Министерство просвещения Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева» Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова» СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ И НАСТАВНИК Электронный сборник статей по материалам Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной Году педагога и наставника Чебоксары 2023 УДК 37.011.3(082)(086) ББК 74.204.2я43я04; 74.480.42 я43я04 С 568 ISBN 978-5-88297-745-9 Современный педагог и наставник: электронный сборник научных статей. [Электронный ресурс] / отв. ред. А. А. Кириллов. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2023. – 564 с. Печатается по решению ученого совета ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (протокол № 4 от 24.11.2023 г.). В сборник включены материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Современный педагог и наставник», состоявшейся 25 октября 2023 года в Чувашском государственном педагогическом университете им. И. Я. Яковлева, посвященной Году педагога и наставника. Сборник предназначен для студентов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых, учителей, наставников, педагогов дополнительного образования и педагогической общественности, заинтересованной в обмене научно-методической информации и практического опыта по проблемам, достижениям и перспективам развития системы подготовки педагогических кадров, а также обсуждения вопросов повышения авторитета учителя и престижа профессии. Ре да кци онн ая ко л ле гия : Алексеев В. В., Ефремов В. Г., Иванова Н. В., Ильина Е. А., Кириллов А. А., Кормилина Н. В., Медведева И. А., Харитонов М. Г., Хрисанова Е. Г. (отв. ред.). Ре цен зе нты: Иванов В. Н., д-р пед. наук, профессор, проректор по научной и инновационной работе ЧГПУ им. И. Я. Яковлева; Шелухина Т. В., канд. пед. наук, доцент, начальник отдела организации проектной деятельности ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. ISBN 978-5-88297-745-9 © Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2023 © Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева, 2023 © Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова, 2023 © Авторы публикаций, 2023 Агапова С. Л. учитель английского языка высшей квалификационной категории ОАНО «Школа Эрудит», г. Москва, Россия ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Аннотация: В данной статье содержится материал о различных обучающихся возможностях игр, игровых моментов на уроках английского языка. Вы найдёте ответы на вопросы: В чем их эффективность? Как организовать урок, занятие, используя игру? Выполнению каких важных методических задач способствует игра? В статье дана квалификация игр и примеры игр, которые можно эффективно использовать на разных этапах обучения. Ключевые слова: игра, начальный этап обучения, квалификация игр, мотивация. Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребёнка в особенности. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет при этом говорить на иностранном языке? Здесь и таятся богатые обучающие возможности! А дети над этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам в наших классах. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости даёт возможность ребятам преодолеть стеснительноть, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми». Ведь с точки зрения организации словесного материала, игра не что иное, как речевое упражнение. Игры способствуют выполнению важных методических задач: Созданию психологической готовности детей к речевому общению; Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала; Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще. 3 Обучение более эффективно, если ученики активно вовлечены в процесс. Нельзя не согласиться с такой пословицей: “Tell me – I forget; «Скажи мне – я забуду; Show me- I remember; покажи мне – я запомню; Involve me – I understand”. вовлеки меня – я пойму». Есть разные способы стимулировать детей к активности, но самыми эффективными являются игра, творчество и любопытство! Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции учащихся 1-4 классов, требуется достаточно продолжительный срок, потому что нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться: • понимать иноязычную речь на слух (аудирование), • выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), • читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, • и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Необходимо накопление языковых средств, которые обеспечивают функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем. Начальный этап важен ещё и потому, что от того, как идёт обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Английский методист Г. Пальмер, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка, писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself». Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с её основными положениями. И именно положительный настрой на обучаемость, заложенной на этом этапе, во многом способствует преодолению неуспешности в дальнейшем! Игры можно разделить на два основных раздела. Первый составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда его название «Подготовительные игры». Владение грамматическим материалом, прежде всего, создаёт возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют 4 орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Второй раздел называется «Творческие игры». Цель этих игр – способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут, на мой взгляд, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. Классификация игр Игры можно разделить на два раздела: Подготовительные игры Грамматические, лексические игры Творческие игры Фонетические, орфографические игры Ролевые игры Аудитивные игры Фонетические игры 1. Слышу – не слышу. Цель: формирование навыков фонематического слуха. Ход игры: обучаемые делятся на команды. Преподаватель произносит слова. Если он называет слово, в котором есть долгий гласный ... или ..., ученики поднимают левую руку. Если в названном слове есть также согласные звуки ... или ..., все поднимают обе руки. Преподаватель записывает ошибки играющих на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок. 2. Широкие и узкие гласные. Цель: формирование навыков фонематического слуха. Ход игры: преподаватель называет слова. Ученики поднимают руку, если звук произносится широко. Если гласный произносится узко, руку поднимать нельзя. Выигрывает команда, которая допустила меньше ошибок. 3. Кто быстрее? Цель: формирование и совершенствование навыков установления звукобуквенных соответствий и значений слов на слух. Ход игры: ученикам раздаются карточки, на которых в первой колонке – слова на иностранном языке, во второй – их транскрипция, в третьей – перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке пронумерованы по порядку следования. Каждый ученик должен, как только преподаватель произносит слово, 5 поставить его номер рядом с соответствующими – транскрипцией и переводом на русский язык или соединить все три соответствия непрерывной чертой. Выигрывает тот, кто быстрее и качественнее установит эти соответствия. Орфографические игры 1. Буквы рассыпались. Цель: формирование навыков сочетания букв в слове. Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги слова и, не показывая его, разрезает на буквы, говоря: «Было у меня слово. Оно рассыпалось на буквы». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе: «Кто быстрее догадается, какое это было слово?» Выигрывает тот, кто первый правильно запишет слово. Выигравший придумывает своё слово, сообщает преподавателю или сам пишет и разрезает его и показывает всем рассыпанные буквы. Действие повторяется. 2. Дежурная буква. Цель: формирование навыка осознания места буквы в слове. Ход игры: Обучаемым раздаются карточки, и предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте. Например, преподаватель говорит: «Сегодня у нас дежурная буква «о», она стоит на первом месте. Кто напишет больше слов, в которых буква «о» стоит на первом месте?» Время выполнения задания регламентируется (3-5 минут). 3. Вставь букву. Цель: проверка усвоения орфографии в пределах изученного лексического материала. Ход игры: образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Представители команд поочерёдно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово. Например: c...t, a...d, a...m, p...n, r...d, s...t, r...n, t...n, o...d, t...a, l...g, h...n, h...r, h...s, f...x, e...g, e...t, d...b (cat, and, arm, pen, red, car, sit, ran, ten, old, tea, leg, hen, her, his, fox, egg, eat, bed). 4. Картинка. Цель: проверка усвоения орфографии изученного лексического материала. Ход игры: каждый участник получает по картинке с изображением предметов, животных и т. д. Представители команд выходят к доске, разделённой на две части, и записывают слова, соответствующие предметам, изображённым на картинке. После того как обучаемый написал слово, он должен прочитать его и показать свою картинку. Выигрывает команда, которая быстрее и с меньшим количеством ошибок запишет все слова. Игры для работы с алфавитом 1. 5 карточек. Цель: контроль усвоения алфавита. 6 Ход игры: преподаватель показывает каждому участнику игры 5 карточек с буквами иностранного алфавита. Выигрывает тот, кто правильно и без пауз называет все 5 букв. 2. Кто быстрее? Цель: контроль усвоения алфавита. Ход игры: обучаемым раздаются по 3-5 карточек с буквами, и предлагается внимательно их рассмотреть. Затем преподаватель называет букву, а те, у кого есть карточка с названной буквой, быстрее ее поднимают и показывают остальным. Запоздавший участник игры не имеет права поднять карточку. Преподаватель проходит между рядами и собирает карточки. Выигрывает тот, кто быстрее других остается без карточек. 3. Слова с определённой буквой. Цель: формирование навыка орфографической памяти. Ход игры: участникам игры предлагается быстро просмотреть список слов, а затем назвать слова, в которых есть заданная буква. Выигрывает тот, кто сможет назвать больше слов. Лексические игры 1. Цифры. Цель: повторение количественных числительных. Ход игры: образуются две команды. а) Справа и слева на доске записывается вразброс одинаковое количество цифр. Учитель называет цифры одну за другой. Участники игры из разных команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием. b) Учитель по очереди называет числительные, а учащиеся записывают их на доске. Результат игры в этом варианте зависит от правильности написания числительных. 2. Цвета. Цель: закрепление лексики по пройденным темам. Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т. д. одного цвета. 3. Найди рифму. Цель: развитие лексического навыка. Ход игры: один из играющих называет любое слово, пришедшее ему в голову, желательно короткое. Второй участник должен назвать слово, рифмующееся с первым, третий – добавить ещё слово в рифму и т. д. Тот, кто не может назвать слово в рифму, получает минус. Когда у кого-нибудь из играющих наберётся три минуса, он выходит из игры. Выигрывает тот, кто остался последним. Мы часто эту игру проводим с мячом. Учитель произносит слово и бросает мяч, тот, кто его ловит, должен назвать рифму к названному слову, и т. д. Усложнённый вариант: ученик, поймавший мяч, должен повторить сначала все предыдущие рифмы, а затем добавить свою! Можно выбирать только существительные в именительном падеже единственного числа или любые другие слова. 7 Грамматические игры 1. Изображение действия. Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи. Ход игры: играющие образуют пары. Один играющий изображает действие (мимическое или пантомимическое), другой должен прокомментировать его, употребляя изученные глаголы. 2. Модальные глаголы. Цель: автоматизация употребления модальных глаголов в устной речи. Ход игры: образуются две команды. Одна команда придумывает предложение с заданным модальным глаголом. Другая команда должна отгадать это предложение. С этой целью задаются вопросы типа: Можете ли вы?.. Должны ли вы?.. Затем это задание выполняет другая команда, и игра продолжается. 1) Can ____ play the drum? 2) What can they do? Творческие игры (развитие речевых учений) Аудитивные игры. Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования: • научить учащихся понимать смысл однократного высказывания; • научить учащихся выделять главное в потоке информации; • научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи; • развить слуховую память учащихся; • развить слуховую реакцию. Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста условия игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись однократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл. Simon Says. Учитель разучивает с учениками простейшие команды. «Sit down», говорит учитель, садится и тем самым подает пример ребятам. «Stand up», говорит учитель, встает, и ученики поднимаются вслед за учителем. Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной опоры. Команд становится все больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес прошел, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь и пришла игра. Однажды у меня в руках появился маленький смешной человечек. 8 Teacher: Look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, "Stand up!" Good! Simon says, "Hands up!" Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, "Sit down." Remember – Simon is a teacher. Ребята поняли условие игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествуют слова "Simon says". Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки. Среди различных видов игр особое место занимает ролевая игра. Урок иностранного языка можем рассматривать как социальное явление, где классная аудитория – это определённая социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определённые социальные отношения друг с другом, где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих. Широкие возможности для активизации учебного процесса даёт использование ролевых игр. Такая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Игра даёт возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить, и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнёром в речевом общении. В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д. Всегда отмечала, что игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка, содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллектива. Примеры ролевых игр. Ролевая игра «Интервью» ("Interview"). Задание первому партнеру: Вы репортер газеты «Культура». После спектакля побеседуйте с театральным критиком, выясните, понравилось ли ему представление. Задание второму партнеру: Вы известный театральный критик. Спектакль вам не очень понравился. Did you enjoy the ballet "Swan Lake" by Tchaikovsky? Not very much. I didn't like the dancing. Ролевую игру можно отнести к обучающим играм. В таких играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определённых условиях. Ролевая игра – ведущий тип деятельности школьников. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. 9 Знакомясь с той или иной игрой, учитель должен хорошо понять её движущую пружину. Если предусмотрено театрализованное действие, надо позаботиться о деталях костюма и реквизита – они сделают игру более полноценной и убедительной. Если же это игровое упражнение, то все зависит от эмоциональности учителя. Большинство же игр построено на соревновании. Место игр на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д. Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создаёт в классе. Конечно, урок иностранного языка – это не только игра. Доверительность и непринуждённость общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьёзным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций. Игра способствует развитию познавательной активности учащихся при изучении иностранного языка. Она несёт в себе немалое нравственное начало, ибо делает овладение иностранным языком радостным, творческим и коллективным. Игра во многом помогает преодолению неуспешности в обучении иностранному языку. Общеизвестный факт, что если какое-то доставляет удовольствие, то оно запоминается надолго. Игра, доставляя удовольствие, будет развивать мотивацию для дальнейшего изучения языка, будет способствовать положительному отношению к изучению английского языка. ЛИТЕРАТУРА 1. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2015. 2. Голышкина И.В., Ефанова З.А. Изучаем английский язык. 5-6 классы. – Волгоград: Учитель, 2017. 3. Карпов В. М., Шагалов Л.М. Английский язык на досуге. – М.: Просвещение, 1984. 4. Конышева А.В. Игровой метод обучения английскому языку. – Спб: «Каро». – 2016. 5. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. – Минск: «ТетраСистемс». – 2003. 6. Паон М., Грет К. Давайте поиграем. – Спб: «Каро» – 2017. 7. Стайнберг Дж. 110 игр на уроках английского языка. – «Астрель». – Москва, 2006. 8. Федорова Г.Н. Игры на уроках английского языка. – Москва: ИКЦ «МарТ», 2005. 9. Brumfit Christopher, Moon Jayne and Tongue Ray. Teaching English to Children. From Practice to Practice. – Longman, 1995. 10 Александров А. В. преподаватель МЦК-ЧЭМК Минообразования Чувашии, г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДУАЛЬНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ Аннотация. Непрерывно увеличивающийся запрос производственных предприятий на подготовку специалистов рабочих специальностей, готовых после завершения обучения в профессиональной образовательной организации незамедлительно приступить к исполнению своих обязанностей, освоению в кратчайшие сроки технологических стандартов и адаптации в трудовом коллективе, требует от системы среднего профессионального образования принципиально новых стратегий и моделей обучения студентов. В статье рассматривается дуальная модель обучения и наставничество как эффективные инструменты подготовки квалифицированных рабочих кадров, позволяющие быстро адаптировать навыки выпускника профессиональной образовательной организации под требования производства. Ключевые слова: среднее профессиональное образование, дуальное образование, наставничество. Современный рынок труда диктует системе среднего профессионального образования (далее – СПО) новые требования к качеству подготовки студентов в колледжах технического профиля. Руководители предприятий желают получить профессиональных работников, готовых приступить к работе на производстве немедленно, но выпускниками профессиональных образовательных организаций необходимо время, чтобы влиться в трудовой процесс, имеется несоответствие между знаниями и умениями, которые требуются на предприятии, и теми компетенциями, которые студенты приобретают в процессе обучения в профессиональной образовательной организации. Для устранения этих противоречий в системе СПО широко используется модель дуального обучения. В соответствии с Международной стандартной квалификацией ЮНЕСКО, дуальное обучение / образование – это организация учебного процесса в целях реализации образовательных программ, сочетающих практическую деятельность на производстве с обучением (теоретическую и практическую подготовку) в системе профессионального образования [6]. Дуальное обучение основано на взаимосвязи теоретического обучения с практикой, получении обучающимися теоретических знаний в стенах образовательных учреждений и овладении ими практическими умениями и навыками – непосредственно на предприятии, под руководством наставников. Отличительной чертой дуального обучения является то, что основную часть времени студенты проводят на предприятии, а меньшую (несколько дней) – 11 в стенах образовательного учреждения, что помогает закрепить полученные знания на практике. Необходимо отметить, что студенты, которые обучаются по дуальной системе, затрачивают меньше времени на изучение теории по предмету, по сравнению с теми, кто учится по стандартной программе. Крупные предприятия и организации имеют собственные лаборатории и мастерские, где можно непосредственно пройти процесс обучения, а на небольших фирмах – обучение происходит на рабочих местах, где студенты способны показать потенциальному работодателю свою профессиональную пригодность по выбранному профилю. Важным инструментом, повышающим эффективность дуальной модели обучения, является наставничество. Наставничество в общем виде можно определить как способ передачи знаний и навыков от более опытного человека менее опытному. В более широком, современном значении, наставник – это квалифицированный специалист, имеющий достаточный опыт работы в компании, который помогает новым сотрудникам или стажерам адаптироваться в организации, содействует их профессиональному развитию и карьерному росту, а также участвует в оценке результатов их деятельности. В этом случае наставник может быстро оценить нового сотрудника в действии, когда при решении задач, максимально приближенных к запросам производства, у стажера отрабатываются практические навыки решения задач, появляется высокая мотивация к получению знаний. Под руководством наставника значительно сокращается время адаптации студентов к рабочему месту, повышается качество подготовки обучающихся и снижаются экономические потери предприятия. Проходя практику, стажер знакомится с корпоративной культурой, правилами рабочего и неформального общения, что повышает его лояльность и помогает снизить текучесть рабочих кадров. Система наставничества при дуальном образовании является средством сопровождения наставляемых в самостоятельном определении своих дальнейших шагов в профессиональной карьере, формировании собственных путей самореализации, приобретении необходимых компетенций и раскрытии своего потенциала, что жизненно важно в современном быстро меняющемся мире. В качестве наставников обучающихся профессиональных образовательных организаций могут выступать мастера производственного обучения, помогающие студентам определиться с выбором специализации в будущей профессии с учетом требований современного рынка труда. Они являются необходимыми участниками организации учебно-производственной деятельности студентов совместно с администрацией и преподавателями профессиональной образовательной организации, работниками производственных предприятий. Современный мастер производственного обучения, по мнению ряда исследователей, должен не только уметь проектировать учебный процесс, но и эффективно взаимодействовать с социальными партнерами, и прежде всего – работодателем, наставниками практики на предприятии. Авторы монографии «Мастера производственного обучения как профессиональная группа: современное состояние и проблемы развития» однозначно определяют, что уровень профессионально-педагогического образования мастера производственного 12 обучения оказывает решающее влияние на уровень всего субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной образовательной организации [5, c. 79]. Именно поэтому современные исследователи считают компетентность мастера производственного обучения одной из важных педагогических проблем и утверждают, что необходимо, чтобы каждый мастер овладел определённым набором наиболее значимых для его профессиональной деятельности компетенций, интегральной совокупностью знаний, умений, навыков, способностей и качеств личности, позволяющих успешно решать проблемы, в том числе педагогические, в области учебно-производственной деятельности [3]. То есть каждый мастер производственного обучения должен не просто быть компетентным в своей профессии, но и иметь «педагогическую направленность ума» [1, c. 28]. Современные технологические трансформации на производстве, внедрение модели дуального обучения требуют от работодателя и администрации профессиональной образовательной организации направления всех имеющихся управленческих рычагов и ресурсов на создание динамично развивающейся системы наставничества. Профессиональные стандарты будут постоянно претерпевать изменения, поэтому образовательные организации должны быстро и гибко реагировать на новые запросы работодателей, чтобы идти в ногу со временем. Сравнительный анализ последних образовательных стандартов показывает тенденцию к их практико-ориентированности, что обусловливает необходимость разработки политики взаимодействия и партнерства предприятий и образовательных организаций в подготовке рабочих кадров. Наставничество в дуальной модели обучения ориентировано на взаимодействие всех участников учебно-познавательного и сопутствующего производственного процесса: преподавателей, студентов, мастеров производственного обучения, наставников, работодателей. Реализация наставничества способствуют тому, что предприятия получают готового специалиста без необходимости переподготовки, а система среднего профессионального образования – новые инструменты профессиональной подготовки обучающихся. ЛИТЕРАТУРА 1. Власова, О.И. Социальный портрет мастера производственного обучения: Коллективная монография / Под науч. ред. Т.В. Пермяковой, В.А. Копнова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. унта, 2015. – 129 с. 2. Гайнеев, Э.Р. Наставничество в условиях реализации дуального подхода к подготовке кадров / Э.Р. Гайнеев, Е.М. Громова, А.Р. Масалимова // Профессиональное образование в современном мире. 2023. – №13(2). – С. 307–317. 3. Гитман, Е.К. Повышение профессиональной педагогической компетентности мастера производственного обучения как социально-педагогическая проблема / Е.К. Гитман, А.П. Торбеев // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2012. – №10(18). 4. Григорьева, Н.В. Модель подготовки специалистов в условиях дуального обучения / Н.В. Григорьева, Н.А. Швец // Современные проблемы науки и образования. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25763 (дата обращения: 17.10.2023). 13 5. Мастера производственного обучения как профессиональная группа: современное состояние и проблемы развития: монография / О. И. Власова [и др.]; под науч. ред. Т. В. Пермяковой, В. А. Копнова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2016. – 149 с. 6. Международная стандартная классификация образования МСКО. – 2011. Институт статистики ЮНЕСКО. – https://uis.unesco.org 14 Александров Д. А. преподаватель английского языка МАОУ «Гимназия № 5, г. Чебоксары», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ВЛИЯНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ НА СОВРЕМЕННУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Смартфоны, графические редакторы, планшеты и их программное обеспечение давно и активно используются детьми для выполнения домашнего задания и его ускоренного завершения. Ученики активно используют многочисленные лингвистические речевые модели, иначе говоря «нейрости» для выполнения заданий. В данной статье рассматриваются как положительные так и отрицательные стороны использования достижений современных технологий. Ключевые слова: технология, образование, урок, использование во время урока. Современное образование стало невозможно представить без использования технологий. Развитие информационных технологий и инновационных подходов к обучению имеет глубокое влияние на систему общего образования. Внедрение технологий в учебный процесс имеет как свои преимущества, так и недостатки, а также влияет на роль и функции учителей. Одним из основных преимуществ использования технологий в системе общего образования является возможность повышения эффективности обучения. Современные учебные программы и платформы предоставляют учащимся широкий спектр интерактивных заданий, симуляций и визуализаций, которые способствуют более глубокому усвоению материала. Технологии также позволяют индивидуализировать образовательный процесс, адаптировать его к конкретным потребностям каждого ученика, улучшая уровень понимания и мотивации. Вторым преимуществом внедрения технологий в систему общего образования является расширение доступа к знаниям. Онлайн курсы, электронные учебники и ресурсы открывают новые возможности для обучения, улучшают географическую доступность образования, позволяют получать знания в любое время и в любом месте. Технологии также способствуют установлению междисциплинарных связей и активному взаимодействию учащихся со сверстниками и экспертами по всему миру, что позволяет им приобрести новые навыки и знания. Однако, помимо преимуществ, внедрение подобных технологий в систему общего образования имеет и некоторые недостатки. Одним из них является недостаточное обучение педагогов использованию этих технологий. Часто учителя не получают достаточно поддержки и обучения для использования современных технологий в учебном процессе [2]. Это может привести к неэффективному использованию ресурсов и снижению качества образования. Кроме того, существует опасность избыточной зависимости от технологий, когда учащиеся теряют навыки решения нестандартных задач и развития критического мышления. 15 Влияние технологий на роль и функции учителей также является важным аспектом актуальных тенденций в развитии системы общего образования. Учителя должны преобразоваться из простых передатчиков информации в руководителей учебного процесса, помощников и наставников. Роль учителя включает обучение учащихся критическому мышлению, развитие информационной грамотности и навыков самостоятельного обучения. Учителя также должны быть внимательны к индивидуальным потребностям учеников и уметь приспосабливать образовательный процесс к различным уровням и стилям обучения. В заключение, внедрение технологий в систему общего образования имеет значительное влияние на улучшение эффективности обучения, расширение доступа к знаниям и изменение роли учителей. Однако, необходимо обеспечить адекватную поддержку и обучение педагогов, а также не забывать о развитии навыков и компетенций, которые не связаны с технологиями. Внедрение технологий должно быть направлено на повышение качества образования и подготовку учащихся к вызовам современного мира. ЛИТЕРАТУРА 1. Князева Г.В. Применение мультимедийных технологий в образовательных учреждениях. – Вестник Волжского Университета им. В. Н. Татищева. 2. Селвин Н. Образование и технология: Ключевые проблемы и спорные вопросы. – Лондон, Издательство Блумсберри. – 37 с. 16 Алексеев Р. О. аспирант 2 года обучения, ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЦИФРОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ Аннотация. В статье рассмотрены особенности формирования цифровой культуры учителя музыки. Проведен анализ современных исследований по проблеме формирования профессиональных компетенций педагогов для эффективной педагогической деятельности по обучению музыке в общеобразовательной школе. В статье обобщены подходы к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности учителя музыки. Автор статьи считает, что информационные технологии значительно облегчают профессиональную деятельность учителя музыки, делая её более эффективной, интересной и доступной для всех участников образовательного процесса. Ключевые слова: информационные технологии, учитель музыки, цифровая культура учителя музыки. Цифровой сервис прочно вошел во все сферы социально-экономической деятельности, включая сферу образования. Деятельность современного педагога в цифровой образовательной среде является его неотъемлемым компонентом. От сформированности цифровой культуры педагога как транслятора идей государственной образовательной политики во многом зависит и развитость «цифрового гражданства» в целом [2]. Применение цифровых технологий в учебном процессе невозможно без создания цифровой среды, позволяющей интегрировать различные информационные системы, так как в последние годы мы наблюдаем процесс изменения требований к знаниям и умениям обучающихся – на первое место выходит умение работать с информацией [7]. Цифровая культура педагога – это набор знаний, навыков и умений, необходимых для эффективного использования цифровых технологий в образовательном процессе. Она включает в себя умение работать с компьютером, интернетом, электронными учебными ресурсами, программами для создания презентаций и другими цифровыми инструментами. Кроме того, цифровая культура педагога предполагает понимание принципов безопасности в сети, этических аспектов использования информационных технологий, а также способность критически мыслить и анализировать информацию из цифровых источников. С педагогической точки зрения понятие «культура» характеризует заданный уровень развития общества, творческого развития и комплекс разноплановых способностей человека, проявляющихся в типах и формах мировоззрения, способах построения картины мира, в их коммуникациях и ценностно-смысловых ориентациях. Следует отметить, что для системы образования принципиально 17 важна транслирующая функция понятия «культура», так как именно посредством культуры возможна передача ценностей, опыта от поколения к поколению, а также сохранение традиций народа. Несомненно, культура является связующим звеном в системе передачи накопленных знаний [1]. Теоретической базой данной научной работы послужили результаты сравнительного анализа моделей цифровых компетенций и компетенций цифровой культуры, а также положения профессионального стандарта 01.001 «Педагог» [6] и требования национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации» [4], определяющие базовые цифровые компетенции гражданина информационного общества. М. В. Маслякова пишет о том, что в последние годы теоретические и эмпирические исследования специалистов направлены на изучение требований и последствий применения в образовательной деятельности цифровых технологий, описывающих изменение учебного и внеучебного функционала педагогов, новых правил и норм, предъявляемых к вузам [3]. Применительно к возможности формирования и развития цифровой культуры учителя музыки в образовательной мы считаем важным обратить внимание на основные элементы цифровой культуры: гибкость и адаптивность, цифровое и инновационное мышление, открытые коммуникации, коллаборация, решение задач на основе аналитических данных. Эти возможности развития цифровой культуры транслируются ЧГПУ им. И. Я. Яковлева на основе формирования информационной культуры в рамках реализации общепрофессиональных компетенций ФГОС ВО по направлению подготовки бакалавров 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профили «Музыка и дополнительное образование (музыкальное образование в учреждениях дополнительного образования)»: ОПК-2 – «способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использованием информационнокоммуникационных технологий)»; ОПК-9 – «способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности» [5], посредством введения дисциплин «Технологии цифрового образования», «Электронное музыкальное творчество», «Цифровые аудиотехнологии», «Электронная аранжировка и создание музыкальных фонограмм». Информационные технологии играют важную роль в профессиональной деятельности учителя любого предмета школьной программы, в частности и для учителя музыки. Они позволяют учителю создавать и хранить электронные базы данных с музыкальными произведениями, учебными материалами, аудио и видеозаписями. Также информационные технологии помогают учителю организовывать учебный процесс, вести электронный журнал, проводить онлайнкоммуникацию с учениками и их родителями, а также оценивать их успехи. Благодаря информационным технологиям учитель музыки может создавать интерактивные уроки, использовать специализированные программы для обучения музыке, записи и редактирования музыкальных произведений, 18 аранжировок и композиций. Это делает процесс обучения более интересным, эффективным и доступным для учеников разного уровня подготовки. В связи с вышесказанным, профессия школьного учителя музыки сегодня также нуждается в обновленной компетентностной модели, с учетом цифровой трансформации общего образования. Формирование цифровой культуры у будущего учителя музыки имеет свои особенности, связанные с особенностями предмета и спецификой его обучения. Во-первых, учитель музыки должен уметь эффективно использовать цифровые инструменты для создания и редактирования музыкальных композиций, аранжировок, а также для работы с звукозаписью и звукомонтажем. Кроме того, важно, чтобы будущий учитель музыки умел использовать специализированные программы и приложения для обучения музыке, создания интерактивных уроков и заданий, а также для проведения онлайн-трансляций концертов, мастер-классов и других музыкальных мероприятий. Также важным аспектом формирования цифровой культуры у будущего учителя музыки является умение эффективно использовать интернет-ресурсы для поиска информации о музыкальных произведениях, композиторах, истории музыки, а также для коммуникации с коллегами, учениками и их родителями. Наконец, важно, чтобы будущий учитель музыки осознавал важность цифровой безопасности и этических аспектов использования информационных технологий в контексте обучения музыке, а также умел критически мыслить и анализировать информацию из цифровых источников, чтобы правильно подбирать материал для обучения своих учеников. Таким образом, на основе анализа имеющейся современной литературы по теме исследования нами сформулированы следующие педагогические условия развития цифровой культуры учителя музыки: 1. Наличие специальной подготовки и обучения учителя музыки в области информационных технологий. Это позволит педагогу уверенно и эффективно использовать различные программы, приложения и оборудование для обучения музыке школьников. 2. Наличие доступа к современным информационным технологиям в учебном заведении. Это включает в себя наличие компьютеров, интерактивных досок, программного обеспечения для обучения музыке, а также доступ к интернету. 3. Поддержка и стимулирование со стороны администрации учебного заведения. Важно, чтобы руководство школы поддерживало учителей музыки в использовании информационных технологий и предоставляло необходимые ресурсы для этого. 4. Создание специальных курсов и тренингов для учителей музыки по использованию информационных технологий в образовательном процессе. Это позволит им повысить свои навыки и уверенность в работе с техникой. 5. Поддержка и поощрение использования информационных технологий со стороны коллег и родителей учеников. Важно, чтобы учителя музыки чувствовали поддержку окружающих в своей работе с использованием цифровых технологий. 19 Мы считаем, что перечисленные выше педагогические условия помогут учителям музыки эффективно формировать цифровую культуру и успешно использовать информационные технологии в своей профессиональной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеев, Р.О. Цифровая культура педагога / Р.О. Алексеев // Музыкальное и художественное образование: опыт, традиции, инновации: электронный сборник научных статей. Вып. VII [Электронный ресурс] / отв. ред. Е. В. Бакшаева, Г. Г. Тенюкова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2022. – С. 110–115. 2. Леонтьева, А.В. Цифровая культура современного педагога как ресурс профессиональной деятельности в условиях цифровой трансформации образовательного пространства/А.В. Леонтьева, С.А. Бибалова, Ф.Р. Хатит // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2022; (4): 127– 136. URL – https://doi.org/10.47370/2078-1024-2022-14-4-127-136 3. Маслакова, М.В. Формирование общепрофессиональной компетенции выпускника: место и роль информационной культуры в образовательном процессе вуза / М.В. Маслакова // Инновации в образовании. 2017. № 4. – С. 115–123. 4. Паспорт национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: https:// digital.gov.ru/uploaded/files/programma.pdf (дата обращения: 09.11.2023). 6. Портал федеральных государственных образовательных стандартов. URL – http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 27.10.2023). 7. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)» [Электронный ресурс]. URL – https: //regulation.gov.ru/projects#npa=124542 (дата обращения: 7.09.2023). 8. Федорова, И.А. Практическая подготовка обучающихся как компонент системы формирования цифровой культуры будущего педагога/ И.А. Федорова, Р.О. Алексеев // Цифровые технологии и инновации в развитии науки и образования: сборник научных статей [Электронный ресурс] / отв. ред. К. Н. Фадеева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2023. – С. 109–115. 20 Алексеева С. А. кандидат педагогических наук, заместитель директора МАОУ «Гимназия № 5, г. Чебоксары», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия НАСТАВНИЧЕСТВО В ФОРМЕ «УЧИТЕЛЬ – УЧИТЕЛЬ» КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГОВ Аннотация. В статье рассматривается практика применения технологий наставничества в общеобразовательной организации на примере МАОУ «Гимназия №5» г. Чебоксары. Наставничество рассматривается как система педагогического лидерства. Выделяются и описывается система наставничества, перечисляются основные направления деятельности внутри системы. Ключевые слова: наставничество, педагогическое лидерство, практика наставничества. Введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов и Профессиональных педагогических стандартов, Государственная образовательная политика РФ, запрос общества, реализация парадигмы «образование через всю жизнь» требует от педагога нового качества в его деятельности. Согласно федеральному проекту «Учитель будущего», планируется внедрить национальную систему учительского роста педагогических работников, в том числе внести изменения в номенклатуру должностей. Предполагается, что 70% учителей в возрасте до 35 лет будут задействованы в различных формах поддержки и сопровождения в первые 3 года работы. Растут требования к компетентностям учителя, связанным с работой с информацией и новыми средствами обучения. Повсеместно внедряемая проектноориентированная деятельность заставляет уделить внимание формуле «4К»: критическому и креативному мышлению, умению работать в команде и коммуницировать. Рост качества образовательных услуг от частных поставщиков, использование ими все новых технологий, меняющих саму природу познавательной деятельности детей, требует от учителя, с одной стороны, широкой осведомленности о новых средствах обучения, а с другой, хорошего знания психологии современных школьников, их потребностей и возможностей. В связи с этим одним из средств достижения этой цели является профессиональное наставничество. Действительно, работа педагога наиболее эффективна тогда, когда его поддерживают коллеги, когда коллектив выступает как единое целое. Сегодня педагог – это прежде всего наставник или тьютор. Понятие «наставничества» далеко не новое. Еще древнекитайский философ Конфуций отмечал роль наставников в образовании, говоря, что «самое трудное в учении – научиться чтить учителя, но лишь чтя наставника, сможешь перенять его правду, и лишь, перенимая правду, народ способен почитать науки». Значение этого нисколько не приуменьшилось в современной жизни. Открывая Год 21 педагога и наставника, Президент РФ В. В. Путин сказал: «Вопросы обучения, наставничества – это всегда обращение к будущему. Традиции наставничества десятилетиями формировавшиеся в нашей стране, сейчас крайне востребованы. В условиях стремительных технологических изменений именно наставничество позволяет быстрее передавать от учителя к ученику лучший опыт и знания» [1]. Организация и содержание наставнических практик в профессиональном образовании нацелена на обеспечение эффективного педагогического лидерства, которое является ключевым элементом в достижении улучшения школьной системы. Это лидерство в профессиональном сообществе школы и, наконец, лидерство в профессиональных и сетевых сообществах разного масштаба. В условиях модернизации образовательной системы педагог-лидер становится важным стратегическим ресурсом всех преобразований, способным генерировать и воспринимать инновации, готовым проявлять активность и творчество. Педагогическое лидерство в Гимназии рассматривается как эффективный механизм проектирования человеко-центрированной экосистемы общего образования, ориентированной на формирование «навыков будущего». Модель строится на основе наставничества, которое определяется как – универсальная технология передачи опыта и знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетенций и ценностей через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве. Формирование команды – вот главное направление деятельности лидера. Так называемый, тимбилдинг (англ. Teambuilding – построение команды), который активно используется в бизнесе сегодня стал и педагогическим термином [4]. В процессе создания команды ведущие педагоги должны быть готовы скоординировать свои цели и цели школьного коллектива, должны учиться принимать ответственность за результат команды в целом, должны уметь в нужное время взять лидерские позиции на себя. В Гимназии приоритет набирает модель «Pull»: 22 Система наставничества в Гимназии состоит из: Методистов – ведущих работников Гимназии, имеющих успешный опыт в достижении профессионального и личностного результата, готовых и способных делиться опытом, осуществляющих профессиональную адаптацию работника, в отношении которого ведется наставническая деятельность, обеспечивающих его профессиональный рост и развитие профессиональных компетенций и способствующий его ценностному самоопределению. При этом методист – это не администратор или контролер, а мотивированный на развитие представитель от системы образования, педагог высшей квалификационной категории, пользующийся уважением и авторитетом среди коллег, понимающий, как перенести компетенции учителя в практическую плоскость. Сопровождаемых – педагогов и стажеров из числа студентов, которые во взаимодействии с методистами при их помощи и поддержке приобретают новый опыт, развивают необходимые компетенции, добиваются запланированных результатов, преодолевая тем самым свои профессиональные затруднения, удовлетворяя личные потребности профессионального роста. Куратор – руководящий работник Гимназии, который отвечает за внедрение и сопровождение системы наставничества совместно с руководителем образовательной организации. Направление деятельности куратора Направление деятельности методистов Разработка Циклограммы деятельности Осуществление экспертной, методичепо обеспечению системы наставничества. ской, консультативной поддержки работАнализ кадрового ресурса, наличие пе- ников Гимназии, а также проектирование и дагогов, нуждающихся в сопровождении. реализация индивидуальных траекторий Ведение банка данных методистов и профессионального роста, создание и внеднаставляемых. рение сервисов для их осуществления. Курирование и помощь по проектиро- Сопровождение в процессах инновации ванию и реализации индивидуальных тра- эффективных практик, реализуемых в Гимекторий профессионального роста со- назии, в преодолении профессиональных трудников. трудностей, в профессиональной адаптации Мониторинг эффективности и результа- работников к условиям осуществления деятивности системы сопровождения. тельности в соответствии с ценностями российского образования и ценностями Гимназии. В Гимназии исполнение поручений «под козырек» не работает. В поддержке нуждаются не только молодые и неопытные, то и те, кто сменил профессию или место работы. Сам процесс наставничества затрагивает интересы трех субъектов взаимодействия: сопровождаемого, наставника и учреждения: наставник развивает свои деловые качества, повышает профессиональный уровень в процессе взаимообучения, снижается риск профессионального выгорания. Сопровождаемый получает знания, развивает компетенции, повышает свой профессиональный уровень, учится выстраивать конструктивные отношения с коллегами. Куратор совместно с руководителем повышает профессиональный уровень подготовки 23 кадров, выстраивает конструктивные взаимоотношения с кадрами, и между сотрудниками. Наставничество в Гимназии подразумевает постоянный диалог, межличностную коммуникацию, цель которой помочь педагогам понять корпоративную культуру и технологию работы. Наставничество ведется в разных направлениях: Эффективность работы наставника напрямую связана с тем, насколько правильно выстроена система взаимосвязей между ним, его подопечным, другими сотрудниками и руководителем. У всех должно установиться единое видение в восприятии реальности. Только в этом случае передаваемые знания и навыки будут иметь практическое воплощение. Хорошие плоды дает наставничество, когда у обеих сторон будет система мотивов, побуждающих их к совместным действиям. Таким образом, наставничество – это социокультурный феномен «на все времена», всегда актуальный в связи со стремлением людей к гармонии и благополучию. Подводя итог, хочется сказать, что наставничество всегда играло важную роль во всех сферах общественной жизни, где выигрывали все стороны взаимодействия: кто-то получил и получает умения, навыки, уверенность, опыт; а кто-то – квалифицированные профессиональные кадры, умеющие работать творчески и методически грамотно. Задача методистов помочь педагогам в профессиональном росте, чтобы каждый из них стал мастером своего дела, основанного на знаниях, инновациях, любви к детям. ЛИТЕРАТУРА 1. Мир 24. «Обучение и наставничество – вопросы будущего»: чего ждут от Года педагога и наставника в России? [Электронный ресурс] URL: https://mir24.tv/news/16543931/obuchenie-i-nastavnichestvo-voprosy-budushchegochegozhdut-ot-goda-pedagoga-i-nastavnika-v-rossii (дата обращения 21.04.2023). 24 2. Педагогическая энциклопедия. Наставничество. [Электронный ресурс] URL: https://didacts.ru/termin/nastavnichestvo.html 3. SOCRATIFY.NET [Электронный ресурс] URL: https://socratify.net/quotes/iaponskieposlovitsy-i-pogovorki/188951 (дата обращения 21.04.2023). 4. Толковый словарь Ожегова. Методика. [Электронный ресурс] URL: https://tolkovyjslovar-ozhegova.slovaronline.com/14461%D0%9C%D0%95%D0%A2%D0%9E%D0%94%D0%98%D0%9A%D0%90 (дата обращения 21.04.2023). 5. Льюис Г. Менеджер-наставник. Стратегия раскрытия таланта и распространения знаний / пер. с англ. Мн.: Амалфея, 1998. – 288 с. 25 Андреева Е. А. кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Асатрян М. С. магистрант 3 курса, магистерская программа «Организационная психология и психология управления» ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Аннотация. В данной статье обсуждаются результаты исследования учебно-профессиональной мотивации студентов на этапе обучения в вузе. Показано, что внутренняя мотивация профессиональной деятельности ярко выражена только у 24,5% студентов-первокурсников. Тогда как наибольшую по численности группу составили респонденты с внешней положительной мотивацией профессиональной деятельности (55,1%), проявляющейся в заинтересованности построения карьеры, в материальном поощрении, желании добиться признания или похвалы. Ключевые слова: мотивация педагогической деятельности, внешняя и внутренняя мотивация, будущий педагог. В настоящее время проблема подготовки педагогов приобретает важное значение, поскольку выпускникам ВУЗа предъявляются высокие требования, связанные с компетентностью в решении педагогических ситуаций, самосовершенствованием в профессиональном плане, с творческим подходом к работе. Сам путь совершенствования подготовки будущих педагогов в условиях современного образования непростой и определяется несколькими значимыми факторами. По мнению ряда ученых [2; 3; 4], к одним из ключевых факторов выступает адекватность мотивации учебной деятельности целям и задачам образовательной системы в ВУЗе. Однако, современные реалии говорят о том, что педагогическая профессия теряет свою значимость и привлекательность. Многие абитуриенты не имеют осознанных мотивов педагогической деятельности и выбирают педагогический ВУЗ не ради будущей профессии, а например, ради диплома о высшем образовании, возможности учиться на бюджете или просто за компанию и так далее. Мотивация представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают её границы и формы и придают этой деятельности направленность, ориентированную 26 на достижение определённых целей. В процессе профессиональной подготовки будущих педагогов особое внимание должно быть обращено на установление профессиональной мотивации. Мотивация побуждает к действию и тем самым помогает добиться желаемого. Проблема мотивации профессиональной деятельности педагога и ее становление рассматривается в трудах как отечественных (Е. А. Ильин, А. К. Маркова, Е. М. Никиреев, А. А. Реан и др.), так и зарубежных (Д. Аткинсон, Д. Макклеланд, Х. Хекхаузен, А. Маслоу) ученых. Профессиональная мотивация личности студента как субъекта педагогической деятельности рассматривается в работах В. Г. Асеева, А. А. Бодалева, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина, Н. В. Кузьминой, В. Д. Шадрикова и др. Здесь она предстает в виде системы внутренних побуждений, способных вызывать трудовую активность студентов. Отмечается, что профессиональная мотивация формируется сложным соотношением различных побуждений, является составляющей потребностно-мотивационной сферы и определяется как движущий фактор развития профессионализма личности [1; 3]. Таким образом, мотивация обучения рассматривается, во-первых, как предпосылка и условие обучения, а во-вторых, как результат учебной деятельности. Учебно-профессиональная мотивация будет определять и качество обучения и желание заниматься профессиональной деятельностью [1; 4]. Нами было организовано и проведено эмпирическое исследование особенностей профессиональной мотивации студентов – будущих педагогов. В данном исследовании приняли участие 49 респондентов, обучающихся на первом курсе факультета иностранных языков ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Для изучения внутренней и внешней мотивации студентов мы использовали методику «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. Реана). Полученные результаты, представлены в таблицу 1. Таблица 1 Результаты исследования особенностей профессиональной мотивации студентов, будущих учителей на первом курсе Количество студентов Абс. % 12 24,5 27 55,1 10 20,4 Уровень мотивации профессиональной деятельности Внутренняя мотивация Внешняя положительная мотивация Внешняя отрицательная мотивация Сбор первичных эмпирических данных и их обработка показали, что всю группу респондентов можно условно разделилась на три подгруппы в зависимости от преобладающего мотива. Так, наибольшую по численности группу среди данных студентов составили респонденты с внешней положительной мотивацией профессиональной деятельности (55,1%), проявляющейся в заинтересованности построения карьеры, в материальном поощрении, желании добиться признания или похвалы. 27 Внутренняя мотивация профессиональной деятельности ярко выражена у 24,5% первокурсников. Активность будущего педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением заниматься любимым делом, общаться с детьми, изучать свой предмет. Кроме того, 10% испытуемых имеют наихудший мотивационный комплекс, внешнюю отрицательную мотивацию, где внешние отрицательные мотивы определяются направленностью на избегание, боязни неудачи. И чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием не попасть впросак, тем выше уровень эмоциональной нестабильности. Итак, по результатам данного исследования было установлено, что на начальном этапе обучения в вузе у будущих педагогов доминирующей выступает внешняя положительная мотивация. С одной стороны данные студенты не заинтересованы в общении с детьми, в осуществлении педагогической деятельности, но в целом воспринимают педагогическую деятельность – как «хорошую профессию». Анализируя результаты исследования, мы пришли к выводу, что на этапе обучения в вузе необходимо актуализировать рефлексию профессионального самоопределения студентов, будущих педагогов, чтобы к завершению учебы в ВУЗе было четкое понимание профессии, желание работать учителем. Это говорит о том, что необходима работа, направленная на повышение учебной и профессиональной мотивации, на формирование профессионально-личностного становления будущих педагогов. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева, Е. А. Профессионально-педагогическая направленность личности бакалавров педагогического образования // Современное образование: векторы развития в Год науки и технологий: материалы научно-практической конференции, посвященной итогам работы университета в Год науки и технологий. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т. – 2021. – С. 222–224. 2. Архипова, М. В. Особенности развития мотивации студентов к овладению профессией педагога // Мир науки. Педагогика и психология. – 2022. – Т. 10. – № 6. – URL: https://mir-nauki.com/PDF/24PSMN622.pdf 3. Веретенникова В. Б., Шихова О. Ф. О мотивации студентов – будущих педагогов к педагогической деятельности // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 2. – URL: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=29737 4. Прокопова, М. Д. Особенности развития мотивационной сферы у будущих педагогов в период обучения в вузе // Молодой ученый. – 2021. – № 16 (358). – С. 344-346. – URL: https://moluch.ru/archive/358/80109/ 28 Андреева Л. В. кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО СТРЕССА У СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ВУЗА Аннотация: в данной статье рассматриваются особенности проявления учебного стресса у студентов младших курсов, обучающихся в вузе. Представлены результаты эмпирического исследования учебного стресса у студентов первого и второго курса профиля подготовки «Дошкольное образование» факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Выявлены различия в факторах, вызывающих стресс, в проявлениях стресса и приемах его снятия. Ключевые слова: стресс, учебный стресс, предэкзаменационный стресс, студенты. В настоящее время учебный стресс остается актуальной проблемой среди студентов. Во время обучения в вузе они сталкиваются с постоянным потоком информации, непрерывно растущими требованиями, необходимостью справляться с большим объемом заданий и сдавать экзамены. Все это, в сочетании с социальными и личными ожиданиями, способствует возникновению нервного напряжения. По мнению О.И. Августинович, В.И. Дунай, С.А. Соловьева, Ю.В. Щербатых, учебный стресс может оказывать серьезное влияние на физическое и психическое здоровье студентов. Избыточное напряжение может привести к утомляемости, бессоннице, понижению иммунитета и даже к развитию психологических проблем, таких как тревожность и депрессия. Более того, студенты, испытывающие учебный стресс, часто страдают от снижения уровня мотивации и концентрации, что может негативно сказаться на их учебных достижениях. Л.П. Гримак предлагает все характерные симптомы экзаменационного стресса разделить на 4 группы: физиологические, эмоциональные, когнитивные, поведенческие. Как отмечает К.В. Судакова, Ю.В. Щербатых и др., одной из наиболее выраженных форм учебного стресса, является экзаменационный стресс. В качестве неблагоприятных факторов, является присутствие в этот период ситуации неопределенности, ограничение двигательной активности, увеличение интенсивности умственной деятельности, нарушение режима сна и бодрствования, нарушение питания и вообще, привычного образа жизни. В целях изучения особенностей экзаменационного стресса у студентов обучающихся на разных курсах, нами было проведено исследование на базе Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева 29 на факультете «Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии». В данном исследовании приняли участие студенты первого и второго курса, которые проходят обучение по профилю подготовки «Дошкольное образование». Нами был использован «Тест на учебный стресс», автором которого является Ю.В. Щербатых. Данный тест позволяет определить наиболее распространенные причины возникновения стресса, признаки его проявления, а также часто используемые способы совладания с ним. Анализируя полученные данные по методике можно отметить, что для студентов 1 курса большее влияние оказывают следующие факторы: строгие преподаватели (41,6%, у 2 курса – 31,25%), стеснительность, застенчивость (33,3%, у 2 курса – 25%). В то время как для студентов 2 курса более значимыми являются следующие: непонятные, скучные учебники (25%, у 2 курса – 37,50%), жизнь вдали от родителей (25%, у 2 курса – 43,75%), неумение правильно распорядиться ограниченными финансами (25%, у 2 курса – 62,5%), неумение правильно организовать свой режим дня (18,25%, у 2 курса – 56,25%), нерегулярное питание (33,3%, у 2 курса – 81,25%), большая учебная нагрузка (58,3%, у 2 курса – 75%), излишне серьезное отношение к учебе (33,3%, у 2 курса – 37,50%), нежелание учиться или разочарование в профессии (16,6%, у 2 курса – 50%), страх перед будущим (33,3%, у 2 курса – 81,25%), проблемы в личной жизни (8,3%, у 2 курса – 50%), Можно увидеть, что наиболее различия у студентов отмечаются по таким факторам как: неумение правильно распорядиться ограниченными финансами, нежелание учиться или разочарование в профессии, страх перед будущим и проблемы в личной жизни. Это связано, наверное, с тем, что студенты второго курса начинают подрабатывать и в меньшей степени материально зависеть от родителей, в связи с чем, меньше времени остается на учебу и подготовку к экзаменам. В это же время, не всегда они работают в соответствии с будущей профессией, что вероятно вызывает страх и неопределенность своего будущего. Ни для одного из курсов не оказывают достаточно сильное влияние такие факторы как: проблемы совместного проживания с другими студентами, конфликт в группе, Отвечая на вопрос о том, изменился ли уровень постоянного стресса за последние три месяца учебы, половина студентов первого курса ответили, что он увеличился, при этом у студентов 2 курса этот показатель 31,25%. При описании проявлений стресса, связанного с учебой, первокурсники ответили, что им в меньшей степени свойственно: нарушение социальных контактов, проблемы в общении, учащенное сердцебиение, боли в сердце, затрудненное 30 дыхание, проблемы с желудочно-кишечным трактом, напряжение или дрожание мышц, головные боли. Второкурсникам не свойственно плохое настроение, депрессия, нарушение социальных контактов, проблемы в общении, учащенное сердцебиение, боли в сердце, затрудненное дыхание, проблемы с желудочно-кишечным трактом, напряжение или дрожание мышц, головные боли, низкая работоспособность, повышенная утомляемость. При этом, студентам первого курса свойственны такие признаки как: ощущение беспомощности, невозможность избавиться от посторонних мыслей, невозможности справиться с проблемами, плохое настроение, депрессия, страх, тревога, спешка, потеря уверенности, снижение самооценки, ощущение постоянной нехватки времени, плохой сон, низкая работоспособность, повышенная утомляемость. Похожие результаты получены у студентов второго курса. Они отмечают у себя ощущение беспомощности, невозможность избавиться от посторонних мыслей, раздражительность, обидчивость, невозможности справиться с проблемами, повышенная отвлекаемость, плохая концентрация внимания, страх, тревога, спешка, потеря уверенности, снижение самооценки, ощущение постоянной нехватки времени, плохой сон. Анализируя полученные результаты, можно увидеть, что при общих похожих результатах, у студентов второго курса отмечается раздражение и обидчивость, но они не указывают низкую работоспособность и повышенную утомляемость. Для снятия стресса студенты обоих курсов используют похожие приемы. Большинство студентов первого курса указали сон и прогулки на свежем воздухе (по 83,3%), общение с друзьями или любимым человеком (75%), вкусную еду (66,7%). Второкурсники для снятия стресса практикуют вкусную еду (81,3%), сон (75%), и по 62,5% студентов отметили прогулки на свежем воздухе, общение с друзьями или любимым человеком и перерыв в работе или учебе. При оценке своего волнения перед экзаменом, студенты второго курса отметили более высокие показатели, чем первокурсники. Таким образом, можно отметить, что особенности проявления экзаменационного стресса у разных курсов различны. Есть значительные отличия в факторах, вызывающих стресс, в то время как разница в проявлениях стресса и приемах его снятия не такая значительная. Учитывая выявленные особенности, перспективным является разработка рекомендаций по снижению уровня учебного стресса, которые позволят студентам более благоприятно переживать данные периоды обучения в вузе. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева Е.А., Соловьева С.А. Особенности проявления стресса у студентов во время сдачи экзаменационной сессии // Педагогика и психология. – 2016. – №1. – С. 140–143. 31 2. Гримак Л.П. Психология активности человека. Психологические механизмы и приемы саморегуляции. – М. : Либроком, 2015. – 368 с. 3. Щербатых Ю. В. Психология стресса и методы коррекции. – СанктПетербург : Питер, 2006. – 256 с. 32 Анисимова К. И. воспитатель, МБДОУ д/с № 4 «Ладушки», город Шумерля, Чувашская Республика, Россия Мидукова Н. И. воспитатель, МБДОУ д/с № 4 «Ладушки», город Шумерля, Чувашская Республика, Россия ЦИФРОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. В настоящее время цифровое пространство вокруг них становится неотъемлемой частью жизни детей с самого раннего возраста. Источниками детских представлений об окружающем мире, общечеловеческих ценностях и отношениях между людьми являются не только родители, социальная среда и образовательные организации, но и ресурсы СМИ. Для современных детей познавательная, исследовательская и игровая деятельность с помощью компьютерных средств является повседневной и увлекательной деятельностью и удобным способом получения новых знаний и впечатлений. Дети осваивают электронные устройства и знают, какие кнопки нажимать с раннего возраста. Это удобно для взрослых: вам не придется утруждать себя общением с детьми. Ключевые слова: цифровая среда, электронные ресурсы, цифровые технологии, образование. Государственная программа развития образования Российской Федерации на 2018-2025 годы включает приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда Российской Федерации», целью которого является создание возможностей для граждан различного возраста и социального статуса получать качественное образование посредством современных информационных технологий. Согласно федеральному закону «Образование Российской Федерации» информационно-образовательная среда включает в себя электронные образовательные ресурсы, комплекс информационных и телекоммуникационных технологий, соответствующие технологические средства, обеспечивающие комплексное освоение образовательной программы независимо от местонахождения обучающегося. Воспитанники дошкольных учреждений – это школьники будущего, и их обучение также должно быть связано с цифровыми технологиями, имеющими качественные преимущества перед традиционными методами обучения. Цифровые технологии формируют современную образовательную среду, придавая новый потенциал классическим методам и приемам и предоставляя учителям новые инструменты. 