Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина На правах рукописи ГРЯЗНОВА Валерия Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ НА БАЗЕ ИНТЕРАКТИВНОГО КУРСА ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП) Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный) диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор филологических наук, профессор И.М. Логинова Москва 2012 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. 5 ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙЦЕВ, ВЬЕТНАМЦЕВ И КОРЕЙЦЕВ ФОНЕТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НА БАЗЕ ИНТЕРАКТИВНОГО КУРСА ................... 12 1. Понятие дистанционного обучения ............................................................................... 12 2. Методы и модели обучения иностранных учащихся русской фонетике......................... 23 2.1 Анализ существующих методов и моделей традиционного аудиторного обучения иностранных учащихся русской фонетике ................................................................... 24 2.2 Анализ существующих моделей дистанционного обучения фонетике русского языка28 3. Отбор учебного материала для модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике ............................................................................................................................... 35 4. Навык фонетического оформления речи и этапы его формирования ............................ 41 4.1 Определение фонетического навыка.................................................................................... 41 4.2 Методика формирования фонетических навыков ............................................................ 45 5. Разработка комплекса упражнений для интерактивного курса дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка ........................................................... 49 6. Выводы по I главе ..................................................................................................................... 57 ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙЦЕВ, КОРЕЙЦЕВ И ВЬЕТНАМЦЕВ ФОНЕТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА .......... 59 1. Сопоставительное описание звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков ................................................................................ 59 1.1 Сравнение и описание вокалических систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков .......................................................................................................... 64 1.1.1 Сопоставление гласных русского, китайского и вьетнамского языков ................. 67 А. Негубные гласные переднего ряда ......................................................................................... 68 Б. Губные и негубные гласные заднего ряда ............................................................................ 69 1.1.2 Сопоставление гласных русского и корейского языков ........................................... 71 1.2 Сравнение и описание консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков .......................................................................................................... 74 1.2.1 Сопоставление согласных русского, китайского и вьетнамского языков ............. 79 А. Место образования согласных ................................................................................................ 80 3 Губные согласные........................................................................................................................... 80 Переднеязычные согласные ......................................................................................................... 82 Среднеязычные и заднеязычные согласные ............................................................................. 86 Б. Способ образования согласных ............................................................................................... 87 Смычные согласные ...................................................................................................................... 88 Щелевые согласные ....................................................................................................................... 91 1.2.2 Сопоставление согласных русского и корейского языков......................................... 94 2. Фонетическое оформление речи иностранцев на русском языке в условиях межъязыковой интерференции ...................................................................................... 99 3. Типы фонетических ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией, на начальном этапе обучения русскому языку ............................................................... 100 4. Выводы по II главе........................................................................................................... 107 ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ КИТАЙЦЕВ, ВЬЕТНАМЦЕВ И КОРЕЙЦЕВ ............................................................................................................ 111 1. Условия проведения эксперимента .............................................................................. 111 2. Материал для экспериментального обучения ............................................................ 112 3. Особенности организации модели обучения русской фонетике ............................. 113 на базе раздельного обучения глухости-звонкости русских согласных ............................ 113 4. Промежуточный срез ....................................................................................................... 116 4.1 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний в экспериментальной группе ................. 117 4.2 Результаты правильности выполнения заданий на соответствия слова и соответствующей ему ритмической модели, печатного и прописного написания слова в экспериментальной группе .............................................................................. 119 4.3 Результаты правильности выполнения заданий на установление идентификации одинаковых и разных слогов при восприятии и на расстановку ударения в словах в экспериментальной группе ............................................................................ 120 4.4 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных в письменной речи и при чтении диалогов и микротекстов в экспериментальной группе .......................................... 120 5. Итоговый срез ................................................................................................................... 124 4 5.1 Результаты правильности выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух звонких и глухих русских согласных в экспериментальной и контрольной группах .............................................................. 128 5.2 Результаты правильности выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух твердых и мягких русских согласных в экспериментальной и контрольной группах ........................................................... 129 5.3 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний в экспериментальной и контрольной группах ................. 130 5.4 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при чтении слов и словосочетаний, диалогов и текстов в экспериментальной и контрольной группах ............................................ 131 5.5 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных в письменной речи в экспериментальной и контрольной группах....................................................................................................... 134 5.6 Результаты проверки уровня сформированности навыков фонетического оформления диалогической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной группах....................................................................................................... 135 5.7 Результаты проверки уровня сформированности навыков фонетического оформления монологической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной группах....................................................................................................... 136 5.8 Динамика фонетической чувствительности испытуемых экспериментальной группы ................................................................................................................................ 139 6. Выводы по III главе ................................................................................................................. 140 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 142 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................... 146 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ........................................................................................................... 161 1.1 Фрагмент занятия .................................................................................................................. 161 1.2 Тексты для аудирования....................................................................................................... 164 1.3 Тексты для чтения ................................................................................................................. 165 1.4 Диктанты ................................................................................................................................. 167 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПРОГРАММА ПРОМЕЖУТОЧНОГО СРЕЗА .......... 168 5 ВВЕДЕНИЕ Настоящее исследование посвящено разработке модели дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка, ориентированной на студентов из Китая, Вьетнама и Кореи, с возможностью составления методического сценария и последующим переложением на интерактивный курс дистанционной поддержки обучения русской фонетике носителей данных языков. Необходимость данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью такой модели и возросшим интересом к созданию и внедрению средств информационных технологий в учебный процесс. Вопросы внедрения дистанционной поддержки обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе получили освещение в работах О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаевой, А.Л. Архангельской, Е.А. Власова, 2006; Р.К. Потаповой, 2003; Богомолова А.Н., Усковой О.А., 2004; М.А. Бовтенко, 2005 и других. Остается открытым вопрос о возможности и способах сочетания дистанционного обучения с традиционными методами обучения русскому языку. Кроме того, актуальность исследования подтверждается тем, что в последнее время наметилось определенное повышение интереса китайской, вьетнамской и корейской молодежи и студенчества к изучению русского языка. В связи с обучением носителей китайского, вьетнамского и корейского языков в высших учебных заведениях России (около 15-ти тысяч китайских, 3-х тысяч вьетнамских и полутора тысяч корейских учащихся), особую актуальность приобретает сопоставительно-типологическое изучение их звуковых систем с учетом особенностей их функционирования, проявляющихся в специфике акцента в русской речи иностранных учащихся. К настоящему времени имеется достаточное количество научно- методических исследований, посвященных контрастивному анализу звукового строя русского языка и одного из языков Юго-Восточной Азии. Вероятно, это 6 связано с резким увеличением учащихся из этого региона, изучающих русский язык. Актуальность и новизна данного исследования обусловлена тем, что родные языки учащихся из Юго-Восточной Азии как база возможной звуковой интерференции анализируются здесь не по отдельности, а как группа типологически сходных языков, при этом выявляются их не только общие, но и специфические черты, которые оказывают влияние на усвоение русского языка как иностранного. Это актуально в связи с тем, что учащиеся из этого региона, как правило, объединены в одной и той же группе, и учет общих и индивидуальных трудностей в усвоении русского языка требует знать групповые и отдельные типологические особенности каждого языка. Необходимо отметить, что отечественные лингвисты уделяли большое внимание экспериментально-фонетическому изучению и описанию вокалических и консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков, которое достаточно полно представлено в работах Л.Р. Зиндера, Л.А. Вербицкой, Л.Л. Буланина, Р.И. Аванесова, Е.А. Брызгуновой, Л.Г. Зубковой, И.М. Логиновой, М.В. Гординой, Н.А. Спешнева, С.А. Барановской, М.М. Галеевой и других. Анализ учебной и учебно-методической литературы по фонетике в области РКИ показал, что при обучении русскому языку неизменно возникает явление интерференции на всех языковых уровнях, в особенности на фонетическом, поскольку данный уровень труднее всего поддается сознательному управлению со стороны учащихся из-за автоматизированности фонетических навыков родного языка. Вследствие того, что вузовское обучение русскому языку уже не предполагает семестрового вводного фонетико- грамматического курса, «закладывающего основы корректной речи на изучаемом языке» [Логинова, 2005: 356], необходимо разработать структуру вводного фонетико-грамматического курса, включающего в себя традиционные и дистанционные методы обучения с целью интенсификации учебного процесса. Знания о типологической контрастивности сопоставляемых языков позволят преподавателю заранее определить, какие трудности вызовет у 7 учащихся тот или иной языковой материал, помогут выявить ряд фонетических явлений, трудно усваиваемых учащимися, например, отсутствие категории глухости-звонкости в китайском, вьетнамском и корейском языках. Исходя из этого, необходимо построить систему раздельной постановки русских глухих – звонких согласных, чтобы предупредить возникновение возможных фонологических и фонетических ошибок, а также продумать систему упражнений для формирования и автоматизации правильных слухопроизносительных навыков. Сказанное выше определяет актуальность настоящей работы, объектом которой являются вокалические и консонантные системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения их фонологических и артикуляционных свойств для изучения интерференции в процессе усвоения их носителями русского вокализма и консонантизма в разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике. Предмет исследования – закономерности формирования навыков фонетического оформления речи при дистанционной поддержке обучения китайцев, вьетнамцев и корейцев русскому языку на начальном этапе с учетом типологических особенностей русского и родных языков учащихся данных национальностей. Цель работы в научно-теоретическом обосновании и экспериментальнометодической разработке модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев. Выполнению поставленной цели соответствует следующая гипотеза: 1) успешность формирования слухопроизносительных навыков у носителей китайского, вьетнамского и корейского языков на начальном этапе обучения зависит от использования специального национально ориентированного интерактивного курса дистанционной поддержки обучения, созданного на основе разработанной модели обучения, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и артикуляционной базы (АБ) русского языка и 8 опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования фонетических навыков; 2) дистанционная поддержка традиционного аудиторного обучения русской фонетике, благодаря которой возможно увеличение количества учебных часов, отводимых на вводный фонетико-грамматический курс, дает преподавателю возможность сформировать и автоматизировать правильные навыки фонетического оформления речи на русском языке; 3) раздельная постановка глухих - звонких русских согласных позволит сократить у учащихся количество ошибок, порождаемых межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, вызванной в частности, функционированием категории глухости-звонкости. Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: - исследовать принципы сопоставительного изучения русского, китайского, вьетнамского и корейского языков на основе научной и научно-методической литературы с учетом типологических сходств и различий звукового строя этих языков; - проанализировать положения теории языковых контактов, порождающих фонетическую интерференцию, на материале выбранных языков; - сопоставить вокалические и консонантные звуковые системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения состава фонем и их сочетаемости, их противопоставления по основным дифференциальным признакам, а также реализации вокалических и консонантных единиц русской артикуляционной базы в зависимости от положения в слове; определить общие и специфические особенности звукового строя этих языков по отношению друг к другу; - осуществить отбор языкового и речевого материала для осуществления опытного обучения; - разработать комплекс и систему упражнений для предупреждения фонологических и фонетических ошибок в речи китайцев, вьетнамцев и 9 корейцев, порождаемых фонетической интерференцией в процессе разных видов речевой деятельности, количество и последовательность которых обусловлены особенностями родного языка учащихся выбранных национальностей; - экспериментально проверить эффективность разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских и корейских учащихся; Научная новизна настоящего исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем: - обоснована необходимость и целесообразность применения дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских и корейских учащихся при работе над постановкой русских гласных и согласных; - описаны в учебных целях и выявлены существенные отличия звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков в ходе изучения их общих, групповых и специфических особенностей, детально охарактеризовано влияние типологических характеристик вокалических и консонантных систем на русскую устную и письменную речь иностранных учащихся данных национальностей; - подтверждены и систематизированы зафиксированные в научно-методической литературе фонетические и фонологические ошибки китайцев, вьетнамцев и корейцев, возникающих под влиянием межъязыковой и внутриязыковой интерференции; определен удельный вес ошибок каждого типа в интерферированной речи этих учащихся; - обоснована необходимость и целесообразность раздельной постановки глухих – звонких согласных, обусловленной особенностями родного языка учащихся выбранных национальностей; - создан комплекс упражнений для китайцев, вьетнамцев и корейцев, ранжированных по этапам формирования слухопроизносительных навыков. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в данном исследовании определены преимущества использования при обучении русской 10 фонетике учащихся из Китая, Вьетнама и Кореи дистанционных технологий, выступающих в поддержку традиционного обучения, а не вступающих в конкуренцию с ним в качестве виртуального дубликата. Диссертация предлагает современную теоретическую разработку в области сопоставительнотипологической фонологии, а также ориентированного обучения РКИ. в теории и практике национально В работе дается научное обоснование возникновения звуковой интерференции, классифицированы произносительные ошибки в речи учащихся, а также описаны возможности их предупреждения. В диссертации конкретизированы понятия фонетического навыка при речевосприятии и речепорождении. Результаты эффективности созданной модели обучения дистанционной поддержки русской фонетике могут использоваться в научных исследованиях по данной тематике. Практическая ценность работы заключается в том, что разработанная модель обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев может быть использована преподавателями в качестве дистанционной поддержки традиционного обучения с целью организации эффективного учебного процесса, формирования правильных слухопроизносительных навыков, а также предупреждения фонетических и фонологических ошибок в устной и письменной речи носителей китайского, вьетнамского и корейского языков. Теоретические материалы исследования могут быть использованы для создания других вводных фонетико-грамматических или сопроводительных курсов русского языка для китайцев, вьетнамцев и корейцев в условиях наличия или отсутствия русской языковой среды. Апробация результатов исследования. Теоретические положения диссертации и данные проведенного эксперимента отражены в докладах и выступлениях на международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» (Москва, Российский университет дружбы народов, 2005), на международном семинаре ученых-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного (Тверь, 2006г.), на межвузовской научнопрактической конференции (Тверь, 2006г.), на международной научно- 11 практической конференции «Итоги года русского языка» (Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2007г.), на региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета международного академического сотрудничества (Тверь, 2009). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им.А.С. Пушкина и кафедры русского языка предвузовской подготовки Тверского государственного технического университета. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. 12 ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙЦЕВ, ВЬЕТНАМЦЕВ И КОРЕЙЦЕВ ФОНЕТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НА БАЗЕ ИНТЕРАКТИВНОГО КУРСА Понятие дистанционного обучения 1. В последние годы наблюдается рост интереса к дистанционному обучению как за рубежом, так и в России, активно внедряются и развиваются информационные технологии и методики дистанционного обучения иностранному языку, в том числе, русскому языку как иностранному. Возникновение дистанционного обучения обусловлено потребностями и социальным заказом детерминирована с общества, одной эволюция стороны, дистанционного техническим прогрессом обучения средств коммуникации, с другой стороны, демократизацией образования. Переход от одного исторического этапа развития к другому обусловлен постепенными изменениями в дистанционном обучении на фоне быстрых количественных и качественных изменений информационных технологий. Необходимость разработки и создания новых автоматизированных обучающих систем диктуется рядом причин: - за последнее время заметно возрос интерес к изучению иностранных языков и русского языка как иностранного; - значительно повысился уровень требований к преподаванию иностранного языка и русского языка как иностранного; - повысился уровень технологической компетенции студентов; - наметилась опасная тенденция несоответствия уровня отечественных автоматизированных обучающих систем, используемых в преподавании иностранного языка, уровню развития современной компьютерной техники, используемой в учебном процессе. 13 Понимание специфики дистанционного обучения и его интеграции в учебный процесс в последнее время принципиально изменилось. Еще в начале 90-ых годов дистанционное обучение понималось как одна из форм заочного обучения, а в конце 90-ых годов дистанционное обучение стали считать автономной формой образования. В настоящее время специалисты все чаще говорят о дистанционной поддержке разных образовательных форм, в том числе, традиционного аудиторного обучения. В рамках нашего исследования следует говорить о дистанционной поддержке предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку. «Дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие учащегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организационных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций» [Нормативно-правовая база ДО, http://db.informatika.ru/do/npb/index.asp]. Э.Г. Азимов полагает, что дистанционное обучение базируется на «трех составляющих: технологической, содержательной и организационной» [Азимов 2000: 45]. Основой технологической составляющей является материально- техническая база и программное обеспечение. Содержательная часть включает в себя различные курсы дистанционного обучения, специализированные сайты, порталы. Под организационной частью подразумевается подготовка и переподготовка преподавателей, а также организация учебного процесса. Согласно исследованиям Е.С. Полат и ее коллег «дистанционное обучение – новая форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфическими средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [Полат 2000: 34]. 14 А.Н. Богомолов и О.А. Ускова определяют дистанционное обучение как «процесс получения знаний, формирование умений и навыков с помощью специализированной образовательной использовании среды, которая основана информационно-коммуникационных на технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и которая реализует систему сопровождения и администрирования учебного процесса» [Богомолов, Ускова 2004: 252]. А.Н. Богомолов, О.А. Ускова выделяют различные виды дистанционных технологий обучения: кейс-технология, ТВ-технология, сетевая технология. Под кейс-технологией понимается вид дистанционной обучения, основанный на технологии использовании комплектов учебно-методических материалов (электронный учебник/пособие в виде CD-ROM или на печатном носителе, рабочие тетради, аудиокассеты, видеокассеты, сборники тестов, тем контрольных работ, самостоятельного экзаменационных изучения учащимся вопросов) при и их рассылке организации для регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов традиционным или дистанционным способом. ТВ-технологии – вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании систем телевидения для доставки учащимся учебнометодических материалов и организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов. Сетевые технологии (Интернет-технологии, web-технологии) – вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании сетей телекоммуникации для обеспечения студентов учебно-методическими материалами и интерактивного взаимодействия между преподавателем, администратором и учащимся. Составляющими дистанционного обучения являются: учебный центр, информационные ресурсы (учебные курсы, справочные, методические и другие материалы), средства обеспечения технологии дистанционного обучения, преподаватели-консультанты, учащиеся. 15 Основу любого учебно-методического ресурса дистанционного обучения составляет информационно-образовательная обеспечение (оболочка, платформа), среда, которая т.е. программное представляет собой системную и организованную «совокупность средств передачи данных, информационных методического ресурсов, аппаратно-программного обеспечения и ориентируется и организационно- на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [Богомолов, Ускова 2004: 254]. Принимая дистанционную современную трактовку дистанционного поддержку предвузовской подготовки обучения как иностранцев по русскому языку, мы считаем средствами обучения РКИ электронные учебники или учебные пособия, учебные курсы (программы) и компьютерные тренажеры. При создании электронного учебника в качестве технологической основы, как правило, используются кейс-технологии. Электронный учебник обязан соответствовать следующим требованиям: - удобная система навигации, позволяющая учащемуся легко перемещаться по курсу; - наличие развитой гипертекстовой структуры компьютерной программы; - содержание учебника должно быть разбито на небольшие блоки; - наличие глоссария и ссылок на глоссарий, разрабатываемый для данного курса; - наличие системы контроля знаний; - обратная связь с тьютором: электронная почта, web-конференции, IRCтехнологии (chat) для общения через Интернет в реальном масштабе времени в режиме прямого диалога; - наличие ссылок на электронные библиотеки. В основном неинтерактивные и электронные учебники/пособия условно-интерактивные технологии используют доставки образовательной информации, в то время как среди учебных курсов 16 дистанционного обучения русскому языку как иностранному можно выделить интерактивные и условно-интерактивные мультимедийные курсы. Вслед за А.Н. Богомоловым и О.А. Усковой под интерактивным мультимедийным курсом мы понимаем «учебный материал, представленный в виде гипертекстовой структуры с мультимедиа приложениями, обеспеченный системой навигации по курсу и управления различными его компонентами с использованием технических средств, обеспечивающих диалоговый обмен информацией между субъектами учебного процесса» [Богомолов, Ускова 2004]. Кроме того, Интернет-технологии, используемые при создании такого курса, позволяют в режиме авторского мониторинга постоянно обновлять отдельные его блоки, вводить самые последние данные, корректировать курс по итогам обучения, оперативно отображать текущую успеваемость студентов. Обычно интерактивный курс дистанционного обучения русскому языку как иностранному разрабатывается на модульной основе, каждый модуль включает в себя определенный объем знаний, умений и навыков, предназначенных для изучения и формирования в течение определенного времени и контроль в виде тестовых заданий, зачетных и экзаменационных работ. В отличие от интерактивного, условно-интерактивный курс не имеет технических средств, обеспечивающих обратную связь с тьютором. Такие курсы создаются как на основе технологии CD-ROM, так и с использованием Интернет-технологий. Говоря о компьютерных тренажерах, следует отметить, что ввиду их большого количества и узкой направленности на формирование определенных навыков или организацию контроля полученных знаний и умений, не следует квалифицировать их как курсы или как самодостаточный учебно-методический ресурс дистанционного обучения русскому языку как иностранному. В систему современных средств дистанционного обучения входят вебсайты и порталы. Понятие «образовательный веб-сайт» включает в себя: 17 -информационное представительство традиционного или виртуального учебного заведения или образовательной структуры в Интернете; -образовательные ресурсы и услуги в сети, предназначенные для использования как в режиме реального времени, так и с помощью средств асинхронной коммуникации. Асинхронный режим предполагает получение информации по сети (например, с помощью электронной почты) и последующее обращение к ней в удобное для пользователя время. Существует множество общедоступных веб-сайтов, которые содержат учебные материалы и задания, разработанные как на основе существующих печатных, аудио- и видеоматериалов, так и самостоятельные в содержательном отношении. Объем и структура таких материалов могут быть различными: от полноценных учебных курсов до коллекций упражнений и тестов по различным аспектам изучения языка. Задания выполняются в режиме реального времени и сразу же проверяются и оцениваются. Уже на ранних этапах развития компьютерных программ стало очевидным создание не только обучающих, но и всевозможных прикладных, игровых, моделирующих программ. Дж. Хиггинс (J.Higgins) предлагает использовать наряду с обучающими программами текстовые процессоры, базы данных, компьютерные игры различных типов [J.Higgins 1984]. Е.И. Машбиц говорит о пяти типах учебных программных средствах в качестве обучающих программ: тренировочные, наставнические, проблемного обучения, имитационные, игровые [Машбиц 1988]. Вслед за ними Д. Хардисти (D. Hardisty) и С. Виндеат (S. Windeatt) выделяют наиболее эффективные для изучения языка четыре типа программ: - обучающие («школьные») программы; - «офисные» программы, предназначенные для работы с документацией: текстовые процессоры, базы данных, электронные таблицы, телекоммуникационные программы, настольные издательские системы; - «библиотечные» программы, позволяющие работать с информацией: библиотечные каталоги, конкордансы, программы просмотра данных; 18 - «домашние» программы – разнообразные игры (от приключенческих до моделирующих) [D. Hardisty, S. Windeatt 1989]. Опираясь на опыт применения компьютерных технологий в преподавании языка, исследователи Дж. Томпсон (J.Thompson) и Г. Честерс (G.Chesters) в комплекс программ, использующихся для изучения языка, включают следующие разновидности: - программы, специально предназначенные для обучения: от традиционных тренировочно - контролирующих и тренировочных программ до программ, моделирующих языковую среду; - программы для самостоятельного изучения языка; - программы, предназначенные для практического использования без акцента на изучение языка (компьютерные версии разговорников); - прикладные программы, включающие в себя существующие коммерческие программы: от редакторов текстов и программ проверки орфографии до архивных и игровых программ; - инструментальные программы, позволяющие преподавателю создавать компьютерные дидактические материалы, ориентированные на конкретные группы учащихся [J.Thompson, G.Chesters 1992]. Л.Л. Нелюбин предлагает дифференцировать компьютерные программы на игровые (занимательные), деловые (коммерческие) и учебные [Нелюбин 1991]. Исследователь предлагает классифицировать учебные программы следующим образом: 1) нейтрального типа, служащие для предъявления требуемой информации (типа электронной доски); 2) излагающего типа (дидактические), для представления основных положений предмета (дисциплины), имитации деятельности учащегося; 3) исследовательского типа (в данных программах теоретические, абстрактные понятия иллюстрируются цифрами, графикой или символикой для математического или логического моделирования системы и ситуации реального мира; 19 4) диагностического типа, для определения степени овладения материалом; 5) соревновательного типа, для стимулирующего воздействия на учащихся; 6) вокабулярного типа (компьютерные словари). М.