполнение
своего задания; присутствие одного или нескольких консультантов. Во время занятия
ученик работает индивидуально (в своем темпе, в паре, группе). Он может выступать на
занятии в качестве репетитора для других. Кроме того, в ходе занятия учащийся может
консультироваться с преподавателем по поводу возникающих вопросов. Роль
преподавателя заключается в консультировании школьников, беседе с ними по
результатам выполненных заданий, приеме зачетов, даче новых заданий. Во время
лабораторий нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, вмешиваться в
индивидуальную и групповую работу без необходимости. Преподаватель здесь имеет
большую возможность наблюдать за деятельностью учащихся.
Отличительная черта конференции состоит в организации обсуждения
теоретического вопроса желательно интегративного характера. Особое внимание
уделяется человеческим проблемам, ценностям и т. п. Основные признаки конференции:
необходимость подготовительного этапа; выступления в форме докладов, а не сообщений,
т.е. в выступлениях важно обозначить собственную позицию.
Такова классификация форм учебных занятий в условиях Дальтон-технологии. В
сравнении с имеющими место в России классификациями она ближе всего подходит к
группировке учебных занятий по доминирующей цели, однако эта цель в каждом занятии
проявляется более жестко. Нам представляется, что наша школьная практика не требует
больших изменений, главное здесь в другом: все перечисленные формы занятий
предполагают прежде всего участие каждого учащегося в активной познавательной
деятельности (прежде всего речь идет о лаборатории).
Лаборатории могут проводиться в форме Дальтон-часа, Дальтон-дня, Дальтоннедели.
Дальтон-час может проводиться один раз в неделю. Например, в Минской
гимназии № 3 каждый вторник второй урок — это работа учащихся в разных
лабораториях по выполнению заданий. Учащиеся получают заранее учебные задания, при
получении указываются сроки их выполнения. Задания могут быть по разным предметам.
Например, образовательные учреждения только начинают осваивать данную технологию
и переводят все 5-6-е классы на эту систему по 2-3 предметам. Во время Дальтон-часа все
необходимые для работы учащихся кабинеты открыты, в них находятся преподаватели,
воспитатели, психологи. Обязательно работает библиотека. В рекреациях коридоров
создаются уголки, где можно заниматься. Мебель в классной комнате тоже может быть
переставлена. Каждый учащийся должен выполнить несколько заданий. Он определяет
сам, в каком порядке, с кем будет работать (или может быть будет действовать
самостоятельно), будет ли отчитываться перед преподавателем сразу после выполнения
задания или в установленные сроки.
Другой формой проведения занятий является Дальтон-день. В этот день проводятся
учебные занятия по предметам, на которых используется Дальтон-технология.
Содержательной основой их проведения также являются задания, которые заранее даются
учащимся. Непосредственно в Дальтон-день учащиеся могут работать над заданиями или
отчитываться за их выполнение перед преподавателем.
Поскольку в Дальтон-технологии учащимся предоставляется большая свобода
выбора, то, естественно, что она должна сочетаться с формированием у них
стр. 45 из 93
УМК
ответственности. На первых порах дети далеко не все, получив свободу, правильно ее
используют. Поэтому необходим учет результатов работы и сочетание ученического
самоконтроля с контролем преподавателя. Учет выполнения заданий и их качества
осуществляется и учащимся, и преподавателем. У школьника имеется карточка, в которой
он отмечает выполнение заданий по дням недели. Преподаватель имеет специальный
журнал по классу, где записывается все, что должно быть выполнено за неделю, две
недели, месяц. В некоторых образовательных учреждениях вводятся цвета дней. О
выполненной работе судят по закрашенному дню. В классный журнал выставляются
итоговые отметки.
Критериями
оценки
результативности
Дальтон-технологии
являются:
познавательная самостоятельность учащегося; стратегия поведения учащегося в процессе
взаимодействия с другими; уровень сформированности у обучающихся умений
использовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент).
Результаты Дальтон-технологии выражаются в развитии познавательной
самостоятельности учащегося, навыков сотрудничества, в овладении школьником
исследовательскими умениями. Кроме того, снижается перегрузка учащихся за счет
учения с интересом в условиях индивидуального темпа работы. Важнейшим
преимуществом Дальтон-технологии является возможность личностного развития за счет
обогащения социальным опытом других учащихся и взрослых.
Следует отметить и интегративный характер данной технологии — в ней могут
быть использованы технологии полного усвоения знаний, уров-невой дифференциации,
коллективного способа обучения, модульная и проектная технологии.
Ограничения в использовании технологии:
1) материальные условия. Например, для общения детей необходимы отдельные
столы, рабочие уголки. Рядом со столом преподавателя — стулья для учащихся, которые
ждут своей очереди к учителю. Необходимо также иметь источники информации в классе
или библиотеке, открытых кабинетах с наглядными пособиями;
2) организационные условия. Важным является разработка вместе с детьми
определенных правил: свободное передвижение по классу, не мешая друг другу; задания и
сроки выполнения должны быть поняты каждым учеником; регламентация входа в классе
и выхода из него и т.п.;
3) готовность преподавателя к изменению своих функций. Роль преподавателя
заключается в том, чтобы: создать условия и «охранять» процесс самостоятельности
учащихся, обеспечив их безопасность; стимулировать общение и сотрудничество как
гомогенных, так и гетерогенных групп, в том числе и разновозрастных. Он должен
передать часть полномочий самим учащимся, а главное — часть ответственности за
обучение. Естественно, что преподаватель должен быть готов к переходу от фронтального
обучения к работе с малыми группами и самостоятельной деятельности каждого
учащегося;
4) недостаточная мотивация преподавателей, учащихся и их родителей на принятие
этой технологии;
5)
большие трудовые и временные затраты на разработку дидактических
материалов, ориентированных на самостоятельную работу обучающихся (Шамова Т.И. и
др. Управление образовательными системами. – М.: Академия, 2002. – с.332-337).
8. Технология развития критического мышления учащихся
Содержание заданий
Методическое руководство по
усвоению учебного материала
Цели:
изучить особенности технологии развития
критического мышления учащихся;
овладеть
процедурами
разработки
техностр. 46 из 93
УМК
логических этапов
Задание 1. Изучите внимательно приведенный
ниже учебный текст 8. Объясните сущность технологии
развития критического мышления учащихся. Какие
теоретические идеи лежат в ее основе? Что принципиально нового предложено автором данной
технологии для реализации субъектной позиции
учащихся? Какие средства являются главными в
управлении
учением
по
данной
технологии?
Охарактеризуйте эти средства
Задание 2. Запишите возможные методические Результаты
выполнения
приемы, обеспечивающие реализацию технологических задания
целесообразно
этапов
представить в виде таблицы
Текст 8. Идея развития критического мышления является довольно новой для
российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического
мышления лишь в середине 1990-х годов. Сторонников развития критического мышления
учащихся достаточно много. Технология проблемно-модульного обучения продуктивна
лишь тогда, когда школьники обладают критическим мышлением.
Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а
разумное рассмотрение разнообразия подходов, с тем чтобы выносить обоснованные
суждения и решения. Ориентация на критическое мышление предполагает, что ничто не
принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение
в контексте учебной программы.
Критическое мышление — это способность ставить новые вопросы, вырабатывать
разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.
Цель технологии — обеспечить развитие критического мышления посредством
интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.
Исходные научные идеи. Критическое мышление способствует взаимоуважению
партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми; облегчает
понимание различных «взглядов на мир»; позволяет учащимся использовать свои знания
для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создавать базу
для новых типов человеческой деятельности.
Системы действий преподавателя и учащихся
Этапы
Действия преподавателя
Действия учащихся
стр. 47 из 93
УМК
Этап
«Вызов»
(актуализация
субъектного опыта)
1. Нарисуйте в тетрадях познавательный объект так, как вы
его себе представляете.
2. Посмотрите на свой рисунок и
вспомните все, что вы знаете о
познавательном объекте.
3. В тетради нарисуйте таблицу
(«маркировочную таблицу») с
тремя одинаковыми колонками.
Рисует на доске таблицу.
4. В левой колонке таблицы
запишите все, что вы знаете о
познавательном объекте.
5. Обменяйтесь своими мнениями в паре.
6. Давайте обсудим то, что у нас
получилось (что же мы знаем о
познавательном объекте?).
Записывает на доске в левой
колонке таблицы все, что
говорят учащиеся. Эта колонка
таблицы маркируется словом
«Знаю»
Этап
1. Предлагает учащимся клас«Осмыссифицировать записанные на
ление»
доске знания по каким-либо
основаниям.
2. На доске оформляется
структурно-логическая схема (в
соответствии с проведенной
классификацией)
Этап
1. Предлагает каждому ученику
«Чтение с текст.
пометка2. Дает задание учащимся:
ми»
читаем и делаем в тексте пометки (не более 10 мин).
Пометки:
«V» — «Знаю»;
«-«
«Противоречит
моим
первоначальным
представлениям»;
«?» — «Хочу узнать»;
«+» — «Это для меня новое».
3. Предлагает учащимся продолжить работу с маркировочной
таблицей
индивидуально.
Маркирует
две
оставшиеся
колонки таблицы: «Хочу узнать»
и «Узнал новое».
4.
Предлагает учащимся обсудить данные, записанные в
стр. 48 из 93
1.
Каждый
в
тетради
рисует
познавательный объект так, как он себе его
представляет.
2. Вспоминают все, что связано с
рассматриваемым
познавательным
объектом.
3. Рисуют маркировочную таблицу.
4. Записывают в левую колонку все то, что
вспомнили о познавательном объекте.
5. Обмениваются друг с другом своими
знаниями.
6. Каждый по очереди информирует класс
о том, что он знает о рассматриваемом
объекте.
Левая колонка таблицы маркируется
словом «Знаю». Дополняют записи в левой
колонке таблицы
1.
Предлагают
основания
для
классификации полученных об объекте
сведений.
2. Записывают структурно-логическую
схему, обсуждая вопрос о распределении
по предложенным основаниям полученных
на предыдущем этапе сведений
1. Получают распечатку текста.
2. Читают тест и на полях делают
предложенные учителем пометки.
3. Самостоятельно в тетрадях заполняют
маркировочную таблицу в соответствии со
сделанными в тексте пометками.
4. Участвуют в обсуждении.
УМК
третьей колонке в ходе самостоятельной работы.
Заполняет вместе с учащимися
третью колонку таблицы «Узнал
новое».
5. Предлагает учащимся обсудить данные, записанные ими 5. Участвуют в обсуждении.
самостоятельно
во
вторую
колонку таблицы «Хочу узнать».
Заполняет в ходе обсуждения
вторую колонку таблицы на
доске.
6. Задает по ходу обсуждения
вопросы учащимся: «Как вы 6. Отвечают на вопросы учителя.
думаете, из каких источников Предлагают свои варианты.
мы можем об этом узнать?»; «У
кого есть энциклопедии?» и др.
7. Дает установку на домашнее
задание: «К следующему уроку 7. Выбирают тему для сообщения в
необходимо
ответить
на соответствии с возникшими вопросами.
возникшие вопросу по поводу Записывают домашнее задание
новой
информации.
Если
возникнут
затруднения,
попробуем разобраться вместе»
Этап «Реф- 1. Предлагает учащимся разные 1. Проводят рефлексию
лексия»
способы
инициирования
рефлексии учащихся
Этап
1. Предлагает домашнее задание: 1. Выбирают домашнее задание
«Домашнее напишите сказку (эссе и т.п.) (по
задание»
выбору);
составьте
структурно-логическую схему с учетом новых
знаний (по выбору учащихся)
Основным критерием оценки результата является критичность мышления,
которая может быть раскрыта через следующие показатели: оценка (Где ошибка?);
диагноз (В чем причина?); самоконтроль (Каковы недостатки?); критика (Согласны ли вы?
Опровергните. Приведите контраргументы); прогноз (Постройте прогноз).
Ограничения
1. Подготовка специального содержания текстов.
2. Невысокий уровень сформированности у школьников умений самостоятельной
работы (Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. – М.: Академия,
2002. – с.337-340).
Практическое занятие № 21
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность педагогической задачи в контексте педагогической деятельности.
2. Основные виды педагогических задач.
3. Классификация оперативных задач.
4. Оценка выбора способа решения педагогических задач.
Обязательные домашние задания:
1. Ответьте на следующие вопросы:
1) В чем заключается сущность педагогической деятельности?
стр. 49 из 93
УМК
2) Какова структура педагогической деятельности? Отвечая на вопрос, заполните
пустые графы следующей схемы:
Мотивационно-целевой компонент
педагогической деятельности
О операционно-деятельностный компонент
(формы и…
?)
3) Дайте сравнительный анализ основных видов педагогической деятельности:
преподавания и воспитательной работы?
4) Учитель, безусловно, является субъектом педагогической деятельности. А какую
позицию (субъекта или объекта) при этом занимает ученик?
2. Проанализируйте триаду задач, поставленных классным руководителем 6го
класса, и на основе анализа постройте свою цепочку задач:
Виды задач
1. Стратегическая задача
2. Тактическая задача
3. Оперативная задача
стр. 50 из 93
Задачи, предложенные Вам
для анализа
Повысить
уровень
нравственной
воспитанности школьников
(временной ориентир – к
концу учебного года)
Способствовать осознанию
и
принятию
общечеловеческих
ценностей,
а
также
формированию
у
школьников
опыта
нравственного поведения
Системно использовать в
воспитательной
работе
диспуты, этические беседы,
дискуссии. Включить в
педагогический
процесс
воспитывающие ситуации
Авторский вариант
УМК
3. Продолжите мысль: «В своей будущей педагогической деятельности из 3х
предложенных моделей решения педагогических задач я бы выбрал__________________,
потому что________________________________________.»
4. Выполните задания
1) Проанализировав предложенные алгоритмы решения педагогических задач,
оцените успешность их применения в педагогической деятельности, аргументируйте свой
выбор.
2) Дайте обоснованные ответы на следующие вопросы:
А) Каковы сущностные характеристики понятия «педагогическая ситуация»?
Б) Что является общим и особенным в педагогической ситуации и педагогической
задаче?
В) Назовите основные виды педагогических задач?
Г) Чем педагогическая задача отличается от задачи математической?
Д) В какой взаимосвязи находятся стратегические, тактические и оперативные
педагогические задачи?
Е) Каково назначение задач:
 педагогические диагностики,
 целеполагание,
 педагогическое прогнозирование,
 осуществления намеченного плана,
 анализа результатов?
Приведите примеры задач каждого из этапов педагогической деятельности.
Ж) Что дает учителю технологических подход к решению педагогических задач?