33 Таким образом, использование цифровых технологий зависит от требований основных нормативных документов в сфере образования, с одной стороны, и интересов, и потребностей детей и родителей – с другой. Области применения цифровых технологий для педагогов дошкольного возраста. Какие цифровые инструменты уже помогают нам в работе? 1. Ведение документации. В ходе воспитательной деятельности педагоги составляют и готовят документы: календари и перспективные планы, отчеты, контроль выполнения программ, диагностику развития ребенка, готовят материалы для оформления родительского уголка. Руководство образовательной организации ведет документацию и готовит отчеты в электронном виде и направляет их по электронной почте. Система EISDOU обеспечивает процесс регистрации воспитанников в дошкольные учреждения и управляет дальнейшими изменениями. Вся деятельность студентов через электронные системы контролируется Департаментом образования. 2. Методическая работа, подготовка учителей. В современном обществе электронные онлайн-ресурсы являются наиболее удобным способом распространения новых методических идей и учебных пособий, и учителя могут использовать их, где бы они ни находились. Методические материалы в виде электронных ресурсов могут быть использованы учителями при подготовке занятий, изучении новых технологий, выборе наглядных пособий для занятий. Интернет-сообщество преподавателей может не только находить и использовать необходимые методы развития, но и публиковать свои материалы и делиться педагогическим опытом подготовки и проведения мероприятий, использования различных методов и приемов. Преподаватели имеют возможность использовать Интернет-технологии для повышения квалификации, актуализации знаний и поддержки постоянного самообразования и повышения квалификации (включая видеоконференции, вебинары, онлайн-встречи, мастер-классы, дистанционное повышение квалификации и переподготовку, конкурсы профессионального мастерства, разработку методик, тестирование). Важным аспектом работы учителя является участие в различных педагогических проектах, дистанционных конкурсах, викторинах и олимпиадах, что позволяет повысить уровень самооценки как учителя, так и учащихся. Очное участие в таких мероприятиях зачастую невозможно из-за удаленности, финансовых затрат и других причин. Каждый может принять участие удаленно. 3. Образовательный процесс. Существует 3 вида образовательной деятельности с использованием цифровых технологий: 1. Курсы с мультимедийной поддержкой. 2. Курсы компьютерной поддержки. 3. Диагностический класс. 4. Для работы с родителями. 34 Итак, какие цифровые устройства подходят для дошкольного образования? Это компьютеры, ноутбуки, планшеты, проекторы, экраны и интерактивные доски, которые мы все знаем. Теперь я хочу познакомить вас с некоторыми цифровыми устройствами, созданными специально для обучения дошкольников. К ним относятся: интерактивный скалодром, интерактивная песочница, интерактивная детская студия мультфильмов, интерактивный пол, интерактивный стенд, интерактивные столы, интерактивный комплекс. Сегодня цифровые технологии можно считать новым способом передачи знаний, соответствующим новому качественному контенту для обучения и развития детей, повышающему эффективность организационного образовательного процесса. Использование интерактивного оборудования делает занятие привлекательным и по-настоящему современным, тем самым повышая настроение детей. Принципы работы устройства не должны научить ребенка чему-то необычному, а наоборот должны расширять и углублять аспекты естественного развития дошкольников. Внедрение цифровых технологий имеет следующие преимущества перед традиционными методами обучения: 1. Предоставить возможности для расширения использования инструментов электронного обучения, поскольку они быстрее передают информацию. 2. Действия, звуки и анимация могут надолго привлечь внимание детей и способствовать повышению их интереса к изучаемому материалу. Высокодинамичный характер учебной программы способствует эффективному усвоению материала и развитию детской памяти, воображения и творческих способностей. 3. Обеспечивает ясность, способствует восприятию материала и улучшению памяти, что очень важно, учитывая наглядно-образное мышление дошкольников. При этом включаются три вида памяти: зрительная, слуховая и двигательная. 4. Слайд-шоу и видеоклипы позволяют показать моменты, которые сложно наблюдать во внешнем мире: например, рост цветов, вращение планет вокруг Солнца, движение волн, когда идет дождь. 5. Он также может моделировать жизненные ситуации, которые невозможно или сложно отобразить и увидеть в повседневной жизни (например, воспроизведение звуков природы, работа транспортных средств и т. д.). 6. Использование цифровых технологий побуждает детей к поисковоисследовательской деятельности, в том числе к поиску в Интернете самостоятельно или вместе с родителями; 7. Цифровые технологии предоставляют больше возможностей для работы с детьми с ограниченными возможностями. Преподаватели должны не только владеть содержанием всех компьютерных программ, но и знать технические характеристики оборудования и уметь работать с базовыми приложениями, мультимедийными программами и Интернетом. 35 Педагоги, использующие мультимедийные проекторы, компьютеры и имеющие доступ к Интернету для организации деятельности детей, имеют качественное преимущество по сравнению со своими коллегами, действующими только в рамках традиционных образовательных технологий. Электронные образовательные ресурсы и современные информационные технологии позволяют персонализировать образовательный процесс с учетом предпочтений обучающегося, индивидуальных образовательных потребностей, уровня знаний, навыков и умений. Преподаватели получают дополнительный опыт, обмениваясь информацией с партнерами из других организаций через Интернет. Цифровизация дает детским садам возможность участвовать в жизни каждого ребенка, даже того, кто не посещает детский сад по состоянию здоровья. Родители, которые не отдают детей в детский сад, могут обратиться в созданные в детском саду консультационный центр, центр поддержки семьи и речевой центр. Все эти структурные подразделения призваны помогать родителям воспитывать и обучать, корректировать и направлять, укреплять здоровье детей. Использование цифровых технологий обеспечивает условия каждому человеку, имеющему мобильный телефон, ноутбук или планшет (учителям, детям, родителям), для перемещения в цифровом мире и получения необходимой помощи и информации. Использование цифровых образовательных ресурсов оправдано, поскольку позволяет активизировать деятельность учащихся, повысить качество учебного процесса и профессионализм преподавателей, разнообразить формы взаимодействия всех участников образовательного процесса. ЛИТЕРАТУРА 1. Панюкова С.В. Цифровые инструменты и сервисы в работе педагога: учебно-методическое пособие. – Москва : Издательство «Про-пресс», 2020. 2. Литвинова, С. Н. Цифровые инструменты в работе с детьми дошкольного возраста : учебное пособие для вузов / С. Н. Литвинова, Ю. В. Челышева. – Москва : Издательство Юрайт, 2023. 3. Познавательная активность и основы ее формирования. Электронный ресурс. https://studbooks.net/1935389/pedagogika/poznavatelnaya_aktivnost_osnovy_for mirovaniya 36 Антонов Н. А. магистрант 3 курса психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВО «Чувашский педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КОНФЛИКТАМИ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ Аннотация. Проблема управления конфликтами в образовательной организации становится одной из актуальных в педагогической деятельности. Основной задачей управления конфликтами в средней общеобразовательной школе является предупреждение возникновения нежелательных конфликтов, не допустить негативные последствия конфликта, использовать его для позитивного решения возникших противоречий. В статье представлен краткий анализ причин появления конфликтов в педагогическом коллективе общеобразовательной школы и различные способы их решения. Ключевые слова: конфликт, педагогический конфликт, межличностный конфликт, управление конфликтами, педагогический коллектив. В нынешнее время процесс управления всеми конфликтами в образовательной среде рассматривается в трудах отечественных учёных с различных точек зрения. Так, например, у В. В. Корицкой и Т. А. Истоминой определено в качестве основных этапов управления конфликтами предупреждение и прогнозирование одних конфликтов, одновременно со стимулированием всех других, а также их регулирование и разрешение. По мнению автора, предупреждение конфликта в образовательном пространстве является важнейшей составляющей педагогической деятельности, направленной на недопущение возникновения негативного влияния на результаты обучения и воспитания [7, с. 140–142]. Конфликты бывают различными: конфликты между педагогом и учеником; конфликты между преподавателем и группой детей (иногда целым классом); конфликты между преподавателем и родителем (родителями); конфликты между детьми; конфликты в педагогическом коллективе. По длительности протекания все конфликты можно разграничить на кратковременные и затяжные. Кратковременные чаще всего являются следствием взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются. Затяжные конфликты связаны с глубокими нравственно-психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительность конфликта зависит как от предмета противоречий, так и от характера столкнувшихся людей. Длительные конфликты очень опасны, поскольку в них конфликтующие личности закрепляют свое негативное состояние. Частота конфликтов может вызвать глубокую и длительную напряженность отношений. По источнику возникновения конфликты можно поделить на объективно и субъективно обусловленные. Объективным считается возникновение конфликта 37 в сложной противоречивой ситуации, в которой оказываются люди. Плохие условия труда, нечеткое разделение функций и ответственности – такого рода проблемы относятся к числу конфликтных, т. е. объективно оказываются той почвой, на которой легко возникает напряженная обстановка. Если люди поставлены в такие условия, то независимо от их настроения, характеров, сложившихся в коллективе настроений и призывов к взаимопониманию и сдержанности вероятность возникновения конфликта довольно велика. Устранить конфликты, которые вызвали такими причинами, можно изменив объективную ситуацию. В этих случаях конфликт выполняет сигнальную функцию, указывая на неблагополучие в жизнедеятельности коллектива. Подробнее мы остановимся на межличностном конфликте между учителями школы. Одной из главных причин возникновения такого конфликта является, конечно же, стресс. Все это может происходит из-за огромного скопления нагрузки и в эмоциональном плане, и в физическом. Также причины конфликтов между учителями можно разделить на: ресурсные, личностно-психологические и ценностные. Ресурсные конфликты. Неравномерное распределение тарифного фонда, избыток или недостаток учебной нагрузки, распределение кабинетов и ТСО. Личностно-психологические конфликты. Личная антипатия и нетактичное поведение, ошибочная интерпретация мотивов поступков. Недостаточно высокая оценка деятельности в коллективе. Несправедливые обвинения коллег. Взаимное соперничество молодых и опытных учителей. Конкуренция предметников. Чрезмерная самореклама. Ценностные конфликты. Различия в мировоззрениях, целях и задачах образования. Несогласие по использованию методик и игнорирование педагогических принципов коллег. В нынешнее время профессия педагога является одной из сложных, стрессовых. Причинами стресса являются постоянные государственные реформы в области образования, которые влекут за собой внедрение инноваций в образовательный процесс, высокая трудовая нагрузка учителей, в связи с чем и возникают межличностные конфликты внутри педагогического коллектива. Можно предположить, что одной из важных проблем, которые негативно влияют на развитие педагогического коллектива, являются возникающие межличностные конфликты между его членами. Существенное влияние на психологический климат коллектива оказывает каждая отдельно взятая личность педагога, а конкретно ее психологические особенности, структура личности и приобретенные профессиональные деформации. Рассмотрим более подробно психологические структуры личности учителей. С. К. Рыженко выделяет пять структур личности: шизоидная, депрессивная, навязчивая истерическая, нарциссическая. Личностям с шизоидной структурой свойственно подчеркивание своей индивидуальности, одни делают это с помощью одежды и аксессуаров, другие стремлением все сделать по-своему. Беспредметные разговоры и пустое времяпровождение им не по душе. 38 Положительными чертами являются социальная направленность, готовность к помощи, терпеливость, легкая адаптация к сложным условиям труда. Отрицательные черты зачастую влияют больше на самого педагога, чем на окружающих так как он постоянно занимается самообвинением. Плодотворность своей работы они оценивают по затраченным силам, а не по полученному результату. Педагоги с навязчивой структурой личности – люди ответственные, пунктуальные, надежные. В то же время консервативные и нерешительные. Для педагогов с навязчивой структурой личности очень важно структурировано, и точно излагать информацию, рационально распределять время. В основном такие типы педагогов являются исполнителями, а не руководителями, занимать руководящие должности им не комфортно, потому что отсутствует умение принимать решение «здесь и сейчас». Последняя структура личности называется нарциссической. Все внимание педагогов-нарциссов сконцентрировано на себе. Работа для них это вершина, которую постоянно нужно покорять, при удачах самооценка повышается. «важно чтобы работа приносила признание и восхищение. Поэтому они редко выполняют работу, не имеющую высокого общественного признания». Учителя с нарциссической структурой склонны переоценивать результаты своей работы и недооценивать результаты своих коллег. «Педагоги с нарциссической структурой личности считают себя лучше других, им трудно сотрудничать с другими на равных. Для достижения 26 собственного успеха они готовы буквально на все, что, в свою очередь может вызвать негативные эмоциональные реакции у коллег, если нарциссическая личность не скрывает или не считает нужным скрывать эту установку» [10, с. 68]. Характеристика типов структуры личностей педагогов подтверждает значимость утверждения о том, что психологические особенности личности влияют на появление межличностных конфликтов внутри коллектива. Воздействовать на развитие конфликтной ситуации можно двумя способами: влиять на поведение свое и оппонента. «Люди в конфликтной ситуации обычно ведут себя далеко не оптимально. Практика психокоррекционной и психотерапевтической работы показывает, что возможно изменение поведения человека в конфликте» [5, с. 10]. Влиять на свое поведение человек может следующими способами: – при плохом настроении избегать конфликтного общения с коллегами; – при общении изредка улыбаться; – заранее положительно настроиться к оппоненту независимо от ситуации; – проявлять интерес к позиции оппонента. При использовании социально-психологического тренинга необходимо использовать ряд принципов: – формирование доверительного контакта внутри группы; – оценка коммуникаций между участниками, во время тренинга; – персонализация мнения каждого участника; – включенность каждого участника в процесс тренинга; – выражение возникающих чувств у участников в процессе тренинга; – сохранение секретности полученной информации в ходе тренинга. 39 Таким образом, педагогический коллектив – это вид трудового коллектива, который представляет собой общность учителей, объединенную духовными и социально значимыми ценностями и гуманными целями обучения и воспитания подрастающего поколения, организованную для совместной профессиональной деятельности. Педагогический коллектив имеет ряд специфических признаков: полифункциональность, самоуправляемость, коллективный характер труда, преимущественно женский состав. Источниками межличностных конфликтов в педагогическом коллективе могут быть: индивидуальные особенности структуры личности каждого члена коллектива, наличие профессиональных деформаций у педагогов, неадекватность использования стратегии поведения в конфликте, отсутствие навыка принятия компетентного управленческого решения. Основными условиями предупреждения межличностных конфликтов являются компетентное принятие управленческого решения и компетентную оценку результатов деятельности. Предупреждение конфликтов в учебно-воспитательном процессе происходит за счёт системы психолого-педагогических методов и средств, которые эффективны лишь в том случае, когда соблюдается согласование интересов всех субъектов, принимающих участие в образовательном процессе. Однако следует отметить, что данный процесс имеет свои особенности. Так, вместе с предупреждением конфликтов в образовательном пространстве общеобразовательной школы, важную роль играет и стимулирование конструктивных конфликтов, которые, в свою очередь, являются мощным фактором преобразований и модернизации в системе общественных отношений в рамках образовательного пространства. Примером стимулирования конструктивного конфликта в образовательной среде может являться организация конкурсов на замещение вакантных должностей, а также внутришкольные конкурсы, направленные на создание здоровой конкурентной среды среди учителей школы. К методам предупреждения межличностных конфликтов относят: социально-психологический тренинг; индивидуально-психологическое консультирование; аутогенная тренировка; посредническая деятельность психолога; самоанализ конфликтного поведения; конкретные ситуации (кейсы). Существуют формы социально-психологического тренинга: групповая дискуссия, ролевая игра, деловая игра. Психологическое консультирование является одним из видов психологической помощи личности. В ходе консультации психолог создает условия для изменения мировосприятия у клиента. Также следует отметить, что существуют три принципиальных способа, посредством которых конфликтующие в школе стороны могут решить свои противоречия и выйти из состояния конфликта: 1. силовой; 2. компромисс; 3. интегральная модель. Таким образом, вопрос об управлении конфликтами в педагогическом коллективе вытекает из понимания конфликтов как неотъемлемой стороны общественных процессов, как их источника и движущей силы творческой деятельности 40 людей, но вместе с тем и как детерминанты проблем и трудностей развития. Управление конфликтом в педагогическом коллективе есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Оно включает в себя прогнозирование конфликтов; предупреждение одних и вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликтов; регулирование и разрешение. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева С.С. Влияние личностных особенностей педагогов на выбор стратегии поведения в конфликте // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2014. – № 35. – С. 70–74. 2. Анцупов А.Я. Ковалев В.В. Социально-психологическая оценка персонала: учеб. пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. – 303 с. 4. Багашев С.А. Конфликтологическая компетентность руководителя образовательного учреждения // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2011. – № 2. – С. 97–102. 5. Гришина Н. В. Психология конфликта: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. СПб.: Питер, 2007. – 464 с. 6. Задорожная Е. А. Управление конфликтами в педагогическом коллективе // Образование в современной школе. 2014. – № 12. – С. 9–13. 7. Калмыкова О.Ю. Соловова Н.В. Организационно-методические аспекты управления конфликтами в системе социально-трудовых отношений в организации // Вестник Самарского государственного университета. 2014. – № 8. – С. 206–212. 8. Корицкая, В. В. Конфликт интересов в образовательном процессе / В. В. Корицкая, Т. А. Истомина // Проблемы высшего образования. – 2017. – № 1. – С. 140–142 с. 6. Леонов Н.И. Конфликтология: учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 232 с. 9. Селиванова Е.А. Роль педагога в возникновении и разрешении конфликтов в образовательном учреждении // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2011. – Т. 17. – № 1. – С. 178–181. 10. Сорокина Г.Е. Вдовина М.В., Конфликтология в социальной работе: учебник для бакалавров. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2013. – 284 с. 11. Чижова К.И. Эмоционально-волевая устойчивость как способ предупреждения педагогических конфликтов // Среднее профессиональное образование. 2015. – № 3. – С. 49–53. 12. Шаповалова О. В. Конфликтогенный потенциал педагогического коллектива: социологический анализ // Вестник Университета Российской Академии Образования. 2012. – № 2. – С. 125–128. 41 Антонова О. В. начальник центра трудоустройства выпускников, аспирант кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия КОМБИНИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Аннотация: сегодня в образовательном пространстве наряду с традиционными формами и методами обучения получили широкое применение формы, методы и техники Web-дидактики с применением цифровых технологии. Весьма актуальным в современной образовательной среде является комбинированное обучение. Комбинированное обучение – это обучение, в котором комбинируются различные техники обучения, такие как традиционное преподавание в аудитории, онлайн-курсы, самостоятельное обучение, интерактивные задания и т.д. Этот подход позволяет объединить преимущества разных методов и форм обучения и создать более эффективные условия для усвоения знаний и навыков обучающимися. Комбинированное обучение может быть применено в школьном, вузовском и профессиональном образовании. Ключевые слова: гибридное обучение, комбинированное обучение, методы комбинированного обучения, смешанное обучение. Начиная с 2010-х годов, в фокусе «второй волны» исследований комбинированного обучения, в образовательном пространстве начинает формироваться концепция, которая основана на новом подходе к организации образовательного процесса и созданию образовательной среды на основе интеграции традиционных и информационно-цифровых технологий [2]. Она отражает новый подход к организации образовательного процесса, обучению и представлению образовательного контента. Существует несколько классификаций форм обучения: – по форме получения образования: 1) в образовательных организациях: очная, заочная и очно-заочная, 2) вне образовательных организациях: семейное образование и самообразование [6]; – по особенностям коммуникативного взаимодействия: индивидуальная, групповая, фронтальная, парная, коллективная [7]; – по взаимодействию элементов с точки зрения главной цели обучения: трехмерная модель систематики форм организации обучения (общие, внешние, внутренние формы организации обучения) [1]; – по месту учебы: стационарные и выездные; по участию или неучастию педагога в процессе учения: самообучение или самообразование, самостоятельная учебная работа, учение с помощью педагога [3]; 42 – по механизму разбиения содержания обучения, которая подчёркивает разницу между двумя механизмами разделения содержания обучения: дисциплинарный и комплексный механизмы [3]; – по длительности времени обучения: классический урок на 45 минут, спаренное занятие на 90 минут, спаренное укороченное занятие на 70 минут, занятие произвольной длительности [5]; – по отношению к средствам телекоммуникаций: очную (или традиционную) – педагог и учащиеся взаимодействуют лицом к лицу; дистанционную – педагог и учащиеся взаимодействуют с помощью цифровых средств онлайн; смешанную (или комбинированную) – это очно-дистанционное обучение, сочетающее очную (традиционную) и дистанционную формы [7]. Рассмотрим более подробно комбинированную технологию обучения. В научной литературе существует неоднозначность перевода термина blendedlearning на русский язык. Его трактуют как: гибридное обучение, смешанное обучение, комбинированный подход, комбинированное учение [4]. Комбинированное обучение – это обучение, которое комбинирует использование традиционного присутственного обучения и онлайн-обучения. В комбинированном обучении учащиеся могут принимать участие в присутственных занятиях с группой и педагогом, а также выполнять онлайн-курсы, просматривать видеоуроки, принимать участие в образовательных форумах и выполнять задания с помощью компьютерной сети Интернет. Данный подход к обучению позволяет обучающимся работать в своем собственном темпе, получать доступ к материалам и ресурсам в любое время и из любого места, а также получать индивидуальную помощь и обратную связь как от педагога, так и от других участников обучения. Смешанное (гибридное) обучение может быть эффективным способом сочетания преимуществ традиционного обучения и онлайн-ресурсов для достижения наилучших результатов при освоении учебного материала. Весь процесс обучения организуется таким образом, чтобы учащиеся могли получать знания и навыки как в аудитории, так и в онлайн-среде. Формы организации учебной деятельности и методы комбинированного обучения могут варьироваться в зависимости от конкретной образовательной программы и целей обучения. К основным преимуществам технологии комбинированного обучения можно отнести: 1. Гибкость. Комбинированное обучение позволяет учащимся выбирать самый подходящий для них способ обучения. Они могут выбрать как традиционные методы обучения в аудитории с преподавателем, так и использование онлайн-ресурсов и интерактивных материалов. 2. Индивидуализацию. Позволяет учиться в соответствии с их индивидуальными потребностями и темпом. Учащиеся могут обучаться собственным темпом и получать дополнительную поддержку и обратную связь от педагога на основе своих конкретных потребностей. 3. Разнообразие способов обучения. Комбинированное обучение предлагает различные методы и инструменты обучения, такие как лекции, обсуждения в 43 группе, онлайн-курсы, вебинары и т. д. Это позволяет учащимся получать знания и умения из разных источников, что может улучшить их образовательный опыт. 4. Развитие навыков самообучения. Комбинированное обучение стимулирует учащихся к активному самообучению и саморазвитию. Они должны самостоятельно организовывать свое время и изучать материалы самостоятельно, что помогает развить навыки саморегуляции и самостоятельности. 5. Расширенные возможности для доступа к образованию. Благодаря комбинированному обучению учащиеся могут иметь доступ к образованию в любое время и из любой точки мира. Они могут изучать материалы онлайн и взаимодействовать с преподавателями и другими студентами удаленно, что снижает географические и временные ограничения. Таким образом, комбинированное обучение стремится объединить лучшие элементы традиционного и онлайн-обучения для оптимизации процесса обучения, повышения качества и эффективности образования. Исходя из этого, можно определить, что цель комбинированного обучения заключается в создании оптимальной и гибкой среды в образовательном пространстве, в котором обучающиеся могут использовать различные ресурсы и методы обучения для достижения максимальных результатов. Существует несколько форм организации учебной деятельности при комбинированном обучении: «флиппед класс» (перевернутый класс / перевернутое обучение). Этот подход переворачивает традиционную модель обучения. Учащиеся сначала осваивает новый материал дома, с помощью записей лекций или других онлайн-ресурсов, а в аудитории проводятся практические занятия, обсуждения и проекты под руководством педагога; обучение «наизнанку». Процесс обучения начинается с традиционных занятий в аудитории, постепенно переходя в смешанное онлайн обучение; ротационная модель. В рамках данного подхода учащиеся разделены на группы, и каждая группа выполняет различные активности в разное время. Например, одна группа может работать с преподавателем, другая – над заданиями на компьютере, а третья – самостоятельно изучать материал с использованием учебника или онлайн-материалов; гибкое обучение. Это форма обучения, при которой большую часть информации обучающие получают на информационно-цифровых платформах; самостоятельное обучение предполагает самостоятельный выбор дисциплин, тем, расписания и темпов обучения; обучение, основанное на мастерстве. Данный подход направлен на выполнение учащимися индивидуальных заданий, направленных на получение профессиональных компетенций в соответствии с их уровнем знаний и подготовки. Основные методы комбинированного обучения могут варьироваться в зависимости от конкретной образовательной программы и целей обучения. Рассмотрим некоторые из них: «разворачивание обучения». Общая идея метода разворачивания обучения заключается в использовании последовательной структуры данных для 44 извлечения информации и понимания зависимостей между состояниями или временными шагами, что позволяет делать прогнозы и принимать решения на основе этой информации; онлайн-взаимодействие – это метод взаимодействия, осуществляемый через сеть Интернет, который позволяет людям обмениваться информацией, общаться и сотрудничать в режиме реального времени. Основные характеристики метода онлайн-взаимодействия включают: реальное время, глобальность, многоканальность, интерактивность, удобство и доступность, демократичность; индивидуальное обучение. Это метод, в котом учащиеся могут работать самостоятельно, следуя индивидуальному учебному плану, который разработан с учетом их индивидуальных потребностей и уровня подготовки. Данному методу характерны следующие особенности: основное внимание акцентируется на индивидуальности каждого участника обучения; гибкость и индивидуальный подход при которых преподаватель адаптирует материал и методики обучения под конкретного ученика, его темп и стиль усвоения информации; интерактивность и активность участников; персональный контроль и обратная связь; индивидуальный график и темп обучения; адаптивность к разным стилям обучения; повышение мотивации и самооценки учащихся; проектная работа: учащиеся могут выполнять проекты и задания, которые требуют комбинирования знаний и навыков, полученных в аудитории и онлайн. Метод проектной работы основан на активной практической деятельности учащихся, требующих решения, анализа и творческого подхода, развивает у учащихся навыки самостоятельной работы, исследовательские способности, умение анализировать и принимать решения, позволяет учащимся ощутить практическую пользу своих знаний и навыков, применяя их на практике, предоставляет учащимся возможность развития коммуникативных навыков, так как часто предусматривает коллективную работу и командное взаимодействие. Основным достоинством метода проектной работы является возможность интеграции знаний и умений из различных предметных областей. Это лишь некоторые примеры форм организации учебной деятельности и методов комбинированного обучения. Важно выбрать те, которые соответствуют целям обучения и потребностям учащихся. Технология комбинированного обучения объединяет различные подходы к обучению, которые вместе направлены на обеспечение более эффективного и полноценного процесса обучения. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие / В. И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – 500 с. 2. Ломакина, Т. Ю. Современная технология комбинированного обучения / Т. Ю. Ломакина, Н. В. Васильченко // Цифровая трансформация в высшем и профессиональном образовании. Материалы 16-ой Международной научно- 45 практической конференции. Под общей редакцией Р.С. Сафина, И.Э. Вильданова. – Казань, 2022. – С. 23–27. 3. Новиков, А. М. Формы обучения в современных условиях / А.М. Новиков // Специалист. – Москва, 2005. – С. 19–23. 4. Петров, А. Г. Комбинированное обучение (blended-learning) как эффективная методика в сфере языкового образования / А. Г. Петров // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные науки. – № 1. 2021. – С. 107–109. 5. Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – Москва: Высшее образование, 2006. – 540 с. 6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. 7. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие / А.В. Хуторской. – Москва: Высшая школа, 2007. – 2-е изд., перераб. – 639 с. 46 Ануфриева В. Ю. педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №16 «Рябинушка» г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ Аннотация. В данной работе представлено современное состояние социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями, описаны варианты необходимых условий, при которых ребенок с ограниченными возможностями здоровья может быть включен в работу различных структурных подразделений ДОУ. На основе теоретико-методологического анализа дается определение психолого-педагогическому сопровождению семьи, имеющей ребенка с ОВЗ. Ключевые слова: семья, семья с ребенком с ОВЗ, психологопедагогическое сопровождение, основные направления работы по оказанию психолого-педагогической помощи семье, коррекционно-развивающая среда. На современном этапе развития общества имеется достаточно большая группа детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, которые не могут быть включены в имеющиеся образовательные программы вследствие тяжести и сложности нарушений развития или расстройств поведения, приводящих к социальной дезадаптации. В связи с этим встаёт проблема обучения таких детей, у которых отмечаются трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей их развития. При этом необходимо понимать, что каждому ребенку нужно создавать благоприятные условия для его развития, которые будут учитывать его индивидуальные особенности и потребности. Если ребенку поставили определенный диагноз, то перед его родителями рано или поздно встает вопрос: «Что делать?» Ответ, как правило, следующий: «Вам обязательно надо заниматься с психологом». В традиционном понимании занятия с психологом предполагают, что в детском саду, куда водят ребенка, с ним какое-то время работает психолог. При этом родители ожидают, что довольно быстро можно увидеть первые результаты этих занятий. Опыт практической работы с такими детьми и их родителями показывает, что наилучшей формой психологической помощи этой категории детей является психологическое сопровождение. Целью психологического сопровождения считается создание условий для успешного психологического и личностного развития ребенка в данной ему социальной ситуации развития. Чем раньше начинается работа с ребёнком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. 47 Дети достигают значительных результатов в двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков, необходимых в повседневной жизни. Дети учатся устанавливать позитивные отношения с членами своей семьи и другими людьми. Мы считаем, что психологическое сопровождение развития особого ребенка – это целостная деятельность педагогов. Объектами педагогического сопровождения являются не только сам ребенок, но и его родители, а также другие значимые для ребенка взрослые и дети. Все усилия специалистов могут быть сведены на нет, если родители сами не будут включаться в процесс помощи ребёнку. Поэтому в своей работе специалисты ориентируются, прежде всего, на семью. Психологическое консультирование проводится с родителями, педагогами. Для совершенствования двигательных функций детей в ДОУ есть оборудованный спортивный зал. Песочная терапия – даёт возможность выразить ребёнку, то для чего трудно подобрать слова, увидеть в себе то, что обычно ускользает от сознательного восприятия. Песок и воду используем в качестве неструктурированной среды для игр. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. Развитие мелкой моторики, нормализация состояния мелких мышц руки, развитие зрительно-моторной координации осуществляется в играх с мелкими предметами, мозаикой, конструкторами. Это достаточно продолжительная по времени игра, в которой совершенствуются мелкая моторика, творческое воображение и планирующие функции мышления, произвольности, игровой деятельности и навыков взаимодействия, умение договариваться и распределять обязанности, роли. Важной составляющей психолого-педагогического сопровождения является организация развивающей предметно-пространственной среды детского сада. Особое место отводится центрам уединения, так как таким детям необходима зона для снятия психоэмоционального напряжения. Все условия, которые мы создаем, направлены на преодоление изолированности в обществе детей, имеющих проблемы в развитии. Важным фактором социализации являются совместные мероприятия для детей с ОВЗ и детей с нормой развития. Все мероприятия, которые проводятся с детьми и с родителями в детском саду и за его пределами способствуют раскрытию потенциальных возможностей, успешной социализации в кругу сверстников с нормой развития, выстраиванию положительных взаимоотношений с людьми. Важным аспектом психологического сопровождения является подготовка педагогов к работе с детьми данной категории. Необходим достаточный уровень эмпатийности педагогов, направленности на сотрудничество и демократический стиль общения. Работа ведется в комплексе с учетом интеграции всех образовательных областей. Психолого-педагогическая поддержка социальной адаптации детей с ОВЗ в детском саду происходит поэтапно: 48 I Этап. Диагностика ребенка и его семьи, определение механизмов защиты ребенка с ОВЗ в проблемных ситуациях. II Этап. Составление специалистами на основе карт реабилитации, индивидуальных программ сопровождения для каждого ребенка с ОВЗ, где специалистами определяется индивидуальный образовательный маршрут. III Этап. Составление плана работы специалистов МБДОУ с родителями детей с ОВЗ. IV Этап. Непосредственная работа с детьми с ОВЗ и их родителями. V Этап. Итоговая диагностика. Анализ достижения цели. Коррекционно-развивающие технологии, применяемые в нашем ДОУ, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность воспитанников, их знания приобретают новые качества. Своим опытом мы активно делимся с педагогическим сообществом, участвуя в семинарах, конференциях и методических объединениях, публикуемся в журналах, в социальных сетях и на сайте ДОУ. ЛИТЕРАТУРА 1. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – 2005. 2. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб, 2003. 3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. 49 Афонова Наталья Николаевна магистрантка 3-го года обучения ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ СОТРУДНИКОВ В ОРГАНИЗАЦИИ Аннотация: В статье рассматривается актуальная проблема менеджмента и психологии управления – адаптация новых сотрудников в организации. Успешность профессиональной, психологической и организационной адаптации позволяет снизить текучесть кадров, повысить эффективность и результативность профессиональной деятельности, формировать кадровый резерв. Ключевые слова: адаптация, виды адаптации, первичная адаптация сотрудника, программа адаптации. Проблема адаптации интересует специалистов разного профиля давно. Большая часть исследований посвящена таким видам адаптации, как психологической, социальной, психофизиологической. В последние десятилетия активизировалось изучение адаптации в менеджменте, особенно кадровом. Поступая на работу, новый сотрудник знакомится с персоналом, режимом производства и условиями труда, организационными и управленческими проблемами. От степени адаптации, поступившего на работу сотрудника, во многом зависит эффективность профессиональной деятельности всего коллектива. Таким образом, одной из задач службы персонала любого учреждения, является управление адаптацией новых сотрудников. Анализ научной литературы [2,3] по психологии управления, менеджмента, свидетельствует об отсутствии единого подхода к пониманию термина «адаптация». Так, в психологии управления под адаптацией понимается приспособление человека к новым условиям, содержанию как труда, так и новой социальной среде. С этой точки зрения адаптация рассматривается и как процесс ознакомления с коллективом, приспособление к среде, а также отождествление себя, своих интересов с интересами и целями учреждения. Базаров Т. Ю., Еремин Б. Л. рассматривают адаптацию как степень включения сотрудника в межличностные отношения в команде, ознакомление с корпоративной культурой. В разнообразных подходах и определениях понятия адаптация, можно выделить общее – это приспособление личности или коллектива к изменяющимся внутренним или внешним социально-психологическим, организационноэкономическим условиям среды. В психологии существует несколько подходов к пониманию термина «Адаптация». В одном случае, адаптацию необходимо изучать как внутренний динамический процесс, дающий возможность организму приспособиться к меняющимся условиям внешней среды. Такой точки зрения придерживаются Маклаков А. Г., Медведев В. И. и др. [3; 4] 50 Волкова Н. В., Кузьмина Р. А., Свенцицкий А. Л., Кибанов А. Я. и другие под адаптацией понимают приспособление персонала через организационные и управленческие мероприятия. Интересно трактует понятие «адаптация» Волкова Н. В. [1]. Она рассматривает адаптацию в тесной взаимосвязи с организационной культурой. Так, чем больше совпадает ожидание человека с жизнью организации, тем эффективнее адаптация сотрудника. В литературных источниках описываются следующие виды адаптации сотрудников: социально-психологическая, психофизиологическая, организационная, профессиональная. Под социально-психологической адаптацией рассматривается знакомство и принятие корпоративной культуры новым сотрудником. Психофизиологическая адаптация это приспособление к новому ритму и режиму работы. Эффективность организационной адаптации сказывается на выполнении целей, задач организации, управление командой и т.д. Приобретение новых профессиональных компетенций характеризует содержание профессиональной адаптации. Этапы первичной адаптации следующие: Первый этап – оценка уровня профессиональной подготовленности нового сотрудника; знакомство с персоналом учреждения. Второй этап – создаются условия для проявления профессиональных знаний и умений новичка, выстраивания межличностного взаимодействия. Программа первичной адаптации новичка, рассчитанная на 3 месяца, обычно включает в себя две части: общую индивидуальную. Общая часть состоит из: вводного собеседования; знакомство с учреждением; рабочее место и ориентационное собеседование с непосредственным руководителем. Индивидуальная первичная адаптация – учет индивидуальных особенностей сотрудника. Адаптационные мероприятия могут и должны проводиться первые 6 месяцев при поступлении на работу, или внедрения новых методов управления в организации. К ним относятся тренинги, беседы, деловые игры, проекты и т. д. В последнее время принято у новых сотрудников выделять организационную, психологическую и профессиональную адаптацию. Каждая имеет свою цель и результативность. Организационная адаптация дает возможность новичку познакомиться с порядками, правилами, уставом организации. Цель психологической является отслеживать психологических состояний работника, его удовлетворенность работой, межличностными отношениями в команде; выявление психограммы. Профессиональная адаптация позволяет выявить у нового сотрудника зону ответственности, способы и средства решения профессиональных задач, определить пути личностного развития. Таким образом, целью адаптации новых сотрудников является повышение производительности и эффективности профессиональной деятельности, формирование резерва руководящих кадров в команде. 51 ЛИТЕРАТУРА 1. Волкова Н. В. Первичная адаптация персонала как процесс усвоения организационной культуры 19.00.05 – социальная психология. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. 2. Крутцова М. Н. Управление адаптацией персонала: учебное пособие. – Вологда: Легия, 2010. – 128 с. 3. Куроленкина Н.Е., Адаптация персонала: ее роль в компании [Электронный ресурс] / Н.Е. Куроленкина // Управление человеческим потенциалом. – 2007. – №03(11). – C. 205. 4. Садыкова, С. Ю. Адаптация работников через развитие организационной культуры / С. Ю. Садыкова. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2016. – № 11 (115). – С. 948–950. 52 Афонова Наталья Николаевна магистрантка 3-го года обучения ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ВЗАИМОСВЯЗЬ АДАПТАЦИИ СОТРУДНИКОВ И КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ОРГАНИЗАЦИИ Аннотация: статья посвящена вопросу изучения взаимодействия трудовой адаптации и высоким уровнем корпоративной культуры организации. Теоретически рассматривается несколько направлений взаимовлияния адаптации, корпоративной и организационной культур. Ключевые слова: корпоративная культура, организационная культура, трудовая адаптация, виды адаптации, условия трудовой адаптации. Корпоративную культуру, как основной ресурс стабильности и развитии компании, впервые стали рассматривать в зарубежной психологии и социологии. Развитие, стабильность и эффективность существования команды было перенесено из социо-психологической сферы в экономическую. Огромная роль стала принадлежать руководителя учреждения (организации). Компонентами корпоративной культуры являются: фирменный стиль; миссия и ценности; традиции и ритуалы организации; мифы, легенды. Многочисленными работами выявлено, что именно корпоративная культура раскрывает творческие ресурсы персонала, его нравственное и духовное развитие. На раскрытие ресурсов влияют такие факторы, как стиль управления, особенности межличностного взаимодействия, конфликтность условия труда и т. д. Встает вопрос об адаптации сотрудников к условиям профессиональной деятельности. В первую очередь это касается как молодых специалистов, так вновь принятых. Чем лучше и быстрее сотрудники адаптируются на рабочем месте, тем выше уровень корпоративной культуры. Эффективность адаптации проявляется в снижении издержек качества работы, так как основная цель адаптации – обучить сотрудника в ориентировке решения профессиональных задач, качественному выполнению профессиональных компетенций, сокращению текучести кадров и т. д. Именно адаптация является одним из основных элементов в деятельности управленца. Тем не менее, в данное время работ по изучению адаптации сотрудников недостаточно. Снижается производительность труда, слабо внедряются нововведения, чаще возникает профессиональная деструкция. Изучению производственной адаптации посвящены работы Власовой Е.Ф., Садыковой С.Ю. [1, 3]. В своем исследовании Власова Е.Ф. выявила, что плохо согласованные элементы корпоративно культуры ведут к снижению эффективности трудовой адаптации. 53 Садыкова С.Ю., изучая влияние организационной и корпоративной культуры на адаптацию выявила, что: адаптация персонала происходит быстрее и безболезненно в организациях с сильной культурой; снижается уровень тревожности сотрудников; увеличивается производительности труда и эффективность. В данном исследовании адаптация рассматривается как одно из условий формирования высокого уровня корпоративной культуры. Быстрая адаптация сотрудника к коллективу и условиям труда способствует скорейшему принятию норм, правил, профессиональных обязанностей, личностному развитию. В данном направлении интересны работы Михайлова А.А., Федулова В.И. [2]. Они выделили такие виды трудовой адаптации, как: социальную, психологическую, культурно-бытовую, профессиональную и др. С точки зрения психологии управления, выделяется три подхода к изучению адаптации: оптический, армейский и партнерский. Работодатель, оптического подхода, не обучает сотрудников, обсуждение зарплаты и функциональных обязанностей чаще происходит после приема на работу, а не во время собеседования. Испытательный срок устанавливается при армейском направлении. В ход испытательного срока новому человеку дают очень сложные задачи, требующие высокого уровня сформированности профессиональных компетенций и большой ответственности. Обычно, после испытательного срока претенденту отказывают в работе. Третье направление самое перспективное. При партнерском направлении вновь прибывшего сотрудника обучают, к нему прикрепляют наставника. Рассмотрели стадии адаптации: ознакомление, приспособление и ассимиляция. На первой стадии, стадии ознакомления, происходит первичное знакомство с командой, условиями труда. Усвоение норм, требований, правил организации осуществляется на второй стадии. Сотрудник принимает ценности, мораль команды на стадии ассимиляции. Качество и длительность процесса трудовой адаптации определяются объективными и субъективными условиями. Объективными условиями считаются: организация труда и его содержание, условия труда, санитарно-гигиенические требования, применение новейшей технологии, специфика руководства, территориальное размещение и т. д. В группу субъективных факторов входит: индивидуальные особенности личности, ее соответствие профессиограмме и психограмме выбранной трудовой деятельности. Знание влияния объективных и субъективных факторов позволит управлять процессом трудовой адаптации сотрудников и укрепления корпоративной культуры организации. Планируется провести исследование по выявлению взаимосвязи между адаптацией сотрудников и уровнем корпоративной культуры с применением анкеты для исследования корпоративной культуры организации и методики СПАР (Социально-психологическая адаптация работника) в разных организация: образовательным учреждении и налоговыми инспекциями. 54 ЛИТЕРАТУРА 1. Власова Е.Ф. Корпоративная культура как фактор сплочения производственного коллектива // Молодые ученые – транспорту – 2009: Сб. научн. тр.: в 3-х т. – Екатеринбург : Изд-во УрГУПС. – 2009. – Т. 3. – С. 189–193. 2. Михайлов А.А., Федулов В.И. Адаптация персонала к корпоративной культуре. Научный жернал «Управленческий учет», № 2 – 2022. – С. 285–291. 3. Садыкова, С. Ю. Адаптация работников через развитие организационной культуры / С. Ю. Садыкова. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2016. – № 11(115) – С. 948–950. 55 Бакшаева Е. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Кузнецова Л. В. доктор педагогических. наук, профессор кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ВКУС ПЕДАГОГА КАК КОМПОНЕНТ ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования художественно-эстетического вкуса учителя музыки как необходимого компонента его педагогической культуры. Актуальность проведенного исследования состоит в раскрытии сущностной характеристики художественно-эстетического вкуса как педагогического феномена в работах философов, культурологов, психологов, педагогов. Целевым ориентиром статьи является определение доминантных признаков художественно-эстетического вкуса педагога в современном образовании на основе исторического экскурса в музыкально-образовательную и музыкально-педагогическую практику. Ключевые слова: художественно-эстетический вкус, учитель музыки, педагогическая культура. Среди множества необходимых и профессионально значимых компонентов для будущего учителя музыки, составляющих профессиональный багаж, является художественно-эстетический вкус, как важнейший показатель его музыкально-педагогической деятельности [1]. Выдающиеся философы-мыслители рассматривали художественноэстетический вкус в единстве познания, творчества и интеллекта. Так, еще в XVII веке, испанский философ, прозаик и теоретик литературы Бальтасар Грасиан, выделил в качестве трех главных для человека познавательных способностей такие, как: дух творчества, суждение и «высочайший» вкус. Он определял вкус как «высочайшую» способность, при этом делая акцент на следующем: «вкусы прилипчивы, передаются общением и по наследству; посему общество людей хорошего вкуса – великое счастье» [5]. Иммануил Кант, немецкий философ XVIII века, вкус определял как «способность судить о прекрасном» и конкретизировал данное определение следующим: «Эстетика есть наука вкуса. Она трактует о чувственном познании вообще, …занимается исправлением чувств и всего чувственного, то есть воображения 56 с его действиями» [7]. Как видим, философское определение вкуса, данное И. Кантом, выступает в единстве с эстетикой, с чувственным, то есть с психологией восприятия. Немецкий философ В.Ф. Гегель трактовал вкус как «изощрённое культурой чувство», которым обладают творцы художественной культуры, поэтому считал, что его формирование происходит, прежде всего, в процессе освоения искусства [4]. В определении В.И. Даля, русского писателя, этнографа и выдающегося собирателя фольклора, автора непревзойдённого по объёму и значимости «Толкового словаря живого великорусского языка» вкус трактуется как «понятие о прекрасном в художествах, чувство изящного, красоты» [6]. В трудах отечественных ученых: Ю.Б. Борева, JI.С. Выготского, Л.Н. Когана, художественно-эстетический вкус соотносится, прежде всего, с познанием искусства. Так JI.С. Выготский в своем труде «Педагогическая психология» отмечает, что функция познания очень важна для искусства, является особенной, так как в данном ключе познание приобретает черты художественного, что определяет его специфические приемы и средства [3]. Л.Н. Коган указывает на то, что аксиологический, то есть ценностный характер оценки, который применим к эстетическому вкусу, как правило, всегда отражает гносеологический, то есть познавательный характер [8]. Ю.Б. Борев связывает художественный вкус с эстетической культурой личности, в которой направленность эстетических оценок, взглядов и вкусов проявляется в эмоциональной и нормативной саморегуляции поведения и деятельности личности. Отметим, что данные определения соотносятся с творческой направленностью педагогической деятельности, так как эстетическая культура личности педагога является необходимым компонентом его педагогической культуры [2]. В работе педагога Е.А. Остапенко отмечается, что художественный опыт, приобретенный от общения с произведениями искусства, открывает доступ к более глубокому постижению мира, собственного «Я», пониманию конкретных целеполагающих установок на вовлечение в непрерывный процесс отбора необходимых для себя и для утверждения своего жизненного credo художественных впечатлений «как способность личности к индивидуальному отбору эстетических ценностей, а тем самым к саморазвитию и самоформированию» [9]. Таким образом, доминирующими компонентами художественного вкуса являются: устойчивая высокохудожественная и ценностная ориентации в искусстве на основе таких качеств, как отзывчивость, эмоциональная память, впечатлительность; умение выстраивать художественные ассоциации на основе искусствоведческих знаний и представлений, а также опыта активной включенности в процесс восприятия произведений искусства; оценочная позиция в определении ситуативных, временных, личностно-значимых характеристик произведений искусства; опыт художественно-творческой деятельности. Данные компоненты художественно-эстетического вкуса, ориентирует личность, пока еще будущего педагога на понимание прекрасного в искусстве как отражения жизни, наделяя его способностью передавать обучающимся ценность искусства как неотъемлемую часть жизни человека. 57 Анализ феномена «художественно-эстетический вкус» позволяет сделать вывод о том, что как элемент эстетического сознания, художественноэстетический вкус определяет профессиональные качества педагога, в частности педагога дисциплин эстетического цикла. Именно на данном основании актуализируется в качестве целевого ориентира педагогической деятельности сформированность художественно-эстетического вкуса, как важнейшего компонента педагогической культуры и профессионально необходимого качества современного педагога. ЛИТЕРАТУРА 1. Бакшаева, Е. В. Активные методы обучения в подготовке будущего учителя музыки к выполнению роли дирижера-хормейстера // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2017. – № 1 (93). – С. 99–105. 2. Борев, Ю. Б. Эстетика. – М.: Высш. шк., 2002. – 511 с. 3. Выготский, Л.С. Педагогика. – М.: Педагогика ПРЕСС, 1999. – 536 с. 4. Гегель, Г. В. Ф. Работы разных лет [Текст] В 2 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1972 – 668 с. 5. Грасиан, Бальтасар. Карманный оракул; Критикон. [Перевод]. – М.: Наука, 1981. – 631 с. 6. Даль В. И. Толковый словарь живого русского языка. – М.: АСТ, 2023. – С. 212. 7. Кант И. Критика способность суждения. – М.: Искусство, 1994. – 369 с. 8. Коган Л. Н. Художественный вкус. – М.: Мысль, 1966. – 216 с. 9. Остапенко Е. А. Музыкально-эстетический вкус и его роль в формировании художественной культуры будущих учителей музыки // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. – 2012. – № 2. – С. 243–248. 58 Балдаева И. В. студент физико-математического факультета ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Пушкарева А. В. студент физико-математического факультета ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье описаны активные методы обучения, к которым авторы отнесли проектный метод, кейс-стади, «портфель ученика». Рассмотрена роль данных методов в системе общего образования, а также приведены примеры использования конкретных приемов обучения таких как «ассоциативный ряд», «неожиданное дело», «толстый и тонкий вопрос». Ключевые слова: активные методы обучения, проектный метод, кейсстади, «портфель ученика». В современной образовательной системе активные методы обучения занимают важное место, поскольку они способствуют эффективному и инновационному подходу к организации обучения. Вместо пассивного запоминания информации и механического выполнения заданий, современные методы обучения предлагают обучающимся принимать участие в дискуссиях, решать проблемы, заниматься проектной деятельностью. Это позволяет развивать навыки самостоятельной работы, критического мышления и коммуникации, которые являются необходимыми для успешного личностного развития в современном обществе. Сегодня во многих образовательных учреждениях широко применяются методы обучения, такие как проектный подход, кейс-стади и использование «портфеля ученика». Эти методы особенно продуктивны, поскольку они способствуют взаимодействию между обучающимися, а не только между обучающимися и учителем. Рассмотрим подробнее каждый из вышеперечисленных методов с приведением примеров использования. Метод проектного обучения является альтернативой классическим методам обучения и предоставляет учащимся возможность самостоятельно ставить цели и определять способы их достижения. Они активно осуществляют поиск, отбор, обобщение и анализ необходимой информаций, а учитель выступает в роли помощника, поддерживая их в процессе. При использовании проектного метода необходима ситуация из практики, которую обучающиеся должны решить. Они разрабатывают решение и создают конечный продукт, который 59 чаще всего представляют в виде презентации, которую в конце защищают перед всем классом. Проекты могут быть различными: исследовательскими (подтверждение или опровержение теории), практико-ориентированными (решение для конкретной задачи), творческими. Приведем пример использования проектного метода на уроке «Геометрии» 7 класса. Можно предложить обучающимся разработать исследовательский проект на примере изучения темы «Соотношения между сторонами и углами треугольника» [1]. В начале урока учитель озвучивает теорию и ставит задачу перед ними: «Каждая сторона треугольника меньше суммы двух других сторон. Действительно это так или нет?». В процессе, реализации исследования, учащиеся выполняют построения разных видов треугольников, а также изучают несколько архитектурных построек с треугольниками в конструкции, анализируют полученные данные, в результате чего подтверждают данную теорию. Для реализации метода проектного обучения в практике можно использовать различные онлайн-сервисы. Например, visual-paradigm позволяет создавать иллюстрации и инфографику для готовых проектов, а Google Презентации предоставляет возможность визуализации созданного проекта. Метод кейс-стади является одним из способов обучения, базирующимся на реальных сложных и неоднозначных ситуациях. Обучающиеся проводят исследование и анализ ситуации, после чего предлагают её решение. Основная цель этого метода – практическое применение теоретических знаний, правильное оценивание фактов и их соотнесение с собственными знаниями, а также обоснование своей позиции. Часто для кейсов выбирают ситуации, не имеющие однозначного решения. По способу аргументации учащегося в решении кейса преподаватель может определить ход его рассуждений, правильное использование учебной информации и ее понимание. Также кейсы могут быть как индивидуальными, так и групповыми. В статье «Методика разработки учебных кейс-заданий для будущих учителей математики» автора С. Р. Мугаллимова приведены примеры кейс заданий с рекомендациями по их использованию [3]. Для реализации данного метода обучения в практике можно воспользоваться онлайн-сервисами LearningApps и Wordwall, которые позволяют создавать интерактивные задания. Метод «Портфель ученика» направлен на развитие навыков самоконтроля, а также формирование навыков рефлексии у обучающихся и умения размышлять. В рамках этого метода осуществляется самооценку своей познавательной и творческой деятельности, а также анализируют свои работы. «Портфель» состоит из документов и самостоятельных работ, которые разрабатываются учителем с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося и его уровня знаний. После выполнения заданий они сравнивают и оценивают свои работы по шкале, предоставленной учителем. Приведем пример использования метода «Портфель ученика» на уроке «Геометрии» 11 класса изучения темы «Векторы в пространстве» [1]. Так как с 2023 года второе задание из ЕГЭ профильной математики, посвящено проверке знаний по данной теме. Для использования метода «Портфель ученика» учителю 60 необходимо будет составить систему домашних самостоятельных контрольных работ, которые можно будет сделать разно уровневыми. Для реализации метода «портфель ученика» на практике можно использовать различные онлайн-сервисы. Например, сервис Wizer позволяет создавать рабочие листы, а онлайн-сервис Onlinetestpad предоставляет возможность создания тестов для контроля знаний. Несомненно, на уроке важное значение имеет не только выбранный метод обучения, но и применение разнообразных приемов. В данной работе мы рассмотрим несколько приемов, которые активно применяются на современных уроках. Прием «Неожиданное дело». Он используется для поддержание рабочей атмосферы в классе. Например, обучающемуся можно предложить задание – представить в тетради одно и то число с точки зрения различных профессий (учитель, программист, бухгалтер). Следующий прием – «Ассоциативный ряд». Он предполагает самостоятельное составление ряда ассоциаций к конкретной теме урока или понятию. Проанализировав записи совместно с учителем обучающиеся составляют определение из данных слов. Также ассоциативный ряд можно дополнить новыми словами в ходе изучения темы, а на этапе рефлексии проанализировать его. Приведем пример использования данного приема на уроке «Алгебры» 7 класса изучения темы «Алгебраические дроби». Возможный ассоциативный ряд: «числитель», «знаменатель», «арифметические действия», «деление», «многочлен», «а/b», «частное», «выражение». В результате чего можно сформулировать определение: «Алгебраической дробью называют выражение A/B – частное многочлена A и ненулевого многочлена B» [4]. Еще один прием называется «Толстый и тонкий вопрос». Он используется для проведения взаимоопроса и развития грамотной речи, критического мышления обучающихся. Им предлагается сформулировать несколько «тонких» и «толстых» вопроса, связанных с пройденной темой урока. Используя составленные таблицы с вопросами обучающиеся задают их друг другу. Приведем пример использования данного приема на уроке «Алгебры» 8 класса изучения темы «Функции» [2]. В таблице 1 приведен пример заполненной таблицы. Таблица 1 Представление чисел в компьютере Тонкие? Кто …? Что …? Что означает понятие «функции»? Толстые? Дайте определение: что? Что вы знаете о понятии «график функции»? Когда …? Объясните: почему …? Когда функция называется возрастаю- Почему, в повседневной жизни мы так щей на некотором промежутке? часто используем графики функции? 61 Верно ли …? Какие …? Верно ли, если функция меняет знак на Какие свойства можно выделить у функпромежутках, то их называют проме- ции? жутками знакопостоянства? Будет…? Могли …? Почему как вы думаете …? Может ли функция быть определена на Как вы думаете зачем находить обмножестве всех чисел? ласть определения функции? Согласны ли …? Продолжите: что будет если …? Согласны ли вы с тем, что промежутки Что будет если на графике для одного возрастания функции называются про- значения х будет соответствовать немежутками монотонности функции? сколько значений y? Таким образом, активные методы обучения нацелены на индивидуальные потребности каждого обучающегося. Учителя создают комфортную и продуктивную обстановку для обучения, при этом учитывая особенности и интересы обучающихся. В этом им помогают дифференцированные задания, индивидуальные и групповые проекты, а также возможности для самостоятельного изучения и исследования. Подводя итоги данной статьи, с уверенностью можно сказать современные методы обучения предоставляют возможность активного вовлечения обучающихся, акцентируют внимание на использовании новаторских технологий и ориентируются на совместное создание с обучающимися эффективной образовательной среды. Приведенные в статье методы и приемы обучения позволяют превратить учебный процесс в интересное и познавательное путешествие, способствующее развитию не только знаний, но и необходимых навыков для успешной реализации в современном обществе. ЛИТЕРАТУРА 1. Атанасян, Л. С. Геометрия 7-9 классы: учебник для общеобразовательных организаций / Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев, и [и др.]. – М. : Просвещение, 2014. – 383 с. – Текст: электронный. 