В. Беляков под компьютерной программой понимает набор команд, которые управляют действием компьютера [Беляков 1996]. По его мнению, существует два основных вида программ: - прикладные программы, которые выполняют задачи, ориентированные на пользователя; - системные программы, управляющие внутренней работой компьютера. В книге «Компьютеры в обучении русского языка: проблемы и решения» авторами представлена классификация типов учебных компьютерных программ, используемых в обучении русскому языку как иностранному. Данная классификация обусловлена, по словам авторов, «комбинацией специальных блоков, выполняющих следующие функции: 1) инструктаж – формирование информационной базы у учащихся, презентация материала; 2) тренировка – закрепление материала на выполнении различного рода упражнений; 3) коррекция – консультация и пополнение информационной базы, варьирование способов презентации и закрепление материала; 4) контроль (входной, текущий, итоговый) в виде тестов». Все учебные компьютерные программы авторы книги предлагают классифицировать на обучающие, контролирующие и контрольно- корректирующие. Для контролирующих программ характерна одноблочная структура (блок контроля с системой тестов). Однако в подобных программах присутствует и блок регистрации и обработки результатов, обращенный к преподавателю. Если обучающие программы характеризуются структурой «инструктаж – тренировка – коррекция – контроль», то в контрольнокорректирующих программах структура меняется «контроль (как правило, тесты) – коррекция – контроль». Далее программы подразделяются по уровням 20 компетенции – ориентированные на решение задач овладения и контроля языковой, речевой и коммуникативной компетенциями. На следующем уровне языковые программы подразделяются на программы «дрилл» и «наставник», их различие заключается в характере и содержании обратной связи, а именно: ее наличии в программах типа «наставник» и, соответственно, отсутствии в программах «дриллового» типа. Кроме того, программы типа «наставник» имеют, в отличие от программ «дриллового» типа, разветвленную систему помощи, включающую в себя корректировочные упражнения и разнообразные диагностические тесты [Власов, Юдина, Авраменко, Шилов 1990]. Исходя из целей обучения, возможностей интеграции программ в учебный процесс, степени самостоятельности и активности учащегося, обучающие программы мы предлагаем разделить на три основных типа: - «тьюторские», позволяющие индивидуализировать процесс обучения; - моделирующие, предоставляющие уникальные возможности для проведения исследований, имитации различных процессов (протяженных во времени, опасных, дорогостоящих); программы этого типа дают возможность учащимся обучаться в ходе самостоятельной деятельности; - учебные игры – эти программы сходны с моделирующими программами, но отличаются от них привнесением элемента соперничества. Разработанную нами модель обучения русской фонетике учащихся из Китая, Вьетнама Кореи на начальном этапе можно отнести к «тьюторской» программе, поскольку, на наш взгляд, такого типа программы являются эффективными в качестве дополнения к традиционному аудиторному обучению. Рассматривая вопрос о возможных типах учебных лингвистических программ, следует особо остановиться на различиях в способе презентации учебного материала. По этому признаку, на наш взгляд, можно выделить два типа программ: - традиционные – программы, в основе которых лежит учебник или учебное пособие на бумажном носителе; 21 - игровые – программы с использованием элементов игры, в которой компьютер может быть вторым игроком, соперником, партнером человека. Примером традиционной программы является мультимедийный курс русского языка для китайских учащихся, разработанный Санкт-Петербургским институтом международных образовательных программ. В курсе реализован аудиовизуальный способ презентации учебного материала: озвучены весь вводно-фонетический курс, а также тексты, диалоги и материалы для аудирования. Весь речевой материал учебника подается на синтаксической основе. Единицей презентации материала выбран «речевой образец, который позволяет учащемуся реализовать свое намерение в конкретной ситуации общения» [Глебовский, Иванов, Озерова 2005: 92]. Игровые программы могут быть полностью игровыми, т.е. программа имеет единый игровой сюжет или сценарий (например, «Падежный детектив» О.И. Руденко-Моргун, Т.В. Васильевой, Е.А. Власова) или включенными, т.е. входящими в качестве отдельных элементов в традиционную программу. В игровом сюжете предлагается целостная модель ситуации или ряд отдельных ситуаций, для разрешения которых учащийся должен применить имеющиеся у него навыки или сформировать новые. Игра может носить ролевой характер, может включать в себя тестовые задания, а также использоваться для выполнения тренировочных заданий [Руденко-Моргун 2006]. Следует отметить, что использование игр в процессе обучения значительно влияет на усиление мотивации учащихся и способствует снятию некоторых психологических трудностей. Если классификация функционального учебных назначения, то, представлена следующим образом: 1) информационные программы; 2) обучающие программы; 3) контролирующие программы; 4) комбинированные программы. программ по нашему основана мнению, на принципе может быть 22 К информационным программам мы относим любые компьютерные программы, дающие доступ пользователю к определенному банку данных. Это могут быть компьютерные справочники и словари (такие как словарносправочная система по русскому языку «Русский филолог» для Microsoft Windows [www.agama.ru/Rfil.htm]. Под обучающими программами мы подразумеваем программы, с помощью которых у пользователя могут быть сформированы определенные (фонетические, лексические, грамматические) навыки, примером таких программ могут стать приложения, разработанные на основе лингафонных работ по русскому языку к учебному комплексу «Старт» [Галеева, Соболева, Колосницына 1987: 352]. К контролирующим программам, на наш взгляд, относятся программы, обеспечивающие проверку уровня знаний учащихся и владения им теми или иными навыками с помощью тестирования. Контролирующие программы в чистом виде встречаются редко, обычно они входят в состав тестовых блоков другой программы или составляются преподавателем на компьютере в виде отдельных тестов. Комбинированные программы могут сочетать некоторые или все элементы перечисленных типов программ. В наших условиях говорить о дистанционном обучении иностранных учащихся русской фонетике как об автономной форме образования не имеет смысла, поскольку мы убеждены в том, что на этапе предвузовской подготовки заменить преподавателя в этом аспекте обучения не целесообразно. Разрабатываемый нами интерактивный курс обучения русской фонетике является дополнением к традиционному аудиторному обучению и в какой-то степени альтернативой лингафонному кабинету, нередко отсутствующему на подготовительных факультетах. Существующие теоретические исследования и опыт создания различных электронных учебников сформулировать ориентированному основные и дистанционных дидактические интерактивному курсу курсов требования позволяют к дистанционной традиционного аудиторного обучения, который должен: нам национальноподдержки 23 - обеспечить каждому учащемуся возможность обучения по индивидуальной оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивы, склонности; - оптимизировать содержание учебной дисциплины, соотношение теоретических и практических знаний и умений; - интенсифицировать процесс обучения; - обеспечить всестороннюю информационную поддержку обучения, иметь встроенные справочники, словари. В целях данного исследования перейдем к анализу методов и моделей традиционного аудиторного и дистанционного обучения иностранных учащихся русской фонетике. 2. Методы и модели обучения иностранных учащихся русской фонетике Оставив в стороне проблему множественности трактовок метода обучения РКИ, примем следующее определение: метод обучения неродному языку – это «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [Щукин 2003: 180]. При выборе подхода к обучению русскому языку как иностранному следует учитывать, опирается ли метод на интуитивное или сознательное овладение языком, предусматривается ли опора на родной язык и т.п. Б.А. Глухов и А.Н. Щукин оптимальным подходом к обучению РКИ считают, и мы поддерживаем их точку зрения, «коммуникативно-деятельностный подход, поскольку для него характерен акцент в обучении на речевую деятельность и овладение языком как средством общения» [Глухов, Щукин 1993: 199]. Преподаватель разрабатывает тактику учебной деятельности, которая реализуется на уроке в виде модели обучения. По мнению А.Н. Щукина, «модель обучения» занимает промежуточное место между методом обучения и учебной деятельностью. Т.И. 24 Капитонова, Л.В. Московкин и А.Н. Щукин полагают, что термин модель обучения «используется для обозначения образцовой реализации основных положений метода обучения в учебном процессе» [Капитонова, Московкин, Щукин 2008: 17] . На наш взгляд, отражая характер учебной деятельности преподавателя и учащихся, модель обучения связывает метод и способ обучения. Продуманная совокупность способов и специально отобранных, расположенных в определенном порядке приемов обучения, реализованная как технология обучения, материализуется в модели обучения. В рамках нашего исследования поговорим о методах и разработанных моделях обучения русской фонетике. 2.1 Анализ существующих методов и моделей традиционного аудиторного обучения иностранных учащихся русской фонетике Решению практических вопросов обучения иностранцев фонетике русского языка посвящены работы Е.А. Брызгуновой, М.М. Галеевой, И.М. Логиновой, Н.А. Любимовой, Т.В. Шустиковой, Г.А. Усачевой, Н.И. Соседовой, Л.З. Мазиной, Н.Л. Алтунян, Л.И. Чаузовой, Л.А. Вербицкой, Л.В. Игнаткиной, В.Н. Вагнер, Г.И. Тунгусовой, С.С. Пашковской и др. Зачастую составители курсов практической фонетики русского языка являются сторонниками сознательно-сопоставительного метода обучения. Методическая концепция «национально-языковой ориентации», разработанная В.Н. Вагнер, является сопоставительного «сознательным метода, современной которую модификацией В.Н. национально-ориентированным Вагнер сознательно- называла методом» [Вагнер сначала 1995]. Основными методическими принципами, составляющими сущность данной концепции, являются языковая системность, опора на родной язык учащихся и коммуникативная направленность [Капитонова, Московкин, Щукин 2008: 118]. Так, В.Н. Вагнер предлагает два способа введения звуков: либо на первом уроке 25 дается весь печатный и письменный алфавит, параллельно приводятся звуковые соответствия всех графем, а далее постепенно рассматривается произношение отдельных звуков, либо алфавит можно представить постепенно в соответствии с представлением отдельных звуков [Вагнер 1995: 28]. При изложении материала путь от формы к содержанию рекомендуется в случае сходства русского языка и родного языка учащихся, от содержания к форме – в случае межъязыковых различий в содержании материала. По мнению автора, вначале необходимо привести позиции, в которых имеется тождественность или приближенность произношения аналогичных звуков русского языка и родного языков учащегося. Введение каждого звука В.Н. Вагнер предлагает начинать с демонстрирования его произношения в слове и параллельного произношения близкого по звуковому составу слова родного языка учащегося. В случае идентичности звуков в обоих языках исследователь рекомендует ограничиться только констатацией данного факта с приведением примера, если же имеются различия в корреспондирующих звуках обоих языков, произношение звука русского языка следует несколько утрировать, учитывая неразвитость фонетического слуха учащихся по отношению к звукам, отсутствующих в их родном языке. В.Н. Вагнер рекомендует использование имитационного способа постановки звуков русского языка, однако, на наш взгляд, одной имитации для еще не развитого фонетического слуха учащихся недостаточно. Кроме того, вопрос об идентичности, например, русских и китайских звуков, является спорным, об отсутствии сходства звуков в разных системах писали С.И. Бернштейн, А.А. Реформатский и др. [Бернштейн 1975, Реформатский 2001]. Методика Литвиненко Н.Г., Орловой Т.К. также носит национальноориентированный характер, однако исследователи рекомендуют начинать работу над произношением с тех звуков, которые не имеют аналогов в родном языке учащихся, а уже потом вводить звуки, имеющие соответствия [Литвиненко, Орлова считают 2004]. Следует отметить, что многие исследователи обязательным учет принципа коммуникативности, принципа 26 наглядности, принципа ситуативно-тематической организации учебного материала. Сторонники принципа сознательного усвоения учащимися артикуляции звуков (Е.А. Брызгунова, Н.М. Малашенко, Н.И. Соседова, З.И. Есина, Е.Р. Максимова) предлагают начинать работу над постановкой звука с объяснения артикуляции и использования при этом артикуляционных схем, ощутимых моментов артикуляции, звуков-помощников и благоприятных позиций [Брызгунова 1963,1977]. В соответствии с принципом учета потребностей общения Н.С. Власова, Н.Н. Алексеева, Н.Р. Баранова в фонетический минимум предлагают включать явления звукового строя, которые имеют смыслоразличительную функцию, причем фонетический материал представляется ими как единство разных аспектов звукового строя языка (звук, ритмика слова, интонация) [Власова, Алексеева, Баранова 1990]. По мнению Н.А. Любимовой, необходимо, чтобы задания к упражнениям реализовали операционный принцип учебной деятельности учащихся, т.е. каждое упражнение должно являться стимулом к совершению определенной ситуации. Основной задачей организации фонетического материала является построение комплекса фонетических упражнений, отвечающего целям поэтапного овладения русским произношением. При постановке звука Н.А. Любимова рекомендует преподавателю придерживаться следующей последовательности: 1) произнести звук, используя зрительную схему речевых органов; 2) воспроизвести похожий по звучанию звук, ощутить различие уклада языка при их артикуляции и попытаться ее объяснить учащимся; 3) привести примеры, в которых произношение вводимого звука напоминало бы звуки родного языка учащихся; 4) произнести слова, словосочетания, предложения, обращая внимание на произношение звука в безударных слогах; 5) прочитать скороговорку, не замедляя темп речи [Любимова 1982]. В разрабатываемый нами интерактивный курс дистанционной поддержки обучения корейских, китайских, вьетнамских учащихся русской фонетике включены аудитивные, 27 артикуляционные, комбинированные упражнения и упражнения, направленные на овладение техникой чтения и письма. И.М. Логинова, строя обучение фонетике на базе русского языка с учетом родного языка учащихся, исходит из комплексно-концентрического принципа отбора фонетического материала, когда в первом концентре курса предметом обучения является звук в изолированном слоге и изолированном слове, а также сопоставление корректируемых звуковых единиц в различных слогах и словах; во втором концентре исследователь предлагает обучать учащихся переключениям артикуляций в пределе слова, что является специфической чертой русской артикуляционной базы, вызывающей трудности у студентов разных национальностей. Объектом коррекции в третьем концентре корректировочного курса, по мнению автора, должны являться многократные переключения артикуляций различных типов в словосочетаниях и синтагмах, работа над слитностью чтения словосочетаний и синтагм, требующая преодоления фонетических трудностей в позициях на стыках слов, а также в тексте [Логинова 1989: 79]. Итак, вырабатывая стратегию обучения иностранцев русской фонетике, составители вводных фонетико-грамматических курсов либо руководствуются принципом учета родного языка учащихся, и тогда последовательность изучения фонетических явлений обусловлена данными сопоставления русского языка и родного языка учащихся, либо строят обучение фонетике исключительно на базе русского языка и, следовательно, последовательность введения фонетического материала определяется спецификой русской фонетической системы. Таким образом, исходя из задачи разработки национально ориентированной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике, основным принципом отбора фонетического материала мы считаем принцип учёта родного языка учащихся, определенную последовательность введения звуков. предполагающий 28 2.2 Анализ существующих моделей дистанционного обучения фонетике русского языка Решению практических вопросов дистанционного обучения иностранцев фонетике русского языка посвящены работы О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаевой, А.Л. Архангельской, Е.А. Власова, Р.К. Потаповой, А.Н. Богомолова, О.А. Усковой, М.А. Бовтенко и др. Р.К. Потапова, различая процедурное, представления знаний, полагает, компьютерных систем наиболее представления знаний. При что для декларативное, разработки приемлемыми создании банка будут данных и смешанное фонетических процедурные базы знаний фонетического профиля особое значение приобретают сведения троякого плана: адекватная организация слогового квантования иноязычной речи, звукового наполнения и интонационного оформления речевого высказывания [Потапова 2005]. Существует ряд обучающих программ по обучению фонетике английского, немецкого, итальянского, русского и других языков, такие как «Профессор Хиггинс», «Phonetic Transcriber», помогающие ввести учащихся в мир звучащей речи и дающие возможность акустического анализа собственного произношения. Уникальность программы «Профессор Хиггинс» в том, что коррекция русского произношения ведется по специально разработанной оригинальной системе графического отображения звука на экране монитора. Учащийся может сравнивать собственное произношение с эталонным, принятым на русском радио или телевидении, не только на слух, но и визуально, что повышает эффективность обучения. На графике выделены звуковые части слова – символы, обозначающие фонемы, что позволяет учащимся увидеть конкретные ошибки в своем произношении и исправить их в процессе тренировки. Преимуществом данной программы является полное и наглядное представление теоретического материала, объясняющего, как 29 произносятся звуки, как читаются слова и разнообразные сочетания русских букв. Практические упражнения даны по принципу «от простому к сложному»: звуки, слова, словосочетания, пословицы, скороговорки, диалоги на различные бытовые и деловые темы, диктанты. В словаре представлен перевод и транскрипция всех слов фонетического курса. Однако недостатков у созданных фонетических программ, на наш взгляд, гораздо больше и заключаются они в следующем: - абсолютно исключены разделы акцентуации и ритма; - зрительно-слуховой образ произнесенной речевой единицы базируется на осциллограммах, воспроизведение которых сложно и требует специальной подготовки со стороны учащихся; - обратная связь ограничена и по существу не является обратной связью в полном смысле; - полностью отсутствует автоматический поиск ошибки, указание на ее характер и локализацию; - отсутствует оценочный характер программы. Говоря об обучающих программах по фонетике русского языка, следует отметить, что вводно-фонетический курс в условиях моноязычных групп и групп с типологически сходными языками будет более эффективен, если он национально ориентирован. В вводно-фонетическом курсе обязательно должны присутствовать следующие разделы: - отдельный звук; - слог; - слово (+ работа над ритмикой); - интонация. По ряду причин обучающих программ по фонетике русского языка сравнительно немного. Среди них следует отметить программу А.П. Журавлева, рассчитанную на изучение русской фонетической системы на 30 начальном этапе обучения. Курс содержит 170 упражнений и словарь. Программа позволяет учащимся работать в следующих режимах: - автоматический режим прослушивания; - режим словаря; - режим выбора отдельных слов, их прослушивания, с возможной записью произношения учащимися и сравнения с эталоном [Журавлев 1988]. В автоматическом режиме программа предлагает учащемуся для прослушивания слова в той последовательности, которая была предусмотрена авторами. В режиме словаря учащийся может выбрать интересующее его слово из числа имеющихся в словаре программы. Всего в словарь вошло около 360 русских слов без грамматических помет. Программа ориентирована на англоговорящих учащихся, поэтому перевод и комментарии приводятся на английском языке. В режиме выбора отдельных слов реализована наиболее ценная возможность данного курса - возможность работать не только над графическим восприятием русской языковой системы, но и воспроизводить звучащую речь, а также сравнивать имитируемые ими звуки с эталоном. Однако программа имеет ограниченные технические возможности, следовательно, сопоставление двух графиков – эталонного и соответствующего произношению учащегося сопряжено с некоторыми трудностями, т.к. график не всегда может быть правильно истолкован без наличия определенных навыков. Положительным в данной программе является то, что авторы взялись за работу над бесспорно трудной задачей обучения фонетике, нашли путь использования технических возможностей компьютера для обучения звучащей речи и предусмотрели способы контроля формирования произносительных навыков учащихся. Следует сказать и о недостатках данной программы, а именно: о закрытости программы, что не позволяет перестраивать ее с учетом особенностей учащихся (например, с учетом национальности), об отсутствии теоретической базы, позволяющей учащимся осознанно координировать 31 собственное произношение, о недостаточной разработанности критериев сопоставительных графиков, соответствующих эталону и произношению учащегося, об отсутствии контроля за произносительными навыками учащихся на уровне синтаксиса, а также недостаточность материалов по работе с интонацией. Хотелось бы отметить, что практически во всех программах предусмотрен лишь один вариант работы – работа с экраном. В главном меню программ отсутствует возможность переноса учебного материала на печатающее устройство. М.В. Беляковым разработана обучающая программа «ЛОТОС» [Беляков 1996], главным преимуществом которой является использование живого человеческого голоса, внедренного в структуры программы. Работа осуществляется в следующих режимах: - в режиме прослушивания каждый текст имеет звуковую поддержку, т.е. может быть прочитан, компьютерные средства позволяют полностью синхронизировать текст и звук по принципу «караоке», т.е. на экране курсор будет находиться в том отрезке текста, который звучит в это время. Учащийся может прослушать весь текст как целиком, так и по частям, не затрачивая время на поиск фрагмента записи, соответствующего нужному фрагменту текста; - для режима чтения можно использовать речевой анализатор, фиксирующий и анализирующий ошибки, допущенные учащимися, кроме того, режим «караоке» позволяет учащемуся осуществить чтение вслух вместе с диктором при автоматическом следовании курсора; - режим перевода дает возможность осуществления подстрочного перевода русского текста на родной язык учащегося, выделенный абзац можно разделить на отдельные предложения, предложения на словосочетания и т.д. Мультимедийный теоретический учебник «Звуковая форма русской речи» СПбГУ (2002-2004), разработанный на основе учебника Л.В. Бондарко [Бондарко 1998] более глубоко затрагивает не только артикуляционный аспект фонетики, но и акустические характеристики, сведения о комбинаторных и 32 позиционных аллофонах фонем, перцептивный аспект фонетики, сочетаемость и чередование фонем в русском языке. Данный мультимедийный учебник рассчитан на студентов отделений математической, теоретической и прикладной лингвистики, а также на всех интересующихся прикладными аспектами фонетических исследований. В связи с тем, что вводный фонетико-грамматический курс играет важную роль в обучении иностранных учащихся, О.И. Руденко-Моргун, А.Л. Архангельская, Л.А. Дунаева создали мультимедиа-комплекс «Русский язык с компьютером. Гипертекстовая Шаг первый» [Руденко-Моргун, мультимедийная среда учебника Дунаева 2000, содержит 2006]. обширный наглядный (иллюстрации, анимации, мини-тексты), тренажерный (системы разнообразных фонетических, лексических, грамматических, коммуникативных заданий и упражнений) и справочный (с переводом на разные языки) материал, представленный в двух формах: в виде уроков, содержание которых соответствует учебной программе и поддерживает обучение по полиграфическому учебнику «Прогресс» [Соболева, Волков, Иванова, Сучкова 2003], и в свободном доступе [Руденко-Моргун 2006: 86]. Все уроки вводного курса имеют идентичное строение и состоят из разделов: «Буква», «Звук», «Слово», «Синтагма», «Фраза», «Грамматика», «Лексика». Авторы данного мультимедиа комплекса ставят перед собой следующие задачи: - познакомить учащихся с русской графикой (печатной и письменной) и звуковым соответствием изучаемой буквы; - отработать с учащимися произношение звуков в изолированной позиции; - помочь учащемуся изучить такие фонетические законы, как редукция гласных звуков, оглушение и озвончение согласных звуков; - сформировать навыки интонационного оформления речи на русском языке. К отличительным и специфическим особенностям учебника, по мнению О.И. Руденко-Моргун, следует отнести наличие двух систем постановки произношения: на основе самоконтроля с использованием горизонтальной осциллограммы и на основе автоматической системы коррекции произношения. 33 Однако мы уже отмечали выше, что чтение осциллограмм потребует специальной подготовки со стороны учащихся. Разработанный специалистамиакустиками инструментарий не только фиксирует ощутимые моменты артикуляции, связанные с положением и движением органов речи, но и на основе всестороннего анализа структуры звуков, оценивает их соответствие эталону в графической, вербальной и количественной формах. Кроме того, учащийся может выбрать нужный темп работы, необходимое для усвоения количество повторений существенным и является продолжительность вопрос контроля тренировки. качества При этом формируемых произносительных навыков. Результаты работы учащегося отображаются на экране и позволяют увидеть сходство и различия в звучании эталона и собственной речи, получить вариативную (вербальную и количественную) оценку правильности произнесенного звука относительно эталона. Сравнивая график звучания своей речи с речью диктора, учащийся может понаблюдать за интенсивностью звучания, долготой звуков, оглушением согласных звуков в конце слов, увидеть на специальном графике положение своих артикуляционных органов при произнесении отдельных звуков и получить оценку, указывающую на уровень правильности произнесения того или иного звука. Основными принципами дистанционного обучения русскому языку являются принцип определенной иерархии управляющих устройств, принцип обратной связи, принцип шагового технологического процесса и принцип индивидуального темпа и управления в обучении. Основываясь на первом принципе, преподаватель контролирует учебный процесс в ситуациях, когда требуется создать представление о предмете и когда требуется помощь и коррекция в произнесении звуков, вызывающих трудности у студентов. Под принципом обратной связи следует понимать цикличность организации системы управления учебным процессом, так как учащимся необходима обратная связь для понимания учебного материала и правильного его толкования, а преподавателю – для коррекции процесса обучения. Учёт 34 принципа пошагового технологического процесса позволяет добиться общепонятности обучающей программы. Следует отметить, что большинство компьютерных программ на сегодняшний день построено в соответствии с этим принципом, который запрещает учащемуся совершить следующий шаг, не справившись с предыдущей задачей. Соблюдение принципа индивидуального темпа и управления в обучении предполагает, что работа над программой строго индивидуальна, поэтому каждый учащийся может работать в удобном для него режиме. Анализ существующих методов и моделей традиционного аудиторного и дистанционного обучения фонетике русского языка показывает, что все они в той или иной степени рациональны, и их применение, несомненно, приведет к положительным результатам. Однако современная лингвистическая и методическая теория и практика обучения предполагает постоянный поиск, развитие и совершенствование методов и моделей обучения, их оптимальную интеграцию. Таким образом, ориентированной фонетике, исходя модели основным из задачи дистанционной методом обучения разработки поддержки мы национально обучения считаем русской сознательно- сопоставительный, базирующийся на принципах языковой системности, коммуникативной направленности и принципе учёта родного языка учащихся, которые в совокупности проявляют себя в отборе и организации учебного материала, а также в процессах его введения, организации усвоения и формирования фонетических навыков. 35 3. Отбор учебного материала для модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике Прежде чем обосновывать отбор учебного материала для модели дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка китайцев, корейцев и вьетнамцев, остановимся на требованиях достаточности и необходимости для восприятия и порождения речи на изучаемом языке и дальнейшего совершенствования слухопроизносительных навыков. Поскольку содержание обучения зависит от этапа и цели обучения, то следует дать характеристику данным фактам. Этапом обучения принято считать «относительно завершенный период (цикл) изучения языка, выделяемый из системы овладения языком в целом и обеспечивающий достижение конечных целей обучения на определенном заранее планируемом уровне» [Щукин 2003: 199]. Процесс овладения языком включает несколько этапов. В рамках нашего исследования целесообразно говорить о начальном этапе. Вслед за А.А. Миролюбовым, З.Н. Иевлевой мы считаем, что начальный этап отсчитывается с первой встречи с изучаемым языком и не отождествляется ни с вводно-фонетическим либо другими вводными курсами. Завершение начального этапа связывается с решением определенного круга задач, с достижением цели [Миролюбов, Иевлева 1976: 5-7]. Цели начального этапа обучения должны соответствовать конечным целям обучения. Если конечная цель всего процесса обучения русскому языку – общение иностранных учащихся на русском языке, то на начальном этапе следует обеспечить достижение конечных целей на элементарном уровне. При всей своей «завершенности» отбор содержательного минимума начального этапа обучения не должен быть замкнутым, предполагая дальнейшее расширение и углубление приобретенных знаний, возможность совершенствования навыков [Миролюбов, Иевлева 1976]. 36 Так, содержание обучения на начальном этапе изучения русского языка, согласно Образовательной программе по русскому языку как иностранному, обеспечивает возможность студенту-иностранцу удовлетворить элементарные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в пределах бытовой, учебной и социокультурной сфер на тщательно отобранном лексическом материале (словарь – 760 единиц), а также предусматривает овладение правилами орфоэпии, правилами графической стороной речи, а именно: знание букв алфавита, графики; произносительной стороной речи – знание основных правил орфоэпии, правил чтения, техники чтения, четкое произношение и различение на слух всех звуков русского языка, соблюдение ударения в слове, произнесение предложения в соответствии с основными типами интонации (закономерностями интонационной системы); грамматической стороной речи - знание программного материала из области морфологии и словообразования. Элементарный уровень достигается в I семестре обучения на подготовительном факультете в рамках интенсивного вводного курса (2-3 недели, 60-80 часов) [Образовательная программа по РКИ. Элементарный уровень 2001]. Исходя из задачи разработки модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев, основным принципом отбора фонетического материала мы считаем принцип учета родного языка учащихся, предполагающий определенную последовательность введения звуков. В рамках нашего исследования было бы целесообразно начать вводить звуки, придерживаясь следующей логики: 1) звуки, имеющие аналоги в родном языке учащихся; 2) звуки, частично совпадающие в русском и родном языках учащихся; 3) звуки, не имеющие аналогов в родном языке учащихся. Логика подачи фонетического материала выстраивается следующим образом: 1. постановка гласных [а], [э], [о], [у], [и], [ы] под ударением в изолированном положении; 37 Всем русским гласным звукам, кроме звука [ы], есть соответствия в китайском и вьетнамском языках, вследствие чего постановка гласного звука [ы] потребует особого внимания, в корейском языке гласный [ы] есть. 2. постановка гласных в слогах и односложных словах в сочетании с губными смычными, в первую очередь, с сонорным [м] и глухими твердыми согласными [п], [ф], т.к. им есть соответствие в китайском и вьетнамском языках, корейскому языку губно-зубная артикуляция не свойственна; 3. постановка гласных в слогах и односложных словах в сочетании с сонорным [н] и глухим твердыми согласными [т], [с], т.