ТЕМА: Индивидуальное и коллективное творчество педагогов
Практическое занятие № 22
Креативность в структуре педагогической деятельности.
Задачи.
1. Актуализация понятия «креативность».
2. Развитие ассоциативного мышления.
Задание 1. Свободная дискуссия на тему «Что такое креативность?».
Студентам предлагается в свободной форме высказать свое мнение о сущности
термина «креативность». Беседу можно стимулировать следующими вопросами.
1. Что такое, на ваш взгляд, творчество? Креативность?
2. Что общего и различного в их понимании?
3. Любая ли деятельность может быть творческой?
4. Вспомните эпизод, где Том Сойер красил забор. Можно ли творчески копать
яму, красить забор?
5. Какие профессии, род деятельности, на ваш взгляд, можно отнести к
творческим? Почему? Есть ли профессии нетворческие? Почему?
6. Как люди определяют сущность творчества? Можно ли выделить показатели и
критерии творческой деятельности?
7. Почему и поэзия А.С.Пушкина, и стихи первоклассника являются творчеством?
Можно их сравнивать между собой?
8. Кого мы можем назвать креативной личностью?
9. Можно ли научиться творчеству?
10. Что для этого, на ваш взгляд, нужно?
11. Можно ли создавать что-то новое в педагогической деятельности, не владея
профессиональными знаниями, умениями, навыками? Почему?
12. Креативный ли вы человек?
13. Можете ли вы привести примеры проявления собственной креативности?
стр. 51 из 93
УМК
После обсуждения подводят итоги, делают выводы.
Задание 2. Игра-разминка.
Студентам предлагается задание: сидя в кругу и бросая друг другу мяч, называть
прилагательные, характеризующие, с их точки зрения, креативную личность. Необходимо
быть внимательным и не повторяться. Игра продолжается до тех пор, пока у студентов не
появятся затруднения с поиском новых определений.
После этого студентам предлагается, бросая мяч, называть глаголы,
характеризующие творческую деятельность. Эта игра позволяет взглянуть на творчество с
точки зрения качеств, которыми должен обладать творческий человек. Она помогает
актуализировать понятие творческой деятельности, дает возможность в определенной
степени продиагностировать собственные творческие способности.
Задание 3. «Креативность» (по Н.Ю. Хрящевой).
Студентам предлагается нарисовать слово «креативность», создать образ в любой
символической форме.
После того как все заканчивают рисовать, каждый создает словесный портрет
креативности, рассказывает однокурсникам о своем образе.
Упражнение позволяет сформулировать многие сущностные характеристики
креативности как свойства личности и творческого процесса.
В ходе обсуждения студенты могут задавать друг другу вопросы, уточнять
содержание рисунков и высказываний. После того как все выскажутся, необходимо
подвести итог, перечисляя основные идеи, касающиеся проявлений креативности, условий
ее формирования и развития. Это способствует созданию ориентировочных основ, в
рамках которых будут проводиться последующие занятия.
Задание 4. «Аббревиатуры» (по А. П. Ершовой).
Студентам предлагается ряд аббревиатур, например: СССР, СНГ, ЖКО, НИИ, КГБ,
НТР и т.д. Каждый студент, выбрав для себя 3—4 аббревиатуры, должен дать
расшифровку сокращенным названиям, ориентируя ее на понятие креативности.
(Например: «СССР — свобода создания самостоятельного результата» и т.д.) Данное
упражнение позволяет выявить сущностные характеристики креативности.
Задание 5. «Ассоциация».
Студенты занимают место в круге. Первый участник игры бросает кому-то из
играющих мяч и называет любое слово. Тот, кто получил мяч, должен назвать 5—6 словассоциаций, возникающих у него в связи с прозвучавшим словом. Затем он бросает мяч
другому и называет свое слово и т.д.
Задание 6. «Изобретатели» (по Е. Ф. Шангиной).
Студенты разбиваются на группы по 5—6 человек. В каждой «научноисследовательской лаборатории» необходимо изобрести то, чего сегодня не существует
(новое слово, новый предмет, новую профессию, новое средство передвижения, новый
продукт питания, растение или животное и т.д.). Нужно обосновать необходимость этого
изобретения, привести примеры, описать, как выглядит, как будет использоваться и т.д.).
Когда все группы готовы, проводится презентация новой продукции. Остальные
должны сомневаться в ее нужности, задавать вопросы, уточнять. «Изобретатели»
отстаивают, доказывают важность своего изобретения. Если изобретение принимается
общей комиссией, группе дается задание придумать и продемонстрировать рекламный
ролик своей продукции для телевидения или радио.
Задание развивает способность видеть в привычном необычное, умение отстаивать
свою точку зрения, доказывать, аргументировать, а также умение отказываться от идеи,
если она оказалась несостоятельной.
Практическое занятие № 23
Направленность на педагогическое творчество.
Задачи.
стр. 52 из 93
УМК
1. Выявление мотивов творческой деятельности.
2. Развитие стремления к самовыражению.
Задание 1. «Сочини рассказ» (по Н.Ю.Хрящевой).
Студенты находятся в круге, им предлагается сочинить рассказ о школе, в которой
собрались и работают самые нетворческие учителя — учителя скептики.
Кто-то из студентов начинает — говорит одну-две фразы, с которой начинается
рассказ. Далее, двигаясь по часовой стрелке, каждый по очереди продолжает
повествование, произносит свои фразы.
Необходимо напомнить студентам правило построения любого рассказа, в котором
есть завязка, развитие действия, кульминация и развязка.
Задание 2. «За и против» (по Н.Ю.Хрящевой).
Студенты находятся в круге. Бросая мяч друг другу, необходимо называть
аргументы «за» и «против» творческой деятельности педагога. Доводы должны
чередоваться (тот, кто начинает, бросая мяч, предлагает аргументы «за», второй —
«против», третий — «за» и т.д.). В игре могут использоваться формулировки: «Творчество
необходимо педагогу потому, что...» и «Творчество педагогу мешает потому, что...».
Эти упражнения позволяют студентам через описание противоположностей
осознать, что такое педагогическое творчество и в чем оно проявляется.
Практическое занятие № 24-25
Развитие интеллектуально-творческих способностей.
Задачи.
1. Развитие зоркости в поисках проблемы, целостности восприятия,
оригинальности мышления, легкости генерирования идей.
2. Актуализация потребностей в творческой деятельности.
Задание 1. «Видение проблемы».
Студентам предлагается, бросая мяч друг другу, назвать, не повторяясь, проблемы,
с которыми может столкнуться человек. Темы могут выбираться самые разные и в течение
игры несколько раз меняться.
Например, с какими проблемами может столкнуться человек:
- попавший в незнакомую компанию;
- желающий доказать свою правоту;
- не желающий ничем выделяться среди других;
- начинающий учитель;
- ребенок, оказавшийся впервые в оздоровительном лагере (без родителей) и т.д.
После каждой темы при совместном обсуждении выбираются наиболее актуальные
проблемы.
Данное задание развивает способность проблемного видения мира (для того чтобы
решить проблему, ее необходимо увидеть).
Задание 2. «Соедини несоединимое».
Каждый студент получает карточку, на которой написано два далеких друг от друга
по значению слова (можно предложить карточки с рисунками, изображениями предметов
из детского лото, явлений окружающей действительности). Например, лампа, кошка.
Студенты в течение 10 мин должны написать как можно больше предложений, в
которых бы присутствовали оба слова (например: голова у кошки круглая, как лампа;
кошка теплая, лампа тоже; кошка грелась под лампой; лампа электрическая, шерсть у
кошки тоже может наэлектризоваться).
Данное задание дает возможность взглянуть на привычное по-новому, развивает
способность генерирования идей (количество придуманных вариантов), гибкость и
оригинальность мышления. Анализируя варианты ответов студентов, важно обратить
внимание на способность переходить от одного класса явлений к другому (гибкость
мышления). Например: от качественной, сравнительной характеристики предметов
стр. 53 из 93
УМК
(теплая, светлая) к противопоставлению (кошка живая, а лампа нет) или взаимодействию
(кошка играла с лампой, кошка грелась под лампой, лампа упала на кошку) и т.д.
Задание 3. «Использование предмета».
Студенты сидят в круге. Первый, бросая другому мяч, называет любой предмет,
например «газета». Тот, кому бросили мяч, должен назвать 3—4 нестандартных способа
использования предмета. (Кроме прямого назначения газеты для чтения, из нее можно
сделать головной убор, завернуть в нее что-то, использовать для отмахивания комаров и
т.д.) Затем, бросая следующему игроку мяч, называется новый предмет и т.д.
Данное упражнение развивает критичность мышления, гибкость и оригинальность
мысли.
Задание 4. «Образ» (по Н.Ю. Хрящевой).
Студенты сидят в круге. Кто-то берет в руки мяч и называет любое слово
(существительное). После этого всем предлагается закрыть глаза и постараться как можно
отчетливее представить себе тот образ, который возникает у каждого в связи с названным
словом (на это отводится 10— 15 с). Затем все открывают глаза, а тот, кто назвал слово,
должен бросить мяч любому из присутствующих. И тот, к кому попал мяч, по
возможности максимально детально описывает ту картину, которая возникла у него в
воображении. После этого он называет любое другое слово, и работа продолжается.
Практическое занятие № 26-27
Развитие фантазии и воображения.
Задачи.
1. Развитие фантазии и воображения студентов.
2. Формирование вербального и невербального творческого мышления.
Задание 1. «Оригинальные названия» (по Е.Ф. Шангиной).
Для выполнения задания используются фотографии (вырезки из журналов),
которые студенты подготовили дома. Все картинки складываются вместе и
перемешиваются, затем преподаватель раздает каждому по 1 — 2 фотографии и
предлагает придумать название к ним. Можно попросить придумать не одно название, а
предложить сразу несколько вариантов.
Когда все готовы, каждый демонстрирует свою картинку и мотивирует
придуманное название. Остальные могут предлагать свои варианты.
Задание развивает фантазию, творческое воображение, ощущение стиля, остроумие
и т.д.
Задание 2. «Неожиданный вопрос».
Студенты сидят в кругу. Каждый должен придумать какой-то неожиданный
вопрос, предназначенный для любого из присутствующих. Вопрос должен быть
необычным, нереальным, фантастическим. (Например: «Почему ты вчера ехал в
троллейбусе в скафандре космонавта?») Тот, кому адресован вопрос, должен реагировать
на него как на реальный, естественный и дать исчерпывающий ответ. Затем так же
серьезно он задает вопрос тому, кому захочет, и т.д.
Задание развивает фантазию и воображение, способность быстро реагировать на
неожиданности, развивает чувство юмора.
Задание 3. «Примеры» (по Е. Ф. Шангиной).
Студенты сидят в кругу. Преподаватель предлагает назвать:
- все круглые вещи;
- все вещи (предметы, объекты), которые производят шум;
- все квадратные предметы;
- все предметы белого (красного и т.д.) цвета;
- все мягкие вещи;
- все горячие предметы и т.п.
стр. 54 из 93
УМК
Бросая друг другу мяч, студенты должны называть, не повторяясь, предметы в
рамках заданной темы. Затем тема меняется.
Задание развивает воображение, гибкость, быстроту ассоциативного мышления,
остроумие, наблюдательность.
Задание 4. «Сочинители».
Студентам можно предложить разные варианты данного задания.
1. Сочинить рассказ по заданным картинкам, используя набор определенных слов.
2. Сочинить рассказ по названию. (Например, название «Рыжик». Возможны
самые различные сюжеты: рассказ о рыжем мальчике, история лесного гриба, рассказ о
рыжем котенке и т.д.)
3. Студентам предлагается начало рассказа (сказки), нужно сочинить окончание.
Или, наоборот, дается окончание и необходимо придумать начало. Также можно
предложить сочинить не одно начало или окончание, а несколько вариантов.
4. Студентам предлагается придумать различные варианты начала или окончания
известных пословиц и поговорок. Например: «тише едешь...» или «...не выловишь рыбку
из пруда».
5. Изменение сюжета.
Студентам предлагается изменить сюжет известной сказки, используя прием «А
что, если бы...».
Например, сказка «Колобок»: «Что было бы, если бы Колобок не согласился сесть
на нос Лисе?»; «Что было бы, если бы Лиса была бы не хитрая, а глупая?» и т.д. и т.п.
Подобные задания направлены на развитие фантазии, творческого воображения,
развивают гибкость и оригинальность мышления; развивают способность целостного
восприятия, соотнесения частей и целого, а также видение проблемы и поиск путей ее
решения.
Задания могут проводиться как индивидуально, так и коллективно или в
микрогруппах.
Задание 5. «Шарада».
Студенты делятся на две группы. Каждая группа придумывает какой-то предмет
(вначале желательно выбирать предметы, которые сами могут производить действия).
Например: часы, утюг, дырокол и т.д.
Когда обе команды придумают слово, они вызывают одного из игроков другой
команды и тихо говорят ему задуманное слово. Выбранный игрок должен показать этот
предмет своей команде так, чтобы они смогли угадать его. Следует уточнить для
студентов, что показывать нужно не действие с этим предметом (например, «не я глажу»,
а «я — этот предмет»). На начальном этапе студенты группы, которая предлагает слово,
могут давать варианты подсказок студенту, который изображает предмет, оказать ему
помощь.
Данное задание помогает выявлять сущностные признаки предметов и явлений и
на этой основе строить новые ассоциации.
Задание 6. «Пойми и продолжи» (по А.П.Ершовой).
Одному студенту (по желанию) предлагается выйти, встать перед аудиторией и
начать выполнять какие-то действия так, чтобы было понятно, что он делает. Далее
студенты по очереди (по одному) должны выходить и выполнять действия, соответствующие предлагаемым обстоятельствам.
Например: один студент колет дрова, другой, понимая, что делает партнер,
начинает их собирать и укладывать, следующие участники будут их пилить и т.д. Когда
желающих присоединиться к действию больше нет, задание прекращается, и следующий
начинает новую интерпретацию игры.
ТЕМА: Инновации в образовании. Позиция педагога в инновационных
процессах.
стр. 55 из 93
УМК
Практическое занятие № 28
Вопросы для обсуждения:
1. Инновационные процессы в образовании.
2. Психологические барьеры в инновационной деятельности педагога и пути их
преодоления.
3. Авторская программа. Авторский коллектив.
Обязательные домашние задания
- для всех:
1. Соотнести понятия «творчество», «инновация», «креативность», «новшество»,
«нововведение».
2. Проанализировать с учетом выделенных критериев одну инновационную
образовательную технологию.
- по выбору студентов:
1. Подготовить сообщение об одной инновационной педагогической технологии.
2. Подготовить сообщение об инновационном учебном заведении.
Индивидуальное задание: разработать анкету для педагогов по выявлению их
отношения к инновациям.