2. Макарычев, Ю. Н. Алгебра: 8-й класс: базовый уровень: М34 учебник / Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Нешков, С. Б. Суворов. – Москва : Просвещение, 2023. – 319 с. – Текст: электронный. 3. Мугаллимова, С. Р. Методика разработки кейс-заданий для будущих учителей математики / С. Р. Мугаллимова // Вестник Сургутского Государственного педагогического университета, 2018. – С. 71–77. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36991655. – Текст : электронный. 4. Никольский, С. М. Алгебра. 7 класс: учебник для общеобразовательных организаций / С. М. Никольский, М. К. Потапов, Н. Н. Решетников, А. В. Шевкин. – М. : Просвещение, 2013. – 287 с. – Текст: электронный. 5. Сарванова, Ж. А. Методические особенности применения квесттехнологии в обучении математике / Ж. А. Сарванова, Т. М. Ватаман // Учебный эксперимент в образовании, 2021. № 2(98). – С. 77–83. 62 Безрукова В. С. студентка 3 курса естественно-технологического факультета ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Аннотация. В статье рассматривается роль проектной деятельности в профессиональном самоопределении старшеклассников. Авторами детально изучены вопрос профессионального самоопределения по средствам проектной деятельности. Ключевые слова: профориентация, проектная деятельность, самоопределение. Зачастую так случается, что выбрав ту или иную профессию, начав обучение по выбранному направлению, люди понимают, что выбор был сделан неправильно. После этого пропадает интерес, желание продолжать обучение, реализовывать себя в данной профессии. Складываются и другие ситуации. Человек выбрал профессию, у него есть мотивация работать, но вакансий недостаточно или специалист вовсе не требуется. Человек остается невостребованным и сидит без работы. Кто-то не готов получать другое образование и от безысходности соглашается на работу, в которой не нужны определенные навыки и умения. Человек не заинтересован в дальнейшем карьерном росте и просто выполняет свою функцию, не развиваясь дальше. Так как же избежать такого исхода и выбрать свой путь, не прогадав с профессией? Решение данной проблемы – задача не из легких. Проблема профессионального самоопределения считается актуальной в интересах множества обучающихся, а также их родителей. Однако в большей степени она волнует старшеклассников, которые выпускаются из школ. Перед ними поднимается вопрос: «Какую профессию выбрать?». В разрешении поставленных вопросов особенное внимание нацелено на проектную деятельность, являющуюся немаловажным компонентом профориентационной работы. Так что же представляет собой проектная деятельность? Проектная деятельность – это совокупность действий, которые направлены на решение определенной задачи в рамках проекта, ограниченного целевой установкой, сроками и желаемыми результатами, которые предстоит достигнуть [4]. Какова же актуальность проектной деятельности? Значимость данной проблемы обусловлена тем, что трудовая деятельность человека обозначается в роли одной из существенно значимых областей самореализации и самовыражения человека, что в абсолютной мере гарантирует полное выявление мыслимых способностей и возможностей индивида. Проектная деятельность в процессе профессионального самоопределения дает возможность обучающимся ознакомиться с привлекающей их областью 63 трудовой деятельности, выявить собственные психофизиологические свойства и качества, можно сказать «ощутить на себе» какую-либо профессию, развивать творческое мышление, потому что вся проектная деятельность ориентирована на решение творческой задачи, либо разрешение противоречий. Диагностирование обучающимися индивидуальных профессиональных предрасположенностей наступает вместе с выбором темы проекта; предпочтение делается на базе личных познавательных способностей, индивидуальных интересов. Подобранная проблема должна отвечать типу мышления обучающегося, его нраву. Сейчас в школах не проводят глобальных работ по профориентации, ограничиваются лишь проведением тестирований и дают общие рекомендации. В некоторых городах функционируют профориентационные центры, помогающие старшеклассникам в самоопределении. Все раннее используемые способы становятся не эффективными. Превалирующий промежуток времени выбора профессии совпадает с подростковым, а также вместе с юношеским периодом, для которых, как правило, свойственно утверждение значимых, серьезных решений, характеризующих в главном весь последующий жизненный путь индивида. Старшему школьному возрасту уже не свойственна порывистость, а также неустойчивость, каковые в большинстве случаев свойственны для младших школьников. Старшеклассники становятся наиболее осмотрительными, стабильными, а также устойчивыми в собственных решениях, действиях и ценностных ориентациях, по этой причине в данный промежуток времени зачастую меняется пристрастие к той или же другой профессии, ежели именно она была подобрана раньше. Выбор профессии не может базироваться исключительно на способностях человека. Профессиональное самоопределение считается составляющей индивидуального самоопределения, каждый выбирает ту специальность, которая соответствует сформировавшимся у него взглядам касательно самого себя, в которых человек способен, как он полагает, самоутвердиться [2]. Размышляя о проблеме профессионального самоопределения, а также избрания профессии старшеклассниками, необходимо выделить наличие некоторых критериев сформированности у учеников старших классов готовности к профессиональному самоопределению. Профессиональное самоопределение может совпасть с выбором профессии в том случае, если человек подбирает профессию в согласовании с собственными увлечениями, с собственными предрасположенностями, тяготениями, а в частности в соответствии собственным способностям, принимая во внимание еще и фактор пригодности к предпочтенной специальности. Выбор профессии никак не сходится с процессом профессионального самоопределения в таких вариантах, если старшеклассник осуществляет выбор специальности по воле случая, спонтанно, по стечению обстоятельств. Значимость введения в концепцию профориентации проектной работы определена ее комплексным нравом – с раскрытия проблем вплоть до получения, а также рассмотрения фактических итогов. 64 Реализация групповых проектов предусматривает совместную работу старших по возрасту людей, а также ребенка вместе с распределением функций для каждого. К осуществлению проектов привлекаются самые разные педагоги, профессионалы, которые осуществляют функцию консультантов, либо управляющих, показывают методы построения познавательной работы, а также допустимые методы решений определенной задачи в этой либо другой области работы на различных стадиях реализации проекта. Установление этапов проектной работы, а также четких действий в ходе реализации проекта непосредственно будет зависеть от особенностей содержания предмета. Выделяют этапы осуществления проекта: Установочный или поисковый этап. На этом этапе необходимо определить проблему, которую в последующем нужно проанализировать с разных сторон и определиться с темой самого проекта. После требуется обозначить цели и задачи, разработать план. Также следует сформировать группы, которые распределят между собой определенные задания. Здесь же происходит поиск, обработка информации. Исполнительный этап. Здесь собирается и систематизируется необходимая информация. Происходит поиск подходящих альтернатив, а также методов при выполнении определенных задач, подбор материалов. Выполняются работы, вносятся коррективы. Анализируются предварительные итоги. Важная часть данного этапа взаимодействие участников между собой в ходе решения задач. Обобщающий этап. Обобщение подобранной раннее информации, подведение и анализ итогов. Участники готовятся к публичному выступлению по завершению проекта. Заключительный этап. Защита проектной работы перед публикой. Анализируется и оценивается ход проделанной работы. Определяется степень эффективности итогов проекта. Самооценка и взаимооценка участников. Принцип индивидуализации, ориентированный на установление идентификации как условия профессионального самоопределения, подразумевает установление персонального пути профессионального развития каждого ученика, акцентирование специфических проблем, отвечающих его отличительным чертам, наклонностям. ЛИТЕРАТУРА 1. Арюкова Е. А. Проектирование индивидуального образовательного маршрута на уроках биологии / Е. А. Арюкова, А. А. Наумова // Современные технологии в обучении студентов педагогического вуза и школьников естественнонаучным дисциплинам : монография / под редакцией О. А. Ляпиной ; Мордовский государственный педагогический университет. – Саранск : РИЦ МГПУ, 2021. – 193 с. – ISBN 978-5-8156-1388-1. 2. Безрукова, В. С. Наставничество в профессиональной ориентации школьников на уроках биологии / В. С. Безрукова, А. А. Наумова, Е. А. Арюкова. – Текст : электронный // Актуальные проблемы науки: взгляд студентов : материалы Всероссийской с международным участием научной конференции, 18 января 2023 г. / редколлегия: О. В. Кублицкая, Л. М. Кобрина, Г. В. Радченко, 65 В. Ю. Вашко ; Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина. – Санкт-Петербург, 2023. – С. 268–271. – ISBN 978-5-8290-2112-2. 3. Иванова, О. В. Творческий проект как средство профессионального самоопределения обучающихся / О. В. Иванова // Школа и производство. 2019. – № 7. – С. 27–30. 4. Никитина Е.Ю., Чалина К.Н. Сущность и особенности проектной деятельности в профессиональном обучении // Вестник ЮУрГГПУ. 2019. №1. 5. Сторожева, Г. О профессиональном самоопределении учащихся: опыт средней школы №o 403 г. Москвы / Г. Сторожева // Воспитание школьников. – 2004. – № 10. – С. 37–44. 6. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. / Н.С. Пряжников. Москва: Наука, 2012. – 390 с. 7. Блинов Владимир Игоревич, Есенина Екатерина Юрьевна, Родичев Николай Федорович, Сергеев Игорь Станиславович. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения и его возможные модели в условиях неопределенности социума и рынков труда // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. – №3 (42). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoesoprovozhdenie-professionalnogo-samoopredeleniya-i-ego-vozmozhnye-modeli-vusloviyah-neopredelennosti-sotsiuma-i 66 Белов Г. Л. кандидат экономических наук, доцент, заведующий кафедрой экономики, управления и права ФГБОУ ВО « Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия НАСЛЕДИЕ И. Я. ЯКОВЛЕВА В КОНТЕКСТЕ ТУРИСТСКО-РЕКРЕАЦИОННОЙ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ Аннотация. В статье рассмотрены возможности развития туристскорекреационного потенциала наследия И. Я. Яковлева в Чувашской Республике. Духовное, культурно-историческое наследие И. Я. Яковлева в существующих туристско-экскурсионных маршрутах детского туризма в целях воспитания подрастающего поколения в Чувашской Республике используется недостаточно. Предложенный межрегиональный туристско-рекреационный маршрут по местам жизни и творческой деятельности И. Я. Яковлева необходим для современных школьников и студентов г. Чебоксары и Чувашской Республики для воспитательных целей. Ключевые слова: наследие И. Я. Яковлева, туризм в Чувашской Республике. В условиях роста противоречий общественного развития, многообразия ассиметричных источников информации о социально-экономических процессах, сложности восприятия происходящих трансформаций в разных социальных группах и территориях остро встает вопрос о необходимости обратиться к положительному опыту предков, обеспечить преемственность поколений, незыблемости традиционных ценностей. В поступательном эволюционном процессе периоды быстрых изменений должны меняться периодами осмысления пройденного пути и выявления ошибочных и опасных для общественного благополучия факторов и явлений. Обращение к наследию И. Я. Яковлева как передовому мыслителю и общественному деятелю своего времени, а в современных условиях общепризнанному просветителю и благодетелю чувашского народа, является необходимым звеном переосмысления происходящих исторических событий. Через призму его служения становлению чувашского народа в образованную и полноценную часть российского общенационального исторического развития видится путь изыскания современных целей процветания народов России. И. Я. Яковлев был в русле передовых событий своего времени. Пример его служения делу просвещения чувашского народа несомненно является ориентиром для современной молодежи, что в свою очередь может найти своре применение в патриотическом, нравственно-этическом воспитании, в том числе через туристско-познавательную составляющую. Учитывая возрастающую потребность людей в расширении знаний о родном крае, повышение интеллектуального уровня, обеспечение патриотического 67 подъема, можно заметить, что в современном мире значительную роль среди основных видов туризма начинает завоевывать – культурно-исторический туризм. Актуальность данной темы обуславливается тем, что туризм затрагивает не только изучение туристских потоков, но и вопросы по поводу привлечения туристов посредством развития уникальной культуры, традиций и обычаев народов Российской Федерации. В большей степени вызывает интерес развитие туристских отношений на фоне развития культурно-исторического, этнографического туризма как отдельной составляющей туристической отрасли. Целью данной работы является изучение культурно-исторического, этнографического и общественно-просветительского наследия И. Я. Яковлева и разработка научно-методических основ развития туристско-рекреационной деятельности на территориях, связанных с его именем. Многогранная общественно-просветительская деятельность И. Я. Яковлева длилась более 50 лет (1868-1922) и составила целую эпоху возрождения и развития культуры чувашского народа. В этот период в нем укрепляется вера в православие, в будущее своего народа по пути развития исторического процесса [3, с. 444]. В настоящее время туризм рассматривается как социально-экономическое явление, оказывающее влияние на развитие всей связанной с ней инфраструктуры. Современный туризм базируется на высоком уровне развития транспорта, социальной сферы и сферы услуг, что, в конечном счете, превращает его в высокодоходную отрасль экономики [1, с. 115–116]. По прошествии более чем ста лет все еще актуальны мировоззренческие основы миссионерского просветительства И. Я. Яковлева. Будучи христианином, любя Россию и веруя в ее великую будущность, он от души желал, чтобы чуваши были просвещены светом Евангелия и слились в одно целое с великим русским народом [2, с. 242]. Развитие туризма в Чувашской Республике, отраженное в региональных документах стратегического планирования и программно-целевого управления, в разрезе использования культурно-исторического потенциала не включает имя И. Я. Яковлева как одного из выдающихся людей чувашского народа. Исследования туристско-рекреационного потенциала территории региона в условиях становления экономики страны на рыночных принципах в новейшей истории России, проводившиеся в начале 2000-х годов, когда стратегирование и программноцелевое управление прочно вошли в систему организационно-экономического механизма государственного регулирования, не в полной мере, по мнению автора, раскрывают возможности использования наследия И. Я. Яковлева в туристско-рекреационной деятельности. И в последующих исследованиях туристско-рекреационного потенциала разными коллективами авторов во главу угла был поставлен территориальный принцип наличия на той или иной территории объектов достопримечательностей, памятных мест и природных зон, имеющихся в границах современной Чувашской Республики. Жизнь и общественно-просветительская деятельность одного из самых талантливых, признанных и исключительное значение в современных непростых 68 переходных условиях, представителей чувашского народа в основном проходила в современном г. Ульяновск. И. Я. Яковлев родился, вырос и приложил много усилий по материально-духовному развитию в течение большей своей жизни деревне (селе) Кошки-Новотимбаево Бюргановского приказа Жуковского прихода Буинского уезда Симбирской губернии (ныне Тетюшский район Республики Татарстан) [3, с. 15]. На территории современной Чувашской Республики нет туристскорекреационных объектов и достопримечательностей, на основе которых можно было сформировать туристические и экскурсионные маршруты познавательной, этнографической и патриотической направленности для населения и гостей республики, в особенности детей. На основе имеющихся в г. Чебоксары объектов наследия И. Я. Яковлева – экспозиции в Чувашском национальном музее [4], музей И. Я. Яковлева в Чувашском государственном педагогическом университете им. И. Я. Яковлева, музей Ильи Николаевича Ульянова и Ивана Яковлевича Яковлева при Чувашском государственном университете им. И. Н. Ульянова, памятника И. Я. Яковлеву напротив Национальной библиотеки, названий улиц в городах Чувашской Республики представляется трудновыполнимым создание привлекательных с туристской точки зрения маршрутов. В современных условиях формирование туристского интереса, создание привлекательного аттрактора предполагает использование культурно-исторического наследия, посещение мест жизни и деятельности выдающихся людей своего времени. Активизация использования наследия выдающегося представителя чувашского народа И. Я. Яковлева требует организации межрегиональных туристских маршрутов, взаимодействие заинтересованных сторон по развитию туристско-экскурсионного, патриотического движения в Чувашской Республики, Республике Татарстан и Ульяновой области. В школах гг. Чебоксары, Новочебоксарск, районов Чувашской Республики администрации образовательных организаций и родительские комитеты часто во время каникул организуют автобусные однодневные экскурсионные маршруты в г. Иннополис и г. Казань, г. Нижний Новгород, г. Йошкар-Ола, г. Болгар так как здесь создана соответствующая инфраструктура, информационная поддержка и сопровождение. Организация маршрута из г. Чебоксары в г. Ульяновск в музей «Симбирская чувашская школа. Квартира И. Я. Яковлева» и ряд других объектов в г. Ульяновск, а также в село Кошки-Новотимбаево Тетюшского района Республика Татарстан должна быть одной из приоритетных задач развития детского туризма в Чувашской Республике. С точки зрения приоритетности задач такой туристско-рекреационный маршрут не может являться для администраций Республики Татарстан и Ульяновской области первоочередным, а соответствующие структуры Чувашской Республики, отвечающие за туристское направление для организации данного маршрута должны приложить максимум усилий. Начальной точкой туристско-экскурсионного маршрута «И. Я. Яковлев – просветитель чувашского народа» для школьников и студентов предлагается сделать в г. Чебоксары с обзорной автобусной экскурсией по памятным местам города, связанным И. Я. Яковлевым. Затем переезд на автобусе в с. Кошки-Новотимбаево 69 Тетюшского района Республика Татарстан 4 часа в пути и экскурсия на 2 часа и обед в чувашских традициях. На следующем этапе проезд из с. КошкиНовотимбаево в г. Ульяновск 1,5 часа в пути и экскурсия на 2,5 часа в музей «Симбирская чувашская школа. Квартира И. Я. Яковлева» и ряд других объектов в г. Ульяновск. Затем проезд в г. Чебоксары. Начало маршрута в 6.30-7.00, завершение маршрута в 20.00-20.30. Данный маршрут требует детальной проработки, обеспечение питания во время обеда в с. Кошки-Новотимбаево Тетюшского района Республика Татарстан, организации экскурсионного обслуживания и других организационных моментов, но представляется не менее содержательным и привлекательным по сравнению с существующими туристско-экскурсионными маршрутами, имеющими популярность сейчас среди целевой аудитории. ЛИТЕРАТУРА 1. Белов Г.Л. Институциональные основы формирования организационноэкономического механизма развития экспорта туристских услуг. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2015. – 172 с. 2. Козлов Ф.Н. Взгляды И. Я. Яковлева на место и значение религиозного воспитания чувашского народа // И. Я. Яковлев – просветитель народов Поволжья и Приаралья : статьи и материалы Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 160-летию со дня рождения И. Я. Яковлева. – Чебоксары, 2009. – С. 243–247. 3. Краснов Н.Г. Иван Яковлев и его потомки. Изд. 2-е, дополненное. – Чебоксары : Чуваш. кн. изд-во, 2007. – 478 с. 4. Человек, определивший время : выставка в честь Ивана Яковлева в Чувашском национальном музее [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://chnmuseum.ru/. Дата обращения: 10.10.2023 г. 70 Бондаренко О. И. учитель химии МБОУ «СОШ №13, г. Новочебоксарск» г. Новочебоксарск, Чувашская Республика, Россия ВЗГЛЯДЫ Д. И. МЕНДЕЛЕЕВА НА ОБРАЗОВАНИЕ, ИЗЛОЖЕННЫЕ В КНИГЕ «ЗАВЕТНЫЕ МЫСЛИ», С ПОЗИЦИЙ СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ Аннотация. Выбор темы продиктован интересом к изучению многогранности трудов Менделеева в рамках школьного курса. Все мы привыкли пользоваться периодической таблицей химических элементов, и за этим формальным видением Менделеева теряется гениальный человек, уникальная всесторонне развитая личность. Я решила расширить свои знания о Дмитрии Ивановиче как о человеке, патриоте, педагоге и учёном. Моя работа была ориентирована на теоретические методы исследования. Начала с подбора литературы. Работа с текстом книги “Заветные мысли” была одновременно трудной, познавательной, увлекательной. Ключевые слова: “Заветные мысли”, Д. И. Менделеев, среднее образование, высшее образование. Д. И. Менделеев свою книгу “Заветные мысли” начал писать, когда ему шёл уже седьмой десяток. Да, сам Дмитрий Иванович понимал, что конец жизненного пути неумолимо приближается. Поэтому он торопился, не жалея ни сил, ни времени, не очень заботясь о стиле и форме изложения. «Читатель видит, – писал он, – что я не стесняюсь говорить отрывочно и лично от себя, но прошу заметить, что такую “отсебятину” я стараюсь (но не всегда успеваю) включать в выноски, предлагаемые в трудночитаемом, мелком типографском наборе. Мне всё время кажется, что я в последний раз говорю с немногочисленными моими читателями, а потому многое пишу не развивая, просто спеша» (“К познанию России”). Само понятие «образование» он объяснял как «...благоприобретенный капитал, отвечающий затрате времени и труда и накоплению людской мудрости и опытности». Ещё Д. И. Менделеев сравнивал образование с крышей: «Крыша уж больно плоха, ее лучше сызнова перекрыть, хоть отчасти из старого материала, да по новой обрешетке. Когда в доме живут, крупную его ремонтировку неизбежно начинать надо с кровли. Такую кровлю в правительственном строе составляют народное просвещение и промышленность. За них и надо взяться всеми силами и не отлагая, а то не пол, а самые балки гнить начнут. Дело просвещения очевидно плохо, коли учиться товарищам классическая зрелость запрещает, объявив забастовку, коли с этим еще кокетничают, коли – ведь слышишь и видишь – на первой лекции в первом курсе студентам с кафедры сообщают, что теперь-де доказано, что простых тел нет и что все они оказались сложными, забыв, что слушатели-то ничего еще о простых телах не слыхали, коли начинающим излагают не начала наук, а только такие части предметов, 71 которые составляют лишь отделку, подробность, желая доказать воочию справедливость давнего стиха: «Что ему книжка последняя скажет, то на душе его сверху и ляжет», – сказанного про время Рудиных. Поправлять эти дела просвещения нельзя иначе, как воспитав новых учителей, т. е. устроив как можно поскорее, да все хорошенько обдумав» 1. Великий учёный и патриот по отношению к среднему образованию так формулировал свои мысли: 1. «Нормальным возрастом для среднего образования должно считать период от 10 до 16 лет. Ранее 10 лет неизбежно должно идти первоначальное обучение грамоте, счету, первым правилам жизни, приучению к труду и началам религиозным, без которых нельзя приступить к среднему образованию, оттого и носящему свое название, что ему предшествует начальное обучение и за ним следует высшее образование» 2. Наше современное образование полностью соответствует данному тезису. 2. «Во всяком среднем образовании, т. е. в общем или специализированном для определенной цели, должно преобладать развитие в учениках индивидуальных сторон жизненных отношений. Главная задача среднего образования состоит в личном развитии учеников, в росте сознательного их отношения к окружающему и в развитии личных свойств: наблюдательности, внимания, обсуждения и трудолюбия. Достигать этого с древних времен полагали проще и легче всего при помощи изучения слова, потому что оно дано каждому и составляет в глаза бросающееся первое отличие людей от других творений» [4]. Прозорливость Д. И. Менделеева позволила заглянуть в XXI век, в нашу школу. В нашем учебном заведении учителя осуществляют личностноориентированный подход к каждому ученику. Ребята нашей школы активно занимаются исследовательской деятельностью, участвуют в научно-практических конференциях. Преподаватели поддерживают любую творческую инициативу учащихся. Для меня был очень интересен взгляд Д. И. Менделеева на экзамены: 3. «Современный порядок переводных и окончательных экзаменов по величине отметок или баллов, по моему мнению, должен быть заменен простым приговором совета учителей. Экзамены притом отнимают очень много времени как от учителей и учеников, так и от успешного или внимательного прохождения курсов. Учитель необходимо должен знать каждого ученика, а доверие к учителям составляет основу всякого образования» 3. 4. Дмитрий Иванович исключительную роль в улучшении образования отводил подготовке и личным качествам преподавателей. Придавая большое значение труду учителя, он вместе с тем предъявлял к нему самые высокие требования: «...Истинное дело учителя делается исключительно нервами; надо - так сказать – заразить учеников трудолюбием, сознательным и разумным отношением к частностям жизни... Одними сухими рассуждениями – даже при полной добросовестности – ничего не поделаешь в обучении, доброго слова не оставишь, необходима работа нервов...» 4. Так как вся польза для страны от рас72 пространения желаемого среднего образования определяется учителями, то в заботах о подъеме нашего среднего образования начинать необходимо отнюдь не с программ, а с подготовки надлежащих учителей. Обратившись к статистике нашей школы, выяснилось, что в нашей школе высшее образование имеет 96% учителей, а высшую квалификационную категорию имеют 24% педагогов. Свои силы, свой энтузиазм они всецело отдают нам, своим воспитанникам, проводя всевозможные мероприятия, повышающие наш интеллект и расширяющие кругозор. Среднее образование вообще есть только подготовка или к непосредственному жизненному образованию, или к обучению в высших учебных заведениях. Д. И. Менделеев, размышляя о высшем образовании, делал следующие выводы: 1. «Высшие учебные заведения должны быть доступны для всех подготовленных к восприятию тех специальностей, для которых они назначаются. Это значит, что лица, успевшие в прохождении курса средних учебных заведений, должны быть допускаемы в высшие учебные заведения всякого рода без ограничения такими перегородками, как сословные или специализированные» 5. 2. «Не только учреждение, но и содержание высших учебных заведений и их организация должны составлять одну из первейших забот правительства, пекущегося о полноте блага народного, о сохранении самобытности страны и о всех основных началах ее существования» 6. 3. Дмитрий Иванович отрицательно относился к «энциклопедичности», «универсальности» подготовки, которые были положены в основу высшего образования. Он приходит к выводу, что всему научить нельзя – даже в отдельной отрасли знаний. Необходимо разделить, по мнению ученого, предметы преподавания в высших учебных заведениях на основные и дополнительные. Основных предметов должно быть очень немного, и они должны действительно отвечать философско-жизненному направлению образования. Дополнительными предметами, по его оценкам, должны быть предметы чисто описательные, то есть такие, с которыми можно легко познакомиться путем чтения книг и узнать в действительной жизни. В организации строя учебного процесса высших учебных заведений он не был сторонником свободного посещения лекций и других занятий, а требовал, чтобы учащиеся посещали все учебные занятия. « В основных предметах, по моему мнению, надо неукоснительно следовать за выработанною советом программою, которая, конечно, должна быть сообразована с силами и временем слушателей, а в дополнительных предметах нужно предоставить свободу выбора в следовании за курсом, так как не надо забывать, что подробности и мелочи могут и даже должны приобретаться личною самодеятельностью слушателя» 7. Великий русский просветитель считал, что вузы должны давать своим студентам не только теоретические знания, но и умения прилагать эти знания к решению практических задач. 4. «Дело просвещения России много выиграет, когда большинство учебных заведений будет соединено под одним управлением, которое, как было уже сказано выше, преимущественно должно устанавливать уставы, блюсти 73 их исполнение и всемерно заботиться о снабжении их научными силами, отвечающими времени и потребностям» 8. 5. Аттестацию слушателей высших учебных заведений великий педагог предлагает осуществлять в 4 этапа: Первый состоит в устном испытании по основным предметам. Второй – «практические занятия, в которых даются главные основания умению, неизбежному в деле высшего образования» 9. Третий – «сочинение или реферат, т. е. такое самостоятельное изложение, которое определяется отдельною работою каждого над какой-либо хотя бы небольшой веткой знания» 10. Четвёртый – «уменье разобраться в частности на основании того, что уже известно, вполне необходимо в жизни, а уменье из частностей доходить до вероятно справедливого, а тем паче до достоверного или несомненно истинного и составляет существо научной самостоятельности» 11. Выводы. 1. Говоря об образовании, Менделеев обращает внимание на недостатки в этой области и перспективы развития. 2. Как и в наши дни, всё образование он разделил на три ступени, чётко определив возраст обучающихся. 3. Актуально звучат мысли, пропагандируемые в современном образовании. Это, прежде всего, личностно-ориентированный подход. 4. Разделение предметов по значимости также имеет своё место в системе образования. В этих идеях автора мы видим зачатки нынешнего профильного образования. Менделеев приводит фактически современный Учебный план, распределение часов по предметам. 5. Проблема контроля знаний учащихся и в те времена, и ныне является трудно решаемой. Насколько объективен результат экзамена, точно сказать нельзя. 6. Большое внимание уделяет автор профессиональной подготовке учителей. Во все времена считалось, что педагог – это человек интеллигентный, высокообразованный. И сейчас квалификация учителей, их мастерство и отношение к детям играют первостепенную роль в формировании личности. 7. Нельзя не согласиться с автором, что высшее образование должно быть доступным, но для действительно подготовленных и нацеленных приносить практическую пользу государству людей, потому что не сами теоретические знания имеют ценность сами по себе, а их воплощение в реальные дела для процветания Отечества. Контроль за образовательной деятельностью средней и высшей школы должно осуществлять государство. Цитаты: 1. Д. И. Менделеев. Заветные мысли. Полное издание (впервые после 1905 г.). М., 1995. – С. 226. 2. Там же. С. 233. 3. Там же. С. 250. 74 4. Там же. С. 255. 5. Там же. С. 262. 6. Там же. С. 263. 7. Там же. С. 265. 8. Там же. С. 271. 9. Там же. С. 275. 10. Там же. С. 275. 11. Там же. С. 275. ЛИТЕРАТУРА 1. Менделеев Д. И. Заветные мысли: полное издание (впервые после 1905 г.). – М., 1995. – 414 с. 2. Вернадский В.И. Д. И. Менделеев в воспоминаниях современников // Высшее образование в России. – 1992. – № 2. – С.128–133. 3. Писаржевский О.Н., Д. И. Менделеев Издательство Академии наук СССР. – 1949. – 390 с. 4. Летопись жизни и деятельности Д. И. Менделеева / Р. Б. Добротин, Н. Г. Карпило, Л. С. Керова, Д. Н. Трифонов. – Л., 1984. – 516 с. 5. Хомяков А. М. Для светлого будущего России // Высшее образование в России. – 1/993. – № 1. – С.120–126. 6. Д. И. Менделеев в воспоминаниях современников / Предисл. С. А. Погодина. – М., 1973. – 271 с. 75 Ботов К. А. ассистент кафедры физического воспитания и здоровьесберегающих технологий ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия АДАПТАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ЧРЕЗВЫЧАЙНЫМ СИТУАЦИЯМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Аннотация. В статье рассматривается адаптация младших школьников к чрезвычайным ситуациям как педагогическая проблема. Дается понятие термину адаптация младших школьников к чрезвычайным ситуациям. Разбираются виды чрезвычайных ситуаций. Описываются последствия чрезвычайных ситуаций для детей. Приводятся примеры программ обучения готовности к чрезвычайным ситуациям для младших школьников. Ключевые слова: Чрезвычайные ситуации, адаптация, младший школьник. Адаптация младших школьников к чрезвычайным ситуациям – это одна из наиболее актуальных и важных педагогических проблем современности [1]. В нашем быстро меняющемся мире, где непредсказуемые события могут внезапно повергнуть младших школьников в стрессовые ситуации, важно разработать эффективные методы и стратегии, которые позволят детям адаптироваться к неблагоприятным обстоятельствам и сохранить психологическое равновесие. Адаптация младших школьников к чрезвычайным ситуациям представляет собой важнейшую педагогическую проблему, которая требует серьезного внимания. Чрезвычайные ситуации включают в себя различные события, которые могут нанести вред здоровью, безопасности, психологическому благополучию младших школьников [2]. Такими чрезвычайными ситуациями могут быть природные катастрофы, (землетрясения, наводнения, пожары), техногенные аварии( транспортные химические, радиационные, авиационные и т. д), экологические (нехватка питьевой воды, кислородный голод, исчезновение различных видов растений и животных). Младшие школьники из за своего возраста наиболее подвержены угрозам от различных опасных обстоятельств, одна из причин этого является то что их психологическое состояние начинает формироваться. Различные чрезвычайные ситуации влекут за собой серьезные последствия для младших школьников (получение травм, стресса, потерю близких, изменение условий жизнедеятельности) Все эти опасные события могут нарушить обычную жизнь младшего школьника, что в свою очередь влечет печальные последствия, именно поэтому детям необходимо знать правила безопасного поведения при чрезвычайных ситуациях. Общеобразовательные школы играют существенную роль в процессе адаптации детей [3]. Педагоги могут содействовать психологической поддержке младших школьников, предоставляя информацию о видах чрезвычайных ситуациях, помогая младших школьникам адаптироваться к новым условиям учебы. 76 Для эффективной подготовки младших школьников к чрезвычайным ситуациям необходимо разработать специальные методы и стратегии [4]. Важно предоставить младшим школьникам информацию о чрезвычайных ситуациях, в правильной форме, учитывая их возраст. Эмоциональная поддержка может сыграть благоприятную роль в помощи детям справиться со стрессом при сложившихся опасных обстоятельствах. Разработка программ обучения, направленных на развитие навыков управления стрессом при чрезвычайных ситуациях, может быть весьма полезной. Поддержка со стороны психологов и специалистов по социальной работе также играет важную роль в подготовке младших школьников к сложившимся чрезвычайным ситуациям. Адаптация младших школьников к чрезвычайным ситуациям представляется как важная педагогическая задача, требующую совместных усилий семьи, школ и общества в целом. Понимание особенностей детей данного возраста и использование эффективных методов помощи могут помочь младшим школьникам успешно справиться с чрезвычайными ситуациями, которые могут возникнуть в нашем современном мире. ЛИТЕРАТУРА 1. Дьяконова И. В. Методы и приёмы интерактивного обучения при изучении ОБЖ // Наука и образование. 2023. – №6. – С. 35–38. 2. Лутовина Е. Е., Чикенева И. В. Формирование у обучающихся готовности к действиям в чрезвычайных ситуациях техногенного характера // Проблемы современного педагогического образования. 2020. – № 66-4. – С. 165–169. 3. Мамаев А. Р., Девятаева Л. А. Теоретическое обоснование применения системно-деятельностного подхода на уроках ОБЖ // Новая наука и интеграционные процессы в современной системе знаний. – 2018. – С. 283–284. 4. Омарова Б. И., Силакова О. В. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности школьников как стратегия национальной безопасности // Тенденции развития науки и образования. – 2020. №63. – С. 141–145. 77 Булыгина И. Е. кандидат медицинских наук, доцент кафедры психиатрии, медицинской психологии и неврологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Ильина С. И. ассистент кафедры психиатрии, медицинской психологии и неврологии, ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ У СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ РАННЕЙ ПРОФИЛАКТИКИ САМОРАЗРУШАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Аннотация. Саморазрушающее поведения среди детей и подростков приводит к негативным тенденциям в демографии, так как летальный исход в молодом возрасте резко снижает продолжительность жизни. В динамике наблюдается стабильное увеличение несовершеннолетних – потребителей психоактивных веществ, число подростков, совершивших суицидальные попытки. Профилактическая работа, направленная на снижение негативных тенденций в подростковой среде, требует повышения уровня компетенций специалистов и пересмотр технологий работы с данной категорией детей. Ключевые слова: психическое здоровье, саморазрушающее поведение, профилактика аддиктивного поведения, субъекты профилактики, образовательный модуль. Одним из важнейших направлений современной демографической политики является увеличение ожидаемой продолжительности жизни, которая должна достигнуть к 2030 г. по прогнозным оценкам 70,59 лет у мужчин и 79,48 лет у женщин [4]. К сожалению, проблемы саморазрушающего поведения среди детей и подростков приводят к негативным тенденциям в демографии, так как летальный исход в молодом возрасте резко снижает продолжительность жизни. В состоянии психического здоровья несовершеннолетних прослеживается ряд негативных тенденций. В первую очередь, это алкоголизация и наркотизация. По данным официальной статистики в РФ уровень первичной заболеваемости в группе пагубного употребления алкоголя составил 322,7 на 100 тысяч населения, в группе пагубного употребления наркотических средств и психотропных веществ – 77,9 на 100 тысяч населения, при этом с 2020 года стали регистрироваться случаи смертельных отравлений среди несовершеннолетних [5]. Число суицидов в возрасте от 10 до 14 лет составило в РФ один человек на 100 тысяч населения соответствующего возраста, в возрасте от 15 до 19 лет этот показатель составил семь человек на 100 тысяч населения. Учитывая, что система первичной антинаркотической и антиалкогольной профилактики является базовой в образовательной среде, то повышение компетенций специалистов, работающих 78 с несовершеннолетними, является актуальной задачей. В рамках регионального межведомственного проекта «Про-здоровье», совместно с Чувашским республиканским институтом образования Минобразования Чувашии в период 20212022 годы был реализован образовательный компонент на территории Чувашской Республики, который был направлен на повышение знаний психологов и педагогов в области профилактики аддиктивного поведения [3]. Данный проект в 2021 году вошел в ТОП-100 лучших проектов Всероссийского конкурса «Вектор детства», проводимого Уполномоченным при Президенте Российской Федерации по правам ребенка, в номинации «Популяризация здорового образа жизни среди несовершеннолетних». В рамках образовательного модуля проекта междисциплинарная команда специалистов, состоящая из специалистов наркологической службы, психолога системы образования, волонтеров, включая ресурсные центры здоровья согласно графика выезжали на кустовые совещания в муниципальные образования республики со сложной наркологической ситуацией [2]. Выездная работа состояла из нескольких блоков: первый блок – информационный. На этом этапе специалисты, задействованные в работе с детьми и подростками, знакомились с наркологической ситуацией среди несовершеннолетних и с результатами социологического исследования, проводимого в рамках Государственного мониторинга наркоситуации. Участникам давалась полная характеристика основных тенденций наркопотребления и описывалась клиника интоксикации наркотическими средствами актуальными для ситуации. На этом же этапе по принципу «свободного микрофона» разбирались имеющиеся мифы и заблуждения, в частности о «легких» и «тяжелых» наркотиках, скрытой и открытой рекламе наркостиля. Педагогам представлялась информация о том, что в открытой торговле реализуется продукция с символами наркостиля, в том числе и школьные портфели, бейсболки, носки и что необходимо делать в этих случаях и какие меры ответственности могут быть. На втором этапе в процессе тренинговой работы разрабатывалась межведомственная модель профилактики на уровне муниципального образования, определялся алгоритм действий каждого субъекта профилактики с учетом задач каждого субъектами. Главное на этом этапе не констатировать факт саморазрушающего поведения, а предупредить его. На этом этапе важную роль в профилактике саморазрушающего поведения несовершеннолетних приобретают программы «сверстник-сверстнику», поэтому определяющую роль играют волонтеры и ресурсные центра здоровья «Фонда Чувашии», что позволяет реализовать принцип «позитивного большинства» и отойти от негативной наркопрофилактики. На заключительном этапе проводилась работа с малыми группами, каждой группе давалось индивидуальное задание с иллюстрацией проблемной ситуации, и ее необходимо было решить силами междисциплинарной команды специалистов в соответствии со своими задачами и полномочиями. В частности, как построить работу с классом, где по результатам социально-психологического тестирования выявлена высокая группа риска, что делать, если в класс пришел подросток с запахом алкоголя. Особый акцент делался на то, чтобы работа по ранней профилактике не превратилась в работу по стимулированию интереса с 79 саморазрушающего поведения, поэтому в завершение работы были представлены правила, чего нельзя делать при профилактике, включая приглашения «бывших» наркопотребителей, изображение шприцов, использование наркоманического сленга. Главной задачей в процессе тренингов в рамках выездной работы является формирование понимания саморазрушающего поведения не как обычной реакции и вредной привычки, а как нарушения процесса адаптации и неумению критически оценивать ситуацию [1]. ЛИТЕРАТУРА 1. Булыгина И.Е., Дорофеева Л.Г., Голенков А.В. Реализация межведомственного взаимодействия в профилактике употребления психоактивных веществ среди несовершеннолетних в Чувашской Республике // Вопросы наркологии. 2017. – № 1. – С. 89–94. 2. Булыгина И.Е. Психологическая характеристика детей и подростков, злоупотребляющих психоактивными веществами: Материалы конференции «Здоровое поколение – наше будущее». Чебоксары, 2003. – С. 100–103. 3. Булыгина И.Е, Дорофеева Л.Г., Ильина С.И. О совместной работе в сфере профилактики асоциальных явлений наркологической службы с волонтерскими движениями; Материалы научно-практ. интернет конф. «Актуальные вопросы наркологии и психиатрии». 2020. – С. 3–7. 4. Предположительная численность населения РФ в 2021г. Электронный ресурс. – URL: https://rosstat.gov.ru/bgd/regl/b09_105/Main.htm 5. Киржанова В.В., Григорова Н.И., Бобков Е.Н., Киржанов В.Н., Сидорюк О.В. Состояние и деятельность наркологической службы в Российской Федерации в 2021 году: Аналитический обзор. – М.: ФГБУ «НМИЦ ПН им. В.П. Сербского» Минздрава России, 2022. – 202 с. 80 Ван Мэн аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Чжоу Сяолуньюань аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия старший преподаватель Гуйчжоуский педагогический университет, г. Гуйян, Китай Юань Дунбинь аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия декан факультета русского языка, Первый Шаньдунский медицинский университет. г. Цзыбо, Китай Ма Ися аспират ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия КРАТКИЙ АНАЛИЗ РАСПРОСТРАНЕННЫХ СПОРТИВНЫХ ТРАВМ И МЕТОДОВ ИХ ЛЕЧЕНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОМ БАСКЕТБОЛЕ Аннотация. Статья посвящена феномену травматизма среди студентов, занимающихся баскетболом. С использованием таких методов исследования, как обзор литературы, метод математической статистики, метод полевого исследования, метод анкетирования, проведенного среди студентов Гуйчжоуского национального университета и Гуйчжоуского университета, на предмет изучения спортивных травм в баскетболе, выдвигаются соответствующие положения и выводы о механизме травматизма. Целью данной работы является помощь студентам спортивных образовательных учреждений в повышении их информированности о минимизации травматизма в баскетболе. В статье рассматриваются возможности предотвращения спортивных травм, а также способы лечения и восстановления после травм. Также в работе представлены рекомендации для студентов и преподавателей, для медицинских учреждений при вузах и колледжах в целях обеспечения развития студенческого баскетбола. 81 Ключевые слова: спортивные травмы, баскетбол, колледж, университет, лечение травм. Введение. В современном обществе в связи с быстрым развитием духовной и материальной культуры, чтобы адаптироваться к потребностям сегодняшнего социального развития, многие люди предпочитают заниматься физической культурой и спортом. Это способствует укреплению их физического и психического здоровья, повышает работоспособность и в результате – эффективность участия в развитии экономики. В сегодняшнем экономическом строительстве решающее значение имеет развитие и поддержка талантов, которые происходят в крупных колледжах и университетах. Образовательные организации являются основными пространствами формирования гармонично развитых специалистов. Таким образом, физическое воспитание в колледжах и университетах приобретает особую значимость. Занятия спортом являются наиболее распространенным способом физического развития студентов. Однако, если в студенческом спорте не соблюдаются основные правила при выполнении спортивных упражнений и не уделяется большое внимание эффективным профилактическим мерам, высока вероятность возникновения различных видов травм. Легкие травмы могут отрицательно сказаться на качестве обучения студентов, а тяжелые – могут привести к инвалидности или даже поставить под угрозу жизнь человека. В итоге негативные последствия спортивного травматизма характерны не только для учащихся и их семей, но и для школы и всего общества. В связи с этим исследование травматизма в студенческой среде является значимым и актуальным. Быстрое развитие Интернета и продвижение различных фильмов и телепередач, особенно Douyin и соревнований брендов в последние годы, приводит к большой популярности баскетбола. Этот вид спорта востребован в крупных колледжах и университетах. Поскольку в данной спортивной игре присутствует жесткая конкуренция, высок риск возникновения спортивных травм среди студентов, которые занимаются баскетболом. Физическая подготовка, психические качества, место проведения, погода, оборудование и другое – все эти факторы оказывают непосредственное влияние на баскетболистов. В этой статье основное внимание уделено исследованию спортивных травм, которые возникают в баскетболе. В работе проанализированы и изучены распространенные баскетбольные травмы, а также методы лечения и восстановления, используемые студентами колледжей. Также даны рекомендации учащимся колледжей и университетов, учителям и больницам образовательных учреждений по снижению травматизма в этой сфере и обеспечению развития студенческого спорта, привлечению здоровых талантливых людей в активное экономическое строительство. 1 Объект исследования. Объектом данного исследования являются студенты университетов провинции Гуйчжоу, среди которых основными являются обучающиеся двух университетов (Университет Гуйчжоу и Университет национальностей Гуйчжоу). Основные группы – первокурсники и учащиеся колледжей. Первокурсники, которые только что поступили в университет, еще относительно незнакомы со спортивными травмами. Студенты колледжей получают 82 профессиональные знания в течение двух лет и уже имеют определенное понимание травмы. Сравнение двух этих разных групп позволяет получить убедительные выводы. Общее количество респондентов в двух университетах составляет 500 человек, из которых 400 – в основном студенты Гуйчжоуского университета национальностей, 300 – студенты неспортивных специальностей, 150 – первокурсники и юниоры, 100 – студенты по специальности «Физическое воспитание» и 100 – первокурсники и юниоры, по 50 человек каждой группы, 100 человек – из Университета Гуйчжоу, 80 человек обучается по неспортивным специальностям, по 40 человек из первокурсников и младших курсов, 20 человек – обучающихся по спортивным специальностям и по 10 человек – из первокурсников и младших курсов. 2 Методы исследования 2.1 Метод документирования В соответствии с исследовательскими потребностями этой статьи были использованы материалы Китайской национальной инфраструктуры знаний по таким ключевым словам, как «баскетбол» и «травма» (документы, книги и журналы), а также проведены систематизация, детальное сравнение, анализ, обобщение и обсуждение полученных данных. В результате осуществлено научное осмысление актуальных для данной работы понятий, таких как «спортивные травмы», «профилактика» и «лечение». Использование данного метода позволяет обеспечить теоретическую основу данной статьи. 2.2 Метод анкетирования В соответствии с потребностями этого исследования была разработана соответствующая анкета с использованием апплета «WeChat». Обычно днем и вечером на двух баскетбольных площадках колледжей проводилось целенаправленное анкетирование любителей-баскетболистов. В то же время были заполнены два вида онлайн-анкет. Этот метод сочетается с опросом для проведения исследования и обеспечения поддержки данных для этой статьи. В основном проводились очные опросы, всего было роздано 500 анкет. Среди них – 9 недействительных анкет, так как было проведено анкетирование с двумя группами студентов, которые играли в командах только половину игры (каждая группа состояла из 4 человек). В числе анкет была также случайно заполненная и, таким образом, неаутентичная. Таким образом, валидных анкет было 491, с эффективной оценкой 98,2%. Эти данные отражены в таблице 2-1. 2.3 Метод статистики данных После восстановления анкет данные были собраны и обобщены с помощью Excel 2022 и другого программного обеспечения, а также проанализированы данные 491 действительной анкеты. 2.4 Метод полевых исследований В целях лучшего понимания ситуации в сфере спортивного травматизма среди любителей баскетбола в этих двух университетах и имеющихся проблем были проведены выезды в эти два университета, в результате была получена информация, полезная для этого исследования. 83 Таблица 2-1 Форма распространения и сбора анкет (N = 500) Количество отправленных общее анкет Перво Перво Млад Млад Всего курс- курс- ший ший ник, ник, неспо спортОбразовательн зани- зани- ртив- ивный ое учреждение маю- маю- ный стущийся щийся сту- дент спор- спор- дент том том Гуйчжоуский университет национальностей Университет Гуйчжоу 150 50 150 50 Количество обработанных общее анкет Перво Перво Млад Млад Всего курсн курсн ший ший ики, ик, неспо спорт не заним ртив- ивзаним аю- ный ный аю- щийся студе студе щиеся спор- нт нт спор- том том 400 150 50 150 50 400 40 10 40 10 100 40 10 40 10 100 3 Результаты и анализ 3.1 Опрос и анализ текущего положения студентов колледжей, занимающихся баскетболом 3.1.1 Резерв знаний студентов колледжей о спортивных травмах Таблица 3-1. Понимание студентами спортивных травм в двух университетах (N = 491) Не понимаю Понимаю Знаю студент студент- студент- студент- студент студент-спортне спортне -спортне смен спортсмен спорт- смен спортсмен смен смен число 12 120 людей про2,44% 24,44% цент 39 146 7,94% 29,73% 42 96 Хорошо знаю студент студент-спортне смен спортсмен 27 8,55% 19,55% 5,50% 9 1,83% В ходе исследования было установлено, что запас знаний о спортивных травмах среди студентов-не спортсменов неопределенный. Они сообщают, что могут знать некоторые понятия, но не могут подробно объяснить их смысл. Вовторых, в этих двух университетах среди студентов-спортсменов также есть студенты, у которых отсутствует понятие о травме, что свидетельствует о том, что в конечном счете они не усвоили систематически соответствующие знания о спортивных травмах. Если тело человека функционально повреждено из-за растяжения или сжатия, это называется спортивной травмой. Когда собственная нагрузка 84 практикующего не сбалансирована, вероятны спортивные травмы [1] . Во время игры в баскетбол, если движения противоречат физиологическому строению тела или связаны с физиологической слабостью человека, то обычные технические движения приводят к трансформации передней части тела и поворотам, голеностопные и коленные суставы могут изменить свое исходное положение. Физиологическая структура этого может вызывать конфликты, приводящие в конечном итоге к спортивным травмам. В то же время следует отметить, что если перегружать организм в течение длительного времени, например, чрезмерными тренировками и большим количеством соревнований, без полноценного отдыха после них или позднего отхода ко сну и т. д., могут произойти изменения в функционировании нервной системы, что приводит к нарушению физиологического равновесия человека и в конечном итоге – к возникновению спортивных травм. В «Спорте и здравоохранении» под редакцией Яо Хонгена спортивные травмы разделены на следующие категории: во-первых, они классифицируются по структуре поврежденных тканей, которые можно разделить на повреждения кожи, травмы мышц и т. д. По степени потери работоспособности после травмы их можно разделить на легкую травму, среднюю травму и тяжелую травму. По классификации течения травму можно разделить на острую и хроническую [2]. В данной статье исследуются степени потери работоспособности после травмы. 3.1.2 Текущее положение студентов колледжей, занимающихся баскетболом В ходе исследования было обнаружено, что оба университета имеют общие явления. При участии в баскетболе ситуация разминки возникает нечасто: студенты спортивных специальностей разминаются, в то время как студенты неспортивных специальностей разминаются редко. При игре в перерыве в команде, независимо от того, к какой специальности учащиеся относятся, разминка проводится редко. Зимой, при низкой температуре, когда тело становится напряженным, при невыполнении необходимых упражнений для разминки, возникает негибкость и несогласованность конечностей, что приводит к повреждению мягких тканей и перенапряжению мышц [3]. Во время командной игры в перерыве, пока в ней участвуют первокурсники, они, как правило, более агрессивны, чем другие, их навыки движения преувеличены, интенсивность противостояния выше, при этом их технические навыки относительно высоки. Когда студенты-спортсмены и студенты-не спортсмены не знают друг друга, возникает ситуация, при которой обе стороны пытаются проявить себя, декларируют собственную гегемонию и отстаивают территорию. При этом уровень технического уровня определяет степень активности студентов колледжа в баскетболе, а также определяет вероятность травматизма студентов в баскетболе [4]. То есть, когда студенты-спортсмены и студенты, не занимающиеся спортом, соревнуются вместе, особенно когда студенты-спортсмены проигрывают, физическое противостояние явно усиливается, и студенты-спортсмены начинают 85 игнорировать вопросы защиты во время противостояния, а также переход между нападением и защитой в игре. Игра с их стороны также ускоряется, чего нельзя сказать о студентах, не занимающихся спортом. В итоге сильный соревновательный дух также является важной причиной травм [5]. В ситуации, когда все знакомы друг с другом, интенсивность игры иногда напряженная, иногда свободная, возникают смех и шутки, игра и перебранки, иногда – преувеличенные движения, невнимание к защите себя и противников, недостаточное понимание идеи баскетбола в движения, вызванном конфронтацией. Травмы чрезвычайно распространены, и некоторые студенты принципиально не уделяют должного внимания спортивной безопасности. Все эти явления таят в себе скрытую опасность последующих спортивных травм. 3.2 Анализ распространенных спортивных травм среди студентов колледжей 3.2.1 Количество травмированных Согласно статистическим данным опроса, любители баскетбола из двух университетов в той или иной степени сталкивались с травмами во время занятий баскетболом, как показано в Таблице 3-2 ниже. Таблица 3-2. Были ли у любителей баскетбола из двух университетов травмы во время занятий баскетболом (N = 491) Образовательное Первокурсники, Первокурсник, Младший Младший учреждение не занимающиеся занимающийся неспортив- спортивный спортом спортом ный студент студент да нет да нет да нет да нет Гуйчжоуский 129 21 48 2 134 7 50 0 университет национальностей Университет 31 9 10 0 37 3 10 0 Гуйчжоу Итого 160 30 58 2 171 10 60 0 Моу Цзиньюань упомянул в «Обзоре и анализе спортивных травм студентов колледжей мужского пола по спортивным специальностям бакалавриата города Гуйян по спортивным специальностям, не связанным с баскетболом», что субъектами исследования баскетбольных травм отечественных колледжей являются баскетболисты, студенты физкультуры, студенты баскетбольных специальностей и студенты-небаскетболисты. Опрос проводился с четырех точек зрения среди студентов-физкультурников (любительский баскетбол). Травмы и причины у обычных студентов колледжей, любителей и профессионалов баскетболистов различаются. Большинство травм обычных любителей баскетбола вызваны нерегулярными техническими движениями. Травмы вызваны недостатком спортивных знаний и отсутствием адекватных подготовительных мероприятий. Травмы баскетболистов, студентов-баскетболистов и студентов физкультурников в основном обусловлены стремлением достичь скорейших результатов и повысить 86 результативность во время соревнований и повседневной учебы и тренировки, а использование упражнений высокой интенсивности и перегрузок превышает собственную переносимость, что со временем приводит к хроническим травмам. Однако во время соревнований острые травмы в основном вызваны несчастными случаями высокой интенсивности и психическим стрессом [6]. Таким образом, из таблицы 2 нетрудно увидеть, что независимо от того, являются ли они студентами физического воспитания или студентами нефизического образования, 449 человек получили травмы в процессе занятий баскетболом, причем коэффициент травматизма столь же высок как 91,45%. Стиль игры относительно энергичный. Среди первокурсников 218 из 250 получили травмы, с коэффициентом травм 87,20%, студенты, не занимающиеся спортом, составили 64%, а студенты-спортсмены – 23,20%. Среди 241 юниора с более зрелым стилем игры 231 получил травмы, при этом коэффициент травм составил 98,85%, на студентов, не занимающихся спортом, приходилось 70,95%, а на студентов, занимающихся спортом, – 28,00%. Особенно шокирует то, что независимо от того, являются ли они первокурсниками или студентами-юниорами, только двое из 120 студентов-спортсменов никогда не получали травм. Коэффициент травматизма достигает 98,33%, 60 юниоров имели травмы различной степени тяжести. 3.2.2 Место повреждения и степень травмы Баскетбол связан с интенсивным физическим противостоянием. Под влиянием различных факторов спортсмены имеют значительный физический контакт в нападении и защите. Спортивные травмы в этой ситуации неизбежны. Каждый любитель-баскетболист имеет разные физические качества, стили игры и привычки. Различия в движениях приводят к тому, что различны и местами травмирования, и их распределение. Обычно используемые методы классификации спортивных травм включают участок поврежденной ткани, целостность кожи или слизистых оболочек после спортивной травмы, патогенез травмы, острую травму и степень хронической травмы, травмы и потери спортивных способностей [7]. В этой статье типы баскетбольных травм разделены по типам тканей тела. Был разработан анкетный опрос по сферам спортивных травм среди любителей баскетбола. Результаты опроса следующие. Данные таблицы выше показывают, что любители баскетбола имеют разные места травм. Баскетбол в основном основан на контакте пальцев. Поэтому нетрудно видеть, что у всех есть травмы лучезапястных суставов и пальцев. Коэффициент травматизма в этой сфере занимает первое место – 76,99 %. В то же время баскетбол является видом спорта, в котором часто травмируются лодыжки. Затем следуют травмы голеностопных суставов (56,01%), а травмы тазобедренных суставов встречаются относительно редко и занимают последнее место (7,33%). Среди травмированных на основе опросов и исследований мы можем узнать степень потери двигательной способности после травмы: легкая травма, средняя травма и тяжелая травма, как показано в таблице. 87 Таблица 3-3. Места травмы у студентов любителей-баскетбола (N = 491) Место повреждения Голова Лицо Спина и талия Руки, локти Лучезапястные суставы, пальцы Тазобедренный сустав Коленный сустав Голеностопный сустав Ноги Грудь и живот Число людей 65 78 121 153 378 36 184 275 109 75 Процент 13.23 15.89 24.64 31.16 76,99 7.33 37,47 56.01 22.19 15.27 Рейтинг 9 7 5 4 1 10 3 2 6 8 Таблица 3-4. Степень повреждения (N = 491) Легкие царапины, Умеренные царапины, проколы, растяжения, проколы, растяжения, вывихи, деформации вывихи, растяжения Количество 449 175 Процент 100% 38,98% Степень тяжести Тяжелые растяжения и переломы 28 6,24% 3.3 Причины спортивных травм среди студентов колледжей В ходе исследования было установлено, что существуют две основные причины травм: с одной стороны, психологическое состояние спортсменов, с другой стороны, внешние факторы, в том числе место проведения, одежда, собственный технический уровень, плохое распределение упражнений и т. д. [4]. Ян Чжунвэй, Ли Цзюньцзе считают, что существует более десяти причин спортивных травм: необоснованные методы занятий спортом, неподходящая окружающая среда для занятий спортом, умышленные или непреднамеренные нарушения со стороны других людей, участвующих в спорте, а также неправильное использование спортивного инвентаря во время занятий спортом, психическое напряжение или отсутствие концентрации во время упражнений, недостаточная разминка и растяжка, неквалифицированные или неправильные навыки выполнения упражнений, дефекты места и оборудования для тренировок, чрезмерный объем упражнений и время упражнений, длительное физическое и моральное истощение перед тренировкой, другие несчастные случаи и т. д. [8]. Нетрудно заметить, что травматизм студентов двух вузов вызван субъективными факторами и объективными факторами. Данные представлены в таблицах. 3.3.1 Спортивные травмы, вызванные субъективными факторами, у студентов При анализе травмы в первую очередь следует учитывать ее собственные причины. Баскетбол – это соревновательный вид спорта, в котором происходит переключение между нападением и защитой и который является чрезвычайно конфронтационным. Прежде всего этот вид спорта требует от участников хороших 88 физических и психологических качеств. Личностные качества и уровень интересов играют ключевую роль. Студенты с низкой самооценкой часто ведут себя покорно при занятиях баскетболом, а их техническим движениям сильно мешают психологические факторы, что приводит к невозможности размять руки и ноги, к неадекватным техническим движениям, травмам во время занятий спортом. Студенты с высокой самооценкой слишком уверены в своих баскетбольных навыках, особенно студенты, обучающиеся по специальности «Физическое воспитание», у них есть сильное желание побеждать и быть конкурентоспособными. Первокурсники имеют жестокий стиль игры. Можно сказать, что если игрок слишком агрессивен, то он «не только убивает тысячу врагов, но и ранит восемьсот себя», причиняет тем самым вред как другим, так и себе. Таким образом, два негативных психологических фактора – неполноценность и высокомерие – могут влиять на риск получения травм при занятиях баскетболом. Таблица 3-5. Спортивные факторами (N = 491) травмы, Физическая Психологическое подготовка качество Количество 357 434 Процент 72,70% 88,40% вызванные Фактор навыка 289 58,89% субъективными Коэффициент объема упражнения 246 50,10% Технический уровень также является серьезной проблемой, связанной с травмами при участии в баскетболе любителей. В этой ситуации будут отчаянные схватки, ожесточенная конфронтация, деформированные движения. Всё это часто является предвестником травмы. Основной причиной травм в последние годы является высокая степень загруженности студентов. Из-за этого они ложатся спать поздно, не успевают отдохнуть, физически истощены. 3.3.2 Спортивный травматизм, вызванный объективными факторами, у студентов Существует множество травм, вызванных объективными факторами. Среди них основными являются факторы места проведения, погодные факторы, факторы оборудования, технические факторы и факторы объема упражнений. Таблица 3-6. Спортивные факторами (N = 491) травмы, фактор места фактор погоды Количество Процент 405 82,48% 389 79,22% вызванные фактор оборудования 331 67,41% объективными другие факторы 211 49,70% Например, в Университете национальностей Гуйчжоу всего шесть баскетбольных площадок. Одна из них круглый год полна выбоин. За последние четыре года ремонта на ней проводилось. Есть также площадка, соединенная с 89 легкоатлетической, где происходит постоянное движение. Она всегда скользкая и заполнена грязью и песком. Весной на площадке пыльца от деревьев, осенью и зимой земля покрыта листьями, таким образом, баскетбольную площадку трудно содержать в чистоте. Кроме того, в Гуйчжоу часто пасмурная и дождливая погода, из-за того, что площадка неровная, на ней скапливается вода, растет мох, что тоже таит большую опасность травмирования для баскетболистов. С точки зрения выбора экипировки, по экономическим причинам или по соображениям предпочтений, студенты выбирают кроссовки с подошвами почти плоскими и рваными. Некоторые студенты даже надевают обувь, не предназначенную для игры в баскетбол. Из-за влияния моды многие студенты носят цепи, браслеты, в том числе и на занятиях спортом, что тоже чревато травмированием. Недостаточная разминка, отсутствие эффективных руководящих указаний, отсутствие знаний по технике безопасности, судейских наказаний и т. д. [9] – все это тоже является внешними, объективными причинами травматизма. В ситуации возникновения спортивной травмы студенты будут психологически устойчивы к занятиям спортом, что повлияет на их дальнейшее участие в физических упражнениях [10] . 