к. им есть соответствие в китайском, вьетнамском и корейском языках, однако дорсальный характер переднеязычных согласных русского языка представляет для учащихся данных национальностей трудность при произношении, поскольку эти согласные в данных языках являются апикальными. Кроме того, учащиеся из Вьетнама и представители некоторых китайских диалектов смешивают русский согласный [н] с [л], а потому и с [р]; 4. постановка гласных в слогах и односложных словах с твердой зубной однофокусной аффрикатой [ц], не имеющей аналогов в корейском и вьетнамском языках; 5. постановка гласных в слогах и односложных словах в сочетании с глухими твердыми согласными [к], [ш], [х]. Двухфокусный согласный со вторым задним фокусом [ш] есть только в русском и китайском языках, однако и их артикуляции различаются. Постановка согласного [х] вызовет у студентов трудности, поскольку в корейском языке аналога плоскощелевому задненебному русскому согласному [х] нет, в китайском языке этот согласный является более задним, а вьетнамский согласный относят к аффрикатам; 6. постановка среднеязычного [j] в слабой, а несколько позже и в сильной разновидности; 7. введение букв я, е, ё, ю, обозначающих два звука (сочетание согласного [j] с гласным) в начале слова и после гласных, постановка «йотированных» [а], [э], [о], [у] в слогах и односложных словах с вышеперечисленными сонорными и 38 глухими согласными, обеспечивающими переход к изучению категории твердости и мягкости; 8. постановка гласных в слогах односложных словах с глухими мягкими согласными; 9. постановка мягкой передненёбной двухфокусной аффрикаты [ч] в слогах и односложных словах; 10. постановка щелевого двухфокусного со вторым средним фокусом долгим [ш:’], аналога которому нет в китайском, вьетнамском и корейском языках в слогах и односложных словах; 11. постановка губных звонких [б], [в] в слогах и односложных словах; 12. постановка с переднеязычными звонких смычного [д] и щелевых [з], [ж] в слогах и односложных словах; 13. постановка сонорных [р], [л] в слогах и односложных словах; 14. постановка согласного заднеязычного смычного звонкого [г] в слогах и односложных словах. Таким образом, особенностью данного курса является раздельная, а не параллельная постановка категории глухости-звонкости. Мы считаем целесообразным начать обучение фонетике русского языка с постановки артикуляции гласных, а затем переходить к усвоению глухих твердых, затем мягких согласных, а постановку звонких согласных отложить на более поздний срок в рамках постановочного курса. Организация учебного материала в рамках предлагаемой модели предполагает реализацию систематичности и принципов наглядности, последовательности модифицируемости, предполагает осуществление организации усвоения учебного материала. Принцип наглядности в обучении с применением компьютерных технологий осуществляется посредством мультимедийного характера предоставляемой информации и предполагает различные виды наглядности: языковую наглядность (аутентичных текстов, отбор образцов речи, демонстрирующих функциональные особенности русского языка), зрительную 39 наглядность (осциллограммы, рисунки, демонстрирующие положение артикуляционных органов при произнесении отдельных звуков), слуховую наглядность (запись эталонного произнесения звуков, слов, фраз). Принцип модифицируемости диктует наличие возможности изменения обучения при непрерывном процессе. Под модификацией понимается изменение последовательности в изучении языкового материала в случае возникновения затруднений с его усвоением у учащихся. Успешная реализация этого принципа происходит именно в обучении с применением компьютерных технологий, поскольку электронное представление языкового материала может подвергаться быстрой модификации и адаптации. Соблюдение принципа систематичности и последовательности конкретизируется в четырех правилах: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. При этом каждое новое языковое понятие будет включаться в систему уже сформированных у учащихся понятий, логически связываться с ними, последующее будет опираться на предыдущее, готовить к усвоению нового [Капитонова, Московкин 2006]. Алгоритмическое мышление, необходимое при взаимодействии с компьютерными технологиями, обладает всеми признаками систематичности и последовательности. Однако полная реализация этого принципа возможна лишь в том случае, когда имеет место сознательное отношение учащегося к выполнению познавательной деятельности и осуществлению контроля усвоения материала. Кроме того, для усвоения языкового материала должен реализовываться принцип рефлексии. Принцип рефлексии требует от учебного задания, предъявляемого учащимся, чтобы оно способствовало активизации когнитивных процессов, направленных на активное и сознательное осмысление определенной системы знаний. Суть механизма рефлексии заключается в «абстрагировании от действия, фиксации его последовательности, выделении существенных причинно-следственных узлов всего действия, сопоставления реального 40 действия с эталонами и конструктивное планирование новой модели аналогичных действий» [Е.Н. Соловова 2002: 122]. Следует отметить, что проблема интеграции компьютерных технологий в учебный процесс состоит, прежде всего, в том, что принципы работы любых технических устройств кардинально отличаются от принципов человеческой деятельности с ее потребностями, целями, личными смыслами, поэтому в основу проектирования любой системы или модели обучения «нужно закладывать не какой-либо технический принцип, а принцип человеческой деятельности, которую и следует проектировать» [Вербицкий 2000: 142]. Вслед за М.Ю. Обуховой, И.Н. Голицыной и др., в центре реального учебного процесса мы предпочитаем видеть преподавателя, отводя компьютеру роль средства, помогающего интенсифицировать процесс обучения, вследствие чего возникла необходимость выработки особой модели дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка, которая характеризуется эффективным сочетанием педагогических и информационных технологий [Обухова, Голицына 2001]. Отобранный для модели дистанционной поддержки обучения фонетическому оформлению речи на русском языке языковой и речевой материал описывает конечное состояние знаний, подлежащих освоению на начальном этапе обучения. С точки зрения объема знаний этот материал достаточен для усвоения особенностей русской фонетической системы на начальном этапе обучения иностранцев. Кроме того, овладение иноязычной речью происходит не только путем овладения языковым материалом по определенной модели обучения, но и в процессе формирования речевых навыков и умений, поэтому перейдем далее к рассмотрению проблем формирования навыков фонетического оформления речи на русском языке. 41 4. Навык фонетического оформления речи и этапы его формирования Определение сущности навыка фонетического оформления речи и способов его формирования необходимо для теории и практики обучения иностранцев русской фонетике. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о понимании навыка, используемом в психологии и переносимом в методическую литературу. 4.1 Определение фонетического навыка Под термином «навыки» С.Л. Рубинштейн понимает «автоматизированные действия, которые сначала преднамеренно, сознательно вырабатываются, а затем функционируют автоматически» [Рубинштейн 1940: 461]. Об автоматизме навыка, достигаемого в результате многократного выполнения одного и того же действия, говорят почти все психологи, анализировавшие это понятие (И.А. Зимняя, К.К. Платонов, З.И. Ходжава и др.). Помимо автоматизированности навык обладает и другими качествами: сознательностью, прочностью, лабильностью (гибкостью), так как именно эти качества «обеспечивают стабильность и правильность выполнения речевых операций в заданных границах» [Шатилов 1985: 31]. Указанные качества навыка формируются поэтапно (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов и др.). 42 Понятие навыка в методической литературе переосмыслено. Рассмотрение речевого навыка приводит к смешению терминов «навык» и «умение»: речевое умение есть не что иное, как более совершенный навык [А.А. Леонтьев 1969: 10]. В нашей работе, вслед за С.Ф. Шатиловым [1985: 25] под умениями понимается «владение видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом) как средством коммуникации с разной степенью совершенства». Похожие рассуждения можно встретить и в работах Е.И. Пассова: «между навыком и умением нельзя провести четкой границы» [Пассов 1989: 31]. Согласно другой точке зрения, речевые навыки образуются только в месте перехода от первичных умений к навыкам [Общая методика…1967: 40-49]. В этом случае под первичными умениями понимаются осознаваемые выполнения действий, а под навыками – автоматизированное выполнение действий [Цетлин 1991: 40]. Такой путь формирования навыка признается спорным (С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов), так как в этом случае все внимание учащийся направляет на способ выполнений действия и, достигнув автоматизации действия, будучи в состоянии, например, формально сконструировать предложение, не может использовать его в речи, поскольку навык, сформированный безотносительно к условиям общения, не способен к переносу в речевую деятельность на данном языке [Пассов 1989: 31]. Кроме термина «речевой навык», в методической литературе употребляется понятие «языковой навык» (В.С. Цетлин, С.Ф. Шатилов). Под речевым навыком С.Ф. Шатилов понимает автоматизированное употребление языковых явлений в речи. Психофизиологической основой «автоматизированного употребления языковых явлений» являются речевые динамические стереотипы, формируемые в процессе приобретения человеком индивидуально-речевого опыта. В отличие от речевых навыков языковые определяются «как операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации», и их психологической основой являются дискурсивно-языковые «умственные» 43 действия, выполняемые на основе знаний соответствующих правил [Шатилов 1991: 297]. Оба вида навыка сосуществуют при совершенном владении человеком речью на данном языке, но могут также функционировать отдельно. Например, в результате теоретического изучения иностранного языка человек способен правильно сформулировать предложение, но бывает не в состоянии употребить необходимые языковые явления в условиях естественной речевой коммуникации, поскольку языковые навыки не дополняются у него речевыми, языковые факты не стали достоянием его речевого опыта [С.Ф. Шатилов 1991: 297-298]. Таким образом, можно сделать вывод о существовании двух видов навыков – речевых и языковых, являющихся основой успешной речевой деятельности на иностранном языке. В методике неоднократно ставился вопрос о психологической природе навыков, функционирующих в разных видах речевой деятельности (С.Ф. Шатилов, И.А. Зимняя, А.Н. Щукин и др.). По мнению И.А. Зимней, навыки бывают двух видов: - навыки оформления языковых явлений: фонетических (произношение слогов, членение фраз, интонирование и т.п.), лексико-грамматических (оформление падежных, родовых, числовых и других отношений). Связь этого вида навыков с внешне выраженной работой речедвигательного анализатора дает основание считать эти навыки моторными или двигательными; - навыки умственной деятельности по использованию языковых средств для выражения мысли, например: навык извлечения из долговременной памяти иноязычных слов, навык удержания в оперативной памяти определенного количества иноязычных единиц, навык реакции на иноязычный вопрос и т.д., которые можно определить как умственные навыки [Зимняя 1991: 210-211]. С.Ф. Шатилов, сомневаясь в речевом характере всех навыков, предлагает выделять в речевой деятельности технические навыки (артикуляционные, слуховые, навыки чтения (вслух и про себя) и собственно речевые навыки 44 (грамматические и лексические) на том основании, что только в последних отражается лингвистическая природа языка, тогда как технические навыки лишь обеспечивают, оформляют пользование видами речевой деятельности [С.Ф. Шатилов 1985: 29]. Наиболее приемлемой в аспекте нашего рассмотрения мы считаем точку зрения, состоящую в необходимости автоматизированности не только действия, являющегося единицей речевой деятельности, но и языковых средств, соотнесенных с их функцией в речи, в связи с чем можно говорить об аспектных речевых навыках, т.е. «автоматизированных речевых операциях – грамматических, лексических, деятельности, как фонетических аспектных в разных автоматизированных видах речевой компонентах коммуникативных умений» [С.Ф. Шатилов 1985: 26]. Несомненно, что разные аспектные навыки имеют свою специфику. Фонетические навыки, или слухопроизносительные, обеспечивают единство материальной и смысловой стороны языка. Вслед за Н.А. Любимовой, под фонетическими навыками мы понимаем «автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» [Любимова 1993: 33]. 45 4.2 Методика формирования фонетических навыков Процесс становления фонетических навыков протекает поэтапно. Вопрос об этапах и стадиях формирования навыков затрагивается в ряде работ, представляющих различные точки зрения (П.Я. Гальперин, Л.Г. Воронин, И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Н.А. Любимова и др.). Один из подходов к становлению речевых навыков основывается на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (1961) и предполагает выделение четырех стадий: 1) имитация речевого действия; 2) отсроченное воспроизведение речевого действия; 3) затверживание; 4) генерализация [Изаренков 1981: 116]. Сторонники следующего подхода к формированию речевых навыков разрабатывает концепцию, предполагающую выделение пяти этапов становления речевых навыков: 1) стадию предъявления материала; 2) стадию имитации модели; 3) стадию затверживания модели; 4) стадию генерализации; 5) стадию переключения с модели на модель (Воронин и др., 1966). Опираясь на данную концепцию, М.Г. Луканова и В.А. Мухин считают, что формирование речевых фонетических навыков проходит шесть этапов: стадию презентации фонетического материала, стадию имитации, стадию запечатления (цель этой стадии – непроизвольное запоминание языкового материала, многократное его повторение с опорой на образец), стадию отсроченного воспроизведения (без опоры на звучащий эталон), стадию генерализации (переноса слухопроизносительных навыков на все языковые и речевые единицы), стадию комбинирования (объединение ранее изученного и нового материала) [Луканова, Мухин 1994: 24-35]. Е.И. Пассов выделяет пять стадий формирования произносительного навыка по критерию действия обучаемого с усваиваемым материалом: 1) восприятие – ознакомление; 2) имитация; 3) дифференцировка – осмысление; 4) 46 изолированная репродукция; 5) комбинирование (переключение) [Пассов 1989: 164-165]. По мнению С.Ф. Шатилова, положительным в этих концепциях считается признание сознательности усвоения языкового материала как основы для формирования навыков. Другой же их стороной является то, что предлагается выполнение обучаемыми только условно-речевых упражнений, с помощью которых невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. В связи с этим сторонники данной концепции отмечают необходимость появления в схеме «навыки → умения» еще одного этапа, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, т.е. этапа работы над речевым материалом – этапа совершенствования навыков, на котором можно было бы использовать речевые упражнения [Пассов 1989: 104105]. В соответствии с концепцией Л.Б. Ительсона, выделяется четыре этапа развития навыка: - ознакомительный, целью которого является ознакомление с приемами выполнения действия; - подготовительный (аналитический), на котором анализируется способ выполнения действия; - стандартизирующий (синтетический), на котором происходит автоматизация элементов действия и их объединение в единое действие; - варьирующий (ситуативный), характеризующийся пластической приспособляемостью действия к ситуации [Ительсон 1976]. С учетом специфики речевых навыков как автоматизированных операций по выполнению речевых действий мы, вслед за С.Ф. Шатиловым, считаем достаточным выделение трех этапов: - ориентировочно-подготовительного; - стереотипизирующе-ситуативного; -варьирующе-ситуативного. 47 Уточняя цели каждого из этапов, С.Ф. Шатилов пишет: на первом этапе «создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка. Характер ориентировки может быть либо практическим, либо осознанно-теоретическим». На втором этапе «…начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в которых тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений…», на третьем этапе происходит «дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование «пластических», «лабильных» свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях» [Шатилов 1985: 29-30]. В соответствии с указанной ранее концепцией Н.А. Любимовой обоснованы характеристика и цели каждого этапа применительно к формированию слухопроизносительных навыков [Любимова 1993: 39]. Таким образом, Н.А. Любимова выстраивает следующую схему соотношения этапов, их целей и характеристик, а также особенностей выполнения действий учащимися (см. таблицу 1). В рамках этапа предвузовской подготовки речь идет только о двух стадиях (ориентировочно-подготовительной и стереотипизирующе-ситуативной) и лишь частично о третьей стадии развития фонетического навыка. Достижение целей каждого этапа возможно лишь в результате использования специального комплекса упражнений, соответствующего этапам формирования навыков фонетического оформления речи на русском языке как иностранном, который будет представлен далее. 48 Таблица 1 Этапы формирования навыков фонетического оформления речи I этап (стадия) Цель этапа – создать условия для 1) осознания учащимися движений артикуляционных ориентиро- органов и возможности управления этими движениями при фонетическом оформлении вочно- речи; 2) формирование акустического образа изучаемого фонетического явления; подготови- 3) формирование системы фонемо-буквенных соответствий. тельный Виды опор: - нормативное звучание образца; - ощутимые моменты артикуляции; - схемы артикуляций; -благоприятные фонетические позиции. Характеристика этапа: - осознание учащимися общей схемы построения действий по восприятию и реализации фонетического оформления речи на русском языке. Особенности выполнения действия учащимися: - четкое понимание цели и способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое их выполнение; напряженное внимание, сосредоточенность на своих действиях, плохой контроль. II этап (стадия) Цель этапа стереотипизиру тренируемого юще- фонетических навыков в минимальных сегментах речи – слоге, слове. - создание прочных фонетического ситуативный явления, слухоречемоторных т.е. достижение образов (стереотипов) автоматизированности Характеристика этапа: Автоматизация движений по изменению параметров фонетических компонентов. Особенности выполнения действий учащимися: Стабильное и правильное восприятие и производство фонетического и интонационного оформления высказывания, передающего конкретный смысл; перенос внимания на результат, улучшение контроля. III этап (стадия) Цель - формирование гибкости слухопроизносительного навыка, подразумевающей варьирующе- возможность его функционирования в фонетическом контексте разной сложности в ситуативный пределах словосочетания, предложения и связного микротекста. Характеристика этапа: Гибкая приспособляемость действия к речевой ситуации. Особенности выполнения действий учащимися: Правильное выполнение действий, контроль на основе интеллектуальных синтезов (интуиции), иначе – «чувства языка», понимаемого в данной работе, вслед за А.А. Леонтьевым, как сознательный или бессознательный контроль правильности своего высказывания. 49 5. Разработка комплекса упражнений для интерактивного курса дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка Средствами обучения фонетике русского языка справедливо считаются упражнения. Вопросам теории упражнений, разработке систем упражнений уделяется особое внимание в методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, М.С. Ильин, Д.И. Изаренков, Е.И. Пассов, В.А. Бухбиндер и др.). В методике обучения иностранным языкам под упражнением понимаются «целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учётом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи» [Глухов, Щукин 1993: 318]. Поиск наиболее рациональных путей обучения иностранным языкам приводит методистов к необходимости создания «ориентированных на конкретные условия обучения оптимальных систем упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объёме и определённого уровня» [Изаренков 1993: 5]. В системе упражнений принято выделять комплексы упражнений для формирования отдельных видов навыков, в том числе и фонетических. В рамках нашего исследования обосновывается комплекс упражнений для формирования у китайцев, вьетнамцев и корейцев навыков фонетического оформления речи на русском языке. Под комплексом упражнений мы понимаем иерархически структурированное единство типов упражнений, характер, количество и последовательность выполнения которых обусловлены закономерностями и этапами формирования навыков в различных видах речевой деятельности. 50 В основе структуры комплекса упражнений обычно лежит определенная концепция стадиальности формирования навыков и умений речевой деятельности. В.А. Бухбиндер выделяет основные типы упражнений в их соотнесенности с процессом овладения речью. На первом этапе формирования так называемых первичных умений используются информационные (языковые) упражнения, обеспечивающие осмысление и усвоение языкового материала. На втором этапе формирования навыков необходимы операционные упражнения, с помощью которых осуществляется развитие автоматизмов, лексических и грамматических сочетаний, например, отработка произношения звукокомплексов, слов и фраз. На третьем этапе – этапе совершенствования вторичных умений – происходит развиваемое мотивированное при использование помощи мотивационных языкового материала упражнений в интересах коммуникации [Бухбиндер 1991: 92-93]. Трудно согласиться с автором в том, что навыки формируются исключительно при помощи тренировочных упражнений в оперировании языковыми единицами, т.к. в подобном случае непонятно, каким образом может быть перенесено оперирование языковыми единицами в реальную речевую действительность, как формируется способность навыков к переносу в речевую деятельность на иностранном языке. Положительным моментом можно считать признание необходимости использования информационных (языковых) упражнений как предваряющих выполнение операционных упражнений. Е.И. Пассов считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: условно-речевых, в которых происходит формирование речевых навыков, и речевых, развивающих речевое умение. Однако автор определяет непригодность языковых упражнений для формирования навыков говорения, отмечая их способность помочь осознанию формы и поэтому целесообразность использования при обучении произносительным навыкам говорения [Пассов 1989: 68-69]. Различая множество видов условно-речевых упражнений, Е.И. Пассов видит 51 возможность их классификации по составу, по установкам и по способу выполнения и выделяет имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные условно-речевые упражнения, дающие возможность автоматизировать любые речевые единицы [Пассов 1989: 82-86]. Главное отличие условно-речевых упражнений от языковых Е.И. Пассов видит в их организации: наглядности для придания им ситуативности, функциональной установки. Например, упражнение с формулировкой «Подтвердите, если это так», Е.И. Пассов называет имитативным, «Возразите мне, если я не прав» подстановочным, «Если Вы согласны, подтвердите, но скажите иначе» транформационным, а упражнение типа «Угадайте…» - репродуктивным. Однако достаточно ли таких упражнений для формирования навыка, способного к переносу в речевую деятельность на изучаемом языке? На наш взгляд, можно лишь предположить, что выделяемые Е.И. Пассовым речевые упражнения для развития речевого умения (например, пересказ, описание события, выражение оценки, отношение к факту и т.п.) вполне могут быть использованы на последнем этапе формирования навыка и в этом случае будут обеспечивать параллельность и одновременность создания навыков и развития коммуникативных навыков. Д.И. Изаренков тренировочные предлагает упражнения выделить три класса упражнений: некоммуникативного плана (неречевые), речеподготовительные (тренировочно-речевые) и речевые [Изаренков 1986]. Хотелось бы отметить взаимопроникновение, взаимосвязь стадий формирования речевого навыка, обеспечиваемую использованием на каждой из них разных типов упражнений, но в различном количественном их соотношении: на первых двух стадиях большой вес имеют некоммуникативные упражнения, а на последующих – тренировочно-речевые. Однако спорным остается факт исключения речевых упражнений из числа упражнений, рассчитанных на формирование навыка. Выбранная нами методическая интерпретация концепции стадиальности формирования навыков и отмеченные выше положительные и отрицательные, 52 по нашему мнению, моменты имеющихся классификаций упражнений для формирования навыков обусловили выделение трёх типов упражнений: неречевых (языковых, некоммуникативных), условно-речевых (условно- коммуникативных) и подлинно-речевых (подлинно-коммуникативных). Неречевые (некоммуникативные) упражнения, характеризующиеся отсутствием связи с речевой ситуацией или речевым контекстом, призваны способствовать глубокому пониманию явления фонетики и его осмысленному усвоению. Ориентирование речевых механизмов на фонетические признаки русского языка должно служить развитию у учащихся фонетического слуха, формированию в их сознании слухомоторных эталонов фонетического оформления речи на русском языке. Приведём примеры неречевых (языковых) упражнений, имеющихся в разработанной нами модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев, с помощью которых рекомендуется начать тренировку произношения. 1.Слушайте и читайте ряды гласных звуков, повторяйте их за диктором. [а – а – а] [о – о – о] [а – э – о – у] [э – э – э] [у – у – у] [у – о – э – а] [а – э – а] [о – у – о] [э – а – э] [у – о – у] [у – ы] [а – э – э] [о – у – у] [э – ы] [э – а – а] [у – о – о] [а – э – о – у – ы] [а – а – э] [о – о – у] [ы – у – о – э – а] [э – э – а] [у – у – о] 2. Слушайте и читайте слоги, повторяйте их в паузы. [ма-па] [па-ма] [мо-по] [по-мо] [му-пу] [пу-му] [мы-пы] [пы-мы] [па-фа] [фа-па] [по-фо] [фо-по] 53 [пу-фу] [фу-пу] [пы-фы] [фы-пы] Кроме того, в разработанной нами модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев имеются такие неречевые (языковые) упражнения, как: 1.Слушайте и читайте слова, повторяйте их. Следите за редукцией гласных «а» и «о». Распределите слова по ритмическим моделям: /– / /– –/ /– – / /– – –/ /– – – –/ 2.Слушайте слоги. Пишите цифру 1, если слышите одинаковые слоги, цифру 2 – если слышите разные слоги. 3.Слушайте звуки, определите соответствующую букву, укажите правильный вариант из предложенных, отметьте его. 4.Слушайте слоги. Запишите тот слог, который не был произнесён диктором. 5. Диктант. Пишите слова. Второй тип упражнений – условно-речевые упражнения, которые позволяют осуществить тренировку языкового материала в условной коммуникации, когда операции и действия, осуществляемые учащимися, носят речевой характер, хотя в естественной коммуникации встречаются редко [С.Ф. Шатилов 1985: 39]: 1.Перечислите все предметы, изображённые на рисунке. 2. Назовите имена своих друзей, которые начинаются с букв А, У, С, Т. 3.Перечислите все предметы в Вашей комнате, в наименованиях которых будет буква л. Образец: лампа, стол… 54 В формулировке условно-речевых упражнений чаще всего используются такие слова, как «уточните», «переспросите», «узнайте», «задайте вопрос», «расскажите», «передайте». Обычно условно-речевые упражнения выполняются с опорой, на ситуации, на контекст и на наглядность. Подлинно-речевые упражнения характеризуются тем, что при их выполнении речевая деятельность учащегося имеет своей целью достижение определенных внеязыковых целей, обусловленных характером ситуативных условий. Каждое речевое упражнение предполагает единство мотивационноситуативного описания обстоятельств вступления в речевую деятельность и исполнения речевого действия, т.е. собственно речевой деятельности [Изаренков 1986: 122]. Примеры подлинно-речевых упражнений: 1. Ваш родной город Пекин. Вы пригласили Вашего друга в гости на каникулы. Расскажите ему о своём родном городе, о его достопримечательностях. 2. Опишите свою комнату. 3. Дайте характеристику студентам, которые учатся с Вами в одной группе. 4. Расскажите о своей семье. 5. В общежитии вы встречаете незнакомого человека и хотите узнать чтонибудь о нём, расспросив Ваших друзей. 6.Спросите, где отдыхали Ваши друзья. Потребность, которую говорящий удовлетворяет в результате общения, является жизненной необходимостью, поскольку обозначенные преподавателем ситуации действительно могут или уже могли состояться. Следует отметить, что неречевых (языковых) упражнений в разработанной нами модели дистанционной поддержки обучения китайцев, вьетнамцев и корейцев русской фонетике значительно больше, по сравнению с условноречевыми упражнениями, поскольку именно с их помощью должны быть сформированы фонетические навыки, количество подлинно-речевых 55 упражнений при формировании фонетических навыков ограничено активным запасом у обучаемых лексико-грамматического материала. При выполнении упражнений возможности компьютерных технологий позволят учащимся варьировать темп воспроизведения словарных диктантов и микротекстов: медленный, умеренный или быстрый. Помимо этого, учащиеся смогут прочитать написанный ими диктант, записывая его на диск, и в последующем сравнить свое произношение с произношением диктора. Упражнения на установление соответствий, заполнение пропусков и т.п., имеющиеся в разработанной нами модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев, в компьютерной реализации могут выглядеть следующим образом: выбор ответа на основе раскрывающегося списка, перемещение объектов с помощью мыши, многократное обращение к заданиям, прослушивание материала в разном темпе, наглядное представление характера звучания, обращение к переводу, выбор способа ввода ответа (с помощью клавиатуры или микрофона), отработка произношения диктуемых фраз или слов и т.п. Все эти приемы действительно позволяют ускорить темп выполнения упражнений и улучшить усвоение материала. В таблице 2 приведены типы и виды упражнений, которые вошли в разработанную нами модель дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка с учётом стадиальности формирования навыков фонетического оформления речи. Объём упражнений может регулироваться на основании наблюдений за действиями учащихся, тестирования, временных показателей выполнения заданий, степени трудности включаемого в упражнение материала. 56 Таблица 2 Виды и типы упражнений для формирования навыков фонетического оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе Стадии Навыки формирования Типы Виды упражнений упражнений навыков Ориентировочно- Языковые Неречевые подготовительная 1.Слушайте слоги. Пишите цифру 1, если слышите одинаковые слоги, цифру 2 – если слышите разные слоги. 2.Слушайтеи и читайте слова, повторяйте их вслед за диктором. 3.Прочитайте слоги, написанные печатными буквами, и слоги, написанные от руки. Сравните и соедините соответствующие слоги. Стереотипизиру- Языковые Неречевые юще-ситуативная 1.Слушайте звук, определите соответствующую букву, укажите правильный вариант из предложенных, отметьте его. Речевые Условно- 2.Составьте предложения по рисункам и вопросам к ним. речевые Предложения запишите в тетрадь. 3.Скажите, что Вы видите на рисунках. Какой первый звук в этих словах? Какой последний звук в последнем слове? 4.Перечислите предметы в комнате, в наименованиях которых имеется буква л. 6.Назови имена своих одногруппников, которые начинаются с букв А, М, Ф, С. Варьирующеситуативная Речевые Условно- 1.Послушайте диалог. Составьте аналогичный диалог, используя речевые опорные слова. 2. Продолжите предложение по образцу, используя опорные слова. Подлинно- 3.Расскажите другу речевые достопримечательностях. о своём родном городе, о его 4.Дайте характеристику студентам, которые учатся с Вами в одной группе. 5.В общежитии вы встречаете незнакомого человека и хотите узнать что-нибудь о нём, расспросив Ваших друзей. 