Практическое занятие № 29-32
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогическая инноватика: теория и практика нововведений.
2. Инновационные подходы в образовательном процессе.
3. Творчество как педагогическая категория.
4. Творческая культура педагога.
Обязательные домашние задания:
Задание №1
 Выскажите свое обоснованное мнение по поводу следующего тезиса:
«Специфика педагогической деятельности такова, что она по сути своей изначально носит
творческий характер»
 Определите, в чем заключается назначение педагогической деятельности и её
специфика по отношению к другим видам человеческой деятельности
 Каковы современные целевые ориентиры педагогической деятельности?
Задание №2
На основе результатов теста определите свой творческий потенциал.
Задание №3
Проведите анализ уровня сформированности собственной творческой культуры,
используя диагностическую карту, разработанную Н.А. Эверт: «Диагностика творческой
культуры педагога» (см. карту в пособии «Диагностика профессиональной культуры и
мастерства работников образования», стр. 207-211).
Задание №4
 Постарайтесь искренно ответить на следующие вопросы:
1. Есть ли у вас внутренняя потребность изменить мир путем воспитания, обучения
и развития подрастающих поколений?
2. Кто из современных педагогов является для Вас авторитетом и почему?
3. Сможете ли Вы развивать в своих учениках творческое начало, стимулировать
их потребность в саморазвитии?
4. Способны ли Вы к постоянному самообновлению, творческому саморазвитию?
5. Согласны ли Вы, что новации невозможны без традиций?
 Выскажите собственное аргументированное мнение по поводу следующих
тезисов:
стр. 56 из 93
УМК
 «Каждый ребенок обладает потенциалом саморазвития, причем потенциал этот
безмерен, и каждый может достичь в жизни цели и осуществить любой жизненный
проект» (М. Монтессори).
 «Не в количестве знаний заключается образование, а в полном понимании и
искусном применении всего того, что ты знаешь» (А. Дистервег).
 «В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя
и ученика является одним из главных условий обновления школы» (С. Френе).
 «Творчество – это природный смысл жизни» (Н. Рерих).
 «На ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя
истины» (К. Венцель).
 «Духовность, творчество и культура – это три приоритетные стратегии, на базе
которых можно надежно развивать педагогическую теорию и совершенствовать практику
образования, достойную XXI века» (В.И. Андреев).
 Вопросы для самопроверки
1. Дайте определение понятий «культура» и «педагогическая система».
2. Выявить соотношение понятий «общечеловеческая культура» и «педагогическая
культура».
3. Определите составляющие педагогической культуры.
4. Что следует понимать под моделированием воспитывающих ситуаций?
Практическое занятие № 33-35
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогическое творчество.
2. Теория и творчество.
3. Творческая индивидуальность педагога.
Обязательные домашние задания
1. Выпишите термины: творческое самочувствие педагога, творчество
педагогическое, культура педагога.
2. Проявите своё творчество и подготовьте презентации к теме «Личностнотворческий компонент профессионально-педагогической культуры педагога».
Методические рекомендации:
При подготовке 1 задания воспользуйтесь педагогическим словарём под
редакцией В.И. Загвязинского.
Для создания презентаций используйте программу Microsoft Office Power Point
2003. Презентация должна содержать титульный лист с указанием ФИО автора, курса,
группы, темы. Необходимо составить не менее 10 слайдов.
ТЕМА: Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах.
Практическое занятие № 36
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие педагогического взаимодействия.
2. Взаимодействия: «ученик – ученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель»,
«учащиеся – объект усвоения».
3. Виды взаимодействий: педагогические, взаимные, предметные, отношения к
самому себе.
4. Две стороны педагогического взаимодействия: педагогическое воздействие и
ответная реакция воспитанника.
Задания для самостоятельной работы:
1.Подготовьте рефераты по теме: «Прямые и косвенные воздействия».
стр. 57 из 93
УМК
2. Законспектируйте главу в пособии Педагогика под ред. П.И. пидкасистого (4
источник в списке литературы), раскрывающую педагогическое взаимодействие как
интеграцию взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками,
родителями, общественностью: взаимодействия учащихся между собой, с предметами
материальной и духовной культуры.
Методические рекомендации:
При подготовке 1 задания необходимо вспомнить правила написания рефератов.
Рекомендации к составлению реферата.
1. Реферат следует записывать лаконичным литературным языком,
рассчитанным на определенный круг читателей (или слушателей).
2. Не начинайте текст реферата с повторения его названия.
3. Максимально
используйте
существующую
в
данной
области
знания терминологию.
4. При первом применении новых терминов объясните их значение,
избегая сложных конструкций, а также предложений, не имеющих прямого
отношения к определению термина.
5. Строго соблюдайте единообразие условных обозначений, символов,
размерностей и сокращений, оформления цитат и примечаний в сносках.
6. Детальные
таблицы,
схемы,
сложные
чертежи,
подробные
статистические
данные
или
карты
лучше
помещать
в
приложении.
В тексте реферата дайте их краткую словесную характеристику и сформулируйте
выводы, которые следует сделать на основании приведенных материалов.
7. В заключение сделайте краткий вывод по существу реферируемого предмета.
Оцените написанные рефераты по следующим критериям:
 Соответствие содержания теме реферата;
 Глубина проработки материала;
 Правильность и полнота использования источников;
 Соответствие оформления реферата стандартам.
Готовясь ко 2 заданию, изучите литературу из предложенного списка, а также
лекции. Вспомните правила конспектирования.
Правила конспектирования
- Сделать в тетради для конспектов широкие поля.
- Написать исходные данные источника, конспект которого будет составляться.
- Прочитать весь текст или его фрагмент — параграф, главу.
- Выделить информативные центры внимательно прочитанного текста.
- Продумать
главные
положения,
сформулировать
их
своими
словами и записать.
- Подтвердить отдельные положения цитатами или примерами из текста.
- Можно
выделять
фрагменты текста,
подчеркивать
главную мысль,
ключевые слова, используя разные цвета маркеров.
- Активно использовать поля конспекта: на полях можно записывать цифры,
даты, место событий, незнакомые слова, возникающие в ходе чтения вопросы,
дополнения из выступлений сокурсников, выводы и дополнения преподавателя.
- Объем конспекта не должен превышать одну треть исходного текста.
Практическое занятие № 37
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность, структура и типы взаимодействия.
2. Понятия форма и метод воспитания.
3. Формы взаимодействия классного руководителя с семьей.
4. Формы взаимодействия классного руководителя
организациями.
стр. 58 из 93
с
общественными
УМК
5. Формы взаимодействия с коллегами для решения определенной
профессиональной задачи.
Обязательные домашние задания
- для всех:
1. Изучить материалы книги М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой «Воспитание
учащихся: теория и практика». – Главы 6, 10, 12, выписать основные понятия.
2. Сделать методическую разработку формы взаимодействия с родителями.
- по выбору студентов:
1. Подобрать игры, творческие задания, способствующие развитию сотруднических
отношений между педагогами, родителями и учащимися.
2. Разработать технологию педагогического сопровождения учащихся.
Индивидуальное задание: составить анкету для учащихся с целью выявления
уровня взаимодействия педагогов и учащихся.
Практическое занятие № 38
Задачи.
1. Актуализация понятия «общение».
2. Выявление проблем профессионально-педагогического общения.
3. Актуализация индивидуальных коммуникативных способностей и умений
студентов.
Задание 1. «Что значит эффективно общаться?».
Студенты делятся на группы по 5—6 человек. Каждой группе предлагается
обсудить следующие вопросы и попытаться ответить на них:
1. Что такое общение?
2. Как человек учится общаться?
3. Что значит уметь общаться?
4. Есть ли какие-то особенности профессионального общения?
5. Какие профессии требуют от человека умений и навыков общения?
6. Каковы особенности профессионально-педагогического общения?
7. В чем трудности такого общения?
8. Что значит учиться общаться?
После того как все группы готовы (на работу отводится 20 мин), проводится
коллективное обсуждение. Все ответы обобщаются, делаются выводы по итогам работы.
Задание 2. «Умею ли я общаться?».
Студентам предлагаются диагностические методики, направленные на выявление
индивидуальных коммуникативных способностей.
1. Оценка уровня общительности (тест В.Ф.Ряховского).
2. Тест оценки коммуникативных умений.
3. Тест на оценку самоконтроля в общении (М.Снайдер).
Тест В.Ф. Ряховского.
1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас из колии ее
ожидание?
2. Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента?
3. Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступать с докладом,
сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном
мероприятии?
4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали.
Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
5. Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
стр. 59 из 93
УМК
6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с
просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-нибудь вопрос)?
7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных
поколений трудно понимать друг друга?
8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 10 рублей,
которые занял несколько месяцев назад?
9. В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкачественное блюдо.
Промолчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув, тарелку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в
беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине,
библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочтете ли вы отказаться от своего намерения...?
12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению
конфликтных ситуаций?
13. У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений
литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет вы не приемлете.
Это так?
14. Услышав где-нибудь в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения
по хорошо известному вам вопросу, предпочтете ли вы промолчать и не вступать в спор?
15. Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином
служебном вопросе или учебной теме?
16. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной
форме, чем в устной?
Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое «да» — 2 очка, «иногда»
— 1 очко, «нет» — 0. Затем общее число очков суммируется и по классификатору
определяется, к какой категории людей вы относитесь.
30—32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от
этого больше всего вы сами. Но и близким вам людям тоже нелегко. На вас трудно
положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь стать общительнее,
контролируйте себя.
25—29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и
поэтому у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов
если и не ввергает вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту
особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только
недовольством — в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает,
что при какой-либо сильной увлеченности вы обретаете вдруг полную
коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.
19—24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке
чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пугают. И все же с новыми
людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших
высказываниях порой слишком много сарказма без всякого на то основания. Эти
недостатки исправимы.
14—18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно
слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими,
отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на
встречу с новыми людьми. В то же время вы не любите шумных компаний;
экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздражение.
9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры).
Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает,
вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите
бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их
выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает, так это усидстр. 60 из 93
УМК
чивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании,
однако, вы можете себя заставить не отступать.
4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из вас ключом.
Вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя
серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по
любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду
чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете
успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся
к вам с некоторой опаской. Задумайтесь над этим!
3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы
говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого
отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно
или невольно вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в вашем окружении.
Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для вас.
Людям — и на работе, и дома, и вообще повсюду — трудно с вами. Да, вам надо
поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе
терпеливость и сдержанность, уважительнее откоситесь к людям; наконец, подумайте и о
своем здоровье — такой стиль жизни не проходит бесследно.
Тест на оценку самоконтроля в общении
(Тест разработан американским психологом М.Снайдером)
Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые
ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к
себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте
рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным
— букву «Н».
1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей.
2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить
окружающих.
3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.
4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это
есть на самом деле.
5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя
совершенно по-разному.
7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.
8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким,
каким меня ожидают видеть.
9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.
10. Я не всегда такой, каким кажусь.
Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру, постоянно следят за
собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе
с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых
ситуаций. Их позиция: «Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким
коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое
«Я», мало подверженное изменениям в различных ситуациях.
Подсчет результатов.
По одному баллу начисляется за ответ «Н» на 1, 5 и 7-й вопросы и за ответ «В» на
все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если вы искренне отвечали на вопросы, то о
вас, по-видимому, можно сказать следующее:
0— 3 балла — у вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение
устойчиво, и вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны
стр. 61 из 93
УМК
к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают вас «неудобным» в
общении по причине вашей прямолинейности.
4—6 баллов — у вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но
несдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с
окружающими людьми.
7— 10 баллов — у вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в
любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете ситуацию и
даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на окружающих.
Тест оценки коммуникативных умений
Вариант I.
Инструкция: Отметьте ситуации, которые вызывают у вас неудовлетворение,
досаду, раздражение при беседе с любым человеком — будь то ваш товарищ, сослуживец,
непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник.
Варианты ситуаций.
1. Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня есть, что сказать, но нет
возможности вставить слово.
2. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.
3. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен,
слушает ли он меня.
4. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени.
5. Собеседник постоянно суетится, карандаш и бумага занимают его больше, чем
мои слова.
6. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство недовольства и
тревоги.
7. Собеседник постоянно отвлекает меня вопросами и комментариями.
8. Что бы я ни сказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл.
9. Собеседник всегда старается опровергнуть меня.
10. Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое
содержание.
11. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться.
12. Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал.
13. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы
согласиться.
14. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним: играет
сигаретой, протирает стекла и т.д., и я твердо уверен, что он при этом невнимателен.
15. Собеседник делает выводы за меня.
16. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование.
17. Собеседник всегда смотрит на меня очень внимательно, как говорят, не мигая.
18. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это меня беспокоит.
19. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает так
же.
20. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком
часто кивает головой, ахает и поддакивает.
21. Когда я говорю о серьезном, собеседник вставляет смешные истории, шуточки,
анекдоты.
22. Собеседник часто глядит на часы во время разговора.
23. Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все внимание обращает на меня.
24. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное.
25. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любое его высказывание
завершается вопросом: «Вы тоже так думаете?» или «Вы с этим несогласны?»
Обработка и интерпретация результатов.
стр. 62 из 93
УМК
Подсчитайте процент ситуаций, вызывающих у вас досаду и раздражение.
70% — 100% — вы плохой собеседник. Вам необходимо работать над собой и
учиться слушать.
40%—70% — вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к
высказываниям. Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника,
избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не
притворяйтесь, не ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.
10%—40% — вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном
внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль
полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены,
что общаться с вами будет еще приятнее.
0 %— 10% — вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения
может стать примером для окружающих.
Вариант II.
Инструкция: «На 10 вопросов следует дать ответы, которые оцениваются»:
«почти всегда» — 2 балла;
«в большинстве случаев» — 4 балла;
«иногда» — 6 баллов;
«редко» — 8 баллов;
«почти никогда» — 10 баллов.
Список вопросов.
1. Стараетесь ли вы «свернуть» беседу в тех случаях, когда тема (или собеседник)
неинтересны вам?
2. Раздражают ли вас манеры вашего партнера по общению?
3. Может ли неудачное выражение другого человека спровоцировать вас на
резкость или грубость?
4. Избегаете ли вы вступать в разговор с неизвестным или малознакомым вам
человеком.
5. Имеете ли вы привычку перебивать говорящего?
6. Делаете ли вы вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?
7. Меняете ли вы тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто ваш
собеседник?
8. Меняете ли вы тему разговора, если он коснулся неприятной для вас темы?