3.4 Распространенные методы, используемые студентами во время восстановительного лечения В последующем процессе восстановительного лечения студенты двух университетов проходят восстановительное лечение в зависимости от степени травмы. 3.4.1 Общие методы лечения легких травм Легкие травмы не влияют на нормальную жизнь и учебу. Метод лечения заключается в том, чтобы как можно скорее прекратить занятия спортом, остановить кровотечение и продезинфицировать раны, сделать перевязку и т. д. При травмах, связанных с растяжениями, необходимо использовать холодные компрессы, затем простые процедуры, такие как наложение мазей, пластырей, горячих компрессов и мышечных пластырей, а затем отдых в течение определенного периода времени до полного выздоровления. 3.4.2 Общие методы лечения травм средней степени тяжести Эта ситуация может повлиять на нормальную повседневную жизнь и учебу. Пострадавший сразу же чувствует степень травмы, нервничает и беспокоится. Метод лечения заключается в немедленном прекращении упражнения, надавливании на поврежденное место или его фиксации или остановке кровотечения, а затем отправке его в больницу. для дальнейшего обследования и лечения, в том числе хирургического. Лечение включает прием обезболивающих для облегчения боли или обработку открытой раны, рентгенографию для диагностики, укрепление повязок и шин, назначение некоторых препаратов для улучшения кровообращения и устранения застоя крови, уменьшения отека и т. д. Последующие методы лечения будут такими же, как и при легких травмах: могут применяться лекарства, тепло и отдых. При некоторых травмах можно использовать иглоукалывание, расслабляющий массаж, силовые тренировки и другие методы. 90 3.4.3 Общие методы лечения тяжелых травм Это определенно влияет на нормальную жизнь и учебу. Человек, получивший такую травму, обычно паникует и не знает, что делать дальше. Он особенно сожалеет, что пришел играть в баскетбол. При первом получении травмы следует позвонить в полицию и обратиться за медицинской помощью. В отличие от травм средней степени тяжести, при которых компрессия и усиление невозможны, необходимо сохранять исходное положение тела, чтобы избежать вторичных травм и терпеть еще большую боль. Требуется дождаться врача. Лечение травма такой степени включает обезболивание, обработку ран, рентгенологическую диагностику, хирургическое вмешательство, наложение гипса, установку стента, кровеактивирующие и противовоспалительные препараты, внутривенные капельницы, госпитализацию для наблюдения и т. д. В дальнейшем может потребоваться интервенционная акупунктура, физиотерапия, силовые упражнения, психологическая терапия и т. д. 4. Выводы и рекомендации 4.1 Заключение Исследования в двух колледжах и университете показывают, что уровень травматизма среди первокурсников ниже, чем среди юниоров, а уровень травматизма среди студентов-спортсменов выше, чем среди студентов, не занимающихся спортом. По травмам частей тела в баскетболе больше всего приходится на конечности. На первом месте стоят травмы лучезапястных суставов и пальцев, затем следуют травмы голеностопного сустава, наиболее распространены травмы тазобедренного сустава. Что касается степени тяжести травм, среди опрошенных все любители баскетбола получили травмы легкой степени тяжести, две пятых – травмы средней степени тяжести и часть – травмы тяжелой степени. Лечение травм проводится в зависимости от того, влияет ли травмирование на повседневную жизнь и учебу. При простых и легких травмах применяют лекарства и отдыхают в течение нескольких дней. При травмах средней тяжести отправляются на лечение в больницу. В случае серьезных травм необходимо стационарное лечение. После травмы эмоционально-психологическое состояние студентов характеризуется сопротивлением занятиям спортом, что в итоге влияет на их дальнейшее участие в физических упражнениях и спорте. 4.2 Рекомендации Студенту необходимо обратить внимание на собственную тактику во время занятий баскетболом, в то же время повысить уверенность в себе, укрепить собственную техническую практику, укрепить физическую подготовку, выполнять силовые упражнения для суставов, проводить полноценную разминку, выбирать качественную и безопасную экипировку, избегать носить украшения и т. д., усилить теоретическую подготовку по вопросу спортивных травм. Образовательным учреждениям рекомендуется направить соответствующих руководителей, уделять больше внимания студенческому спорту, нанять персонал для исследования потенциальных угроз безопасности на спортивных объектах, восстановить поврежденную инфраструктуру и создать безопасную и комфортную спортивную среду для учащихся; кроме того, организовывать для студентов лекции по безопасности, популяризировать научные методы спорта, рационально 91 организовывать обучение и соревнования, чтобы уменьшить нехватку площадок и снизить вероятность спортивных травм, и, наконец, улучшить условия медицинского учреждения, а также навыки медицинского персонала справляться с чрезвычайными ситуациями. Необходимо обеспечить своевременное (раннее) и эффективное лечение в случае получения учащимися травм. Ответственным лицам необходимо выполнять свои обязанности по научному руководству учащимися, побуждать студентов проводить адекватную разминку перед занятиями, объяснять соответствующие технические принципы во время занятий, исправлять неправильные движения и проводить упражнения на расслабление после занятий, чтобы снизить риск травм. В то же время необходимо обучать студентов теории спортивных травм и стимулировать желание студентов заниматься баскетболом, пропагандировать здоровый образ жизни, а также обеспечивать специализированное обучение в сфере травматизма среди студентов. Наряду с проведением профилактических мер важно также совершенствовать базовую медицинскую инфраструктуру. ЛИТЕРАТУРА 1. Гао Лян. Исследование мер по предотвращению спортивных травм в физическом воспитании // Инновационные исследования в ледовых и зимних видах спорта – 2023. – С. 167–168. 2. Яо Хонген. Спорт и медицинская наука. – Пекин : Higher Education Press, 2006. – 251 с. 3. Тан Чуанде, Анализ причин и путей решения спортивных травм среди студентов колледжей // Журнал Чжэнчжоуского педагогического университета. – 2021. – № 9. – С. 90–93. 4. Чэнь Кэ. Краткий анализ причин и стратегий преодоления травм в студенческом баскетболе // Современная спортивная наука. – 2021. – № 32. – С. 93–95. 5. Чжэн Цзингуй. Анализ причин распространенных спортивных травм среди студентов колледжей // Современная профилактическая медицина. – 2015. – № 22. – С. 4113–4116. 6. Моу Цзиньюань. Небаскетбольная специализация по спортивным специальностям в общеобразовательных колледжах Гуйяна. Исследование и анализ спортивных травм среди студентов мужского пола. Магистерская диссертация Гуйчжоуского педагогического университета, 2019. 7. Фу Бинь. Исследование факторов спортивных травм и стратегий профилактики среди любителей баскетбола в Цзинане. Магистерская диссертация Шаньдунского педагогического университета, 2016. 8. Ян Чжунвэй, Ли Хаоцзе. Защита от спортивных травм и первая помощь. – Пекин : Higher Education Press, 2015. – С. 6–7. 9. Ван Чжию, Гао Цзянь, Исследование причин и профилактики спортивных травм среди студентов колледжей // Sports Human Science. – 2020. – № 9. – С. 21–22. 10. Чжан Юань. Распространенные спортивные травмы и профилактика среди студентов колледжей // Социальные науки. – 2015. – № 121. – С. 56-57. 92 11. Су Сюнь. Исследование и анализ распространенных спортивных травм и профилактические меры для баскетболистов – на примере баскетболистов группы B Северо-Западного педагогического университета // Западный научноисследовательский институт спорта. – 2021. – С. 21–22. 12. Ян Гуйци, Ши Чуаньхуа, Чжу Сяоцзюнь, Гу Яньчун. Профилактика и лечение спортивных травм среди студентов колледжей // Sports World. – 2018. – № 11. – С. 170–171. 13. Лю Ханвэй. Анализ причин спортивных травм среди обычных студентов колледжей и меры борьбы с ними // Современная спортивная наука и технологии. – 2020. – № 24. – С. 25–27. 14. Ван Мэн. Краткий анализ стратегий реабилитации и восстановления после спортивных травм для обычных спортсменов колледжей // Nanguo Expo. – 2019. № 08. – С. 204–205. 15. У Цян, Фан Сяо. Исследование стратегий реабилитации после спортивных травм для спортсменов колледжей // Восток, Запад, Юг и Север. – 2019. – № 01. – С. 133. 93 Васильева Д. А. студент 3 курса ФФМОИиТ ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Фоминых С. О. кандидат физико-математических наук, доцент, заведующий кафедрой математики и физики ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ Аннотация. Актуальность статьи обусловлена необходимостью усиления внимания к проблеме интеллектуального развития школьника. В средней школе учащиеся не могут самостоятельно вникнуть в текст учебника, сформулировать основные выводы при анализе этого текста, выделить главную мысль текста и ключевые слова. В статье рассмотрены методы и результаты развития смыслового чтения на уроках физики. Ключевые слова: смысловое чтение, интеллектуальное развитие, обучение физике, урок физики. В нашей стране достаточно давно наблюдается спад читательской культуры у всех слоев населения, независимо от возраста. 34% россиян вообще не читают книги, 21% – отдают предпочтение краткому изложению, 17% – читают в электронном формате, а 37% родителей не читают детям книги. В результате этого у подростков возникают проблемы в понимании текста и изучении школьного материала по учебникам самостоятельно. Согласно результатам исследования PISA дети в России за последние 10 лет не поднимались выше 32-34 места по уровню понимания текста. Решением данной проблемы является смысловое чтение. Развитие такого навыка как смысловое чтение обладает огромной важностью в понимании и в дальнейшем использовании важной информации, которую получают дети. Хотелось бы отметить, что смысловое чтение в физике помогает детям научиться развивать аналитическую мысль и критическое мышление. Все мы понимаем, что чтение научных текстов требует особого умения анализировать и осмысливать информацию, а также сравнивать и давать оценку различным мнениям. Эти навыки очень важны для понимания школьных предметов. Так же развитие данного навыка помогает глубже понимать физические концепции и связи между ними. Чтение и понимание научных статей и учебников 94 позволяет подросткам получить более полное представление о теоретических основах физики. Смысловое чтение также развивает навыки поиска и анализа информации. В мире, где постоянный поток новой информации не прекращается, умение быстро и качественно находить нужную информацию является важным навыком. В целом, развитие смыслового чтения является важной частью успешного понимания и развития в любой научной области. Обучение учеников анализу текстов и выявлению главной идеи является важной задачей, которая развивает их критическое мышление, навыки чтения и понимания текста, а также способность аргументированно выражать свои мысли. Для того чтобы обучить учащихся анализу текстов и выявлению главной идеи, можно применять следующие методы: 1. Чтение и обсуждение: детям предлагается выбранный текст, после чего они анализируют его и выявляют главную идею. Затем среди всех учащихся проводится обсуждение, где каждый из них высказывает свои мысли и аргументы по поводу выявленной главной идеи. 2. Ключевые слова и фразы: учащимся рекомендуется обратить внимание на ключевые слова и фразы в тексте, которые могут помочь в выявлении главной идеи. Так же нужно предложить им составить список ключевых слов и использовать его для анализа текста. 3. Определение центрального конфликта: ученикам предлагается выявить основной конфликт, который присутствует в предложенном тексте, и выделить его в качестве главной идеи. Далее они могут обосновать свой выбор, используя аргументы из текста. 4. Составление резюме: учащимся нужно составить краткое резюме текста, включая в него главную идею. Это поможет им сосредоточиться на самом важном и выявить основные аспекты текста. 5. Сравнение и контраст: учащимся предлагается сравнить несколько текстов на предмет их главных идей. Это помогает им видеть различия и сходства между текстами и выявлять общие темы. 6. Рефлексия: в конце урока нужно попросить детей поделиться своими мыслями о пройденной теме и задать им пару вопросов, к примеру, “Что нового вы узнали?”, “Что для вас было самым интересным в этой теме?” Эти методы развития смыслового чтения поможет ученикам стимулировать их мышление и самостоятельность. Этот метод также будет эффективным и на других предметах. При обучении учащихся анализу текстов и выявлению главной идеи важно создавать подходящую обстановку для обсуждения и выражения своих мыслей. Также полезно предлагать разнообразные тексты разной сложности и жанров, чтобы учащиеся могли развивать свои навыки на разных уровнях. Важно отметить, что все эти методы можно комбинировать между собой. Каждый ученик может сам выбрать и развить собственный подход к анализу текста, основываясь на своих предпочтениях. 95 Рассмотрим примеры задач, которые можно использовать для проверки уровня смыслового чтения: Изменится ли (и если изменится, то как) выталкивающая сила, действующая на плавающий в керосине деревянный брусок, если брусок переместить из керосина в воду? Ответ поясните (выталкивающая сила не изменится. Объяснение: выталкивающая сила, действующая на плавающее в жидкости тело, уравновешивает силу тяжести. Деревянный брусок, плавающий в керосине, тем более не утонет в воде, так как плотность воды больше плотности керосина. В воде и керосине выталкивающие силы уравновешивают одну и ту же силу тяжести, но при этом изменяется объём погруженной части бруска). Павел нарезал половину колбасы тупым ножом, а потом взял острый нож. Оказалось, что острым ножом легче резать. Чем объясняется это явление? Какой формулой описывается? Григорий заметил, что если он погружается с головой в ванну, изначально заполненную водой на 0,75 объёма, то уровень воды доходит до края ванны. Найдите объём Григория, если полная ванна вмещает 220 л. Ответы на вопросы необходимо обосновать соответствующими рассуждениями или решением задачи. Регулярное развитие смыслового чтения на уроках физики может привести к различным положительным результатам. Смысловое чтение учит детей к микропониманию текста, что позволяет глубже понять его содержание, основные идеи и детали. Также оно помогает лучше анализировать информацию, выделять основные аргументы, дети учатся выражать собственное мнение и делать обоснованные выводы. Чтение научных текстов способствует знакомству с новыми словами и их значениями, помогает развить словарный запас. Учащиеся лучше ориентируются в критическом анализе информации и принятии обоснованных выводов. У них развиваются критическое мышление и аналитические навыки, что полезно как в учебе, так и в повседневной жизни. Таким образом, хотелось бы отметить, что развитие навыка смыслового чтения на уроках физики играет важную роль в формировании понимания различных явлений, принципов и законов физики, способствует более углубленному и полноценному усвоению школьного материала. Дети учатся активно взаимодействовать с текстами, находить главные мысли, делать выводы по прочитанному материалу, анализировать информацию и строить логические связи между темами. Развитие смыслового чтения на уроках физики является важным аспектом обучения этой науке. ЛИТЕРАТУРА 1. Ситникова, Н. С. Использование стратегий смыслового чтения как способ повышения грамотности чтения у обучающихся / Н. С. Ситникова // Аллея науки. – 2018. – Т. 1, № 9(25). – С. 877–880. – EDN SKIQPR. 96 2. Тарасова, О. А. Формирование навыков смыслового чтения посредством технологии продуктивного чтения / О. А. Тарасова // Научное отражение. – 2021. – № 3(25). – С. 46–49. – EDN SOWVVB. 97 Васильева Е. В. аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕТСКОЙ ПРЕСТУПНОСТИ Аннотация. В статье рассматривается процесс взаимодействия семьи и школы в профилактике детской преступности. Указываются возможные причины, способствующие возникновению и росту детской преступности. Раскрываются наиболее эффективные способы профилактики детской преступности в условиях школы во взаимосвязи с их семьями. Ключевые слова: взаимодействие, профилактика, несовершеннолетний, правонарушение, преступление. Преступность среди несовершеннолетних является существенной социально-правовой проблемой общества. Разрушение духовных и нравственных ценностей, неуверенность в завтрашнем дне, искажение нормального человеческого мировоззрения, отсутствие целей в жизни и пропаганда аморального образа жизни-все это способствует дезориентации людей в обществе, неадекватному поведению и жестокости. Такая неблагоприятная ситуация затрагивает не только взрослое население, но и неумолимо отражается на подрастающем поколении. Это порождает рост преступности, в том числе, совершаемых несовершеннолетними. Дети чаще находятся без присмотра родителей, а последние крайне редко интересуются их успехами, либо неуспехами в школе, вследствие чего появляется множество асоциальных детей, главная проблема которых несформированная мотивация к жизни и учебе. С давних времен вопрос по профилактике детской преступности остается актуальным, так как правовая статистика на протяжении длительного времени фиксирует тенденцию постоянного роста правонарушений и преступности несовершеннолетних. Многие ученые, педагоги (Ю.А. Клейберг), психологи (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева), правоведы (Ю.М. Антонян, Г.М. Миньковский), социологи (И.С. Кон), сотрудники правоохранительных органов занимаются изучением и поиском решения данной проблемы. Правонарушения несовершеннолетних могут быть самыми разными: насилие, жестокость, агрессивность, тягчайшие преступления, вандализм. В волну преступности все чаще оказываются втянутыми несовершеннолетние, действия которых поражают цинизмом, дерзостью, нанесением телесных повреждений или даже убийство. Дети зачастую не в состоянии адекватно оценивать не только себя, но и свои поступки [3]. Необходимо знать и всегда помнить о том, что незнание закона никого не освобождает от ответственности. А родители целиком и полностью ответственны 98 за то, чтобы их дети вели себя в обществе достойно и не совершали противоправных действий. Комиссиями по делам несовершеннолетних и защите их прав при администрациях г. Чебоксары (далее-комиссии) проводится огромная работа. К основным задачам комиссий относятся: предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому, социальнопедагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социальноопасном положении и многое другое [1]. Но, к сожалению, деятельность таких комиссий не всегда позволяет добиться желаемого результата, так как все равно наблюдается огромное количество преступлений, совершенных несовершеннолетними, даже по сравнению с аналогичным периодом 2021 год. Члены комиссии не несут персональную ответственность за принимаемые решения. По статистике Министерства внутренних дел Российской Федерации также возрастает число несовершеннолетних, которые идут на преступления до 14 лет, причем среди таких есть дети из достаточно благополучных семей. Так, например, на декабрь 2022 года в Московском районе г. Чебоксары на учете в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав состоят 90 подростков (за аналогичный показатель прошлого года (далее-АППГ)-101). 31 семья, находящаяся в социально-опасном положении (АППГ-40), в которых воспитывается 50 несовершеннолетних (АППГ-87) [5]. Также, за 2022 год в Комиссии по делам несовершеннолетних Ленинского района состоит 138 несовершеннолетних (АППГ-116). 109 семей, находящихся в социально-опасном положении (АППГ-98), в них проживает 232 ребенка (АППГ-207) [4]. В Калининском районе г. Чебоксары в 2022 году на профилактический учет поставлены 176 несовершеннолетних (АППГ-198). 62 семьи, находящихся в социально-опасном положении (АППГ-96) [6]. Это лишь те данные, которые предоставляются администрациями районов г. Чебоксары о работе комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав на отчетный период. А сколько скрытых, латентных преступлений и правонарушений, совершенных несовершеннолетними, о которых неизвестно. Отмечаем, что детская преступность растет из-за безнаказанности детей, а еще в связи с тем, что привлечение к уголовной ответственности возможно лишь с шестнадцати лет по Уголовному кодексу Российской Федерации (ст. 20 УК РФ) [2]. А нынешние дети взрослеют рано, и большинство очень хорошо знает свои права, а вот обязанности игнорирует. Подросток часто чувствует себя безнаказанным и продолжает вести себя агрессивно, неподобающе в обществе и без уважительного отношения к окружающим. Школа не должна излишне-снисходительно относится к трудным подросткам, обязана постоянно и четко рассказывать детям об ответственности за неподобающее и неуважительное поведение, в плановом и внеплановом порядке проводить советы по профилактике, чаще ставить детей с отклонениями в поведении на внутришкольный учет. Однако, нужно, по максимуму, не допускать, 99 чтобы ребенок попадал в колонии для несовершеннолетних, не обрастал преступными связями. В местах лишения свободы не должен формироваться его характер, жизненные позиции и ценности, а также, чтобы преступления не были нормой в жизни несовершеннолетнего. Также, необходимо отметить, что преступления совершают и дети с психическими отклонениями. Такие несовершеннолетние и их семьи не могут оставаться без внимания. Им должна оказываться педагогическая, психологическая, медицинская и иная помощь. Проблема также заключается еще и в том, что образовательные организации иногда игнорируют агрессивное поведение несовершеннолетних, возможно, не всегда вовремя информируют, в установленном порядке, правоохранительные органы о совершении краж, например, и о конфликтных ситуациях между учащимися. Но основными методами борьбы с преступностью несовершеннолетних обязательно должны быть профилактика и воспитательные меры, в том числе и при взаимодействии школы и семьи. Основной задачей специалистов, педагогов, образовательного учреждения и семей в профилактике правонарушений и преступлений является переориентирование несовершеннолетних с противоправной деятельности на полезную. Следует с детства приучать ребенка к правилам поведения в обществе. С маленьких лет детки должны знать, что такое хорошо, и что такое плохо, что отнимать у другого нельзя, воровать вещи запрещено, это наказуемое деяние по закону. Возможно привлечение несовершеннолетних к занятию по душе (например, в спортивную секцию или школьный кружок), чтобы направить их энергию и мысли в правильное русло. Поведение несовершеннолетних, как младших школьников, а старшеклассников тем более, должно быть ответственным, осознанным, они должны отвечать за свои действия и поступки. Самые близкие ребёнка и школа должны оказывать поддержку и помощь несовершеннолетнему в правильной адаптации к жизненным условиям, чтобы в последующем не совершать правонарушения и преступления. ЛИТЕРАТУРА 1. О комиссиях по делам несовершеннолетних и защите их прав в Чувашской Республике : Закон Чувашской Республики от 29.12.2005, № 68 (с изм. на 22 окт. 2021 г.) // Консорциум Кодекс: электрон. фонд правовых и норм.-техн. документов : сайт. – URL: https://docs.cntd.ru/document/428581632 2. Уголовный кодекс Российской Федерации : офиц. текст от 24 мая 1996 г. (с изм. и доп. на 4 августа 2023 г.) // Консорциум Кодекс: электрон. фонд правовых и норм.-техн. документов : сайт. – URL: https://docs.cntd.ru/document/9017477/ 3. Предупреждение преступлений и административных правонарушений, совершаемых несовершеннолетними : учеб. пособие / сост. И. Н. Петрова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2021. – 63 с. 4. Информация о работе комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав за 2022 год // Администрация Ленинского района города Чебоксары : 100 офиц. сайт. – 2022. – URL: https://lenin.cap.ru/action/activity/socialpolitics/komissiya-po-delam-nesovershennoletnih-i-zaschite/otchet-za-2022-g 5. Отчет-анализ комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав за 2022 год // Администрация Московского района города Чебоксары : офиц. сайт. – 2022. – URL: 2022 год | Администрация Московского района г. Чебоксары (cap.ru) 6. Отчет о работе комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав администрации Калининского района г. Чебоксары за 2022 год // Администрация Калининского района города Чебоксары : офиц. сайт. – 2022. – URL: https://kalin.cap.ru/action/activity/security/komissiya-po-delam-nesovershennoletnihi-zaschite/otchet-za-2020-god 101 Василькова Татьяна Арсентьевна аспирант 4 курса кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им И. Я. Яковлева», учитель химии МАОУ «Гимназия № 5, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ УЧАЩИМИСЯ КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБРАБОТКЕ И ПОДАЧЕ ИНФОРМАЦИИ Аннотация. В данной статье рассмотрен опыт применения современных трендов образования в условиях общеобразовательной школы. Описаны предпосылки формирования функциональной грамотности, а также приведены конкретные примеры цифровых продуктов, созданных учащимися и практика их использования в школе. Ключевые слова: тренды образования, цифровые продукты, функциональная грамотность. В настоящее время жизнь претерпевает постоянные изменения и имеет достаточно высокую степень неопределенности. Общество стало инновационным, темпы прогресса значительно ускорились. В частности, образование – одна из традиционных и консервативных сфер жизни – также приспосабливается к современному ритму и изменчивости. Суть приспособления процесса образования заключается в том, чтобы вовремя заметить тенденции, имеющие потенциал для сферы образования, соизмерить их с имеющимися ресурсами школы, адаптировать и внедрить их в педагогический процесс [1]. Из существующих современных трендов в образовании выделим те, на которые были сориентированы работы учащихся: гибридное обучение, подразумевающее использование цифровых технологий непосредственно в процессе ведения урока; программы микроквалификации как освоение конкретных навыков и компетенций в узкой области; совмещение учебы с практикой, позволяющее связать содержание учебной информации с практическими задачами; образование в соцсетях, что повышает доступность и привлекательность образовательного процесса для учащихся; автономное обучение подразумевает способность и желание учащегося учиться самостоятельно, а также уметь контролировать и оценивать свою результативность и прогресс. Применение перечисленных трендов на практике создает условия для формирования у учащихся функциональной грамотности: естественно102 научной, компьютерной, читательской. Учебная деятельность становится для учеников более привлекательной, повышает вовлеченность учеников [2]. Создание цифровых продуктов, таких как видео, фотографии, презентации и постеры, позволяет ученикам находиться в кругу собственных интересов, повышая мотивацию, при этом формируются умения в структурировании и подаче информации. Одним из значительных преимуществ в этом случае является то, что им предоставляется возможность более эффективно решать образовательные задачи и усваивать сложные научные концепции. Вот несколько конкретных примеров преимуществ: 1. Визуальное обучение. Создание клипов позволяет лучше понять химические процессы и концепции, что делает изучение более интересным и запоминающимся. 2. Сотрудничество и творчество. Работа над клипами способствует сотрудничеству, возможности делиться идеями, распределению функций и объемов работы. 3. Практическое применение. Чтобы проиллюстрировать химический процесс или концепцию, необходимо достичь глубокого понимания. Это позволяет применять свои знания на практике и воспроизводить их в более доступной форме. Также это способствует развитию творческих способностей. 4. Запоминание информации. Создание клипов требует усиленного изучения материала, чтобы точно передать его в видео, также необходимо удержание в памяти отдельных структур темы одновременно. Это способствует укреплению нейронных связей и активации межполушарного взаимодействия, что улучшает память и усвоение информации. 5. Демонстрация полученных знаний. Созданные клипы могут быть использованы для демонстрации. Это позволяет не только укрепить свои знания, но и поделиться ими с другими. Также важным является получение обратной связи от своих товарищей и учителей. Процесс создания цифровых продуктов, продуктов с использованием цифровых технологий и продуктов с самостоятельным поиском и переработкой информации способствует развитию компетенций у учащихся. Повышение уровня компетенций является основой функциональной грамотности, которая объединяет различные аспекты, необходимые для освоения естественнонаучных предметов. Цифровые продукты можно рассматривать в данном контексте как прием формирования функциональной грамотности учащихся. Приведем конкретные примененные методы и формы работы: 1. Урочная деятельность. Используется внутришкольное цифровое пространство с возможностью взаимодействия с учащимися, со встроенными инструментами и со ссылками на онлайн-сервисы для просмотра учебных видео, для выполнения заданий. Такое цифровое пространство позволяет дать постоянный доступ ученикам ко множеству материалов, корректировать работу на основе замечаний учителя, вести совместную с учителем или групповую работу. Положительно влияет на уровень доверия между учеником и учителем фиксирование времени сдачи и оценивания работ. Использование возможностей данного цифрового пространства подразумевает развитие навыков пользователя 103 и создателя, которые пригодятся учащимся в будущем. Также появляется возможность обмена информацией по естественно-научным проектам между учащимися без дополнительной организации специальных семинаров. Данное цифровое пространство безопасно для учащихся, поскольку вход возможен только со школьных аккаунтов. 2. Внеурочная групповая деятельность. Использование цифровых датчиков цифровой лаборатории «Научные развлечения» развивает навык работы с цифровыми технологиями, умение использовать инструкции в работе, вести наблюдения и делать соответствующие выводы [3]. Также детям понравилось создавать клипы с отчетом о проделанной работе. В процессе записи происходит структурирование информации, обучение выстраиванию логической подачи информации [4]. 3. Внеурочная индивидуальная деятельность. Одно из направлений – это создание цифровых инструкций, позволяющее реализовать сквозные образовательные технологии. Ученики постарше адаптируют инструкции под уровень восприятия младших школьников, таким образом у детей начальной школы закладываются образы научных объектов, понятий. Процесс создания и адаптации инструкций позволяет развивать коммуникативные компетенции у создателей инструкций. Следует отметить, что при создании инструкций и учащиеся, и студенты-практиканты с энтузиазмом разрабатывали сценарий и методы съемки [5]. Видеоинструкции, созданные учащимися и студентами-практикантами [6], позволяют ознакомить учащихся с работой цифровых лабораторий без дополнительных временных затрат учителя, а также направить высвободившееся время на непосредственную практическую работу. Работа по созданию прибора для определения паров этанола на основе электронного конструктора Ардуино [7] велась под руководством студентапрактиканта. Данная работа в рамках школы выполнялась впервые. 4. Мессенджеры. Практика их использования показала возможность как эфффективной организации внеурочной работы, так учебы по модели «перевернутый класс», дополнительного взаимодействия между учащимися как внутри классов, так и между классами без постоянного участия учителя. Созданный телеграм-канал https://t.me/TACREWW позволяет учащимся познакомится с работами друг друга, что мотивирует на создание эксклюзивных работ [8], создает благоприятный эмоциональный аспект, возникающий при проявлении интереса к их работе. Соревновательная мотивация позволила вовлечь в работу учеников, которые обычно не имели интереса к урокам или даже игнорировали их. Многие учащиеся в данном виде работы ярко проявили себя, чего не всегда можно добиться на стандартном уроке [9], [10]. Отдельно следует отметить «школу управленца» в рамках конкурса «Шаги в науку». Учащиеся учились взаимодействовать между собой, руководить группой, объективно оценивать работы друг друга, вырабатывать критерии для такой оценки. Необходимо отметить, что учащиеся получали навыки в бесконфликтном решении возникающих проблем в работе групп, классов, в предвидении конфликта интересов и, соответственно, пресечения его появления. Результаты работ конкурса «Шаги в науку», а также работы команды 104 жюри, выставлялись в телеграм-канале (учебные постеры учащихся 7-8 классов, видеоуроки и видеопроекты 9-тиклассников). Признание людей из значимой группы очень важно в школьном возрасте. Таким образом, внедрение таких видов работ учеников как разработка и применение цифровых продуктов, позволило создать условия для формирования компетенций в обработке и использовании информации, повысить уровень функциональной грамотности, создать дополнительную мотивацию и заинтересованность в обучении и положительный эмоциональный отклик от учебной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Мировые тренды образования в российском контексте: [Электронный ресурс] // Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». URL: https://ioe.hse.ru/edu_global_trends/ (Дата обращения 18.10.2023). 2. Василькова Т.А. (2020) Навигатор по лаборатории. Техника безопасности и общие правила [любительское видео]. https://youtu.be/ZxyrXL3fQyc 3. Василькова Т.А. (2022) «5 класс Курсы по выбору "Химические чудеса". Для НПК» [любительское видео] https://youtu.be/6UMnwgimJFU 4. Василькова Т.А. (2023) «Отчёт о создании научного постера для конкурса "Шаги в науку"» [любительское видео] https://youtu.be/23u-2iT_LOA 5. Василькова Т.А. (2021) Инструкция к цифровой лаборатории "Научные развлечения" [любительское видео] https://youtu.be/T-7ae8uzkJk 6. Василькова Т.А. (2021) Инструкция к цифровой лаборатории робиклаб [любительское видео] https://youtu.be/b21zr1GC9ac 7. Василькова Т.А. (2022) Определитель паров спирта на основе электронного конструктора «Ардуино». Для КПВ [любительское видео] https://youtu.be/LPDrdN1giEw 8. Василькова Т.А. (2023) Видеоурок в рамках конкурса "Шаги в науку" среди учащихся 9-ых классов Гимназии №5 г. Чебоксары [любительское видео] https://youtu.be/tDP8MuMPz9I 9. Василькова Т.А. (2021) Проект "Гальванический элемент" [любительское видео] https://youtu.be/NrlnFkcpFZ4 10. Василькова Т.А. (2021) Чистка монет электролизом [любительское видео] https://youtu.be/Q-oIPpvxcwY 105 Веряскина В. В. студент ФГБОУ ВО «Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Николаева Э. Е. ассистент кафедры русского языка и методики преподавания русского языка ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университета имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Хайрова А. Ю. студент ФГБОУ ВО «Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Шишканов К. В. студент ФГБОУ ВО «Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия МЕСТО ИКТ И ТСО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Аннотация: В данной статье представлена комплексная характеристика дидактических функций информационно-коммуникационных технологий; предлагается классификация технических средств обучения и выявляется их роль с точки зрения обеспечения эффективной педагогической деятельности учителя и обучающихся. Ключевые слова: ТСО, технические средства обучения, средства информационных технологий, информационно-коммуникационные технологии, ИКТ, образовательный процесс. Распространяющаяся на сегодняшний день тенденция к индивидуализации образования нацелена не только на повышение качества урока, но и на обеспечение для учащихся длительной мотивации к изучению той или иной предметной области. Разработка урока с применением ИКТ-технологий позволит учителю ответить запросам современной методики и дополнить процесс традиционного образования. Компьютер и сопутствующие к нему атрибуты позволят учителю включать в конспект собственных разработок несколько универсальных учебных действий, направленных на структурирование информации, обеспечение принципа наглядности. 106 Понятие информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) сегодня раскрывается через объединенные в один комплекс средства, методы, системы, которые направлены на работу с информацией, в частности, ее создание, поиск, обработку, хранение, передачу и демонстрацию. По мысли И. Г. Захаровой, стоит рассматривать две ключевые концепции информационной технологии: согласно первой, это конкретное направление науки, другая позиция подразумевает понимание ИТ как непосредственного способа взаимодействия с информационными данными. Выходит, что информационная технология являет собой как знания о средствах и способах организации работы с ресурсами, содержащими информацию, так и сами средства и способы, предназначенные для поиска информации, ее сбора, переработки и последующей передаче [3, с. 88]. Самым простым и понятным определением информационной технологии будет являться следующее: это совокупность средств, обеспечивающих активность процессов, связанных с информацией, таких, которые устойчиво приводят к заданному вначале результату. С первой составляющей заявленного в теме понятия мы разобрались. Теперь скажем и о коммуникации, которая тоже имеет ряд свойств, требующих анализа. Итак, коммуникация – это процесс передачи информации между субъектами. Неслучайно в области информатики мы находим термин «телекоммуникационные технологии». Это, как принято выражаться в науке, такое же общение, только данная передача информации происходит на расстоянии с помощью технических средств (телефона, телеграфа, радио, телевидения и т. п.). Применительно к сфере образования телекоммуникации представляют собой прием информационных данных, обрабатывание последних, хранение на различных носителях, в первую очередь, в компьютере. Процесс обмена информацией осуществляется при помощи электронных средств разного рода: это могут быть телефонные линии, спутниковая связь и пр. Теперь обобщим все вышесказанное на предмет информационных и коммуникационных технологий и объединим в интересующее нас понятие ИКТ. Мы в данном вопросе солидарны с мнением Е. В. Астаховой, которая, к слову, не употребляет ИКТ как наименование исследуемого нами явления, но говорит об «инфокоммуникации», которая очень близка к нему. Так, инфокоммуникация определяется ученой как «компьютерные, информационные и телекоммуникационные технологии в своей совокупности, которые нацелены на предоставление обществу (людям) и организациям тех или иных продуктов информации и коммуникации» [1, с. 13]. Выходит, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) включают в себя три составные части – информация, коммуникация и технология. Тогда попробуем сформулировать собственное определение ИКТ с опорой на рассмотренные мнения и другие изученные научно-теоретические источники: комплекс способов и средств, необходимых для создания, распространения информации, ее приема, обработки и хранения, целенаправленно достигающих заданного результата. 107 Полагаем, цели, которые преследует ИКТ в рамках современной образовательной системы: 1) изменение качественной составляющей образования; 2) повышение степени его доступности. И. В. Захарова отмечает: «ряд противоречий при единовременной реализации и фактора доступности, и качества» [3, с. 27]. Например, сегодня распространена точка зрения на ИКТ как на действенное средство, решающее множество возникающих в педагогическом процессе проблем. Люди уверены, что достаточно оснастить учреждения и организации необходимой технической поддержкой (компьютерами и средствами телекоммуникаций), чтобы образование стало доступным, дешевым и качественным. Однако ясно, что этого мало: даже при наличии самых передовых технологий в арсенале учебного заведения и учителей, нельзя надеяться на ошеломительный прогресс и успешность, пока не будет проведена работа по реорганизации учебно-воспитательного процесса. В противном случае все внедренные элементы ИКТ скажутся на успеваемости обучающихся и протекании занятий отрицательно, окажут деморализующее влияние. Большинство учителей все чаще применяют в своей практической деятельности различные обучающие средства. Однако до сих пор нет ясности в вопросе: что следует относить к конкретной группе средств, а чего относить не следует. Отсутствием оснований для систематизации средств обучения, путаница в классификациях обоснованы, по большей части, их функциональными особенностями и многообразием. Исследователь С. А. Павлова предлагает понимать под средствами обучения общность материальных учебно-технических объектов, предназначенных для распространения ЗУН, овладения ими с целью всестороннего развития личности обучающегося [6, c. 110]. Это неотъемлемый помощник, инструментарий любого педагога. Технические средства обучения, как полагает Э. М. Кравченя, представляют собой такую аппаратуру, которая используется в целях проявления информационных данных, которые «закодированы в аудиовизуальном формате» [5, c. 10]. Г. М. Коджаспирова все ТСО подразделяет на [4, с. 17–21]: 1. технические устройства статистической проекции (диапроектор / слайд-проектор, эпипроектор / эпископ, графопроектор / кодоскоп); 2. звуковые технические средства (магнитофон, проигрыватель); 3. экранно-звуковые технические средства (кинопроектор / кинопроекционный аппарат, видеомагнитофон); 4. группа современных средств – технические средства ИКТ (компьютер, интерактивная доска, мультимедийный проектор (цифровой проектор)) и др. Зачастую в процессе классификации происходит смешение средств информационных технологий (самостоятельной группы средств) со средствами ИКТ. Разница видится в том, что средства информационных технологий содержат в себе информацию, которая за счет технических средств ИКТ может быть проявлена. Можно конкретизировать сказанное в рамках следующего примера: презентация будет являться средством информационных технологий, она не содержит в 108 себе какой-либо значимости до тех пор, пока не отображается при помощи ТСО на экране интерактивной доски при помощи проектора. В круг дидактических функций, присущих технических средств обучения, Г. Г. Беловский включает [2, с. 44–46]: 1) Значительное уменьшение временных затрат. Материал может быть объяснен куда быстрее и эффективнее, если его продемонстрировать наглядно, а не предлагать традиционную описательную характеристику в устной форме. 2) Возможность передачи той или иной важной в процессе обучения информации (с дополнениями, различного рода вставками). 3) Принцип наглядности. То есть благодаря техническим средствам обучения педагог может организовать работу таким образом, чтобы явление, выбранное для изучения, было изучено всесторонне, сначала частично, а затем во всей полноте. 4) Возможность обеспечения деятельности учителя и обучающихся. ТСО привлекают внимание обучающихся, вызывают у них познавательный интерес, чем влияют на мотивацию изучения предмета, предаваемого педагогом, в целом. Иными словами, введение в урок технических средств обучения становится залогом плодотворного сотрудничества учителя и его воспитанников. Исходя из всего вышесказанного, ясно, что ТСО представляют собой группу устройств, в значительной мере способствующих педагогу в процессе его обеспечения учебным материалов своих учеников. К тому же технические средства обучения улучшают традиционные процессы запоминания, дают возможность нового применения полученных знаний, создают условия для контроля результатов обучения. ЛИТЕРАТУРА 1. Астахова, Е. В. Информационно-коммуникативные технологии : учебное пособие в 3-х ч. Ч. 1: Информационная безопасность / Е. В. Астахова. – Барнаул : Изд-во АГТУ, 2010. – 82 с. – ISBN 978-5-9772-0286-2. – Текст : непосредственный. 2. Беловский, Г. Г. Современные ТСО в профессиональной подготовке педагога : учеб. пособие / Г. Г. Беловский. – Минск : Высшая школа, 2008. – 223 с. – Текст : непосредственный. 3. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании : учебное пособие / И. Г. Захарова. – Москва : Академия, 2011. – 188 с. – Текст : непосредственный. 4. Коджаспирова, Г. М. Технические средства обучения их методика их использования : учебное пособие /Г. М. Коджаспирова, К. В. Петров. – Москва : Академия, 2007. – 350 с. – ISBN 978-5-7695-4121-6. – Текст : непосредственный. 5. Кравченя, Э. М. Технические средства обучения и методика их применения : методическое пособие / Э. М. Кравченя. – Минск : Изд-во БНТУ, 2011. – 55 с. – ISBN 978-985-525-423-3. – Текст : непосредственный. 6. Павлова, С. А. Информационно-технические средства обучения в начальной школе / С. А. Павлова, Р. Я. Трофимова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2001. – № 4. – С. 110–112. 109 Викторова Е. И. ст. преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Нестерова К. Л. магистрант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В ДОШКОЛЬНОМ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ Аннотация: в статье раскрываются теоретические аспекты профессиональной деятельности педагога в дошкольном инклюзивном образовательном пространстве на важном для ребенка с ограниченными возможностями здоровья этапе – адаптации к дошкольному образовательному учреждению. Ключевые слова: профессиональная деятельность, инклюзия, адаптация, дети с ограниченными возможностями здоровья. Современная ситуация в области инклюзивного образования направлена на возможность получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в школах и дошкольных учреждениях общего типа – совместно со сверстниками с нормативным вариантом развития. В связи с этим достаточно остро встает вопрос адаптации детей к образовательному учреждению и роль педагога в организации этого процесса. Вопрос адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья интересовал специалистов различных смежных областей. С физиологической точки зрения адаптация рассматривается как способ реагирования организма на внешние воздействия, сводя к рефлексам или индивидуальным психологическим особенностям, разрабатывая тем самым естественнонаучную основу произвольного действия (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Анохин, Н. А. Бернштейн, В. М. Бехтерев, И. М. Сеченов). С педагогической – обозначает способность человека изменять свое поведение, состояние или отношение к чему-либо в зависимости от изменения условий жизнедеятельности [5]. В этом контексте педагогами изучается произвольность в качестве критерия готовности ребенка к учению, а также методы и средства ее развития (Л. И. Божович, И. И. Кондратьева, Л. С. Славина). На сегодняшний день одной из актуальных проблем также является проблема изучения особенностей адаптации ребенка к условиям детского сада с целью определения факторов и условий, способствующих и препятствующих адаптации дошкольника к дошкольному образовательному учреждению. Особую 110 важность приобретает данная проблема для дошкольников, их родителей, педагогов, перед которыми остро встает вопрос о том, как повысить уровень адаптации своего ребенка к условиям детского сада [1]. Наблюдения О. И. Давыдовой, А. А. Майер указывают на то, что для большей части детей с ограниченными возможностями здоровья характерны сложности, связанные с переходом к новым социальным ситуациям: новая система требований, новый режим дня, новые социальные контакты и стиль общения. В результате возникают негативные последствия в виде повышенной тревожности, недостатка самооценки, психосоматических заболеваний, невротических симптомов и т. д. При этом возможно проявление неадекватных поведенческих реакций. Часто детям, вовлеченным в обучение, не хватает самостоятельности и уверенности в собственных силах. О. И. Давыдова подчеркивает, что переход из семьи в детский сад является важным этапом в жизни ребенка дошкольного возраста, который играет немаловажную роль в прогрессивной перестройке функциональных систем растущего организма [3]. Исследования педагогов, медиков (Н. М. Аксарина, И. Я. Алямовская, Н. П. Жукова, Р. В. Тонкова-Ямпольская и др.) показали, что успешная адаптация у детей дошкольного возраста зависит от следующих факторов: индивидуальных особенностей; уровня тренированности адаптационных механизмов; опыта общения ребенка с окружающими. К эффективным условиям благоприятной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья к дошкольному образовательному учреждению, по мнению Е. Г. Вороновой, С. Я. Харлампиевой, Н. А. Шейко можно отнести: создание благоприятных условий для комфортного пребывания ребёнка в детском саду, организация взаимодействия с родителями, продуманная система педагогических воздействий организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которые определяют его поведение[2]. При этом огромная роль отводится педагогу (воспитателю) и его профессиональным компетенциям, а именно: участие в создании безопасной и психологически комфортной образовательной среды образовательной организации через обеспечение безопасности жизни детей, поддержание эмоционального благополучия ребенка в период пребывания в образовательной организации, реализация педагогических рекомендаций специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями, создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья [6]. Е. Матюхина и О. Филиппова подчеркивают, что педагоги в интегрированных или инклюзивных группах должны быть внимательны к любым проявлениям 111 инициативы со стороны детей с ограниченными возможностями здоровья, даже если они слабо выражены. К возможным проявлениям инициативы могут быть отнесены: приближение к воспитателю, касание его, обращение взгляда и т. д. Такие проявления необходимо замечать и отвечать на них. Однако взрослые должны помнить о том, что их поведение не должно быть слишком резким и энергичным. Главная цель – не напугать и не подавить инициативу и активность ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а поддержать их собственное желание и активность. Одна из важных задач дошкольных образовательных организаций – социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья и создание комфортных способов интеграции в общество. Социализация для обычного ребенка является естественным процессом, однако для детей с ограниченными возможностями здоровья включение в социум требует тщательной работы, результат которой полностью зависит от взрослых. Ответственная задача для взрослых состоит в создании безопасных и комфортных условий для участия детей в жизни общества и стимулировании их желания быть включенными. Формирование доверия к социуму возможно только через тесное взаимодействие педагогов группы, специалистов и родителей [3]. Поэтому для педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, важно и необходимо: знание общих закономерностей протекания адаптационных механизмов детского организма, умение учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, знание специфики заболевания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, умение налаживать тесную связь с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья и создание единых требований к ребенку со стороны всех участников образовательного процесса. Несмотря на определенные достижения в изучении рассматриваемой проблемы, многие ее аспекты остаются нераскрытыми и требуют дальнейшего исследования. ЛИТЕРАТУРА 1. Богомолов, А. М. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа / А. М. Богомолов // Психологическая наука и образование. – 2008. – Том. 13. – № 1. – С.67–73. 2. Воронова, Е. Г. Адаптация детей с ОВЗ в группах компенсирующей направленности ДОУ / Е. Г. Воронова, С. Я. Харлампиева, Н. А. Шейко // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). – Т. 0. – Уфа : Лето, 2014. – С. 48–50. – URL: https://moluch.ru 3. Давыдова, О. И. Адаптационные группы в ДОУ : методическое пособие / О. И. Давыдова, А. А. Майер. – Москва : Сфера, 2006. – 128 с. 112 4. Матюхина Е. А. Воспитание чуткости и доброты к «особому» сверстнику / Е. А. Матюхина, О. А. Филиппова // Дошкольная педагогика, – № 1. – 2004. – С. 24–27. 5. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). – [Электронный ресурс]. – URL : https://spiritual_culture.academic.ru/93/%D0%90%D0%B4%D0%B0%D0%BF%D1 %82%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F 6. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями). – [Электронный ресурс]. – URL : https://base.garant.ru/70535556/#friends 113 Виноградова М. Т. старший преподаватель кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В статье рассматривается возможность применения проектной деятельности в процессе музыкального творчества школьников. На современном этапе развития общества актуальной задачей музыкального образования является поиск инновационных методов и средств формирования творческой личности. На основе анализа исследований по проектной деятельности выявлены основные ее характерные принципы и особенности организации, определена её значимость в развитии личности. Ключевые слова: проектная деятельность, музыкальное творчество, музыкальные проекты. Новая модель образования и введение ФГОС нового поколения в образовательной сфере переносят акцент на воспитание действительно свободной личности, развитие у школьников способности самостоятельно мыслить, приобретать и применять знания, быть открытыми для новых знаний. Этим обусловлено введение в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений методов, технологий на основе проектной деятельности обучающихся. Технология проектного обучения представляет собой многоаспектное явление, сочетающее в себе, кроме проектной, также учебную, исследовательскую, деловую, культурную, организационную, познавательную, оценочную и коммуникативную виды деятельности. Отсюда можно предположить, что при активном освоении данных видов деятельности, обучающийся сможет получить определенный жизненный опыт, позволяющий ему в будущем эффективно и целесообразно организовывать свою жизнедеятельность. Исследователи выделяют следующие компоненты динамической структуры проектной деятельности: мотив, цель, предмет, этапы, способы, результат. Применение проектной деятельности позволяет реализовать деятельностный подход в обучении, применять знания и умения, полученные при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения, и интегрировать их в процессе работы над проектом. Это обеспечивает положительную мотивацию и разделение в обучении школьников, активизирует самостоятельную творческую деятельность обучающихся при выполнении проекта. Впервые в 1905 г. в музыкально-педагогической практике к проектной деятельности обратилась В. Н. Шацкая, которая принимала участие в педагогическом эксперименте по внедрению проектной деятельности в практику образования вместе с С. Т. Шацким. В то время проектная деятельность была 114 направлена на развитие у школьников интереса к музыке, так как предполагалось рассмотрение личной траектории музыкального развития каждого ребёнка [1]. К проектной деятельности также обращался Д. Б. Кабалевский в своем педагогическом творчестве. Его педагогическую концепцию с современных позиций можно рассматривать как систему педагогических проектов, объединенных главной целью: «…ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, …воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» [4, с. 56]. Музыкальный проект, который готовят школьники, предполагает выстраивание собственной траектории музыкального развития в процессе овладения приёмами, направленными на создание интеллектуального, художественного или материального продукта, зерном которого является музыка. Целью проектной деятельности в музыкальном творчестве является создание условий, при которых обучающиеся смогут самостоятельно и с удовольствием приобретать недостающие знания из различных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных задач; приобретают коммуникативные умения; развивают у себя исследовательские умения и навыки; формируют системное мышление. Важным инструментом реализации потенциальных творческих возможностей обучающихся, на наш взгляд, является проектная деятельность. Применение проектной деятельности в музыкальном творчестве можно рассматривать, как средство формирования умения раскрывать свои достижения сквозь призму ценности, эстетического идеала, отображаемого музыкой. Проектная деятельность в музыкальном творчестве, вследствие своей специфики, осуществляется по специально разработанному плану, организационная структура которого будет зависеть от вида каждого конкретного музыкального проекта. В соответствии с этим музыкальные проекты можно разделить на следующие виды: исполнительские, музыкально-исследовательские, исполнительско-исследовательские. В результате проектной деятельности в музыкальном творчестве происходит развитие творческого мышления обучающихся; вводятся элементы исследовательской деятельности; формируются личностные качества обучающихся, которые способны проявиться лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально; происходит включение обучающихся в поиске знаний и их логическое применение. Кроме того, преимущества проектной деятельности в музыкальном творчестве заключаются в отсутствии строгого регламентирования предмета, здесь приветствуется творчество, инициативность, фантазия, креативность, у школьников есть возможность проживать различные роли и самим модифицировать окружающую действительность через музыкальное творчество. В результате исследования можно сделать следующие выводы. Во-первых, проектная деятельность стимулирует музыкальную деятельность обучающихся, дополняет разнообразие во все формы общения с музыкальным творчеством: музыкально-исполнительская деятельность, слушание музыки, что стимулирует познавательную активность. 115 Во-вторых, грамотное введение проектной деятельности в учебном процесс приводит к повышению мотивации в освоении музыкального искусства. В-третьих, включение в музыкальное творчество детей проектной деятельности способствует развитию у них определенных творческих способностей и формированию эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству. ЛИТЕРАТУРА 1. Виданова, Е. М. Обучение на основе проектов – средство повышения качества образования. – Режим доступа : http://www.edc.samara.ru/~school82/proekt_dejat.htm 2. Виноградова, М. Т. Проектная деятельность как средство формирования ценностного отношения учащихся к музыкальному творчеству // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары. – 2022. – № 3(116). 3. Громова, Л. А. Проектная и исследовательская деятельность младших школьников : методическое пособие. – М. : УЦ Перспектива, 2012. – 144 с. 4. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца : кн. для учителя, сост. В. И. Викторов. – М. : Просвещение, 1981. – 192 с. 5. Конышева, Н. М. Проектная деятельность школьников: современное состояние и проблемы // Начальная школа. – 2008. – №1. – С. 17–27. 6. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников : пособие для учителя. – М. : Просвещение, 2008. – 192 с. 116 Гаврилов П. Г. аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Димитриев Р. А. аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Ильина С. И. аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК НАСТАВНИК В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКИ Аннотация. Основополагающим ключом в процессе получения профессиональных умений и навыков для специалистов в области электроэнергетики в процессе повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования является преподаватель, который играет огромную роль в образовательном процессе и выступает как наставник, который курирует образование и задает настрой для получения профессиональных компетенций. В статье рассмотрены необходимые аспекты для преподавателя как наставника в системе дополнительного профессионального образования. Ключевые слова: наставничество, профессиональная деятельность, электроэнергетика. Профессиональные качества преподавателя в системе дополнительного профессионального образования в электроэнергетике включают следующие аспекты: 1. Знание предметной области: преподаватель должен обладать глубокими знаниями в области электроэнергетики, включая технические, экономические и правовые аспекты. Он должен быть в курсе последних технологических разработок и инноваций в электроэнергетике [1]. 2. Педагогические навыки: преподаватель должен обладать умением понятно объяснять сложные концепции и технические термины, адаптировать материал под уровень знаний и потребности специалистов-энергетиков. Он должен быть способен организовывать и проводить эффективные учебные занятия, используя разнообразные методы и формы обучения. 3. Коммуникативные навыки: преподаватель должен уметь налаживать доверительные отношения со специалистами энергетической отрасли, быть открытым для диалога и обратной связи. Он должен быть готовым к обсуждению 117 вопросов и проблем, возникающих у специалистов энергетиков, а также помогать найти решения. 4. Актуальность и практическая значимость: преподаватель должен быть в курсе последних трендов и изменений в энергетической отрасли. Он должен уметь связывать теоретические знания с практическими примерами и применять их на практике. 5. Гибкость и адаптивность: преподаватель должен быть готовым к изменениям в учебном процессе и адаптироваться к различным потребностям и стилям обучения специалистов энергетиков. Он должен быть гибким в выборе методов и форм обучения, чтобы достичь наилучших результатов. 6. Мотивация и вдохновение: преподаватель должен быть способен мотивировать специалистов энергетиков к саморазвитию и постоянному обучению. Он должен вдохновлять специалистов энергетиков на достижение высоких результатов и развитие профессиональных навыков. Профессиональные качества преподавателя в системе дополнительного профессионального образования в электроэнергетике должны обеспечивать высокий уровень обучения и развития специалистов энергетиков, а также соответствовать требованиям современного рынка труда в этой отрасли [2]. Роль преподавателя-наставника в системе дополнительного профессионального образования очень важна и многогранна. Он играет ключевую роль в обучении и развитии специалистов энергетиков, помогая им приобрести новые знания, навыки и компетенции. Основная задача преподавателя-наставника заключается в том, чтобы помочь специалистам энергетикам преодолеть трудности и проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе обучения. Он создает поддерживающую и стимулирующую обстановку, в которой специалисты энергетики могут чувствовать себя комфортно и уверенно. Преподаватель-наставник также отвечает за разработку и реализацию образовательных программ, которые соответствуют потребностям специалистов энергетиков и требованиям профессиональных стандартов [3]. Он выбирает методы и формы обучения, которые наиболее эффективны для достижения поставленных целей. Важной составляющей роли преподавателя-наставника является его личный пример и профессиональная компетентность. Он должен быть готовым к саморазвитию и постоянному обновлению своих знаний и навыков, чтобы быть в курсе последних тенденций и инноваций в своей области. Влияние преподавателя на систему дополнительного профессионального образования в электроэнергетике может быть значительным и иметь долгосрочные последствия. Преподаватель играет роль ключевого фактора в формировании знаний, навыков и компетенций учащихся, а также в развитии их профессионального потенциала [4]. Преподаватель может определять качество образования, предоставляемого в системе дополнительного профессионального образования. Он должен обладать глубокими знаниями и опытом в своей области, чтобы передать специалистам энергетикам актуальную и полезную информацию. Кроме того, преподаватель 118 должен иметь навыки эффективного преподавания, чтобы стимулировать интерес и мотивацию учащихся. В целом, преподаватель играет важную роль в системе дополнительного профессионального образования в электроэнергетике. Его влияние может быть определяющим для успеха специалистов энергетиков и качества образования, предоставляемого в этой области. ЛИТЕРАТУРА 1. Назарычев А.Н. Концепция совершенствования системы отраслевого дополнительного профессионального образования Минэнерго России // ЭЛЕКТРОЭНЕРГИЯ. Передача и распределение, 2015, № 2(29). – С. 110–117. 2. Бондаренко А.Б. Образование для ТЭК — «догоняющее» содержание // Энергетика и промышленность России, 2020, апрель, № 07(387). – С. 9. 3. Гаврилов П.Г, Димитриев Р.А. Анализ профессиональных компетенций специалистов в области электроэнергетики в аспекте требований образовательного и профессионального стандартов // Яковлевские чтения: патриотизм, гражданственность, духовность в аспекте современных социокультурных процессов: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения И. Я. Яковлева / отв. ред. Е. Г. Хрисанова. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2023. – С. 145–152. 4. Димитриев Р.А., Гаврилов П.