57 6. Выводы по I главе Востребованность дистанционных образовательных обусловлена необходимостью существенно «продуктов» увеличить объем времени, отводимого на самостоятельную работу студентов. Одной из характеристик информационной среды должна стать технологическая мобильность или возможность использования элементов среды в различных технологиях дистанционного обучения, например, в кейстехнологии, основанной на использовании комплексов учебно-методических материалов. Принимая современную трактовку поддержку предвузовской дистанционную дистанционного подготовки обучения как иностранцев по русскому языку, мы считаем средствами обучения РКИ учебники и учебные пособия с аудиокассетами, CD-ROM дисками, видеоносителями, компьютерные программы по обучению русскому языку как иностранному, электронные версии учебников и учебных пособий. Эффективность применения компьютерных средств обучения зависит прежде всего от качества обучающей программы, для создания которых необходимо учитывать общедидактические принципы обучения, разумно комбинировать традиционные формы и методы обучения с применением компьютерных технологий, производить целесообразный отбор учебного материала для наполнения разрабатываемого нами интерактивного курса обучения русской фонетике предметным содержанием. Предлагаемая модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев основывается на принципах учета родного языка учащихся, коммуникативности, функциональности, 58 системности, сознательности, систематичности и последовательности и содержит материал на базе лексики, позволяющей наиболее полно и лингвистически точно отразить все многообразие фонетических позиций артикуляций. Поскольку овладение языковым и речевым материалом происходит в процессе формирования навыков, была определена сущность фонетического навыка как речевого, многокомпонентного, представляющего собой автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию функционально значимых параметров фонетических компонентов русского языка в соответствии с его системой и нормой. С учетом специфики фонетического навыка в данной работе выделяются этапы его формирования, выстраивается схема соотношения этапов, устанавливаются их цели, даются их характеристики, а также описываются особенности выполнения действий обучаемыми. Исходя из того, что достижение целей каждого этапа возможно лишь в результате использования специальных упражнений, разработана трехкомпонентная структура комплекса упражнений, соответствующая трем этапам формирования фонетического навыка, создан комплекс упражнений, ранжированный по этапам. Поскольку основным принципом отбора фонетического материала для модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев мы считаем принцип учета родного языка учащихся, предполагающий определенную последовательность введения языкового материала, в рамках нашего исследования считаем необходимым описать и сопоставить звуковые корейского языков. системы русского, китайского, вьетнамского и 59 ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙЦЕВ, КОРЕЙЦЕВ И ВЬЕТНАМЦЕВ ФОНЕТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 1. Сопоставительное описание звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков Сопоставительное описание языковых систем, и звуковых систем, в частности, как правило, ведётся в двух основных аспектах: сравнительно- историческом (генетическом) и типологическом. Сравнительно-исторические исследования направлены на выявление генетического родства языков и описание их эволюции, результатом чего явилась генеалогическая классификация языков мира, согласно которой все языки мира относятся к определенной группе. Корейский язык – не входит ни в какую группу, но предположительно близок к алтайским языкам [Реформатский 1996: 225]. Существующее в отечественной лингвистике понятие «языки ЮгоВосточной Азии» позволило объединить китайский, вьетнамский и корейский языки в нашей работе, несмотря на то, что корейских учащихся, обучающихся в российских вузах, следует относить к носителям языков Северо-Восточной Азии. Следует отметить, что, помимо понятия «языки Юго-Восточной Азии», имеется экономический политический Тихоокеанского региона». В списке стран, термин «страны Азиатско- включаемых в данный регион, кроме стран Восточной Азии числятся Австралия, США, Канада и российский Дальний Восток, поэтому мы не считаем возможным использовать данный термин в рамках нашего исследования, поскольку одной из задач диссертации является не сравнение экономического и политического развития указанных стран, а сопоставительное описание типологически схожих языковых систем языков Юго-Восточной Азии в контрасте со звуковым строем русского языка. Итак, сопоставляемые нами звуковые системы китайского и вьетнамского 60 языков схожи генетически и типологически, поскольку оба относятся к китайско-тибетской группе языков и являются изолирующими тональными языками слогового строя. Корейский язык типологически характеризуют как язык агглютинативного типа с гармонией гласных, а русский язык является флективным, фонемным, акцентным. Следовательно, при сопоставлении звуковых систем языков выводы о сходстве и различии состава и системы гласных и согласных фонем с учетом их артикуляционных особенностей можно сделать только относительно китайского и вьетнамского языков, звуковые системы корейского и русского языков мы рассмотрим отдельно. В рамках нашего исследования применяется следующая система фонетической транскрипции: для обозначения русских фонем мы использовали русские символы, для китайских, вьетнамских и корейских фонем - символы Международной фонетической ассоциации (далее –МФА). Долгота обозначается знаком двоеточия. В начале XX века с момента привлечения в общелингвистические исследования языков Юго-Восточной Азии появляется теория языков слогового строя, типологически противопоставленных индоевропейским языкам фонемного строя. В основе теории – статус и функции фонемы и слога по отношению к морфеме. В языках так называемого «слогового строя» (китайского, вьетнамского) членение языка иное, чем в фонемных языках, каковым является русский. Минимальная конститутивная единица в языках слогового строя - слог, постоянно совпадающий с морфемой, обладающий жесткой фонетической структурой, не подвергающийся ресиллабации и каким бы то ни было ассимилятивным изменениям в составе слова и словосочетания [Касевич 1983]. Самостоятельность каждой силлабемы поддерживается присущей ей просодемой («тоном»), выполняющей конститутивно- опознавательную функцию, но лишенной выделительной функции. Поэтому одна из первых трудностей, с которыми сталкивается носитель тонального языка, изучающий русский, - это ритмическая организация русского слова разной протяженности с выделением одного из слога на фоне других в рамках 61 единой ритмической структуры. Слово в слоговых языках моносиллабично или строится сложением двух-трёх морфем; границы между морфемой и словом, простым и сложным словом, словом и словосочетанием нередко стираются, а слог членится не на фонемы (которых в индоевропейском понимании там просто нет), а на инициаль и финаль. Слог характеризуется постоянной структурой С1(w/j)V(С2), где С1 – инициаль (любой согласный языка), (w/j) – возможная медиаль, V(С2) – финаль, тононоситель (долгий гласный или дифтонг без С2, или краткий гласный + С2, в позиции последнего) – с ограниченным набором имплозивных согласных в конечнослоговой позиции. Говорить о сильных или слабых позициях звуковых единиц не приходится: различаются лишь инициальные эксплозивные) и имплозивные); конечнослоговой начальнослоговым финальные из-за (в позиции составе согласный отсутствия (в начале слога финалей никогда ресиллабации согласные согласные не может только стать (перераспределения межслоговых границ), что является типологической чертой этих языков. Обычно это языки изолирующего строя, т. е. слогоморфема в них фонетически и грамматически не изменяется. Звуковой состав слогоморфемы является постоянным. Дополнительная дистрибуция для звуков, занимающих разные позиции в слоге, не может быть сопоставлена с чередованием по позициям тех же элементов слога [Гордина, Быстров 1984: 14]. Слог (силлабема) выполняет в таких языках конститутивную функцию (образования значимой единицы), а инициаль и финаль – дифференцирующую функцию (различения значимых единиц). «Фонологическое значение отдельного звука во вьетнамском языке определяется его местом в слоге, его отношением к целому. Отдельные звуки речи, выделяемые в слоге, являются словоразличителями, подобно звукамфонемам языков другого строя, однако, они лишены той автономности, которой обладают звуки-фонемы русского языка» [Гордина 1960: 18]. Корейский язык типологически относится к агглютинативным языкам с гармонией гласных по степени раствора (открытые или закрытые гласные в пределах слова) [Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван 2005: 19], что отличает его от 62 языков с сингармонизмом, где агглютинативный тип характеризует их грамматический строй, а сингармонизм – фонологический (морфонологический) способ организации слова, согласно которому слово содержит гласные, гармонирующие с согласными по определенным фонологическим признакам, например, переднерядные гласные и полумягкие согласные – это тембровый (рядный, нёбный) сингармонизм; губные гласные и огубленные согласные или негубные гласные и неогубленные согласные – это лабиальный (губной) сингармонизм [Логинова, 2002]. В то же время сингармонизм объединяет какое-то количество слогов в цельное слово и выполняет конститутивную (словообразовательную) функцию, но только выполняет он эту функцию не просодическим способом, как в китайском и вьетнамском языках (с помощью тона, силы или длительности), а путем комбинации сегментных единиц – фонем – в составе целого слова, поэтому сингармонизм – супрасегментное явление – фактор целостности и отдельности слова. Для действия сингармонизма необходима соответствующая организация фонологической системы с большим количеством гласных фонем: передних – непередних, губных – негубных, а также действие особых фонетических законов, по которым консонантизм подчинен вокализму, согласные испытывают аккомодацию под влиянием гласных. В этом отношении корейский язык отличается от сингармонистических языков и достаточно далек от китайского [Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван 2005: 20-21]. В индоевропейских языках фонемного строя, каковым является русский, морфема в составе слова не совпадает со слогом, может быть короче или длиннее слога, а слог не является значимой единицей языка и объективно не вычленяется в потоке речи ни на семантическом, ни на фонемном, ни на просодическом уровне [Логинова 2010]. Количество слогов не подлежит регистрации, существуют слоги разнообразных моделей, возможны многосоставные консонантные и вокалические сочетания в потоке речи. Изменение звукового состава слога в результате флективности 63 грамматического строя, морфонологических чередований и ресиллабации – естественное следствие семантической несамостоятельности слога. Фонема в составе морфемы и слова выполняет конститутивную и дифференцирующую функции. Многосложность и многоморфемность слова, его акцентологическая характеристика (особенно при разноместном и подвижном ударении) вызывает дистрибуцию фонем по сильным и слабым позициям с разнообразным аллофоническим варьированием. Изменчивость фонем в речи определяет специфические взаимоотношения между фонологической системой и артикуляционной базой языка. Следовательно, в основе нашей модели сопоставительного описания звуковых систем родного и изучаемого языков лежит принцип системности, учитывающий не только организацию фонологической системы (далее - ФС), но и особенности артикуляционной базы языка (далее - АБ), и их взаимодействие. Под АБ систематизированное мы вслед единство за И.М. Логиновой иерархически понимаем организованных артикуляционных укладов речевых органов, обеспечивающее адекватный общий фонетический облик всех произносительных единиц языка (от слога до высказывания) в динамике произнесения на сегментных и супрасегментных уровнях фонетического яруса языка [Логинова, 2002: 351] . Фонемные единицы и артикуляционные звукотипы, дифференциальные / интегральные признаки и артикуляционные уклады, отношения между дифференциальными признаками фонем и отношения между отдельными артикуляционными укладами, соотношение единиц ФС и АБ с сегментными и супрасегментными уровнями и ряд других свойств, как и общие соотношения системы и нормы, нарушают аналогию между единицами и понятиями ФС и АБ. Вместе с тем, АБ, в силу своей системности и определенных связей с ФС, отражает типологические особенности языка, что важно иметь в виду при построении лингводидактической модели описания языка в целях его преподавания. Понятие «родной язык» обучающихся, на наш взгляд, следует рассматривать как взаимодействие национального языка и языка-посредника. Мы полагаем, 64 что при описании ФС языков следует сопоставлять не только состав и систему фонем, но и особенности реализации фонематических единиц в речи, обусловленные как фонетическими законами, так и спецификой артикуляционной базы языка. Описывая взаимодействие ФС и АБ языка, мы считаем, что необходимо уделять внимание не только универсальным признакам фонем, но и их интегральным признакам, которые обусловливают общий фонетический облик слова. В практике обучения произношению на иностранном языке мы опираемся на типологические характеристики не только ФС контактирующих языков, но и на их артикуляционные базы. Несмотря на всю идиоматичность артикуляционной базы языка, вполне возможно, на наш взгляд, сопоставлять артикуляционную организацию речи на разных языках, используя общие принципы ее описания и изучения, известные в общей фонетике. Именно такой подход к изучению систем звуковых единиц позволит нам определить различия в их артикуляционной организации, прогнозировать произносительные ошибки и найти оптимальный способ их устранения. 1.1 Сравнение и описание вокалических систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков Сравнение русских, корейских, вьетнамских и китайских гласных звуков, с одной стороны, обнаруживает универсальные фонетические признаки, а именно: гласные звуки различаются по степени продвинутости языка вперед или назад, по степени подъёма языка, по наличию или отсутствию лабиализации (огубленности), по длительности и по степени однородности. Дополнительный артикуляционный признак назализации не характерен для этих языков, а признак фарингализации может функционировать как просодическая характеристика тона. 65 По ряду (локализации подъёма языка), т.е. в зависимости от движения языка по горизонтали различаются гласные переднего, смешанного и заднего ряда. Поскольку гласные не могут быть точно локализованы в речевом аппарате (гласные не различаются по месту образования), Л.В. Щерба различал степень проявления подъема и ряда гласных. Л.В. Щерба установил шесть основных степеней подъема, не разделяя их точными границами. Отсутствие в графических схемах линий, разграничивающих разные степени подъема, говорит о непрерывности признака ряда гласных при опускании или подъеме языка. ФС русского языка характеризуется малым инвентарем гласных фонем, но их широкой аллофонией. «5-6 гласных фонем (по разным концепциям) в АБ функционируют как 7 ударных звукотипов, где [и - ы], [е - э] заменяют друг друга после мягких и твердых согласных, а [а, о, у] после мягких продвигаются вперед. Воздействию подвергаются и передние гласные, отодвигающиеся назад перед твердыми согласными» [Логинова 2002: 353]. Cочетаясь в речи в произносительных единицах – слогах, - гласные и согласные взаимно адаптируются и образуют два артикуляционных класса звуков: передних (гласные переднего ряда [и], [е] и мягкие согласные) и непередних (гласные [а], [ы], [о], [у] и твердые согласные), – в пределах которых «согласные и гласные характеризуются однородно» [Скалозуб 1980: 21]. Вслед за Л.Л. Буланиным считаем, что эти «сочетаемостные свойства» русских гласных, о которых было сказано выше, дают возможность говорить о двух базовых укладах в русской артикуляционной базе: твердо-заднем и мягко-переднем, которые характеризуют последовательности гласных и согласных в речи и исключают существование некоего «среднего ряда гласных», о котором пишут в учебниках по русской фонетике применительно к гласным [а] и [ы]. Поэтому в ударных слогах представлена система семи гласных звукотипов: двух передних ([и], [е]) и пяти непередних (последние достаточно сильно отодвинуты назад и включают огубленные [о], [у] и неогубленные [а], [ы], [э]), которые в сочетании с мягкими и твердыми согласными образуют два указанных выше 66 артикуляционных уклада. Следует также отметить, что перестройка этих укладов в слове происходит именно на гласных [Логинова 1992]. Длительность гласного в языке зависит от очень многих условий речи и ее восприятия: тембра гласных, типа слога, количества и качества окружающих согласных, положения в начале / середине / конце высказывания и т.д. Длительность определяется и особенностями ФС, например, различением долгих / кратких гласных или согласных фонем, дифтонгов и монофтонгов. Восприятие и воспроизведение места русского ударения искажается и при наличии удвоенных согласных в слове (перенос консонантной долготы на соседние вокалические единицы). Интерферирующее влияние оказывают позиционные условия употребления долгих и кратких гласных фонем родного языка, их дистрибуция (например, долгие фонемы в открытом слоге, краткие – в закрытом), а также общая длительность слога, которая в китайском и вьетнамском языках строго регламентирована. Так, в слоговых тональных языках постоянная длительность слога зависит и от сегментного состава финалей, и от слогового тона [Румянцев 1972]. Во вьетнамском языке долгие и краткие гласные никогда не встречаются в одинаковом фонетическом положении. Вопрос об их противоположении как самостоятельных фонем снимается; можно говорить только «о противоположении слогов с долгой и краткой гласной частью» [Гордина 1960: 7]. Китайским, вьетнамским и корейским учащимся «приходится усваивать долготу ударного слога и краткость безударных независимо от их строения и положения в русском слове, к тому же с позиционными и комбинаторными изменениями согласных и гласных звукотипов» [Логинова 2002: 355]. Обращение к акустико-артикуляторным характеристикам гласных звуков вьетнамского, китайского и корейского языков обнаруживает специфику по отношению к соответствующим гласным звукам русского языка. В этой связи уместно рассмотреть артикуляцию каждого гласного отдельно и сравнить с соответствующим гласным русского языка. Поскольку вьетнамский и китайский языки типологически схожи, мы считаем возможным сопоставить 67 их вокалические системы с целью обнаружения сходства и различия состава и системы гласных звуков с учетом их артикуляционных особенностей. 1.1.1 Сопоставление гласных русского, китайского и вьетнамского языков Состав вьетнамских гласных фонем, представленных в таблице С.А. Барановской и М.М. Галеевой и в исследованиях М.В. Гординой, совпадает, включая в себя 9 монофтонгов: [i, e, ε, u, ɯ, ɔ, o, γ, a]. В таблице С.А. Барановской и М.М. Галеевой гласные дифференцированы только по ряду на передние и задние [Барановская, Галеева 1979: 76], [Гордина 1984]. При сопоставлении вокалических систем вьетнамского и русского языков мы опираемся на исследования М.В. Гординой, которая различает вьетнамские гласные по степени продвинутости языка вперед или назад, по степени подъёма языка, по наличию или отсутствию лабиализации (огубленности), по длительности и по степени однородности. Сопоставляя состав и систему гласных фонем китайского и русского языков, мы полагаемся на исследование Н.А. Спешнева, который в своей работе описывает 7 китайских гласных – [i, u, a, y, əˆ, o, u], различая их по степени продвинутости языка вперед или назад, по степени подъёма языка, по наличию или отсутствию лабиализации (огубленности) [Спешнев 1980]. При описании гласных китайского языка Н.А. Спешнев, так же, как и М.В. Гордина в отношении гласных вьетнамского языка, берет за основу вариант их произношения в первом ровном тоне, наиболее одинаково реализующемся по говорам, воздерживается от подробной классификации, не приводя в своих исследованиях таблиц с четкими границами. Все вьетнамские гласные М.В. Гордина делит на 3 группы: негубные гласные переднего ряда, губные гласные заднего ряда и негубные гласные 68 заднего ряда. Следует отметить, что в русском языке нет аналогов вьетнамским негубным гласным заднего ряда. А. Негубные гласные переднего ряда Вьетнамский гласный переднего ряда [i] является самым закрытым в переднем ряду и произносится как слегка отодвинутый назад гласный. «При артикуляции вьетнамского [i] площадь соприкосновения языка с твёрдым нёбом очень незначительна. В то же время губы довольно сильно растянуты. Возможна неоднородность гласного в зависимости от качества инициали (после переднеязычных смычных и заднеязычных согласных гласный [i] получает более открытое начало)» [Гордина 1984: 76]. Русский гласный [и] отличается от вьетнамского более выраженной передней артикуляцией: в момент его образования все тело языка вместе с корнем устремлено вперед; передняя и средняя части спинки языка высоко приподняты к твёрдому нёбу, так что между спинкой языка и твердым нёбом образуется достаточно узкий проход для воздушной струи. При произнесении китайского [i] передняя часть спинки языка приподнята к твердому небу, кончик языка опущен к нижним зубам, а губы слегка растянуты. В китайском языке гласный [i] соответствует ударному русскому [и] в таких словах, как «сила», «липа». Вьетнамский [е] является менее закрытым гласным, в отличие от [i]. И вьетнамский, и русский гласные [е] более низкого подъема, чем [i]. При произнесении вьетнамского [е] губы растянуты меньше, чем при [i], а на передней части языка обычно образуется небольшая вдавленность, в то время как при произнесении русского [е] губы пассивны, нижняя челюсть опущена больше, чем при [i], открыты зубы, так что границу выходного отверстия резонатора образуют зубы. «В любом тоне гласный [e] произносится как не вполне однородный. Неоднородность меньше в северном произношении, где 69 лишь изредка гласный закрывается к концу; такое скольжение в сторону закрытости, но более отчетливо выраженное, существует в южных говорах» [Гордина 1984: 76]. Китайский [е], в отличие от русского [е], произносится более открыто. Вьетнамский [ε] более низкий по подъему, в отличие от [е]. Кроме того, этот гласный отличается от предыдущего большей открытостью. Положение губ при произнесении [е] и [ε] сходно, поэтому акустическая разница между вьетнамскими гласными [е] и [ε] в ряде положений невелика. Произнесение вьетнамского гласного [ε] в северных говорах напоминает русский [е] в слове «цех». М.В. Гордина относит вьетнамский [а] к гласным переднего ряда и называет его «самым открытым в слогах с абсолютным исходом», однако по его месту в общей системе финалей открытого слога рассматривает его как реализацию гласного, фонологически принадлежащего к заднему негубному ряду [Гордина 1984: 77]. Б. Губные и негубные гласные заднего ряда Для всех губных гласных вьетнамского языка характерно выпячивание губ вперед и сильное их округление. По мнению Гординой М.В., гласный заднего ряда [u] во вьетнамском языке артикулируется при сильно оттянутом назад языке, кончик языка опущен и отодвинут от передних зубов, губы выдвинуты вперед, округлены и сближены, гласный [u] не очень высок по подъему. Как уже отмечалось выше, во вьетнамском языке имеются неогубленные гласные заднего ряда [ɯ], [γ], отсутствующие в русском языке. Язык при произнесении [γ] менее оттянут назад и несколько распластан, чего не наблюдается при произнесении вьетнамского гласного [о]. При такой артикуляции гласный [γ] 70 становится похожим на русский [ы], т.е., как и [ɯ], приближается к гласным смешанного ряда. Кроме того, во вьетнамском языке имеется гласный [ɔ], при произнесении которого язык сильно оттянут назад, «губы слегка округлены и вытянуты, оставляя довольно широкое отверстие» [Гордина 1984: 79-80]. При произнесении вьетнамского и русского [о] губы вытянуты вперед и округлены, однако в меньшей степени, чем при [u], в связи с этим и отверстие, образуемое губами и являющееся границей резонирующей полости, несколько более широкое, чем при [u]. Язык при образовании русского [о] отодвинут назад и поднят в своей задней части к мягкому нёбу, однако в меньшей степени, чем при [у]. Китайский гласный [о] является гласным более высокого подъема по сравнению с русским [о]. Произнесение китайского гласного [у] во многом напоминает произнесение гласного [i]. Отличие лишь в том, что при произнесении китайского гласного [y] сильно округлены губы, однако их выдвинутость менее значительна, чем у русских [у] и [о]. В русском языке китайскому [y] не имеется прямых соответствий на уровне фонем, однако в словах типа «сюрприз», «тюк», «сюртук» аллофон русского [у] акустически, если не идентичен, то, по крайней мере, близок китайскому [у]. Китайский гласный [u], по мнению Спешнева Н.А., произносится с отодвинутым назад языком. «Задняя часть спинки языка несколько приподнята к мягкому небу, а кончик языка лежит у нижних зубов» [Спешнев 1980: 34]. В сравнении с русским [у] при произнесении китайского гласного [u] язык менее отодвинут назад, а губы не так сильно выдвинуты вперед. При произнесении русского [у] опущенный кончик языка довольно далеко отодвинут назад от нижних зубов. Вьетнамский [а] - самый открытый в этом ряду, по артикуляционным признакам М.В. Гордина относит [а] к «средним» гласным, при его произнесении язык несильно выдвинут вперед, задняя часть языка опущена, на передней части языка образуется определённая вдавленность. При гортанной смычке гласный [а] слегка отодвигается назад, а после среднеязычных – вперед. В китайском языке при произнесении гласного [а] язык занимает 71 нейтральное положение и расположен внизу. Китайский гласный [а] соответствует русскому [а] в словах «шар», «жало», следовательно, является гласным заднего ряда. Русский [а] не локализован по отношению к признаку ряда: при образовании гласного [а] подъем спинки языка минимальный, кончик языка в зависимости от твердости-мягкости следующего согласного опущен и лежит за нижними зубами, слегка отодвинут назад. Исследователи неоднозначно определяют гласный [а] по ряду: Л.В. Щерба относит [а] к гласным переднего ряда, в то время как Л.Л. Буланин утверждает, что [а] может быть охарактеризован как отодвинутый назад [Буланин 1970: 45]. Л.В. Бондарко считает, что гласный [а] нижнего подъёма, заднего ряда, неогубленный [Бондарко 1998: 54], Р.И. Аванесов полагает, что гласный [а] находится вне рядов [Аванесов 1956: 94]. Неоднозначность характеристик вызвана его способностью значительно изменять своё качество в зависимости от предшествующих согласных: после переднеязычных мягких согласных гласный [а] становится гласным переднего ряда, после заднеязычных твёрдых согласных, после твердых губных и [l] - гласным заднего ряда. 1.1.2 Сопоставление гласных русского и корейского языков Описание корейской вокалической системы носит предварительный характер, т.к. исследований в этой области крайне мало, поэтому мы будем полагаться на имеющиеся в литературе описания, беседы с носителями корейского языка и некоторые наблюдения над речью студентов из Кореи. Состав фонем, представленных в лингвистической литературе, не совпадает, включает в себя от 8 до 10 монофтонгов. По мнению исследователей Ли Чол Су [Ли Чол Су 1985] и Ю.Н. Мазур [Мазур 1960], в корейском языке 8 монофтонгов: [i], [ω], [u], [о], [ə], [е], [ε], [а]. В рамках нашего исследования мы будем руководствоваться справочником 72 «Нормативное корейское произношение», изданным в 1988 году, в котором представлены 10 гласных: [i], [у], [i], [u], [е], [ø], [ə], [о], [ε], [а]. Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван дифференцируют гласные по ряду и месту подъема языка на переднерядные [i], [е], [у], [ø], [ε] и заднерядные [i], [u], [ə], [о], [а], по степени подъёма языка и по наличию или отсутствию лабиализации (огубленности). В этих авторских системах транскрипции, по-видимому, знаки [ω] и [i] передают неогубленный заднерядный закрытый гласный [ɯ]. В фонологической системе корейского языка помимо согласных и гласных фонем выделяют «единицу акустического компонента, просодему, - долготу звука» [Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван 2005: 96], хотя в последнее время молодое поколение корейцев демонстрирует тенденцию к неразличению долгих и недолгих гласных, что свидетельствует о шаткости долготы гласных как фонологического признака корейского языка. В своей работе Т.Е. Лыпкань, сопоставляя основные аллофоны гласных фонем, обнаружила относительное артикуляционноакустическое сходство шести фонем русского и корейского языков, а именно: [i], [u], [е], [о], [а], [i]. Кроме того, Т.Е. Лыпкань отмечает, что в корейском языке нет дистрибутивных ограничений, связанных с ударностью/безударностью гласных, в отличие от русского языка, где в определенных позициях возможны не все гласные, что, естественно, приведет к их нейтрализации в определенных звукотипах. Гласный [о] чередуется с [а]; [е], [а] с [и] после мягких согласных, например, лень-ленивый, пять-пятерка, [э] с [ы] после твердых согласных, например, жесть-жестяной. Подобные чередования не свойственны корейскому языку. Кроме того, русский «гласный начала слова и заударный гласный абсолютного конца слова изменяют свое качество в меньшей степени, чем второй предударный или неконечный заударный гласный, сравним арбуз, база. Данные явления не свойственны корейскому языку, в котором в безударной позиции не наблюдается редукции [а]» [Лыпкань 2003: 65]. 73 В сводных таблицах гласные приведены по положению языка при их артикуляции. Таблица 3 Ряд гласных звуков (степень продвинутости языка вперед или назад) Ряд Передний Средний Непередний Язык (задний) Русский [и], [е] - [o], [у], [а], [ы], [э] Китайский [e], [i], [у] [ə] [o], [u], [а] Корейский [i], [у], [е], [ø], [ε] - [i], [ə], [о], [u], [а] [i], [е], [ε], [а]* - [u], [o], [ɔ ], [ɯ ], [γ], [а] Вьетнамский *в слогах с абсолютным исходом Таблица 4 Степени подъёма гласных звуков Подъём Верхний Средний Нижний Русский [и], [ы], [у] [е], [э], [o] [a] Китайский [u], [i], [y], [о] [ə] [a],[e] Корейский [i], [у], [i],[u] [е], [ø], [ə], [o] [а], [ε] [e], [γ],[o] [а], [ε], [ɔ] Язык Вьетнамский [i], [u], [ɯ] Системы гласных в русском, китайском и вьетнамском языках, насколько позволяют судить литературные данные, организованы различным образом. Прежде всего, необходимо отметить, что русские гласные, в отличие от китайских, вьетнамских и корейских, изменяют свое качество в зависимости от наличия или отсутствия согласного перед гласным и после него, а также от качества соседних согласных. Поэтому в русской речи для вьетнамцев, китайцев и корейцев окажется непривычной редукция гласных и в этой связи 74 различение ударных и безударных гласных, а также аккомодация гласных в соседстве с твердыми и мягкими согласными. 1.2 Сравнение и описание консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков При сопоставлении звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков и артикуляционной организации речи на данных языках мы используем принципы общей фонетики. Поскольку мы описываем звуковые системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков, учитывая взаимодействие ФС и АБ, и фонологическое описание дополняется описанием АБ, то при сопоставлении согласных мы уделим внимание фонем, но и их не только дифференциальным признакам интегральным признакам, которые обусловливают общий фонетический облик слова. Л.В. Щерба (в традициях МФА) классифицирует не просто известные ему из того или иного языка согласные, а все возможные типы согласных, которые он устанавливает, исходя из артикуляционных возможностей человеческого произносительного аппарата. В своей таблице «Основные типы согласных и некоторые знаки для них» Л.В.Щерба представил только основные артикуляции; дополнительные артикуляции, как лабиализация, палатализация, фарингализация, ларингализация и т.п., опущены. Позже Л.Р. Зиндер пояснил термин «основные типы». По его мнению, «основные типы» «означает, что имеется в виду «тип» согласного во всех его разновидностях. Так, тип переднеязычного апикального глухого смычного взрывного согласного может встретиться, и как сильный, и как слабый, и как придыхательный, и как непридыхательный, и с артикуляцией на зубах, и с артикуляцией на альвеолах и т.д. Все эти разновидности объединяются в одном типе, т.к. они произносятся одним и тем же активным органом одинаковым способом, что и определяет 75 основной характер их звучания» [Зиндер 1979: 151-152]. Л.Р. Зиндер предлагает различать согласные по характеру шумообразующей преграды и по тому, какой орган осуществляет основную работу. Различение согласных по месту действия (т.е. по пассивному органу), по его мнению, едва ли может быть оправдано, т.к. пассивные органы никакой работы выполнять не могут, следовательно, артикуляция согласных осуществляется действием активных органов. Место действия для характеристики основного типа согласных не имеет большого значения. На наш взгляд, для русского языка как иностранного и его артикуляционной базы признак пассивного органа существенен. По действующему органу Л.Р. Зиндер прежде всего различает однофокусные и двухфокусные, причем двухфокусными могут быть согласные всех способов образования. Различие между ними состоит в том, что в одних шум образуется в результате действия одного органа, а в других – в результате действия двух органов. В соответствии с числом активных органов произношения Л.Р. Зиндер различает следующие группы согласных: губные; язычные; язычковые (увулярные), которые в свою очередь исследователь подразделяет на язычковоязычные (язычные) и язычково-глоточные (фаукальные), основанием для этого является то, что маленький язычок может артикулировать вперед в направлении языка и назад в направлении задней стенки глотки; глоточные (фарингальные); связочные (гортанные). Губные согласные, в свою очередь, Л.Р. Зиндер подразделяет на двугубные (губно-губные, билабиальные) и одногубные (губно-зубные, лабиодентальные). Язычные согласные делятся на переднеязычные, среднеязычные и заднеязычные. В переднеязычных согласных Л.Р. Зиндер различает 4 подгруппы по форме языка: дорсальные, когда действует вся передняя часть языка с опущенным кончиком; апикальные, когда действует самый кончик языка; какуминальные, когда загнут вверх весь передний край языка; ретрофлексные, когда кончик языка загнут вверх и назад. При составлении таблицы русских согласных мы учитываем классификацию Л.Р. Зиндера переднеязычных, среднеязычных и заднеязычных согласных за 76 исключением переднеязычных ретрофлексных, которые в русском языке отсутствуют. Если Л.Р. Зиндер считает неоправданным различение согласных по месту действия (по пассивному органу), то А.А. Реформатский, напротив, утверждает, что «при определении места образования следует учитывать как активный орган, так и пассивный, так как один и тот же активный орган может взаимодействовать с разными пассивными». Например, нижняя губа может приближаться как к верхней губе, так и к верхним зубам. Кроме того, к пассивному органу «могут приближаться разные активные органы» [Реформатский 1996: 94] . Например, к верхним зубам может приближаться и нижняя губа, и кончик языка, и передняя часть спинки языка. Вслед за А.А. Реформатским мы различаем передненёбные, средненёбные, по пассивному органу губные, зубные, задненёбные. С точки зрения АБ, в классификации русских согласных звуков по месту образования мы учитываем подклассификацию по активному и пассивному органу речи: в переднеязычных – по форме активного органа (языка) деление на апикальные (л, р’), какуминальные (ж, ш, р) и дорсальные (т, т’, д, д’, ц, ч, н, н’, с, с’, з, з’, щ, л’); по пассивному органу в губных различение губно-губных и губно-зубных; в переднеязычных – зубных (т, т’, д, д’, ц, ч, н, н’, с, с’, з, з’, л, л’, р’) и передненёбных (ж, ш, ч, щ, р); в заднеязычных – задненёбных (к, г, х) и средненёбных (к’, г’, х’). По способу образования согласных звуков в основе нашей классификации лежат понятия «смычные», «щелевые» и «дрожащие», принятые Международной фонетической ассоциацией и школой Л.В. Щербы. С точки зрения АБ, в классификации русских согласных по способу образования мы учитываем подклассы по фазе артикуляции смычных (смычные взрывные чистые (п, б, т, д, к, г), аффрицированные (п’, б’, т’, д’, к’, г’) и аффрикаты (ц, ч)); подклассы щелевых по форме щели (плоскощелевые (в, в’, ф, ф’, с’, з’, х, х’, щ, ш, ж) и круглощелевые (с, з, ц)), по месту щели (боковые (л, л’) и серединные (j и все остальные)), по количеству и расположению фокусов 77 (однофокусные (ц, в, в’, ф, ф’, с, с’, з, з’, х, х’) и двухфокусные со вторым задним фокусом (ж, ш), со вторым средним фокусом (ч, щ)). Состав русских согласных фонем принят нами в количестве 36 единиц, представленных в таблице 5. активно действующий орган губные переднеязычные апикальные дорсальные какуминальные Способ образования Пассивный орган губногубные взрывные чистые глух зв глух зв аффрициров. однофокусн. глух двухфокусн. глух тв мягк п б тв мягк (т)* (д)* передненёбные тв мягк мягк cредненёбные тв п’ б’ задненёбные мягк т д тв к г т’ д’ к’ г’ ц ч м м’ (н)* ф ф’ с’ в ’ ’ глух круглощелевые глух с зв з двухфокусн. плоскощел. глух зв сонорные зв серединные боковые н’ н плоскощелевые Однофокусные шумные Сонорные Щелевые мягк зубные заднеязычные f Аффрикаты шумные Смычные тв губнозубные средне -язычные в з (н’)** х’ ш:’ х ш ж j л’ л (л’)** Дрожащие р’ р Примечание: в таблице отражен возможный изоморфизм артикуляции переднеязычных согласных: *т, д, н – апикальные – факультативные (индивидуальные) варианты соответствующих дорсальных; **(н,), (л,) – средненёбные – факультативные (индивидуальные) варианты передненёбных (по активному органу они переднеязычные, в данной таблице они оказываются в колонке среднеязычных условно, по техническим трудностям учета всех артикуляционных характеристик согласных в плоскостном изображении). Сейчас в русистике признан такой состав фонем, т.