9. Поправляете ли вы человека, если в его речи встречаются неправильно
произнесенные слова, названия, вульгаризмы?
10. Бывает ли у вас снисходительно-менторский тон с оттенком пренебрежения и
иронии по отношению к собеседнику?
Обработка и интерпретация результатов.
Чем больше у вас баллов, тем в большей степени развито умение слушать.
Обычно средний балл слушателей составляет 55 баллов. Если набрано более 62
баллов, то слушатель — «выше среднего уровня».
Невербальные средства общения
Задание 1. «Фонация».
Студентам предлагается произнести одну и ту же фразу (например: «Сегодня я
хочу рассказать вам...» или можно взять любую строчку из детского стихотворения
«Зайку бросила хозяйка», «Наша Маша громко плачет») по-разному:
- с паузами после каждого слова;
- произнося после каждого слова: м-м, э-э;
- произнося после каждого слова: вот, это, ну;
- очень быстро;
- очень медленно;
стр. 63 из 93
УМК
- очень громко;
- очень тихо;
- тихо, но быстро;
- громко, но медленно;
- повторяя каждое слово дважды, и т.д.
При этом выясняется внутреннее состояние, при котором фраза может быть
произнесена именно в том значении, какое значение она приобретает в том или ином
случае.
Задание 2. «Интонирование».
Студентам предлагается произнести слова «да» или «нет» с разными интонациями.
Каждый должен сам придумать определенные «предполагаемые обстоятельства»,
педагогическую ситуацию, в которой данное слово по отношению к ребенку могло
прозвучать именно так.
Варианты интонаций: уверенно, весело, подбадривающе, агрессивно, отстраненно,
доверяя тайну, снисходительно, с восхищением и т.д.
Студент должен выбрать для себя 3—4 эмоциональных состояния, отличных друг
от друга, в течение 5 мин придумать ситуацию оправдания и продемонстрировать
результат. Ситуация не проигрывается, а лишь рассказывается остальным.
Варианты задания.
I. Студентам можно предложить более длинную фразу, которую также надо
произнести в разном эмоциональном состоянии, с разной целью. Например: строчку из
стихотворения «Однажды в студеную зимнюю пору...» или любую скороговорку
произнести как нравоучение, похвалу, восхищение, упрек и т.д.
II. Студентам предлагается произнести междометия, осуществить звукоподражание
с различным подтекстом (ах, ох, м-м, э-э и т.д.; вкусно, надоело, задумчиво, уныло, вотвот придет мысль, разочарованно, радостно).
Задание 3. «Логическое ударение» (по С.Г.Никольской).
Студентам предлагается произнести скороговорку, пословицу и т.д., делая каждый
раз логическое ударение на следующем слове: «Шла Саша по шоссе...»
Также можно, работая в кругу, задавать соседу вопрос, логически выделяя по
очереди слова. Тот, кому задан вопрос, должен ответить в соответствии с логикой
поставленного вопроса.
Например:
- Шли сорок мышей?.. (Вопрос)
- Шли сорок мышей. (Ответ)
- Шли сорок мышей? (Вопрос)
- Шли сорок мышей. (Ответ)
Задание может усложняться тем, что вместо текста предлагается использовать
звукоряд гласных: и-э-а-о-у-ы. Например:
- И-э-а-о-у-ы? (Вопрос)
- И-э-а-о-у-ы. (Ответ)
- И-э-а-о-у-ы? (Вопрос)
- И-э-а-о-у-ы. (Ответ)
Данные упражнения показывают, что одна и та же фраза имеет совершенно разное
значение в различных коммуникативных ситуациях, а следовательно, по-разному
воспринимается и оценивается партнерами.
Мимика и пантомимика в общении.
Задание 1. «Приветствие» (по И.А.Зязюну).
стр. 64 из 93
УМК
Студенты должны поприветствовать друг друга или сразу всю аудиторию с
помощью невербальных средств. Задание выполняется по очереди, желательно не
повторяться.
Задание 2. «Настроение» (по И.А.Зязюну).
Студенты должны показать, какое у них сейчас настроение (без слов).
Задание 3. «Мимика».
Мимика — это выражение своих мыслей, настроения движением мускулов лица.
Человек практически никогда не видит себя со стороны, поэтому крайне сложно
представить себя в состоянии гнева, радости, печали. Как правило, подходя к зеркалу, мы
принимаем то выражение лица, которое нам больше всего нравится. Поэтому часто,
увидев себя со стороны, например на видеопленке, люди восклицают: «Неужели это я?»
Механизмом формирования мимической экспрессии является подражание,
уходящее корнями в детство. Неумение следить за своей мимикой, невозможность видеть
и контролировать себя со стороны может привести к развитию негативной экспрессии
(«кривлянию»), появлению мимических реакций — «паразитов» (прищуривать глаз,
морщить нос, кусать губы, кривить рот и т.п.).
Студенты работают индивидуально (с зеркалами). Необходимо изобразить
различные эмоциональные состояния, при этом разглядывая себя в зеркале (страх,
волнение, робость, удивление, возмущения, недовольство и т.д. и т.п.).
Общепринятым знаком расположения к собеседнику является улыбка, но и улыбка
бывает разной.
Улыбнуться в зеркало: лукаво, искренне, испуганно, заискивающе,
пренебрежительно, зло и т.д. и т.п.
Задание 4. «Зеркало» (по К.С.Станиславскому).
Студенты работают в парах. Один выступает в роли зеркала по отношению к
другому. Все пары работают одновременно, не привлекая друг к другу внимания.
Один изображает различные мимические реакции, другой старается максимально
точно их повторить. Затем студенты меняются ролями.
Установление контакта в общении.
Задание 1. «Встреча».
Студенты делятся по парам. Каждая пара получает карточку-задание. Во время
подготовки оговариваются лишь условия, в которых осуществляется диалог,
распределяются роли.
Варианты задания.
1. Встреча с человеком, с которым когда-то общались, но прошло много времени и
уже ничего не связывает.
2. Встреча с человеком, от которого много зависит.
3. Встреча с человеком, которого видите каждый день.
4. Встреча с человеком, беседа с которым вас не очень радует, хотелось бы
избежать ее, но надо соблюсти правила приличия.
5. Неожиданная встреча с давним другом.
6. Встреча начальника на улице.
7. Встреча учителя с родителем, который давно не приходит в школу по вызову.
8. Встреча летом ученика на улице и т.д.
При выполнении задания студенты должны использовать те знания, которые
получили на занятии. Ситуация завершается тогда, когда студенты попрощаются друг с
другом.
стр. 65 из 93
УМК
Необходимо обратить внимание студентов на то, как одни и те же приемы
наполняются разным содержанием в зависимости от конкретной ситуации (например,
приветствие «здравствуйте» или «привет»).
Задание 2. «Давайте познакомимся».
Студентам предлагается выбрать для себя ситуацию, в которой они должны
познакомиться с детьми, кратко рассказать о цели их будущего общения и попрощаться,
выразив удовольствие от предстоящего общения (например: с новым классом, с отрядом в
загородном лагере, с детьми, с которыми вместе поедут на экскурсию в другой город, и
т.п.).
На подготовку студентам отводится 5—10 мин; каждое представление должно
занимать 1 —2 мин. В качестве детской аудитории выступают студенты, которые могут
включаться в беседу от имени учеников, задавать вопросы, уточнять и т.д.
После каждого представления проводится коллективный анализ. Оцениваются
навыки использования полученных знаний, умения реагировать на неожиданные
ситуации, сохраняя позитивный настрой на общение.
Данное упражнение формирует навыки установления контакта с аудиторией и
создания положительной установки на общение.
Задание 3. «Хочу у вас работать».
Студенты разбиваются по парам. Одному отводится роль директора школы,
другому — роль человека, желающего устроиться на работу в эту школу. Содержание
диалога заранее не оговаривается. Задача пришедшего — устраиваясь на работу,
максимально расположить к себе директора и получить работу. Студент, исполняющий
роль директора, может сам выбирать стиль общения и тактику поведения.
После каждого показа проводится обсуждение. Вначале высказываются
исполнители, анализируя собственное поведение и поведение партнера. Затем анализ
проводится со стороны наблюдателей: что позволило добиться поставленной цели или,
напротив, какие приемы были использованы, по каким невербальным признакам
угадывалось эмоциональное состояние исполнителей и т.д.
Данное задание формирует навыки общения в официальных ситуациях, в
ситуациях различных целевых установок партнеров.
Позиции в общении.
Задание 1. «Комплимент».
Студенты образуют двойной круг: внутренний и внешний. Внутренний круг встает
лицом к внешнему, образуя пары. Каждый в паре должен сказать друг другу комплимент.
Необходимо быть максимально искренним, искать в человеке то, что на самом деле
заслуживает похвалы, также нужно не забыть поблагодарить партнера за приятные слова.
Затем круги перемешаются так, чтобы поменялись партнеры. Работа продолжается до тех
пор, пока каждый стоящий во внешнем круге не обменяется комплиментом с каждым,
стоящим во внутреннем круге.
Упражнение направлено на формирование умений замечать положительное в
других и искренне об этом говорить.
Задание 2.
В общении люди могут занимать различные позиции по отношению друг к другу. В
позиции проявляется стиль, манера общения человека. Разные ситуации позволяют
занимать и различные позиции. В психологии принято выделять следующие позиции.
Позиция «Родитель» — основной стиль поведения: самоуверен, агрессивен, учит,
направляет, оценивает, не сомневается, за все отвечает, со всех требует.
стр. 66 из 93
УМК
Позиция «Взрослый» — основной стиль поведения: корректен, сдержан, логически
анализирует, свободен от предрассудков, не поддается настроению, рассуждает,
анализирует.
Позиция «Дитя» («Ребенок») — основной стиль поведения: неуверен, подчинен,
эмоционален, человек настроения, нелогичен, импульсивен.
Студентам предлагается подумать и высказать свое мнение по следующим
вопросам.
1. Какая позиция, на ваш взгляд, наиболее приемлема для учителя? Обоснуйте.
2. Приходилось ли вам наблюдать каждую из этих позиций у учителей? Приведите
примеры.
3. Проанализируйте различные реакции учителя на поступок ученика: ученик в
очередной раз не готов к уроку.
1. «Как мне все надоело, разбирайся со своими оценками сам».
2. «Давай вместе подумаем, что с тобой происходит, и попытаемся найти выход из
ситуации».
3. «Завтра же с родителями — к директору».
Какую позицию в каждой ситуации занимает учитель? Почему вы так решили?
Ответьте на вопросы:
1. Можете ли вы, проанализировав свое поведение, определить, какая из позиций
чаще всего проявляется в вашем поведении? Приведите примеры.
2. Подумайте и приведите примеры ситуаций из собственного опыта, когда вы
занимали различные позиции.
3. В каких ситуациях, в общении с какими людьми вам свойственно занимать ту
или иную позицию?
4. Вспомните ситуации, когда вы занимали позицию «Родителя» или «Взрослого»
по отношению к своим родителям.
5. Вспомните ситуации, когда ваши родители или другие взрослые люди занимали
по отношению к вам позицию «Ребенка».
В ходе обсуждения необходимо понять, что каждому человеку, имея
доминирующую линию поведения, свойствен свой стиль общения, свойственно в
различных ситуациях занимать различные позиции.
Позиция предопределяет выбор тактики поведения, т.е. приспосабливание человека
к той или иной ситуации, «пристройка» к тому или иному человеку (или аудитории).
Каждой рассматриваемой нами позиции в общении соответствует определенная
тактика педагогического поведения, тактика приспособления к ситуации.
«Пристройка сверху» — учитель демонстрирует независимость, берет всю
ответственность на себя.
«Пристройка рядом» — учитель считается с мнением учеников, стремится
разобраться в каждой ситуации, понять интересы детей, предоставляет свободу выбора и
самостоятельность.
«Пристройка снизу» — в поведении учителя обнаруживается зависимость,
подчиненность ситуации, неуверенность в себе.
Задание 3. «Хамелеон».
Студентам предлагается проанализировать, как в рассказе А.П.Чехова «Хамелеон»
менялась тактика поведения полицейского надзирателя Очумелова в зависимости от
ситуации.
1. Какие позиции, на ваш взгляд, занимает герой рассказа?
2. Проанализируйте, как меняется внешний вид, манера говорить, используемые
Очумеловым слова в зависимости от смены позиций.
Задание 4. «Внешний вид».
стр. 67 из 93
УМК
Студенты работают в группах по 5—6 человек. Им предлагается заполнить таблицу
2, записав характерные для той или иной позиции в общении внешние признаки. На
работу отводится 10—15 мин.
Таблица 2
Анализ поведенческих реакций
Внешние признаки
«Родитель»
«Взрослый»
«Ребенок»
Выражение лица
Поза
Характерные слова и
выражения
Интонации
Затем каждая группа зачитывает свои варианты, в ходе совместного обсуждения
характеристики могут уточняться и дополняться.
Данное задание актуализирует представление студентов о каждой из названных
позиций, позволяет выявить позитивные и негативные стороны.
Задание 5. «Дискуссия».
Студентам предлагается подумать и высказаться по следующим вопросам: какую
тактику изберет учитель, на ваш взгляд, если он боится детей, если он не может
установить с ними контакт? Перечислите положительные и отрицательные последствия
педагогического воздействия учителя на детей, занимающего каждую из перечисленных
нами позиций.
Данное задание актуализирует представление студентов о каждой из названных
позиций, позволяет выявить позитивные и негативные стороны.
Задание 6. «В разных позициях».
Студентам, работая всем вместе, предлагается обсудить проблему: «Влияние
средств массовой информации на развитие детей». Каждый должен высказывать свою
точку зрения, но при этом сознательно занимая одну из трех позиций в общении. Начать
дискуссию может преподаватель, высказав свое видение проблемы. Если никто не
поддерживает разговор, он обращается к одному из студентов с просьбой высказать свое
мнение. При этом студент должен занять позицию, отличную от той, которую
продемонстрировал преподаватель. Постепенно должны включаться в разговор все новые
и новые участники, занимая каждый раз позицию, отличающуюся от предыдущей.
Желательно, чтобы в ходе выполнения задания каждый попробовал себя в разных
позициях, перестроился с одной на другую. Если по мере включения в дискуссию новых
участников возникает шум, агрессия, конфликтные ситуации, преподаватель должен
остановить на несколько секунд разговор, а затем вновь его возобновить.
После окончания дискуссии каждый анализирует свое поведение, высказываясь о
том, в какой позиции ему было легче всего вести спор, какую позицию он занял, когда его
внимание переключилось с условия задания на обсуждаемую тему, с оппонентами,
занимающими какую позицию, легче было вести полемику и т.д.
