Основные психологические концепции обучения 1. Ассоциативная психология Механизмы ассоциаций как связи психических процессов основы психики (Д. Гартли, Дж. Ст. Милль, Г. Эббингауз,В. Бунд). Основные законы образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности, причинно-следственные и др.) и вторичные законы их образования (длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени). Эти законы - перечень условий лучшего запоминания. Соответственно запоминание определялось действием механизмов образования ассоциаций. Закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Это утверждение стало теоретическим обоснованием требования многократного заучивания учебного материала путем его повторения. 2. Теория «проб и ошибок» (Э.Торндайк ) Животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Сама же реакция зависит от подготовленности животного к данному действию. 3. Концепция научения (Дж.Уотсон, Б.Скиннер, А.Бандура.) Условно-рефлекторное (стимулирование) Оперантное (подкрепление) Социальное (подражание) 4. Гештальтпсихология (М.Вертгеймер, К.Коффка и др.) В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии первичным, основным элементом психики является целое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие. В основе гештальтпсихологии - постулат, что в процессе восприятия или припоминания возникает спонтанная организация, или, точнее, самоорганизация, материала. Она осуществляется в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошей формы» самого объекта восприятия или припоминания. В соответствии с этими положениями главной задачей обучения становится обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта 5. Теория когнитивного развития (Ж.Пиаже) Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет). На этом этапе малыши приобретают знания через чувственный опыт и управление объектами окружающей действительности.; дооперационная (от 2 до 7 лет) - дети познают мир через игру. Однако за внешне простым процессом игры стоит сложный процесс овладения логикой и восприятия точки зрения других людей; стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) - дети начинают думать более логично, но их мышление всё ещё не обладает гибкостью мышления взрослого. Они, как правило, не понимают и не принимают абстрактных и гипотетических понятий; стадия формальных операций - развитие логики, способности использовать дедуктивные рассуждения и понимать абстрактные идеи. Схема действия -это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир. С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как само знание, так и процесс его получения. Как только ребёнок получил новый опыт, новая информация используется для изменения, дополнения или замены ранее существовавшей схемы. Если проиллюстрировать это понятие примером, то можно представить ребёнка, у которого есть схема о некоем типе животного — собаки, например. Если до настоящего момента единственным опытом ребенка было знакомство с маленькими собачками, то он может полагать, что собаками называются абсолютно все небольшие, пушистые четвероногие. Предположим теперь, что ребенок сталкивается с очень большой собакой. Ребенок воспримет эту новую информацию, включив её в уже существующую схему. Ассимиляция. Процесс включения новой информации в ранее существовавшие схемы. Процесс этот носит несколько субъективный характер, потому что мы, как правило, пытаемся немного изменить новый опыт или полученную информацию для того, чтобы подогнать её под уже сформировавшиеся убеждения. Восприятие собаки ребёнком из приведённого выше примера и, собственно, определение её как «собаки» — пример ассимиляции животного с детской схемой собаки. Аккомодация предполагает изменение или замену существующих схем в свете новой информации . Она включает в себя само изменение существующих схем или идей в результате возникновения новой информации или новых впечатлений. Во время этого процесса могут быть разработаны и совершенно новые схемы. Уравновешивание: все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией. По мере прохождения стадий когнитивного развития важно поддерживать баланс между применением предварительно сформированных знаний (то есть, ассимиляцией) и изменением поведения в соответствии с новой информацией (аккомодацией). 6. Культурно-историческая концепция развития высших психических функций ( Л. С. Выготский) Высшие психические функции – произвольные функции. Вторая сигнальная система – как средство формирования высших психических функций. Интериоризация (всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее). 7. Когнитивная психология (М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер и др.), Акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах понимания и когнитивных стилях. Дальнейшее развитие эта концепция получила в связи с широким внедрением в образование информационных средств: компьютеров, мультимедиальных технологий, моделирующих виртуальную реальность. 8. Концепция программированного обучения (Б.Скиннер) В основе программированного обучения лежит обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Весь процесс обучения управляется этой программой. Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. Линейное программирование дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом; вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к учебе; учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию; в ходе обучения учащиеся сразу же получают информацию о правильности данного ими ответа; значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение правильного ответа, постепенно ограничивается; каждый обучающийся проходит все рамки программы, но делает это в удобном для него темпе. Разветвленное программирование (предложенное Н. Кроудером) отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия. Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопросы к тексту. Предлагаемые в рамках развернутые ответы здесь же либо оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том, и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти правильное решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т. д. 9. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) Этапы: 1. Мотивационный этап. 2. Знакомство с ориентировочной основой действия. 3. Действие в материальной форме. 4. Действие во внешнеречевой форме. 5. Действие во внутренней речи. 6. Умственное действие. 10. Проблемное обучение (В.Оконь, И.Махмутов) Обучение должно идти через решение теоретических и практических проблем (начало возникновения каждой мысли - в проблемной ситуации). Проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Этапы проблемного обучения: осознание проблемной ситуации; формулировка проблемы на основе анализа ситуации; решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез; проверка решения. 11. Концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков) обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся.