к. представители Московской фонологической школы признают фонематичность мягких заднеязычных и не настаивают на актуальности долгого мягкого [ж:’], а сторонники Щербовской фонологической школы приняли за факт современного языка фонологичность [ш:’]. Русские согласные звуки образуют 78 одну из основных корреляций на основании признака твердости – мягкости – 30 фонем (п-п’, б-б’, т-т’, д-д’, к-к’, г-г’, в-в’, ф-ф’, с-с’, з-з’, х-х’, м-м’, н-н’, л-л’, р-р’). По признаку звонкости-глухости не все шумные согласные, а только 22 (п-б, п’-б’, т-д, т’-д’, к-г, к’-г’, в-ф, в’-ф’, с-з, с’-з’, ш-ж) составляют корреляцию, в которой действуют регулярные позиционные и комбинаторные изменения (ассимиляция и оглушение звонких в конце слова). Признак длительности в русском языке представлен одной фонемой: долгий шипящий [ш:’]. Однако фонетически в потоке речи могут удлиняться все согласные, особенно на стыке морфем и слов, что существенно в практической фонетике РКИ. В русском языке разнообразна сочетаемость согласных: до четырех- пяти в начале – середине - в конце слова (бодрствование, предпраздненство, ассистенство, встреча), до семи-восьми - на стыках слов (страсть к чтению, производство средств производства, без всяких чувств взглянул), тогда как в китайском, вьетнамском и корейском языках сочетание согласных невозможно. Существенную особенность русской фонетики составляют односложные и двусложные звуковые последовательности с [и] и [j-й], вызывающие сложную внутриязыковую интерференцию в речи китайцев, вьетнамцев и корейцев. И.М. Логинова дополнила ряд типа та-тя-тья, предложенный Е.А. Брызгуновой (где любой согласный обозначен буквой «т», любой гласный – буквами «а», «я», а наличие [j] – мягким знаком), односложными и двусложными последовательностями с [и] и [j-й], куда включила место ударения и ритмику: та- тя-тья-тиа - - -тия-тай- - например, кота-хотя- статья, сеанс-сиял-Россия, свай-свои-сваи [Логинова 1992: 139-140]. Ошибки, связанные с усвоением этих звуковых последовательностей, характерны как для корневых морфем, так и для аффиксальных, особенно для флексий, что существенно для русского языка флективного типа. При описании и сопоставлении консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков мы считаем целесообразным сначала рассмотреть артикуляцию каждого китайского и вьетнамского 79 согласного отдельно и сравнить с соответствующим согласным русского языка на основании типологического и генеалогического сходства китайского и вьетнамского языков, а затем сопоставить согласные русского и корейского языков. 1.2.1 Сопоставление согласных русского, китайского и вьетнамского языков Состав вьетнамских согласных фонем включает 23 единицы. При сопоставлении консонантных систем вьетнамского и русского языков мы опираемся на исследования М.В. Гординой, которая разделяет вьетнамские согласные по действующему органу на губные, переднеязычные (апикальные и какуминальные), среднеязычные, заднеязычные и фарингальные, по пассивному органу на губно-губные и губно-зубные, а по способу образования на взрывные и невзрывные [Гордина 1984: 56]. Сопоставляя состав и систему согласных фонем китайского и русского языков, мы опираемся на исследование Н.А. Спешнева, который насчитывает 21 согласный, из них подробно описывает 19 – [m, pc, b, f, n, tc, d, kc, g, x, s, š, l, ř, tsc, dž, tšc, ŋ, h], разделяет их по месту образования (действующему органу) на губные, переднеязычные (апикальные и какуминальные), среднеязычные, заднеязычные и фарингальные, и по способу образования на смычные, щелевые и аффрикаты, две из которых не называет и не описывает [Спешнев 1980: 3255]. 80 А. Место образования согласных Губные согласные При образовании русских согласных [п], [б], [м] нижняя губа артикулирует по отношению к верхней губе, такие согласные принято называть губно-губными. В сравнении с русским [м] китайский произносится с меньшим напряжением губ в тот момент, когда они после сомкнутого состояния резко раскрываются. При произнесении китайского [b] язык и губы занимают такое же положение, что и при произнесении согласного [m]. При произнесении полузвонкого согласного [b] китайские учащиеся удлиняют элемент выдержки, чтобы дать возможность отзвучать звонкому началу согласного, имеющему место в русском согласном [б]. Иными словами, при произнесении русского согласного [б] должен ощущаться звук вибрации голосовых связок, которого нет при артикуляции китайского согласного [b]. Вьетнамский согласный [b] встречается во всех говорах и артикулируется как губно-губной с отчетливым напряжением середины губ. Согласный [p] в начальном положении во вьетнамских словах отсутствует, однако в заимствованных словах может произноситься [pin] - «батарейка». Обычно вьетнамцы заменяют начальный [p] своим [b]. При образовании русских согласных [ф], [в] нижняя губа артикулирует к верхним зубам, такие согласные называются губно-зубными. Во вьетнамском и китайском языках согласный [f] представляет собой губнозубной со щелью, образуемой между зубами и внутренней поверхностью губы. Однако в китайском языке при произнесении [f] губы более растянуты, чем при произнесении русского [ф]. Вьетнамский согласный [v] артикулируется как губно-зубной с узкой щелью. 81 Таблица 6 Губные согласные звуки Согласные Губные Русские [п], [п’], [б], [б’] , [м], [м’] , [ф], [ф ’] , [в], [в’] Китайские [pс], [b], [m], [f] Вьетнамские [b], [p]*, [m], [v], [f] * вьетнамский [p] возможен в иноязычных словах. Мягкие губные согласные в отличие от русского языка отсутствуют в китайском и вьетнамском языках. Следует сделать вывод, что количество губных (и губно-губных, и губнозубных) согласных в русском языке больше, чем в китайском и вьетнамском языках за счёт мягких согласных. Н.А. Спешнев при обучении китайскому языку русских учащихся рекомендует «начать обучение фонетике китайского языка с постановки артикуляции гласных, а затем переходить к усвоению простейших звукосочетаний» [Спешнев 1980: 35]. Для этого, по его мнению, следует взять согласные, которые бы, во-первых, незначительно отличались от согласных русского языка и, во-вторых, не представляли бы артикуляционных трудностей. Такими согласными, на его взгляд, являются губные согласные [m], [f] и [p]. Исходя из вышесказанного, мы считаем целесообразным научить студентов произносить гласные, а следом за этим приступить к усвоению губных глухих [п], [ф] и сонорного звука [м], а постановку губных звонких отложить на более поздний срок, исходя из концепции разработанной нами модели дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка, особенностью которой является раздельная, а не параллельная постановка глухих и звонких согласных. 82 Переднеязычные согласные Значительно сложнее классификация язычных согласных. Эта сложность объясняется многообразием движений языка в разных его частях, направленных к разным пассивным органам, что значительно меняет форму языка, а, следовательно, и форму резонирующей полости рта. Продолжая классификацию согласных по активному органу, язычные согласные мы разделяем на переднеязычные, при образовании которых активно участвует передняя часть спинки вместе с кончиком, среднеязычные и заднеязычные, при образовании которых активно участвуют соответственно средняя или задняя части спинки языка. При образовании переднеязычных русских согласных [т], [д] «самая передняя часть спинки языка, примыкающая к его кончику, смыкается с верхними зубами и нижним краем альвеол, кончик языка может быть несколько опущен к нижним зубам» [Аванесов 1956: 148]. Русские [т], [д], [т’], [д’] являются дорсальными, т.к. образуются собственно спинкой языка. Вьетнамский [t] во всех говорах артикулируется как апикальный согласный, однако «в ханойском произношении кончик языка может быть опущен к зубам, поэтому артикуляция в целом скорее должна быть определена как дорсальная» [Гордина, Быстров 1984: 58]. Кроме того, во вьетнамском языке существует согласный [tc], который по язычной артикуляции во всех диалектах аналогичен только что описанному согласному. Отличие заключается лишь в том, что [tc] обладает довольно сильным придыханием. Вьетнамский согласный [t] существует как самостоятельная единица не во всех говорах, а только в тех, где он противопоставлен остальным взрывным. В южных и центральных говорах этот согласный артикулируется как какуминальный, в северных говорах возможна значительная аффрикация этого согласного, при которой он приобретает [č] - образное звучание. Сильная аффрикация осуществляется при артикуляции согласного с опущенным кончиком языка, тем самым 83 какуминальная артикуляция заменяется дорсальной, а сам звук артикуляционно и акустически сближается со среднеязычным [ħ]. Совпадение обоих согласных происходит в ханойском произношении, где противопоставление [t] и [ħ] неизвестно. Таким образом, согласный [t] в ханойском говоре отсутствует. Вьетнамский [d] артикулируется как апикальный согласный. В китайском языке фонемы [t] нет, однако имеется апикальный полузвонкий [d] и соответствующий который ему апикальный глухой [tc], является придыхательным. Положение органов речи при произнесении китайских [d] и [tc] соответствуют друг другу: передняя часть спинки языка приподнята к альвеолам и верхним зубам, кончик языка касается альвеол, нёбная занавеска приподнята. Кроме того, китайские [d] и [tc] не смягчаются перед гласными переднего ряда высокого подъема. Сущность придыхания, по мнению Н.А. Спешнева, в более интенсивном и длительном выдохе воздуха и отсутствии колебания голосовых связок на всем протяжении согласного. При произношении русского дорсального [н] затвор образуется такой же, как и при [т], [д]. Однако имеется существенное различие: нёбная занавеска при произношении носовых бывает опущена, воздушная струя проходит через полость носа, а в момент размыкания затвора и через рот. Поэтому при произнесении сочетания [нд] смыкание произносится при согласном [н], а размыкание при согласном [д]. По пассивному органу, русский согласный [н] мы относим к зубным, а русский согласный [н’] – к передненёбным (см. таблицу 5), в скобках обозначены варианты артикуляций по экспериментальным данным [Скалозуб 1980]. Язык и губы при произнесении китайского апикального согласного [n] занимают такое же положение, что и при произнесении согласного [d], отличие этих двух согласных заключается в положении нёбной занавески, при произнесении [n] она опущена. Своеобразна артикуляция русских согласных [л] и [л’]. Русский [л] является апикальным, кончик языка при его произнесении поднят к верхним зубам и альвеолам, задняя часть языка несколько поднята к мягкому нёбу. При произнесении [л’] вся передняя часть языка смыкается с передней частью неба, 84 поэтому [л’] мы по праву можем считать дорсальным. От русского [л] китайский отличается, во-первых, тем, что кончик языка прижат к дёсенной части альвеол, т.е. несколько дальше, чем при русском [л], а, во-вторых, тем, что при произнесении китайского [l] спинка языка опущена ниже, чем при произнесении русского [л]. Кроме того, следует заметить, что в китайском языке согласный [l] не смягчается перед гласным [i]. Вьетнамский [l] артикулируется языка как апикальный согласный, «кончик при его произношении смыкается с альвеолами у основания верхних зубов или чуть выше» [Гордина 1984: 67]. При образовании русского согласного [р] кончик языка слегка загибается, поднимаясь к альвеолам, поэтому его следует отнести к какуминальным согласным, при произнесении [р’] кончик языка поднят вместе с передней частью спинки, поэтому занимает большую площадь у зубов и альвеол, следовательно, является апикально-дорсальным зубно- альвеолярным согласным. Вьетнамский [r] фонологически отличается от всех остальных согласных и артикулируется чаще всего как апикальный или какуминальный. В иноязычных заимствованиях типа radio согласный [r] сохранятся, во вьетнамских словах часто заменяется на [z]. При образовании русских переднеязычных согласных [с] и [з] «края передней части спинки языка поднимаются к верхним зубам и альвеолам так, что по бокам они прижаты к зубам, а посередине остается узкая щель» [Аванесов 1956: 132-143]. Шум образуется главным образом от разбивания струи воздуха о край передних нижних зубов. При образовании согласных [с’], [з’] артикуляция [с] и [з] осложняется дополнительной [и] - образной артикуляцией, «благодаря которой расширяется назад зона сближения спинки языка, распространяясь на начало твердого нёба» [Аванесов 1956: 132-143], а узкая «круглая» щель становится «плоской» [Скалозуб, 1980]. Китайский согласный [s] отличается от русского положением кончика языка, который приподнят к твёрдому нёбу, точнее к альвеолам. В сравнении с русским согласным китайский согласный [s] отличается большей воздушностью. Во вьетнамском языке согласный [s] встречается во всех говорах, место 85 образования вьетнамского апикального [s] можно назвать довольно низким: на переднем склоне альвеол или даже на зубах. Вьетнамский апикальный согласный [s] четко противопоставляется какуминальному [s] с плоской щелью, образуемой чаще всего на альвеолах, со значительным огублением. Вьетнамский согласный [z] артикулируется как апикальный. Как показывает сопоставление, дифференцированность переднеязычных согласных по активному органу на дорсальные, апикальные и какуминальные свойственна как китайскому и вьетнамскому, так и русскому языкам. Однако распределение переднеязычных по подклассам различно в сопоставляемых языках. Фокус артикуляции большинства русских переднеязычных согласных сдвинут по направлению к передним верхним зубам, а в китайском и вьетнамском языках – к альвеолам и передней части нёба. Кроме того, если говорить о степени активности подвижных артикуляционных органов, то в китайском и вьетнамском языках большая нагрузка ложится на кончик языка при образовании апикальных и какуминальных согласных, в отличие от русского, где имеются два апикальных согласных [л], [р’] и три какуминальных [ш], [ж], [р], остальные – дорсальные. В таблице 7 представлены переднеязычные согласные сопоставляемых языков. Таблица 7 Переднеязычные согласные звуки согласные Переднеязычные язык дорсальные Русский [т], [т’], [д], [д’], [ц], [л], [р’] апикальные какуминальные [ш], [ж], [р] [ч], [с], [с’], [з], [з’], [ш:’], [н], [н’], [л’] Китайский [tс], [d], [n], [s], [tsc], [š], [ř], [t šс], [dž], [l] Вьетнамский [dz] [t], [tс], [d], [n], [s], [t], [s], [z] [z], [l], [r] 86 Среднеязычные и заднеязычные согласные В русском языке исследователи отмечают один среднеязычный согласный [j]. К нему приближаются по пассивному органу переднеязычные передненебные/средненебные [н’], [л’] и заднеязычные средненебные [к’], [г’], [х’]. Н.А. Спешнев, описывая китайские звуки, ни один согласный не характеризует как среднеязычный, во вьетнамском языке М.В. Гордина описывает 2 среднеязычных [ħ] и [ɲ], их аналогов нет в русском языке, и о них мы скажем позже, когда речь пойдет о согласных по способу их образования. Русский заднеязычный [г] образуется в результате смычки задней части спинки языка с передней частью мягкого нёба. В сравнении с русским, китайский [g] является более задним, т.е. место смычки сдвинуто несколько назад. Китайский [g] , так же, как [kc] и [x], никогда не сочетается с гласными переднего ряда высокого подъема, в отличие от русских [г], [к] и [х] (мягких), которые сочетаются с гласным [и]. В русском языке согласный заднеязычный [х] произносится при сближении задней части спинки языка с задним краем твёрдого нёба и смежной с ним частью мягкого нёба. Артикуляция китайского согласного [x] в сравнении с русским более глубокая. Кроме того, в китайском языке Н.А. Спешнев отмечает заднеязычный носовой согласный [ŋ], аналога которому нет в русском языке [Спешнев 1980: 43]. Заднеязычные согласные во вьетнамском языке представлены четырьмя фонемами [k], [ŋ], [x] и [ ]. Артикуляция вьетнамского [k] зависит от последующего гласного: более передняя артикуляция – перед гласными переднего ряда, более глубокая – перед гласными заднего ряда. Во всех диалектах [k] образуется при смыкании задней части спинки языка с мягким нёбом. Вьетнамский [ŋ] артикулируется при том же положении языка, что и [k], но с опущенным мягким нёбом. Вьетнамский [x] - это довольно глубокий заднеязычный согласный, так же, как 87 и [ ]. Образуется согласный [x] при сближении задней части спинки языка с мягким нёбом, место его артикуляции примерно соответствует месту артикуляции [k]. Итак, существенные различия сопоставляемых консонантных систем касаются места образования согласных с учетом активных и пассивных артикуляционных органов, в особенности у переднеязычных согласных, а также изменения фокуса артикуляции русских мягких согласных, которые в китайском и вьетнамском языках отсутствуют. Б. Способ образования согласных Описывая и сопоставляя согласные русского, китайского и вьетнамского языков по способу образования, мы используем в соответствии с международной традицией (МФА, Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер) понятия «смычные», «щелевые» и «дрожащие». С точки зрения АБ, в классификации русских согласных по способу образования мы учитываем подклассы по фазе артикуляции смычных (смычные взрывные чистые, аффрицированные и аффрикаты), подклассы щелевых по форме щели (плоскощелевые и круглощелевые), по месту щели (боковые и серединные), по количеству и расположению фокусов (однофокусные и двухфокусные со вторым задним фокусом, со вторым средним фокусом). Характеризуя китайские и вьетнамские согласные, исследователи подобную детализацию не проводят. М.В. Гордина подразделяет вьетнамские согласные по способу их образования на взрывные и невзрывные. Обозначение согласных как «невзрывных», а не как щелевых представляется исследователю предпочтительным, хотя в большинстве случаев они реализуются как щелевые. Почти все перечисленные 88 М.В. Гординой согласные в группе «невзрывных» могут артикулироваться с начальной смычкой и, следовательно, представлять собой аффрикаты. Кроме того, в группу «невзрывных» М.В. Гордина включила [r], артикуляция которого, по ее мнению, варьируется между дрожащим и щелевым. Н.А. Спешнев классифицирует китайские согласные по способу образования на щелевые и смычные, однако не дает информации о характере взрыва. Смычные согласные, в свою очередь, исследователь подразделяет на чистые и аффрикаты. В китайском языке нет аффрицированности взрыва в связи с отсутствием мягкости, а в русском языке есть, и это существенно для постановки русских мягких. Смычные согласные Во вьетнамском языке губные согласные в группе взрывных (смычных) [b], [p], [m] имеют довольно однородные фонетические характеристики в разных говорах. Вьетнамские согласные [b], [p], [m] в потоке речи в интервокальном положении могут быть неполносмычными, имеют довольно слабый взрыв, перед гласным [i] слегка палатализуются. Китайские [pc], [b], [m] Н.А. Спешнев характеризует как чистые смычные. Русский [м] мы относим к смычным сонорным, согласные [б], [п] характеризуем как чистые взрывные, [б’] и [п’] - как аффрицированные, поскольку считаем, что признак палатализации совмещен с аффрицированностью и является ведущим в противопоставлении чистых взрывных и аффрицированных. То же самое можно сказать и о переднеязычных согласных [н], [т], [т’], [д], [д’]: русский [н] мы относим к смычным (с чистым взрывом) сонорным, [т], [д] - к чистым взрывным, [т’], [д’] - к аффрицированным. Диалектные расхождения в артикуляции вьетнамских переднеязычных взрывных гораздо более 89 значительны. При произнесении согласного [t] смычка производится либо чуть выше основания верхних зубов, либо еще выше, но ниже вершины альвеол. Вьетнамский [t] оказывается маловоздушным, имеет четкий, резкий и сильный взрыв без всякой аффрикации, хотя в некоторых говорах она возможна, не палатализуется перед гласным [i]. По характеру взрыва вьетнамский согласный [tc] аналогичен [t], сильное придыхание [tc] определяет большую воздушность самого взрыва. Вьетнамский [d] артикулируется как апикальный со смычкой, производимой высоко на альвеолах, чуть ниже, чем для [t], в потоке речи возможна неполносмычная артикуляция, взрыв довольно слабый, не палатализуется, не аффрицируется, как и [t]. Вьетнамский [n] более высок по месту смычки, чем [d]. Как и прочие переднеязычные взрывные, [n] никогда не палатализуется. При произнесении русских [т], [д], [н] смычка производится у верхних зубов, а при произнесении [т’], [д’], [н’] - не только у верхних зубов, но также захватывает альвеолы и примыкающую к альвеолам зубную часть твердого нёба [Аванесов 1956: 151]. По данным Л.Г.Скалозуб, русский [н’], как и [л’], произносится как передненебный, а факультативно – как средненебный согласный. Китайские [tc], [d], [n] Н.А. Спешнев характеризует как чистые смычные. В русском языке в состав смычных переднеязычных согласных входят две аффрикаты [ц] и [ч]. Зубная аффриката [ц] образуется путём смыкания передней части спинки языка, примыкающей к его кончику, с верхними зубами и альвеолами и последующего перехода этого смыкания в щель, а передненёбная аффриката [ч] - «путём смыкания передней части спинки языка с альвеолами и примыкающей к ним зубной частью твердого нёба, затем передняя часть спинки языка несколько отходит, образуя щель» [Аванесов 1956: 154]. В китайском языке имеется шесть аффрикат, подробную характеристику Н.А. Спешнев дает лишь четырем из них: [tsc], [tšc], [dz], [dž]. Аффриката [tsc] отличается от русской аффрикаты [ц] положением кончика языка, который более приподнят к альвеолам, как у согласного [tc], более длительным щелевым моментом и придыханием. В процессе произнесения аффрикаты [tšc] меняется положение языка: в момент раскрытия щели весь язык 90 отодвигается немного назад, поскольку щелевой согласный [š] является какуминальным. В отличие от русской аффрикаты [ч], китайская аффриката [tšc] всегда твёрдая. Этот момент следует учитывать при постановке русского всегда мягкого согласного [ч]. Аффрикатам [dz], [dž] нет аналогов в русском языке. Н.А. Спешнев отмечает, что русские учащиеся, произнося китайские аффрикаты, склонны подменять их русскими сочетаниями [дз] и [дж]. Среднеязычных смычных в русском и китайском языках не существует, вьетнамским среднеязычным смычным [ħ] и [ɲ] аналогов в русском языке нет. Вьетнамский [ħ] в некоторых говорах артикулируется при смыкании «средней части спинки языка с твёрдым нёбом, так что альвеолы и более передняя часть твёрдого нёба не охватываются смычкой» [Гордина 1984: 60]. Взрыв четкий, возможная слабая аффрицированность самого взрыва не приводит к образованию щели, однако этого нельзя сказать о реализации [ħ] в северных говорах, где раскрытие смычки сопровождается довольно длительной аффрикацией. По артикуляции вьетнамский [ɲ] параллелен [ħ]. Вьетнамский заднеязычный смычный [k] во всех говорах образуется при смыкании задней части спинки языка с мягким нёбом, взрыв согласного довольно чёткий, два последовательных взрыва при произнесении начального [k] заставляет задуматься о наличии увулярной смычки наряду с заднеязычной. Артикуляция вьетнамского [ŋ] та же, что и у [k], но с опущенным мягким нёбом, взрыв согласного слабый, а в интервокальном положении встречается неполносмычная артикуляция. Русские заднеязычные смычные согласные представлены четырьмя фонемами: чистыми взрывными [к], [г] и аффрицированными [к’], [г’]. При их образовании задняя часть спинки языка артикулирует к мягкому нёбу, а в мягких - к среднему небу. В сравнении с русскими, китайские [g] и [kc] являются более задними, место смычки сдвинуто назад, кроме того, китайские сочетаются с гласным [i]. [g] и [kc], в отличие от русских, никогда не 91 Щелевые согласные Русские губные щелевые представлены четырьмя плоскощелевыми звукотипами: [в], [ф], [в’], [ф’]. Во вьетнамском языке губные согласные в группе невзрывных (щелевых) [v] и [f] реализуются по-разному, в ряде говоров [v] нет как фонологической единицы. В большинстве случаев вьетнамский согласный [f] представляет собой губно-зубной щелевой со щелью между верхними зубами и внутренней поверхностью нижней губы, следовательно, аналогичен русскому [ф]. Однако М.В. Гордина утверждает, что в некоторых говорах встречается артикуляция согласного [f] с начальной губно-зубной и губно-губной смычкой, т.е. возникают аффрикаты с коротким и слабым смычным элементом; во всех реализациях [f] обладает большой воздушностью, палатализация перед гласным [i] едва заметна. При образовании китайского согласного [f] воздух проходит через щель, образованную нижней губой и верхними зубами, так же, как и при произнесении русского [ф], разница лишь в том, что при произнесении китайского звука губы более растянуты, чем при произнесении русского. Кроме того, в китайском языке согласный [f] никогда не сочетается с гласным [i]. Вьетнамский согласный [v] в большинстве случаев артикулируется как губно-зубной с узкой щелью, а в некоторых южных и центральных говорах [v] произносится с начальной короткой слабой смычкой и палатализируется перед гласным [i]. В китайском языке фонема [v] отсутствует. Диалектные расхождения в артикуляции вьетнамских переднеязычных щелевых значительны. Наиболее изменчивым элементом артикуляции вьетнамского согласного [s] является форма щели, в большинстве случаев наблюдается артикуляция с самой узкой круглой щелью, хотя в северных говорах встречается артикуляция [s] с уплощенной щелью, что создает несколько шепелявое звучание. Русский согласный [с] является круглощелевым, при его произнесении кончик языка упирается в нижние зубы, 92 а края языка прижаты к боковым зубам так, что между передней частью языка и твёрдым нёбом образуется узкая щель. Китайский согласный [s] отличается от русского положением кончика языка, который приподнят к альвеолам. Китайский [s] всегда твердый, поэтому никогда не встречается перед гласным [i]. Вьетнамский [z] обычно артикулируется как круглощелевой апикальный с очень узкой щелью и с почти смычным началом, в некоторых центральных говорах возможно продвижение щели назад. В китайском языке фонема [z] отсутствует. Вьетнамский [s] артикулируется как какуминальный согласный с плоской щелью, образуемой чаще всего на альвеолах, со значительным огублением, на русский слух воспринимается как очень шепелявый [с]. Возможность варьирования артикуляции вьетнамского [s] довольно велика: от образования узкой щели до начального смычного элемента. В ханойском произношении [s] как отдельной фонологической единицы не существует. Вьетнамский [z] не везде выделяется как особая фонологическая единица, однако в тех говорах, где он выделяется, артикулируется [z] с очень узкой щелью и может обладать смычным началом. В ханойском произношении такого согласного нет, вместо него произносится [z] с более или менее круглой щелью. При произнесении русских плоскощелевых [ш] и [ж] органы речи занимают такое положение, при котором образуются две щели: одна - между кончиком языка и альвеолами, а вторая, более широкая, – между задней частью спинки и передним краем мягкого нёба. Н.А. Спешнев полагает, что при произнесении китайского согласного [š] кончик языка загибается назад и образует у нижнего края альвеол плоскую щель, несколько дальше, чем при русском [ш], а «задняя часть спинки языка приподнята к мягкому нёбу, образуя вторую щель, язык при этом принимает ложкообразную форму» [Спешнев 1980: 49]. Артикуляция китайского шумного щелевого [ř] во многом совпадает с китайским [š], отличие состоит в более приподнятом положении кончика языка и более прогнутом положении спинки языка. Следует подчеркнуть, что щель, через которую проходит воздух при произнесении китайского [ř] меньше, чем при русском [ж]. Во вьетнамском языке фонем [š] и [ž] нет. Вьетнамский 93 [l] обладает единообразной артикуляцией: это апикальный сонорный согласный с боковой односторонней или двусторонней щелью, в русском и китайском языках этот согласный также относят к сонорным боковым согласным. Кроме того, в русском языке есть щелевой двухфокусный со вторым средним фокусом долгий [ш:’], аналога которому нет в китайском и вьетнамском языках. Среднеязычных щелевых согласных в китайском и вьетнамском языках нет. К русским среднеязычным щелевым относится сонорный серединный [j], который «образуется путём поднятия средней части спинки языка к твердому нёбу и трения воздуха о края образуемой щели» [Аванесов 1956: 156]. Двойственная природа русского согласного [j], реализующегося в сильной и слабой разновидностях соответственно в предударной и заударной частях слова, лишь увеличивает, на наш взгляд, степень идиоматичности русской АБ в интерферированной речи на русском языке [Логинова 1992]. Заднеязычных щелевых в русском языке два: плоскощелевые задненебный [x] и средненебный [x’], при их произнесении задняя часть спинки языка сближается с задним краем твёрдого нёба и смежной с ним частью мягкого нёба (при твердом [х]) или со средней частью твердого неба (при мягком [х’]), образуя щель. Китайский и вьетнамский [x] являются более задними, при их произнесении щель образуется сближением задней части спинки языка и мягкого нёба. Кроме того, китайский [x], в отличие от русского, никогда не сочетается с гласным [i]. М.В. Гордина относит вьетнамский [x] к аффрикатам «с коротким смычным и очень долгим щелевым элементом» [Гордина 1984: 66], однако в потоке речи, особенно в интервокальном положении, возможна щелевая артикуляция. В некоторых говорах встречается аффриката с приблизительно одинаковой длительностью обеих частей. Кроме того, во вьетнамском языке есть согласный [ ], не имеющий аналога в русском языке и схожий с точки зрения артикуляции только что описанному согласному [x]. М.В. Гордина характеризует [ ] как глубокий заднеязычный согласный, в изолированном положении и после смычных согласных в потоке речи зафиксировано смычное начало, но чаще реализуется как щелевой. Во 94 вьетнамском и китайском языке исследователи отмечают щелевой фарингальный согласный [h], аналога которому нет в русском языке. Русские [р] и [р’] относятся к дрожащим согласным, М.В. Гордина не выделяет вьетнамский [r] в отдельный класс дрожащих, относит его к невзрывным согласным, поскольку его артикуляция варьирует между дрожащим и щелевым. Итак, различия согласных по способу образования в сопоставляемых языках касаются в основном дистрибуции согласных по различным группам и количеству единиц, различаемых по этому признаку. Кроме того, различие проявляется в большем количестве аффрикат в китайском языке, в различении щелевых по количеству фокусов в русском языке, а точнее отсутствию в китайском и вьетнамском языках двухфокусного согласного со вторым средним фокусом долгого [ш:’] и отсутствию во вьетнамском языке двухфокусных согласных с задним фокусом [ш] и [ж]. 1.2.2 Сопоставление согласных русского и корейского языков Сопоставляя состав и систему согласных фонем корейского и русского языков, мы опираемся на исследование Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван, в котором представлены 19 согласных фонем [p, p’, ph, m, t, t’, th, s, s’, n, r, tʃ, tʃ’, tʃh, k, k’, kh, ŋ, h] и 2 полугласных [w, j]. Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван различают корейские согласные по месту образования как губно-губные, переднеязычные, среднеязычные, заднеязычные и фарингальные и по способу образования как смычные (взрывные, 95 аффрикаты), щелевые, сонорные, дрожащие и полугласные [Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван 2005]. Существенны различия в губном классе, где в русском языке имеется разделение губных согласных на губно-губные и губно-зубные, а корейскому языку губно-зубная артикуляция не свойственна. Кроме того, для корейского языка не характерна дифференцированность переднеязычных согласных по активному органу, в отличие от русского. противопоставления согласных по В корейском языке нет глухости-звонкости, вместо этого отмечается противопоставление трёх рядов аффрикат и взрывных согласных – слабых («ненапряженных», «ровных»), придыхательных («аспирированных») и сильных («напряженных», «глоттализованных»). Слабые, сильные и придыхательные согласные являются в корейском языке самостоятельными фонемами, «в позиции между гласными или сонорными и гласными звуками глухие согласные озвончаются, звонкие согласные выступают как аллофоны взрывных и аффрикат. Они не являются самостоятельными фонемами, поэтому озвончение в корейском языке не имеет смыслоразличительной функции» [Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван 2005: 93]. Щелевые корейские согласные дифференцируют по степени напряженности на сильные и слабые; распределение по месту и форме щели, а также по количеству фокусов, которое свойственно русскому языку, отсутствует. По количеству щелевых русский язык значительно богаче корейского (16 русских против 2-х корейских). В начальной позиции слабый корейский щелевой согласный [s] произносится с весьма сильной аспирацией, в интервокальной позиции эта аспирация почти исчезает. В отличие от других слабых взрывных и аффрикат, [s] в интервокальной позиции не озвончается и всегда произносится как глухой, что является особенностью корейской фонетики. Различие согласных по сонорности-шумности свойственно обоим сопоставляемым языкам, причем в корейском языке имеется тип сонорного заднеязычного [ŋ], отсутствующий в русском. Корейский [r], так же, как и китайский, в интервокальной позиции реализуется как дрожащий [r], а в конечной позиции как [l]. Эти два звука не 96 противопоставлены друг другу как самостоятельные фонемы. Они являются аллофонами, которые корейцы и китайцы не различают. Кроме того, в корейском языке отмечают два полугласных: губно-губной [w], аналога которого нет в русском языке, и среднеязычный [j], относящийся в русском языке к сонорным согласным. Итак, сопоставление консонантизма русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения состава консонантных единиц показывает, что консонантизм русского языка за счёт палатализованных согласных богаче консонантизма других сопоставляемых языков: состав фонем русского языка включает 36 единиц, в отличие от китайского, вьетнамского и корейского языков, состав которых насчитывает 21 - 23 единицы. Наиболее существенные различия касаются места образования согласных с учетом активных и пассивных артикуляционных органов. Наличие согласного глубокого места образования – фарингального [h] является одной из характерных особенностей китайского и вьетнамского языков, отличающей их от русского. Дифференцированность губных согласных на губно-губные и губно-зубные свойственна как китайскому и вьетнамскому языкам, так и русскому, в корейском языке губно-зубных согласных нет. Распределение переднеязычных по подклассам различно в сопоставляемых языках: фокус артикуляции большинства русских переднеязычных согласных сдвинут по направлению к передним верхним зубам (зубные составляют большинство переднеязычных), а в китайском и вьетнамском языках – к альвеолам и передней части нёба, в корейском языке переднеязычные согласные не классифицируют вовсе по пассивному органу. Это различие подтверждается и степенью активности подвижных артикуляционных органов: большая нагрузка кончика языка при образовании вьетнамского апикальных языков и какуминальных (дорсальные согласные согласных китайского отсутствуют) при и двух апикальных русских согласных [л] и [р’]. Вероятно, для консонантизма корейского и китайского языков характерен более задний уклад языка. Отсутствие категории палатализации и придыхательность смычных согласных, 97 активизирующая глубокие области речевого тракта, лишь подтверждает наши предположения. Напротив, палатализация русских согласных, ведущая к преобладанию дорсального уклада, продвигает тело языка и сдвигает фокус артикуляции ряда русских согласных (например, мягких заднеязычных) вперед. Существенны различия и по способу образования, и касаются они количества единиц, различаемых по этому признаку. Не всем сопоставляемым языкам свойственны дифференцированность согласных по способу образования на смычные, щелевые и дрожащие, как в русском языке. Во вьетнамском и китайском языках дрожащие не выделены в отдельный способ образования, поскольку в китайском языке такие согласные отсутствуют, а во вьетнамском языке дрожащие согласные относят к невзрывным, так как их артикуляция варьирует между дрожащими и щелевыми. Смычные имеют ряд разновидностей по третьей фазе (взрывные и аффрикаты) сопоставляемых языках, различие противопоставления. В русском заключается в во всех характере их языке взрывные, противопоставленные аффрикатам, могут быть либо чистыми, либо аффрицированными, причем аффрицированность связана с признаком палатализации, который является ведущим в противопоставлении чистых взрывных и аффрицированных и способствует многочленному противопоставлению русских согласных по способу образования [т] - [т’] - [ц] – [с] – [с’], [т’] - [ч] - [ш:’] – [с’] и т.