Данное задание направлено на актуализацию собственной позиции в общении, на
формирование умений выстраивать собственную тактику поведения, учитывая ситуацию
и поведение партнеров.
Практическое занятие № 39
1. Прогнозирование последствий поведения учителя.
Задачи.
стр. 68 из 93
УМК
1. Развитие способностей анализировать и оценивать педагогическую ситуацию с
различных позиций.
2.
Формирование прогностических умений в предвидении результатов своих
действий.
Задание 1. «Цена поступка».
Студенты читают рассказ-воспоминание Ю.Л.Львовой «Спросите у моей
учительницы» (Психолого-педагогический практикум /Под ред. В.А.Сластенина. – М.:
Академия, 2009. – с.168-169). После прочтения проводится обсуждение и анализ рассказа,
в результате которого студенты приходят к выводу о том, что любое слово, любой
поступок педагога может иметь самые серьезные последствия. Именно поэтому
необходимо учиться представлять, прогнозировать все возможные варианты каждого
своего воздействия на ребенка, выбирать среди них наиболее верный, максимально
снижающий риск негативных последствий. Варианты вопросов для обсуждения:
1. Почему, на ваш взгляд, учитель решил рассказать своим молодым коллегам эту
историю?
2. Что испугало учителя? Какие важные выводы он сделал для себя?
3. Что обрадовало учителя в данной конкретной ситуации?
4. Как мог учитель отреагировать на поведение ученика во время подготовки
спектакля? Что мог ему сказать? К каким последствиям это могло бы привести?
Задание 2. «Хорошо - плохо».
Студентам предлагается вспомнить отрывок из стихотворения В.В.Маяковского
«Что такое хорошо и что такое плохо?».
Если бьет дрянной драчун
слабого малышку,
я такого не хочу
даже вставить в книжку.
Этот вот кричит: — Не трожь
тех, кто меньше ростом! —
Этот мальчик так хорош,
загляденье просто!
И в первом, и во втором случае есть событие (поступок) — драка. Так хорошо или
плохо драться?
Студентам предлагается оценить событие-драку с разных сторон. Можно ли
рассматривать драку как положительное явление? Почему? В каких ситуациях это
возможно? К каким последствиям может привести драка как отрицательное явление?
Дайте характеристику драке как негативному явлению. Студенты садятся в круг. Бросая
друг другу мяч, они дают оценки, высказывают суждения, спорят о сущности данного
явления.
Далее им предлагаются другие ситуации, например такого характера:
- ученик грубо ответил учителю;
- отличник не дал списать домашнюю работу;
- мальчик нарвал цветов на чужой клумбе;
- подросток оторвал на стадионе рекламный щит.
Обсуждение данных ситуаций проводится по вышеуказанной схеме, чтобы
студенты могли оценить педагогическую ситуацию по-разному, вычерпать все
многообразие характеристик данного явления. Понятно, что любой поступок — явление
сложное, в нем могут переплетаться как позитивные, так и негативные стороны. Во
многом это определяется причинами, по которым он совершается, а также последствиями,
к которым приводит.
Задание 3. «Если бы...».
Студенты делятся на группы по 4—5 человек. Каждая группа получает карточку,
на которой описано событие, варианты последствий которого они должны предложить.
стр. 69 из 93
УМК
Вариантов предлагается как можно больше, кроме того, они должны быть разнообразными. Например:
1. Что было бы, если бы в школе не было администрации?
2. Что было бы, если бы учителя заменил компьютер?
3. Что было бы, если бы по каждому предмету учитель разрабатывал свою
программу обучения?
4. Что было бы, если бы в школе не было звонков?
На разработку вариантов последствий таких явлений отводится 10 мин. После
этого каждая группа предлагает перечень последствий, который может пополняться в
ходе совместной работы.
Далее студенты меняются карточками и, работая в тех же группах, ищут
возможные варианты причин событий. Например, что случилось до того, как в школе
отменили звонки?
Затем вновь проводится совместное обсуждение.
Задание 4. «Ученик опоздал на урок...».
Студенты делятся на три группы. Всем предлагается одна и та же ситуация:
«Ученик опоздал на урок» (возраст определяется совместно).
I группа продумывает как можно больше характеристик ученика (личностные
качества, успеваемость, статус в классе и др.).
II группа предлагает как можно больше возможных причин опоздания.
III группа продумывает возможные реакции учителя на опоздание ученика (как
позитивные, так и негативные).
Каждая группа работает самостоятельно, записывая варианты на отдельных
карточках (листах). На это отводится 15 мин. Когда все готовы, карточки собираются и
раскладываются в три стопки (1-я — характеристика ученика; 2-я — мотивы; 3-я —
реакция учителя). Далее совместная работа организуется по принципу лото: студенты
первой группы открывают одну из карточек и зачитывают характеристику ученика.
Студенты второй группы также берут любую карточку и объясняют мотивы поступка. И,
наконец, студенты третьей группы конкретизируют реакцию учителя на опоздание
ученика.
Таким образом, из абстрактных, разрозненных характеристик складывается
целостная картина педагогической ситуации. Далее осуществляется совместный поиск
возможных последствий сложившейся ситуации, а также возможных причин той или иной
реакции учителя на опоздание ученика.
После анализа ситуации карточки вновь возвращаются в общий набор,
перемешиваются и работа продолжается. Каждая смоделированная ситуация будет носить
свой, специфический характер и требовать индивидуального подхода к анализу, в
зависимости от того, является ли она конфликтной, позитивные или негативные
последствия может вызвать и т.д.
На основании такой работы совместно со студентами можно построить схему
анализа педагогической ситуации, которая будет использоваться при моделировании
самых разнообразных ситуаций.
Схема анализа педагогической ситуации «Причины - последствия»
Мотивы
Ситуация (поступок)
Реакция на поступок
Последствия
2. Прогнозирование и моделирование педагогических ситуаций.
Задачи.
1. Развитие способностей прогнозировать и планировать свою профессиональнопедагогическую деятельность.
2. Развитие умения составлять схему педагогического действия и модели его
воплощения.
3. Научить студентов «вычерпывать» многообразие смыслов высказывания.
стр. 70 из 93
УМК
4. Развивать и создавать план будущей профессиональной деятельности через
решение конкретной ситуации.
Задание 1. «Что случилось?».
Студентам раздаются карточки с написанными на них различными
эмоциональными реакциями, например: страх, удовольствие, удивление, упрек, радость,
неудовольствие, достоинство, ирония, безразличие, злость.
Затем студенты по очереди входят в аудиторию и произносят фразу, обращенную к
классу: «Так, дорогие мои...» — в том эмоциональном состоянии, которое им задано.
После каждого представления роли проводится коллективное обсуждение:
определяется контекст высказывания, предлагаются варианты интерпретации, выясняются
причины, чем было вызвано такое отношение и что может последовать далее.
Задание 2. «Смысл высказывания» (по И.А.Зязюну).
Студентам предлагается фраза: «Почему я должен рассказать вам об этом?»
Группа делится на пять микрогрупп, каждая из которых получает задание —
продумать продолжение речевого высказывания учителя, выделив логическим ударением
одно или два слова в предложении. I группа выделяет слово «почему», II — «я», III —
«должен рассказать», IV — «вам», V — «об этом». Каждая микрогруппа должна также
объяснить смысловую нагруженность данного слова. Например, почему именно я должна
рассказать вам об этом, или почему я должна это сделать, или почему именно вам мне
нужно рассказать, или о чем (об этом) я должна вам рассказать.
На следующем этапе работы с данным высказыванием каждая микрогруппа
придумывает содержание беседы учителя с детьми, после чего предложенные варианты
обсуждаются всей группой.
Задание 3. «Детский радиотеатр».
Студенты делятся на творческие микрогруппы. Каждая группа должна подготовить
детскую радиопередачу на одну и ту же тему, например: «Мои любимые домашние
животные» или «Мир сказок».
Радиопередача адресуется детям младшего школьного возраста, время передачи 5
— 7 мин.
Далее студенты работают в своих микрогруппах: продумывают форму,
содержание, действующих лиц, распределяют роли. На подготовку отводится 15 — 20
мин. После этого каждая группа представляет результаты своей работы. (Для того чтобы
был эффект от зрелища радиопередачи, необходимо создать импровизированную ширмуукрытие.)
Когда все группы закончат представление, проводится коллективный анализ.
Вначале авторы объясняют цель радиопередачи, затем как осуществлялось планирование
данного спектакля, насколько успешно было воплощение замысла.
После этого в диалог вступает группа и делится своими впечатлениями по поводу
увиденного, определяет наиболее интересную работу.
Данное задание направлено на развитие навыков планирования деятельности с
учетом ее цели, содержания, возрастных особенностей детей.
Задание 4. «Ситуация».
Студенты делятся на группы по 5—6 человек. Каждой группе предлагается
карточка-задание с набором слов, например: «учитель, класс, окно»; «директор, друзья,
вечер»; «журнал, кабинет, ученик»; «шпаргалка, отличник, совесть»; «экзамен, новость,
завуч». Слова являются своего рода подсказкой, определяющей действующих лиц, место
действия, указание на причину или последствия ситуации. Студенты должны, работая в
микрогруппах, спроектировать возможную педагогическую ситуацию: определить цели
каждого действующего лица, спланировать варианты разрешения ситуации; выбрать
наиболее верный, на их взгляд; проиграть данную ситуацию, распределив между собой
роли. При выполнении данного задания можно опираться на предложенную выше схему
анализа педагогической ситуации «Мотивы — последствия».
стр. 71 из 93
УМК
После окончания работы проводится совместный анализ каждой ситуации с
установкой на основную цель данного занятия: успешность анализа общей структуры
педагогического действия, выделение вариантов ее осуществления.
3. Прогнозирование, проектирование и моделирование различных форм
педагогической деятельности.
Задачи.
1. Отработка навыков моделирования педагогической ситуации с учетом причин и
возможных последствий.
2. Развитие организаторских способностей.
Задание 1. «Подготовка к походу».
Студентам предлагается спланировать этап подготовки класса к походу, в который
дети идут на неделю. Студенты работают в группах по 5 —6 человек. Каждая группа
получает задание представить цели похода, место, распределение поручений, содержание
деятельности во время похода, контроль за выполнением поручений; составить
характеристику класса (возраст, количество детей, которые пойдут в поход; количество
мальчиков и девочек, социально-психологические особенности учащихся: уровень сплоченности, лидерство в классе, микрогруппы и т.д.). Все этапы планирования похода
подробно расписываются каждой микрогруппой.
После предварительной подготовки каждая группа представляет на коллективное
обсуждение свой вариант плана. Остальные участники могут задавать уточняющие
вопросы, предлагать свои рекомендации по планированию этого вида деятельности.
Задание 2. «Укрощение огня».
При рождении замысла урока необходимо ориентироваться на то, как ученики
будут воспринимать тот или иной материал, как они будут себя вести, с кем сидеть.
Необходимо представить, будут ли они слушать вас, и т.д. Студентам предлагается
разбиться на группы по 5—6 человек. Каждой группе предлагается продумать формы,
приемы и виды работы на уроке (в начале, середине, конце урока), позволяющие
поддерживать интерес к учебной деятельности разным группам детей.
Каждая группа получает свое задание. Например:
1.
Ученики III класса: активные, хорошо успевающие. Увлекаясь, дети
возбуждаются, начинают шуметь, с трудом переключаются с одного вида деятельности на
другой.
2. Учащиеся V класса: пассивные, успевают на «3» и «4». У большинства учащихся
повышенная утомляемость. К середине урока отмечается заметное снижение внимания.
3. Ученики X класса — класс с математическим уклоном: быстро и легко
выполняют задания, задают проблемные вопросы, часто не соглашаются с мнением
учителя.
4. Ученики VII класса: отсутствует мотивация учебной деятельности, учиться не
хотят, задают вопросы на разные темы, не касающиеся урока, радуются любым «уходам»
с урока, провоцируют учителя на разговоры о политике, семье и т.п.
Работая в микрогруппах, студенты рассматривают возможные варианты работы с
конкретными детьми: смену видов деятельности, включение неожиданной цитаты или
анекдота, использование игровых форм, физминуток и т.д. Затем каждая группа представляет результаты своей работы. Проводится коллективное обсуждение эффективности
предложенных способов взаимодействия учителя с детьми на уроке, вносятся поправки и
коррективы, объясняются причины обращения к данным методическим приемам.
4. Моделирование ситуаций, содержащих элементы неопределенности.
Задачи.
1. Формирование навыков анализа педагогических ситуаций.
2. Развитие способностей к педагогической импровизации.
стр. 72 из 93
УМК
Задание 1. «Парные этюды-импровизации».
Студенты делятся по парам.
Каждая пара получает карточку с заданием.
Например:
1. Учитель должен выяснить у ученика, почему тот систематически пропускает
занятия.
2. Выяснить, почему ученик ударил другого.
3. Попросить коллегу задержаться после уроков, чтобы помочь вам с подготовкой
открытого урока.
4. Поговорить с учеником, который обсуждал вас с друзьями, а вы случайно
слышали.
5. Выяснить у ученика, почему его родители не приходят в школу, хотя вы уже не
раз их приглашали.
6. Сказать коллеге, что вам ее урок показался недостаточно продуманным.
7. Поговорить с родителями о плохом поведении и успеваемости его ребенка и т.д.
Получив карточку, студенты должны лишь распределить роли, определить возраст
ученика, место общения. При этом сам диалог никак не оговаривается в ходе беседы, т.е.
заранее партнеры не должны знать, как поведет себя другой по отношению к нему. Цель
учителя — максимально конструктивно завершить диалог, а партнер (ученик, родитель)
может выбирать любую тактику поведения.
После проигрывания каждого этюда проводится анализ, который должен
начинаться с самоанализа исполнителей: что получилось, что не получилось, почему?
Необходимо также выяснить, как чувствовал себя каждый играющий и т.д. Затем диалог
анализируют наблюдатели.
Задание 2. «Он нам не нужен».
Студентам предлагается следующая ситуация.
При подготовке праздника Дня защитника Отечества в III классе вожатые
разделили класс на две команды — «моряков» и «летчиков». В этом классе есть мальчик
Дима. Он так называемый «трудный ребенок». Дима может обидеть девочку, отвинтить у
автомобиля на улице какую-нибудь деталь и т. п.
Ребята Диму не признают. Иногда они бьют его. С ним никто не хочет играть,
сидеть за одной партой. И на этот раз никто не хотел брать Диму в свою команду.
Он подошел к одной команде — его оттолкнули. Другая команда тоже его не
приняла. Все дети кричали: «Он нам не нужен!», «Мы его не хотим в команду!», «Пошел
вон!» Дима стоял в стороне, и у него был жалкий вид.