Г. Анализ опыта организации дополнительного профессионального образования специалистов в области электроэнергетики: достижения и проблемы // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 8. – С. 130–137; URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39743 (дата обращения: 11.10.2023) 119 Гаврилова Н. Г. кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Малова Е. Н. студентка 4 курса ФИФУиП ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Аннотация. В работе раскрывается сущность понятия «дополнительное образование» как фактора совершенствования подготовки будущих учителей. Рассматриваются возможности получения дополнительного образования в Университете Яковлева и определяются функции каждого из них. Авторами статьи отмечен актуальный и востребованный аспект получения дополнительного образования на основе данных опроса бакалавров педагогического университета. Ключевые слова: дополнительное образование, бакалавры педагогического образования фактор совершенствования подготовки будущих педагогов. Многообразные виды дополнительного образования – это не только новые знания, но и развитие личности в целом. В современном мире система дополнительного образования в России подвергается различным изменениям, переработкам, а также расширению по направлениям подготовки. Невозможно не отметить важность и доступность такого вида профессионального развития и совершенствования специалистов. Модернизация системы дополнительного образования – это аспект, который рассматривается и актуализируется в трудах многих современных ученых, а именно: Е. Е. Алексеевой [Алексеева, 2018], О. В. Федоровой [Федорова, 2018], О. Ю. Рожковой [Рожкова, 2014], О. Г. Литяйкиной [Литяйкина, 2014] и др. В своей работе Е. Е. Алексеева определяет основную цель концепции дополнительного информационного образования учителя. Автор отмечает, что функционирование многоуровневой системы переподготовки педагогических кадров позволяет «сформировать систему профессиональных знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций и компетенций, необходимых для реализации образовательного процесса в информационно-образовательной среде в соответствие с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и профессионального стандарта педагога» [Алексеева, 2018: 47]. Мы разделяем точку зрения исследователя. Действительно, теоретическая и практическая база, полученная и наработанная в процессе обучения, поможет 120 становлению компетентного педагога. Главная задача концепции дополнительного образования учителя – это преобразование подобного вида обучения будущих педагогов на базе включения современной номенклатуры профессиональных компетенций подготовки педагогических кадров, в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов, а также профессионального стандарта педагога. Современное образование включает в себя принцип непрерывного его получения. Профессиональная переподготовка педагогов позволяет данному принципу функционировать в полной мере, к тому же дополнительное образование помогает будущим учителям компенсировать недостающую информацию в той или иной области знаний. Однако по-настоящему эффективным способом получения знаний система дополнительного образования сможет стать только в том случае, когда выбранное направление подготовки будущих специалистов будет соответствовать их интересам. В городе Чебоксары, столице Чувашской республики, Чувашским государственным педагогическим университетом имени И. Я. Яковлева предлагается большой набор специальностей для получения дополнительного образования. В ЧГПУ им. И. Я. Яковлева профессиональная переподготовка специалистов ведется с 1993 года. В целях совершенствования деятельности вуза по профессиональной переподготовке в 2005 году был образован Центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, впоследствии переименованный в Центр дополнительного образования (2011 г.). Дополнительное образование на сегодняшний день в Университете Яковлева осуществляется посредством реализации разных видов программ. Первый вид программ профессиональной переподготовки направлен на получение компетенций, которые необходимы для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретения новой квалификации. Количество часов от 250. Вторая группа программ повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации (от 16 часов). Третья группа представляет общеразвивающие программы, направленные на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепления здоровья, а также на организацию их свободного времени. Четвёртую группу составляют программы профессионального обучения, направленные на получение квалификационных разрядов, классов, категорий по профессии рабочего или должности служащего без изменения уровня образования. Использование современных педагогических технологий делает более доступным и удобным для обучения по программам профессиональной переподготовки. Предлагаются две формы обучения: онлайн курсы, которые запускаются 121 каждые два месяца и очно-заочные курсы. Список специальностей, которые предлагает университет, достаточно широк. Некоторые из них с количеством часов приведены на рис. 1. Рисунок 1 – Программы профессиональной переподготовки Дополнительные профессиональные программы повышения квалификации в ЧГПУ им. И. Я. Яковлева реализуются в очной, очно-заочной формах, а также в заочной форме с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. 122 Курсы повышения квалификации могут выбрать следующие группы лиц: педагогические работники дошкольных образовательных организаций, педагогические работники основной и начальной школы, педагоги организаций среднего профессионального и высшего образования, педагоги образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы, педагогипсихологи, логопеды и др. То есть рассматриваемый курс предназначен исключительно для специалистов, уже имеющих педагогическое образование. Такое обучение будет полезно тем, что позволит учителям пополнить профессиональные знания и умения, получить новые навыки, которые найдут свое применение в дальнейшей трудовой деятельности. Современный рынок труда ежедневно пополняется специалистами из разных сфер. Цель выбранного курса можно таким образом определить как становление конкурентоспособной личности. Перечень программ частично представлен на рис. 2. Рисунок 2 – Программы ПК Актуальным становится вопрос о том, как студенты педагогического университета относятся к дополнительному образованию, считают ли необходимостью получить дополнительные компетенции, ставят ли цель получить его в будущем или уже находятся в процессе профессиональной подготовки. Нами был проведен опрос среди обучающихся Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева. Содержание анкеты составили вопросы, позволяющие образовывать полноценный взгляд на рассматриваемые аспекты. Список вопросов, на которые отвечали студенты: 1) Слышали ли Вы ранее о системе и возможностях дополнительного образования? Какое представление у Вас об этом обучении? 2) В какой степени у Вас сформирована мотивационная сторона для получения дополнительного образования в университете? 3) Проходили ли Вы обучение по программам дополнительного образования? Укажите название программы. 123 4) В случае отрицательного ответа на вопрос №3, укажите, хотели бы Вы пройти обучение по программам дополнительного образования? 5) Укажите, по какому направлению Вы бы хотели пройти обучение? 6) Проходите ли Вы какую-либо программу обучения на данный период времени? Напишите какую. Если нет, то почему? 7) Как Вы считаете, будут ли приобретенные в процессе обучения в Центре дополнительного образования знания, умения, навыки полезны в будущем? Результаты анкетирования позволяют сделать следующие выводы: 1. Большинство опрошенных студентов (75%) обладают высокой личностной мотивацией на получение дополнительного образования, так как осознают дальнейшие перспективы личностного и профессионального развития. Однако среди опрошенных есть небольшой процент тех, кто считает, что материальное вложение в образование не оправдает свой вклад. Такое мнение связано с двумя причинами: во-первых, отсутствие финансовых средств на момент проведения опроса (20%), во-вторых, непонимание возможностей, которые открывает такая форма получения знаний (5%). 2. Приоритетный год обучения по программам дополнительного образования оказался 3 курс, именно среди учащихся данного курса наибольший процент тех, кто уже получает данный вид подготовки. Среди учащихся 2 курса такой процент ниже, это обосновывается недостаточной уверенностью в своих возможностях. 3. Опрос также показал, что большинство студентов из числа тех, кто уже получает дополнительное образование; их привлекает доступная стоимость получения такого обучения, а также возможность поддержки в этом направлении со стороны университета (скидка на обучение). 4. В настоящее время 30% участников опроса получают дополнительные образовательные услуги. 5. Составляющая часть студентов, которая не планирует получать дополнительное образование в нашем ВУЗе даже в ближайшем будущем, обосновывают это следующей причиной: отсутствие того направления подготовки, которое бы соответствовала предполагаемым интересам, а именно молодое современное поколение больше привлекает сфера инновационных технологий, IT – разработки (видеоигры, создание цифровых платформ). Данная группа опрошенных высказала мнение о том, что одним из основополагающих характеристик востребованного специалиста в настоящее время становится развитие именно цифровых навыков. Будущие педагоги стремятся сделать процесс преподавания в школах интересным за счет внедрения инновационных разработок. Таким образом, можно сделать вывод о том, что качественное дополнительное образование – основа для профессионального и личностного развития. В настоящее время дополнительное образование набирает свои обороты в распространении, процент студентов, которые стремятся пополнить свои знания, возрастает. Будущие педагоги понимают, что формирование только навыков к профессиональной деятельности недостаточно для востребованности на рынке труда и для формирования конкурентоспособности. Помимо вхождения человека в профессиональную среду и усвоения им профессионального опыта, необходим 124 процесс непрерывного личностного и профессионального развития. Существенная роль отводится программам дополнительного образования. Непрерывность в профессиональном и личностном развитии, неразрывность теории и практики обеспечат успешное развитие компетентности будущего педагога. ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеева, Е. Е. Концепция дополнительного информационного образования учителя в системе дополнительного профессионального образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. – 2018. – № 2. – С. 46–54. 2. Гуленков, В. А. Система дополнительного образования. Развитие и современные проблемы / В. А. Гуленков // Педагогическое образование в фокусе исторической ретроспективы и прогностической перспективы : материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию высшего педагогического образования во Владимирской области, Владимир, 22 ноября 2019 года / Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. – Владимир: ООО Издательство «Шерлок-пресс», 2019. – С. 191–195. 3. Литяйкина, О. Г. Миссия дополнительного образования в контексте обсуждения проекта Концепции развития дополнительного образования детей в РФ / О. Г. Литяйкина // Библиотечка для учреждений дополнительного образования детей. – 2014. – № 5(35). – С. 101–103. – EDN TCRGAP. 4. Рожкова, О. Ю. Исследовательская работа и дистанционное дополнительное образование как основа интеграции общего и дополнительного образования детей // Информатика и образование. – 2014. – № 6. – С. 11–13. 5. Федорова, О. В. Педагогу дополнительного образования. Российскому дополнительному образованию – 100 лет // Воспитание школьников. – 2018. – № 2. – С. 8–10. 125 Гатаулина А. М. студентка 4 курса факультета художественного и музыкального образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Хораськина О. А. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОСОБЕННОСТИ ВОКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ В РАМКАХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ Аннотация. В данной статье описан опыт работы по организации социокультурной деятельности студентов-иностранцев в педагогическом вузе. Выявлены сложности данного процесса. Намечены пути их преодоления. Ключевые слова: социокультурная деятельность, педагогический вуз, вокальное воспитание. Изменения современного общества свидетельствуют о необходимости подготовки инициативных, творчески активных молодых людей, обладающих высокой профессиональной и личностной культурой, что возможно при правильно организованной социокультурной деятельности. Социально-культурная деятельность в педагогической литературе как форма активного отношения к окружающей среде, социуму, предлагающая ее целесообразное изменение и преобразование всеми формами, действиями, поступками, обеспечивающая возможность для создания, трансляции и восприятия культурных ценностей [1]. Продуктивность педагогического процесса в вузе зависит от степени активности включения студентов в социокультурную деятельность. Это касается и иностранных студентов, которые приехали обучаться в Россию. Для них открыты все возможности для активной общественной деятельности. Одной из ее форм является вокальное воспитание. Вокальное воспитание является одним из важных аспектов культурного развития личности. Оно помогает развивать музыкальный слух, улучшать дикцию и голосовую моторику, а также формировать чувство ритма и мелодии. В условиях современного образования в высшей школе, иностранные студенты, которые приезжают в другую страну для обучения, сталкиваются с трудностями в освоении языка и культуры. В связи с этим, вокальное воспитание может стать эффективным инструментом для интеграции иностранных студентов в новую образовательную среду. 126 Уроженцы восточных стран очень ценят музыку и искусство, так как пение имеет важное значение в их культуре. Восточные студенты стремятся сохранить свою музыкальную традицию, вокальное исполнение является частью. Пение для них является важной частью осознания своей идентичности и социального статуса, хорошим способом самовыражения и релаксации, что особенно важно для иностранных студентов, находящихся в стрессовой ситуации далеко от родины [2]. В целом, для них пение является не просто увлечением, а частью их культуры и жизненной философии. Это обусловлено следующими причинами: 1. Культурное наследие. В традиционной восточной музыке пение может передавать эмоции и чувства, а также служить средством коммуникации. 2. Язык и интонация. Восточные языки мелодичные и имеют большое количество интонаций. Это делает пение более естественным для людей из этих стран, которые могут легко запоминать мелодии и воспроизводить их правильно. 3. Религия. Верующим в ислам мусульманам пение является важной частью их религиозного обряда, поэтому многие мусульманские страны имеют давнюю традицию вокального пения. 4. Социальное значение. Пение во многих странах Восточной Азии и Ближнего Востока имеет социальное значение. Оно может служить способом выражения поддержки, любви и дружбы между людьми. Возможности для пения часто предоставляются в рамках семейной и досуговой жизни. В студии эстрадного вокала «Мирас», которая организована на факультете художественного и музыкального образования студенты имеют возможность заниматься вокалом. Для студентов университета занятия в вокальной студии – это источник раскрепощения, оптимистического настроения, уверенности в своих силах. Занятия обеспечивают формирование умений певческой деятельности и совершенствование специальных вокальных навыков: певческой установки, звукообразования, певческого дыхания, артикуляции, ансамбля, координации деятельности голосового аппарата с основными свойствами певческого голоса (звонкостью, полетностью и т. п.), слуховые навыки (навыки слухового контроля и самоконтроля за качеством своего вокального звучания). Во время занятий участники студии получают теоретические основы вокальной культуры, базовые вокальные навыки (правильное и естественное звукоизвлечение, певческое дыхание, верная артикуляция, чёткая дикция, мягкая атака звука, чистая интонация и т. д.), развивают чувство ритма, приобретают знания по эстрадному пению, приобщаются к концертной деятельности, выступают на различных концертах, конкурсах и фестивалях. Наша практическая работа в студии эстрадного вокала «Мирас» позволила выявить сложности вокального воспитания иностранных студентов. Одним из основных факторов, влияющих на вокальное развитие, является языковой барьер. Как правило, иностранные студенты имеют недостаточный уровень владения языком, что затрудняет процесс обучения. Поэтому важным этапом является работа над произношением и звуковым восприятием, что поможет развить устную речь и дикцию. 127 В процессе вокальных занятий также рекомендуется использовать легко запоминающиеся иностранные песни, что позволит улучшить произношение и артикуляцию. Еще одной особенностью вокального воспитания иностранных студентов является культурный контекст. Каждая культура имеет свои особенности в музыке и стиле пения, поэтому важно знать и учиться петь песни, характерные для страны, где учится студент. Специалисты рекомендуют также использовать международную музыкальную литературу для детей, которая представляет разнообразную музыкальную культуру разных народов. При работе необходимо учитывать, что культурные различия могут привести к неправильному пониманию текста песни или его настроения. Некоторые иностранные студенты могут не иметь опыта пения или исполнения на сцене, что может создать чувство неуверенности. Выступления на концертах, участие в конкурсах позволяют студентам получать практический опыт в пении и наращивать уверенность в себе. Также важно организовывать занятия в форме игр и конкурсов, которые стимулируют мотивацию к обучению и помогают развивать творческий потенциал. Чтобы преодолеть эти сложности, необходимо использовать адаптивные методы обучения, которые учитывают языковые, культурные и индивидуальные особенности каждого студента. Важно быть терпеливым и поддерживать иностранных студентов, помогая им развиваться в музыкальном искусстве. Таким образом, для студентов восточных стран пение является не просто развлечением, но и важной частью культурного и социального наследия. Они имеют естественные способности и интерес к вокальному искусству, поэтому важно предоставлять им возможность развивать свой голос и приобретать навыки в пении. Вокальное воспитание иностранных студентов в условиях социокультурной деятельности является важной задачей для педагогов и требует особого подхода. При наличии правильной методики обучения, ориентированной на особенности иностранных студентов, возможно достижение хороших результатов в вокальном развитии и формирование полноценной музыкальной культуры. ЛИТЕРАТУРА 1. Жарков, А. Д. Методологии социально-культурной деятельности / А. Д. Жарков // МНКО. – 2018. – № 5 (72) [Электронный ресурс]. – URL : https://cyberleninka.ru/article/n/metodologii-sotsialno-kulturnoy-deyatelnosti (дата обращения: 14.10.2023). 2. Ильина, А. С. Социально-культурная деятельность как средство адаптации студентов-мигрантов : дисс. ... канд. пед. наук / А. С. Ильина. – Челябинск, 2011. – 178 с. 128 Горашова Н. Г. учитель русского языка и литературы Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 5, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РАЗВИТИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Аннотация: в статье представлены трёхуровневые задания, объединённые одним ключевым словом. Ключевые слова: функциональная грамотность, трехуровневые задания, мышление, грамотность чтения. Актуальные тенденции в развитии системы общего образования связаны с развитием функциональной грамотности на уроках, вовлечением ребят в творческий процесс, созданием проблемных ситуаций. Именно над этим работает современный учитель на уроках русского языка и литературы. Его задача – не только научить ребёнка учиться, но и приобщить к самостоятельному осмыслению прочитанного; вызвать желание творить, создавать что-то новое. При таком подходе к предмету преподавание приобретает творческий характер, способствует формированию новых идей, расширяет поле деятельности для поиска. Роль учителя: корректировать работу школьников и формировать интерес у учащихся к самопознанию. В связи с этим в среднем звене подбираются тексты, связанные одним ключевым словом. Составляются трехуровневые задания, выполняя которые учащиеся приобретают опыт творческой и исследовательской деятельности, а знания, полученные в ходе работы с текстами, помогают школьникам на уроках русского языка, оказывают помощь в подготовке к контрольным работам. Целевые ориентации при составлении трёхуровневых задач следующие: дидактические: развитие познавательной деятельности; формирование умений и навыков, необходимых для работы на уроке; развивающие: развитие речи, мышления, воображения; воспитывающие: формирование собственного мировоззрения, понимания нравственных и этических ценностей. Практическая значимость состоит в том, что результаты проделанной работы и языковой материал могут быть использованы при изучении разделов русского языка и литературы в среднем звене. Кроме того, подобранный материал может быть использован в процессе подготовки факультативных курсов в старшей школе. Работа с текстами приоткрывает ребёнку незнакомые грани, помогает поновому взглянуть на некоторые привычные вещи. Следовательно, сам процесс обучения становится более эффективным. Задания составляются по учебным материалам, включённым в образовательную программу. Работа состоит из заданий трёх различных уровней сложности и оценивается в бальной системе. 129 Сначала – несложные задания, проверяющее знание образовательных стандартов, соответствующие уровню «запомнил – воспроизвёл» (проверка фактов, понятий, закономерностей, правил). Затем более сложные задания, не выходящие за рамки стандартов, соответствующие уровню применения знаний, умений и навыков на практике (проверка умений анализировать, обобщать, сравнивать). На данном уровне обязательна проверка грамотности чтения (оценивается отдельно и не входит в пятибалльную шкалу). И в заключение – сложное практико-ориентированное задание (сочинение), но находящееся в рамках программы, требующее умение применять знания в нестандартной ситуации, проявить смекалку, элементы творчества. Далее приведем пример такого задания. Прочитайте предложенные для анализа тексты и выполните следующие задания: Текст № 1 Как-то давно, темным осенним вечером, случилось мне плыть по угрюмой сибирской реке. Вдруг на повороте реки, впереди, под темными горами мелькнул огонек. Мелькнул ярко, сильно, совсем близко... – Ну, слава богу! – сказал я с радостью, – близко ночлег! Гребец повернулся, посмотрел через плечо на огонь и опять апатично налег на весла. – Далече! Я не поверил: огонек так и стоял, выступая вперед из неопределенной тьмы. Но гребец был прав: оказалось, действительно, далеко. Свойство этих ночных огней – приближаться, побеждая тьму, и сверкать, и обещать, и манить своею близостью. Кажется, вот-вот еще два-три удара веслом, – и путь кончен... А между тем – далеко!.. И долго мы еще плыли по темной, как чернила, реке. Ущелья и скалы выплывали, надвигались и уплывали, оставаясь назади и теряясь, казалось, в бесконечной дали, а огонек все стоял впереди, переливаясь и маня, – все так же близко, и все так же далеко... Мне часто вспоминается теперь и эта темная река, затененная скалистыми горами, и этот живой огонек. Много огней и раньше и после манили не одного меня своею близостью. Но жизнь течет все в тех же угрюмых берегах, а огни еще далеко. И опять приходится налегать на весла... Но все-таки... все-таки впереди – огни!.. Короленко В. Г. Текст № 2 Порхая в вечерних сумерках и наслаждаясь прохладой, нарядный мотылек вдруг приметил мерцающий вдали огонек. Он тотчас направился к освещенному месту, а когда оказался рядом, стал летать вокруг горящего на окне ночника, с удивлением разглядывая его. Как же красив этот незнакомец! Налюбовавшись вдоволь, мотылек решил поближе познакомиться с ярким огоньком и поиграть с ним, как обычно забавлялся в саду с цветами, раскачиваясь на их венчиках, словно на качелях. Отлетев немного в сторону, он сделал 130 крутой разворот и пролетел, почти касаясь желтого язычка пламени и как бы приглашая его к игре. Но что-то больно кольнуло его и подбросило вверх. Присев на подоконник у ночника, мотылек в изумлении обнаружил, что потерял одну лапку и подпалил края крылышек. – Как же могло такое стрястись? – в недоумении спрашивал себя мотылек и не находил ответа. Он никак не мог допустить, чтобы такой дивный безобидный огонек способен был причинить ему зло. Придя немного в себя от потрясения, мотылек вновь расправил крылышки и вспорхнул. Сделав несколько кругов над горящим ночником, он спокойно полетел прямо на пламя, желая покачаться на нем, но тут же упал в масло, коим питался коварный огонек. – Какой же ты жестокий, – промолвил мотылек, теряя силы. – Я надеялся найти в тебе друга, а обрел погибель. Слишком поздно я осознал, как ты зол и опасен! Дорого мне обошлась моя наивность... – Бедный мотылек! – ответил ему опечаленный ночник. – Моя ли вина, что я не цветок, а пламя. Ты не внял моему предупреждению и стал играть со мной. Леонардо да Винчи. № Вопрос баллы 1 Какое слово, звучащее в обоих текстах, объединяет их? Выпишите 3 это слово, укажите его значение в каждом тексте. 2 Из второго текста выпишите прилагательные и причастия, указы- 3 вающие на ключевое слово. Отметьте, на какое основное свойство главного (ключевого) слова они указывают. 3 Как называются слова одной части речи, различные по звучанию 3 и написанию, имеющие прямо противоположные лексические значения? Выпишите из текста № 1 несколько пар таких слов. 4 Каков жанр первого текста? 3 5 Из текста № 1 выпишите предложение, в котором говорится, что 3 автор оказался в пути не по своей воле. 6 Какую смысловую нагрузку несёт слово «впереди» в первом тексте? 3 7 В какой форме дано слово «далече»? (подсказка: используется ли 3 А эта форма теперь?) 8 Выпишите из текста № 1 иноязычное слово. Подберите к нему два 3 синонима. 9 Какую смысловую нагрузку несёт слово «вдруг» во втором пред- 3 ложении текста № 1? 10 Из текста № 1 выпишите глаголы, показывающие неторопливое 3 движение лодки. 11 Какого цвета «неопределённая тьма» (по тексту № 1)? 3 12 Из данного ряда выпишите слова, являющиеся синонимами слову 3 «гребец» в первом тексте. Вёсельник, висельник, гандольер, загребной, галерник, галеот, плавунец, лодочник. 131 1 Произведение Короленко напоминает короткие тексты Тургенева. Укажите жанр произведений Тургенева. 2 Какова основная мысль в первом тексте? 3 На какие композиционные части можно поделить первый текст? 4 Что тебе известно об авторе второго текста? 5 Какими метафорами и эпитетами автор обозначает признак тьмы в первом тексте? 6 Создайте словесный лексический ряд образов, встретившихся вам в первом тексте. 7 Уместно ли, на ваш взгляд, использование фразы «в вечерних суВ мерках» во втором тексте? Почему? 8 В каком синтаксическом знаке выражается автором первого текста недосказанность? Укажите этот знак. Как называется такой синтаксический приём? 9 Подберите фразеологизмы, содержащие ключевое слово? 10 Как вы понимаете фразу: «В каких бы угрюмых берегах не текла жизнь, а всё-таки впереди огни»? 11 Что в изображении авторской позиции доказывает понимание им места человека в окружающем мире? 12 Изобразите символы двух текстов. Укажите, чем будут отличаться эти символы. 1 Напишите сочинение – рассуждение по одной из предложенных тем: «Но всё-таки… всё-таки впереди – огни!..». 2 Напишите сочинение – рассуждение по одной из предложенных С тем: «Мои путеводные огни». 3 Напишите сочинение – рассуждение по одной из предложенных тем: «Дорогу осилит идущий». 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 24 24 24 ЛИТЕРАТУРА 1. Адамович Г.Е. «Куприн». Литературно – критическая статья. – М., 2003. 2. Куприн А.И. Повести и рассказы. Собрание сочинений в шести томах. – М., 1982. 3. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. – 16-е изд., испр. – М: Русский язык, 1984. – с. 310, 315, 737. 4. Энциклопедический словарь юного литературоведа / Сост. В.И. Новиков. – М.: Педагогика, 1988. – С. 232–234. 132 Горбунова Т. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной психологии, социальной педагогики и начального образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Использование кейс-технологии на практических занятиях способствует развитию у обучающихся необходимых для профессиональной деятельности умений и навыков. Будущие педагоги-психологи учатся анализировать проблемные ситуации, искать пути их разрешения, выбирать оптимальный вариант из возможных. Формируется навык работы в команде. Преимущество данной технологии заключается в том, что она позволяет использовать имеющиеся теоретические знания на практике. Таким образом, реализуется одни из важнейших принципов подготовки педагогических кадров: связь теории с практикой. В статье приведены примеры кейсов, которые использовались на практических занятиях. Ключевые слова: кейс-технология, ситуация, профессиональное образование, нейротехнологии, психокоррекционная работа. Кейс-технология представляет собой обучение путем решения конкретных проблемных ситуаций. Она достаточно хорошо себя зарекомендовала, в связи с чем, мы решили использовать ее на практических занятиях. Например, при изучении темы «Нейротехнологии в профессиональной деятельности педагогапсихолога» был предложен следующий кейс. Цель кейса: определить и описать нейротехнологии, применяемые в профессиональной деятельности педагога-психолога. Задачи кейса: определить объект исследования; изучить и проанализировать опыт использования нейротехнологий в профессиональной деятельности педагога-психолога; сделать анализ необходимых данных с использованием цифровых технологий; спрогнозировать изменения, которые возможны в системе образования в будущем; формировать навык работы в команде с использованием сервисов для командной работы; подготовить отчет, содержащий описание выполненной работы. Условия выполнения кейса: кейс выполняется в группах по 3-4 человек. 133 Описание. Нейротехнологии – это любые технологии, которые оказывают фундаментальное влияние на то, как люди понимают мозг и различные аспекты сознания, мыслительной деятельности, высших психических функций. Включают в себя также технологии, которые предназначены для улучшения и исправления функций мозга. Они позволяют исследователям и врачам визуализировать мозг. По мере развития отрасли это позволит обществу контролировать и использовать многие из возможностей мозга, влияющих на личность и образ жизни. Довольно распространённые технологии уже пытаются делать это: игры вроде Brain Age и программы типа Fast ForWord, целью которых является улучшение функций мозга. Они принадлежат к разряду нейротехнологий. Технологий, которые оказывают фундаментальное влияние на то, как люди понимают мозг и различные аспекты сознания, мыслительной деятельности, высших психических функций [3]. Очень интересно прошли занятия, на которых использовались кейсы по основным направлениям деятельности специалистов. Практика показывает, что педагогу-психологу приходиться сталкиваться с различными проблемными ситуациями [2]. И важно, обучая в педагогическом вузе, научить их правильно решать [4]. Например: кейс по теме «Психологическое просвещение». Цель: организация психологического просвещения с использованием цифровых технологий. Задачи: ознакомиться с ситуацией; выявить проблему; разработать этапы работы педагога-психолога; уточнить структуру жалобы; выбрать конкретные формы, методы и средства для работы педагогапсихолога; определить цифровые технологии, которые можно использовать для решения данных ситуаций; предложить способы решения; оформить результаты работы. Условия выполнения кейса: кейс выполняется в группах по 6-7 человек, каждой из которых предстоит выработать определенную стратегию работы с конкретными случаями, описанными ниже, в соответствии с той теоретической парадигмой, которую выберет группа. Ситуация 1. Семья поменяла место жительство, переехав в другой регион. Сын подросток стал общаться с ребятами несколько старше себя. Компания оказалась неблагополучной: прогуливали уроки, баловались табачными изделиями и алкогольной продукцией. Родители не придали этому факту особого значения, полагая, что сын осознает сложившуюся ситуацию и найдет себе более подходящую компанию. Однако подросток еще больше проводил время в сомнительной компании, постепенно привязываясь к ребятам. Ситуация 2. Школа, пришкольная территория. Педагоги не раз замечают, что обучающиеся курят и употребляют другие психоактивные вещества. Ребята 134 также пользуются смартфонами прямо на уроках, невзирая на возражения учителей. Неоднократные замечания, беседы, привлечение специалистов социального профиля, родительские собрания ожидаемых результатов не приносят. Кейсы по теме «Психокоррекционная работа». Цель: организация психокоррекционной работы с использованием цифровых технологий. Задачи: ознакомиться с ситуацией; определить проблему; установить причинно-следственные связи; определить перечень законов, на которые нужно опираться при организации психокоррекционной работы; найти меры государственной поддержки для детей и семей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; получить необходимую информацию с помощью цифровых технологий; разрабатывать оптимальные варианты решения профессиональной задачи, выбирая наиболее рациональный вариант на основе анализа; подготовить диагностический материал; организовать взаимодействие с другими учреждениями по решению проблемы; определить цифровые средства, инструменты, необходимые для решения ситуации; предложить способы решения кейса; оформить результаты работы над кейсом. Условия выполнения кейса: кейс выполняется в группах по 5-6 человека. Ситуация 1. Ученик 5 класса школы «V» Давид ведет активный образ жизни, занимается спортом, участвует на соревнованиях высокого уровня и занимает призовые места. Спорт в его жизни с самого детства занимает высокую ступень, однако на обучение в школе, выполнение домашних задании, ему просто не хватает времени. Родители Давида приняли решение перевести ребенка на домашнее (семейное) обучение, где помимо общеобразовательных предметов, они хотят, чтобы с их сыном занимался с психологом. Но сложность заключается в том, что у психолога в школе недостаточно времени на индивидуальные консультации. Ситуация 2. Семен К., 14 лет. В последнее время периодически пропускает занятия в школе, родители связь с учителем не поддерживают. В связи с этим классная руководительница обратилась к школьному психологу и попросила принять меры в отношении ученика и его родителей. В результате посещения семьи ученика, выявлена следующая ситуация: мальчика дома не было, отца обнаружили в состоянии алкогольного опьянения, а из беседы выяснилось, что мать полгода назад умерла. Необходимо отметить, что подготовка кейсов занимает значительное время у педагога. «Создание кейса как произведения искусства обучения» [1]. Мы 135 считаем, что именно кейс-технология может обеспечить повышение качества подготовки будущих специалистов. ЛИТЕРАТУРА 1. Абилдина, А. С. Кейс-технология как один из инновационных методов в образовании. // Педагогическая наука и практика. – 2019. – № 3 (25). – С. 50–52. 2. Горбунова, Т. В. Профессиональная деятельность социального педагога с детьми группы риска. В сб.: Актуальные проблемы организации учебновоспитательного процесса в начальной школе. – 2017. – С. 42–46. 3. Горбунова, Т. В., Дудина О. В. Нейрогаджеты в профессиональной деятельности психолога В сб.: Психология и социальная педагогика: современное состояние и перспективы развития. – 2022. – С. 49–52. 4. Романова, Т. В. Использование проблемных ситуаций в процессе формирования профессиональной культуры у будущих социальных педагогов. В сб.: Психология и социальная педагогика: современное состояние и перспективы развития. – 2015. – С. 117–124. 136 Горшкова Юлия Львовна учитель английского языка высшей категории МАОУ «Гимназия №5 г. Чебоксары», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ Аннотация. В данной статье говорится о 3 этапах работы с учебным текстом и о приемах-упражнениях, которые помогут учащимся лучше понять читаемое и будут способствовать к поддержанию интереса к изучению английского языка. Ключевые слова: дотекстовой, текстовой, послетекстовой этапы, приемы-упражнения. Чтение занимает ведущее место на уроках иностранного языка в средней школе. По мнению И. Г. Винокурцевой чтение является интегрирующим видом речевой деятельности, способствующий развитию мышления учащихся, их языковых умений за счет вовлечения школьников в активный творческий процесс языковой деятельности, во взаимодействие с текстом, книгой, учителем, друг с другом [1]. Поэтому владение эффективными методиками обучения школьников читать с извлечением различного объема информации является неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Чтобы чтение носило активный и целенаправленный характер, решающее значение имеет то, какую помощь учащимся может и должен оказать учитель на том или ином этапе работы с учебным текстом. Согласно И. Г. Винокурцевой, при организации обучения чтению необходимо соблюдать следующие условия: 1. В ходе работы над текстом все языковые процессы, а именно чтение, письмо, слушание и говорение должны быть интегрированы. 2. Учащиеся должны читать интересные, аутентичные тексты, эстетически приятные и соответствующие их возрасту. 3. Тексты должны представлять собой целостные произведения (рассказ, сказку, стихотворение, роман). 4. Учащиеся должны иметь возможность обсуждать, делиться своими мнениями в устной и письменной формах. 5. Задания, предшествующие чтению или следующие за ним, не должны носить характер искусственно созданных упражнений. Они должны представлять собой реальные возможности для коммуникации, для выражения мыслей, интересов и чувств учащихся [1]. Традиционно работа над учебным текстом делиться на 3 этапа: дотекстовой, текстовой и послетекстовой. Упражнения, выполняемые до чтения текста, готовят учащихся к восприятию учебного текста, уменьшают неуверенность в собственных силах, нацеливают на поиск важной информации и помогают подойти к содержанию текста с критической стороны. Этот этап, как 137 пишут А. В. Игнатьева и Е. В. Кобелева, предполагает следующие действия со стороны учителя: 1. Мотивация учащихся; 2. Актуализация ранее полученных знаний; 3. Предъявление тематического вокабуляра или ключевых компетенций; 4. Развитие осознанных представлений учащихся о требованиях, предъявляемых к выполнению учебных заданий и методах для их успешного выполнения [2]. Основной фактор, способствующий мотивации, предполагает активизацию интереса учащихся к предлагаемому тексту. Для мотивации учащихся можно использовать музыку. Перед ее прослушиванием учитель ставить следующую учебную задачу: «Какие образы вызывает у вас музыка?» «What images come to your mind while listening to?», «Как музыка связана с картинкой к тесту и заголовком текста?», «How is the music related to the picture and the title of the text?». Актуализация ранее полученных знаний также является важной частью дотекстовой подготовки. Здесь И. Г. Винокурцева предлагает использовать следующие задания: KWL Chart. После объявления темы или названия произведения учащиеся актуализируют свои знания, заполняя 1 часть таблицы Know. Учитель поощряет обсуждение школьниками их знаний, а затем предлагает высказаться по поводу того, что они еще хотели бы узнать в данной области, и заполнить вторую часть таблицы Want. Третья часть таблицы Learnt заполняется после прочтения всего произведения или его части. 1. KWL Chart Know (Знаю) Want (Хочу) Learnt (Узнал) 2. Knowledge Chart. Задание аналогично предыдущему и предназначено для построения «моста» между прошлыми знаниями учащихся и новой информацией [1]. Prior knowledge about (Предыдущие New knowledge about (Новые знания знания о) __________ о) _____________ С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинская выделяют следующие задания для актуализации ранее полученных знаний: 3. «Выглядит, как … звучит, как …». Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. Учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые возникают в связи с данным словом или понятием, например понятием «Семья», «Family». Look as… (Выглядит как…) Улыбка мамы Крепкое рукопожатие папы Задорные лица детей Sound as… (Звучит как…) Мягкий голос мамы Веселый смех детей Шелест газеты отца 138 4. Дерево предсказаний. Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в тексте. Правила работы с данным приемом таковы: «ствол дерева» – тема, «ветви» – предположения (количество «ветвей» не ограничено) и, наконец, «листья» – обоснование предположений, аргументы в пользу того или иного мнения [3]. На текстовом этапе также необходимо руководство работой учащихся со стороны учителя в поиске информации. Школьников следует учить вдумываться в то, что они читают. Руководство учителя работой учеников во время чтения помогает преодолеть то пространство, которое существует между учащимися и материалом текста таким образом, что они постепенно овладевают навыками выборочного чтения, учатся отличать основные идеи от менее важных, устанавливать взаимоотношения между различными частями текста, критически осмысливать и реагировать на прочитанное. На данном этапе С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинская предлагают использовать следующие упражнения: 1. Инсерт (чтение текста с пометками). Во время чтения текста делать пометки на полях, а после этого заполняют таблицу. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста. «V» – уже знал «+»– новое «-»– думал иначе «?»– не понял, есть вопросы 2. Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» – данная таблица заполняется по ходу работы с текстом для фиксирования основной информации. Количество граф и их заголовки могут варьироваться. Who? (Кто?) What? (Что?) When? (Когда?) Where? (Где?) Why? (Почему?) 3. Fish Bone. В процессе чтения ученики работают со схемой «фишбоун». В «голове» скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На верхних косточках скелета учащиеся отмечают аргументы «за», на нижних аргументы «против». Заключение делается в «хвосте» рыбы. 139 Послетекстовые задания нацелены на дальнейшую отработку и развитие идей, возникших на дотекстовом и текстовом этапах. И. Г. Винокурцева предлагает использовать следующие упражнения: 1. Story Map. После прочтения текста учащиеся заполняют его карту, в которой отражены основные элементы литературного произведения. Задание может: выполняться индивидуально, в малых группах или коллективно. Заполненная карта рассказа является хорошей опорой для дальнейшего обсуждения или написания сочинения. The setting (окружающая обстановка) The main characters (главные герои) Statement of the problem (формулировка проблемы) Event 1 (событие 1 и т. д.) Statement of the solution (Решение проблемы) Story theme (What is this story really about?) (Тема истории) Values brought out in the story (Ценности поднятые в истории) 2. Story Pyramid. В этом задании учащимся предлагается заполнить пирамиду, которая включает следующую информацию: Line 1. Name of the main character. Имя главного героя. Line 2. Two words describing the main character. Два слова, описывающих главного героя. Line 3. Three words describing the setting. Три слова, описывающих обстановку. Line 4. Four words stating the problem. Четыре слова, ставящих проблему. Line 5. Five words describing one main event. Пять слов, описывающих главное событие. Line 6. Six words stating the solution of the problem. 6 слов, дающие решение проблемы [1]. Личный опыт автора статьи по использованию предложенных заданий при организации учебной деятельности по обучению чтению показал, что эти приемы интересны и полезны для учащихся, помогают им лучше понять читаемое, поддерживают их интерес к чтению на английском языке. ЛИТЕРАТУРА 1. Винокурцева И.Г. Whole Language – некоторые приемы организации интерактивного чтения.// Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. Вып.6.Киров, 2001. – С.12–17. 2. Игнатьева А.В., Кобелева Е.В. Современные американские технологии обучения чтению.// Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. Вып.6.Киров, 2001. – С.37–45. 3. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004. 140 Горшкова Юлия Львовна учитель английского языка высшей категории МАОУ «Гимназия №5 г. Чебоксары», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПАМЯТКА КАК ВСПОМОГАТЕЛЬНОЕ СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Аннотация: В данной статье дается определение памяток, деление памяток на виды и группы, предложенное Е. И. Пассовым. Даны примеры памяток для дотекстового, текстового и послетекстового этапов. Ключевые слова: памятки, дотекстовой, текстовой, послетекстовой этапы. Чтение как опосредованная форма общения в диалоге культур занимает ведущее место на уроках иностранного языка в средней школе. При обучении чтению учителю можно использовать в своей работе следующее вспомогательное средство организации учебного процесса. Это средство – памятки. Памятка, пишет Е. И. Пассов, представляет собой словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять и проверять какое-либо учебное задание [2; 107]. В связи с этим она должна стимулировать учащихся принять участие в сотруднических взаимодействиях, дать совет, как их лучше осуществлять, и проинструктировать по поводу того, какие действия и в какой последовательности надо выполнить, чтобы общими усилиями и оптимальным путем достичь цели того или иного этапа овладения иноязычным общением. В памятке может быть охарактеризован ожидаемый результат и даны критерии его оценки. По характеру представления содержания Е. И. Пассов выделяет следующие виды памяток: 1. Памятка-алгоритм. Все предлагаемые действия должны быть жестко фиксированы, их последовательность обязательна. 2. Памятка-инструкция. В ней даются вполне конкретные указания о необходимости определенных действий (шагов), но ученики имеют возможность перестановки одного-двух действий или даже опускания одного из них. 3. Памятка-совет. В ней учащиеся получают рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие будет осуществляться успешно. Дело самого учащегося – выбрать действие, которое наиболее подходит лично для него. 4. Памятка-показ. В ней доминирует пример выполнения тех или иных действий с соответствующим их контролем. 5. Памятка-стимул. Доминантой является стимулирование учащихся, раскрытие перспектив их деятельности [2; 107]. Все памятки Е. И. Пассов условно делить на 2 большие группы. Памятки 1 группы предназначены для того, чтобы научить учеников рационально выполнять учебную деятельность на уроке под руководством учителя. Цель 2 группы памяток – научить учеников работать над языком самостоятельно дома [2; 109]. 141 С. С. Куклина предлагает использовать как памятки, обеспечивающие групповое взаимодействие, так и памятки, помогающие школьникам выполнить индивидуальные роли в коллективной учебной деятельности в группе. Это могут быть роли организатора, консультанта, поощрителя, создателя мажорного настроения или режиссера, оформителя, корреспондента и т. п. С. С. Куклина считает, что памятки должны предлагаться на родном языке и сопровождаться списками слов и выражений на иностранном языке для успешного осуществления речевых взаимодействий [1; 29]. Памятки можно использовать на всех этапах работы с текстом: дотекстовом, текстовом и послетекстовом. Памятка для дотекстового этапа Еще до чтения текста ты наверняка знаешь что-то об органическом земледелии (organic farming). Ты сможешь лучше понять точку зрения, изложенную в тексте, если перед чтением ты вспомнишь всю известную тебе информацию по этому вопросу и используешь ее как основу для знакомства с содержанием текста. Для этого: 1.Работая в группе из 3-4 человек, используйте прием «Мозговой штурм» и постарайтесь быстро вспомнить все, что вы уже знаете по данной теме; 2.Зафиксируйте всю информацию в виде кластера (cluster); 3.Через 3 минуты будьте готовы поделиться этой информацией со всем классом и в итоге общего обсуждения зафиксировать ее в виде совместного кластера. Памятка для текстового этапа Работайте в группе из 3-4 человек. Руководствуясь памяткой, организуйте: 1. Ее прочтение всеми членами группы для выявления учебного материала и ожидаемого результата; 2. Индивидуальное чтение текста с использованием словаря, а затем обсуждение его содержания в следующей последовательности: а) выясните, всем ли понятен текст. Если нет, то обсудите трудные места; б) выберите из текста описание внешности героини; в) найди в тексте другую информацию, которая непосредственно связана с героиней; г) посмотрите, что можно упростить или опустить из выбранного; д) через 5 минут будьте готовы выступить от лица героини текста так, чтобы все в классе смогли ее себе представить; е) воспользуйтесь схемой для построения высказывания. Let me introduce myself. My name is _________________________________. I am _______________________________ in the _______________________. As for my appearance I am __________________________________________ __________________________________________________________________. I was _______________________________________________________ when __________________________________________________________________. 142 Памятка для послетекстового этапа После прочтения текста у тебя может появиться желание высказаться по его проблеме, привлекая собственный опыт или обсудить его содержание вместе с одноклассниками. У тебя наверняка есть какие-то впечатления и эмоции по проблеме текста, которыми ты хотел бы поделиться, поэтому: выскажи свое мнение о содержании текста с привлечением личного опыта и знаний. Используй прием «пятистишие» (Сinquain). 1. What are we talking today about (1word)? 2. Give 2 adjectives characterizing the notion. The notion best of all. 3. Give 3 verbs describing the actions. 4. Give a sentence (only 4 words) showing your attitude to the notion. 1. 2. 3. 4. 5. Give only one word, a synonym which will complete a cinquain. 5. 1. Составь «cinquian» индивидуально. 2. В группе из 3-4 человек прочитайте все сиквейны и выберете один наиболее удачный, или на основе всех синквейнов составьте один, отражающий мнение группы. 3. Будьте готовы представить ваш групповой синквейн классу. Автор статьи считает, что использование памяток на уроках иностранного языка создает условия для активного вовлечения учащихся в учебный процесс, уменьшает неуверенность в собственных силах, развивает осознанное отношение учащихся к предстоящей работе с учебным текстом. Учителю памятки предлагают эффективный подход к организации уроков чтения на иностранном языке и позволяют осуществлять руководство деятельностью учащихся, помогая понять, критически осмыслить и оценить прочитанное. ЛИТЕРАТУРА 1. Куклина С. С. Комплекс средств организации коллективной учебной деятельности для развития умений чтения английском языке.// Иностранные языки в школе №6 2006. – С. 27–32. 2. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. 143 Гунина Е. В. кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Дирбоев Г. Г. аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ У ЮНЫХ СПОРТСМЕНОВ Аннотация. статья посвящена вопросу изучения особенностей общения в младшем школьном возрасте, занимающихся спортом. Показана важность владения средствами общения на результаты деятельности. Выявлена роль специально организованной работы на развитие коммуникативных умений, что, безусловно, влияет на спортивные достижения. Ключевые слова: коммуникативные умения, коммуникативные компетенции, юные спортсмены. Спортивные достижения зависят не только от уровня развития способностей к какому-то определенному виду спорта, но и от сформированности коммуникативных компетенций. Они включают в себя не только формы и виды общения, но и эмоционально-волевые качества. Вопросу изучения коммуникаций у спортсменов посвящены многочисленные работы Г.Д. Горбунова, Ю.Л. Ханина, Е.Н. Ильина, А.Г. Фадиной, К.А. Чумановой и др. [2; 3; 5; 6]. В последние десятилетия увеличивается количество исследований коммуникаций у юных спортсменов. Трудоемкие, напряженные тренировки, выступления на соревнованиях разного уровня, требуют от юного спортсмена большого нервно-психического напряжения. Неслучайно введена должность спортивного психолога. Основными профессиональными компетенциями спортивного психолога являются: глубокие теоретические знания психологии, методы и умения проведения психологических исследований по изучению способностей спортсмена, умения его эмоциональной регуляции, методы воздействия и мотивирования спортсмена ан лучший результат, побед. Психолог не только сам разрешает конфликты между участниками команды, спортивной секции и т. п., но и проводить с ними психо-коррекционные мероприятия, обучать приемами проведения саморегуляции. Одним из самых распространенных видов конфликта в спорте являются конфликты между спортсменом и тренером, особенно в детском возрасте. Причинами конфликта является низкий уровень коммуникаций детей. Изучая стремление к независимости и принятие борьбы у младших 144 школьников Ю.М. Босенко и А.С. Распопова выявили, что бесконфликтному общению способствует высокий уровень владения новыми приемами и технологиями общения; умениями устанавливать контакты [1]. Следовательно, одной из задач тренера и спортивного психолога научить детей правильной коммуникации: вербально и невербально общаться с соперниками, членами своей команды, тренером и судьями. Изучение сформированности коммуникативной компетентности среди детей, занимающихся плаванием, проводилось по методике И.А. Орлова и В.М. Холмогорова «Диагностика развития общения со сверстниками» [4]. Средний возраст испытуемых 8 лет. Данная методика позволяет выявить развитие таких составляющих общение, как интерес с своему сверстнику; проявление инициативы в выполнении совместных действий; стремление к взаимодействию; способность предвидеть желания и др. Исследование состояло из констатирующего и формирующего этапа. В ходе проведения констатирующем этапе получены результаты, представлены рисунком 1. 50 40 10 0 0 0 КАТЕГОРИЯ 1 Ряд 1 Ряд 2 Ряд 3 Рисунок 1 – Уровни сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе Видно, что высокий уровень выявлен только у 10% опрошенных, средний уровень у 40%. Доминирующим уровнем развития коммуникативных умений является низкий (50%). Такие дети почти не владеют умениями контролировать свои эмоции, часто обижаются на тренера и сверстников и т. п. Была проведена специально организованная работа с юными спортсменами по направлениями: 145 − самопознания и самопринятия себя; − развитию умений приветствия, прощания, выражения радости за успехи других; − выражению общения разными средствами: вербальными и невербальными. После проведения специальных игровых занятий, бесед был проведен третий этап. Результаты представлены на рисунке 2. 50 40 40 20 10 5 0 КАТЕГОРИЯ 1 0 КАТЕГОРИЯ 2 Ряд 1 Ряд 2 Ряд 3 Рисунок 2 – Уровни сформированности коммуникативных умений на констатирующем и формирующем этапах Сравнивая полученные результаты видим, что специально проводимая работа по формированию коммуникативных умений, увеличила количество детей с высоким уровнем с 10% до 50%, средний уровень остался прежним, а вот детей с низким уровень развития коммуникативных умений стало меньше. Для правильного формирования коммуникативных умений необходима работа по развития когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента. Таким образом, средства и формы общения во многом определяются средствами и формой взаимоотношений в системе «тренер-спортсмен», «спортсменспортсмен». Важно изучение межличностных взаимоотношений и самооценки умения общаться. ЛИТЕРАТУРА 1. Босенко Ю.М., Распопова А.С. Межличностные отношения младших школьников, занимающихся танцевальным спортом // Russian Journal of Education and Psychology. 2020. − № 2. − С. 39−44 146 2. Гунина Е.В. Психологическое консультирование детей дошкольного возраста // Психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска: проблемы, опыт, перспективы. 2016. − С. 25−28. 3. Ильин Е.Н. Психология спорта. − Спб.: Питер, 2008. – 352 с. 4. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения младших школьников. − М., 2003. − 389 с. 5. Фадина А.Г. Психология общения в спорте: учебно-методическое пособие. – Астрахань: Астраханский государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет», 2011. – 104 с. 6. Чуманова К.А. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста при занятиях спортивным плаванием // Современные научные исследования и инновации. 2020. − № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2020/12/94201. 147 Гунина Е. В. кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Ильина А. А. магистрантка 1-го года обучения ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИЗУЧЕНИЕ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ОРГАНИЗАЦИИ Аннотация. В теоретической части статьи рассматривается проблема формирования корпоративной культуры в организации. Анализируются направления изучения корпоративной культуры в психологии. В практической части описываются результаты проведенного исследования уровня корпоративной культуры в вузе. Ключевые слова: корпоративная культура, организационная культура, уровень корпоративной культуры, формирование. Вопрос изучения корпоративной культуры сложен и неоднозначен, так как отсутствует единая точка определения понятия «корпоративная культура». В отечественной науке данная проблема активно изучается В.А. Спивак, Т.О. Соломанидиной, В.В. Томиловым и др. [2, 3]. Спивак В.А. считает, что корпоративную культуру необходимо рассматривать с точки зрения взаимодействия личности с окружающей социальной средой и восприятии своих индивидуальных особенностей через призму происходящего в коллективе. Под корпоративной культурой В.В. Томилов понимает включенность индивидуальных ценностей в общественные, а также влияние стиля управления, кадровой политики на формирование ценностей. На данный момент можно выделить три основных направления: корпоративная культура включает в себя организационную (А.И. Пригожин. В.В. Томилов); корпоративная культура входит в организационную (Ю.Д. Красовский, Э.А. Смирнов, Т.О. Соломанидина и др.); корпоративная культура и организационная рассматриваются как синонимы (Л.В. Карташова, Е.Д. Малинин, В.А. Спивак и др.). Большая часть исследований рассматривает корпоративную культуру как: четко организованную систему формальных и неформальных отношений; норм поведения; ценностных ориентаций, как личностных, так и групповых; стиль управления и др. 148 Таким образом, видно, что одним из элементов корпоративной культуры является организационная. Для изучения корпоративной культуры организации взята методика «Определению уровня корпоративной культуры» [1]. Под показателями уровня развития корпоративной культуры принимаются: работа (гигиенические и физиологические условия труда); коммуникация (характеристика взаимообщения, качество обмена информации); управление (стиль, методы управления); мотивация и мораль (потребности, ценностные ориентации сотрудников, система стимулирования персонала). Исследование проводилось среди сотрудников ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, приняло участие 10 человек, из них 5 женщин (группа А) и 5 мужчин (группа Б). Полученные результат представлены в таблицах 1, 2. Таблица 1 – Определение уровня корпоративной культуры в организации «А» Показатели № п/п Коммуни- Управле- Мотивация Работа Общее кации ние и мораль 1 9,7 8,0 9,8 9,8 285 2 8,3 8,3 9,1 8,9 248 3 8,3 9,1 8,3 8,9 250 4 5,8 6,8 6,1 6,4 180 5 7,1 7,5 5,6 6,9 195 Средний показатель 7,8 7,9 7,8 8,2 231,6 Стабильно высокие оценки по всем показателям свидетельствуют о высоком уровне корпоративной культуры в женской группе. Доминирующим показателем является «мотивация и мораль» (8,2 балла). Респонденты считают, что в вузе хорошо организовано стимулирование сотрудников. Например, в вузе введена карта, по которой сотрудник может заказать продукцию кафе Сарпике, за счет вуза. Несколько хуже развиты такие показатели как «работа», «коммуникации» и «управление». Таблица 2 – Определение уровня корпоративной культуры в группе «Б» Показатели № п/п Коммуни- Управле- Мотивация Работа Общее кации ние и мораль 1 6,3 6,2 5,7 5,0 166 2 5,3 7,3 6,8 6,8 189 3 4,0 6,2 3,4 3,9 115 4 6,1 8,2 7,1 6,9 206 5 6,3 7,7 6,1 6,1 188 Средний показатель 5,6 7,1 5,8 5,7 173,4 149 В таблице 2, размещены результаты изучения корпоративной культуры среди мужского коллектива. Видно, что лучше всего развит коммуникативный показатель (7,1 балла). Опрос показал, что мужчины оценивают работу руководства отдела недостаточно хорошей, а коллектив недостаточно сплоченным. Вероятно, это объясняется тем, что среди данной группы наблюдается высокий уровень текучести кадров. Таким образом, высокий уровень корпоративной культуры зависит от ряда таких факторов, как общения в группе, системы мотивации сотрудников, степени сформированности профессионально-управленческих компетенций руководителя. ЛИТЕРАТУРА 1. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учебное пособие, 2-е изд. / Под. ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. – Спб.: изд-во С.-Петербургского университета, 2001. – 240 с. 2. Спивак В.А. Корпоративная культура. – СПб: Питер, 2001. – 352 с. 3. Томилов В.В. Организационная культура и предпринимательство: учеб. пособие. Изд-во Санкт-Петербург. ун-та экономики и финансов, 1994. – 164 с. 150 Гунина Е. В. кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Пудовкина Т. В. магистрантка 1-го года обучения ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ТИМБИЛДИНГ, КАК СПОСОБ СПЛОЧЕНИЯ КОМАНДЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Аннотация. Статья посвящена одному из способов сплочения команды, тимбилдингу. Определены основные отличия тимбилдинга в образовательных учреждениях. Рассмотрены виды тимбилдинга. Ключевые слова: тимбилдинг, функции тимбилдинга, виды тимбилдинга, образовательные учреждения. Под термином «тимбилдинг» понимается «построение команды». Технологии тимбилдинга позволяют быстро и качественно установить эффективные взаимоотношения в команде, найти у сотрудников резервы лидерских способностей и креативности. В данном направлении ведутся работы Наяновой К.В., Капустиной Н.В., Сафроновой А.А., Петрова А.Ю., Старикова А.В, Чанько А.Д. и др. [3, 4]. Анализ ряда исследований тимбилдинга, как построения команды, позволил выделить два направления: процесс построения команды, включающий организацию, динамику развития, средства развития группы; вид обучения и развития персонала в организации. На сегодняшний момент выделяют такие функции тимбилдинга, как: обучающая участников работать в команде, т.е. уметь не только принимать коллективное решение в поставленных задачах, но и отстаивать свои идеи. Все это способствует нахождению и развитию дополнительных ресурсов; оказание помощи в адаптация новых сотрудников, а также в адаптации к новым требования, к введению нового в деятельность команды; формируются новые профессиональные компетенции, позволяющие регулировать конфликтные ситуации, снижать психоэмоциональное напряжение; развитие мышления у сотрудников от конкуренционного к сотрудничеству; повышение в команде доверия и взаимопомощи; 151 развитие инициативности персонала в постановке и решения задач [4]. Много научных работ посвящено проблеме командообразования в промышленных организациях. Введение педагогического менеджмента позволяет рассматривать тимбилдинг в организациях, ведущих образовательную деятельность. Условия и технологии тимбилдинга в данных организациях и учреждения имеют свою специфику. Самое главное отличие образовательных учреждений – это многообразная предметная деятельность. Так, педагогические работники образовательных учреждений обучают и воспитывают учащихся разных возрастных групп не только как в рамках образовательного учреждения, так и за его пределами (посещение театров, музеев, выставок и т. п.). Ограничение временного функционирования команд связано с тем, что обучающиеся находятся в учреждениях образования четко фиксированное время (дневное пребывание, сроки обучения и т. д.). Бюджетное или частное финансирование, это еще одно глобальное отличие образовательных учреждений. От финансирования зависит количество и качество решаемых проектов. В образовательных учреждения, по объективным причинам, часто отсутствую механизмы мотивирования и стимулирования сотрудников к участию в социально-педагогических проектах. Выделяются такие виды тимбилдинга, как экстремальный, интеллектуальный и творческий [1]. В группу экстремального входят совместные занятия рафтингом, горным велосипедом, скалолазанием, т. е. экстремальными видами спорта. Проводимые мероприятия связаны с большим риском, требуют сильной воли, морально поддержки. К мероприятиям интеллектуального тимбилдинга относятся реалити-шоу, квесты, интеллектуальные игры и т. д. [2]. Все это направлено на выявление у членов команды творческого и лидерского потенциала. Творческий тимбилдинг направлен на раскрытие резервов сотрудников в построениях эмоциональных отношений в команде, лидерства. Эффективность применения все трех видов во многом определяется временными, финансовыми характеристиками. Целенаправленный тимбилдинг укрепляет команду, повышает эффективность её работы, тогда как проводимый корпоратив повышает мотивацию и эмоциональное настроение. Таким образом, основной целью тимбилдинга является проведение мероприятий, направленных на создание и сплоченности команды. Планируемые мероприятия необходимо проводить самое малое два раза в год. ЛИТЕРАТУРА 1. Бурачек, И.В. Тимбилдинг как эффективный метод управления персоналом / И.В. Бурачек, Д.И. Ярмолюк // Экономика и управление: социальный, экономический и инженерный аспекты: сборник научных статей III Международной научно-практической конференции, Брест, 19–20 ноября 2020 года / Министерство образования Республики Беларусь, Учреждение образования «Брестский государственный технический университет», Кафедра менеджмента; редкол.: С.