п., чрезвычайно трудному для нерусских. В китайском языке смычные согласные могут быть либо чистыми, либо аффрикатами в связи с отсутствием мягкости. Во вьетнамском языке взрывные противопоставлены невзрывным, в состав которых входят щелевые, аффрикаты и дрожащие. В корейском языке взрывные согласные противопоставлены аффрикатам, но в отличие от русского, в корейском языке нет противопоставления аффрикат и взрывных согласных по звонкости - глухости, вместо этого отмечается противопоставление трёх рядов аффрикат и взрывных согласных – слабых, придыхательных и сильных. Китайцы не различают русских глухих/звонких по причине иного способа дифференциации согласных такого типа в их родных языках как сильных 98 (часто еще и с придыханием) и слабых («полузвонких») фонем, природа последних четко не определена, поскольку при их артикуляции нет соответствия типа работы голосовых связок и определенных участков согласных. По количеству аффрикат китайский язык богаче всех сопоставляемых нами языков (6 аффрикат против трех корейских, двух русских и одной вьетнамской). Наиболее существенное различие в щелевых касается противопоставления в русском двухфокусных, различающихся по месту второго фокуса (со вторым средним фокусом долгого [ш:’] и со вторым задним фокусом [ж]), отсутствующего в китайском, вьетнамском Двухфокусный согласный со вторым задним и корейском языках. фокусом [ш] есть только в русском и китайском языках, однако их артикуляции различаются. Ряд особенностей проявления признаков места и способа образования согласных китайского, вьетнамского и корейского языков по сравнению с русскими вызван отсутствием категории твердости-мягкости, характерной для русского языка. Различие согласных по сонорности-шумности свойственно всем сопоставляемым языкам, причем в корейском, китайском и вьетнамском языках имеется тип сонорного заднеязычного [ŋ], отсутствующий в русском. Всё сказанное относительно сходства и различия звуковых систем китайского, вьетнамского, корейского и русского языков позволяет прогнозировать модель нарушений реализации русских гласных и согласных в речи китайских, вьетнамских и корейских учащихся. 99 2. Фонетическое оформление речи иностранцев на русском языке в условиях межъязыковой интерференции Механизмы речевой деятельности инофона на русском языке формируются в условиях действия интерференции. В соответствии с концепцией У. Вайнрайха интерференция понимается как вторжение норм одной языковой системы в сферу функционирования другой, что приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого языка под влиянием первичной системы [Вайнрайх контактирующих 1979]. Однако, языковых систем на наш взгляд, предполагает взаимодействие двунаправленность интерференции, поэтому причиной нарушений может быть как система родного, так и система изучаемого языка, а результат действия интерференции может быть как отрицательным, так и положительным в зависимости от обусловливающих его специфических и универсальных признаков языковых единиц. Исходя из этого, Н.А. Любимова определяет интерференцию как «скрытый, внутренний механизм взаимодействия в сознании индивида языковых систем, используемых им при общении» [Любимова 1993: 8], а ее действие проявляется в нарушениях системы и нормы вторичной языковой системы, причиной чего служит не только первичная, но и вторичная система. Такое определение термина «интерференция» наиболее точно отражает представление о механизме и процессе взаимодействия языковых систем, о положительном и отрицательном результатах действия интерференции, поэтому данное определение принимается нами в рамках нашего исследования. Действие фонетической интерференции приводит к «переосмыслению» значимости признаков в звуковой системе неродного языка, поскольку «понятие релевантного и нерелевантного в системе данного языка и в речи говорящего на нем иноязычного представителя совпадают лишь отчасти» 100 [Любимова 1988: 16], в связи с этим возникает необходимость классифицировать проявления интерференции. 3. Типы фонетических ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией, на начальном этапе обучения русскому языку Традиционно, вслед за У. Вайнрайхом лингвистическое описание фонетической интерференции всегда начинается с прогноза ее явлений в речи билингва. По мысли У. Вайнрайха, «наилучшей исходной ступенью описания речевого поведения билингва является контрастивный анализ» [Вайнрайх 1972: 35], поскольку он позволяет прогнозировать поле потенциальной интерференции в звуковом оформлении речи говорящего на неродном языке. Применительно к фонетическому оформлению речи иностранцев на русском языке вводится иерархия следующих явлений интерферирующего порядка (по системе У. Вайнрайха). 1. Недодифференциация, т.е. несоблюдение дифференциального признака в русском фонетическом образце ввиду отсутствия его в родном языке, например, неразличение носителями корейского, китайского и вьетнамского языков глухих и звонких (звонкие звуки в подобном случае заменяются глухими и полузвонкими) согласных звуков, поскольку в данных языках отсутствует категория звонкости-глухости. 2. Сверхдифференциация, т.е. перенос дифференциального признака фонетического оформления высказывания на родном языке на оформление высказывания на русском языке, например, китайские учащиеся произносят смычные согласные звуки с сильным придыханием: [п], [п’] как [pс]. 3. Реинтерпретация фонемных признаков изучаемого языка через призму признаков, характерных для родного языка, например, реализация носителями 101 вьетнамского языка переднеязычного согласного звука [t’] как среднеязычного слабо аффрицированного [ħ] может быть воспринята русскими как аффриката [ч]. 4. Субституция, состоящая в замене конкретных фонемных реализаций русского языка фонемными реализациями родного языка, например, китайские учащиеся заменяют русский щелевой [ж] на щелевой согласный [ř]. Следует признать, что контрастивный анализ помогает объяснить причину многих фонетических нарушений и отражает картину взаимодействия звуковых систем. В связи с тем, что межъязыковая фонетическая интерференция – это двусторонний процесс, то появление фонетических нарушений может провоцироваться не только спецификой первичной, но и вторичной языковой системы. Исходя из этого, Н.А. Любимова предлагает выделить три группы явлений отрицательной фонетической интерференции, возможные в ситуации овладения другим языком. Первая группа: нарушение структурных признаков фонем данного языка. - ДП2 →ИП2: дифференциальный признак вторичной системы заменяется на интегральный признак вторичной системы: дифференциальные признаки оцениваются как интегральные. Например, неразличение русских гласных звуков верхнего подъема [и] и [ы] по ряду, свойственное носителям китайского, корейского и вьетнамского языков. Сюда же следует отнести неразличение твердых и мягких согласных звуков (последние в подобных случаях заменяются соответствующими твердыми); глухих и звонких согласных (звонкие звуки в типичном случае заменяются глухими или полузвонкими). - ИП2 →ДП2: дифференциальных. ненапряженность интегральные Например, соответствующих признаки возводятся напряженность глухих звонких может в статус звуков и использоваться как различительный признак вместо признака «отсутствие – наличие голоса». В речи иноязычных в этом случае имеет место рефонологизация: сохраняется оппозиция, но меняется дифференциальный признак, лежащий в ее основе. С 102 позиции же слушающего – носителя языка – имеет место дефонологизация, что приводит к фонемному неразличению. - ДП2→ ДП2: один дифференциальный признак заменяется другим. Так, противопоставление по твердости-мягкости русских переднеязычных глухих [т] – [т’] подменяется противопоставлением по признаку «взрывностьаффрикативность», т.к. мягкий [т’] воспринимается и реализуется как аффриката. - ИП2→ ИП2: один интегральный признак заменяется другим. Русские какуминальные шипящие согласные звуки [ш] и [ж] реализуются, например, как дорсальные или апикальные. Вторая группа: замена фонемных признаков одного языка фонемными признаками другого языка. - ДП2→ ДП1: дифференциальный признак фонемы вторичной языковой системы заменяется дифференциальным признаком первичной языковой системы, что приводит к включению в речь студентов фонем первичной системы, не имеющих соответствий в языке вторичной системы. Например, реализация вьетнамцами русского переднеязычного [т’] как среднеязычного слабо аффрицированного [ħ] воспринимается русскими как аффриката [ч] или [ц]. Носитель русского языка оценивает новую для него оппозицию, опираясь на сходство физических коррелятов «чужого» и «своего» различительных признаков, вследствие чего оппозиция по признаку «переднеязычность среднеязычность» ([т’]- [ħ]) интерпретируется им как оппозиция смычных по признаку «взрывность - аффрикативность» ([т] – [ц] или [т] – [ч]). - ДП2→ ИП1: дифференциальный признак фонемы вторичной языковой системы заменяется интегральным признаком первичной системы, в результате чего та или иная фонемная оппозиция не реализуется в речи иностранцев. Так происходит, например, в тех случаях, когда не различаются русские сонорные согласные, щелевой [л] и дрожащий [р] представителями вьетнамского, китайского и корейского языков, где отсутствует различительный признак «щелевой-дрожащий», вследствие чего является для них недифференциальным. 103 Третья группа: «приписывание» дополнительного недифференциального признака сходной фонеме вторичной системы, произнесение китайцами и вьетнамцами фарингального [h] на месте русского заднеязычного согласного [х]. Целью подобного лингвистического описания фонетических ошибок является установление имеющихся закономерностей при обучении китайцев, вьетнамцев и корейцев русской фонетике, т.е. того, что в фонетической системе русского языка является для них специфическим и трудным. Знание типичных ошибок китайцев, вьетнамцев и корейцев при фонетическом оформлении речи на русском языке позволит нам разработать методику формирования фонетических навыков у представителей данных национальностей, направленную на преодоление фонетической интерференции. Экспериментальных исследований фонетических нарушений в русской речи иноязычных достаточно много. Исследования Брызгуновой Е.А. (1963) были посвящены описанию систем акцентов носителей разных языков . Конкретные фонетические ошибки зафиксированы в русской речи носителей бирманского языка (Литвиненко, Орлова, 2004), испаноговорящих (Мазина, 1993), англо- и франкоговорящих (Вагнер, 1995), болгар (Антонова, 1988), арабов (Алтунян, 1978), немцев (Ганиев, 1971), китайцев (Игнаткина, Евстигнеева, Румянцева, 1996), корейцев (Шустикова, Усачева, 2004), вьетнамцев (Третьякова, 2004) и т. п. Экспериментальное исследование, проведенное нами, позволило зафиксировать общие для всех испытуемых ошибки, связанные со смешением гласных [о] и [у], [ы] и [и], несоблюдением регрессивной ассимиляции по глухости-звонкости согласных, а также нарушения звуковых последовательностей с [j-и] и стечения согласных, поскольку особое строение звуковых цепей в русском языке не знакомо китайским, вьетнамским и корейским учащимся, что и повлекло за собой ошибки. Консонансы испытуемые «упрощали» достаточно часто гласными вставками, реже пропуском согласных, перестановкой согласных, заменой одних согласных 104 другими. Помимо универсальных для всех испытуемых нарушений нами отмечены следующие типы произносительных ошибок в русской речи китайских, вьетнамских и корейских учащихся в частности. Для китайских испытуемых типичными являются следующие ошибки: 1) замена звонких смычных согласных полузвонкими и произношение смычных согласных с сильным придыханием, например, в словах бабушка – [папушкха], здравствуй – [страстхфуи], книга – [кхника]; 2) озвончение глухих смычных согласных [п], [т], [к] в начале и середине слова между гласными фонемами и замена гласного [и] гласным [ы], например, в словосочетании из Китая [и→ы]з [Кита→гыда]я; 3) замена мягкой аффрикаты [ч] китайской всегда твердой аффрикатой [tšc], например, в словах [ч’е→ tšcэ]ловек, [ч’е→ tšcэ]лябинск, [ч’у→ tšcу]до; 4) смешение зубного согласного [с’] и передненёбного [ш:’], например, [ш:’→с’]енок, [ш:’→с’]ёки; 5) замена аффрикаты [ц] китайской аффрикатой [tsc], например, в словах цена [тсхэна], цирк [тсхылкх]; 6) замена дорсальных [н], [н’] апикальными согласными; 7) замена сочетаний [нк], [нг] заднеязычным носовым [ŋ]; 8) замена щелевых согласных [л], [л’] и дрожащих [р] и [р’] согласным [л] или жужжащим [ж]; 9) «открытые» слоги после конечных мягких с помощью [и] и, наоборот, пропуск конечного [и], что ведет к неразличению форм типа: двери – дверь; 10) пропуск сверхкраткого редуцированного [ъ], а иногда и [] и, наоборот, вставка этих гласных в консонантные сочетания: сторона – страна; 11) смешение гласных [о] - [у] в ударном и безударных слогах; 12) смешение (особенно в южных диалектах и некоторых средних) [л] - [н], [р] – [н], [л] - [н] - [р] и мягких [л’] - [н’], [р’] – [н’], [л’] - [н’] - [р’]; 13) смешение свистящих и шипящих (в ряде диалектов). Следует заметить, что не все испытуемые из Китая при чтении слогов, слов и словосочетаний, а также в письменной речи допустили такие ошибки. 105 На наш взгляд, это связано с диалектной основой, но при создании интерактивного курса дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка мы не ставили себе цели обучать учащихся, как представителей разных китайских диалектов, хотя бы потому, что даже в мононациональных китайских группах никто не будет формировать учащихся по такому признаку. Вьетнамским испытуемым свойственно допускать следующие ошибки: 1)замена взрывных согласных на имплозивные в конце слова; 2)смешение щелевых согласных [ж], [з], [ш], [с], например, в словах [с→ш]есть, [з→ж]има; 3) наличие призвука [и] на конце слова после мягких согласных, например, в слове площадь, что приводит к смешению форм единственного и множественного числа; 4) замена аффрикаты [ч] переднеязычным мягким смычным [т’]; 5) замена дорсальных [н], [н’] апикальными согласными; 6) замена щелевых согласных [л], [л’] и дрожащих [р] и [р’] согласным [л]. У корейских испытуемых чаще всего встречаются следующие ошибки: 1) смешение русских гласных [э] и [и], [ы] и [и]; 2) замена звонких смычных согласных полузвонкими, которые воспринимаются нами как глухие; 3) смешение и взаимозамена смычных и щелевых согласных звуков: [б] - [в], [б ’] - [в’], [п] - [ф], [п’] - [ф’], например, до[б→в] рый вечер, [в→б] се письма, [Ф→п] илиппины, [б→в] удьте добры ; 4) взаимосмешение переднеязычных мягких смычных и щелевых [д’] – [з’]: ви [д’→з’] ел [з’→д’] иму, сре[д’→з’] и [з’→д’] им); 5) смешение переднеязычных мягких смычных и аффрикат [т’] - [ц], [т’] - [ч]: [ц→т’]ентр), (ве[т’→ч]ер), (ве[ч→т’]ер); 6) смешение щелевых и аффрикат [с] - [ц], [с] - [ч], [с’] - [ц]: весь меся[ц→с], его оте [ц→с] , высокая [ц→с]ена, двад [ц→с]ать, [ц→с]ентр, сей[ч→c] ас; 7) неразличение и замена смычных согласных звуков [н] - [л], [л→н]уна, прави[л’→н’]ный, во[л→н]ы, бо[л’→н’]ной; [н’] - [л’]: 106 8) смешение смычных и дрожащих звуков: [л] - [р], [л’] - [р’]: Ко[р→л]ея, т[р→л]удно, смот[р→л’]ела, [р→л]ыба; 9) замена звука [с] на [ш]: [с→ш]аша, [с→ш]есть; 10) замена щелевого звонкого звука [з’] на аффрикату [д’з’] или [д’ж]: зима [дз’има], [джима] или на смычный [д’има]; 11) наличие призвука [и] на конце слова после мягких согласных; 12) замена взрывных согласных на имплозивные в конце слова. Данные сведения углубляют наши представления о трудностях, с которыми сталкиваются студенты при овладении русской фонетикой, но не служат в полной мере практическим целям диагностики фонетических искажений, т.к. выявляя их многообразие, не сопровождаются анализом их типа и факторов, влияющих на их появление. В связи с этим возникает необходимость обобщения полученных фактических сведений. Вслед за Л.В. Щербой, Е.А. Брызгуновой и другими исследователями мы выделяем ошибки фонетические (артикуляционные) и фонологические (смешанные). В дифференциальных основе фонологической признаков фонемы ошибки вторичной лежит языковой искажение системы, например, неразличение мягких и твердых согласных звуков в речи у китайцев, вьетнамцев и корейцев. Фонетическими ошибками, по мнению И.М. Логиновой, считаются искажения недифференциальных признаков фонемы вторичной языковой системы, например, признак «напряженность глухих и ненапряженность соответствующих звонких признака «отсутствие – наличие голоса». звуков» используется вместо Но при этом «поскольку фонологическая система очень тесно связана с артикуляционной базой (в широком понимании этого термина), то зачастую изменение произносительных установок, характерных для изучаемого языка, ведет к неразличению фонем и к появлению таким образом ошибок смешанного типа в речи говорящего на неродном языке, поэтому все фонологические ошибки являются ошибками смешанного типа» [Логинова 1977: 50]. 107 4. Выводы по II главе Сопоставляемые нами звуковые системы китайского и вьетнамского языков схожи генетически и типологически, поскольку оба относятся к китайско-тибетской группе языков и являются изолирующими языками слогового строя. Корейский язык генетически не относится ни к одной группе, однако предположительно принадлежит алтайской группе, типологически его можно охарактеризовать как язык агглютинативного типа с гармонией гласных, а русский язык генетически классифицируется как индоевропейский и типологически является флективным, фонемным, акцентным. В русском языке конститутивную и дифференцирующую функции выполняет фонема в составе морфемы и слова, в отличие от китайского и вьетнамского языков, где конститутивную (словообразующую) функцию выполняет слог. В отличие от русского языка, где слог не является значимой единицей языка, в китайском и вьетнамском языках слог обладает яркой фонетической характеристикой: постоянной длительностью его финали и тоном, который связывает все элементы слога, кроме первого согласного, в единое целое. Если основным признаком фонемы является возможность самостоятельно противополагаться другим фонемам, т.е. быть независимой от фонетического положения, то для звуков вьетнамской и китайской финали независимого противоположения по количеству не существует. Отдельный звук в слоге не имеет своей постоянной длительности, его количественная характеристика связана с его местом в ряду элементов, составляющих слог. Сопоставление русских, китайских, вьетнамских и корейских гласных, с одной стороны, обнаруживает сходство их фонетических признаков, а именно: во всех сравниваемых нами языках гласные различаются по степени 108 продвинутости языка назад и вперёд, по степени подъема языка, по наличиюотсутствию лабиализации (огубленности), по длительности и по степени однородности. Сравнение инвентаря гласных фонем сопоставляемых языков свидетельствует лишь о том, что за исключением фонемы [ы] для всех других русских гласных в китайском и вьетнамском языках имеются соответствия, хотя и не прямые; в корейском языке фонема [ы] присутствует. С другой стороны, на синтагматическом уровне различие в области гласных русского, китайского, вьетнамского и корейского языков проявляется более ярко. В отличие от русских, качество китайских, вьетнамских и корейских гласных звуков не зависит от позиции в слове, поэтому для учащихся этих национальностей окажется непривычной изменчивость русских гласных: редукция гласных и в этой связи различение ударных и безударных гласных, а также аккомодация гласных в соседстве с твердыми и мягкими согласными. Сравнение консонантизма русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения состава консонантных единиц показывает, что консонантизм русского языка за счёт палатализованных согласных богаче консонантизма других сопоставляемых нами языков. Наиболее существенные различия касаются места образования согласных с учетом активных и пассивных артикуляционных органов, а именно: отсутствие губно-зубной артикуляции в корейском языке, различие в распределении переднеязычных согласных по подклассам в русском, китайском, вьетнамском языках и отсутствие такого распределения в корейском языке, а также изменения фокуса артикуляции русских твердыхмягких согласных. Существенны различия и по способу образования, и касаются они дистрибуции согласных по различным группам и количества единиц, различаемых по этому признаку. Не всем сопоставляемым языкам свойственны дифференцированность согласных по способу образования на смычные, 109 щелевые и дрожащие, как в русском языке. Фонологическое противопоставление взрывных независимо от характера третьей фазы аффрикатам свойственно всем сопоставляемым языкам, однако, в китайском и корейском языке, нет противопоставления аффрикат и взрывных согласных звонкости - глухости, как в русском языке, вместо этого в корейском языке отмечается противопоставление трёх рядов аффрикат и взрывных согласных – слабых, придыхательных и сильных. По количеству аффрикат китайский язык богаче всех сопоставляемых нами языков (6 аффрикат против трех корейских, двух русских и одной вьетнамской). В условиях межъязыковой интерференции появление фонетических нарушений в русской речи китайцев, вьетнамцев и корейцев провоцируется спецификой как первичной, так и вторичной фонетической системы, во-первых, к нарушению иерархии признаков фонетического оформления речи на русском языке, во-вторых, к замене фонетических признаков русского языка фонетическими признаками родного языка. Сравнив и сопоставив звуковые системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков, с точки зрения состава фонем, частично с учетом их артикуляционных особенностей, мы провели эксперимент, в ходе которого были зафиксированы общие для всех испытуемых и специфические (присущие только китайским, вьетнамским или корейским учащимся) произносительные ошибки. Обобщив полученные фактические сведения, мы пришли к выводу, что ошибки возникают в результате не только межъязыковой, но и внутриязыковой интерференции. Причем, количество ошибок, порождаемых межъязыковой интерференцией, например, гласная вставка в консонансах, искажение дрожащих согласных и аффрикат, сократилось значительно быстрее, чем ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией, а именно: нарушением признака твердости-мягкости, звонкости-глухости, последовательностей с [j-и]. 110 Выявленные нами фонологические и фонетические ошибки свидетельствуют о значительной разнице в организации звукового строя исследуемых языков и о необходимости целенаправленной работы по формированию навыков фонетического оформления речи при обучении китайских, вьетнамских и корейских учащихся русскому языку. 111 ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ КИТАЙЦЕВ, ВЬЕТНАМЦЕВ И КОРЕЙЦЕВ 1. Условия проведения эксперимента Для проверки действенности разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике был проведён основной обучающий эксперимент. Данный эксперимент осуществляется государственного технического университета на базе Тверского в течение семи недель с 14 января по 4 марта 2009 года, затем после корректировки ряда учебных заданий проводится повторно с другими испытуемыми с 6 сентября по 24 октября 2010 года. Итого в двух экспериментах приняли участие 22 испытуемых – учащиеся подготовительного отделения факультета международного академического сотрудничества, прибывших на учёбу из Китая (10 человек), Вьетнама (8 человек) и Кореи (4 человека) в возрасте от 17 до 22 лет. Состав испытуемых был подобран специально, так как модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике создавалась с учётом родного языка учащихся. Полученные данные были суммированы и представлены в общих таблицах, не ранжированных по времени (календарному году) проведения экспериментов. Все испытуемые имели нулевой уровень подготовленности к обучению. Эксперимент являлся по срокам – кратковременным, по содержанию – экспериментом по проверке приёмов, модели и метода обучения (термины Э.А. Штульмана, 1976). Учащиеся были поставлены в известность, что в течение двух месяцев будет проводиться эксперимент с целью улучшения методики обучения 112 русской фонетике, и что результаты эксперимента помогут создать интерактивный курс обучения русской фонетике, целью которого является формирование у носителей китайского, корейского и вьетнамского языков правильных навыков фонетического оформления речи на русском языке. Структурная организация эксперимента предусматривала: 1)экспериментальное обучение; 2) промежуточный срез в ходе обучения; 3) итоговый постэкспериментальный срез. В ходе проведения экспериментов принимали участие две группы студентов: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), каждая из которых состояла из 5-6 человек. Обучение в экспериментальной группе проводилось самим экспериментатором, в контрольной группе – преподавателем кафедры русского языка. Формирование фонетических навыков в период эксперимента не подменяло собой остальных видов работы, проводимых обычно во вводном фонетико-грамматическом курсе обучения, а тесно сочеталось с ними. 2. Материал для экспериментального обучения Экспериментальная модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике состоит из семи уроков и рассчитана на 200 аудиторных часов. Продолжительность ВФГК в контрольной и экспериментальной группах – 7 недель. При создании модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике мы руководствовались «Образовательной программой по русскому языку как иностранному» Министерства образования РФ, согласно которой учащийся, завершивший обучение на элементарном уровне, «должен знать основные особенности фонетической системы русского языка, опорные моменты артикуляции русских звуков, алфавит, звуко-буквенные соответствия, основные правила чтения, место ударения в наиболее употребительных словах, знаки транскрипции и интонационной разметки, национальные и 113 индивидуальные трудности произношения» [Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень 2001: 19]. Продолжительность ВФГК в КГ так же, как и ЭГ, составила 200 академических часов. 3. Особенности организации модели обучения русской фонетике на базе раздельного обучения глухости-звонкости русских согласных В экспериментальной модели обучения русской фонетике особое внимание уделяется работе над артикуляцией ударного гласного, редукции гласных в безударной позиции, поэтому в нем имеется достаточно много упражнений на постановку произношения безударных гласных а, о в начале слова, в первом предударном слоге как [Λ] (например, фонтан – [фΛнтан]) и в других безударных слогах, а также на постановку безударных гласных е, я в начале слова и в первом предударном слоге (например, ещё [ищ,о], месяц [м,ес,иц], мячи [м,ич,и] . Отличие таких упражнений от идентичных упражнений в традиционных ВФГК заключается в специально подобранных словах, в состав которых входят гласные и только глухие согласные. Это и является особенностью разработанной нами модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике, которая состоит в раздельной постановке глухих, а затем звонких согласных, в отличие от традиционной параллельной постановки глухих-звонких согласных, что позволит, согласно гипотезе нашего исследования, значительно сократить количество ошибок, вызванных внутриязыковой интерференцией, в частности, функционированием категории глухости-звонкости. Поскольку в первом-пятом уроках модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике вводятся гласные и только глухие согласные, а лексический минимум, представленный в «Образовательной 114 программе по русскому языку как иностранному» Министерства образования РФ, практически не содержит слов, состоящих из гласных и исключительно глухих согласных, мы посчитали необходимым использовать в упражнениях без объяснения их значения такие слова как тон, нота, тонна, сто, стан, стон, сосна, сосны, сон, сны, сом, суп и пр., которые позволят сформировать, а в дальнейшем автоматизировать у студентов навыки произнесения глухих согласных. Лексический минимум модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике по большей части соответствует минимуму, представленному в «Образовательной программе по РКИ» Элементарного уровня. Однако мы полагаем, что сначала целесообразно включить в лексический минимум более употребительную, на наш взгляд, лексику, например, шапка, шарф, сметана, кофе, кухня, каша, какао, компот, кино, отсутствующую в лексическом минимуме «Образовательной программы по РКИ», и, наоборот, отложить на более поздний срок введение таких слов как ширина, школьный, коллекционер, корабль и пр. Кроме того, разработанная нами модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике содержит упражнения для работы над ритмикой слов различных акцентно-ритмических моделей: та, та́та, тата́, та́тата, тата́та, татата́, а также задания для работы по автоматизации интонационных единиц русской речи. Большая часть заданий представляет собой упражнения, выполняемые учащимися под руководством преподавателя, целью которых является тренировка интонационных конструкций в процессе говорения. В экспериментальную модель обучения русской фонетике включены 30 фонетических диктантов для развития и контроля фонологического и фонетического слуха. Большинство диктантов содержат слоги включают определенную и слова, начальные диктанты многократно артикуляцию в артикуляционный ряд (ы-и, ы-у, а-э-и…и т.п.) навыков в тот или другой фонемно- Формирование фонетических модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике происходит при работе над именами существительными с твёрдой и мягкой основой, личными и притяжательными местоимениями, окончаниями имен 115 прилагательных и порядковых числительных количественными числительными, в именительном падеже, над спрягаемыми формами глаголов, инфинитивами глаголов, глаголами с частицей –ся, а также окончаниями имён существительных в именительном и винительном падежах. В грамматический минимум разработанной нами модели не включена вся падежная система имён существительных, кроме того освещены не все функции и значения именительного и винительного падежей, представленные в Образовательной программе по РКИ Министерства образования РФ. В частности, отсутствуют значения именительного падежа как наличие предмета (например, В городе есть магазин.) и как предмет обладания (У Анны есть карандаш.), а также значение винительного падежа с предлогами в, на и значение продолжительности действия с существительными, обозначающими время (например, Я изучаю русский язык месяц.), Это объясняется тем, что включение в грамматический минимум данных значений именительного и винительного падежей предполагает свободу в отношении выбора лексики в рамках ВФГК, которой мы не обладаем ввиду того, что работа над освоением значений и функций именительного и винительного падежей ведется с учащимися до введения звонких согласных. В модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике также включены грамматические задания на закрепление полученных знаний о роде и числе имен существительных и прилагательных, а также о категории одушевленных и неодушевленных, нарицательных и собственных существительных. Испытуемые КГ к моменту завершения экспериментального обучения успели изучить всю падежную систему имен существительных русского языка, а также все функции и значения именительного и винительного падежей, вероятно, потому, что преподаватель посчитал необходимым акцентировать внимание учащихся на грамматическом, а не фонетическом аспекте изучения русского языка. Большое значение для выявления текущей информации о ходе экспериментального обучения имел промежуточный срез. 116 4. Промежуточный срез Целью промежуточного среза, проводимого в обеих группах и состоящего из тестов, набора слов и словосочетаний для чтения и словарных диктантов, являлось установление качества формируемого фонетического навыка и корректировки заданий постэкспериментального среза. Тесты промежуточного среза состояли, в основном, из заданий прочитать слова и словосочетания, воспроизвести слова и словосочетания, произнесенные диктором, указать правильное количество русских гласных и согласных в слове, а также из заданий со свободно конструируемым ответом и заданий на установление соответствия звука и буквы, слова и ритмической модели, печатного и прописного написания слова. Программа промежуточного среза помещена в приложении к тексту диссертации. Воспроизведенные на слух испытуемыми слова промежуточного были среза записаны диктофонная на диктофон, запись по была окончании подвергнута экспериментатором слуховому фонетическому анализу. Некоторые тесты были составлены так, что испытуемые должны были выбрать один правильный ответ из четырех или пяти альтернативных. Основанием подобного построения тестов является признание адекватности контроля сформированности действий узнавания при помощи тестов выборочного характера, для выполнения которых испытуемый должен сопоставить имеющийся в его памяти образ конкретного языкового объекта с воспринимаемым и на основании дифференциальных признаков выбрать тот ответ, который в полной мере отвечает всем условиям [Кислицына 1995: 75]. Правильность выполнения большинства тестовых заданий проверялась с помощью матрицы. Каждому варианту ответа была присвоена та или иная буква (от А до Д). Тест был построен таким образом, что испытуемый, выбирая правильный ответ из числа предложенных альтернатив, обводил 117 соответствующую ему букву в кружок. В ряде тестов испытуемым было предложено зачеркнуть неправильный ответ из представленных альтернатив. Время, отводимое на выполнение заданий, ограничивалось однократностью предъявления преподавателем вариантов ответа. Общее время выполнения тестов – 45 минут. После проведения промежуточного среза в ЭГ и КГ были выявлены ошибки, связанные с нарушением редукции гласных, признака места и способа образования согласных, произношения стечения согласных, звуковых последовательностей с [j-i]. Количество ошибок по каждому типу нарушений подсчитано нами в процентном соотношении к общему числу ошибок. 