Студентам предлагается составить словесный портрет такого ученика, описать его
переживания, разработать варианты разрешения проблемной ситуации.
Задание 3. «Моделирование ситуаций с недостающими данными».
Каждый студент получает карточку с заданием-схемой анализа педагогической
ситуации, которая заполнена лишь частично.
Примеры карточек: «причина — ? — ? — последствие»; «? — ситуация (поступок)
— ? — последствие»; «? — ? — реакция — последствие»; «причина — ситуация — ? —
?»; «причина — ? — реакция — ?» и т. п.
Студент должен наполнить конкретным содержанием обозначенные позиции в
схеме, оставив пропущенные вопросы. Например:
1. У педагога не складываются отношения с учеником «— ? — ?» — отношения
еще более обострились.
2. «? — ребенок отказывается отвечать на уроке «— ?» — ребенок перестал ходить
в школу...» и т.д.
Для выполнения данного этапа задания отводится 10 мин.
стр. 73 из 93
УМК
Когда все готовы, группа разбивается на пары. В парах студенты обмениваются
составленными ситуациями. В течение 10 мин партнеры должны дописать недостающие
компоненты схемы с учетом уже имеющихся.
После этого студенты вновь работают в парах, показывая друг другу завершение
схемы-ситуации. Они обсуждают каждый компонент ситуации, связывают свои
предположения, задают друг другу вопросы. В ходе этой работы ситуации могут
корректироваться, уточняться.
Когда работа завершена, каждая пара готовит обе ситуации к проигрыванию и
демонстрации ее всей группе.
После каждого показа проводится коллективное обсуждение, выясняется, как
моделировалась ситуация, какие претерпела изменения в ходе совместной работы и т.д.
ТЕМА: Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса.
Практическое занятие № 40
Вопросы для обсуждения:
1. Необходимость применения здоровьесберегающих технологий.
2. Мотивационные основы здоровьесберегающего воспитания детей в системе
дополнительного образования.
3. Методические рекомендации по проведению здоровьесберегающих занятий с
детьми различных возрастных групп.
4. Технологии оздоровления детей средствами и методами дополнительного
образования:
А) эстетотерапия;
Б) арттерапия;
В) кинэотерапия;
Г) библиотерапия.
Задания для самостоятельной работы:
1. Законспектируйте следующие вопросы из пособия А.М. Митяевой
«Здоровьесберегающие педагогические технологии»:
А) Программа работы с подростками и их родителями;
Б) Программа развития культуры здоровья младших подростков в учебной и
внеучебной деятельности общеобразовательной школы;
В) Программа занятий семинара «Учим здоровьесбережению»;
Г) Программа развития культуры здоровья младших подростков в процессе
изучения курса «Я и здоровый образ жизни».
2. Подготовьте рефераты:
А) Методы педагогики здоровья;
Б) Система разработки программ содействия здоровью учащихся;
В) Методика и организация оздоровительной работы;
Г) Валеологическая модель деятельности социального педагога.
Методические рекомендации:
При работе над 1 заданием вспомните правила конспектирования:
- Сделать в тетради для конспектов широкие поля.
- Написать исходные данные источника, конспект которого будет составляться.
- Прочитать весь текст или его фрагмент — параграф, главу.
- Выделить информативные центры внимательно прочитанного текста.
- Продумать главные положения, сформулировать их своими словами и
записать.
- Подтвердить отдельные положения цитатами или примерами из текста.
- Можно
выделять
фрагменты текста,
подчеркивать
главную мысль,
стр. 74 из 93
УМК
ключевые слова, используя разные цвета маркеров.
- Активно использовать поля конспекта: на полях можно записывать цифры,
даты, место событий, незнакомые слова, возникающие в ходе чтения вопросы,
дополнения из выступлений сокурсников, выводы и дополнения преподавателя.
- Объем конспекта не должен превышать одну треть исходного текста.
При работе над 2 заданием, воспользуйтесь пособием А.М. Митяевой
«Здоровьесберегающие педагогические технологии», вспомните правила реферирования:
Этапы работы над учебным рефератом
1.
Выбор темы.
2.
Подбор и изучение основных источников по теме.
3.
Составление библиографии.
4.
Обработка и систематизация информации.
5.
Разработка плана реферата.
6.
Написание реферата.
Практическое занятие № 41
Обязательные домашние задания
1. Ответьте на вопрос: «В чем заключается сущность здоровье сберегающих
технологий педагогического процесса?».
2. С учетом здоровосберегающих технологий педагогического процесса
разработайте одно внеклассное мероприятие на любую тематику.
3. Проанализировав закон «О здравоохранении в Российской Федерации»
выделите компоненты, касающиеся образования.
4. Перечислите
и
проанализируйте
направления
деятельности
здоровьесберегающего педагогического процесса.
5. С учетом специфики преподаваемого предмета укажите на возможные способы
использования здоровьесберегающих технологий в своей будущей педагогической
деятельности.
6. Раскройте возможности использования естественных сил природы в рамках
здоровьесберегающих технологий педагогического процесса.
7. На какие группы можно условно разделить здоровьесберегающие технологии
педагогического процесса?
8. Ознакомившись с различными видами возрастных периодизаций, проведите их
анализ и выделите основные характеристики перечисленных возрастов.
9. Разработайте одно воспитательное мероприятия с учетом возрастных
особенностей учащихся для каждого возрастного периода.
10. Перечислите авторов наиболее известных видов возрастных периодизаций.
Практическое занятие № 42
Вопросы для обсуждения:
1. Проблема сохранения здоровья учащихся в современном образовании.
2. Основные принципы, цель и задачи здоровьесберегающей технологии.
3. Примеры здоровьесберегающих технологий.
Обязательные домашние задания
- для всех:
1. Подобрать примеры здоровьесберегающих технологий, использующиеся в
современных школах.
2. Разработать здоровьесберегающую технологию для учащихся определенной
возрастной группы.
3. Разработать тематику классных часов по программе «Здоровье» для
определенной возрастной группы учащихся.
- по выбору студентов:
стр. 75 из 93
УМК
1. Подобрать упражнения для глаз.
2. Разработать анкету для педагогов по изучению эффективности использования
педагогических средств, направленных на укрепление и сохранение здоровья учащихся.
3. Разработать комплекс упражнений для проведения его в условиях классной
комнаты для снятия утомления у детей, расслабления и т.п.
Индивидуальное задание:
1. Подготовить сообщение «Охрана здоровья обучающихся, воспитанников» ст.51
закона «Об образовании»;
2. подготовить упражнения для расслабления, снятия напряжения с глаз, комплекс
физических упражнений для педагога.
Практическое задание:
1. Проанализировать урок с позиции здоровьесбережения (см. методические
материалы).
Методические рекомендации
Памятка учителю
Первые признаки переутомления детей:
- снижение качества работы;
- резкое ухудшение почерка;
- изменение поведения ребенка: он становится или беспокойным, или вялым, или
рассеянным, невнимательным, часто отвлекается;
- изменение регулярных физиологических функций (повышенная потливость,
покраснение лица);
- появление жалоб на усталость: у некоторых детей процесс торможения так силен,
что они могут заснуть.
Анализ урока с позиций здоровьесбережения
1. Позитивное влияние на здоровье учащихся (до начала урока)
Что наблюдается
Да
Нет
Примечание
1.Учащиеся в перемену находятся в кабинете
2. Кабинет проветрен
3. Кабинет настраивает на рабочий лад
2.Ход урока
Что наблюдается
Результаты
(норма, выше или
ниже нормы)
1. Количество видов учебной деятельности: письмо, чтение,
слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на
вопросы, решение примеров и задач (норма: 4-7 видов)
2. Средняя продолжительность различных видов учебной
деятельности (норма: не более 10 мин.)
3. Частота чередования различных видов учебной деятельности
(норма: смена не позже чем через 7-10 мин.)
4. Количество видов преподавания: словесный, наглядный,
аудиовизуальный, с/р. и т.п. (норма: не менее трех)
5. Чередование видов преподавания ( норма: не позже, чем через 1015 мин.)
6. Наличие на уроке работ, в которых учащиеся имеют возможность (норма: не менее
выразить свое мнение, проявить самостоятельность: самост. работы, 7-10 мин.)
работа в группах, в парах, ролевые игры и т.п.
7. Наличие на уроке оздоровительных моментов (норма: на 20-ой
минуте урока 1 минута из 3-х легких упражнений с 3-4 повторениями)
стр. 76 из 93
УМК
3. Психологический климат на уроке (оцените в баллах: 0 – показатель отсутствует,
1 – показатель выражен слабо, 2 – проявляется на достаточном уровне)
Что наблюдается
Результат
1. Наличие внешней мотивации: похвала, поддержка, соревновательный
момент и т.п.
2. Стимуляция внутренней мотивации: стремление больше узнать, радость от
активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.
3. Взаимоотношения между учителем и учеником (стиль, тип
взаимодействия)
4. Взаимоотношения между учащимися
5. Наличие эмоциональных разрядок (поговорки, известные высказывания,
небольшое стихотворение, юмористическая или поучительная картинка,
музыкальная минутка и т.п.)
ТЕМА: Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся.
Практическое занятие № 43
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие технологии.
2. Технологии оценки достижений учащихся.
3. Выбор решения педагогических задач.
4. Оценка правильности и эффективности выбора решения педагогической задачи.
Обязательные домашние задания:
1. Изучите необходимую литературу и назовите этапы оценки достижений
учащихся.
2. Составьте конспект ответа на вопрос «Технология оценки достижений
учащихся».
3. Подготовьте доклад на тему: «Оценка правильности выбора решения
педагогической задачи».
Методические рекомендации:
Готовя 1 задания, используйте учебные пособия представленные в списке
литературы. Свой ответ полезно кратко записать.
При работе над 2 заданием вспомните правила конспектирования:
- Сделать в тетради для конспектов широкие поля.
- Написать исходные данные источника, конспект которого будет составляться.
- Прочитать весь текст или его фрагмент — параграф, главу.
- Выделить информативные центры внимательно прочитанного текста.
- Продумать главные положения, сформулировать их своими словами и
записать.
- Подтвердить отдельные положения цитатами или примерами из текста.
- Можно
выделять
фрагменты текста,
подчеркивать
главную мысль,
ключевые слова, используя разные цвета маркеров.
- Активно использовать поля конспекта: на полях можно записывать цифры,
даты, место событий, незнакомые слова, возникающие в ходе чтения вопросы,
дополнения из выступлений сокурсников, выводы и дополнения преподавателя.
- Объем конспекта не должен превышать одну треть исходного текста.
Для работы над 3 заданием, изучите литературу из предложенного списка,
подготовьте доклад по заданной теме. При знакомстве с литературным источником
следует обратить внимание на имя автора, название и подзаголовки, место и год
издания, прочитать аннотацию. Это позволяет узнать жанр книги (учебник,
монография, сборник научных статей и т.д.), кому адресовано издание (на какой круг
читателей оно рассчитано), определиться в содержании (какова главная идея,
стр. 77 из 93
УМК
излагаемая в книге). Изучение оглавления (содержания) — это уже более
детальное ознакомление со структурой книги, логикой изложения материала,
кругом проблем, которые в ней обсуждаются, поиск ответов на вопросы, возникшие
у читателя.
ТЕМА: Информационно-технологическое сопровождение образовательного
процесса
Практическое занятие № 44
1. Основные признаки информационного общества.
2. Этапы процесса переработки информации человеком.
3. Перечислите и обоснуйте требования к информации, оптимизирующей процесс
обучения.
4. Технические средства обучения и информационная технология обучения.
Практическое занятие № 45
Вопросы для обсуждения:
1. Информационно-компьютерная компетентность педагогов.
2. Дистанционные технологии обучения.
3. Программы дополнительного образования в области информационных
технологий.
Основные понятия темы: сопровождение, дистанционное обучение, компьютерные
программы, сайт, e-mail, электронная почта.
Обязательные домашние задания:
- для всех:
1. Составить перечень документов, которыми руководствуется в своей работе
учитель общеобразовательной школы.
2. Создать глоссарий по основным понятиям темы.
3. Разработать презентацию по одной из тем изучаемого курса.
- по выбору студентов:
1. Составить перечень периодических изданий по педагогике, на каждое издание
представить краткую аннотацию.
2. Представить программу дополнительного образования педагогов в области
информационных технологий.
Индивидуальное задание: Подготовить сообщение «Основные положения Закона об
образовании, определяющие профессиональную деятельность учителя».
Практическое занятие № 46-47
Вопросы для обсуждения:
1. Информатизация образования.
2. Сущность образовательных технологий.
3. Направления
информационно-технологического
сопровождения
образовательного процесса.
Обязательные домашние задания:
1. Подготовьте минидоклад «Из опыта информационнотехнологического
сопровождения образовательного процесса».
2. Создайте презентацию любой темы по читаемой вами дисциплине.
3. Дайте сравнительный анализ преимуществ и трудностей, с которыми может
встретиться педагог, организующий информационнотехнологическое сопровождение
образовательного процесса в группе, в коллективе, в сети.
4. Ознакомьтесь с тезисами Е.В. Кузнецова «Интернет и школьное образование».
Что для вас идеальная сеть Интернет? Аргументируйте свое мнение.
стр. 78 из 93
УМК
5. Перечислите направления информационнотехнологического сопровождения
образовательного процесса? Какие из перечисленных направлений реализуются в вашем
образовательном учреждении?
6. Напишите эссе «Интернет и карьера педагога».
7. Ознакомьтесь с тезисами Е.А. Ганжа, М.Г.Старостиной, В.Г.Старостина.
Представьте, что вы участвуете в разработке сайта образовательной направленности.
Какие цели, задачи вы ставите перед собой? Какие разделы вы желали бы видеть в
структуре данного сайта? Аргументируйте свой ответ.
8. Ознакомьтесь
с
тезисами
Т.Н.
Алексеевой
«Об
использовании
Интернеттехнологий в локальной сети». Перечислите образовательные возможности
локальной сети.
9. Дайте рецензию на разработанный мультимедийный учебник по дисциплине
«Управление персоналом».
10.
Современная образовательная практика сделала привычным такое понятие,
как участие образовательного учреждения, творческой группы педагогов в конкурсных
проектах. Им предшествует подача конкурсной заявки, которая должна
продемонстрировать социальную значимость и необходимость того или иного проекта.
Найдите с помощью Интернет-поиска форму заявки на получение грантовой поддержки в
любом из зарубежных фондов. Попробуйте заполнить ее.
3.2
Организация самостоятельной работы студентов
Самостоятельная работа студентов осуществляется по планам практических
занятий. Задания предусматривают: обязательные задания, задания по выбору студентов,
индивидуальные задания. Контроль выполнения осуществляется во время практических
занятий.