Ф. Куган [и др.]. – Брест: БрГТУ, 2020. – С. 31–33. URL: https://rep.bstu.by/handle/data/9598. 152 2. Сартан, Г. Н. Тренинг командообразования. – СПб.: Речь, 2015. – 187 с. 3. Сафронова, А. А. Управление социально-психологическим климатом коллектива (тимбилдинг) – инновационная форма обеспечения экономической безопасности предприятия/ А. А. Сафронова, Н. В. Капустина, И. В. Кандаков, М. А. Баклашова // Вестник евразийской науки. – 2022. – Т. 14. – № 6. – URL: https://esj.today/PDF/84ECVN622.pdf \ 4. Наянова, К.В. Тимбилдинг как сочетание метода обучения и сплочения персонала [Текст] // Поволжский институт управления имени П. А. Столыпина – филиал РАНХиГС. г. Саратов, Россия «Профессиональная ориентация». – 2018. – №1. – С. 2–4. . 153 Гунина Е. В. кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Рычкова Т. Н. студентка 4 курса ФХиМО ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИЗУЧЕНИЕ ГРУППОВОЙ СПЛОЧЕННОСТИ, КАК ОДНОГО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОМАНДЫ Аннотация. Эффективность профессиональной деятельности во многом определяется сложившейся командой в организации. Многочисленные исследования посвящены условиям формирования команды, моделям командообразования. Гораздо меньше изучаются условия и факторы формирования команды в педагогических учреждениях. Статья посвящены роли психологического тренинга в повышении групповой сплоченности, как одного из психологических условий командообразования в педагогическом коллективе. Ключевые слова: командообразование, педагогические учреждения, групповая сплоченность, педагогические условия. Успех функционирования любой организации во многом определяются наличием в ней команды. В психологии под командой понимается объединение нескольких человек, имеющих не только единые цели, но и совместную заинтересованность в их достижении. Работы Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Р. Л. Кричевского, В. А. Кулганов, В. И. Добреньков, А. П. Жабин, Ю. А. Афонин и др. посвящены созданию модели командообразования, выявлению социальнопсихологических условий формирования команды [3, 4]. Проведенный анализ литературных источников показал, что в большей части исследований изучается командообразование в промышленных организациях. Формирование команды и её развитие в образовательных учреждениях имеет ряд отличий, от формирования команды в промышленных организациях. Исследования М. Р. Битяновой, Е. В. Гуниной А. Э. Митина, Н. Б. Петровой, Н. А. Солововой и др. направлены на изучение модели формирования команды именно в педагогическом коллективе. В данных исследованиях сравниваются факторы, условия, специфика создания и развития команды для решения поставленных профессиональных задач [1, 2, 5, 6]. Основное различие заключается в том, что команда педагогического коллектива направлена не на прибыль, а на эффективность проведения учебновоспитательной работы с обучающимися. Для этого в команду должны входить разного рода специалисты, имеющие общую цель деятельности. 154 Выделяется несколько видов команд. В основу классификации лежат виды педагогической деятельности. В настоящее время рассматриваются такие виды команд, как: управленческие; проектные; межпредметные; команды учителей, работающие в одном классе; команды, осуществляющие воспитательную работу и обеспечивающие психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Каждая команда имеет специфику и дополняет друг друга. Образуется многогранная единая команда педагогического учреждения, реализующая единство ценностей, как личностных так и профессиональнопедагогических. Единая команда единомышленников в педагогических учреждениях способствует повышению нестандартных решений и креативности; обеспечивает мультидисциплинарный подход в образовательно процессе; повышает эффективность работы руководителя и педагогических работников. Изучение групповой сплоченности, как одного из фактора командообразования, проводилось на базе МБОУ Шарангская СШ, Шарангского района, Нижегородской области с применением методики Сишора, позволяющей выявить индекс групповой сплочённости в коллективе. Методика позволяет сплотить команду и, следовательно, повысить эффективность ее работы. В исследовании приняло участие 10 педагогов. Цель исследования: выявить роль психологического тренинга на показатели сплоченности в коллективе. В таблице 1 представлены результаты индекса сплоченности до проведения психологического тренинга и после. Таблица 1 – Показатели индекса сплоченности членов команды до проведения тренинга и после Индекс сплоченности до тренинга 10,9 после тренинга 16,6 Анализ полученных результатов в 1 серии (до проведения тренинга) выявил по каким блокам необходимо составлять занятия тренинга. Предположили, что сплоченность в педагогическом коллективе будет выше, при разработки таких блоков, как формирование доверия друг к другу, нестандартности решения поставленных задач, осознанию себя часть команды и принятия. Полученные результаты в двух сериях эксперимента обрабатывался математико-статистическим методом t-критерия Стьюдента (см. табл. 2). Результат: tЭмп = 8,2. Таблица 2 – Результат t-критерия по данным двух серий эксперимента tКр р? 0,05 2,26 р? 0,01 3,25 Данные таблицы 2 наглядно иллюстрируют динамику сплоченности группы после проведения специально организованного тренинга. Полученные результаты достоверны и значимы. 155 Таким образом, выявлена роль психологического тренинга на эффективность формирования команды. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева Е.А., Вишневская М.Н., Гунина Е.В. Уровень креативности как основа формирования универсальных компетенций бакалавров. Научное мнение. 2022. – № 9. – С. 86–90. 2. Битянова, М. Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей : учебное пособие / М. Р. Битянова. – Москва : ЭКСМО-Пресс, 2001. – 576 с. 3. Кричевский, P. Л. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. – Москва : МГУ, 1991. – 207 с. 4. Кулганов, В. А. Командообразование как метод повышения удовлетворённости трудом и уровня развития малой социальной рабочей группы / В. А. Кулганов, А. С. Новикова // Учёные записки ЗабГУ. – 2013. – № 5(52). – С. 79–85. 5. Митин, А. Э. Управленческая команда как фактор эффективного управления образовательным учреждением / А. Э. Митин, Н. Б. Петрова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 3031–3035. 6. Соловова, Н. А. Формирование педагогической команды в образовательном учреждении : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : 19.00.07 / Соловова Надежда Алексеевна. – Самара, 2006. – 24 с. 156 Гунина Е. В. кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Шиварова Ю. В. магистрантка 1-го года обучения ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. В данной статье рассматривается проблема оценки эффективности педагогической деятельности. Одним из факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности, является социально-психологический климат. Ключевые слова: социально-психологический климат, структура социально-психологического климата, оценка эффективности педагогической деятельности. Проблема изучения социально-психологического климата не является новой, но несмотря на это, ее актуальность остается важной. Социальнопсихологический климат изучается в социологии, психологии. В последние десятилетия социально-психологический климат приобрел междисциплинарное трактование. В социологии при рассмотрении социально-психологического климата акцент ставиться на специфики производственного коллектива [4]. Выявил зависимость эмоциональной окраски социально-психологического климата от особенностей симпатий, близости интересов, склонностей, характера между членами коллектива. Н. С. Мансуровым предложил рассматривать психологический климат с позиции трех зон. В первой климатической зоне рассматривается сам социальный климат, т. е. насколько соблюдаются права, обязанности работников, степень осознанности общественных целей и задач организации. Во второй зоне необходимо исследовать моральные ценности коллектива, степень их принятия сотрудником. Составляющие психологического климата (эмоциональная совместимость, специфика межличностных взаимоотношений) образуют третью климатическую зону. В психологической науке социально-психологическому климату посвящены работы В. В. Вичева, А. Н. Лутошкина, В. Н. Литвинова, Б. Ф. Ломова, В. М. Шепель и др. [2, 4]. 157 Вичев В. В. считает, что состояние климата определяется не только личностными и профессиональными качества руководителя, но и индивидуальными качествами сотрудников. Изучая социально-психологический климат В. Н. Литвинов, выделил ряд факторов, его формирующих. К ведущим были отнесены специфика личности руководителя, имеющаяся система подбора и отбора персонала. Расширяет структуру социально-психологического климата Б. Ф. Ломов. Он включает такие составляющие как, психологические механизмы межличностного общения; единую систему требований друг к другу при выполнении работы; волевое и эмоциональное единство. Акцент при изучении психологического климата на эмоциональную сферу среди сотрудников, ставит В. М. Шепель. Выделяет три вида климата: социальный, моральный и психологический. Таким образом, социально-психологический климат представлен: эмоциональный фоном персонала в ходе выполнения совместных трудовых действий; характером трудовых взаимоотношений к профессиональной деятельности во вертикали; отношениями сотрудников к происходящим в трудовом коллективе. Выше проведенный анализ научных исследований, посвященных проблеме социально-психологического климата, свидетельствует о том, что большинство работ посвящено факторам образования, структуре социально-психологического климате, изучению его составляющих. В последнее время увеличился интерес к выявлению зависимости социально-психологического климата на эффективность профессиональной деятельности. Ряд работ А. А. Бодалева, В. А. Розановой, Б. Д. Парыгина изучают влияние социально-психологического климата на эффективность профессиональной деятельности и само психическое здоровье. Шадриков В. Д. предлагает изучать эффективность деятельность в единстве предметно-действенном, физиологическом и психологическом направлениях. Опираясь на данное положение, Ю. Н. Слепко выделил следующие критерии оценки деятельности по: предмету, субъекту и организации профессиональной деятельности [3]. Проблеме выявления эффективности педагогической деятельности посвящены многочисленные и длительные изыскания Зимней И. А., Крутецкого В. А., Марковой А. К., Митиной Л. М. и др. Выделены не только факторы эффективности, но и ее периоды диагностики: в первый период (до 7-8 лет) идет нарастание эффективности трудовой деятельности; во втором периоде (от 8 до 23 лет) эффективность почти не изменяется; третий период (от 24 до 32 лет) характеризуется небольшим изменением эффективности; стабилизация эффективности характерна для четвертого периода (3346 лет); 158 на пятом периоде (от 47 до 54 лет) 7наблюдается снижение эффективности педагогической деятельности. Лубинская Х., изучая деятельность тренера-педагога, выделила следующие факторы, определяющие ее эффективность: стиль руководства, авторитет, взаимоотношения в системе тренер-спортсмен, психологический климат в команде, определяющий сплоченность группы [1]. Огромную роль в оценке эффективности педагогической деятельности внес В. А. Сластенин, предложил структуру педагогических умений и профессиональные компетенции, необходимые для эффективного выполнения учебновоспитательной работы педагога [2]. Итак, эффективность выполнения профессиональной деятельности во многом зависит от социально-психологического климата команды, включающего личностные (педагогические способности) и ситуативные составляющие (постановка и понимание четких задач; мотивация). ЛИТЕРАТУРА 1. Лубинская Х. Факторы, обуславливающие повышение эффективности деятельности тренера спортивной команды (на примере гандбола) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.04, кандидат педагогических наук Лубинская, Ханка, 1982. – 210 с. 2. Сластенин В.А. Психология и педагогика в 2 частях. Часть 1. Психология, Москва, Юрайт, 2020. – 232 с. 3. Слепко Ю.Н. Содержание понятия «эффективность профессиональной деятельности». Ярославский педагогический вестник – 2010. – № 4 – Том II (Психолого-педагогические науки) – С.193–197. 4. Терсакова А.А., Гичкина М.А. Анализ психологических и социологических подходов к определению сущности понятия социально-психологический климат // «Теория и практика современной науки» – №11(65) – 2020. – С. 163–167. 159 Давлетшина А. А. старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО «Глазовский государственный инженерно-педагогический университет им. В. Г. Короленко», г. Глазов, Удмуртская Республика, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПРОФИЛЕЙ «ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» И «НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» В УСЛОВИЯХ ТЕХНОПАРКА Аннотация. В статье описываются возможности технопарка дошкольного и начального образования, созданного на базе ФГБОУ ВО «Глазовский инженерно-педагогический университет им. В. Г. Короленко». Потенциал технопарка позволяет не только повысить эффективность осуществления педагогической работы кафедры в основных направлениях деятельности, но и сформировать профессионально-значимые компетенции у студентов профилей «Дошкольное образование» и «Начальное образование». Ключевые слова: технопарк, студенты, образовательная среда. В декабре 2022 года, в рамках федерального проекта «Современная школа» нацпроекта «Образование», на базе ФГБОУ ВО «ГИПУ им. В. Г. Короленко» был открыт педагогический технопарк «Кванториум» им. В. Г. Разумовского. Технопарк – это отличающееся технологической насыщенностью, образовательное пространство университета, позволяющее решать разнообразного рода задачи, среди которых: «реализация междисциплинарных и метапредметных проектов, организация исследовательской работы, формирование функциональной грамотности» [1] и др. А. Р. Галустов, С. К. Карабахцян определяют образовательный технопарк как «комплекс организационно-управленческих и педагогических структур, ориентированных на создание оптимальных условий для развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов, их готовности к успешной педагогической деятельности в высокотехнологичной цифровой образовательной среде» [2]. Педагогический технопарк, созданный на базе университета, включает следующие лаборатории, оснащенные современным высокотехнологическим оборудованием: лаборатория «IT-кластер», «Кластер междисциплинарной практической подготовки», «Кластер физиологии и инженерно-биологических систем», лаборатории виртуальных технологий, а так же лаборатории технопарка дошкольного и начального образования. В настоящей статье интерес представляет технопарк дошкольного и начального образования, в состав которого входит лаборатория физического развития детей, лаборатория художественного развития детей и лаборатория «Детский сад». Потенциал данного технопарка ориентирован на разные целевые категории, среди которых особо значимыми являются следующие: студенты 160 профилей дошкольного и начального образования (по направлениям подготовки: 44.03.01, 44.03.02, 44.03.05), школьники, дети дошкольного возраста, педагогические работники образовательных организаций. Так, например, на базе технопарка дошкольного и начального образования функционируют образовательные центры «Дошкольник» (для детей дошкольного возраста) и «Росток» (для детей младшего школьного возраста). Осуществление образовательной деятельности с детьми ведется по нескольким направлениям: «Занимательная математика», «Увлекательная грамота», «Русский язык», «Математика», «Креативное рисование», «Английский язык», «Немецкий язык», «ТРИЗ (Мир фантазий)», «Скорочтение», «Каллиграфия» и др. Возможности технопарка позволяют проводить профориентационную работу с учениками разных школ Удмуртской Республики и соседних регионов. Так, например, на базе лабораторий происходит проведение профессиональных проб «Билет в будущее», мастер-классов и дней открытых дверей, способствующих ознакомлению учащихся со средой, формированию интереса к будущей профессии, мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, желания пополнить ряды потенциальных абитуриентов. В целях повышения квалификации и наращивания профессионального мастерства педагогов образовательных организаций на базе технопарка проводятся курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, которые позволяют повысить компетентность педагогов в вопросах обучения, воспитания и развития детей, сформировать цифровую культуру, а также способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса. Одной из целевых аудиторий технопарка дошкольного и начального образования, имеющей решающее значение, являются студенты. Лаборатории являются платформой для организации и проведения лекционных и практических занятий с ними. У студентов появляется возможность проведения мастерклассов, фрагментов занятий с использованием ресурсов технопарка, что позволяет систематизировать теоретические и практические знания, сформировать готовность к применению современных методик и технологий. Имеющиеся ресурсы технопарка позволяют организовывать и проводить демонстрационный экзамен как элемент проверки знаний, умений и навыков обучающихся. Так, например, наличие представленных лабораторий на площадке университета актуализирует возможность значительного сокращения разрыва будущей профессиональной деятельности студентов с наличествующим образовательным процессом, характеризующимся активным внедрением в него различных информационно-коммуникационных технологий, разнообразного современного дидактического материала и оборудования. Предметно-развивающая среда лаборатории «Детский сад» позволяет студентам в полной мере овладеть навыками руководства ведущими видами детской активности. Для этого в лаборатории имеются разные центры (центр конструирования, центр сюжетноролевой игры, центр сенсорного и математического развития, центр художественного творчества и др.). Среда лаборатории трансформируема, что позволяет преобразовывать ее в зависимости от поставленных на занятии задач. 161 Развивающий интерактивный пол, интерактивный стол, интерактивная панель и интерактивный проекционный комплекс «Интерактивная песочница» – современные продукты, предназначенные для полноценного и разностороннего развития детей в соответствии с основными задачами обучения и воспитания, представленными в нормативных документах (программное обеспечение данных интерактивных технологий включает большое количество обучающих игр по разным образовательным областям). Среди современных обучающих пособий и игрового материала, представленного в данной лаборатории – игры В. В. Воскобовича, палочки Дж. Кюизенера, кубики Н. А. Зайцева, «LEGO Education», конструкторы нового поколения, увлекательные дидактические игры по разным направлениям личностного развития и многое другое. Все материалы и пособия соответствуют современным образовательным стандартам, требованиям ФГОС ДО и СанПиН. Большие возможности представляет и Лаборатория физического развития детей. Работа студентов в лаборатории нацелена на освоение не только методики физического воспитания и развития, но и современных здоровьесберегающих технологий, таких как: стретчинг, ритмопластика, корригирующая гимнастика и др. В лаборатории размещено оборудование, которое имеет многоцелевое назначение и ускоряет процесс формирования у студентов необходимых практических навыков: детские тренажеры, ортопедические коврики, гимнастические палки, мячи, конусы, скакалки, шведские стенки и гимнастические скамейки, обручи и пр. В лаборатории художественного развития детей создана функциональная, комфортная образовательная среда, позволяющая каждому студенту проявить свои индивидуальные творческие способности. Для активного восприятия информации и погружения в мир творчества и общения подготовлена богатая база развивающих игр и методических пособий (столы-мольберты, книги и пособия для проведения занятий по художественному творчеству детей, образцы народного декоративно-прикладного искусства, комплекты народных игрушек и пр.). Использование данных лабораторий в образовательном процессе позволяет повысить качество учебного процесса, систематизировать знания, умения и практический опыт студентов, сформировать у будущих педагогов готовность к активному использованию инновационных педагогических технологий, оценить практические навыки и умения потенциального выпускника. Таким образом, технопарк дошкольного и начального образования, созданный на базе ФГБОУ ВО «ГИПУ им. В. Г. Короленко», позволяет студентам научиться работать с современным высокотехнологическим оборудованием, заниматься инновационной деятельностью и интересной исследовательской работой. Уникальное оборудование качественно изменяет образовательный процесс – студенты учатся методикам и технологиям преподавания с применением новейшего оборудования, стремятся к постоянному профессионально-личностному развитию и совершенствованию. Очевидным является факт, что использование современных моделей организации обучения на платформе технопарка позволяет эффективно формировать профессионально-значимых компетенции. 162 ЛИТЕРАТУРА 1. Евдокимова В.Е. Технопарк универсальных педагогических компетенций как современное профессионально ориентированное развивающее пространство / В.Е. Евдокимова, Н.Н. Устинова // Современные проблемы науки и образования. – 2022. – № 6–1. – С. 10–18. 2. Галустов А.Р. Образовательный технопарк как фактор развития социально-профессиональной мобильности студентов педагогического вуза / А.Р. Галустов, С.К. Карабахцян // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. – 2022. – № 1. – С. 40–47. 163 Денисова Татьяна Витальевна, кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой русской и чувашской филологии и культурологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Аннотация. В статье доказывается, что учебные дисциплины лингвистического блока имеет огромный воспитательный потенциал по всем направлениям воспитательной деятельности. Ключевые слова: воспитание, принцип воспитывающего обучения, воспитательный потенциал, учебная дисциплина. В условиях информационной насыщенности воспитательного процесса все меньше времени остается на собственно воспитательную работу, что обуславливает необходимость усиления воспитательного потенциала учебных занятий. Как отмечает П. Н. Осипов, воспитательный потенциал образования реализуется через воспитательное влияние содержания предметов, поскольку в них излагаются знания, обобщенный опыт людей, а воспитание есть не что иное, как усвоение этого опыта. Обучение, организуя и стимулируя познавательный процесс, способствует формированию мировоззрения [2]. Все дисциплины, изучаемые в вузе, призваны способствовать не только профессиональному, но, прежде всего, и духовно-нравственному становлению будущих специалистов. За счет усиления образовательного потенциала профессиональных дисциплин укрепляется профессиональное самоопределение. Анализ практики показывает, что, к сожалению, недостаточно внимания уделяется воспитательному потенциалу учебного процесса, между тем его реализация повышает эффективность воспитания. Отсюда задача – усиление воспитывающей функции учебных дисциплин [3]. Вся воспитательная работа вуза строится в соответствии с разработанной Рабочей программой воспитания Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева на 2021-2025 гг. В связи с этим главной целью воспитательной работы выступает создание условий для активной жизнедеятельности обучающихся, их гражданского самоопределения, профессионального становления и индивидуально-личностной самореализации в созидательной деятельности для удовлетворения потребностей в нравственном, культурном, интеллектуальном, социальном, физическом и профессиональном развитии [1]. Каждая дисциплина имеет огромный воспитательный потенциал по всем направлениям воспитательной деятельности. Предметы «История родного языка», «Родная диалектология», «Родной язык», «Практикум по родному языку» формируют позитивное отношение к родному краю, его культуре. Изучение 164 языка как составляющей культуры чувашского народа способствует воспитанию патриотического отношения к малой родине. Воспитание и развитие у студентов нравственности является одной из самых важных задач в процессе становления личности. Дисциплины «Древние языки», «Сопоставительное языкознание» помогают формировать и развивать у студентов таких качеств, как терпимость, сострадание, чуткость, толерантность, т. е. приобщать студентов к общечеловеческим, национальным нравственным нормам. В формировании личности будущего специалиста важную роль играет его эстетическое развитие, результатом которого выступает эстетическая культура. Задачей преподавателя является развитие у студентов чувства сопричастности к ценностям национальной культуры как важному составляющему мировой культуры. Ее можно решать на занятиях родного языка в ходе анализа примеров из разножанровых и разностилевых произведений. Для анализа мы берем тексты разной тематики, среди которых основное место занимают тексты, связанные с национальной и мировой культурой. Экологическое воспитание связано с формированием у студентов экологического сознания, включающего совокупность передовых идей и взглядов на проблемы взаимодействия общества и природы в соответствии с конкретными жизненными потребностями людей и возможностями природы. Воспитание в этой сфере должно быть нацелено на создание эмоционально-психологической установки на отношение к природе не только как к источнику сырьевых ресурсов, но и как к среде обитания, обеспечивающей устойчивое социальное и культурное развитие человечества. Работа по разрешению данной проблемы возможна на занятиях по дисциплине «Практикум по родному языку» в ходе выполнения устных и письменных работ различного вида: сочинений, изложений, докладов, рефератов, диктантов и т. д. Особое значение в настоящее время приобретают вопросы укрепления физического и духовного здоровья человека. Формирование мотивации к здоровому образу жизни, профилактика вредных привычек являются воспитательным потенциалом дисциплин «Родной язык», «Родная диалектология» и др. Через историю родного языка, родной язык, родную диалектологию, фольклор родного народа студентам можно помочь в освоении опыта народного воспитания через персонификацию усвоенных педагогических идей и опыта народа, в формировании умений использовать средства, методы и формы народного воспитания в организации своей повседневной жизни и своих детей. Изучение лексико-грамматического материала, связанного с домашней средой и семьей, формирует у студентов семейные ценности на примере изучаемого языка. Подведя итог можно констатировать, что содержание учебных дисциплин несет в себе огромный воспитательный потенциал. В этом плане пальму первенства можно отдавать родному языку, т. к. содержание этой дисциплины и используемый фактический материал лучше приспособлены для решения сугубо воспитательных задач. Кроме содержания предмета не надо забывать и об используемой методике и личности преподавателя. 165 ЛИТЕРАТУРА 1. URL – http://1.chgpu.edu.ru/uploads/files/1630407430_rabochayaprogramma-vospitaniya-chgpu-na-2021-2025-gg.pdf 2. Осипов, П. Н. Инновационная воспитательная деятельность в техническом вузе : Учебное пособие для высшей школы П. Н. Осипов. – Казань : РИЦ «Школа», 2016. – 168 с. 3. Первых, А. А. Роль интеграции учебной и воспитательной деятельности в профессиональном образовании студентов аграрных вузов // Инновации в образовании. Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. – Омск, 2014. – С. 283–292. 166 Джиоев С. Л. аспирант кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ДИРИЖЕРА ВОЕННОГО ОРКЕСТРА Аннотация. В статье представлены результаты экспериментального исследования, посвященного проблеме формирования профессиональнопедагогической компетентности дирижера военного оркестра. Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, дирижер военного оркестра, курсанты. В условиях внедрения Концепции развития Вооруженных Сил Российской Федерации до 2030-2033 гг. актуальной и значимой становится проблема модернизации кадрового потенциала армии, что вызывает необходимость совершенствования системы военного образования. В полной мере это относится к профессиональной подготовке специалистов для военно-оркестровой службы Вооруженных Сил России, призванной осуществлять патриотическое и духовно-нравственное воспитание военнослужащих, их культурное развитие. Анализ ФГОС ВО по специальности «Дирижирование военным духовым оркестром» свидетельствует о наличии некоторых несоответствий сформулированных в стандарте квалификационных характеристик требованиям военномузыкальной практики. Изучение опыта образовательной деятельности военномузыкальных образовательных учреждений свидетельствует о необходимости усиления педагогического аспекта подготовки руководителей военных оркестров, с учетом специфики профессиональной деятельности военных дирижеров современных Вооруженных Сил. В педагогической литературе имеется определенный опыт разработки проблемы профессиональной подготовки будущих дирижеров. Так, в исследованиях И. В. Цупикова рассмотрены вопросы профессиональной подготовки военных дирижеров, в трудах Т. Н. Герасимовой раскрыты особенности профессионального мастерства концертмейстеров. Н. Е. Юрченко выявлены механизмы влияния творческого общения на обучение дирижеров. Ким Ен Джу исследовал роль коммуникативной компетентности в подготовке дирижеров и технологию ее формирования. Определенный вклад в разработку исследуемой проблемы внесли труды Л. Г. Лезиной, Э. Г. Лещинской, Е. В. Пчелинцевой, Л. В. Яркиной, а также А. Д. Попкова по вопросам формирования у будущих дирижеров умений и навыков дирижерской техники, специфических психологических характеристик дирижера. Вместе с тем теоретические и технологические аспекты формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих руководителей 167 военных оркестров остаются менее разработанными, не изучен в полной мере потенциал внеаудиторной деятельности, которая может стать эффективным средством решения проблемы. Нами были изучены научные труды, посвященные феномену педагогической компетентности. В результате было сформулировано авторское определение понятия. Мы понимаем «профессионально-педагогическую компетентность будущих руководителей военных оркестров» как характеристику, включающей готовность и способность к эффективному осуществлению профессиональной педагогической деятельности на основе имеющихся знаний теории музыкального обучения и воспитания, умений и навыков профессионально-педагогической деятельности, накопленного опыта формирования военно-музыкального коллектива, воспитания патриотизма и воинского долга у военнослужащих. Для изучения состояния проблемы формирования профессиональнопедагогической компетентности будущих военных дирижеров нами было проведено анкетирование преподавателей и курсантов Военного института. В анкетировании участвовали 24 преподавателя теоретических и исполнительских кафедр, имеющие стаж работы от 15 до 35 лет. Анкета для преподавателей содержала следующие вопросы: 1. Что вы понимаете под педагогической компетентностью военного дирижера? 2. Какие компетенции Вы считаете наиболее важными для военного дирижера? а) Исполнительские, б) Педагогические, в) Организаторские, г) Военные. 3. Способствуют ли дисциплины, которые Вы преподаете, формированию педагогических компетенций у будущих военных дирижеров? а) Способствуют, б) Не способствуют, в) Затрудняюсь ответить. 4. Как вы оцениваете уровень сформированности педагогической компетентности у выпускников вашего вуза? а) Высокий, б) Достаточный, в) Недостаточный. 5. Как, по Вашему мнению, можно использовать внеаудиторную деятельность курсантов для формирования у них педагогической компетентности? Анализ анкет показал, что не все преподаватели понимают содержание понятия «педагогическая компетентность будущего руководителя военного оркестра». В основном педагогическая компетентность трактуется как «занятия с личным составом в соответствии с программой Боевой подготовки», «умение обучать военных игре на инструменте», «работа по освоению инструмента и дирижирования». Лишь 10% преподавателей выделили необходимость применения на занятиях педагогических принципов и организацию воспитательной работы в коллективе. 168 На второй вопрос преподаватели должны были выделить наиболее важные для военного дирижера компетенции. Все испытуемые (100%) на первое место поставили организаторские и исполнительские компетенции. 60% поставили педагогическую компетенцию на второе место, 20% – на третье, а 20% на последнее – четвертое место. На третий вопрос, способствуют ли преподаваемые Вами дисциплины формированию педагогической компетентности будущего руководителя оркестра, все испытуемые (100%) ответили положительно. Далее, мы попросили охарактеризовать уровень сформированности педагогической компетентности у выпускников. 80% преподавателей оценили уровень сформированности педагогической компетентности как достаточный и лишь 20% отметили уровень как недостаточный. На вопрос о возможности использования внеаудиторной деятельности курсантов для формирования у них педагогической компетентности 70% преподавателей видят внеурочную деятельность как совершенствование исполнительской компетентности курсантов. Это посещение концертов, репетиций лучших военных оркестров с последующим разбором и анализом. 20% преподавателей отметили, что для формирования педагогической компетентности необходимо вовлечение курсантов в военно-научную деятельность, участие в мастерклассах, открытых занятиях и активное участие в войсковой практике. 10% преподавателей отметили необходимость введения педагогической практики по ряду дисциплин всех кафедр. Далее нами было проведено обследование курсантов. В эксперименте участвовали 50 курсантов. Анкета содержала следующие вопросы: 1. Какой вид деятельности военного дирижера Вы считаете ведущим? а) Исполнительский, б) Концертный, в) Педагогический, г) Воинский. 2. Нужна ли педагогическая подготовка будущему дирижеру? а) Да, б) Нет. 3. Какие трудности вы испытываете в процессе общения с музыкантами на репетициях? 4. Как Вы оцениваете свою готовность к выполнению функции педагогавоспитателя военного оркестра? На первый вопрос, какой вид деятельности курсант считает ведущим, мы получили следующие результаты. 40% считают ведущим концертный вид деятельности, 40% – педагогический и 20% – военный. На следующий вопрос все испытуемые (100%) ответили положительно, определив тем самым необходимость педагогической подготовки. На третий вопрос, о трудностях в процессе общения с музыкантами на репетициях, мы получили следующие ответы: «возникает коммуникативный барьер у дирижера и музыкантов оркестра при разногласиях в трактовке произведений», «страдает дисциплина на репетициях», «разный уровень подготовки 169 музыкантов», «отсутствие мотивации у оркестрантов», «разные характеры участников оркестра», « трудности в общении». Можно сделать вывод, что все курсанты (100%) в той или иной мере испытывают трудности в работе с коллективом оркестра, что показывает необходимость педагогической подготовки будущего дирижера военного оркестра. Свою готовность к выполнению функции педагога-воспитателя военного оркестра испытуемые отметили как высокую. В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что одной из главных функций будущего руководителя военного оркестра, наряду с военно-профессиональной, является педагогическая функция, выступающая основой решения воспитательных и образовательных задач в коллективе оркестра. Подтверждена необходимость формирования профессионально-педагогической компетентности будущего дирижера военного оркестра. Мы считаем, что ввиду строгой регламентации учебного процесса Военного вуза, большое значение приобретает внеурочная деятельность, в процессе которой должна проводиться работа по формированию профессиональнопедагогической компетентности будущих военных дирижеров. Участие курсантов в военно-исследовательской и конкурсной деятельности способствует выработке мотивации, повышению заинтересованности военной службой, формированию профессиональных качеств, необходимых для эффективного выполнения должностных обязанностей. Военно-научная работа предполагает активное участие курсантов в научных кружках, научных конференциях, в подготовке научных докладов по актуальным вопросам военной науки, а также выступление на научных семинарах и конференциях, участие в творческих конкурсах и проектах. ЛИТЕРАТУРА 1. Джиоев С. Л., Тенюкова Г. Г. Военно-исследовательская деятельность как средство формирования профессионально-педагогической компетентности будущих руководителей военных оркестров / С.Л. Джиоев, Г. Г. Тенюкова // Музыкальное и художественное образование: опыт, традиции, инновации. Сборник научных статей VII Международной научно-практической конференции, приуроченной к 300-летию Российской академии наук. Отв. редакторы Е. В. Бакшаева, Г. Г. Тенюкова. Чебоксары, 2022. – С. 151–153. 170 Димитриев Р. А. преподаватель, НОУ НОЦ «ЭКРА», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Хрисанова Е. Г. доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКИ Аннотация. Рассматриваются вопросы существующей системы дополнительного профессионального образования, в частности приводится анализ основных подходов, способствующих повышению качества результатов образовательной деятельности в учреждениях дополнительного образования. Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, электроэнергетика, повышение квалификации, научно-образовательный центр, профессиональная компетентность. Введение. Электроэнергетика является одной из наиболее приоритетных отраслей экономики нашей страны, развитие которой непосредственно связано со всеми остальными областями хозяйства. В ней в полной мере реализован практически бесконечный автоматизированный процесс по производству, передаче, распределению и потреблению электрической энергии. Продукция электроэнергетики используется на всех этапах производства и продажи товаров общего потребления, обеспечивает полную автоматизацию и регулирование процессов, способствуя значительному увеличению производительности труда, уменьшению расхода материальных ресурсов и повышению качества производимой продукции. В последние десятилетия технический прогресс так сильно затронул электроэнергетическую отрасль, что используемое оборудование на высоковольтных электрических подстанциях претерпело значительную модернизацию и реновацию. Что, в свою очередь, породило следующую проблему – не хватает квалифицированных и компетентных специалистов, готовых к разработке, наладке и эксплуатации современных программно-технических комплексов [1]. Система высшего профессионального образования не может быстро реагировать и решать указанную проблему. Утверждение новых образовательных планов, переподготовка профессорско-преподавательского состава, и получение выпускников бакалавриата займет минимум 4 года. В этом случае, наиболее эффективным с точки зрения экономии времени и материальных затрат, является 171 повышение квалификации сотрудников отрасли в системе дополнительного профессионального образования. Система дополнительного профессионального образования (ДПО) – это целенаправленное, непрерывное обучение на основе использования определенных социально-экономических механизмов, обеспечивающих деятельность образовательных организаций по предоставлению потребителям (обучающимся) дополнительной профессиональной образовательной услуги. Исключительная роль ДПО в современной системе профессионального образования определяется его ответственностью за обновление и обогащение интеллектуального потенциала общества [2]. Изучая условия развития образовательных организаций в современной социально-культурной ситуации, нужно обратить внимание на методологические аспекты данной проблемы, учитывая, прежде всего, разные подходы для определения категории дополнительного образования. В современных педагогических исследованиях равнозначно рассматриваются следующие научные категории: «дополнительное профессиональное образование»; «непрерывное образование»; «образование взрослых»; «образование через всю жизнь»; «профессиональная переподготовка и повышение квалификации кадров»; «постдипломное дополнительное образование»; «послевузовское образование»; «постбазовое образование» и др. Некоторые понятия имеют внешнюю схожесть при наличии содержательных и функциональных отличий. В результате терминологического анализа определений данных категорий можно констатировать, что дополнительное профессиональное образование – это такое образование, которое направленное на непрерывное повышение квалификации и профессиональную переподготовку граждан, занятых в сфере оплаченного труда в соответствии с дополнительными образовательными программами, разработанными на основе компетентностных требований к профессиям и должностям. ДПО способствует развитию профессиональных, деловых и творческих возможностей и культуры личности. Оно осуществляется в лицензированных учреждениях со специально подготовленным персоналом и подтверждается документом установленного образца. Взаимодействие субъектов образовательной деятельности в рамках дополнительного профессионального образования базируется на деятельностном подходе – такой организации процесса обучения, в котором главное место отводится активной, самостоятельной познавательной деятельности обучающегося. Ключевой момент указанного подхода – постепенный переход от информационного репродуктивного знания к получению знания через действия [3–5]. Различные аспекты деятельностного и личностно-деятельностного подходов применительно к ДПО разработаны с целью полного представления об 172 особенностях профессиональной деятельности, ее функциях и способах решения профессиональных задач, выходящих за рамки основной образовательной программы [4, 5]. Организация процесса обучения в системе ДПО на основе личностного и деятельного подходов направлены на формирование специалиста, способного качественно осуществлять свою профессиональную деятельность и осознанно управлять ею, отвечая за результат своих действий. Социально-экономические реалии вызывают потребность в реновации профессиональных знаний и компетенций, чему способствует послевузовское обучение средствами образовательных программ, которые реализуются в системе дополнительного профессионального образования, являющегося частью общей системы непрерывного образования взрослых, наиболее подготовленных к осознанию требований, предъявляемых жизненной перспективой. Учет особенностей взрослых является базовым принципом андрагогического подхода к процессу обучения [6, 7]. Андрагогический подход предполагает совместную работу преподавателя и обучающегося по планированию, реализации и рефлексии качества процесса обучения: его конкретность и элективность. Изменившиеся требования к качеству ДПО предполагают изучение механизмов самосовершенствования и саморазвития обучающегося на основе аксиологического и акмеологического подходов: самообразование как личностная ценность, раскрывающая стремление субъекта к самосовершенствованию [6, 7]. Высшее образование формирует базу профессиональной компетенции специалиста. Дополнительное профессиональное образование – надстройка, результат которой выражается в требованиях, предъявляемых работодателями рынка труда в условиях конкурентной ситуации. Получается, что компетентностный подход является основным при подготовке специалистов, результат деятельности которых определяется совокупностью их профессиональных компетенций [8]. Компетентностный поход позволяет учитывать интересы работодателей, формировать как базовые, так и прикладные навыки и знания, сформированных на основе практической деятельности. Реализации процесса ДПО способствует и мотивация к самообразованию, что подразумевает применение идеалоориентированного подхода, суть которого заключается в формировании личности в соответствии с идеалом и одновременно в формировании у личности идеала в качестве действенного мотива самообразования и развития профессиональных компетенций. Совместное использование идеалоориентированного и компетентностного подходов расширяет представление о конечной цели профессионального образования, о носителе идеала, характеризующегося успешной карьерой. В дальнейшем анализе исследований было установлено, что одной из методологических основ дополнительного профессионального образования является интеграционный или интегрированный подход [9]. Интеграция основного и дополнительного профессионального образования в высшей школе осуществляется с опорой на принципы непрерывности, преемственности, концентричности и единства информационно-образовательной среды. 173 Ориентируясь на потребности современного общества и рынка, система ДПО начинает функционировать в рамках пространственного подхода. Исследователи обращаются к такому подходу в рамках реализации компетентностноориентированных образовательных программ. Пространственный подход позволяет представить целостный образовательный процесс в центрах повышения квалификации в виде интегральных образовательных пространств. В качестве основного признака образовательного пространства выступают открытость и связь со средой. Средовой подход предполагает учет контекста социального и психологического климата учебного заведения, его организационной структуры, оптимальное использование имеющихся материальных и духовных ресурсов, сохранение позитивных наработок, опосредование и прогнозирование спектра возможностей среды образовательных учреждений, согласование целей в режиме сотрудничества, учет специфики деятельности конкретного центра. В настоящее время подчеркивается привлекательность кластерного подхода к образованию, в том числе дополнительному профессиональному, когда учитываются интересы всех субъектов кластера – обучающихся (развитие профессиональной квалификации, устранение квалификационных дефицитов или приобретение новой), обучающих (общеобразовательные организации, организации ДПО, СПО, ВО) и работодателей (запросы организаций в квалификациях специалистов). В таких кластерах достигается продуктивно-деятельностная интеграция компетенций, обеспечивающая не только меж-, но и трансдисциплинарность в развитии профессиональных компетенций или приобретении новых посредством дополнительного профессионального образования. Заключение. Поиск объективных условий профессиональной подготовки специалистов выявил необходимость интеграции нескольких подходов, принципы которых выступают в качестве инструмента моделирования системы ДПО. ЛИТЕРАТУРА 1. Димитриев, Р. А. Анализ опыта организации дополнительного профессионального образования специалистов в области электроэнергетики: достижения и проблемы / Р. А. Димитриев, П. Г. Гаврилов // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 8. – С. 130-137. – DOI 10.17513/snt.39743. 2. Мироненко, Е.С. Дополнительное профессиональное образование в современной России: проблемы и тенденции развития / Е.С. Мироненко // Образование и право. – №3. – 2022. – С. 164–176. 3. Курмакаева, Т. В. Совершенствование методологических подходов при выполнении программ профпереподготовки в системе ДПО / Т. В. Курмакаева, А. В. Еньшин, А. В. Сауткин // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. – 2019. – № 37. – С. 12–20. 4. Иванов, В.И. Дополнительное профессиональное образование: новые подходы / В.И. Иванов, Ф.Т. Шагеева // Высшее образование в России. 2001. № 2. – С. 103–106 // Социология образования. – 2003. – № 6. – С. 6. – EDN HTKHCJ. 5. Саламатов, А. А. Методологические подходы в педагогических исследованиях: личностно-деятельностный подход / А. А. Саламатов // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. – 2014. – № 2(15). – С. 55–62. 174 6. Кукуев, А. И. Основные понятия андрагогического подхода / А. И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2007. – № 1(1). – С. 24–32. 7. Жуковская, З. Д. О компетентностно-андрагогическом подходе к организации повышения квалификации работников образования / З. Д. Жуковская, О. К. Битюцких // Вестник Воронежского государственного технического университета. – 2010. – Т. 6, № 8. – С. 4–6. 8. Литвиненко, М. В. Подготовка специалиста в логике компетентностного подхода: технология описания целей обучения подготовки специалиста в контексте компетентностного подхода / М. В. Литвиненко // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. – № 6. – С. 52–53. 9. Янтранова, С. С. Интегрированный подход в обучении как основа реализации компетентностного подхода в рамках ФГОС высшего образования / С. С. Янтранова, Л. В. Николаева // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. – 2016. – № 4. – С. 20–25. 175 Ефремова И. Л. заместитель директора по УВР, муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 61» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Бамбина Т. В. учитель иностранных языков муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 61» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПРОЕКТ «ЖИВЫЕ СТРАНИЦЫ ЧУВАШИИ» Аннотация. Данная статья посвящается метапредметному и долгосрочному проекту «Живые страницы Чувашии», целью которого является создание мобильного приложения, которое будет способствовать укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, а также поможет преподавателям и учащимся в учебном процессе. Были поставлены задачи мобильного приложения. В статье рассмотрены разделы мобильного приложения, над которыми работают инициаторы и исполнители проекта. Ключевые слова: метапредметный, мобильное приложение, этнографические сюжеты, игротека. Проект посвящен году народного искусства и нематериального культурного наследия народов (2022 год) и ориентирован на учащихся 5-11 классов, большая часть которых теряет связь с историей, культурой и традициями. Особенную актуальность проект приобретает в нынешних условиях санкционного давления, когда у детей ограничен доступ к культурным ценностям. Инициаторы и исполнители проекта – учителя истории и культуры родного края, учителя изобразительного искусства, технологии, учителя родного языка, основ духовно-нравственной культуры народов России, учителя информатики, учащиеся 5-11 классов. Тип проекта: метапредметный, долгосрочный. Цель проекта: создание мобильного приложения «Живые страницы Чувашии», которое будет способствовать укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, а также поможет преподавателям и ученикам в учебном процессе. Задачи мобильного приложения: • Обучение; • Консультирование; • Создание методического комплекса материалов; • Обмен опытом, мнениями; 176 • Продвижение изделий, произведённой своими руками, в школе ремёсел «Илем». В ходе реализации проекта произошло открытие следующих разделов мобильного приложения: 1. «Игротека»; 2. «Поэма К. Иванова «Нарспи» как энциклопедия жизни чувашского народа»; 3. «Электронные пособия»; 4. «Литературная карта Чувашии»; 5. «Посиделки (улах). В последующем будет проводиться постоянная работа по наполнению новыми материалами, экспозициями для привлечения посетителей. Актуальность. В последнее десятилетие в России произошли экономические и политические изменения, которые привели к значительной социальной дифференциации населения и потере духовных ценностей. Эти изменения снизили воспитательное воздействие российской культуры и образования как важнейших факторов формирования чувства патриотизма. Стала все более заметной постепенная утрата нашим обществом традиционно российского патриотического сознания, что привело к деформации в воспитании подрастающего поколения. Особенную актуальность проект приобретает в нынешних условиях санкционного давления, когда необходимо сохранить общероссийскую культурную идентичность, противостоять феномену «отмены культуры» и укрепить традиционные российские духовно-нравственные ценности. Поэтому необходимость возрождения патриотического воспитания сегодня является одной из приоритетных задач воспитательной работы нашей общеобразовательной школы. Патриотическое воспитание должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учётом отечественных традиций, национально-региональных и этнических особенностей, достижений современного педагогического опыта. Патриотическое воспитание в рамках данной программы рассматривается как дифференцированный процесс с учётом возрастных особенностей учащихся. Профессор Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации В. И. Лутовинов считает, что в учебном процессе нередко преобладают пассивные формы познавательной деятельности, увлечение методами прямого сообщения готовых знаний вместо организации творческой, самостоятельной работы учащихся. Поэтому недостаточно ограничиться введением в учебный процесс отдельных компонентов содержания патриотического воспитания. Важно, чтобы он в целом мог оказать всестороннее активное, действенное влияние на состояние всех компонентов готовности к защите Родины. Именно поэтому так важен метапредметный подход в обучении и воспитании подрастающего поколения, в том числе и в воспитании патриотизма. На наш взгляд, важен и формат обучения. Ни для кого не секрет, что для современных учеников необходима внешняя привлекательность обучающих пособий, которые вызывают непосредственный интерес, формируют познавательную мотивацию. Идея создания мобильного приложения неслучайна. С каждым днём всё больше увеличивается доля мобильного интернета и количество пользователей 177 мобильных устройств. Такие изменения вполне обусловлены – сейчас все стремятся к удобству и мобильности во всех сферах жизни. С появлением мобильных устройств уже нет необходимости брать с собой «громоздкие» ноутбуки и другие устройства в дорогу, на встречи и для других целей. Однако мобильные устройства не приносили бы столько пользы без специальных дополнений – мобильных приложений. Значимость мобильных приложений в образовании растет, а основная причина этого – возможности, которые они дают: • Совместная работа учащихся над заданиями во время урока и во внеурочной деятельности; • Обмен файлами; • Организация дистанционного обучения и взаимодействия с родителями. Мобильное приложение «Живые страницы Чувашии», разработанное учениками и учителями МАОУ «СОШ № 61» г. Чебоксары, отличает практически неограниченный спектр возможностей использования и сочетания всех форм образовательной деятельности. Также особенность данного приложения заключается в его многофункциональности и интегративном характере всего содержания. Описание разделов приложения «Живые страницы Чувашии» Раздел «Игротека» Целевая аудитория: ученики 5-6 классов. Игра – это один из основных видов деятельности детей. В ней формируется характер и лидерские качества, развивается интеллект. Особенно нравятся школьникам обучающие игры, проводимые по аналогии с интерактивными компьютерными или популярными настольными, командными играми. Сегодня среди детей младшего и среднего школьного возраста очень актуальны такие настольные игры, как игры-ходилки. Как показала практика, в процессе создания подобных литературных игр по мотивам художественных произведений ученики проделывают объемную кропотливую работу по анализу произведения: они изучают историю создания, детально анализируют сюжет и композицию, составляют вопросы и задания для сюжета игры, продумывают структуру и последовательность ходов, подбирают картинки и ссылки. Для создания игрового поля им необходимы дополнительные навыки проектирования, рисования либо знания ИКТ. Без этого не получится игры. Таким образом, создание игры-ходилки можно с полным правом назвать самым настоящим тренажером для формирования многих необходимых учебных навыков. Процесс проектирования и создания игры очень трудоемкий, но в то же время интересный, учащиеся проектируют и создают литературные игры с особым увлечением, азартом. Сама игра также активизирует читательский интерес, способствует более глубокому погружению в текст и осмыслению художественного произведения. Так, например, если это игра-ходилка, то, продвигаясь к финишу, ученики должны отвечать на вопросы по содержанию произведения, выполнять словарную работу, вспоминать художественные детали, давать характеристику героям и их действиям. Это позволяет использовать игру на уроках обобщения, закрепления либо контроля. Таким образом, метод проектирования в создании настольных игр по мотивам литературных произведений и их использование на уроках литературы – новое 178 интересное направление в изучении литературного произведения, способное заинтересовать учащихся и сделать процесс знакомства с произведением и его изучение увлекательным и продуктивным. Кроме того, подобные литературные игры (их создание и использование на уроках литературы) могут стать инструментом для развития функциональной и читательской грамотности учащихся. «Игротека» на сегодняшний день содержит в себе одну игру по фольклорному произведению «Земля Улыпа». Игра рассчитана на проверку знаний данного произведения группы учеников, которых можно разделить на две команды. Таким образом, в игровой форме повторить и (или) проверить знания учащихся. «Игротека» – это кнопка, ведущая к ссылке на Скретч. Здесь, ознакомившись с простой инструкцией, можно приступать к игре, которая по принципу викторины предлагает вопросы с вариантами ответов, а также содержит ходы, ведущие к увеличению или потере баллов. Выигрывает команда, набравшая большее число баллов. В дизайнерском оформлении использованы элементы чувашских орнаментов, национальная музыка. В случае с данной игрой можно воспользоваться предварительным просмотром уникального мультфильма «Земля Улыпа», снятого в объединении «Берестяная пластика» (руководитель Н. И. Степанова) с участием слабовидящих детей. Все герои мультфильма выполнены из бересты. Мультфильм размещен в разделе «Посиделки». Раздел «Поэма К. Иванова «Нарспи как энциклопедия жизни чувашского народа» Целевая аудитория: ученики 6-7 классов, учителя истории, КРК и чувашской литературы. Жемчужиной чувашской литературы является поэма известного чувашского поэта К. Иванова «Нарспи». У каждого народа есть свои герои, чьи истории любви становятся хрестоматийными. У чувашей это история любви Нарспи и Сетнера, которую описал в своей поэме К. Иванов. Исследователи неоднократно обращались и обращаются в настоящее время к этому произведению, раскрывая новые стилевые конструкты, акцентируя внимание на актуальных на сегодняшний день сюжетах, но рассматривая поэму чаще всего с литературной позиции. В свою очередь текст «Нарспи» изобилует материалами этнографического и фольклорного характера. Произведение представляет собой художественный, но достаточно достоверный этнографический источник о жизни чувашской деревни конца XIX – начала XX вв. Именно поэтому как роман «Евгений Онегин» А. С. Пушкина называют «энциклопедий русской жизни», так и поэму «Нарспи» можно считать «энциклопедией жизни чувашского народа». На наш взгляд, изучение истории родного края через литературное произведение не менее увлекательное занятие, чем изучение посредством документальных источников. Каждая глава поэмы содержит этнографические сюжеты и изображения жизни чувашей. Достаточно красноречивы названия глав: «Вечер в сьимэк», «После сьимэк» (çимĕк «родовой праздник по символическому угощению предков»), «Туй», «Два туя» (туй «свадьба»), «У йомзи» (юмăç «знахарь»). Раздел приложения также разделен на главы, каждая из которых имеет текст со 179 ссылками к необходимой пояснительной текстовой, аудио- или видеоинформации. Нажав на слово тексте, можно услышать плач невесты перед свадьбой, звук чувашской волынки, увидеть, как молодые люди в древности водили хороводы или прочитать о том, что такое укăлча – «околица», «полевая ограда», которая состояла, как правило, из прясла из жердей вĕрлĕк, опоясывающих населенный пункт. «Нарспи», безусловно, является произведением, насыщенным сюжетами этнографического содержания, отразившими традиционную культуру чувашской деревни рубежа XIX–XX столетий, и все это мы постарались отразить в нашем приложении. Раздел «Электронные пособия» Целевая аудитория: ученики 5-7 классов, учителя истории и КРК. В разделе «Электронные пособия» представлен материал по истории родного края. Ученики имеют возможность провести виртуальную экскурсию по городам Чувашии. «Лента времени» поможет ребятам узнать, каким их родной город был раньше, какие ремесла здесь процветали. Кроме того, разработаны интерактивные уроки по основным темам предметной области «Культура родного края». Особенностью данных уроков является то, что они содержат обучающую часть и тест, который оценивается по пятибалльной системе. Таким образом, учитель может поставить оценку ученику, не тратя время на проверку его знаний, так как программа сделает это за него. Также есть возможность посмотреть результаты всех учащихся, которые прошли данный тест. Пособия выполнены в едином дизайнерском стиле – с использованием чувашских орнаментов. Для создания обучающей части урока Чувашское музыкальное искусство была проделана огромная работа – в интернете были просмотрены и прослушаны концерты и выступления артистов и музыкальных ансамблей, использующих народные инструменты. Затем видеоролики были обрезаны и преобразованы в звуковые файлы. Таким образом созданы звуки для шести музыкальных инструментов – палнай, там шахлич, тампра, тункар, кесле, шапар, также дано описание каждого инструмента. Можно с уверенностью сказать, что данные электронные пособия могут стать отличным подспорьем не только для учителей, но и родителей воспитанников в плане расширения кругозора детей, в приобщении их к народной культуре. Раздел «Литературная карта Чувашии» Целевая аудитория: ученики 5-11 классов, учителя истории и КРК чувашской литературы. Литературная карта Чувашии – это виртуальный путеводитель по памятным и знаковым местам, связанным с жизнью и творчеством знаменитых чувашских литераторов. Раздел ориентирован на широкую аудиторию читателей, интересующихся не только чтением, но и исследованием творчества любимых писателей и поэтов. На одной карте мы собрали информацию о поэтах, писателях, их произведениях, местах, где рождались произведения литературы. 180 Раздел «Посиделки (улах)» Целевая аудитория: ученики 5-11 классов, учителя истории и КРК технологии изобразительного искусства и все те, кто интересуется народным искусством и ремёслами. Чувашская культура богата праздниками, традициями и обычаями. Одним из таких обычаев является «Улах». В старину люди после трудового дня собирались вечерами вместе на веселые посиделки. Их устраивали девушки. Чувашские красавицы-труженицы собирались обычно у кого-нибудь дома и приносили с собой рукоделие: вышивку или вязание. Молодежь пела песни, шутила, играла и плясала. Главным на посиделках являлось непринужденное общение. Название «Посиделки» отражает формат раздела – разностороннее нерегламентированное общение, связанное с народным творчеством. Заимствованная из старинного русского быта, эта форма наполняется в наши дни новым смыслом и содержанием. В основе современных посиделок – естественная тяга людей к общению, совместным занятием на досуге, повседневному обмену разнообразной информации. Кроме того, в данном разделе в свободном формате будет освещаться деятельность школы ремёсел «Илем», которая открыта на базе МАОУ «СОШ № 61». Будут размещены видеоуроки, мастер-классы. Здесь же будет организована виртуальная выставка изделий, сделанных руками мастеров и учащихся школы ремёсел. Такой формат позволит нам найти как можно больше единомышленников – людей, интересующихся народным творчеством, культурой родного края. Д. С. Лихачев считал, что любовь к родному краю к родной культуре, расширяясь, переходит в любовь к своей стране, к ее истории, ее прошлому и настоящему. Задача нашего поколения – постараться не прервать ту тонкую нить времени, которая связывает прошлое с настоящим и будущим. Мы очень надеемся на то, что своим проектом мы внесем свою лепту в сохранении этой связи. ЛИТЕРАТУРА 1. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. 2. Лутовинов В. И. Критерии и основы методики оценки результатов работы по патриотическому воспитанию //Научно-исследовательская работа. 3. Медведев В.В. «Нарспи» К. В. Иванова: традиции чувашей на страницах поэмы. 4. URL – https://detsad6.rchuv.ru/news/2022/10/12/veselie-posidelki-ulah 5. URL – https://infourok.ru/sozdanie-i-ispolzovanie-nastolnyh-igr-po-motivamliteraturnyh-proizvedenij-kak-sposob199aktivizacii-chitatelskogo-interesa-6426869.html 181 Жданович Ю. Е. заместитель директора по УВР МБОУ «СОШ № 2» г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия аспирантка 3 курса кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА К ПРОИЗВЕДЕНИЯМ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 8 КЛАССОВ ПОСРЕДСТВОМ ВОВЛЕЧЕНИЯ В МЕДИАТВОРЧЕСТВО Аннотация. В статье приведены примеры формирования интереса к чтению художественной литературы у школьников в процессе работы с медиа. Приведены характерные особенности и критерии формирования читательского интереса, отмечено, что читательский интерес является одним из важных компонентов в процессе развития подростков и осознания ими духовно – ценностных ориентиров. Понимание практической полезности и основных аспектов, влияющих на формирование читательского интереса, помогают учителям и родителям создать благоприятные условия для развития интереса у школьников. Подчеркнём, что читательский интерес – важный фактор, который способствует активной и результативной деятельности человека в различных сферах. Также в статье приведены примеры формирования читательского интереса посредством создания видеосюжетов и видеопрезентаций книг, создание творческих характеристик литературных персонажей и портретных зарисовок посредством подготовки видеоинтервью. Ключевые слова: интерес, читательский интерес, чтение, медиатворчество, развитие чтения. В статье наглядно представлен опыт организации творческой деятельности по созданию интервью и видеопрезентаций к литературным произведениям. Определено, что интерес к чтению поддерживает активная и творческая деятельность, которая позволяет книге влиять на сознание читателя. В данном вопросе следует понять, что развитие интереса к чтению у детей является сложным процессом, который требует поддержки со стороны родителей, учителей и библиотекарей. Необходимо создать стимулирующую среду, в которой чтение станет важной и интересной частью жизни подростка и поможет развить и поддержать любовь детей к чтению книг. Чтение – это не только способ получения информации, но и уникальный инструмент развития умственных способностей у детей. Согласно исследованиям А. В. Ляпиной [1], познавательный интерес играет важную роль в мотивации детей к чтению. 