4.1 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний в экспериментальной группе Учащиеся контрольной группы при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний допустили 430 ошибок, из них: 34% – стечение согласных (текст – текос, Минск – Миноск, Минос), 20% - звуковые последовательности [j-i] (семья -семя), 20% – нарушение признака места образования (щенок-сенок, щёки-сёки), 16% - нарушение признака способа образования (цена –сена, месяц – месяс), 10% - нарушение редукции гласных (часы – сясы, ещё-ясё). Учащиеся экспериментальной группы при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний допустили 372 ошибки, из них: 37% – стечение согласных, 22% - звуковые последовательности [j-i], 24% – нарушение признака места образования, 12% - нарушение признака способа образования, 5% - нарушение редукции гласных. 118 Полученные результаты проверки выполнения дифференциацию и идентификацию русских заданий на гласных и согласных при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний после семинедельного обучения приведены в таблице 8. Таблица 8 Количество ошибок, допущенных испытуемыми из каждой группы в устной речи ЭГ КГ стечение согласных 138 146 звуковые последовательности [j-i] 82 86 место образования 89 86 способ образования 45 69 редукция 18 43 На данном этапе обучения наибольшие трудности у испытуемых обеих групп при произношении вызвали стечения согласных и звуковые последовательности [j-i], типы которых отсутствуют в китайском, вьетнамском и корейском языках. Ошибки, вызванные стечением согласных, заключаются в «упрощении» консонансов довольно часто гласными вставками, реже – перестановкой согласных, например, в словах текст- текос, Минск- Минос, страна - старана. Однако общее количество ошибок, допущенных испытуемыми ЭГ немного меньше, чем у испытуемых КГ. Незначительная разница ошибок такого типа, допущенных в обеих группах, вероятно, объясняется тем, что в процессе обучения было уделено недостаточно внимания проблеме слогоделения. Следует также отметить, что данное задание вызвало большие трудности у испытуемых КГ, в отличие от учащихся ЭГ, которые имели опыт выполнения подобного рода заданий. Испытуемые КГ просили экспериментатора повторить около 80% слов и словосочетаний. 119 4.2 Результаты правильности выполнения заданий на соответствия слова и соответствующей ему ритмической модели, печатного и прописного написания слова в экспериментальной группе Результат выполнения следующих заданий оценивался по уровню правильности, который определялся нами по формуле: общее количество правильных ответов Управ. = ------------------------------------------- х 100% общее количество зафиксированных ответов Во второй части теста испытуемым были предложены задания на установление соответствий. Результаты их выполнения представлены в таблице 9. Таблица 9 Правильность выполнения заданий на соответствия параметры общее количество общее количество фонетических правильных ответов правильных ответов компонентов испытуемых ЭГ испытуемых КГ (из 10 возможных) (из 10 возможных) 9 5 9 6 слова и соответствующей ему ритмической модели печатного и прописного написания слова 120 Подсчитанный усредненный уровень правильности выполнения подобных заданий фиксирует хороший показатель степени сформированности соответствующего навыка у испытуемых. Тесты на установление правильной последовательности, а также задания, в которых испытуемым предлагалось вычеркнуть неправильный вариант ответа из предложенных альтернатив /см. Приложение 2/ не вызвали у испытуемых ЭГ трудностей и были выполнены на 100%, результаты испытуемых КГ ниже и составляют 80%. 4.3 Результаты правильности выполнения заданий на установление идентификации одинаковых и разных слогов при восприятии и на расстановку ударения в словах в экспериментальной группе Выполнение заданий на установление идентификации одинаковых и разных слогов при восприятии и на расстановку ударения в словах /см. Приложение 2/ выявило достаточно высокий результат у испытуемых ЭГ – 98% и средний результат у испытуемых КГ – 81%. 4.4 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных в письменной речи и при чтении диалогов и микротекстов в экспериментальной группе Затем испытуемым было предложено выполнить 2 теста. Тест 1 включал в себя задания записать в тетрадь микротексты, диктуемые преподавателем. Далее испытуемым предстояло прочитать слова и словосочетания 121 /см. приложение 2/. Испытуемые должны были без предварительной подготовки записать на диктофон чтение слов и словосочетаний. В свою очередь диктофонная запись была подвергнута экспериментатором слуховому фонетическому анализу. Итоги тестирования отражены в таблице 10. Таблица 10 Ошибки, допущенные испытуемыми ЭГ и КГ в письменной речи и при чтении диалогов и микротекстов в письменной речи редукция стечение звуковые место способ гласных согласных последователь- образова- образования ности [j-i] ния ЭГ 10 35 19 16 17 КГ 18 40 26 18 27 при чтении слов и словосочетаний ЭГ 47 107 73 41 47 КГ 75 119 79 64 60 Учащиеся контрольной группы в письменной речи допустили 129 ошибок, из них: 31% – стечение согласных (Москва – Мосаква), 20% - звуковые последовательности [j-i] (семья – семя, друзья - друзя), 14% – нарушение признака места образования и 14% – нарушение редукции, 21% – нарушение признака способа образования (цена – сена, двадцать - двасать). Учащиеся экспериментальной группы в письменной речи допустили 107 ошибок, из них: 32% – стечение согласных, 18% - звуковые последовательности [j-i], 15% – нарушение признака места образования, 9% ошибок – нарушение редукции гласных, 16% – нарушение признака способа образования. Суммируя полученные данные, мы пришли к выводу, что в письменном виде речевой деятельности испытуемые обеих групп допустили относительно 122 равное количество ошибок в нарушении признака места и способа образования, а также в стечении согласных и звуковых последовательностей [j-i]. В письменной речи наблюдается большое количество фонологических ошибок на основе недодифференцированности фонемных признаков, в частности, неразличения категории глухости-звонкости вследствие ее отсутствия в родном языке учащихся. В устной речи испытуемых встречается больше фонетических ошибок на основе субституции. Проводя итоговый срез, мы решили проверить, насколько эффективна разработанная нами последовательная постановка глухих и звонких согласных, и включили задания на их дифференциацию и идентификацию при восприятии и воспроизведении. Учащиеся контрольной группы при чтении изолированных слов и словосочетаний допустили 397 ошибок, из них: 30% – стечение согласных, 20% - звуковые последовательности [j-i], 16% – нарушение признака места образования (Саша - Шаша), 19% – нарушение редукции гласных, 15% – нарушение признака способа образования (правильно - правино). Учащиеся экспериментальной группы при чтении изолированных слов и словосочетаний допустили 315 ошибок, из них: 34% – стечение согласных, 23% - звуковые последовательности [j-i], 13% – нарушение признака места образования, 15% – нарушение редукции гласных, 15% – нарушение признака способа образования. Итак, наибольшее количество ошибок, допущенных испытуемыми ЭГ и КГ, при чтении диалогов и микротекстов возникло при стечении согласных, звуковых последовательностей [j-i] и нарушении признака места образования, в частности, смешении свистящих - шипящих согласных. Несмотря на то, что общее количество ошибок у испытуемых ЭГ меньше, чем у испытуемых КГ, следует сделать вывод, что учащиеся обеих групп за две недели обучения не в достаточной степени усвоили особенности функционирования АБ русского языка. 123 Далее испытуемым было предложено два задания: 1) напишите на индивидуальных карточках все слова, имеющиеся на данный момент в их словарном запасе, в которых присутствует звук [р]. 2) перечислите все предметы в своей комнате, в наименованиях которых присутствует буква л. Результаты выполнения заданий представлены в таблице 11. Таблица 11 № задания общее количество общее количество правильных ответов правильных ответов испытуемых ЭГ испытуемых КГ из 30 возможных 1 24 13 из 10 возможных 2 7 3 Данные таблицы показывают достаточно высокий уровень идентификации звуков и букв, вызывающих у испытуемых трудности, обусловленные межъязыковой фонетической эффективности используемого интерференцией, при обучении что свидетельствует комплекса об фонетических упражнений. В последнем задании промежуточного среза испытуемым предлагалось составить рассказ по заданной теме. Анализ выполнения задания показал, что испытуемые максимально использовали весь известный к этому времени лексико-грамматический материал, накопившийся за семь недель обучения для составления рассказа. Исходя из полученных данных, следует сделать вывод, что испытуемые после проведения нами экспериментального обучения достигли значительных положительных результатов в овладении навыками восприятия и производства фонетического оформления речи на русском языке. Промежуточный срез в 124 целом подтвердил возможность реализации рабочей гипотезы, позволил конкретизировать теоретическое построение интерактивного курса обучения русской фонетике, а также внести некоторые изменения в разработку способов презентации фонетического материала и организационных форм учебного процесса, а именно: сократить количество упражнений, содержащих незнакомые слова, поскольку учащиеся тратили много времени на их перевод, несмотря на то, что такой задачи перед ними поставлено не было, и увеличить количество упражнений на слогоделение. Кроме того, нами было принято решение перевести в разряд факультативных и значительно сократить число заданий, целью которых необходимо прочитать сначала в медленном, а затем в быстром темпе русские скороговорки и поговорки, поскольку эти задания оказались трудновыполнимыми ввиду лексической и грамматической минимизации. Усредненный уровень правильности восприятия испытуемыми фонетического оформления речи составил 89%, а усредненный уровень правильности производства фонетического оформления речи – 86%. Окончательные выводы о ходе проведения эксперимента будут сделаны на основе сравнения результатов итогового срезов в ЭГ и КГ, к описанию которых мы переходим. 5. Итоговый срез Итоговые срезы были проведены в экспериментальной и контрольной группах одновременно, после того, как была выполнена семинедельная программа эксперимента в ЭГ. Целью проведения итогового среза была проверка уровня сформированности слухопроизносительных навыков учащихся в разных видах речевой деятельности: при чтении вслух, аудировании, в письменной речи и в говорении. Итоговый срез проводился в аудиторных условиях в два этапа: 125 сначала – аудирование, потом – чтение, письменная речь и говорение. Общее время выполнения всех тестов для каждого испытуемого – 80 минут. Проведение каждого этапа преследовало конкретную цель. Цель первого этапа /аудирования/ - выяснить уровень сформированности у испытуемых навыка слуховосприятия русских гласных и согласных. Цель второго этапа – определить уровень сформированности навыков фонетического оформления речи при распознавании звуковых явлений, а также при порождении диалогической и монологической речи на русском языке. Испытуемым было предложено выполнить четыре теста. Тест 1 включал в себя задания на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух звонких и глухих русских звуков: 1. Слушайте слоги. В бланк ответа впишите цифру 1, если слышите одинаковые слоги, цифру 2, если слышите разные слоги. Например: [зы - сы] /2/ [бу - бу] /1/ [га - ка] /2/ [во - фо] /2/ 2. Слушайте 10 слогов. Выпишите на бланк ответа номера слогов, в которых вы слышите звонкий звук. 1) да 2) ту 3) фу 4) во … 3. Слушайте слова, выпишите на бланк ответа только те слова, в которых вы слышите: а) звук [ф], б) звук [г], в) звук [з]. Тест 2 включал в себя задания на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух твердых и мягких русских звуков: 1. Слушайте слоги. В бланк ответа впишите цифру 1, если слышите одинаковые слоги, цифру 2, если слышите разные слоги. Например: сы - си /2/ бу - бю /2/ га - ге /2/ во - во /1/… 2. Слушайте 10 слогов. Выпишите на бланк ответа номера слогов, в которых вы слышите мягкий звук. 1) да 2) тю 3) фе 4) бо … 126 3. Слушайте слова, выпишите на бланк ответа только те слова, в которых вы слышите: а) звук [т,], б) звук [п], в) звук [с’]. Тест 3 включал в себя задания, в которых испытуемым предлагалось вслед за диктором повторить слова и словосочетания. Воспроизведенные на слух испытуемыми слова и словосочетания были записаны экспериментатором на диктофон, после чего запись была подвергнута экспериментатором слуховому фонетическому анализу. После проверки правильности выполнения заданий теста 3 в ЭГ и КГ были выявлены ошибки, связанные с нарушением аккомодации и редукции гласных, признака места и способа образования согласных, стечения согласных, звуковых последовательностей с [j-i]. Результаты проведения теста 3 представлены в таблице 12. Таблица 12 Количество ошибок, допущенных испытуемыми из каждой группы в тесте 3 ЭГ КГ редукция 14 27 стечение согласных 112 155 звуковые последовательности [j-i] 49 90 место образования 51 95 способ образования 10 26 общее количество ошибок 236 393 Учащиеся контрольной группы при выполнении заданий теста 3 допустили 393 ошибки, из них: 39% – стечение согласных, 23% - звуковые последовательности [j-i], 24% – нарушение признака места образования, 7% – нарушение редукции гласных, 7% – нарушение признака способа образования. Учащиеся экспериментальной группы при выполнении заданий теста 3 допустили 236 ошибок, из них: 48% – стечение согласных, 21% - звуковые последовательности [j-i], 21% – нарушение признака места образования, 6% – нарушение редукции гласных, 4% – нарушение признака способа образования. 127 Следует отметить, что количество ошибок, допущенных испытуемыми КГ, практически не изменилось. Показатели выполнения заданий теста 3 испытуемыми ЭГ, по сравнению с результатами промежуточного среза, значительно улучшились. После проверки выполнения данных заданий прогнозирование ошибок по признаку места и способа образования, а также в стечениях согласных лишь подтвердилось. Далее испытуемые обеих групп выполнили тест 4, включающий в себя задания, в которых испытуемым предлагалось вычеркнуть неправильный вариант ответа из предложенных альтернатив: 1. Слушайте слоги, зачеркните тот слог, который не был произнесен диктором. 2. Слушайте слова, зачеркните то слово, которое не было произнесено диктором. 3. Слушайте предложения, зачеркните то предложение, которое не было произнесено диктором. При выполнении тестов испытуемые должны были прослушать записанные на диск речевые стимулы и в паузы между ними зафиксировать письменно свой ответ в специально подготовленных бланках ответов. Последовательность текста в бланках и чтения слогов, слов и предложений была разной, что вызвало трудности у испытуемых КГ при выполнении данного задания, поскольку с подобными заданиями они не встречались ранее, в отличие от испытуемых ЭГ. 128 5.1 Результаты правильности выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух звонких и глухих русских согласных в экспериментальной и контрольной группах В таблицах 13, 14, 15 представлены результаты выполнения тестов 1, 2, 4. Таблица 13 Сравнительные показатели правильности (%) дифференциации звонких и глухих согласных при восприятии учащимися ЭГ и КГ категория Испытуемые ЭГ КГ 1 97 47,5 2 97,5 47,5 3 97 45 4 95 55 5 97 45 6 97 55 7 95 47,5 8 97 47,5 9 97,5 55 10 97 47,5 11 95 45 сопоставляемых слогов звонкости – глухости Данные таблицы с очевидностью показывают, что уровень правильности идентификации и дифференциации звонких и глухих согласных у испытуемых в экспериментальной группе заметно выше, чем в контрольной. Если у испытуемых ЭГ проявляется стабильность в идентификации всех контролируемых фонетических компонентов, то испытуемые КГ практически не противопоставляют звуки по признаку глухости-звонкости и заменяют все 129 звонкие согласные глухими. Определение усредненного уровня правильности выполнения задания по формуле: общее количество правильных ответов Управ. = ------------------------------------------- х 100% общее количество зафиксированных ответов выявило следующие результаты: в ЭГ – 96,5% в КГ – 48,9% 5.2 Результаты правильности выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух твердых и мягких русских согласных в экспериментальной и контрольной группах Таблица 14 Сравнительные показатели правильности (%) дифференциации твердых и мягких согласных при восприятии учащимися ЭГ и КГ категория Испытуемые ЭГ КГ 1 97,5 47,5 2 90 42,5 3 87,5 47,5 4 90 60 5 87,5 55 6 90 55 7 87,5 47,5 8 87,5 55 9 87,5 42,5 10 90 47,5 11 87,5 47,5 сопоставляемых слогов твердости – мягкости 130 Подсчет усредненного уровня правильности выполнения теста 2 дал следующие результаты: в ЭГ – 89,3% в КГ – 49,8% Обращает на себя внимание тот факт, что усредненный уровень правильности выполнения теста в ЭГ значительно выше, чем в КГ. Вероятнее всего, это объясняется тем, что при формировании данного навыка в КГ было использовано недостаточное количество соответствующих языковых упражнений. Исходя из показателей правильности ответов испытуемых ЭГ, можно утверждать, что навык дифференциации согласных по признаку твердости-мягкости поддается формированию уже на элементарном уровне начального этапа, чему способствуют специально подобранные фонетические упражнения. 5.3 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний в экспериментальной и контрольной группах Таблица 15 Сравнительные показатели правильности (%) идентификации фонетических компонентов при восприятии учащимися ЭГ и КГ Испытуемые общее количество правильных ответов уровень испытуемых (из 20 возможных) правильности, % ЭГ 210 95,5 КГ 158 71,9 131 Определение усредненного уровня правильности выполнения тестов на идентификацию и дифференциацию русских гласных и согласных, воспринимаемых учащимися на слух, выявило следующие результаты: в ЭГ – 93,7% в КГ – 56,9% 5.4 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при чтении слов и словосочетаний, диалогов и текстов в экспериментальной и контрольной группах Далее испытуемые приступили ко второму этапу итогового среза, а именно: учащимся было предложено без предварительной подготовки записать на диктофон чтение слов и словосочетаний, в которых имеются звуки, вызывающие трудности при произношении, обусловленные межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, например: Задание: прочитайте слова 1. пот-пуд, бор-бур, бок-бук, мол-мул, тот-тут, ток-тук, стол-стул; 2. тёс–тёк-тюк, лёд-люд, трёх-трюк, йог–юг, йод-поют; 3. пыль-пуль, быть-будь, мыть-муть, стыть-суть, ныть-гнуть. В свою очередь диктофонная запись была подвергнута экспериментатором слуховому фонетическому анализу. Методика обработки данных слухового анализа та же, что и в промежуточном срезе. Итоги проведения заданий отражены в таблице 16. 132 Таблица 16 Количество ошибок, допущенных испытуемыми ЭГ и КГ при чтении слов и словосочетаний ЭГ КГ аккомодация 20 44 редукция 10 25 стечение согласных 97 139 звуковые последовательности [j-i] 55 83 место образования 51 97 способ образования 12 30 звонкость-глухость 15 32 твёрдость-мягкость 17 36 Учащиеся контрольной группы при чтении изолированных слов и словосочетаний допустили 486 ошибок, из них: 29% – стечение согласных, 17% - звуковые последовательности [j-i], 20% – нарушение признака места образования, 9% – нарушение аккомодации, 5% – нарушение редукции, 6%– нарушение признака способа образования, 7% – нарушение признака звонкости-глухости, 7% – нарушение признака твердости-мягкости. Учащиеся экспериментальной группы при чтении изолированных слов и словосочетаний допустили 277 ошибок, из них: 35% – стечение согласных, 19% - звуковые последовательности [j-i], 18% – нарушение признака места образования, 7% – нарушение аккомодации гласных, 4% – нарушение редукции, 4% – нарушение признака способа образования, 5% – нарушение признака звонкости-глухости, 6% – нарушение признака твердости-мягкости. Высокие показатели правильности выполнения данного задания в ЭГ вероятнее всего объясняется тем, что в процессе формирования слуховых навыков в фонетическую разминку были включены тренировочные упражнения, которые содержали звуки и артикуляционные комплексы, вызывающие наибольшие затруднения у учащихся. 133 Контроль сформированности навыков фонетического оформления высказываний не ограничивался проведением одного теста. В итоговый срез входили диалоги и тексты для чтения. Чтение диалогов и текстов учащимися и последующий слуховой анализ его диктофонной записи получил свое отражение в таблице 17. Таблица 17 Количество ошибок, допущенных испытуемыми из каждой группы при чтении диалогов и текстов ЭГ КГ аккомодация 22 45 редукция 10 21 стечение согласных 97 140 звуковые последовательности 58 85 место образования 53 96 способ образования 14 31 звонкость-глухость 14 36 твёрдость-мягкость 16 40 общее количество ошибок 284 494 [j-i] Сравнение количества ошибок, допущенных испытуемыми обеих групп при выполнении теста /аудирование/ и теста /чтение/, представлено в таблице 18. Таблица 18 Тест ЭГ КГ Тест /аудирование/ 243 430 Тест /чтение слов и словосочетаний/ 273 477 Тест /чтение диалогов и текстов/ 284 494 134 Приведенные данные подтверждают мнение о том, что навыки идентифицировать и дифференцировать звуки на слух формируются быстрее и более успешно, чем навыки фонетического оформления высказываний при чтении, что обусловлено большими воспринимающими возможностями слухового аппарата человека по сравнению с произносительными возможностями речедвигательного аппарата. 5.5 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных в письменной речи в экспериментальной и контрольной группах Далее испытуемым было предложено записать в тетрадь микротексты, диктуемые преподавателем. Результаты выполнения этого здания отражены в таблице 19. Таблица 19 Ошибки, допущенные испытуемыми ЭГ и КГ в письменной речи ЭГ КГ аккомодация 3 5 редукция 12 23 стечение согласных 33 45 звуковые последовательности [j-i] 19 27 место образования 19 28 способ образования 15 16 звонкость-глухость 11 44 твёрдость-мягкость 14 51 135 Учащиеся контрольной группы в письменной речи допустили 239 ошибок, из них: 19% – стечение согласных, 11% - звуковые последовательности [j-i], 12% – нарушение признака места образования, 2% – нарушение аккомодации гласных, 9% – нарушение редукции, 7%– нарушение признака способа образования, 18% – нарушение признака звонкости-глухости, 21% – нарушение признака твердости-мягкости. Учащиеся экспериментальной группы в письменной речи допустили 126 ошибок, из них: 26% – стечение согласных, 15% - звуковые последовательности [j-i], 15% – нарушение признака места образования, 2% – нарушение аккомодации гласных, 10% – нарушение редукции, 12% – нарушение признака способа образования, 9% – нарушение признака звонкости-глухости, 11% – нарушение признака твердости-мягкости. Данные таблицы с очевидностью показывают, что количество ошибок, допущенных испытуемыми экспериментальной группы, заметно меньше, чем у испытуемых контрольной группы. В сравнении с полученными данными выполнения заданий промежуточного среза у испытуемых ЭГ количество ошибок значительно сократилось, в отличие от испытуемых КГ, результаты промежуточного и итогового срезов которых практически не изменились. 5.6 Результаты проверки уровня сформированности навыков фонетического оформления диалогической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной группах Для проверки уровня сформированности навыков фонетического оформления диалогической речи на русском языке испытуемым предлагалось побеседовать друг с другом. Тематика разговора была определена («В кафе», «В библиотеке»), кроме того, перед испытуемыми стояла задача произнести не менее десяти реплик. 136 Время подготовки – 5 минут. Подготовка должна была проходить устно, без возможности записи реплик в тетрадь. В целом составленные испытуемыми обеих групп диалоги содержат от 10 до 25 реплик. Следует отметить, что речь испытуемых КГ отличалась наличием «затянутых» пауз принятия речевого решения, неоднократным повторением слов, монотонностью, тогда как диалоги ЭГ характеризовались эмоциональной насыщенностью, свойственной разговорному стилю речи на русском языке. Вероятнее всего это объясняется тем, при формировании соответствующего навыка у испытуемых КГ было использовано недостаточное количество условно-речевых и речевых упражнений. 5.7 Результаты проверки уровня сформированности навыков фонетического оформления монологической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной группах В последнем задании итогового среза испытуемым предлагалось составить рассказ по заданной теме. Анализ выполнения задания показал, что испытуемые старались максимально использовать весь известный к этому времени лексико-грамматический материал для составления рассказа и в среднем их рассказ состоит из 20 предложений. Диалоги и рассказы испытуемых были записаны на диктофонную пленку. В результате слухового анализа диктофонной записи было выявлено следующее количество ошибок, допущенных испытуемыми обеих групп, при высказываний. фонетическом оформлении 137 Таблица 20 Количество ошибок, допущенных испытуемыми ЭГ и КГ при фонетическом оформлении диалогической и монологической речи ЭГ КГ аккомодация 14 32 редукция 8 22 стечение согласных 16 34 звуковые последовательности [j-i] 6 20 место образования 22 82 способ образования 18 46 звонкость-глухость 10 38 твёрдость-мягкость 12 42 общее количество ошибок 102 316 Ошибок, вызванных стечением согласных, и нарушений звуковых последовательностей [j-i], сравнительно немного, вероятно, потому что испытуемые обеих групп с осторожностью подходили к выбору слов и словосочетаний, используемых при составлении диалога. Для испытуемых КГ, по-прежнему, типичными являются ошибки места образования заднеязычного щелевого [х], который произносится как фарингальный, и переднеязычных дорсальных [н], [н’], которые приобретают апикальность. Кроме того, испытуемые КГ смешивают щелевые [с], [с’] и аффрикаты [ц], аффрикату [ч] со смычным [т’], смычные [л], [л’] и дрожащие [р], [р’], щелевые [с], [з], [ш], [ж] и заменяют взрывные согласные на имплозивные в конце слова. Эти ошибки встречались при проведении промежуточного среза у испытуемых обеих групп, однако впоследствии количество ошибок по всем признакам у испытуемых ЭГ значительно сократилось, в отличие от испытуемых КГ. 138 Таблица 21 Количество ошибок, допущенных испытуемыми ЭГ и КГ при выполнении заданий и тестов итогового среза Вид работы ЭГ КГ тест 1 /аудирование/ 243 430 тест 2 /чтение слов и словосочетаний/ 273 474 чтение диалогов и текстов 284 494 письменная речь 126 239 составление диалога и монолога 102 316 Подсчитанное количество ошибок при выполнении заданий итогового среза испытуемыми ЭГ и КГ позволяет утверждать, что испытуемые ЭГ достигли лучших результатов по сравнению с испытуемыми КГ. Уровень правильности выполнения заданий итогового свидетельствует о достаточно высокой среза испытуемыми ЭГ степени сформированности у них слухопроизносительных навыков. Таблица наглядно показывает, что к концу семинедельного эксперимента испытуемые ЭГ по уровню правильности выполнения заданий достигли более высоких результатов, чем испытуемые КГ благодаря использованию в практике обучения методических материалов для интерактивного курса обучения русской фонетике, а в практике контроля – промежуточного среза, результаты которого информировали о достижении промежуточных целей обучения, позволяли индивидуализировать учебный процесс. 139 5.8 Динамика фонетической чувствительности испытуемых экспериментальной группы Для навыков определения у динамики испытуемых ЭГ и формирования проверки слухопроизносительных прогностической ценности промежуточного среза было проведено сравнение результатов (общего количества допущенных ошибок при выполнении заданий) промежуточного и итогового среза. Таблица 22 Динамика фонетической чувствительности испытуемых ЭГ вид контроля промежуточный срез итоговый срез аудирование 372 243 письменная речь 108 89 чтение диалогов и текстов 316 244 Приведенные данные показывают, что уровень фонетической чувствительности испытуемых ЭГ с момента его определения до завершения эксперимента повысился. 140 6. Выводы по III главе Прогнозируемая успешность обучения испытуемых ЭГ в ходе эксперимента подтвердилась не полностью. Количество ошибок, допущенных испытуемыми обеих групп, было относительно равным, вероятно, потому, что учащиеся не в достаточной степени усвоили особенности функционирования АБ русского языка. Однако испытуемые ЭГ, имевшие, например, довольно низкие показатели правильности при выполнении промежуточного среза, при выполнении итогового среза достигли хороших результатов, в отличие от испытуемых КГ, динамика фонетической чувствительности которых не прослеживается. Своевременная диагностика ошибок, возникших у испытуемых при произнесении и написании слов со стечением согласных, а также нарушении признака места последовательностей образования, [j-i] и способа использование образования, языковых звуковых условно-речевых упражнений для формирования гибкости слухопроизносительного навыка способствовали улучшению показателя правильности у испытуемых ЭГ. Результаты фонетического оформления высказываний при чтении также возросли по всем параметрам, что свидетельствует об эффективности модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев. Исходя из полученных данных можно констатировать, что за время после проведения промежуточного среза увеличился уровень правильности фонетического оформления учащимися ЭГ речи на русском языке как при восприятии, так и при порождении. Таким образом, экспериментальная проверка разработанной нами модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике подтвердила правильность выдвинутой гипотезы, заключающейся в том, что обучение 141 китайцев, вьетнамцев и корейцев русской фонетике будет более успешным при использовании специальной модели, учитывающей особенности их звуковых систем, специфику функциональной значимости фонетических компонентов русского языка и стадиальность формирования фонетических навыков. По окончании эксперимента были выявлены общие для всех сопоставляемых нами языков и специфические ошибки, свойственные испытуемым из Китая, Вьетнама и Кореи в частности. Однако количество ошибок по всем типам нарушений, допущенных испытуемыми каждой страны, не было подсчитано и отражено в таблицах, поскольку мы не ставили перед собой такой цели. Следует отметить, что ошибки возникали в результате не только межъязыковой интерференции (например, связанные со смешением смычных, дрожащих и щелевых, i-образной вставкой и заменой одного согласного другим в консонантных сочетаниях и искажением аффрикат), но и внутриязыковой интерференции (например, последовательностей, наличием в функционированием русской категорий АБ [j-i] звуковых звонкости-глухости, твердости-мягкости). В целом предложенная методика формирования навыков фонетического оформления речи при обучении учащихся из Китая, Вьетнама и Кореи на начальном этапе показала свою эффективность и может быть использована в практической работе. 