3.3 Методические рекомендации для студентов
Целью выполнения практических работ является теоретическое и практическое
ознакомление студентов с материалом курса. В результате выполнения заданий для
самопроверки студент закрепляет полученные знания. Методические рекомендации по
выполнению отдельных видов заданий представлены в практических работах.
4. Материалы входного, текущего и итогового контроля
4.1 Входной контроль:
1. В чем вы видите связь теории и практики в педагогике?
2. Каково соотношение научных и житейских педагогических знаний?
3. Методология практической педагогической деятельности.
4. В чем сущность ценностно-смыслового самоопределения педагога в
образовательной деятельности?
5. Сущность, объекты, формы и этапы педагогического проектирования.
6. Назовите основные понятия технологии решения педагогических задач.
7. Что вы понимаете под инновациями в образовании?
8. Охарактеризуйте взаимодействия субъектов в педагогических процессах.
9. Назовите здоровьесберегающие технологии педагогического процесса.
10. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся.
11. Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса.
4.2 Текущий контроль:
1. Задание {{ 1 }} ТЗ № 1
стр. 79 из 93
УМК
Определите понятие
Наука о воспитании человека
2. Задание {{ 2 }} ТЗ № 2
Определите понятие
Процесс непосредственной передачи и приёма опыта поколений во
взаимодействии педагога и студентов
3. Задание {{ 3 }} ТЗ № 3
Определите понятие
Социальный процесс целенаправленного создания условий для усвоения
общественно-исторического опыта новым поколением с целью подготовки его к
общественной жизни и производственному труду.
4. Задание {{ 4 }} ТЗ № 4
Определите понятие
Нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков
по учебному предмету, с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки
времени на их изучение.
5. Задание {{ 5 }} ТЗ № 5
Определите понятие
Устранение отрицательных качеств и "взращивание" новых или укрепление
старых положительных, стремление гармонично сформировать личность и её мотивы.
6. Задание {{ 7 }} ТЗ № 7
Ответьте на вопрос
Какая общая цель педагогической теории и практики?
7. Задание {{ 8 }} ТЗ № 8
Определите понятие
Процесс взаимодействия преподавателя и студента, в результате которого
обеспечивается развитие студента
8. Задание {{ 9 }} ТЗ № 9
Перечислите известные вам должности профессорско-преподавательского состава
вуза. Расположите их в порядке возрастания.
9. Задание {{ 10 }} ТЗ № 10
Определите понятие
Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме
человека.
10. Задание {{ 11 }} ТЗ № 11
Дополните характеристику функции педагогики
Прогностическая функция обосновывает...
11. Задание {{ 12 }} ТЗ № 12
Расшифруйте сокращение
ЗУН
12. Задание {{ 13 }} ТЗ № 13
Расшифруйте сокращение
ППС
13. Задание {{ 14 }} ТЗ № 14
Ответьте на вопрос
В рамках какой системы происходит педагогический процесс?
14. Задание {{ 15 }} ТЗ № 15
Определите понятие
Процесс количественных и качественных изменений в организме человека
15. Задание {{ 16 }} ТЗ № 16
Определите понятие
стр. 80 из 93
УМК
Усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих
в данное время данному обществу, социальной общности, группе и воспроизводство им
социальных связей и социального опыта.
16. Задание {{ 17 }} ТЗ № 17
Определите понятие
Нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений, навыков по
учебному предмету, в котором указана последовательность тем, вопросов, а также общая
дозировка времени на их изучение.
17. Задание {{ 18 }} ТЗ № 18
Перечислите известные Вам уровни профессионального образования.
Расположите их в порядке возрастания.
18. Задание {{ 19 }} ТЗ № 19
Назовите три ступени системы высшего профессионального образования.
Расположите их в порядке возрастания.
19. Задание {{ 20 }} ТЗ № 20
Какие дисциплины не являются, по В.И. Смирнову, отраслями педагогики:
 1. Дошкольная педагогика
 2. Гигиена детей и подростков
 3. Производственная педагогика
 4. Военная педагогика
 5. Профессиональная педагогика
 6. Этнопедагогика
 7. Биология
 8. Исправительно-трудовая педагогика
 9. Лечебная педагогика
 10. Дифектология
20. Задание {{ 21 }} ТЗ № 21
выберите правильный ответ
Объект педагогики - это
 1. Воспитательная деятельность
 2. Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс
 3. Воспитание человека человеком
21. Задание {{ 22 }} ТЗ № 22
Ответьте на вопрос
Какой возраст, по Вашему мнению, наиболее восприимчив к учёбе и получению
социального опыта?
 1. 7-12
 2. 13-17
 3. 18-25
 4. 26-32
22. Задание {{ 23 }} ТЗ № 23
Выберите правильный ответ
Предмет педагогики - это
 1. Воспитание человека в обществе
 2. Собрание правил воспитательной деятельности, определяющее развитие
личности
 3. Противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и
осуществления воспитательного процесса
23. Задание {{ 24 }} ТЗ № 24
Выберите правильные ответы
С какими дисциплинами педагогика имеет прямые связи?
 1. психология
стр. 81 из 93
УМК
 2. физика
 3. кибернетика
 4. философия
 5. математика
 6. химия
 7. экономика
 8. социология
24. Задание {{ 25 }} ТЗ № 25
Выберите правильные ответы
С какими дисциплинами педагогика имеет косвенные связи?
 1. юриспруденция
 2. статистика
 3. история
 4. медицина
 5. этнография
 6. экономика
 7. кибернетика
 8. информатика
 9. этнология
 10. технические науки
25. Задание {{ 26 }} ТЗ № 26
Выберите этапы процесса педагогического взаимодействия
 1. моделирование
 2. организация непосредственного обучения
 3. управление обучением
 4. анализ результатов
 5. проектирование
26. Задание {{ 27 }} ТЗ № 27
Выберите правильный ответ
Конечный результат педагогики
 1.Образование
 2. Воспитание
 3. Развитие
27. Задание {{ 28 }} ТЗ № 28
Ответьте на вопрос
Кто относится к основным участникам педагогического процесса в вузе?
 1. бухгалтер
 2. методист
 3. охранник
 4. преподаватель
 5. медицинский работник
 6. аспирант
 7. учебно-вспомогательный персонал
 8. студент
 9. декан
 10. зав.кафедрой
 11.библиотекарь
28. Задание {{ 29 }} ТЗ № 29
Ответьте на вопрос
Кто относится к неосновным участникам педагогического процесса в вузе?
 1. бухгалтер
 2. методист
стр. 82 из 93
УМК
 3. охранник
 4. преподаватель
 5. медицинский работник
 6. аспирант
 7. учебно-вспомогательный персонал
 8. студент
 9. декан
 10. зав.кафедрой
 11. библиотекарь
29. Задание {{ 30 }} ТЗ № 30
Выберите правильный ответ
Укажите названия нормативных документов, определяющих содержание
образования
 1. государственный образовательный стандарт
 2. учебный план
 3. расписание
 4. коллективный договор
 5. учебная программа
 6. литература
 7. учебные пособия
 8. классный журнал
30. Задание {{ 31 }} ТЗ № 31
Выберите правильный ответ
Нормативный документ, содержащий перечень предметов, последовательность и
сроки их изучения, количество часов на каждый предмет
 1. государственный образовательный стандарт
 2. базисный учебный план
 3. учебная программа
31. Задание {{ 32 }} ТЗ № 32
Выберите правильный ответ
Укажите номера элементов, которые раскрывают содержание образования
 1. учебники
 2. лабораторное оборудование
 3. справочники и словари
 4. аудитория
 5. аудиторная доска
 6. рабочая программа
 7. книги для чтения на досуге
 8. указка
 9. сборник задач и упражнений
 10. тетради
 11. компьютерные обучающие программы
32. Задание {{ 33 }} ТЗ № 33
Выделите формы воспитания
 1. индивидуальные
 2. парные
 3. микрогрупповые
 4. масштабные
 5. групповые
 6. массовые
33. Задание {{ 34 }} ТЗ № 34
Выделите современные технологии в образовании
стр. 83 из 93
УМК
 1. практические
 2. развивающие
 3. наблюденческие
 4. игровые
 5. личностно-ориентированные
 6. коммуникативного обучения
34. Задание {{ 35 }} ТЗ № 35
выделите процессы усвоения знаний
 1. заучивание
 2. восприятие
 3. память
 4. закрепление
 5. понимание
 6. обобщение
 7. высказывание
 8. осмысление
 9. применение
 10. воображение
35. Задание {{ 36 }} ТЗ № 36
Установите соответствие между понятиями
Воспитание
Образование
Обучение
а) Отношения;
Мировоззрение;
Поведение.
б) Знания;
Умения;
Навыки.
в) Преподавание;
Учение.
36. Задание {{ 37 }} ТЗ № 37
Установите тип учебного плана по характеристике
Типовые учебные планы
а)
Разрабатываются
на
основе
государственного базисного учебного плана
и утверждаются Министерством образования
РФ
Собственный учебный план
б) Разрабатывается на основе базисного
учебного плана на длительный период
образовательного учреждения
Рабочий учебный план
в) Разрабатывается с учётом текущих
условий и утверждается педагогическим
советом образовательного учреждения
37. Задание {{ 38 }} ТЗ № 38
Установите соответствие методов организации деятельности с их
характеристиками
Упражнение
а) Невозможно обучить игре на
музыкальном инструменте, демонстрирую
виртуозное исполнение, невозможно
сформировать определённый тип поведения, не
привлекая к активной деятельности
Требование
б) Метод воспитания, с помощью
которого нормы поведения, выражаясь в личных
стр. 84 из 93
УМК
Приучение
Поручение
отношениях, вызывают, стимулируют или
тормозят определённую деятельность
воспитанника и проявление у него определённых
качеств
в) Некоторое насилие в воспитании
неизбежно, оно направлено на благо самого
человека; это единственное насилие, которое
может быть оправдано
г) Имеет разнообразный характер:
посетить больного, помочь ему в обучении,
изготовить игрушки для дошкольников. не
требует детального объяснения, заканчивается
оценкой качества выполнения
38. Задание {{ 39 }} ТЗ № 39
Установите соответствие понятий с их определениями
Индивидуальная форма
а) Каждый из студентов по заданию
обучения
преподавателя или по собственной инициативе
готовит ответы на вопросы, выполняет работу
творческого характера, решает примеры, задачи,
осуществляет самопроверку
Парная форма обучения
б) организуется помощь более сильного
студента слабому или распределяются
обязанности между студентами на равных
основаниях. обеспечивается взаимообучение,
усвоение учебной информации, взаимопроверка
результатов обучения
Групповая форма обучения
в) Обеспечивается одновременное участие
всех студентов группы в выполнении общих
задач в процессе объяснения, рассказа
преподавателя с применением наглядности, ТСО,
работе с литературой, исправлении ошибок в
ответах других студентов
Общеклассная форма обучения
г) Группа студентов получает
познавательную задачу, инструктаж о
последовательности работы, обсуждает учебное
задание, планирует и распределяет задание
внутри группы, участвует в решении
познавательных задач, проблемной ситуации,
выводит правило на основе анализа фактов,
обсуждает и сообщает о результате работы, о
достижении поставленной цели.
39. Задание {{ 40 }} ТЗ № 40
Расположите слова определения в правильном порядке. Государственный
образовательный стандарт - это...
1: федеральный и
2: национально-региональный
3: компоненты,
4: определяющие
5: обязательный
6: минимум
7: содержания
8: и
стр. 85 из 93
УМК
9: максимальный
10: объём
11: учебной
12: нагрузки
13: обучающегося40. Задание {{ 41 }} ТЗ № 41
Расположите этапы технологии организации и анализа воспитательного процесса,
перечисленные ниже, в правильной последовательности
1: целеполагание
2: планирование
3: организация
4: осуществление
5: анализ
4.3 Примерные вопросы к экзамену (итоговый контроль):
1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике.
2. Методология практической педагогической деятельности. Учитель и наука.
3. Сущность и особенности воспитания. Закономерности и принципы воспитания.
4. Современные подходы воспитания.
5. Современные концепции воспитания.
6. Педагогическое проектирование. Сущность, принципы, объекты, формы, этапы.
7. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса.
8. Ценностно-смысловое
самоопределение педагога в профессиональной
деятельности.
9. Педагогические технологии: понятия, классификации, примеры.
10. Аксиологический подход в педагогике. Педагогические ценности.
11. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов
12. Инновационные процессы в образовании. Позиция педагога в инновационных
процессах.
13. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса.
14. Педагогическое взаимодействие: структура, типы, показатели эффективности.
15. Коллектив как объект и субъект воспитания.
16. Пути и средства развития и сплочения коллектива.
17. Педагогическое регулирование межличностных и межгрупповых отношений в
коллективе.
18. Понятие о методах и приемах воспитания. Классификация методов воспитания.
Выбор методов воспитания.
19. Методы формирования сознания.
20. Методы организации деятельности и формирования опыта социального
поведения. Методы стимулирования.
21. Классный руководитель в школе, особенности его деятельности. Функции и
направления деятельности классного руководителя.
22. Классный воспитательный час. Методика подготовки и проведения.
23. Формы работы классного руководителя с родителями учащихся.
24. Условия, пути и средства развития сотрудничества педагогов, учащихся и
родителей.
25. Воспитание патриотизма и культуры межнационального общения
26. Психолого-педагогическая диагностика
27. Теория педагогической задачи: понятие, классификации, решение задачи,
принятие решения.
28. Технологии решения педагогических задач. Оценка выбора решения
педагогических задач.
29. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся.
стр. 86 из 93
УМК
30. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов.
31. Позиция педагога в инновационных процессах.
32. Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах.
33. Анализ, целеполагание и планирование педагогической деятельности
34. Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса.
Критерии итоговой аттестации студентов
Критерии оценки: полнота, осознанность освоения студентом теоретических и
научно-методических основ конструирования педагогического процесса на основе
современных педагогических теорий и концепций; способность к интеграции психологопедагогических знаний; самостоятельность и глубокое научное обоснование своей
позиции при решении тестовых диагностических заданий.
Оценка «отлично» выставляется, если студент свободно владеет понятийным
аппаратом курса, все вопросы дошкольной педагогики рассматриваются им в единстве с
педагогическими теориями и концепциями, а современное дошкольное образование
понимается как целостная педагогическая система, обеспечивающая единый процесс
социализации и индивидуальности ребенка в мире современной культуры; ответ на
экзамене выстраивается логично, на основе интеграции психолого-педагогических
знаний; тестовые диагностические задания решаются на основе глубокого понимания
сущности современных педагогических теорий и концепций дошкольной педагогики,
анализа и конструирования педагогического процесса как целостной образовательной
системы.