182 Наиболее удачным представляется определение Б. П. Умнова [2], в котором говорится, что читательский интерес – это избирательно позитивное отношение к литературным произведениям, которые способны эмоционально привлечь читателя и перерасти в потребность к чтению. Сегодня серьезной проблемой в сфере образования является снижение активности к чтению среди детей. Дети все чаще перестают обращаться к книге не только как источнику информации, но и как досугу. Поэтому для современного педагога необходимо выработать методы привлечения внимания к чтению среди детей и подростков. Одним из таких методов может стать применение интерактивных элементов в преподавании литературы в основной школе. К примеру, при работе с литературным произведением одним из первых заданий для детей может стать работа с карточками литературного героя. В каждой карточке дети записывают основные характеристики литературного героя, его черты характера, описываемые литературными тропами, ключевые действия в произведении, поступки героя. Далее, на основе полученной характеристики, формируются вопросы для интервью. Здесь необходимо отметить, что вопросы интервью должны быть непосредственно связаны с сюжетом произведения. Если, к примеру, мы говорим о романе Александра Сергеевича Пушкина «Капитанская дочка», по которому снимали своё интервью учащиеся восьмого класса МБОУ «СОШ № 2», г. Шумерля, то здесь необходимо отметить переломный момент в судьбе Петра Гринёва, а именно, что подтолкнуло его на храбрый поступок, что давало ему силы даже перед лицом Емельяна Пугачева не предать свою родину? При планировании интервью необходимо обратить внимание детей на то, что вопросы должны быть отрытыми и располагать к длительной беседе, которая позволит литературному герою полностью раскрыть свой характер. К примеру, по роману А. С. Пушкина «Капитанская дочка» дети составили следующие вопросы: 1. Что вы почувствовали, когда отец решил вас отправить в армию простым солдатом? 2. Какая была ваша первая мысль, после того, как вы узнали, что Марии Ивановне грозит опасность? 3. Почему вы не примкнули к банде Емельяна Пугачева, как сделал это Швабрин? 4. Как изменилось ваше отношение к Емельяну Пугачеву после общения с ним? 5. Как помог вам совет отца: «Береги платье снову, а честь с молоду»? Итоговый вопрос, наталкивает детей на дальнейшие размышления о судьбе героя, которые могут стать одной из основных мыслей сочинения по заданной теме. Также в Городской центральной библиотеке им. Г. Н. Айги города Шумерля, под нашим руководством, проходил городской конкурс рекламных роликов книг. Школьники с пятого по одиннадцатый классы создают рекламные ролики о той или иной книге, не раскрывая её содержание. Участники конкурса пробуют заинтересовать своих сверстников чтением, указывая в своих видеороликах 183 только ключевые моменты книги и самые яркие события произведения. К примеру, ученики МБОУ «СОШ № 2», г. Шумерля подготовили рекламный ролик о произведении Н. В. Гоголя «Ревизор», в котором познакомили зрителя с главным героем произведения, но не сообщили, чем он стал известен. Об этом зритель должен узнать, прочитав произведение. Креативность, эмоциональная привлекательность и язык изложения видеороликов играют важную роль в привлечении потенциальных читателей. Каждый участник по итогам конкурса получает свидетельство или диплом призёра, а все рекламные сюжеты публикуются в сети Интернет, самые лучшие рекламные ролики о книгах транслируются на местном телеканале «Новая реальность», что, безусловно, ещё больше стимулирует детей к участию в подобных конкурсах. Организаторы конкурса придают большое значение созданию мультимедийной среды для школьников, позволяющей им изучать русскую литературу и демонстрировать свои таланты, тем самым расширяя их кругозор в мире литературы. Отметим, что на интерес читателя к книгам влияют также личные предпочтения ребенка, которые формируются под влиянием его опыта и знаний. Чтобы заинтересовать подростков чтением, важно знакомить их с книгами, которые выделяются на фоне остальных. Изучая проблему развития интереса к чтению у школьников, мы можем прийти к выводу, что интерес к книгам культивируется путем активного вовлечения в работу с текстом и должен учитывать текущий уровень развития ребенка и эмоциональную связь с материалом. В современном мире недостаточно просто заставить ребенка читать, мы должны объяснить, почему это важно и какую пользу получит от этого школьник. С данной задачей, как мы отметили, успешно помогает справиться введение медиатворчества при работе с книгой. ЛИТЕРАТУРА 1. Ляпина А. В. Методика преподавания литературы: учебно-методическое пособие. Омск: Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 2014. – 204 c. [Электронный ресурс] URL: http://www.iprbookshop.ru/59619.html (дата обращения: 10.09.2023). 2. Умнов, Б. П. Проблема читательского интереса в социальнопсихологической теории II Журналист, пресса, читатель. – М.: Изд. ЛГУ, 1969, С. 82–95. 184 Зайцева В. П. кандидат филологических наук, доцент кафедры информатики и технологий ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗЕ Аннотация. В данной статье рассматриваются основные аспекты, согласно которым должны формироваться цифровые компетенции у будущих учителей в педагогическом вузе. Раскрываются понятия «Цифровая компетенция», «Цифровая компетентность» и необходимость закладывания цифровой грамотности обучающихся в различных частях и элементах образовательного процесса. Ключевые слова: будущие учителя, цифровые компетенции, аспект, формирование. Сегодня под цифровыми компетенциями понимают навыки эффективного использования цифровых (информационных) технологий в определенной деятельности. Цифровая компетентность подразделяется на информационную и медиа компетентность (поиск информации, критическое восприятие информации, производства мультимедийного контента); коммуникативную компетентность (использование функционала социальных сетей); техническую компетентность (использование цифровых устройств, синхронизация устройств) и потребительскую компетентность (финансовые операции, онлайн-покупки). В условиях бурного развития цифровой экономики, чтобы педагоги могли быть востребованы на рынке труда и социализированными в обществе, цифровые компетенции у будущих учителей должны формироваться еще в вузе при их подготовке как специалиста. Также необходимо, чтобы основы цифровой грамотности закладывались в различных частях и элементах образовательного процесса. Будущие учителя должны понимать особенности цифрового пространства и приобретать большой опыт в области использования цифрового пространства, будучи еще обучающимися. Мы считаем, что цифровая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе в современных цифровых условиях должна осуществляется в соответствии со следующими аспектами: 1. Совершенствование технолого-педагогического потенциала средств цифровизации; 2. Модернизация учебных планов и дисциплин; 3. Развитие цифровой образовательной среды. В данной статье мы рассмотрим, как происходит формирование цифровых компетенций будущих учителей в Чувашском государственном педагогическом университете им. И. Я. Яковлева (далее – ЧГПУ им. И. Я. Яковлева). 185 Согласно первому аспекту в ЧГПУ им. И. Я. Яковлева c декабря 2021 г. функционирует Технопарк универсальных педагогических компетенций «Учитель будущего поколения России». Данная площадка является единой образовательным пространством для формирования междисциплинарного и метапредметного мышления будущего педагога с использованием цифровых (информационных) технологий. Платформа ориентирована для популяризации науки и создания современных условий для научно-исследовательской деятельности будущих учителей, на разработку и реализацию цифровых проектов. IT-кластер технопарка включает в себя следующие лаборатории: «Разработка систем на основе искусственного интеллекта»; «Разработка виртуальной и дополненной реальности», «Создание робототехнических систем», «Соревновательная робототехника», «Прототипирование и 3D-моделирование» «Геймификация и педагогический дизайн». Имеются также цифровые лаборатории по физике, лингвистике, экологии, химии и биологии. Будущие учителя на данной площадке, реализовывая цифровые проекты в различных направлениях, приобретают цифровые навыки для дальнейшего их использования в своей профессиональной деятельности. По второму аспекту во всех педагогических вузах Российской Федерации, в том числе и в ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, сегодня в условиях цифровой среды модернизированы все учебные планы по направлению «Педагогическое образование». Они реализованы согласно педагогическому ядру, которое содержит единые требования к содержанию и структуре образовательных программ. Следует отметить, что в учебные планы педагогического образования по всем профилям для обучающихся включены обязательная учебная дисциплина «Технологии цифрового образования» и учебно-технологическая практика (проектнотехнологическая практика). Коммуникативно-цифровой модуль в рамках дисциплины «Технологии цифрового образования» направлен на формирование у будущих учителей необходимых компетенций для использования информационных (цифровых) технологий в образовательной системе, готовности к профессиональной деятельности в цифровом пространстве в условиях цифровой экономики. На занятиях «Технологии цифрового образования» обучающиеся знакомятся с различными онлайн-платформами, образовательными онлайнресурсами, онлайн-курсами, облачными технологиями и социальными сетями. Во время учебной технологической практики (проектно-технологической практики) будущие учителя получают навыки по организации и реализации электронного обучения; использования дистанционных образовательных технологий и проектирования элементов цифровой образовательной среды в профессиональной деятельности. Формирование цифровых компетенций согласно третьему аспекту в ЧГПУ им. И. Я. Яковлева также осуществляется в виде электронно-образовательной среды вуза. В данную цифровую среду студенты могут войти, нажав на официальном сайте вуза на вкладку «ИОС Электронное портфолио». Здесь обучающиеся через личный кабинет могут просмотреть учебные планы, рабочую программу дисциплины, свой рейтинг. Также они могут создать свое электронное портфолио, прикрепив свои достижения по учебным, научным, творческим и 186 спортивным достижениям [1]. Помимо этого в вузе для будущих учителей функционируют «Электронная научная библиотека» и образовательная среда на платформе MS Moodle с электронными методическими материалами, которые также помогают развивать им цифровые (информационные) навыки в цифровой образовательной среде. ЛИТЕРАТУРА 1. Зайцева, В.П., Ходжаева, Б.К. Подготовка будущих учителей к использованию современных средств оценивания в профессиональной деятельности // Современное высшее образование в условиях многополярного мира. электронный сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2022. – С. 171–176. 2. Зайцева, В.П. Цифровые технологии в языковом образовании: краткий обзор и перспективы // Педагогика и образование: вызовы и перспективы: электронный сборник статей по материалам внутривузовской научно-практической конференции для преподавателей и обучающихся в рамках проводимых в университете Дней российской науки / отв. ред. А. А. Кириллов. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2022. – С.75–78. 187 Зайцева В. П. кандидат филологических наук, доцент кафедры информатики и технологий ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ЦИФРОВИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Сегодня в связи с цифровой трансформацией во всех областях существенные изменения происходят и в образовании. В данной статье рассматриваются современные тенденции цифровизации системы образования: искусственный интеллект, виртуальная реальность, дополненная реальность, робототехника, геймификация и большие данные. Ключевые слова: цифровизация, образование, тенденции. Сегодня, в век бурного развития цифровой экономики, все отрасли жизнедеятельности человека находятся под воздействием постоянной цифровой трансформации. Существенные изменения происходят и в области образования. Система образования в Российской Федерации делится на общее образование, профессиональное образование и дополнительное образование. Общее образование в свою очередь подразделяют на начальное, дошкольное, основное и среднее; в профессиональном образовании выделяют среднее профессиональное образование, бакалавриат, специалитет, магистратуру и подготовку кадров высшей квалификации [3]. Рассмотрим современные тенденции использования цифровых технологий в российской системе образования: 1. Искусственный интеллект. В индустрии образования данная технология позволит разработать интеллектуальный образовательный контент, включающий в себя комплекс от цифровых учебников до индивидуальных учебных порталов. Интеллектуальные системы позволят обучающемуся адаптироваться под его уровень успеваемости, помогут отслеживать индивидуальный прогресс в обучении. Также искусственный интеллект может помочь педагогу быстро изменить материал, методику и темп обучения. Данная технология поможет выставить оценки по определенным параметрам и анализировать результаты обучения. Искусственный интеллект может помочь также обучающемуся вспомнить пройденный материал; напомнить задания, которые он должен выполнить; налаживать общение с другими участниками учебного процесса. Широкое применение с использованием искусственного интеллекта в образовательном процессе находят различные квесты, викторины, интерактивные игры, хакатоны и т. д. [1]. 2. Виртуальная реальность (VR), которая может быть использована в системе современного образования в виде виртуальных путешествий, исследований и экспериментов. Например, обучающиеся с помощью виртуальных очков могут оказаться в реалистической среде и наглядно ознакомиться с новым 188 материалом. Такая игровая виртуальная атмосфера сделает обучение намного интересным и эффектным. 3. Дополненная реальность (AR) в процессе обучения может использоваться как интерактивное средство, помогающее значительно улучшить понимание сложных элементов и явлений. Разновидностями использования данной технологии в системе образования могут стать дополненные книги (AR Books), содержащие специальные маркеры для доступа к заданиям в формате AR; дополненные игры (AR Games) c проектированным сценарием и дополненные карты (AR Mars) с дополненной информацией [2]. 4. Робототехника. Данная технология в процессе обучения имеет большую роль в формировании у обучающихся алгоритмического и инженерного мышления. Робототехника взаимосвязана также с развитием и внедрением в образовательный процесс чат-ботов, роботов-помощников, роботов-лекторов, роботов-компаньонов, роботов-учителей, роботов-консультантов и т. д. Сегодня также рассматривается и эмоциональный характер использования робототехники в учебном процессе. 5. Геймификация. В данном случае подразумевается применение в учебном процессе элементов игры, игровых технологий и игрового дизайна в цифровой среде для повышения мотивации обучающихся к обучению; концентрации внимания и вовлечения обучающихся на занятиях; улучшения результатов обучения. 6. Большие данные (Big Data) – это технология, позволяющая представить огромный массив, используемый в системе образования, в виде структурированных и неструктурированных данных, измерять их и анализировать, чтобы понять особенности образовательной системы. Аналитика больших данных с использованием статистических методов в цифровой среде способна выявить определенные закономерности и тенденции в обучении и стать инструментом для прогнозирования и улучшения результатов обучения. Современные тенденции использования цифровых технологий в системе образования являются захватывающими, но в то же время требуют продумывания всех аспектов, проведения научных педагогических и психологических исследований в данном направлении, анализа полученных результатов для дальнейшего внедрения цифрового потенциала информационных технологий в систему образования. Но независимо от вида образования (общее образование, профессиональное образование и дополнительное образование) основной задачей использования цифровых технологий останется цель сделать процесс обучения более увлекательным и эффективным. ЛИТЕРАТУРА 3. Зайцева, В.П. К вопросу об использовании искусственного интеллекта в образовании // Теоретические и прикладные аспекты естественнонаучного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции [Электронный ресурс] / отв. ред. О. С. Индейкина. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2022. – С. 184–189. 189 4. Зайцева, В.П. Цифровые технологии в языковом образовании: краткий обзор и перспективы // Педагогика и образование: вызовы и перспективы: электронный сборник статей по материалам внутривузовской научно-практической конференции для преподавателей и обучающихся в рамках проводимых в университете Дней российской науки / отв. ред. А. А. Кириллов. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2022. – С.75–78. 5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 04.08.2023) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2023) [Электронный ресурс]. Режим доступа: – https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/1a45a123ee3e2f6e74c ac4d567d8881ba35fb291/ 190 Закирова З. И. студентка 2 курса факультета иностранных языков ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Зайцева В. П. кандидат филологических наук, доцент кафедры информатики и технологий ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ГЕЙМИФИКАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ СРЕДЫ Аннотация. В данной статье рассматривается современная образовательная технология геймификация, ее особенности применения в учебном процессе, основные принципы, плюсы и минусы. Приводится пример разработки «Своя игра» на тему «Педагогика» средствами MS Power Point. Ключевые слова: геймификация, игра, образование, цифровая среда. Сегодня в условиях цифровой среды современных людей в большей степени мотивирует не чувство долга, а интерес и вознаграждение. В образовательном процессе обучающиеся часто теряют интерес к обучению, если для них результат не очевиден. На наш взгляд, сделать уроки интересными и веселыми помогут игры. Игра – это важное средство социализации ребенка, включающее в себя усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу. Игрофикация или геймификация – это внедрение игровых форм в неигровой контекст: обучение, работу и повседневную жизнь [1]. Термин «геймификация» ввел в 1980 г. доктор по искусственному интеллекту Р. Бартл. Под этим термином ученый понимал использование игровых элементов для совместной деятельности пользователей. Многие ученые сегодня изучают систему геймификации. Концепция гейминга является новым трендом информационного мира и с каждым годом получает все большее распространение в политической, экономической, социальной и образовательной сфере. Геймификация относится к современным образовательным игровым технологиям, значение которой невозможно переоценить. Данная технология помогает достичь множество образовательных целей. Геймификация является инновационным методом обучения, главным достоинством которого является стимулирование обучающихся к умственной деятельности в процессе обучения. Геймификация в образовании преимущественно основывается на выполнении нестандартных заданий, что благоприятствует раскрытию творческих способностей каждого. Во время занятий, включающих в себя игровые элементы, обучающиеся учатся выступать в различных ролях, приобретают навыки 191 ведения переговоров, защиты своей точки зрения, обоснованной аргументации, контроля над действиями остальных участников образовательного процесса. Игрофикация пробуждает интерес к учебе и в большинстве случаев дает положительные результаты. Этот метод импонирует подвижным и любознательным обучающимся, которые быстро устают от однообразных уроков. Чтобы поддерживать интерес к обучению, его нередко используют и в дистанционном обучении. Таким образом, используя игровые механики в процессе преподавания, представляется возможным задействовать даже наименее активных учеников, решая следующие педагогические задачи: повышение мотивации и вовлеченности обучающихся; улучшение усвоения учебного материала; сокращение сроков обучения; стимулирование заинтересованности обучающихся в дальнейшем обучении. Геймификацию как метод обучения педагоги освоили очень давно, но сегодня в условиях бурного развития цифровой экономики ее применяют чаще и интенсивнее, потому что появились цифровые (информационные) технологии и игровые приемы стали сложнее и разнообразнее [2]. Данная технология становится все более популярной как среди детей, так и среди взрослых. Многие образовательные учреждения берут данный метод на вооружение, используя в обучении иностранным языкам, на уроках русского языка, математики, на занятиях по педагогике, менеджменту и т. д. Она помогает избавиться от рутинности заданий, предупреждает такое негативное психологическое явление, как выгорание. При помощи игры, обучающиеся начинают развивать те навыки, которые они были готовы игнорировать, или работе над которым были склонны сопротивляться. Вот таким образом игрофикация облегчает преподавание любого предмета. Основными принципами геймификации являются: мотивация (она является основой для всех видов игровой деятельности. Во время урока педагог может применять разные ее варианты: соревновательный момент, поощрение, принятие учениками решений, определяющих исход игры); открытие (геймификация помогает создавать интересное, неожиданное, позволяет открывать новые уровни. Это способствует большей вовлеченности участников в происходящее); статус (участвуя в игре, обучающийся испытывает чувство собственной значимости. Эффективными стимулами для активности становятся признательность коллектива и похвала учителя); вознаграждение (принцип награды – один из лучших инструментов рассматриваемой технологии. Привлекательный приз, который предстоит получить в финале, помогает усилить степень вовлеченности в игру). Главным мотивационным компонентом, относящимся к принципу геймификации, который мотивирует людей на какие-либо действия, выступает награда. Периодическое использование игровых элементов помогает задействовать эмоциональную составляющую человека. Это способствует выходу из жестких рамок, более глубокому вовлечению в серьезную деятельность. Использование элементов геймификации в учебном процессе предполагает использование различных приемов, направленных на привлечение и удержание 192 внимания обучащихся; установление соответствия между способностями учащихся и сложностью решаемых задач; моделирование игровых ситуаций, в процессе которых у обучащихся должны сформироваться знания, умения и навыки в той или иной предметной области. Примерами игр и игровых механик, которые можно применять в обучении, являются: подсчет очков, «зарабатывание» виртуальной валюты; присвоение уровней сложности и мастерства, которые открывают доступ к более сложным заданиям; ведение рейтинговых таблиц; работа в команде или конкуренция между учениками; материальное подтверждение победы (наклейки, значки, кубки, медали); создание пространства, где игроки могут рассказать о своих достижениях и пообщаться вне игры. Приемы геймификации используют в различных учебных заведениях. Сегодня они применяются не только в дошкольных учреждениях, но и в школах, колледжах, университетах. Этот подход обладает многими преимуществами, но в то же время не лишен определенных недостатков. У геймификации имеются определенные минусы, которые нужно учитывать при работе с ними. Можно привести несколько примеров: 1. Обучающиеся, привыкшие к игровой форме обучения хуже воспринимают учебный материал в виде беседы; 2. Постоянная конкуренция учеников в процессе занятия может привести к конфликтным ситуациям за пределами стен образовательного учреждения; 3. Ожидание вознаграждения за проделанную работу может привести к дальнейшему снижению мотивации у учеников; 4. Психологическая зависимость от компьютерных игр, обуславливающаяся привнесением игровой динамики в обучение, может привести к минимизации эффективности традиционной системы обучения. 5. Игрофикация требует от педагога серьезной подготовки. Для разработки приходится тратить гораздо больше времени и прикладывать значительные усилия. Элементами геймификации в образовательном процессе могут стать: 1. Квест, предусматривающий поэтапное выполнение поставленной задачи. При этом каждое задание выводит участников на очередной уровень и приближает к обозначенной цели. Такой вариант, как квест, подходит для обучащихся разных возрастных категорий. 2. Дебаты. Преимущественно используются для гуманитарных дисциплин (на уроках истории, литературы, географии). Ребята учатся уверенно отстаивать собственную позицию по определенным вопросам, подбирать соответствующие аргументы. 3. Турнир. Игра подразумевает участие нескольких команд, дающих ответы на поставленные вопросы. Такой урок способен включать в себя смешанные 193 тематики, поэтому его подготовкой могут заниматься одновременно несколько преподавателей. 4. Своя игра. Это одна из форм интеллектуальных игр. Принимают участие от двух команд. Им предстоит отвечать на вопросы из различных областей знаний. Каждый вопрос имеет свою стоимость. Если участник дает верный ответ, сумма переходит к нему на счет, если ошибается – очки снимаются. Далее в данной статье мы приводим фрагменты разработанной нами интеллектуальной игры на тему «Педагогика» в программе MS Power Point с гиперссылками для перехода на нужный слайд (рисунки 1 и 2). Созданная таким образом цифровая игра позволяет, нажимая на количество очков в определенной категории, перейти на сам вопрос. Также на слайде с вопросом реализована кнопка «Ответы», нажимая на которую можно будет перейти на другой слайд и узнать правильный ответ. В свою очередь на данном слайде «Правильный ответ» нажимая на кнопку « жить играть далее. » можно будет перейти обратно к игре и продол- Рисунок 1 – Слайды «Начало игры» и «Категории для вопросов» Рисунок 2 – Слайды «Вопрос из категории «Педагоги 100» и «Правильный ответ» 194 В заключении хочется отметить, что геймификация – это именно тот метод, который поможет стремиться к знаниям без всякого принуждения. Данная технология в умеренном использовании принесет только пользу как для обучающихся, так и для преподавателей. ЛИТЕРАТУРА 6. Геймификация: как игровой подход помогает в обучении и на работе [Электронный ресурс]. Режим доступа: – https://trends.rbc.ru/trends/education/605c6f2f9a79473a61646994 7. Зайцева, В.П. Цифровые технологии в языковом образовании: краткий обзор и перспективы // Педагогика и образование: вызовы и перспективы: электронный сборник статей по материалам внутривузовской научно-практической конференции для преподавателей и обучающихся в рамках проводимых в университете Дней российской науки / отв. ред. А. А. Кириллов. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2022. – С.75–78. 195 Заломнова С. П. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ (СОВЕТСКОЙ) ФОРТЕПИАННОЙ ШКОЛЫ Аннотация. История российской фортепианной школы отличается выдающимися педагогическими достижениями, свидетельствующими о высочайшем уровне подготовки русских пианистов. В середине прошлого столетия музыканты стремились поступить в класс двух московских профессоров – С. Е. Фейнберга и Г. Г. Нейгауза. Ключевые слова: С. Е. Фейнберг, Г. Г. Нейгауз, фортепианная педагогика. Известно, что изучение педагогического опыта прошлого может значительно обогатить практику работы со студентами в современном вузе. Исходя из этого, мы обратились к исследованию педагогической деятельности выдающихся пианистов ХХ столетия, работавших в Московской консерватории и воспитавших целую плеяду лучших российских пианистов. Самуил Евгеньевич Фейнберг (1890-1962) – пианист, педагог, композитор, заслуженный деятель искусств РСФСР, доктор искусстведения. С 1912 года началась его интенсивная концертная деятельность, которая продолжалась в течение 40 лет. Он был первым исполнителем многих произведений С.С. Прокофьева, Н.Я. Мясковского, А.Н. Александрова. Репертуар Фейнберга включал классическую и романтическую музыку, собственные сочинения. Известность получил как интерпретатор музыки А.Н. Скрябина, Ф. Шопена, Р. Шумана, Л. ван Бетховена, И. С. Баха. Для исполнительского стиля Фейнберга характерна подчеркнутая острота эмоциональных контрастов, особый сплав интуиции, эмоциональности и интеллекта, свободное владение микронюансами времени. Его учитель А. Б. Гольденвейзер писал: «Не всегда и не со всем в интерпретации Фейнберга можно согласиться: его склонность к головокружительно быстрым темпам, своеобразие его цезур – все это временами дискуссионно; однако исключительное мастерство пианиста, его своеобразная индивидуальность, ярко выраженное волевое начало делают исполнение убедительным и невольно покоряют даже инакомыслящего слушателя» [4]. Среди его собственных композиторских опусов: вокальные миниатюры на стихи Пушкина, Лермонтова, Блока, три концерта и двенадцать сонат для фортепиано, а его транскрипции произведений Баха нередко звучат на концертной эстраде. Свое отношение к фортепианному исполнительству и педагогике Самуил Евгеньевич сформулировал в книгах «Пианизм как искусство», «Мастерство пианиста» и ряде музыкальных статей. С 1922 года – профессор Московской консерватории, а в 1940 году ему присвоена степень доктора искусствоведения. 196 Среди его учеников – И.Н. Аптекарев, Н.П. Емельянова, Л.М. Зюзин, В.К. Мержанов, В.А. Натансон. В процессе занятий со студентами С.Е. Фейнберг советовал им сложные эпизоды разбивать на простые элементы и отдельно проучивать их, Кроме того, он обнаружил причину «неряшливой» игры в недостаточной осознанности при разучивании сочинений. Педагогической деятельности Фейнберга был чужд догматизм. Для каждого воспитанника он составлял индивидуальный план интерпретации музыкального сочинения, поэтому одно и то же произведение звучало у разных учеников по-разному. Считал, что достаточно пройти с учеником несколько произведений одного автора, остальные он сможет выучить самостоятельно. В своих воспоминаниях его ученики отмечают эмоциональную и интеллектуальную насыщенность занятий, способствующие развитию их вкуса и кругозора, интеллекта и эрудиции. Одним из крупнейших представителей московской фортепианной школы являлся Генрих Густавович Нейгауз (1888-1964) – пианист, педагог, народный артист РСФСР. Творчество Нейгауза, полное вдохновенных порывов и тонкого лиризма, принадлежит к романтической традиции в фортепианном исполнительстве. Его репертуар включал музыку разных эпох и стилей, но наиболее близко ему было творчество Л. Бетховена, Ф. Шопена, И. Брамса и А.Н. Скрябина. Среди партнёров Нейгауза по камерным выступлениям были скрипачи П. Коханьский и М.Б. Полякин, певица Н.П. Рождественская, квартет имени Бетховена. С 1922 года Нейгауз преподавал в Московской консерватории. Автор книг «Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога» (1958) и «Размышления, воспоминания, дневники...» (1975). Создатель одной из авторитетнейших фортепианно-исполнительских и педагогических школ, его ученики – А.И. Ведерников, Э.Г. Гилельс, Т.Д. Гутман, В.В. Горностаева, Я.И. Зак, Е.А. Малинин, С.Г. Нейгауз, С.Т. Рихтер и мн. др. Как и его предшественники, в своей работе Г.Г. Нейгауз опирался на приоритет содержания музыкального произведения над средствами его воплощения, считая, что первоначальный художественный образ в процессе разучивания музыкального произведения требует постоянной корректировки, тех или иных видоизменений, развиваясь и обогащаясь новыми деталями. Он полагал, что для осуществления такой работы необходимо интенсивное развитие духовной культуры и эрудиции обучающихся, пополнение их внутренне-слуховых представлений. С этой целью выдающийся педагог-пианист использовал на занятиях различные сопоставления, в том числе и с другими видами искусства, примеры из других музыкальных произведений разных жанров, афоризмы и т. п. Нейгауз, стремясь как можно быстрее привить своим ученикам самостоятельность и применяя лишь «наводящие» указания, учил их пользоваться разнообразными методами работы над музыкальным произведением, что в будущем помогало многим из них стать великолепными педагогами [4]. Таким образом, и С.Е. Фейнберг, и Г.Г. Нейгауз стремились воспитать в каждом студенте образованную, обладающую широким кругозором, личность, а раскрывая их индивидуальные особенности, обращали внимание на осознанное 197 отношение к процессу разучивания музыкального произведения. Их занятия объединяла эмоциональная вовлеченность и высокое интеллектуальное содержание, огромный кругозор, как в области только музыки, так и искусства в целом. К тому же оба они изложили свои педагогические идеи в книгах. ЛИТЕРАТУРА 1. Заломнова, С. П. Педагогические воззрения Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования середины XX столетия : Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Чебоксары, 2004. – 19 с. 2. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : Записки педагога. – 6-е изд. – М. Классика – ХХI, 1998. – 228 с. 3. Нейгауз, Г.Г. Размышления. Воспоминания. Денивники. Избранные статьи. М. – Классика – ХХI, 2000. – 429 с. 4. С. Е. Фейнберг [Текст] : пианист, композитор, исследователь / ред.-сост. И. Лихачева. - Москва : Советский композитор, 1984. – 232 с. 5. Фейнберг, С.Е. Мастерство пианиста / сост. и общ. ред. Л. С. Фейнберг и В. А. Натансон. – М. : Музыка, 1978. – 207 с. 6. Фейнберг, С. Е. Пианизм как искусство. – М. Классика – ХХI, 2001. – 335 с. 198 Заломнова С. П. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ РОССИЙСКОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ШКОЛЫ Аннотация. В статье рассматриваются основные положения педагогической деятельности выдающихся представителей российской фортепианной школы А. Н. Есиповой, В. И. Сафонова и Ф. М. Блуменфельда. Ключевые слова: А. Н. Есипова, В. И. Сафонов, Ф. М. Блуменфельд, фортепианная педагогика. Практика музыкального образования содержит ценный педагогический опыт выдающихся мастеров исполнительского искусства. Однако исследования в этой области, как правило, фокусировались на методиках обучения игре на инструменте, в то время как аспекты педагогической теории оставались в тени (Л. А. Баренбойм, Г. Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган и др.). Эти работы, помимо искусствоведческого исследования, содержали результаты изучения педагогического процесса, основанные на эмпирических наблюдениях, не обобщенных научным подходом и не включенных в педагогическую систему. Между тем обобщение педагогических принципов выдающихся музыкантов прошлого способствует их внедрению в современный учебный процесс, что может значительно улучшить подготовку пианистов. В развитии российской фортепианной школы сыграли огромную роль продолжатели традиций Рубинштейнов в дореволюционной России: А. Н. Есипова, В. И. Сафонов и Ф. М. Блуменфельд. Обратимся к анализу особенностей их педагогической деятельности. Анна Николаевна Есипова (1851-1914) – ученица польского пианистапедагога Т. Лешетицкого, основоположница петербургской фортепианной школы. Одна из крупнейших русских пианисток, с успехом концертировавшая в России и других странах Европы, в США. Ее виртуозная игра отличалась изяществом отделки, одухотворённостью, ее обширный репертуар включал не только сочинения Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Мендельсона, В. Моцарта, Л. Бетховена, но и пьесы салонно-виртуозного характера. С 1893 года она начала преподавать в Петербургской консерватории, за 20 лет создала собственную школу пианизма. Среди ее учеников – А. К. Боровский, И. А. Венгерова, А. Д. Вирсаладзе, В. Н. Дроздов, О. К. Калантарова, Л. Д. Крейцер, Н. Н. Позняковская, С. С. Прокофьев и др. На своих занятиях А. Н. Есипова придавала большое значение интеллектуально-личностному развитию учащегося, т.е. становлению его мышления, профессионального кругозора и способности к учению, формированию ценностных 199 понятий, высокохудожественного вкуса и определенных личностных качеств [1]. Будучи сторонницей рационального подхода к обучению, она обращала внимание на продуктивность домашних занятий и способы их организации. Как и Н. Г. Рубинштейн, Есипова выступала против длительных занятий, их механистичности. В своей педагогической деятельности она предвосхитила некоторые методы «психотехнической» школы [1, с. 56], работала над активностью пальцев, «нацеленной подготовленностью аккордов», «скользящими октавами», добиваясь, таким образом, свободы движений. Призывая своих учеников идти от мысленного представления к техническому воплощению задуманного и основываясь на анализе авторских указаний и стилистических особенностей произведения, призывала их к осмысленности исполнения. На занятиях Есиповой всегда царила творческая атмосфера, являвшаяся одним из средств воспитания личности. Уроки проходили в индивидуальногрупповой форме. Ассоциации, сравнения, параллели с другими видами искусства нередко перерастали в эстетико-философские, стилистические и методические беседы и лекции. Еще один представитель послерубинштейновского периода – Василий Ильич Сафонов (1852-1918) – пианист, педагог, дирижёр, музыкальнообщественный деятель. В 1885-1905 гг. Сафонов становится профессором, а с 1889 года – директором Московской консерватории. В это же время он являлся дирижером симфонических концертов Московского отделения Русского музыкального общества. В 1906-1909 гг. – дирижёр филармонического оркестра и директор Национальной консерватории в Нью-Йорке. Вернувшись в Россию, концертировал в ансамбле с Л. С. Ауэром, К. Ю. Давыдовым, А. В. Вержбиловичем и др. Сафонов – автор руководства по фортепианной игре «Новая формула» (1916 г.) и создатель одной из ведущих дореволюционных русских пианистических школ. Среди его учеников – Г. Н. Беклимишев, Е. А. Бекман-Щербина, Ел. Ф. и Евг. Ф. Гнесины, А. Б. Гольденвейзер, А. Т. Гречанинов, В. Ю. ЗографПлаксина, К. Н. Игумнов, Ю. Д. Исерлис, Ф. Ф. Кенеман, И. А. Левин, Л. В. Николаев, Н. К. Метнер, А. Н. Скрябин. В классе В. И. Сафонова развитие личности ученика происходило на основе концентрации внимания и активизации его мышления в процессе сознательной работы над музыкальным произведением. Он одним из первых обратил внимание на проблему «умственной» техники. Основной целью своей деятельности Сафонов видел развитие творческой инициативы студента при максимальном выявлении индивидуальноличностных особенностей. Его ученики характеризовали атмосферу на занятиях как благожелательную и одновременно строгую, объясняя это личностными качествами своего педагога (его эрудицией, самоотдачей, способностью заинтересовать и увлечь учащихся). Педагогом, продолжившим традиции российской фортепианной педагогики в XX веке, был Феликс Михайлович Блуменфельд (1863-1931) – пианист, дирижёр, композитор, заслуженный деятель искусств РСФСР. С 1885 г. преподавал в Петербургской, Киевской, затем Московской консерваториях. В 1895-1911 гг. – 200 дирижёр Мариинского театра в Петербурге. Автор романсов, камерноинструментальных сочинений, фортепианных пьес, симфонии. Среди его учеников – Л. А. Баренбойм, В. С. Белов, Б. Я. Вайншенкер, М. И. Гринберг, В. С. Горовиц, А. М. Дубянский, Г. Г. Нейгауз, А. Г. Руббах, М. Г. Соколов, Г. Я. Эдельман. Отмечая просветительскую направленность артиста-исполнителя, Ф. М. Блуменфельд подчеркивал значимость развитого интонационного слуха, как средства, позволяющего «сделать музыку понятной» [2], то есть доступной и убедительной для слушателей. Стремясь активизировать интонационный слух учеников или, пользуясь его выражением «воспитать думающий слух», он призывал их к поиску значения каждого авторского знака. В своей педагогической деятельности Ф. М. Блуменфельд шел от познания художественной сути музыкального произведения к ее практическому воплощению через осмысление общих закономерностей искусства и «эмоциональнозаразительную атмосферу влюбленности в музыку» [2]. Феликс Михайлович полагал, что формирование индивидуальности и развитие самостоятельности мышления учащихся необходимо осуществлять на прочном фундаменте знаний, осмыслении взаимосвязей в искусстве, развитии общей и музыкальной эрудиции. Таким образом, принципы братьев Рубинштейнов – первичность художественного содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения, осознанность в процессе разучивания музыкальных произведений, индивидуальный подход к каждому ученику, воспитание целого комплекса личностных качеств, были успешно применены в практике их последователей, представителей следующего поколения основоположников российской фортепианной школы – А. Н. Есиповой, В. И. Сафонова и Ф. М. Блуменфельда [3]. ЛИТЕРАТУРА 1. Байдалинов С.Н. Фортепианная школа А.Н. Есиповой и ее значение в современной музыкальной педагогике : Дис. … канд. пед. наук. М, 1999. – 155 с. 2. Баренбойм, Л. А. За полвека : Очерки, статьи, материалы / Л. Баренбойм. – Ленинград : Сов. композитор : Ленингр. отд-ние, 1989. – 365 с. 3. Заломнова, С. П. Педагогические воззрения Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования середины XX столетия : Автореферат дис. … канд. пед. наук. Чебоксары, 2004. – 19 с. 201 Заломнова С. П. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ШКОЛЫ В ХХ СТОЛЕТИИ Аннотация. В советское время произошел расцвет фортепианного исполнительского искусства, этому способствовала педагогическая деятельность выдающихся исполнителей, одновременно являвшихся основоположниками российской фортепианной школы – Л. В. Николаева, К. Н. Игумнова и А. Б. Гольденвейзера. Ключевые слова: Л. В. Николаев, К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, фортепианная педагогика. Многие выдающиеся музыканты не только исполняют музыку на высочайшем уровне, но и щедро делятся своими знаниями и опытом с молодыми исполнителями. Их педагогическая деятельность вносит значительный вклад в формирование музыкальной культуры и развитие талантливых молодых музыкантов. Кроме того, изучение педагогической деятельности мастеров прошлого позволяет разрешить многие проблемы современной музыкальной педагогики в целом, и фортепианной, – в частности. Известно, что в ХХ столетии советская фортепианная школа славилась и ценилась во всем мире, советским пианистам рукоплескали слушатели как Европы, так и Америки. Обратимся к исследованию педагогического наследия известных российских педагогов-пианистов того времени. В советском поколении педагогов-пианистов основоположником петербургско-ленинградской школы стал Леонид Владимирович Николаев (18721942) – ученик В. И. Сафонова, пианист, педагог, композитор, музыкальнообщественный деятель, народный артист РСФСР, доктор искусствоведения. С 1909 года он работал в должности профессора Петербургской (Ленинградской) консерватории. Любовь к уравновешенности, соразмерности логического и эмоционального, к гармоничности целого характеризуют композиторские и пианистические принципы Л. В. Николаева [2]. Среди его наиболее выдающихся учеников-пианистов – С. И. Савшинский, П. А. Серебряков, В. В. Софроницкий, Д. Д. Шостакович, М. В. Юдина; композиторов – В. М. Дешевов, А. А. Крейн. В педагогической практике Николаев стремился к воспитанию исполнителя, обладающего композиторским мышлением, способного изнутри познать внутренние закономерности музыкального искусства, рекомендуя приобщать исполнителей к композиторскому творчеству. Будучи противником шаблонов и мнения о наличии «единственно правильной» интерпретации, на уроках он активно применял поисковые методы. Большое внимание уделял работе над 202 «технической оснащенностью» учеников, стремясь передать им целостную модель совершенствования техники. Наряду с индивидуально-групповой формой занятий, на которых присутствовал весь класс, Николаев организовывал для студентов встречи с выдающимися музыкантами, рекомендовал своим питомцам посещение уроков других педагогов-пианистов. Он проводил занятия на высоком уровне трудности, проявляя сдержанность и корректное уважение к индивидуальным особенностям ученика. Именно этим качеством исследователи объясняют столь различный исполнительский почерк каждого из его учеников. Следует отметить, что его педагогическая система отличалась рациональностью, направленностью на интеллектуализацию процесса обучения через воспитание инициативности и самостоятельности учащихся. Обратимся к московской пианистической школе, предприняв обзор педагогической деятельности ее основных представителей. Константин Николаевич Игумнов (1873-1948) – пианист, педагог, народный артист СССР. С 1924 по 1929 год возглавлял Московскую государственную консерваторию. В репертуаре Игумнова-солиста значилась музыка композиторов-романтиков: Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Р. Шумана. Особенно был знаменит интерпретациями сочинений русских композиторов – А. Н. Скрябина, Н. К. Метнера, С. В. Рахманинова, П. И. Чайковского. Кроме того он много выступал в ансамбле со скрипачами И. В. Гржимали, А. Я. Могилевским, Б. О. Сибором, виолончелистами А. Э. Гленом, А. А. Брандуковым, с квартетом имени Бетховена. Профессор Московской консерватории, Игумнов создал собственную пианистическую школу, воспитав свыше 500 музыкантов (Б. М. Берлин, М. И. Гринберг, И. А. Добровейн, А. Л. Иохелес, И. И. Михновский, Л. Н. Оборин, Н. А. Орлов, Я. В. Флиер, Н. Л. Штаркман и др.). Отличительной особенностью педагогики К. Н. Игумнова было формирование у студентов особой звуковой культуры, являвшейся для него главным смысловым носителем музыкального произведения и включавшей владение разнообразными приемами звукоизвлечения и педализации, искусством «пения» на инструменте. Он уделял внимание содержательности исполнения и в связи с этим – интеллектуализации процесса обучения: познанию композиторской логики, целостному охвату формы музыкального произведения. Считал, что даже в неоднократно исполненном на сцене произведении, необходимо находить что-то новое, руководствуясь при этом авторским замыслом. Культивируя индивидуальность молодых музыкантов, он обучал их самостоятельной работе над сочинением, не натаскивая, не «наводя глянец», а предоставляя учащемуся самостоятельно «доделывать» программу. Развитию активности воспитанников способствовали не только приемы и методы работы, но и само общение с Игумновым, человеком большой культуры и широкой эрудиции. Он считал, что чем шире круг интересов, содержательнее и богаче общая культура музыканта, тем значительнее его потенциальные возможности. Свое кредо в педагогике он выразил в следующих словах: «Моя педагогика теснейшим образом связана с моим исполнительством, и это обусловливает отсутствие стабильности в моих педагогических установках» [5]. 203 Современником и коллегой К. Н. Игумнова был Александр Борисович Гольденвейзер (1875-1961) – пианист, педагог, композитор, музыкальный писатель и общественный деятель, народный артист СССР, доктор искусствоведения. С 1906 года – профессор Московской консерватории. Он концертировал с сольными программами до 1956 года. В его репертуаре – сочинения В. А. Моцарта, Л. ван Бетховена, Р. Шумана, И. С. Баха и Д. Скарлатти, Ф. Шопена, П. И. Чайковского, А. Н. Скрябина и С. В. Рахманинова. Кроме того, он выступал в ансамблях со скрипачами Л. Б. Коганом, Д. Ф. Ойстрахом, виолончелистами П. Казальсом, С. Н. Кнушевицким, М. Л. Ростроповичем, с квартетом имени Бетховена. За более чем пятидесятилетнюю педагогическую деятельность А. Б. Гольденвейзер создал одну из крупнейших советских пианистических школ. Среди его учеников: Д. А. Башкиров, Л. Н. Берман, Д. Д. Благой, Г. Р. и Я. Р. Гинзбурги, Д. Б. Кабалевский, А. Л. Каплан, А. А. Николаев, Т. П. Николаева, Д. А. Паперно, Р. В. Тамаркина, С. Е. Фейнберг и многие др. К своей педагогической работе А. Б. Гольденвейзер подходил с исследовательских позиций. На основе уже сложившейся к тому времени традиции бережного отношения к авторскому тексту, он обосновал свою концепцию интерпретации. Полагал, что обязанность исполнителя – точно воспроизвести зафиксированный в нотах минимум и только на этой основе проявлять свою индивидуальность. В связи с этим педагог выдвигал требование к духовной культуре музыканта, уровню разносторонности его знаний. Эта концепция, по мнению исследователей, была «краеугольным камнем» педагогической практики А. Б. Гольденвейзера. Исходя из нее он тщательно и детально работал над текстом музыкального произведения, вовлекал обучающихся в поиск необходимых средств для воплощения содержания сочинения, развивая осознанность музыкального восприятия. Его ученик С. Е. Фейнберг вспоминал: «Гольденвейзер сердечно и внимательно относился к своим ученикам. Он прозорливо провидел судьбу молодого, еще не окрепшего таланта. Сколько раз мы убеждались в его правоте, когда в юном, казалось бы, незаметном проявлении творческой инициативы он угадывал еще не раскрытое большое дарование» [1]. Таким образом, исследование педагогической деятельности выдающихся советских педагогов-пианистов показало, что они заложили традиции высокой подготовки профессиональной подготовки и предвосхитили перспективные направления современной педагогики. В целом характерной особенностью российской фортепианной педагогики является приоритет духовного начала и высоких морально-этических норм в учебно-воспитательном процессе. Завершая обзор развития российской фортепианной школы в деятельности ее основоположников, следует отметить, что их традиции сохранены и находят свое продолжение в деятельности современных педагогов [3]. ЛИТЕРАТУРА 1. А. Б. Гольденвейзер : Статьи, материалы, воспоминания / [Сост. и общ. ред. Д. Д. Благого] ; Гос. центр. музей муз. культуры им. М. И. Глинки. – [Москва] : [Сов. композитор], [1969]. – 488 с. 204 2. Банникова, Е. И. Обобщение музыкально-педагогического опыта. Научнопедагогические основы : Дис. … канд. пед. наук. – М., 1999. – 155 с. 3. Заломнова, С. П. Педагогические воззрения Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования середины XX столетия : Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Чебоксары, 2004. – 19 с. 4. Из истории русской фортепианной культуры XX века. Композиторыпианисты. Леонид Владимирович Николаев : биографические материалы, статьи, рецензии, исследования, публикации, эпистолярное наследие / М-во культуры Российской Федерации, Уральская гос. консерватория им. М. П. Мусоргского ; [авт.-сост. В. И. Рензин]. – Екатеринбург : Уральская гос. консерватория им. М. П. Мусоргского, 2011. – 541 с. 5. Мильштейн, Я. И. Константин Николаевич Игумнов. – Москва : Музыка, 1975. – 471 с. 205 Заломнова С. П. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ШКОЛЫ Аннотация. История российской фортепианной школы содержит яркие педагогические достижения, подтверждающиеся высоким уровнем отечественной исполнительской школы и ее высокой репутацией во всем мире. У истоков русского пианизма находятся два брата – Антон и Николай Рубинштейны, заложившие два направления фортепианной педагогики, успешно развивающиеся и в настоящее время. Ключевые слова: А. Г. и Н. Г. Рубинштейны, фортепианная педагогика. Как известно, педагогика образования в области музыкального искусства представляет собой, с одной стороны, часть общей педагогики, а с другой – ее отдельную отрасль, развитие которой непрерывно меняется в зависимости от социально-экономических и общественно-политических условий. Вместе с тем, педагогика музыкального образования обладает своими особенностями, обусловленными уникальностью музыкального искусства. Так, педагоги-музыканты, опираясь на общедидактические принципы, нередко используют в своей педагогической практике специфические формы и методы, не имеющие аналога в других областях педагогики. Это объясняет некоторые сложности, возникающие при попытке обобщить преподавание музыкально-исполнительских дисциплин на базе общедидактических принципов. Фортепианная педагогика является хранительницей основных достижений музыкального образования и основой для его дальнейшего развития. Многие выдающиеся пианисты занимались педагогикой, а некоторые из них создали собственную педагогическую систему (А. Г. Рубинштейн, Н. Г. Рубинштейн, А. Н. Есипова, Ф. М. Блуменфельд, Г. Г. Нейгауз и др.). Причем, не имея специального педагогического образования, но обладая артистической харизмой и высокоразвитой культурой, каждый пианист-исполнитель интуитивно достигали в своих занятиях со студентами высочайших результатов. Поэтому возникает потребность в изучении опыта педагогической деятельности выдающихся пианистов прошлого, поскольку анализ методики их работы позволит улучшить современную подготовку учителей музыки, способствуя коррекции шаблонных методов. Следует отметить существование трех направлений в научных исследованиях. Так, в некоторых работах развитие фортепианного искусства раскрывается в строгой исторической последовательности и в контексте художественной культуры (А. Д. Алексеев). Второе направление представляют исследования, посвященные анализу деятельности выдающихся музыкантам и возглавляемых ими фортепианных школ. Авторы (Л. А. Баренбойм, Н. В. Бертенсон, В. Ю. Дельсон, 206 Б. Л. Кременштейн, Я. И. Мильштейн, А. А. Николаев, Я. И. Равичер, Г. М. Цыпин, Т. А. Хлудова и др.) раскрывают особенности их педагогической деятельности и анализируют содержание фортепианных методик. В ряде диссертационных работ педагогический опыт выдающихся пианистов изучен с общепедагогических позиций – С. Н. Байдалинов (1996), Е. И. Львова (1988), И. П. Марченко (1999), А. Г. Масловский (1996), Л. М. Масол (1987), Л. Г. Сухова (1997), Ф. М. Ясер (1987). Наконец, третье направление (Т. Г. Мариупольская, А. Г. Масловский, В. А. Натансон, Е. Н. Федорович, Г. М. Цыпин и др.), наметившееся в конце XX века, рассматривает российскую фортепианную педагогику как явление, разворачивающееся в определенном социально-историческом контексте, и как сумму педагогических достижений крупных музыкантов [2]. Обозначив общую характеристику российской фортепианной педагогики, перейдем к педагогическому наследию ее основоположников. Антон Григорьевич Рубинштейн (1829-1894) – один из основателей системы российского профессионального музыкального образования. Уникальность его таланта еще и в многогранности: он успешно сочетал карьеру концертирующего пианиста, композитора, дирижёра, педагога и музыкальнообщественного деятеля. Именно усилиями А. Г. Рубинштейна и под его руководством в 1959 году было организовано Русское музыкальное общество, а в 1862 году – открыта первая в России Петербургская консерватория. В 18851886 гг. в России и Западной Европе он впервые в мировой музыкальной культуре провёл цикл исторических концертов, посвященных развитию фортепианной музыки от периода клавиризма (XVII в.) и до XIX столетия. Его исполнительская деятельность, будучи миссионерской, имела незаурядную, почти гипнотическую силу воздействия на публику. Будучи блестящим педагогом, А. Г. Рубинштейн полагал, что тщательное изучение авторского замысла всегда должно носить творческий характер. Он учил студентов точно выполнять авторские указания, постигая их внутренний смысл. Именно А. Г. Рубинштейн заложил российскую традицию бережного отношения к авторскому тексту, которой придерживались все его ученики и последователи [2]. В работе со студентами А. Г. Рубинштейн большое внимание уделял активизации осознанности в работе над музыкальным произведением, анализируя возникающие в процессе разучивания музыкального произведения трудности и добиваясь от студентов концентрации внимания на отдельных элементах музыкальной ткани. В процессе обучения выдающийся пианист воздействовал на эмоциональное восприятие обучающегося, задавая наводящие вопросы о характере изучаемого музыкального произведения. Кроме того, давал задания на развитие навыков чтения с листа, транспонирования и сочинительства. Таким образом, А. Г. Рубинштейн уже в то время использовал методы развивающего обучения, значение которых подчеркивается современными педагогами. Николай Григорьевич Рубинштейн (1835-1881) – пианист, дирижёр, педагог и музыкально-общественный деятель. Он был первым исполнителем многих сочинений русских композиторов. По воспоминаниям современников, 207 интерпретации Н. Г. Рубинштейна отличались совершенством, что позволило ему снискать славу одного из величайших пианистов своего времени. В 1860 году он возглавил Московское отделение Императорского Русского музыкального общества (РМО), открыл Музыкальные классы РМО, преобразованные в 1866 году в Московскую консерваторию, одновременно став основоположником московской пианистической школы. В числе его многочисленных учеников – Э. Зауэр, А. И. Зилоти, С. И. Танеев. Л. А. Баренбойм, посвятивший жизни и творческой деятельности педагога Н. Г. Рубинштейна монографию, выделил основные принципы его педагогики: 1. Единство воспитания и обучения. В процессе обучения в классе фортепиано Н.Г. Рубинштейн ставил перед собой четыре взаимосвязанные задачи: воспитание пианиста, исполнителя, артиста и личности. 2. Воспитание самостоятельности учащихся. Н. Г. Рубинштейн учил студентов самостоятельно ставить и решать музыкальные задачи, искать наиболее верные средства воплощения художественного замысла. Он полагал, что основное разучивание музыкального сочинения должно происходить «в уме» и уделял большое внимание рационализации домашних занятий своих воспитанников. 3. Предвосхищая принцип опережающего обучения, Н. Г. Рубинштейн ставил перед учениками задачи повышенной трудности, что выражалось в подборе репертуара и высоких критериях исполнительского мастерства. 4. Увлеченность, эмоциональная «заразительность» занятий. Он умел вдохновлять своих учеников, увлекать их артистичной манерой речи, показами за роялем разучиваемых произведений. Современные исследователи [3, 4] отмечают еще одну важную особенность педагогического стиля Н. Г. Рубинштейна – индивидуальный подход к каждому ученику, что сказывалось и в методике показа, и в манере общения на уроке. На основе анализа его педагогической деятельности Л. Р. Сухова [3] выявляет приобщение учащихся к композиции, как к одному из действенных творческих средств развития их музыкального мышления. Он, как и старший брат, нередко использовал в своем педагогическом процессе транспонирование произведения в различные тональности, игру оркестрового аккомпанемента одного ученика другому по партитуре. Подытоживая анализ педагогической деятельности А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, отметим их общую направленность на приоритетность художественного содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения и различные пути ее реализации, которые стали основанием для двух направлений российской фортепианной педагогики [4]. Так, Антон Григорьевич Рубинштейн начинал разучивание музыкального произведения с учащимся с эмоционального прочувствования, постепенно увлекая его ассоциациями и образными сопоставлениями, приводил обучающегося к логичности интерпретации, синтезу эмоционального и сознательного, а Николай Григорьевич Рубинштейн, напротив отталкивался от анализа внутренних закономерностей, постижения композиторской логики, направляя поиски ученика к переживанию. 208 ЛИТЕРАТУРА 1. Баренбойм, Л. А. Николай Григорьевич Рубинштейн. История жизни и деятельности / Л. Баренбойм. – Москва : Музыка, 1982. – 277 с. 2. Заломнова, С. П. Педагогические воззрения Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования середины XX столетия : Автореферат дис. … канд. пед. наук. Чебоксары, 2004. – 19 с. 3. Сухова, Л.Г. Педагогические принципы Н.Г. Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки : Дис. … канд. пед. наук. – Тамбов, 1997. – 149 с. 4. Федорович, Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании : Дис. … д-ра пед. наук. – М., 2001. – 325 с. 209 Замяткина Н. А. аспирантка ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия старший преподаватель кафедры «Гуманитарные науки» ГБОУ ВО «Нижегородский государственный инженерно-экономический университет». г. Княгинино, Нижегородская область, Россия ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СКВОЗЬ ПРИЗМУ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Аннотация. В статье дается оценка личностному потенциалу через компетентностный подход. Раскрывается важность таких качеств, как владение своей профессией, совершенствование коммуникативных навыков, необходимых для профессиональной деятельности в коллективе, а также способность быстро реагировать на стремительно меняющиеся обстоятельства, в том числе и в смежных областях. Ключевые слова: личностный потенциал, компетентностный подход, общекультурные и профессиональные компетенции. В современных условиях образования многими учеными отмечается важность исследования личностного потенциала студентов, поскольку именно период студенчества является самым плодотворным и эффективным периодом для его раскрытия и приобретения профессиональных навыков. Исследованием личностного потенциала студентов занимались: Д.А. Леонтьев [4], Г.И. Гапонова [2], Л.Ф. Благушина [1], Рыжов В.В. [5], Кузьмина С.В., Власихина Н.В. [3] и др. Важность рассмотрения личностного потенциала через компетентностный подход отмечается: Хатуевым Р.С., Мусхановой И.В. [6], Шерешковой Е.А., Коноваловой О.В., Едихановой Ю.М., Спицыной О.А., Волгусновой Е.А. [7] и др. Компетентностный подход позволяет использовать ресурсы личностного потенциала в ситуации неопределенности, а накопленные знания и умения в нужный момент применить в процессе реализации профессиональных функций, т. е. становления, самореализации, профессионального самоопределения. Студенты, осваивая определенный набор общекультурных и профессиональных компетенций, в процессе применения компетентностного подхода, свободно владеют своей профессией, имеют более совершенные коммуникативные навыки, необходимые для профессиональной деятельности в коллективе, а также способны быстро реагировать на стремительно меняющиеся обстоятельства, в том числе и в смежных областях. Важной составляющей использования данного подхода является и приобретение студентами надпредметных и личностных компетенций, которые позволяют получать результат не только в профессиональной, но и в социально значимой деятельностях, а также в личных ситуациях. 210 В формате компетентностного подхода личностный потенциал может рассматриваться как интегральная способность личности противостоять неблагоприятным условиям окружающей действительности, а также позволяет качественно и эффективно осваивать многие виды деятельности, в том числе и трудовую, что способствует развитию успешной профессионализации, которая, в свою очередь, невозможна без наличия у человека личностного потенциала. ЛИТЕРАТУРА 1. Благушина Л.Ф. Сущность, содержание и условия развития личностного потенциала студентов технического колледжа в учебно – воспитательном процессе // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2013. № 1 (77). – Ч. 2. 2. Гапонова Г.И. Реализация личностного потенциала студента в процессе формирования профессионализма: монография. Краснодар: НЧОУ ВПО «Кубанский социально-экономический институт». 2010. – 180 с. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21201408 (дата обращения: 19.08.2019). 3. Кузьмина С.В., Власихина Н.В. Развитие личностного потенциала студента с позиции компетентностного подхода // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. – № 3(1) – С. 26–32. 4. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал: структура и диагностика. М.: Смысл, 2011. – 675 с. 5. Рыжов В.В. Психология творческой личности: Монография. В 3-х т. Нижний Новгород, 2006. 6. Хатуев Р.С., Мусханова И.В. Развитие личностного потенциала студентов в условиях реализации программ высшего образования педагогического вуза // Современное педагогическое образование. 2022. – №3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-lichnostnogo-potentsiala-studentov-vusloviyah-realizatsii-programm-vysshego-obrazovaniya-pedagogicheskogo-vuza (дата обращения: 08.10.2023). 7. Шерешкова Е. А., Коновалова О. В., Едиханова Ю. М., Спицына О. А., Волгуснова Е. А. Самоактуализация в структуре личностного потенциала будущих педагогов // Перспективы науки и образования. 2019. – № 4 (40). – С. 274–293. doi: 10.32744/pse.2019.4.22 211 Иванова Е. Ю. воспитатель МБДОУ «Детский сад № 182, г. Чебоксары», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРОЕКТ «ОТ БОГАТЫРЕЙ ДО МАРШАЛОВ» Аннотация. В проекте раскрывается работа воспитателей с целью патриотического воспитания дошкольников, задачи, формы работы с детьми и их родителями по книге для развития речи «Истоки Великой Победы» программы «Социокультурные истоки». Ключевые слова: история России, полководцы, духовность, нравственность. Цель проекта: Формирование патриотических чувств детей старшего дошкольного возраста на примере подвигов великих русских полководцев и богатырей. Возраст детей: 6-7 лет. Тип проекта: групповой, информационно-творческий. Задачи проекта для детей. Образовательные: Формировать у детей интерес к истории своего народа, сохранению патриотических традиций старших поколений. Развивающие: Развивать патриотические ценности, нравственные чувства и качества, социально значимые ориентиры, уважение к культурному и историческому наследию России, отечественным традициям и обычаям. Воспитательные: Воспитывать любовь к семье и родной земле, малой Родине и Отечеству; чувство гордости и чувства патриотизма, гордости за свой народ, победивший во множестве великих сражений, в том числе в Великой Отечественной войне, уважение к защитникам Родины (не только воинам, но и труженикам тыла). Задачи проекта для родителей: Формировать у родителей активную педагогическую и гражданскую позицию в патриотическом воспитании и развитии детей. Задачи проекта для педагогов: Активизировать участие родителей в реализации проекта, жизни группы. Повысить интерес детей и взрослых к военной истории России. Ресурсы, оборудование: Аннотация (актуальность проекта, краткое содержание). Смещение акцентов в развитии детей дошкольного возраста в сторону ранней интеллектуализации, не способствует патриотическому воспитанию и духовному развитию личности. В погоне за развитием интеллекта упускается воспитание души, нравственное и духовное развитие ребенка. В проекте раскрывается работа воспитателей с целью патриотического воспитания дошкольников, задачи, формы работы с детьми и их родителями по книге для развития речи «Истоки Великой Победы» программы «Социокультурные истоки». 