142 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Использование дистанционных форм обучения русскому языку на начальном этапе позволит поддержать и дополнить традиционное аудиторное обучение, являясь в какой-то степени альтернативой лингафонному кабинету, нередко отсутствующему на подготовительных факультетах. Прежде, чем создавать национально ориентированную модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике иностранных учащихся, необходимо приступить к сопоставительно-типологическому изучению звуковых систем выбранных нами языков с учетом особенностей их функционирования, проявляющихся в специфике акцента в русской речи иностранных учащихся. При описании вокализма и консонантизма во всех сопоставляемых языках учитывались типологические характеристики не только ФС контактирующих языков, но и их артикуляционные базы. Несмотря на всю идиоматичность артикуляционной базы языка, вполне возможно сопоставлять артикуляционную организацию речи на разных языках, используя общие принципы ее описания и изучения, известные в общей фонетике. При сопоставлении вокалических и консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков была выявлена их контрастивность, заключающаяся в следующем: русские гласные, в отличие от китайских, вьетнамских и корейских, изменяют свое качество в зависимости от места по отношению к ударному слогу, началу и концу слова, наличия или отсутствия согласного перед гласным и после него, а также от качества соседних согласных. Поэтому в русской речи для вьетнамцев, китайцев и корейцев окажется непривычной редукция гласных и в этой связи различение ударных и безударных гласных, а также аккомодация гласных в соседстве с твердыми и мягкими согласными. Различиями в области консонантизма являются: отсутствие губно-зубной артикуляции и дифференцированности 143 переднеязычных согласных по активному органу в корейском языке и разной степенью активности подвижных артикуляционных органов в русском, китайском и вьетнамском языках; отсутствие категории твердости-мягкости и придыхательность смычных согласных в языках выбранных национальностей; отсутствие аффрицированности взрывных согласных за неимением категории твердости-мягкости, затрудняющее противопоставление русских согласных по способу образования; неразличение глухих-звонких русских согласных по причине иного способа дифференциации согласных такого типа в их родных языках как сильных (часто еще и с придыханием) и слабых («полузвонких») фонем; многокомпонентная сочетаемость русских согласных на стыках слов в потоке речи и недопустимость стечения согласных в китайском, вьетнамском и корейском языках. Исследование доказало, что такие различия лежат в основе порождения звуковой интерференции. Проведенное сравнительно-типологическое описание вокалических и консонантных систем позволило прогнозировать произносительные ошибки и найти оптимальный способ их предупреждения или более эффективного устранения. В результате проведенного исследования выполнены намеченные цели и задачи и подтверждены сформулированные гипотезы. Доказана эффективность использования достижений отечественной фонологической типологии языков в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. Подтверждена целесообразность и необходимость типологического подхода к сопоставительному изучению языков в прикладных целях с учетом их универсальных, групповых и специфических характеристик, что предполагает не только двустороннее, но и многостороннее сопоставление типологически близких и типологически далеких языков. При этом необходимо иметь в виду не только построение фонологических систем языков, находящихся в процессе языковых контактов, но и системные особенности артикуляционной базы, базирующейся как на дифференциальных, так и на 144 интегральных признаках звуковых единиц и организующей динамический речевой поток на том или ином языке. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и артикуляционной базы (АБ) русского языка и опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования фонетических навыков. С учетом поставленной задачи формирования на элементарном уровне слухопроизносительных навыков на русском языке производится отбор языкового и речевого материала обучения. Предлагаемая национально ориентированная модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике базируется на принципах учёта родного языка учащихся, языковой системности и коммуникативной направленности. Принцип учета родного языка учащихся реализуется при организации и последовательности введения языкового материала, при разработке серии упражнений для преодоления интерферирующего национальностей. В целях влияния родного интенсификации языка работы выбранных оговаривается необходимость последовательного выполнения учащимися всех упражнений, что обеспечит формирование гибких и устойчивых навыков. Поддержке мотивации в этом случае способствует как игровые элементы программы, так и фиксация результатов выполнения упражнений и возможность их контроля. Главным отличием разработанной модели обучения русской фонетике от традиционных ВФГК является раздельная постановка категории звонкостиглухости, обусловленная особенностями родного языка китайских, вьетнамских и корейских учащихся и позволившая ускорить и оптимизировать обучение, сократить количество произносительных ошибок в речи испытуемых экспериментальной группы. Разработанная в ходе исследования модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев может быть использована преподавателями РКИ с целью формирования у учащихся 145 фонетических навыков как при восприятии, так и при порождении речи, а также с целью оптимизации и интенсификации учебного процесса на начальном этапе обучения. 146 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998. - 217 с. 2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.: МГУ, 1956. - 240 с. 3. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение: Учебное пособие. Изд. 6-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1984. – 384 с. 4. Азимов Э.Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. Курсы, 2006. – 148с. 5. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2000. – 149 с. 6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб: Златоуст, 1999. – 471 с. 7. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Дис. ... докт. пед.наук. М., Московский институт экономики, статистики и информатики, 1999. - 289с. 8. Антонова Д.Н. Фонетика и интонация. Корректировочный курс для зарубежных преподавателей (русский язык заочно). М.: Русский язык, 1988. – 176 с. 9. Антонова Д.Н., Щетинина М.И.Фонетика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1977. – 128 с. 10. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. -1969. - №9. - С. 50-59. 11. Архангельская А.Л. Электронный вводно-фонетический курс по русскому языку для иностранных учащихся. Дис. ... канд. пед. наук. М., Российский университет дружбы народов, 2007. - 201с. 147 12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. – 368 с. 13. Балыхина Т.М., Нетесина М.С. Тесты по русской фонетике: учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный. М.: Русский язык. Курсы, 2008. - 88 с. 14. Барановская С.А. Артикуляторный механизм твердости-мягкости в современном русском языке // Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. М.: УДН, 1977. — С.32-39. 15. Барановская С.А., Галеева М.М. Фонемный состав языков разных систем. М.: УДН, 1979. – 90 с. 16. Бархударова Е.Л. Изучение корреляций по глухости – звонкости и твердости – мягкости в процессе преподавания русской фонетики в иноязычной аудитории // Фонетика в системе языка. Сборник статей. Вып.2. М., 1999. – С. 268-279. 17. Беляков М.В. Разработка функциональной модели автоматизированной обучающей системы по русскому языку как иностранному: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1996. - 24 с. 18. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие.- М.: Высшая школа, 1989. — 103 с. 19. Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам / Вопросы фонетики и обучение произношению/ под ред.: А.А. Леонтьева, Н.И. Самуйловой. М.: МГУ, 1975. – С. 6-40. 20. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. – 300 с. 21. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. М.: Флинта, 2005. – 216 с. 148 22. Богомолов А.Н., Ускова О.А. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному: обзор отечественных и зарубежных информационных технологий и методик. М.: ЦМО МГУ, 2004. – 74 с. 23. Богомолов А.Н., Ускова О.А. Место дистанционного обучения в преподавании РКИ // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова. Т.1., М., 2004. – С. 252-260. 24. Бондарко JI.В. Фонетика современного русского языка: Учебное пособие. СПб.: СПбГУ, 1998. — 276с. 25. Бондарко Л.В., Вербицкая Л. А., Гордина М.В. и др. Интерференция звуковых систем. Л., 1987. - 278 с. 26. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. СПб.: СПбГУ, 1991. – 152с. 27. Бондарко Л.В., Скрелин П.А., Евдокимова В.В. Особенности использования мультимедийных технологий в преподавании фонетики (на основе мультимедийного учебника д.ф.н. Л. В. Бондарко) // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научнопрактической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова. Т.1., М., 2004. - с. 303-309. 28. Братусь Б.В., Вербицкая Л.А. Пособие по фонетике для иностранных студентов-филологов. М.: Русский язык, 1983. – 117 с. 29. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи: лингафонный курс для иностранцев. – 3-е изд. - М.: Русский язык, 1977.- 194 с. 30. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: МГУ, 1963. – 120с. 31. Будник Е.А. Лингводидактические аспекты изучения звуковой интерференции (на материале русско-португальского двуязычия): автореф. 149 дис…канд. пед. наук. М., Российский университет дружбы народов, 2009. – 23 с. 32. Буланин JI.JI. Фонетика современного русского языка. М.: Высшая школа, 1970. - 206 с. 33. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. – с 92-98. 34. Быстров И.С., Гордина М.В. Фонетический строй вьетнамского языка. М.: Наука, 1984. – 243 с. 35. Вагнер В.Н. Методика преподавания языка англоговорящим и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Части речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Филология». — М.: Изд-во УДН, 1995. – 324 с. 36. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI. М.: Прогресс, 1972. – С. 25-60. 37. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования /Пер. с англ. Киев, 1979. - 263 с. 38. Вербицкая Л.А., Игнаткина Л.В. Практическая фонетика русского языка для иностранных учащихся: учеб. пособ. СПб.: СПбГУ, 1993. – 151 с. 39. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка (Практическая фонология). - М.: МГУ, 1971. - 83 с. 40. Власов Е.А., Юдина Т.Ф., Авраменко О.Г., Шилов А.В. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М.: Русский язык, 1990. – 127 с. 41. Власова Н.С., Алексеева Н.Н., Баранова Н.Р. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990. – 230 с. 42. Ву Куок Тхай Методика обучения аудированию вьетнамских студентовфилологов в условиях русской речевой среды: Включенная форма обучения: Дис. … канд. пед. наук. М., Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1998. – 222 с. 150 43. Выготская Н.А. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап): автореф. дис. ... канд. пед наук. М., 1978. – 21 с. 44. Галеева M.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения: тексты лекций. М.: УДН, 1986. - 52 с. 45. Галеева М.М., Соболева Н.И., Колосницына Г.В. Лингафонные работы по русскому языку к учебному комплексу Старт. М.: Русский язык. – 352 с. 46. Гальцев И.Н. Введение в изучение китайского языка. М.: Изд. лит-ры на иностранных языках, 1962. - 317 с. 47. Глебовский А.Ю., Иванов В.М., Озерова Н.И. Курс русского языка для китайских учащихся: методика создания и специфика построения портала дистантного обучения// Технологии информационного общества – Интернет и современное общество: Труды VIII Всероссийской объединенной конференции (Санкт-Петербург, 8-11 ноября 2005 г.). Филологический факультет СПбГУ: 2005. – С.92-94. 48. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1993. – 371 с. 49. Гордина М.В. Основные вопросы фонетического строя вьетнамского языка: автореф. дис. …канд. филол. наук. Л., ЛГУ, 1960. – 23 с. 50. Государственные образовательные стандарты по РКИ: Элементарный уровень. – М. – СПб., 1999-2000. 51. Дергачева Г.Н., Кузина О.С., Малашенко Н.М. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Просвещение, 1986. – 239 с. 52. Джапаридзе З.Н. Перцептивная фонетика (основные вопросы). Тбилиси, 1985. – 117 с. 53. Дунаева Л.А., Руденко-Моргун О.И., Частных В.В. Электронная книга или интерактивный коммуникативный учебник // Мир русского слова. 2000. -№4. С.71-76. 151 54. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М.: Просвещение, 1988. – 144 с. 55. Задоенко Т.П. Ритмическая организация потока китайской речи. М.: Наука, 1980. – 268 с. 56. Задоенко Т.П., Хуан Шуин Основы китайского языка. М.: Наука, 1993. – 271 с. 57. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с. 58. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. Тезисы докладов. М.: МГУ, 1967. - С. 90-92. 59. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 2007. - 312 с. 60. Зиндер Л.Р. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. Л.: ЛГУ, 1980. – 151 с. 61. Зубкова Л.Г., Иванов В.В., Новиков Л.А., Петрянкина В.И., Феоктистова А.С. и др. Фонетика. М.: Русский язык, 1985. – 160 с. 62. Иванов А.И., Поливанов Е. Д. Грамматика современного китайского языка. Серия Лингвистическое наследие XX века. Изд.5-е, М.: Либроком, 2007. – 304 с. 63. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1981. – 136 с. 64. Интерференция звуковых систем/ Отв. ред. проф. Л.В. Бондарко, проф. Л.А. Вербицкая. Л.: ЛГУ, 1987. – 280 с. 65. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности // Общая психология/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. – С.157-176. 66. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006. – 272 с. 152 67. Капитонова Т.И. Московскин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 2008. – 312 с. 68. Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М.: Наука, 1983. – 295 с. 69. Кислицына Е.А. Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов. Дисс. … канд. пед. наук. СПб, Санкт-Петербургский государственный университет, 1995. – 167 с. 70. Клобукова Л.П., Дунаева Л.А. Актуальные проблемы внедрения дистанционных технологий в практику преподавания русского языка как иностранного // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова. Т.1., М.: МГУ, 2004. – С. 270-276. 71. Короткова О.Н. По-русски - без акцента! Корректировочный курс русской фонетики и интонации для говорящих на китайском языке. СПб.: Златоуст, 2006.- 192 с. 72. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1984. – 159с. 73. Краснова Г.А., Беляев М.И., Соловов А.В. Технологии создания электронных обучающих средств. М.: МГИУ, 2001. – 224 с. 74. Кузнецов П. С. О дифференциальных признаках фонем // А.А. Реформатский. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. Отв. ред. Р.И. Аванесов. — М.: Наука, 1970. — С. 485-493. 75. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. Учебное пособие по фонетике русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1986. – 269с. 76. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. – 214 с. 77. Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван Корейский язык/ перевод с кор. В.Д. Аткнин. М: Первое марта, 2005. – 484 с. 153 78. Ли Чол Су Фонология корейского языка. Инчон, 1985. 79. Литвиненко Н.Г., Орлова Т.К. Учет особенностей фонетико- фонологической системы бирманского языка в процессе обучения русскому произношению // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова. Т.1., М., 2004. - с.151-154. 80. Логинова И.М. Автоматизация навыков произношения русского слова. — М.: УДН, 1981. — 71с. 81. Логинова И.М. Библиографический указатель основной литературы по вопросам фонетики. М.: УДН, 1984. 82. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). - М.: УДН, 1992. - 160 с. 83. Логинова И.М. Построение курса по коррекции русских артикуляций в потоке речи // Лингвометодические аспекты обучения студентов-иностранцев русскому произношению на подготовительном факультете. М.: УДН, 1989. – С.78-88. 84. Логинова И.М. Роль аккомодации гласных в создании общего фонетического облика русского слова//Обучение иностранных студентов русской фонетике и интонации. М.: УДН, 1983. — С. 9-19. 85. Логинова И.М. Русская интонация в семантико-стилистическом аспекте // Русский язык за рубежом. М., 1995. - №1. – С. 42-47. 86. Логинова И.М. Соотношение фонологической системы и перцептивноартикуляционной базы в процессе обучения практической фонетике русского языка как иностранного // Болгарская русистика. — София: 1987, Г. 14, № 6. — С.76-81. 87. Логинова И.М. Типологическая характеристика слова и построение лингводидактической модели обучения // Языкознание в теории эксперименте. Сборник научных трудов. М.: МГУ, 2002. – С. 351-368. и 154 88. Логинова И.М. Типологическое и специфическое в просодическом и вокалическом оформлении русского слова // Материалы I Международной научно-практической интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в странах СНГ и Балтии». М.: МГУ, 2009. 89. Логинова И.М. Фонетика современного русского языка. 2012(рукопись). 90. Логинова звуковой И.М. Экспериментально-фонетическое интерференции при обучении изучение русскому явлений произношению // Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. М.: УДН, 1977. - с.48-58. 91. Луканова М.Г., Мухин В.А. Некоторые вопросы обучения русской фонетике// Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного. Вып.2/ Под ред. А.Н. Щукина. - М., 1994. – С.24-35. 92. Лыпкань Т.В. Фонетическое оформление стыка слов в речи корейцев на русском языке. Дис. … канд. пед. наук. СПб., 2003. – 210 с. 93. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению. М.: Русский язык, 1982. – 190 с. 94. Любимова Н.А. Проблема формирования фонетической базы в условиях межъязыковой интерференции // Языковое и литературное образование в школе и вузе: Материалы юбилейной международной научно-практической конференции. СПб.: СПбГУ, 1997. 95. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1985. – 35 с. 96. Любимова Н.А. Фонетический аспект общения на неродном языке. СПб.: СПбГУ, 2006. - 294 с. 97. Любимова Н.А., Братыгина А.Г., Вострова Т.А. Русское произношение. Звуки. Ударение. Ритмика. М.: Русский язык, 1981. – 184 с. 98. Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного: учебное пособие. СПб.: СПбГУ, 1993. – 92 с. 155 99. Мазур Ю.Н. Корейский язык. М.: Изд-во Восточной литературы, 1960. – 118 с. 100. Манторова И.В. Представление учебной информации мультимедийными средствами как фактор повышения качества усвоения знаний. Дис. … канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. – 187 с. 101. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика, 1988. – 192 с. 102. Мельников Г.Н. Системная типология языков: Принципы. Методы. Модели. М.: Наука, 2003. – 395 с. 103. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения// Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. – М.: Русский язык, 1976. – С.5-22. 104. Мухина Т.К. Корректировочный курс русского языка для студентоввьетнамцев (фонетика, аудирование) / под ред. Н.А. Высоцкой. М.: МГУ, 1990. – 85 с. 105. Мхитарян Т.Т. Фонетика вьетнамского языка. М.: Изд-во Восточной литературы, 1959. – 136 с. 106. Нелюбин Л.Л. Компьютерная лингвистика и машинный перевод. М.: Издво ВЦП, 1991. – 152 с. 107. Нефедьева В.С. Формирование навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе. Дисс. … канд. пед. наук. СПб, Санкт-Петербургский государственный университет, 1998. – 224 с. 108. Нормативно-правовая база ДО [Электронный ресурс] http:// db.informatika.ru/do/npb/index.asp. 109. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: Москва, 2001. - 134 с. 110. Обучение иностранных студентов русскому консонантизму / Под ред. И.М.Логиновой. М.: УДН, 1986. - 48 с. 156 111. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. - 502 с. 112. Обухова М.Ю., Голицына И.Н. Учебно-методический комплекс по информатике: опыт разработки и использования// Образовательные технологии и общество (Электронный ресурс), 2001. - Т.4, №3. – с.205-209. 113. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. – 276 с. 114. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий. - В двух частях. Пенза, ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2010 - Ч. 1. - 276 с.- Ч. 2. - (Приложения) 256 с. 115. Петрянкина В.И. Экспериментальная фонетика на службе обучения русскому произношению / Вопросы обучения русскому произношению. М.: МГУ, 1978. - С.31-40. 116. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №2-3, с. 3-10. 117. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. М.: КомКнига, 2005. – 368 с. 118. Реформатский A.A. Введение в языковедение. - М.: Аспект- Пресс, 2001. 536 с. 119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с. 120. Руденко-Моргун О.И. Принципы моделирования и реализация электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа. Дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 306 с. 121. Руденко-Моргун О.И. Электронный учебник русского языка: история и перспективы развития: Монография. М.: РУДН, 2006. – 238с. 157 122. Руденко-Моргун О.И., Архангельская А.Л., Дунаева Л.А.. Русский язык с компьютером. Шаг I. Вводный фонетико-грамматический курс РКИ. М.: РУДНИстраСофт, 2006. 123. Румянцев М.К. Фонетика и фонология современного китайского языка. М.: АСТ: Восток – Запад, 2007. – 302 с. 124. Русская грамматика в 2-х томах. М.: Наука, 1980. Т.1. – 720 с. 125. Самуйлова Н.И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению // Вопросы обучения русскому произношению. М.: МГУ, 1978. – С.3-8. 126. Самуйлова Н.И. Отбор материала для вводно-фонетических курсов // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976. - С. 46-57. 127. Скалозуб Л.Г. Артикуляторная динамика речеобразования (экспериментально – фонетическое исследование на материале русского языка) Автореф. дисс. … докт. филол. наук. Киев, 1980. – 44 с. 128. Скалозуб Л.Г. Палатограммы и рентгенограммы согласных фонем русского литературного языка. - Киев, 1963. - 144 с. 129. Скалозуб Л.Г. Сопоставительное описание согласных современного корейского и русского языков// Вопросы языкознания. Киев, 1957. - №4. – с.2327. 130. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с. 131. Спешнев Н.А. Фонетика китайского языка. Л.: ЛГУ, 1980. – 142 с. 132. Старт 1 - 2: Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. Вводный и элементарный курсы. / Старт 1: Галеева М.М. и др.; Старт 2: Нахабина М.М. и др. М.: Русский язык, 1988. - 488 с. 133. Теплякова Н.А. Краткий курс фонетики русского языка для китайцев. М.: МГУ, 1960. – 80 с. 158 134. Титова С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. М.: МГУ, 2003. – 267 с. 135. Тунгусова Г.И. Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков. Дис. … докт. пед. наук. Москва, ГИРЯП, 2000. – 308 с. 136. Усачева Г.А., Шустикова Т.В. Двуязычные учебно-методические пособия по русскому языку для лиц, говорящих по-вьетнамски, по-китайски и по- корейски // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность: Материалы научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч.2., М., 2005. – С.704-705. 137. Цевенков Ю.М. Эффективность компьютерного обучения: Новые информационные технологии в образовании/ М.: НИИВО, 1991. – Вып.6. – 84 с. 138. Цетлин В.С. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. – С. 38-41. 139. Чайка Е.Ю. Лингводидактические основы иноязычной подготовки взрослых с использованием информационных технологий. Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2002. – 189 с. 140. Чжон Доен Корейский язык. Вводный курс. М.: Корейская школа “ВонГванг”, 2002. — 231 с. 141. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1985. - 56 с. 142. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. – С. 295-305. 143. Шипицо Л.В. Контроль устной речи на начальном этапе обучения. М.: МГУ, 1985. - 86 с. 144. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. – 156 с. методов 159 145. Шутова М.Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе. Дис. … докт. пед. наук. Москва, ГИРЯП, 2005. – 291 с. 146. Шутова М.Н. Методика обучения иностранных студентов русскому ударению как средству общения// Русский язык за рубежом. - 2008. - №6. - C. 18-23. 147. Шутова М.Н. Обучение фонетическим средствам общения // Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. - М., 2003. - С. 18-30. 148. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Изд-е 2-е, стереотипное. М.: УРСС Эдиториал, 2004. – 432 с. 149. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. – 334 с. 150. Якушина Е.В. Методика обучения работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., Институт общего и среднего образования Российской академии образования, 2002. – 22 с. 151. Essen O. Allgemeine und angewandte Phonetic. 3. Anfl. Berlin. 1962. – 228 s. 152. Fraser C., Bellugi XJ., Brown R. Control of grammar in imitation, comprehension and production. L., 1968. – 135 p. 153. Hardisty D., Windeatt S. CALL. Oxford: Oxford University Press, 1989. 3rd impression, 1994. - 165 p. 154. Higgins J. Language, Learners and Computers. Human Intelligence and Artificial Unintelligence. London, NY: Longman, 1988. - 108 p. 155. Higgins J., Johns T. Computers in Language Learning. London, Glasgow: Collins ELT, 1984. 156. Hsu Ying, Brown James Marvin. Speaking Chinese in China. New Haven; London; Yaleuniv. press, cop., 1983. 160 157. Kouznetsov Y.B., Ott A., Ventsov An.V. Inherent vowel duration in Russian: production and perception data // Proceeding of Xlllth ICPhS. Tallin, 1987. P. 366369. 158. Laver John Principles of phonetics. Cambridge, 1994. 269 p. 159. Martin S. E. Korean Phonemics // Language. Vol. 27. No 4. Baltimore, 1951. – 521 p. 160. Parrot M. Tasks for language teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993. - 231 c. 161. Seung-Bog Cho A phonological Study of Korean. — Uppsala, 1967. – 418 p. 162. Skalickova Alena The Korean Vowels // Archiv orientalni, XXIII. — Praha, 1955. – P. 29-51. 163. Stetson R.H. Motor Phonetics. A Study of Speech Movements in Action. Amst., 1951.—212 p. 164. Sung Baek In, Kim Hyun Kwon An introduction of Linguistics — Seoul: Korean Institute of Telemedium, 1999. - 27 – 28 p. 165. Thompson J., Chesters G. Call for All // Сотр. & Ed, 1992. Vol. 19. N. 1, 2. P. 163-172. 166. Windeatt S., Hardisty D., Eastment D. The Internet. Oxford: Oxford University Press, 2000. - 136 p. 161 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 1.1 Фрагмент занятия 1. Ознакомьтесь с русскими буквами и звуками, обратите внимание на то, что буквы печатные отличаются от букв, которые мы пишем. Буква печатная Звук, от руки прописная строчная прописная строчная С с С с обозначаемый буквой [с] 2. Слушайте и читайте слоги, повторяйте их за диктором. [ат-ас] [ас-ат] [та-са] [са-та] [от-ос] [ос-от] [то-со] [со-то] [ут-ус] [ус-ут] [ту-су] [су-ту] [ыт-ыс] [ыс-ыт] [ты-сы] [сы-ты] [эт-эс] [эс-эт] [тэ-сэ] [сэ-тэ] 3. Слушайте слоги. Пишите цифру 1, если слышите одинаковые слоги, цифру 2, если слышите разные слоги. 1) [та – са] 2) [то – со] 2) [сы – ты] 4) [са – та] 5) [то – со] 6) [сэ – сэ] 4. Слушайте слоги, повторяйте их в паузы, запишите их на диск и сравните своё произношение с чтением диктора. [та – са – тса] [та – та - тас] 162 [то – со - тсо] [то – то - тос] [ту – су – тсо] ту – ту - тус] [ти – си – тси] ти – ти - тис] [ты – сы – тсы] ты – ты - тыс] [тэ -сэ - тсэ] [тэ - тэ - тэс] 5. Пишите буквы в том же порядке. Т, Н, С т, н, с Та, На, Тна, Сна, Тэ, То, Ты, Сны, Ни, На, Нэ, Ны, со, но, на, сы, ны 6. Произнесите выделенные слоги дольше (с ударением). – та са – – тэ сэ – сэ та – са – – то со – тэ – сэ – – ту су – су то – со – - ты сы ту – су – ты – сы 7. Слушайте и читайте слова, повторяйте их. Следите за редукцией гласных «а» и «о». Распределите слова по ритмическим моделям: /– / /– –/ /– – / /– – –/ /– – – –/ 8. Слушайте предложения. Повторяйте их за диктором, следите за интонацией. 163 о. Тут 9.Диктант. Пишите слова. Выберите удобный для Вас темп (медленный, умеренный, быстрый) * можно задать время выполнения упражнения 10. Прочитайте написанный в тетради диктант, запишите своё чтение на диск, сравните с чтением диктора. 164 1.2 Тексты для аудирования 1. Это моё фото. Тут моя семья. Тут моя мама Анна, мой папа Антон и моя тётя Эмма. Моя тётя Эмма – математик, а моя мама – химик. Мой папа – поэт. Он пишет стихи. А это мой кот Микки. Это мой щенок Тим и моя птичка Пэкки. 2. Это моя уютная комната. Тут моё окно. Там мой кактус. Там моё пианино. А это мой шкаф. Там моя шапка, мой костюм, моя сумка и моя кофта. Это моя кухня. Там моя миска, мой стакан и моя чашка. А ещё тут мой кофе, мой чай, моё какао, мой компот, моя сметана, мои пончики, моё печенье, моя манная каша, мой суп и моя мясная пицца. 3. Записывайте знакомые слова, которые услышите в потоке речи. Какое слово часто повторяется в тексте? Моя семья очень большая. Вот это мои родители. Это моя мама. Она актриса. Моя мама очень красивая. Она очень хорошая актриса. Мой папа инженер. Он очень умный человек. А это моя сестра. Она студентка. Я знаю, что она очень хорошая студентка, очень хорошая спортсменка, очень красивая девушка и очень-очень хорошая сестра. А это её комната. Здесь её компьютер, её телефон, там её календарь, моя фотография и учебник. А кто там? Там наша собака Джим. А ещё у меня есть брат. Я точно знаю, что мой брат – мой очень хороший друг. Максим – хороший спортсмен и хороший студент, как я. Он активный человек. У него есть своя отдельная комната в общежитии. Она очень маленькая, но удобная. У него есть кошка Ляля. Я думаю, что она глупая и ленивая, как моя собака Джим, но очень красивая. А как Вы думаете, какая она? 165 1.3 Тексты для чтения Впервые учащимся предлагается прочитать текст на 3 уроке созданной нами модели обучения русской фонетике до постановки среднеязычного [j] в сильной разновидности, мягкой глухой передненёбной двухфокусной аффрикаты [ч], глухого щелевого двухфокусного со вторым средним фокусом долгим [ш:’] и звонких согласных. Это комната. Там окно. Тут кактус. Тут шкаф. Там кофта, сумка и шапка. Впоследствии объем текста увеличивается по мере постановки других русских согласных, расширения словарного запаса и введения новых грамматических категорий. В дальнейшем у текстов появляются заголовки Моя семья, Моя комната, Моё фото, Моя группа, Мои друзья. Так выглядит текст, предназначенный для чтения на 6 уроке разработанной нами модели обучения русской фонетике, когда введены все гласные и большая часть согласных (за исключением согласных [л], [л’], [р], [р’], [г], [г’]). Учащиеся на данном этапе обучения уже имеют представление о русской падежной системе (в частности, об именительном и винительном падежах), а также о роде и числе имен существительных, окончаниях имен прилагательных в именительном и винительном падежах, притяжательных местоимениях, спрягаемых формах и инфинитиве глаголов знать, читать, слушать, работать, говорить и глаголов в частицей –ся. Это моё фото. Тут моя семья. Тут моя мама Анна, мой папа Антон, моя 166 тётя Эмма и мой дядя Иван, мой дедушка Петя и моя бабушка Катя. Моя тётя Эмма – математик, а моя мама – химик. Моя мама очень умная. Мой папа – поэт. Он очень высокий. Папа пишет стихи. А тут моя девушка Наташа. Наташа очень симпатичная. Она студентка. Я тоже студент. Мы учимся вместе. А это наш кот Микки и наш щенок Тим. 167 1.4 Диктанты 1. Слушайте звуки и слоги, запишите соответствующие буквы* а, о, у, э, и, ы, па, ма, фо, сы, ца, ту, на, ча, щу, уп, ом, уф, ас, иц, от, ан, уч. * диктант дается в начале 4 урока 2. Слушайте и пишите слова* , , , , , , , * . диктант дается в конце 4 урока 3. Слушайте текст. Пишите предложения* Это моё фото. Тут моя семья. Тут моя мама Анна, мой папа Антон и моя тётя Эмма. Моя тётя Эмма – математик, а моя мама – химик. Мой папа – поэт. Он пишет стихи. А это мой кот Микки. Это мой щенок Тим и моя птичка Пэкки. * диктант дается на 8 уроке 168 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПРОГРАММА ПРОМЕЖУТОЧНОГО СРЕЗА 2.1 Тест Задание 1. Прочитайте слоги* - губные смычные и щелевые шумные глухие согласные* па-фа по-фо пу-фу пы-фы пи-фи пэ-фэ пе-фе паф-фап поф-фоп пуф-фуп пыф-фып пиф-фип пэф-фэп пеф-феп фпа фпо фпу фпы фпи фпэ фпе те-че - переднеязычные смычные шумные согласные* та-ча то-чо ту-чу ты-чи ти-чи тэ-че тач-чат точ-чот туч-чут тыч-чит тич-чит тэч-чет теч-чет чта что чту чты чти чтэ чте та-ца то-цо ту-цу ты-цы ти-ци тэ-цэ те-це тац-цат тоц-цот туц-цут цыч-цыт тич-цит тэц-цет тец-цет - губно-губные сонорные и шумные согласные* ма-па мо-по му-пу мы-пы ми-пи ме-пе мап-пам моп-пом муп-пум мып-пым мип-пим меп-пем мэп-пэм мам-пап мом-поп мум-пуп мым-пып мим-пип мем-пеп мэм-пэп * информация сопоставления для преподавателя: учащимися русских задание содержит артикуляций с мэ-пэ материал учетом для русской 169 фонологической системы по признакам места и способа образования, чтение каждого испытуемого записывается на диктофон Задание 2.Слушайте слоги и слова, запишите их в тетрадь. [та – са – ка - тка - цка] [то – со – ко - тко - цко] [ту – су – ку - тку - цку] [ти – си – ки – тки - цки] [та – та – тас – тац - кац - цак] [то – то – тос – тоц – коц – цокот] [ту – ту – тус – туц – куц - цук] [ти – ти – тис – тиц – киц - цик – цирк] [ты – сы – тсы - цы] [те – се – ке – тсе - цке] [ты – ты – тыс – тыц - цык] [те - те – тес – тец – кец – цек] Задание 3. Слушайте слоги. Зачеркните тот слог, который не был произнесен диктором* 1. ка ко ку ке ки 2. ша шо шу ше ши 3. ла ло ру ре ли 4. ба до бу те ди 5. тай пой май чай дуй 6. най фой тий кий хий 7. ный цой жуй рай ний 8. аптека кино кепка чашка стакан 9. кофта комната шкаф шапка почта кот фото чай 10. письмо семья информация для преподавателя: у учащихся есть карточки со слогами, в * каждой строке по 5 слогов (всего 10 строк), слоги читаются диктором в среднем темпе, через каждые 5 слогов диктор делает небольшую паузу, чтобы учащиеся успели выполнить задание. Задание 4. Диктант. Пишите слоги и слова (читает диктор в среднем темпе) Задание 5. Подчеркните слова, в которых есть звук [р]* игра, масло, карандаш, брат, ключ, врач, ручка, молоко, журнал, стол, роза * задание выполняется с опорой на текст, учащиеся читают слова самостоятельно 170 Задание 6. Укажите, сколько звуков [а] в словах. 1. стадион а) 1 2. перерыв б) 0 3. подруга в) 2 4. комната 5. университет 6. масло Задание 7. Расставьте ударение в словах. газета, журнал, аптека, цифра, комната, кофта, секретарь, документ, проспект, город, страна Задание 8. Укажите слова, которы а. стадион б. комната в. газета г. документ д. перерыв е. аптека Задание 9. Укажите соответствие слова и ритмической модели 1. комната 2. кофта 3. газета 4. роза 5. шапка 6.паспорт 7. аптека 8. почта Задание 10. Установите соответствие. 1. Это шкаф. а) ИК-3 2. Что это? б) ИК-1 3. Как его зовут? в) ИК-2 171 4. Это шкаф? 5. Кто он? 6. Он студент. 7. Он студент? 8. Чей это учебник? Задание 11. Скажите, что вы видите на рисунках. Какой первый звук в этих словах? Какой последний звук в последнем слове? Задание 12. Составьте диалог по аналогии* - Чей это журнал? -Это мой журнал. * в тест промежуточного среза включено грамматическое задание на закрепление полученных знаний о роде и числе имен существительных и личных местоимений. Задание 13. Расскажите о городе, в котором Вы живете (рассказ каждого испытуемого записывается на диктофон). Задание 14. Расскажите о своей семье.