Оценка «хорошо» выставляется, если студент владеет понятийным аппаратом
курса; конкретные вопросы педагогики рассматриваются в единстве с педагогическими
теориями и концепциями, современное дошкольное образование понимается как
целостная педагогическая система; ответ на экзамене выстраивается логично, однако не
всегда прослеживается интеграция психолого-педагогических знаний; для решения
тестовых диагностических заданий студенту необходима помощь при анализе и
конструировании педагогического процесса как целостной образовательной системы.
Оценка «удовлетворительно» выставляется, если студент владеет основными
понятиями и идеями курса на репродуктивном уровне; характерны затруднения в
интеграции психолого-педагогических знаний из-за недостаточной осознанности
дошкольной педагогики как отрасли педагогической науки, понимания дошкольного
образования как целостной педагогической системы; отсутствует план ответа, логика
изложения; студент не способен решить тестовые диагностические задания.
Оценка «неудовлетворительно» выставляется» если студент не владеет
понятийным аппаратом курса, им не освоены общие теоретические и методические
основы конструирования педагогического процесса, знания носят отрывочный,
несистемный характер; студент не способен решить тестовые диагностические задания;
план индивидуального образовательного маршрута по курсу не выполнен.
5. Терминологический минимум (глоссарий)
Авторитарное воспитание — воспитание, основанное исключительно на слепом
признании авторитета и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников
воспитателям; концепция, предусматривающая безусловное подчинение воле воспитателя,
подавление инициативы и самостоятельности.
Авторитарность (от лат. autoritas — влияние, власть) — социальнопсихологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально
подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению, проявляющаяся во
властности, склонности человека к использованию недемократических методов
воздействия на окружающих.
стр. 87 из 93
УМК
Антиавторитарность (от греч. anti — приставка, означающая «против», +
авторитарность) — позиция человека, основанная на отрицании доминирования,
авторитарности во взаимоотношениях, в воспитании человека.
Авторитет (от лат. autoritas — власть) — влияние какого-либо лица, группы или
организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте.
Авторитет воспитателя — завоеванное признание, позволяющее оказывать
благотворное влияние на детей, важнейшее средство и решающее условие эффективности
педагогической деятельности. По своему статусу авторитет воспитателя объективен,
однако требует постоянного укрепления и поддержания.
Авторитет педагога — признание учащимися достоинств педагога и основанная
на этом признании сила его воспитательного и образовательного воздействия. К числу
этих достоинств относятся: эрудированность, педагогическое мастерство, справедливость,
гражданская позиция, признанные общественные идеалы и социально значимое
положение в обществе. От подлинного авторитета следует отличать ложный,
принимающий самые разнообразные формы: авторитет подавления, резонерства,
превосходства, мнимой доброты и дружбы и пр.
Авторитет положения — власть, которой обладают все предста-1чпели
определенного должностного уровня в рамках организации над всеми теми, кто занимает
в ней подчиненное положение, вне зависимости от наличия каких бы то ни было иных
социальных различий между представителями этих двух групп.
Авторитет ребенка — признание его личности, способностей, права на
собственное мнение и самостоятельность поступка, признание его субъектом воспитания
себя и других. Авторитет ребенка выступает важным условием самоутверждения, обретения психологического комфорта, положительного взаимодействия с окружающими.
Авторитет родителей — высокая значимость личных качеств и жизненного опыта
отца и матери в глазах детей и основанная на ном сила родительского влияния на их
поступки и поведение: послушание и выполнение детьми указаний или советов родителей, осуществляемые ими не из-за страха или материальной заинтересованности, а в силу
признания их справедливости и целесообразности.
Настоящий родительский авторитет (трактовка А. С. Макаренко) — авторитет,
основанный на жизни и работе родителей, их гражданской деятельности, гражданском
чувстве, знании жизни своего ребенка, ответственности за его воспитание, помощи ему
(ненавязчиво, ненадоедливо, неутомительно), предоставляя возможность самостоятельно
выбираться из затруднения, формиро-вать свой характер.
Родительские авторитеты, негативно сказывающиеся на воспитании ребенка
(сущность родительских авторитетов и последовательность их рассмотрения предложена
А. С. Макаренко):
Авторитет учителя — признание учащимся значимости достоинств учителя и
основанная на этом сила его воспитательного и образовательного воздействия.
Авторская школа — образовательное учреждение, работающее по собственной
оригинальной программе, отличной от программ массовой школы. Термин возник в 80-е
гг. В разных странах было немало школ, известных по имени их создателей, например:
Витторино да Фельтре, Я. А. Коменского, С. Френе, В. А. Сухомлинского и др.
Взаимодействие — процесс непосредственного или опоредованного воздействия
объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.
Выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур.
Взаимодействие групповое — процесс непосредственного или опосредованного
воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их
взаимную обусловленность и связь; происходит и между частями групп, и между целыми
группами. Выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию
структур.
стр. 88 из 93
УМК
Взаимодействие межличностное — в широком смысле — случайный или
преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный,
вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий
следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок; в
узком смысле — система взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных
циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников
выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.
Взаимодействие
ненасильственное
—
принцип
осуществления
реабилитационной работы с различными категориями людей. В социальной реабилитации
взаимодействие ненасильственное исключает директивно-дисциплинарную модель
воздействия, предполагает гуманистический подход к социально искалеченным детям, I
опору на их положительные качества, толерантность, стремление к достижению такого
положения, когда ребенок добровольно по внутреннему побуждению принимает
предлагаемые ему систему отношений, правила жизни, формы дальнейшего
жизнеустройства.
Взаимодействие социальное — процесс воздействия индивидов, социальных
групп, институтов или общностей друг на друга в ходе реализации интересов.
Педагогика – наука о воспитании человека; теория и практика воспитания,
обучения и профессиональной подготовки человека; отрасль науки, раскрывающая
сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии
личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их
результативности.
Ценности общечеловеческие - эталоны должного, общественные идеалы,
выработанные человечеством и передающиеся из поколения в поколение; нравственные
ориентиры, регулирующие жизнедеятельность Развитие - процесс последовательных,
необратимых внутренних и внешних изменений, который характеризуется переходом от
низших к высшим уровням и формам жизнедеятельности человека.
Субъект - активный «делатель», человек, способный реализовать какую-либо
деятельность от момента целеполагания до получения и оценки результата, т. е. во всей ее
полноте. Субъектность как свойство человека предполагает также способность к
рефлексии над своей деятельностью, той системой отношений, которая ее сопровождает.
Степень субъектных проявлений человека в той или иной сфере отражает степень
овладения им той или иной конкретной деятельностью.
Технология занятия - набор приемов и средств (педагогического
инструментария), приводящих на занятии к достижению заранее спланированного
результата.
Технология педагогическая - способы учебно-воспитательной деятельности,
конструируемые исходя из установленных педагогических целей; последовательное
воплощение этого проекта на практике с постоянной корректировкой процесса по
результатам оперативной обратной связи.
Технология управления педагогическим процессом - совокупность методов и
средств
(инструментарий
педагога-управленца),
позволяющая
интегрирование
осуществлять анализ, планирование, организацию и контроль деятельности педагогов и
обучающихся на основе познания закономерностей, существующих в образовательной
системе, и определения тенденций ее развития с целью организации такой учебной
деятельности, которая стимулирует активный отклик на поставленные проблемные
задачи.
Уровень образованности - личностный результат образования, отражающий
способность личности решать задачи в различных сферах жизнедеятельности, используя
освоенные в процессе учебной деятельности знания, умения и навыки.
Формирование - процесс и результат взаимодействия человека со всей
совокупностью внешних влияний (объективных и субъективных, целенаправленных и
стр. 89 из 93
УМК
стихийных), вызывающих изменения в системе его свойств, качеств, проявлений под
влиянием факторов макро-, мезо-, микросреды и воспитания.
Функциональная грамотность - уровень образованности, характеризующийся
кроме умения ориентироваться в учебном предмете, умением применять знания в
стандартных условиях.
Цели обучения (образования) - характеристика ожидаемых или планируемых
результатов, соответствующих требованиям общества и личностного развития. Различают
глобальные цели и локальные. Локальные цели диагностируемы, глобальные — не
диагностируемы и выражают идеал. Глобальная цель является примером
последовательности локальных целей и, как правило, принципиально недостижима.
Цель - идеальное мысленное предвосхищение результата деятельности. Цель
воспитания — развитие личности как индивидуальности, субъекта собственного развития,
гражданина, носителя общечеловеческих ценностей Интерес познавательный направленность внимания и сознания и чувст обучающегося на предмет познания.
Компетентность - уровень образованности, характеризующийся способностью
ориентироваться в определенном круге вопросов.
Компетентность допрофессиональная - уровень образованности, достаточный
для самообразования обучающихся, самостоятельного решения возникающих при этом
проблем; их ориентация в ценностях культуры и оценочная деятельность.
Компетентность методологическая - уровень образованности, позволяющий
самостоятельно решать мировоззренческие проблемы, исследовательские и творческие
задачи.
Личность - человек как «ансамбль всех общественных отношений». Эта
характеристика отражает в первую очередь социальную природу, те качества и свойства,
которые складываются под влиянием норм и правил, принятых в данном обществе, в
конкретном социокультурном контексте.
Модуль занятия учебного процесса - отрезок учебного времени,
предназначенный для достижения одной и только одной локальной цели. Существует
шесть различных модулей: организационный, повторение, изучение нового материала,
закрепление, контроль, коррекция. В составе занятия наличествует всегда несколько
модулей, среди которых выделяется ведущий, отвечающий основной цели занятия — он
формирует тип занятия.
Модульно-блочные системы обучения - технологии (системы) обучения, в
которых минимальной единицей учебного процесса является цикл (модуль) занятий, а
несколько модулей образуют блок.
Образованность - это качество личности, которое характеризует ее способность
использовать в своей познавательной и практической деятельности продукты
материального и духовного труда людей, руководствуясь социальными нормами и
духовными ценностями.
Образовательная
программа
совокупный
документ,
включающий
взаимосвязанные аспекты, определяющие работу образовательного учреждения: цели и
задачи образования, учебный план, на бор учебных программ, описание педагогических
технологий, систему диагностических методик, систему коррекционных мер.
Образовательная технология - система, включающая некоторое представление
планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния
обучаемых, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели
обучения для данных конкретных условий.
Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и обучающихся,
в ходе которого осуществляется образование человека, его воспитание и развитие.
Гуманизация образования - важнейший принцип развития российского
образования, под которым понимается преодоление обезличенности образования, его
поворот к человеку, его проблемам и интересам.
стр. 90 из 93
УМК
Гуманитаризация образования - процесс изменения типа образования
(технократического), заключающийся в освоении тех аспектов культуры, которые
обеспечивают способность личности к самопознанию и пониманию других людей. К
таким аспектам культуры относится совокупность отношений людей к природе, к
человеку, к духовным ценностям (литературе, искусству, истории страны).
Диверсификация системы образования - построение разнопрофильной и
многоуровневой образовательной системы, представленной различными видами
образовательных учреждений.
Дидактическая основа модели обучения - метод обучения и форма организации
занятия, в которой реализуется этот метод, используемые в данной модели обучения.
Дифференциация обучения - учет индивидуальных особенностей учащихся в
форме, предполагающей их объединение в группы по определенным признакам,
обусловливающим специфику процесса обучения.
Индивид - человек как носитель общих черт, присущих человеческому роду, как
специфическому в мире природы; отдельный представитель этого рода.
Индивидуализация обучения - учет в процессе обучения индивидуальных
особенностей во всех формах, независимо от того какие особенности и в какой степени
учитываются.
Индивидуальность - сочетание индивидных, личностных, субъектных проявлений
человека, которое для каждого из людей является уникальным, неповторимым,
отличающим его от других, придающим ему ценность (равноценность) наряду с другими.
Инновации - создание и распространение новшеств в стиле мышления и способах
деятельности, которые с этими способами связаны.
Инновационное обучение - нетрадиционное представление учебного процесса или
обучение по новым моделям.
Инновационность обучения - характеристика обучения, относящаяся не только к
дидактическому построению занятий, но и к его социально значимым результатам.
Интегральная
технология
обучения
технология
развивающего
дифференцированного обучения, объединяющая в единое целое идеологию укрупнения
дидактических единиц, многоуровневого планирования результатов обучения,
психологизацию образовательных процессов и всемерную компьютеризацию их.
Грамотность - уровень образованности, характеризующийся овладением
элементарными средствами познавательной деятельности данного учебного предмета.
Вариативность обучения - организация процесса обучения, которая позволяет
предложить обучающимся индивидуальные варианты учебных планов, соответствующие
индивидуальным особенностям обучающихся Блок занятий - множество занятий,
предназначенных для изучения относительно автономной темы учебного курса, основной
учебный период в рамках учебного процесса.
6. Рекомендации для преподавателей.
Факультатив «Практическая педагогика» проходит в виде лекционных и
практических занятий.
В данном курсе сохраняются основные принципы отбора содержания и
организации учебного материала, среди которых ведущим является принцип практикоориентированности, предполагающий интегративное взаимодействие познавательной,
исследовательской и практической деятельности с ценностными ориентациями и
интересами будущих педагогов. Кроме этого построение содержания «Практической
педагогики» определяется следующими принципами:
- профессиональной направленности, позволяющей учесть особенности
профессиональной подготовки по определенному направлению;
- вариативности, ориентированного на максимальный учет индивидуальных
особенностей профессионального становления обучающихся.
стр. 91 из 93
УМК
После лекционного материала студенту предлагаются задания для подготовки к
семинарским занятиям. Задания имеют несколько уровней: обязательные задания для
всех, по выбору студентов и индивидуальные задания, что позволяет не только
оптимизировать процесс обсуждения вопросов семинара, но и обеспечить индивидуальноориентированный подход к обучению каждого студента. Обязательные задания
направлены на ознакомление с общими теоретическими вопросами, базовыми
концепциями и подходами. Задания по выбору студентов предусматривают как
творческие задания, так и задания, направленные на развитие у студентов аналитического
мышления, способности сопоставлять и сравнивать. Индивидуальные задания
выполняются по желанию студента и способствуют более глубокому освоению
содержания темы. В конце каждой темы приводится список литературы.
стр. 92 из 93
УМК
Дополнения и изменения к рабочей программе на 2014 / 2015 учебный год
В рабочую программу вносятся следующие изменения: не вносились
Рабочая программа пересмотрена и одобрена на заседании кафедры теории и методики
начального и дошкольного образования «18»сентября 2014 г.
Заведующий кафедрой__________
Подпись
стр. 93 из 93
_____________________/ Е.И. Попова /
Ф.И.О.