212 Предполагаемые продукты проекта. Макеты «Невская битва», «Переход Суворова через Альпы», «Бородинское сражение». Лепбуки ««История Российского флота», «День Победы». Альбомы «Куликовская битва на полотнах художников», «Бородинское сражение на полотнах художников». Выставка творческих работ. Книга памяти о герояхфронтовиках ВОВ. Презентации выполненные родителями и детьми «Улып – чувашский богатырь», «Адмирал Ф. Ф. Ушаков». Выставка художественной литературы «Защитники Отечества». График работы над проектом: ноябрь 2022 г. – май 2023 г. Основные этапы и мероприятия: I. Подготовительный этап: 1. Определение педагогом темы, целей и задач, содержания проекта, изучение методической литературы. 2. Подбор и разработка необходимых материалов. 3. Подготовительная работа с родителями детей. II. Основной этап: Реализация проекта. III. Заключительный этап: 1. Итоговое мероприятие посвящённое празднованию 78-летию дня Победы. 2. Представление педагогического опыта в ДОУ. Участники проекта: Дети подготовительной группы «Почемучки», родители, воспитатели. Ожидаемые результаты: Дети испытывают чувство гордости за свою страну, за свой народ, победивший во множестве великих сражений, в том числе в Великой Отечественной войне, интересуются историей Родины. У детей более глубокие знания о подвигах великих полководцах и богатырях. Родители стали активными участниками педагогического процесса в группе. Реализация проекта. № п/п МероприяДеятельность педагога Взаимодействие Месяц учебтие с детьми с родителями ного года 1. Ноябрь «Богатыри» - Чтение былины «Первые по- - Чтение былины из двиги Ильи Муромца» (стр. 5- книги родителем Его7), из книги для развития речи ровым А.Ю. (рис. 1, 2) детей дошкольного возраста - Рассматривание с «Истоки Великой победы» детьми репродукции И.А. Кузьмин, С.В. Перкова. картины «Богатыри» - Беседа педагога с детьми по В. Васнецова. содержанию данной былины. - Выступление с пре- Словесная игра. зентаций «Улып – чу- Коллективная работа по изо- вашский богатырь». деятельности «Богатыри» (рис. родительницы Ермо3). лаевой Л.А. (рис. 4). - Рассматривание иллюстраций. 213 2. Декабрь «Александр - Чтение рассказа «Солнце - Изготовление макета Невский» земли Русской» (стр. 11-13), «Невская битва» роиз книги для развития речи дительницей Алекседетей дошкольного возраста евой Т. Н. (рис. 5, 6). «Истоки Великой победы» И.А. Кузьмин, С.В. Перкова. - Беседа с детьми по рассказу «Солнце земли Русской». - Словесная игра. - Показ видеофильма «Алексанлр Невский». - Чтение рассказов из книги. 3. Январь «Дмитрий - Чтение рассказа «Едины мы - Изготовление альбоДонской» непобедимы» (стр. 17-19), из ма «Куликовская битва книги для развития речи детей на полотнах художнидошкольного возраста «Истоки ков» Родительницей Великой победы» И.А. Кузь- Мочаловой В.И. мин, С.В. Перкова. - Беседа с детьми по рассказу «Едины мы непобедимы». - Словесная игра. - Чтение рассказов из книги. 4. Февраль «Суворов - Чтение рассказа «Суворов и - Изготовление макета Александр чудо – богатыри» (стр. 23-25), «Переход Суворова Васильеиз книги для развития речи через Альпы» родивич» детей дошкольного возраста тельницей Михайло«Истоки Великой победы» вой А.Е. (рис. 7). И.А. Кузьмин, С.В. Перкова. - Участие родителей в - Беседа с детьми по рассказу выставке творческих «Суворов и чудо – богатыри». работ посвященной - Словесная игра. Дню защитника Оте- Чтение рассказов из книги. чества. - Рассматривание иллюстраций. - Рассказ родителя - Рисование «Мой папа – са- Иванова Д.А. мый лучший» (рис. 12). - «Сурский и Казан- Презентация макета «Сур- ский оборонительные ский рубеж» (рис. 9). рубежи – пример по- Показ презентация «Строи- двига чувашского тели Сурского рубежа» учите- народа» (рис. 8). ля-логопеда Никитиной С.Н (рис. 10). 214 5. Март 6. Апрель 7. Май «Ушаков - Чтение рассказа «Победа на - Изготовление лепбуФедор Фе- русском море» (стр. 29-31), из ка «История Российдорович» книги для развития речи детей ского флота» родидошкольного возраста «Исто- тельницей Ивановой ки Великой победы» И.А. И.В. (рис. 12). Кузьмин, С.В. Перкова. - Выступление с пре- Беседа с детьми по рассказу зентаций «Адмирал «Победа на русском море». Ф. Ф. Ушаков» роди- Словесная игра. тельницы Ивановой - Чтение рассказов из книги. И.В. (рис. 13). - Рассматривание иллюстраций. «Михаил - Чтение рассказа «Победи- - Изготовление альИлларионо- тель Наполеона» (стр. 35-37), бома «Бородинское вич Куту- из книги для развития речи сражение на полотнах зов» детей дошкольного возраста художников» родите«Истоки Великой победы» лем Ивановым Д. А. И.А. Кузьмин, С.В. Перкова. (рис. 14). - Беседа с детьми по рассказу - Изготовление макета «Победитель Наполеона». «Бородинское сраже- Словесная игра. ние» родительницей - Виртуальная экскурсия «Бо- Вергайкиной И.А. родино крупным планом». (рис. 16). «Георгий - Чтение рассказа «Маршал - Изготовление лепбуКонстанти- Победы» (стр. 41-43), из книги ка «День Победы» ронович для развития речи детей до- дителем Осиповым Жуков» школьного возраста «Истоки Б.Ю. Великой победы» И.А. Кузь- - Экскурсия с родитемин, С.В. Перкова. лями в Парк Победы. - Беседа с детьми по рассказу - Просмотр фильма «Маршал Победы». для дошкольников о - Словесная игра. ВОВ с использовани- Чтение рассказов из книги. ем детской аудиэн- Рассматривание иллюстраций. циклопедии Чевости- Оформление книги Памяти о ка и дяди Кузи. героях-фронтовиках ВОВ. - Выставка книг «За- Участие детей в акции «По- щитники Отечества» дари цветок ветерану». (рис. 17, 18). - Итоговое мероприятие с детьми посвященное Дню Победы. - Участие детей в параде «Бессмерный полк» (рис. 15). - Участие детей в параде дошколят. 215 Вывод: Данный проект способствовал формированию патриотических чувств у детей, интереса к истории своего народа, а также установления взаимодействия с семьей по вопросам воспитания и развития ребенка средствами исторического прошлого родной страны. ЛИТЕРАТУРА 1. Истоковедение. Том 5. Издание 5-е, дополненное. – М.: Издательский дои «Истоки», 2016. 2. Кузьмин И.А., Перькова С.В. Истоки Великой Победы. Книга для развития речи детей дошкольного возраста (5-8 лет). – М.: Издательский дом «Истоки», 2020. 3. URL – https://yandex.ru/video/preview/9535458086571488147 4. URL – https://yandex.ru/video/preview/16374604919067312979 216 Иванова Л. Н. кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Иванова Е. Н. студент 3 курса факультета иностранных языков ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ОСВОЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА Аннотация. В статье рассматривается проблема мотивации студентов педагогического вуза к освоению будущей профессиональной деятельности. Представлены результаты проведенного исследования, направленного на выявление уровня развития искомой мотивации у студентов ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. В целях повышения уровня исследуемой мотивации у студентов предлагается включение в образовательную среду вуза достаточного количества мотивационно-развивающих мероприятий педагогической, предметно-методической направленности. Ключевые слова: профессиональная мотивация, педагогическая деятельность, студенты вуза. В настоящее время профессия педагога является высоко востребованной в России. Государство нуждается в квалифицированных педагогических кадрах, заинтересованных в своей деятельности и готовых взять ответственность за передачу знаний, формирование умений и навыков, воспитание и всестороннее развитие школьников. Важным компонентом в структуре готовности к профессиональной деятельности является наличие у педагога мотивации к выполнению основных трудовых функций, совершенствованию педагогического мастерства, развитию профессионально значимых качеств. Самореализация и успешность педагога как субъекта деятельности во многом обуславливается уровнем развития его профессиональной мотивации. Проблема мотивации к педагогической деятельности отражена в работах многих ученых (Е. П. Ильина [1], Н. В. Кузьминой [2], А. К. Марковой [3] и др.). В своих исследованиях они рассматривают мотивацию к профессии «Педагог» как направленность личности, которая характеризуется наличием у нее интереса к своей профессии, детям, творческой деятельности. К важнейшим признакам мотивации, по мнению вышеназванных исследователей, относятся склонность человека к педагогической деятельности, осознание им своих способностей и характера как соответствующих данной профессии [1; 2; 3]. 217 В целях изучения уровня развития мотивации к освоению профессии у будущих педагогов нами было проведено исследование среди студентов ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Выборку респондентов составили 22 обучающихся третьего курса факультета иностранных языков. Студентам была предложена методика «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», (в адаптации П. П. Фетискина), позволяющая определить высокий (от 11 баллов и выше), средний (6-10 баллов) и низкий (менее 5 баллов) уровни развития мотивации к освоению профессии по следующим шкалам мотивационной лестницы: «равнодушное отношение», «эпизодическое любопытство», «развивающаяся любознательность», «функциональный интерес», «профессиональная потребность». По результатам проведенной работы можно заключить, что группе респондентов в целом характерно проявление среднего уровня профессиональнопедагогической мотивации (8,7 баллов). Более подробно результаты исследования представлены на рисунке 1. Как видно из рисунка 1, более высокие значения были выявлены по шкалам «равнодушное отношение» (9,9 баллов), «показная заинтересованность» (9,2 баллов), что, на наш взгляд, свидетельствует об отсутствии устойчивого стремления и желания заниматься педагогической деятельностью. В определенной степени такое можно объяснить тем, что в момент проведения исследования студенты третьего курса еще не начали изучать методику обучения и воспитания по предметам выбранных профилей подготовки, у них не было практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Тем не менее заметим, что факт определенного проявления интереса к профессии педагога, хотя и не постоянного, среди третьекурсников все же присутствует, и может стать отправной точкой для позитивных изменений их профессиональной мотивации. Об этом свидетельствуют значения, полученные по шкале «эпизодическое любопытство» (9,7 баллов). Рис. 1. Средние значения уровней профессионально-педагогической мотивации будущих педагогов 12 10 9,7 9,2 7,5 6 6,9 6,9 Профессиональная потребность 9,9 Функциональный интерес 8 4 2 218 Развивающаяся любознательность Показная заинтересованность Эпизодическое любопытсвтво Равнодушное отношение 0 Более низкие показатели искомой мотивации по шкалам «развивающаяся любознательность» (7,5 баллов), «функциональный интерес» (6,9 баллов) и «профессиональная потребность» (6,9 баллов) объясняются тем, что студенты третьего курса в первую очередь заинтересованы в освоении системы знаний и умений, навыков, относящихся к предметной области, нежели педагогической деятельности. Хочется надеяться, что прохождение различных видов производственной практики станет одним из главных факторов развития профессиональных мотивов будущих педагогов. В процессе детального изучения ответов студентов мы обнаружили неравномерное распределение значений по каждому уровню профессиональнопедагогической мотивации (рис. 2). Рассмотрим их более подробно. Рис. 2. Уровни профессионально-педагогической мотивации у будущих педагогов (в %) 86 77 59 32 59 50 32 14 5 Высокий Средний Эпизодическое любопытство Показная заинтересованность Развивающаяся любознательность Функциональный интерес 0 0 Равнодушное отношение 54 Профессиональная потребность 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Низкий Как видно из рисунка 2, высокий уровень потребности в общении с детским коллективом и педагогами в условиях школы, желание и стремление совершенствоваться в профессии путем самообразования (увлеченная и целенаправленная работа с психолого-педагогической литературой, периодическими изданиями для педагогов, создание собственной педагогической библиотеки, решение педагогических задач и др.) показали только 14% обучающихся. Средний уровень развития профессиональной потребности выявился у 54% обучающихся из числа опрошенных, низкий уровень – у 32%. Функциональный интерес показывает, каким образом будущие педагоги проявляют свою включенность в процесс освоения получаемой профессии. Обучающиеся с более ярко выраженным интересом охотно соглашаются принимать участие в работе педагогического кружка или конференции, выступить там с докладом, включаются в обсуждение возникающих в школе педагогических ситуаций, стараются при этом вести деловые записи. Такие студенты по возможности занимаются пополнением свой библиотеки психологопедагогической, методической литературой. В группе респондентов высокий уровень функционального интереса обнаружился у 9% обучающихся, средний – у 59%, низкий – у 32%. 219 Развивающаяся любознательность характеризуется проявлением интереса к слушанию рассказов о педагогах и школе, изучению опыта их работы, проблем современной учащейся молодежи, инноваций в сфере образования. Высокий уровень любознательности к педагогическому труду, по результатам нашего исследования, обнаружился у 9% студентов из числа опрошенных, средний – у 77%, низкий – у 14%. Значения по шкале «показная заинтересованность» свидетельствуют о том, что действия студентов по освоению будущей профессии в большей степени обусловлены влиянием внешних сил, нежели внутренних. Основные усилия будущих педагогов направлены на выполнение требований, исходящих от сторонних людей (руководителя педагогической практики, преподавателя и др.), мало затрагивающих их истинные интересы, которые не связаны с педагогической профессией и деятельностью. Здесь результаты выглядят следующим образом: высокий уровень рассматриваемой мотивации имеют 14% обучающихся, средний уровень – 86%. Проявление эпизодического любопытства к получаемой профессии педагога на высоком уровне обнаружился у 36% респондентов. Данной группе студентов свойственно обращение внимания только на такие события педагогической деятельности, в которых изначально заложены интересные факты и конфликтные ситуации, выполнение учебных заданий только по требованию преподавателей. Средний уровень развития этого типа мотивации имеют 59% опрошенных студентов, низкий уровень – 5%. Высокий уровень равнодушного отношения к профессиональнопедагогической деятельности обнаружился у половины группы студентов третьего курса, участвовавших в исследовании. Значения второй половины опрошенных соответствуют среднему уровню развития рассматриваемой мотивации. Можно сказать, что студенты 3 курса еще не в полной степени убеждены в правильности выбора будущей профессии, потребности и интересы к ней поверхностные, не связанные с желанием посвятить свое профессиональное будущее обучению и воспитанию детей и юношества. В связи с этим проявляется замедленное вхождение в профессию. Таким образом, результаты исследования показывают, что мотивация к освоению профессиональной деятельности у студентов третьего курса – будущих педагогов, находится на этапе формирования, характеризуется неустойчивостью проявления внутренних мотивов, доминированием воздействий внешних сил. В связи с этим, целесообразно усиление мотивационного компонента в образовательной среде вуза через вовлечение студентов в различные мероприятия педагогической, предметно-методической направленности: мастер-классы школьных педагогов, вебинары, конференции и форумы, конкурсы профессионального мастерства и другие. ЛИТЕРАТУРА 1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 512 с. 220 2. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – Москва : Высш. шк., 1980. – 117 с. 3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова. – Москва: Просвещение, 1990. – 192 с. 221 Игнатьева Э. А. кандидат психологических наук, доцент кафедры информатики и технологий ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия АНАЛИЗ РОЛИ УЧИТЕЛЯ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ КРЕАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. Современное образование находится на стыке традиционных методов и новаторских подходов, включая использование креативных технологий в учебном процессе. Одной из ключевых составляющих современного образования является проектная деятельность, которая позволяет учащимся активно участвовать в учебном процессе и развивать свои навыки. В этой статье мы рассмотрим роль учителя в успешном использовании креативных технологий в проектной деятельности школьников. Ключевые слова: креативные технологии, роль учителя, учебный процесс, проектная деятельность, образование. Актуальность исследования роли учителя в применении креативных технологий в проектной деятельности школьников заключается в неотложной необходимости подготовки нового поколения учащихся к сложным требованиям современного общества. Применение креативных технологий, например, таких как робототехника, в проектной деятельности позволяет учащимся развивать не только технические навыки, но и способности к решению нетривиальных задач, коммуникации, исследованию и самостоятельному обучению. Креативные технологии включают в себя использование современных технологий, таких как компьютерные программы, виртуальная и дополненная реальность, робототехника и т.д. для создания оригинальных и инновационных продуктов в различных областях, включая искусство, науку, инженерию, дизайн и многие другие [2, с. 31–32]. Александрова В.С., Юхимец В.И., Лихвойнен А.В., Филиппович А.В., Первухина Е.В. отмечают, что креативные технологии становятся драйверами развития экономики в развитых и развивающихся странах [1]. Роль учителя в этом контексте высока, так как именно его компетенции и методы определяют успех такой интеграции и развитие учащихся как творческих личностей, готовых к вызовам будущего [3–5]. Если речь идет о креативных технологиях, то методы и стратегии для их интеграции в образовательный процесс могут быть более фокусированными на стимулировании творческого мышления и самовыражения учащихся. Опишем некоторые из методов и стратегий для интеграции креативных технологий: 1. Проектная деятельность: разработка совместных проектов, в которых учащиеся могут использовать креативные технологии для создания инновационных решений или произведений искусства. 222 2. Исследовательский подход: стимулирование совместных исследований, включая использование современных технологий для сбора, анализа и визуализации данных. 3. Мультимедийные ресурсы: использование мультимедийных инструментов для создания интерактивных уроков, веб-сайтов, анимаций и мультфильмов. 4. Виртуальная и дополненная реальность: исследование виртуальных миров или дополнение реальности креативными приложениями и технологиями. 5. Робототехника и программирование: создание и программирование роботов, что способствует развитию логического и креативного мышления. 6. Сетевое сотрудничество: интеграция сетевых платформ и инструментов для совместного творчества и обмена идеями. 7. Искусство и культура: развитие художественных навыков с помощью цифровых искусственных технологий. 8. Индивидуализация через технологии: выбор инструментов и технологий, которые соответствуют его собственным интересам и потребностям. В обобщенных выводах по статье о роли учителя в применении креативных технологий в образовании можно отметить, что эти технологии играют ключевую роль в современной образовательной парадигме. Они способствуют развитию творческого мышления, инновационных навыков и мотивации учащихся. Креативные технологии позволяют индивидуализировать обучение, активизировать учебный процесс и готовить школьников к вызовам современного мира. Несмотря на вызовы, такие как цифровая безопасность и этические вопросы, креативные технологии представляют собой мощный инструмент для создания более эффективных и доступных образовательных сред. Несмотря на это, развитие креативных технологий в образовании будет продолжаться, переформатируя способы обучения и подготовки новых поколений к сложным задачам современного мира. ЛИТЕРАТУРА 1. Александрова В.С., Юхимец В.И., Лихвойнен А.В., Филиппович А.В., Первухина Е.В. Рынок креативных технологий: современное состояние и перспективы развития // Вестник Алтайской академии экономики и права. – 2021. – № 1-1. – С. 10–15; URL: https://vaael.ru/ru/article/view?id=1563 (дата обращения: 20.09.2023). 2. Игнатьева Э.А. Креативные технологии в воспитательной работе учителя // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации : Всероссийская научно-практическая конференция с дистанционным и международным участием. – Ульяновск : Научное издательство «ЗЕБРА», 2022. – С. 31–34. 3. Итоговый отчет о результатах анализа состояния и перспектив развития системы образования за 2019 год [Электронный ресурс]. URL: https://goo.su/UxsB (дата обращения: 15.09.2023). 4. Концепция развития творческих (креативных) индустрий и механизмов осуществления их государственной поддержки в крупных и крупнейших городских агломерациях до 2030 года URL: 223 http://static.government.ru/media/files/HEXNAom6EJunVIxBCjIAtAya8FAVDUfP.pdf (дата обращения: 15.09.2023). 5. Креативность, креативный капитал и креативные практики в образовании: монография / Л. М. Андрюхина; под ред. А. Г. Кислова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2019. – 238 с. 224 Илларионова В. В. студент 1 курса ГАПОУ «ЧПК» им Н. В. Никольского Минобразования Чувашии, г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЧЕБОКСАРСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА Аннотация: В статье раскрываются модели обучения учащихся, совокупность приемов успешно усваивать новые знания и навыки. Работа направлена на раскрытие основных принципов осуществления модели обучения учащихся, а также на успешное усвоение материала у младших школьников. Ключевые слова: модель обучения, универсальные учебные действия. Актуальность исследования: В настоящее время в обществе происходит информатизация многих социальных институтов. В России самыми востребованными являются наука, право, религия и, конечно, образование. Сегодняглавной целью обучения является формирование умения учиться, формирование умений организовывать учебную деятельность и осмысливать её. Образование воспитывает и закаляет такие человеческие качества, как активность, стремление к новым знаниям, ответственность, самостоятельность, стойкость и способность непрерывно учиться в течение всей жизни. Эти положения отражают такие нормативные документы образования как: закон «Об образовании в Российской Федерации», проект Правительства РФ от 19.08.2021 года «О проведении эксперимента по реализации образовательных программ среднего профессионального образования в рамках федерального проекта «Профессионалитет», Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. В настоящее время приоритетной задачей современных Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (далее – ФГОС) является обеспечение развития универсальных учебных действий (далее – УУД) у учащихся: «В результате изучения всех без исключения предметов, у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться» [1]. Понятие «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к совершенствованию и саморазвитию, которая достигается путем сознательного освоения нового социального опыта. В основе формирования данного умения лежат универсальные учебные действия, в силу их ярко выраженной возможности более широкой ориентации в различных областях знаний и построении учебной деятельности как таковой. «Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования к регулятивным универсальным учебным действиям относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и саморегуляция» [2]. 225 Ученик успешно освоил коммуникативные учебные действия, если он умеет: 1. выражать себя, свою точку зрения устно и письменно; 2. координировать свои действия с другими членами команды; 3. смягчать конфликты, вести переговоры; 4. взаимодействовать с педагогическими работниками и сверстниками; 5. обнаруживать различие и сходство позиций в диалоге с другими людьми; 6. участвовать в групповых формах работы – обсуждениях, обмене мнениями; 7. публично представлять результаты выполненного опыта, эксперимента, исследования, проекта; 8. распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы. Планируемые результаты в освоении школьниками универсальных учебных действий по завершении начального обучения. Педагогические ориентиры: Исследовательская культура. В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать – тексты, использовать знаковосимволические средства, в том числе овладеют широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач. Педагогические ориентиры: Развитие личности. В сфере развития личности у выпускников будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение. Педагогические ориентиры: Культура общения. В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты, учитывать позицию собеседника, адекватно воспринимать и передавать информацию. Педагогические ориентиры: Самообразование и самоорганизация. В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение. Формирование универсальных учебных действий составляет важную задачу образовательного процесса и составляет неотъемлемую часть фундаментального ядра общего образования. Уровень сформированности универсальных учебных действий находит отражение в Требованиях к результатам освоения содержания общего образования соответственно ступеням образовательного процесса. Развитие универ226 сальных учебных действий составляет психологическую основу успешности усвоения учащимися предметного содержания учебных дисциплин. К настоящему времени в практике школьного обучения работа по развитию универсальных учебных действий, как психологической составляющей образовательного процесса, осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов пытаются реализовать требование формирования универсальных учебных действий. ЛИТЕРАТУРА 1. Карабанова, О.А. Универсальные учебные действия [Текст] / О.А. Карабанова // Журнал «Муниципальное образование: инновации и эксперимент. Раздел «Теория и практика управления инновациями. – 2010. – № 2. – С. 11–16. 2. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». 227 Ильина Л. Л. старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ И. Я. ЯКОВЛЕВА ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО РУЧНОГО ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ Аннотация. В статье раскрываются особенности учебно-воспитательного процесса в школах, основанных И. Я. Яковлевым. Автор анализирует особенности организации учебного процесса в школах, основанных И. Я. Яковлевым, оформление мастерских, требование к учителям и методику преподавания. Великий просветитель считал труд важнейшим условием гармоничного воспитания учащихся. И. Я. Яковлев разработал и внедрил программу по обучению учащихся ремеслам, как основному условию подготовки их к жизни. Свою систему обучения он основывал на педагогических принципах от простого к сложному, постепенности и систематичности. В статье показана преемственность идей И. Я. Яковлева с современным образованием в организации ручного художественного труда. Ключевые слова: труд, художественный, ручной, народ, трудовое воспитание, ремесла, традиции, образование. Просветительская деятельность И. Я. Яковлева основана на богатом опыте народной педагогики. Принимая во внимание трудовые, этико-эстетические традиции чувашского народа, И. Я. Яковлев особую роль отводил трудовому обучению. Г. Н. Волков [1] отмечает важность привития трудовых навыков и распространение ремесел среди крестьян. При определении содержания учебных занятий, Иван Яковлевич исходил из учета особенностей этнической культуры в обычаях, традициях, фольклоре, прикладном искусстве; приобщении учащихся через народную культуру и ее составляющую этноэстетику к общенациональным ценностям. Известно, что у многих народов традиции человеческой жизни формировались в трудовой деятельности. Именно поэтому в Яковлевских школах как отмечает Л. П. Кураков [5] особое внимание уделяли обучению ремеслам (сапожное, переплетное, токарное, кузнечное и др.). И. Я. Яковлев [2] полагал, что усвоение будущими учителями практических навыков ремесла на научной основе способствует распространению их среди крестьян как дополнительного средства укрепления материального положения и обогащения национальной культуры. Обучение происходило в просторных, богато оборудованных ремесленных мастерских, была создана собственная сельскохозяйственная ферма. 228 Исследователи Л. П. Кураков, Н. Г. Краснов, Г. Н. Плечов [5] отмечают, что школа была народно-трудовым учебным заведением, и в основе ее деятельности лежал практически полезный труд, необходимый учителю в условиях сельской школы. Учебно-воспитательный процесс, был сориентирован на усвоение научно-практических знаний и умений с применением самых последних достижений науки и практики в мире. Занятия по ручному труду в школе были направлены на приобретение разнообразных практических навыков. Как отмечает Г. Н. Плечов [5] мальчики работали в мастерских, и задача ручного труда состояла в том, чтобы в мастерской научались владеть инструментом. Девочки под руководством Е. А. Яковлевой и других учительниц учились вязать крючком и на спицах, вышивать в традициях чувашской вышивки, овладевали навыками кройки и шитья. Это было необходимо в дальнейшей педагогической деятельности. Анализируя взгляды И. Я. Яковлева, А. Е. Земляков [3] правомерно считает его систему эстетического воспитания высокохудожественной. Так, в программе школы было отведено 3 часа музыки в неделю, игра на скрипке почти каждого ученика, игра на разных музыкальных инструментах (в школе было три оркестра). Летом у детей была фольклорная практика, они получали задание собрать и записать народные песни своей деревни. Интересен тот факт, что уроки рисования, резьбы по дереву, вышивания вели профессиональный художник и мастерица. Все это способствовало овладению практическими навыками будущих учителей. Каждый учитель, окончивший школу, мог организовывать кружки, хор, художественную самодеятельность. Эстетика национального костюма занимала важное место в формировании личности будущего учителя. Н. Г. Краснов, Г. Н. Плечов [4] указывают, что на занятиях рукоделием у девочек воспитывали эстетический вкус. Одним из факторов этноэстетики в традиционной культуре воспитания Иван Яковлевич считал умелое использование в педагогическом процессе узоров национальной вышивки. Воспитанники школы свободно ходили на занятия в национальной одежде, использовали ее на различных внеклассных мероприятиях. На уроках рукоделия девочки изготавливали девичьи и женские наряды. Элементы традиционной культуры воспитания, отраженные в красоте узоров в виде смыслового значения, способствовали сохранению национального духа, соблюдению морально-этических норм. Основой учебного плана Симбирской школы И. Я. Яковлева считал умственный и физический труд, включавший обязательное овладение национальными ремеслами, основами сельскохозяйственных знаний и умений, необходимых крестьянству. С этой целью школа была оснащена прекрасно оборудованными мастерскими (слесарная, столярная, сапожная, кузнечная, переплетная). В них учащиеся ремонтировали плуги, сеялки, молотилки, изготовлялись оконные рамы, школьная мебель, учебное оборудование, приборы и даже иконостасы для церквей. И. Я. Яковлев разработал программу по ручному труду. В этой программе как отмечает А. Е. Земляков [3], просветитель указывает срок обучения ремеслам (обязательное 4 года, круглый год, за исключением воскресных и праздничных 229 дней и каникул: летних и зимних). Основную задачу великий просветитель видел в систематическом обучении приемам ремесла по обработке дерева и металла, приноравливание к обиходу сельской крестьянской жизни. В программе И. Я. Яковлев приводит минимум к содержанию знаний по обработке различного материала и требования к умениям воспитанников. Срок окончания обучения подтверждался специальным свидетельством с обозначением пройденных видов ручного труда и степени успехов. Часто в школах устраивались выставки изделий, инструментов, материалов и показательных работ. И. Я. Яковлев предъявлял требования к учителям. Он считал, что в классе ручного труда, должны быть мастера-специалисты, которые не только руководят работами, но и преподают графические искусства и технику ремесел. Мастерские работали иногда на заказ, и что интересно доход от продажи исполненных изделий составлял специальные средства классов ручного труда и расходовался на его нужды, а также на вознаграждение лиц, участвовавших в исполнении заказов. В школе, организованной И. Я. Яковлевым, воспитанникам предоставлялось полная свобода в выборе ремесла, но ставилось каждому в обязанность основательное изучение одного во время нахождения в школе. В режиме дня школы, занятиям ремеслами отводилось время с 17 до 20; для желающих мастерские открывались и в праздничные дни. В назначенное время воспитанники занимались избранным ремеслом под руководством штатных и знающих свое дело мастеров; за обучение ремеслам также наблюдали и учителя из школы. Важным, по нашему мнению, является представленная методика работы с учащимися. Каждая новая работа предварительно демонстрировалась и выполнялась руководителем с необходимым при этом инструктажем, подробным объяснением, повторным показом. Затем под присмотром руководителя выполнялись воспитанниками. Руководитель активизировал при этом их умственную деятельность, спрашивал, почему эта работа производится так, а не иначе. Это побуждало относиться к исполнению трудовых заданий сознательно, вдумчиво, творчески, прилагать ко всякому делу разум и смекалку. Идеи И. Я. Яковлева актуальны в современной образовательной практике. Начиная с дошкольного возраста стоит задача привития жизненных навыков у детей. Эти навыки необходимы детям в дальнейшем в обучении в школе. Так овладев приемами вырезывания, наклеивания, рисования, и шитьем простым способом (вперед иголкой) дети увереннее чувствуют себя в школе, не боятся выполнять трудовые поручения. Опираясь на взгляды великого просветителя, большое внимание в дошкольной организации и в школе уделяется приобщению детей к национальной культуре. Рекомендации И. Я. Яковлева об оформлении кабинетов и мастерских элементами национальной одежды, работами чувашских художников актуальны на сегодняшний день. Таким образом, система просвещения И. Я. Яковлева и его деятельность обеспечивают культурно-трудовое развитие учащихся. Реализация идей И. Я. Яковлева об организации ручного художественного труда не потеряла своей актуальности в современной образовательной практике. Овладение навыками ручного труда у детей на современном этапе развития 230 образования, как и в школах того времени непосредственно ведут к умению планировать свою деятельность и формированию навыков необходимыми им в жизни. ЛИТЕРАТУРА 1. Волков, Г. Н. Жизнь, смерть и бессмертие патриарха. Роман-эссе. Фонд И.Я. Яковлева / Г. Н. Волков. – Чебоксары : Чебоксарский институт экономики менеджмента СПбГПУ, 2004 – 352 с. 2. Дело его жизни. Фонд имени И. Я. Яковлева. – Чебоксары: Чебоксарский институт экономики и менеджмента СПбГТУ, 2003. – 238 с. 3. Земляков, А. Е. Яковлевоведение : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / А. Е. Земляков. – Ч.: Чувашгоспедуниверситет им. И. Я. Яковлева, 2006. – 203 с. 4. Яковлев, И. Я. С думой о народном просвещении: из переписки. Часть 2 / сост. Н. Г. Краснов, Г. Н. Плечов. – Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 1998. – 438 с. 5. Яковлев, И. Я. Становление системы образования чувашского народа / Сост. Л. П. Кураков, Н. Г. Краснов, Г. Н. Плечов. – Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 2004. – 454 с. 231 Ильина С. В. кандидат искусствоведения, доцент, проректор по учебной работе ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Ильина Е. А. кандидат экономических наук, доцент, декан факультета истории, филологии, управления и права ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Хрисанова Е. Г. доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Кириллов А. А. начальник управления по научной и инновационной работе ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г Чебоксары, Чувашская Республика, Россия МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО И КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ШРИ-ЛАНКА Аннотация. Цель исследования – провести исследование условий для развития организационного, методического и кадрового потенциала в сфере обучения русскому языку как иностранному в Демократической Социалистической Республике Шри-Ланка и предложить меры по их совершенствованию. Ключевые слова: обучение русскому языку, Шри-Ланка, организационное обеспечение, кадровое обеспечение, дополнительное образование. В Концепции внешней политики Российской Федерации (утв. Указом Президента Российской Федерации от 30.11.2016 г. № 640) одной из основных задач является усиление роли России в мировом гуманитарном пространстве, распространение и укрепление позиций русского языка в мире. Концепция государственной поддержки и продвижения русского языка за рубежом от 03.11.2015г. определяет приоритетные направления, информационное сопровождение и механизмы реализации такой деятельности. Обеспечение национальных интересов 232 осуществляется путем формирования информационного пространства знаний, реализации образовательных и просветительских проектов, продвижения русского языка в мире, что отражено в Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы. Указом Президента РФ от 24.12.2014 №808 «Об утверждении Основ государственной культурной политики» обозначена задача по продвижению русского языка в мире, поддержке и содействию расширения русскоязычных сообществ в иностранных государствах, повышению интереса к русскому языку и русской культуре во всех странах мира. Таким образом, принятые программные документы подтверждают актуальность деятельности по поддержке и продвижению русского языка за рубежом. Продвижению русского языка в странах-партнерах способствует реализация с 2017 года проекта Министерства просвещения Российской Федерации «Русский учитель за рубежом». В Демократической Социалистической Республике Шри-Ланка заинтересованность в обмене опытом и продвижению русского языка среди ланкийских обучающихся и учителей проявляет руководство страны 6. По данным, опубликованным ООН в 2022 году по состоянию на 2021 год, индекс человеческого развития (ИЧР) Шри-Ланки составил 0,782, что соответствует 73 месту среди 191 страны, где проводились расчеты. По Индексу уровня образования в странах мира, который является составной частью измерения ИЧР, ожидаемая продолжительность обучения составляет 14,1 год, тогда как средняя продолжительность обучения составляет 10,8 лет. В рейтинге стран мира по уровню расходов на образование страна занимает 155 место. Общий объём государственных и частных расходов на образование, выраженный в процентах от валового внутреннего продукта (ВВП), составил 9,9% 7. В Шри-Ланке официальными языками являются сингальский и тамильский. С увеличением туристического потока продвигаются такие языки как английский, китайский, русский, японский, французский. Необходимо отметить, что французский, немецкий, японский и хинди включены в школьную программу, русский язык является предметом по выбору 4. Число таких школ колеблется в зависимости от количества набранных учащихся, на сегодня их число составляет около пятнадцати. В системе образования Шри-Ланки предусматривается получение всеми детьми старшего среднего образования, аналог российского основного общего образования (9 классов обучения) 3. Жители Шри-Ланки заинтересованы в изучении русского языка по ряду причин: увеличение потока российских туристов в страну; высокая конкуренция при поступлении в вузы Шри-Ланки и возможность получить высшее образование в России; расширение экономических, культурных связей с Россией; возможность приобщиться к богатой русской культуре. В Шри-Ланке с 1986 года функционирует Русский культурный центр (Russian Cultural Centre) в Коломбо, который выполняет задачу по обеспечению культурного и информационного присутствия России в стране. На базе Центра 233 действуют курсы русского языка (Russian Language School), открыт центр русистики для офицеров полиции и гидов в Галле. В январе 2023 года число студентов из Шри-Ланки в российских вузах составляло около 2 тысяч человек. Количество выделяемых абитуриентам из Шри-Ланки бюджетных мест для обучения в российских вузах каждый год увеличивается: в 2022/2023 учебном году – 40 квот, в 2023/2024 учебном году было выделено 50 квот, затем увеличено до 60 квот. Всего в Шри-Ланке порядка пяти тысяч человек получили российское высшее образование 2. На Шри-Ланке единственный вуз, Университет Келании, готовит бакалавров по направлению подготовки «Лингвистика: русский язык», принимая на обучение 30-35 студентов на первый курс. 28 декабря 2022 года в Шри-Ланке открыт Информационный центр Российского государственного социального университета по вопросам изучения русского языка и российской культуры. На базе Центра проводятся регулярные информационные сессии по вопросам обучения в России для потенциальных абитуриентов. Все желающие получают возможность пройти обучение на полугодичном цифровом адаптационном курсе по программе русского языка как иностранного 8. В рамках рабочего визита делегации ЧГПУ им. И. Я. Яковлева в Республику Шри-Ланка 15 марта 2023 года состоялось открытие Центра изучения русского языка и культуры имени И.Я. Яковлева в университете народной медицины Гампаха Викрамараччи. Открытие Центра состоялось в рамках Года педагога и наставника в России и реализации плана мероприятий по празднованию 175-летия со дня рождения Ивана Яковлевича Яковлева в Чувашии 9. В январе 2023 года в ходе Форума русистов государственных школ страны принята резолюция об учреждении Лиги учителей русского языка острова со штаб-квартирой в Русском доме в Коломбо. В рамках лиги планируется организация выездных семинаров для преподавателей-русистов с участием носителей русского языка в школах острова, гуманитарное сотрудничество и оказание помощи ланкийским школам в оснащении классов русского языка оборудованием, учебной литературой 5. Можно сделать вывод, что в Шри-Ланке предпринимаются определенные меры по популяризации русского языка в стране, но в то же время имеется потребность в системном организационном, методическом и кадровом обеспечении обучения русскому языку на всех уровнях образования. В связи с разным начальным уровнем владения русским языком возникают трудности по разработке индивидуальных образовательных программ, разбивке обучающихся на группы, достижению заданной цели по формированию знаний и умений у обучающихся в заданные сроки, подборе квалифицированных кадров. Организационно-методическое обеспечение образовательной деятельности включает в себя комплекс нормативно-правового, кадрового, материально-технического, учебно-методического, информационно-технологического обеспечения. Изучение русского языка в системе образования Демократической Социалистической Республики Шри-Ланка предполагается в форме дополнительного 234 Модель организационно-методического и кадрового обеспечения образовательной деятельности на русском языке в Шри-Ланке образования детей. Как правило, структура программы дополнительного образования детей состоит из следующих структурных компонентов: 1. Характеристика программы (цель реализации программы, планируемые результаты обучения, категория слушателей, форма обучения, срок освоения программы). 2. Содержание программы (наименование разделов (модулей) и тем, объем часов, виды учебных занятий, учебных работ, формы контроля). 3. Формы аттестации и оценочные материалы (текущий контроль, итоговая аттестация) 4. Организационно-педагогические условия реализации программы (организационно-методическое и информационное обеспечение программы, материально-технические условия реализации программы). Модель организационно-методического и кадрового обеспечения образовательной деятельности на русском языке в Шри-Ланке предлагается построить на основе принципов Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей 1 (рисунок). •Обновление методов обучения и содержания дополнительных образовательных программ изучения русского языка как иностранного •Структура управления системой дополнительного образования детей, изучающих русский язык как иностранный •Организационно-финансовая структура системы дополнительного образования детей, изучающих русский язык как иностранный •Кадровое обеспечение системы дополнительного образования детей, изучающих русский язык как иностранный •Инфраструктурные и материально-технические средства системы дополнительного образования детей, изучающих русский язык как иностранный Рисунок – Модель организационно-методического и кадрового обеспечения образовательной деятельности на русском языке в Шри-Ланке в системе дополнительного образования детей Общеевропейская система (CEFR) выделяет уровни от элементарного до свободного владения иностранным языком, от А1 до С2. Достижение запланированных результатов будет зависеть от интенсивности, частоты и времени, проведения занятий, достаточного методического обеспечения образовательного процесса, уровня квалификации преподавателей, наличия современных материальных и информационных средств обучения и т. д. 235 В целях совершенствования условий для развития изучения русского языка необходимо разработать программу организационно-методического обеспечения образовательной деятельности на русском языке в системе образования Шри-Ланки. В рамках реализации программы необходимо обеспечить: совершенствование системы непрерывного и планомерного повышения квалификации педагогических работников по вопросам изучения русского языка; создание профессионального педагогического сообщества по изучению русского языка в Шри-Ланке; активное использование современных цифровых технологий в процессе обучения русскому языку; создание условий для участия педагогов-русистов Шри-Ланки в профессиональных конкурсах, в программах по обмену опытом и лучшими практиками; организация системы сопровождения молодых педагогов-русистов с целью их успешной адаптации и закрепления в системе образования Шри-Ланки. ЛИТЕРАТУРА 1. Приказ Министерства просвещения РФ от 3 сентября 2019 г. № 467 «Об утверждении Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей» (с изменениями и дополнениями). 2. Большие возможности для студентов из Шри-Ланки – Higher Education Discovery – мультиязычный международный журнал о российском образовании для иностранных абитуриентов, № 1 (21) – 2023. 3. Кириллов, А.А. Сравнительная характеристика систем общего образования Шри-Ланки и России / А. А. Кириллов, Е. Г. Хрисанова // Международные научные чтения : сборник статей II Международной научнопрактической конференции, Петрозаводск, 21 августа 2023 года. – Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская И.И.), 2023. – С. 39–44. 4. Рев Васкадуве Cири Сарана Тхеро. Языковая ситуация в Шри-Ланке / Рев Васкадуве Cири Сарана Тхеро // Вестник ЮУрГУ. Серия «Лингвистика». – 2018 – Т. 15, № 4 – С. 80–87. DOI: 10.14529/ling180413 5. В Шри-Ланке учредили лигу учителей русского языка, 27.01.2023 – https://tass.ru/obschestvo/16899437 6. Официальный сайт Министерства просвещения Российской Федерации – https://edu.gov.ru/press/5979/minprosvescheniya-rossii-razvivaet-sotrudnichestvos-respublikoy-shri-lanka/. 7. Программы развития Организации Объединенных наций – https://hdr.undp.org/ 8. РГСУ открыл информационный центр по вопросам изучения русского языка в Шри-Ланке, 17:03 28.12.2022 – https://ria.ru/20221228/izuchenie1841975158.html 9. Центр изучения русского языка и культуры имени И. Я. Яковлева открылся в Республике Шри-Ланка, 15.03.2023 – http://www.grani21.ru/ 236 Ильина С. И. ассистент кафедры психиатрии, медицинской психологии и неврологии, ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Булыгина И. Е. кандидат медицинских наук, доцент кафедры психиатрии, медицинской психологии и неврологии, ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Алексеева А. В. клинический ординатор кафедры психиатрии, медицинской психологии и неврологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КИНО В ПРЕПОДАВАНИИ НАРКОЛОГИИ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ Аннотация: Апробирован авторский список художественных фильмов, предложенный Денни Веддинг в качестве дидактического материала на практических занятиях по психиатрии в обучении иностранных студентов-медиков. Обсуждается методический потенциал списка фильмов с демонстрацией проблем употребления психоактивных веществ в рамках медицинской педагогики, а также организация самостоятельной работы студентов в изучении наркологической патологии. Ключевые слова: студенты-медики, кино, наркология, медицинская педагогика. По мере оценки учебного потенциала современных иностранных студентов и в поиске инновационных методов обучения психиатрии на медицинском факультете в Чувашском государственном университете использование художественных фильмов в учебном процессе представляет собой увлекательный и познавательный формат обсуждения клинических симптомов психических и поведенческих расстройств, развившихся вследствие употребления психоактивных веществ. Пациенты наркологического профиля могут встречаться во врачебной практике любой специальности. На изучение наркологии выделяется 4-8 часов практических занятий и 2-4 часа лекций, что недостаточно для полного освоения учебного материала [4]. Для более подробного изучения тем по наркологии рекомендуется показ кинофрагментов с яркой демонстрацией клинической картины заболеваний [5], так как фильмы не только способствуют разностороннему восприятию учебной информации, но и эмоционально подкрепляют процесс запоминания 237 у студентов-иностранцев, а также развивают эмпатию к наркологическим пациентам и понимание психосоциальных проблем, связанных с употреблением психоактивных веществ. В данной работе раскрывается потенциал использования художественных фильмов в качестве методического материала в медицинской педагогике на семинарских занятиях по психиатрии с иностранными студентами Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова. Программа обучения дисциплины «Психиатрия» у иностранных студентов медицинского факультета в Чувашском государственном университете имени И. Н. Ульянова такая же, как и у русскоязычных [1]. Однако на практических занятиях следует учитывать несколько методологических аспектов. Иностранные студенты не владеют русским языком в такой степени, чтобы изучать научную литературу, написанную отечественными авторами [7]. Преподавание дисциплины иностранным студентам-медикам происходит на английском языке, хотя он не является родным ни для студентов из Индии, ни для студентов из арабских стран (большинство студентов из этих стран), что влечет за собой недостаточно полное восприятие учебного материала. Именно по этой причине на кафедре психиатрии, медицинской психологии и неврологии было предложено использовать художественные фильмы для самостоятельной работы (у многих студентов есть возможность смотреть фильмы с субтитрами на своем родном языке), что ускоряет педагогический процесс, делает его комфортным для обучающегося и преподавателя [4]. Материалом для исследования послужил авторский список, рекомендованный Денни Веддинг [2] в качестве педагогического инструмента для изучения психопатологии заболеваний наркологического профиля. В этом исследовании приняли участие 86 студентов 5 курса из 8 групп медицинского факультета Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова, из которых 51% – студенты, обучающиеся по специальности «Стоматология», остальные – по специальности «Лечебное дело». Респондентами были студенты из Египта, Марокко, Иордании, Ирана, Ирака, Индии, Непала, где основной язык – арабский, персидский, хинди, непальский. В гендерном плане участники опроса распределились следующим образом: 36% – респонденты женского пола, 64% – мужского пола; средний возраст иностранных студентов-медиков, принявших участие в исследовании – 23,3 лет. В книге Денни Веддинг «Кино и психические заболевания: использование фильмов для понимания психопатологии» в главе «Substance-Related and Addictive Disorders» представлено 2 списка для изучения алкогольной зависимости и зависимости от наркотиков [2]. На первом занятии по наркологии каждому студенту английских групп предлагается выбрать себе фильм из рекомендованных (по теме «Alcoholism» – 77 фильмов, по теме «Drug Abuse» – 71 фильм). Рядом с названием художественного фильма есть небольшое краткое содержание для облегчения выбора [2]: Pay it forward (2000) Drama/Inspiration Haley Joel Osmend plays a seventh grader implementing a class assignment that has profound effects on the people around him. His mother (Helen Hant) is struggling alcoholic. 238 В конце цикла по дисциплине «Психиатрия» иностранные студенты сдают письменные работы в качестве зачета по «Наркологии», выполняют следующее задание: описать клиническую историю психических и поведенческих расстройств вследствие употребления психоактивных веществ, которые демонстрируются в фильме, обращая внимание на причину начала болезненного процесса, механизмы формирования зависимости, клинические стадии; провести дифференциальную диагностику при отсутствии недостающих критериев международной классификации болезней 10 пересмотра. Большинство опрошенных студентов (83,8%) по завершении цикла сообщило, что преподавание клинической дисциплины «Психиатрия» с помощью фильмов было увлекательным и познавательным учебным мероприятием по сравнению с традиционными лекциями. Такую форму приема зачета по наркологии для определения уровня полученных знаний 57,5% респондентов оценили как эффективный образовательный метод, в 73,9% случаев опрошенные рекомендовали использовать кинофрагменты на других семинарских занятиях в качестве демонстрации клинических случаев. Совместную дискуссию с преподавателем на тему достоверности изображения различных аспектов употребления психоактивных веществ в кинематографе 97,3% опрошенных иностранных студентов отметили как качественное учебное пособие в преподавании психиатрии, в частности – наркологии. Предлагая для анализа и обсуждения фильмы на английском языке по теме занятия в рамках учебного плана, преподаватель повышает интерес к усвоению материала и делает восприятие информации более комфортным и доступным для иностранных студентов медицинского факультета. Преимущество использования художественных фильмов в преподавании психиатрии состоит в том, что можно не просто узнать о психопатологии, но и увидеть её на экране: это обеспечивает достижение общедидактических принципов высшего медицинского образования – связь теории с практикой, систематичность и наглядность [4, 5]. Обсуждение отрицательных соматических, неврологических, социальных и психологических последствий злоупотребления алкоголем и наркотиками с преподавателем и другими студентами группы создает необходимые педагогические условия для развития не только мыслительной и аналитической деятельности студентов, но и формирует этические основы в поведении студентов-медиков, что повышает профессиональную компетентность будущих врачей [3, 5]. ЛИТЕРАТУРА 1. Psychiatry and medical psychology: рабочая тетрадь для подготовки к экзамену. – Cheboksary: Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова, 2021. – 120 p. 2. Wedding D., Movies and mental illness: using films to understand psychopathology / Danny Wedding, California School of Professional Psychology, Alliant International University, San Francisco, CA, Ryan M. Niemiec, VIA Institute on Character, Cincinnati, OH. – 4th edition 2014. – 456 p. 3. Булыгина И.Е. Формирование навыков профессиональной компетентности у студентов-медиков. Традиции и инновации преподавания психиатрии 239 и психологии на различных этапах медицинского образования: материалы науч.-метод. конференции. Чебоксары, 2009. – C. 5–7. 4. Голенков, А. В. Возможности использования художественных фильмов для преподавания наркологии / А. В. Голенков, Д. Р. Биктагирова // Наркология. – 2012. – Т. 11, № 4(124). – С. 36–42. 5. Голенков, А. В. Опыт преподавания вопросов алкоголизма студентаммедикам / А. В. Голенков // Журнал неврологии и психиатрии им. C.C. Корсакова. – 2013. – Т. 113, № 6-2. – С. 75–79. 6. Ильина, С. И. К вопросу о подготовке будущих врачей к профессиональной деятельности в современных условиях / С. И. Ильина // Яковлевские чтения: патриотизм, гражданственность, духовность в аспекте современных социокультурных процессов: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения И.Я. Яковлева, Чебоксары, 25–27 апреля 2023 года. – Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2023. – С. 343–349. 7. Ильина, С. И. Первый опыт преподавания психиатрии на английском языке иностранным студентам-медикам / С. И. Ильина // Высшее образование в условиях глобализации: тренды и перспективы развития: Материалы ХII Международной учебно-методической онлайн-конференции, Чебоксары, 29 октября 2020 года. / Под редакцией А.Ю. Александрова, Е.Л. Николаева. – Чебоксары: Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова, 2020. – С. 180–183. 240 Ильина С. И. студентка 4 курса факультета естествознания, физической культуры и спорта ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ЧУВАШСКИЕ ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛОВКОСТИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме развития ловкости у детей дошкольного возраста. О высоком уровне развития ловкости свидетельствует хорошее выполнение детьми движений с меняющимися условиями или осложненных дополнительными заданиями. Ловким можно назвать ребенка, затратившего на выполнение задания минимальное время. В статье представлены данные формирующего этапа экспериментальной работы. Представлено содержание работы по развитию ловкости с копчением чувашских подвижных игр. Ключевые слова: ловкость, дети, дошкольный возраст, чувашские народные игры, подвижные игры, этапы работы, правила. Развитие физических качеств является необходимым условием полноценного физического развития дошкольников. По мнению Е. Н. Вавиловой [1], в дошкольном возрасте преимущественное внимание должно быть уделено развитию ловкости. Так, развитие ловкости способствует повышению пластичности нервной системы, улучшению координации движений. Одним из важнейших средств физического развития детей дошкольного возраста, по мнению П. Ф. Лесгафта [2], является народные подвижные игры. Исследованием чувашских подвижных игр как средства развития ловкости у детей дошкольного возраста занимались такие ученые, как Г. Н. Волков, Г. И. Воронцов, И. В. Махалова, Л. Г. Ягодова и другие. В чувашских подвижных играх, по мнению И. В. Махаловой [3], создаются условия для выполнения основных движений из разных исходных положений, что способствует развитию умения изменять скорость и темп движения в новых условиях. Л. Г. Ягодова [4] полагает, что в чувашских подвижных играх используются индивидуальные и коллективные соревнования, а это влияет на развитие телесной ловкости. Несмотря на достаточно полную изученность этого вопроса в теории, на практике педагоги недооценивают значимость чувашских подвижных игр для развития ловкости у детей 5-6 лет. Таким образом, основываясь на анализе теоретических источников, нами установлено противоречие между объективной потребностью в развитии ловкости у детей 5-6 лет в чувашских подвижных играх и уровнем практической разработанности данной проблемы. В связи с этим возникает проблема исследования: 241 каковы педагогические условия развития ловкости у детей 5-6 лет в чувашских подвижных играх? Целью нашего исследования стало теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий развития ловкости у детей 5-6 лет в чувашских подвижных играх. Экспериментальное исследование было проведено на базе МБДОУ «Детский сад № 113» г. Чебоксары Чувашской Республики с детьми двух групп 20 детей экспериментальная группа (ЭГ), 20 детей контрольная группа (КГ). Реализация содержания работы по развитию ловкости у детей 5-6 лет в чувашских подвижных играх предусматривала 3 этапа. На первом этапе мы использовали чувашские подвижные игры индивидуального характера, где каждый действовал сам за себя. Согласно составленному плану в экспериментальной группе мы проводили чувашские подвижные игры, направленные на обогащение двигательного опыта детей посредством выполнения основных движений: прыжков, бега, лазания и на развитие ручной и телесной ловкости в индивидуальных играх: «Сердитый теленок» («Урнă пăрулла»), «Мышки-плутовки» («Чее шăшилле»). Чувашские подвижные игры были организованы на прогулке и помещении в первой половине дня ежедневно. Вначале детям сообщали название игры на чувашском языке, потом на русском, затем раскрывали ее содержание, уточняли правила игры и распределяли роли по жеребьевке. В ходе игры обращали внимание на выполнение детьми правил, следили за движениями, нагрузкой. В конце игры использовали различные формы поощрения, принятые в детской среде чувашского народа. На втором этапе мы предложили детям чувашские подвижные игры в парах, а также коллективные чувашские подвижные игры с предметами, где учитывался результат каждой пары и команды. В этих играх мы развивали умение изменять скорость и темп движения в соответствии с заданными условиями. Для реализации этой цели мы использовали следующие чувашские подвижные игры: «Орешки, желуди и белки» («Мăйăрпа йĕкел тата пакша»), «Иголка с ниткой» («Йĕппипе çиппи»), «Хищник в море» («Çĕткĕн кайăк»), «Богатырь» (Улăп»), «Резвые белки» («Çивĕч пакшасем»). В конце игры хвалили победителей, указали ошибки, возникшие во время игр. На третьем этапе цель состояла в развитии способности быстро реагировать на сигнал к изменяющимся условиям, увеличивая в короткое время скорость движений в игровой обстановке. С этой целью нами были организованы следующие игры: «Ручейки» («Юхан шывсем»), «Пастухи и овцы» («Кĕтÿçпе сурăхсем»), «Летучая мышь» («Çара çерçи»). По результатам формирующей работы мы сделали вывод о том, что дети стали более ловкими. Воспитанники затрачивали на выполнение задания минимальное время. Это проявлялось в том, что дети стали ловко спрыгивать с кубов, перепрыгивать через веревку, обегать препятствия. Мы отметили, что у детей расширился двигательный опыт, они освоили новые формы движений на основе имеющейся координации. Ловкость у детей стала проявляться в быстрой реакции на сигнал к действиям, в скорости одиночного движения, в способности быстро и точно перестраивать свои движения в игровой обстановке. 242 ЛИТЕРАТУРА 1. Вавилова, Е. Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость : пособие для воспитателя детского сада / Е. Н. Вавилова. – М. : Просвещение, 1981. – 96 с. 2. Лесгафт, П. Ф. Применение систематических упражнений в виде сложных действий. Избр. труды / П. Ф. Лесгафт. – М. : Физкультура и спорт, 1987. – С. 203–210. 3. Махалова, И. В. Воспитание здорового ребенка на традициях чувашского народа : Учебно-методическое пособие /И. В. Махалова, Е. И. Николаева. – Чебоксары, 2003. – 255 с. 4. Ягодова, Л. Г. Чувашские детские игры : методическое пособие для воспитателей ДОУ / Л. Г. Ягодова, И. В. Махалова. – Чебоксары, 2005. – 48 с. 243 Кизрина Н. Г. кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методик обучения ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Фалилеев А. Е. кандидат культурологии, доцент, заместитель директора по научно-методической работе, учитель английского языка МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 24» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Королева М. Ю. заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель английского языка МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 24» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПАРТНЕРСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА И ШКОЛЫ В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАЗОВЫХ КАФЕДР ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ФГБОУ ВО «МГПУ ИМ. М. Е. ЕВСЕВЬЕВА» Аннотация. В данной статье раскрывается значение сетевого взаимодействия школы и педагогического вуза в рамках деятельности базовых кафедр для подготовки будущих учителей иностранных языков. Авторами представляется опыт работы базовой кафедры инновационных методик обучения МГПУ им. М. Е. Евсевьева на площадке МОУ «СОШ с УИОП № 24» г. Саранск: характеризуется каждое из направлений работы кафедры. Ключевые слова: педагогический вуз, базовая кафедра, сетевое взаимодействие. Одним из приоритетных направлений профессионального педагогического образования выступает сегодня создание базовых кафедр, что позволяет обеспечивать постоянное взаимодействие теории и практик, создать условия для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей. Кузнецова И. Ю. указывает, что «практическая направленность образования является современным трендом, работодатели ждут выпускников с необходимым набором компетенций, позволяющим им быстро адаптироваться к профессиональной деятельности» [2]. Л. А. Лазутова и Е. А. Левина считают, что «основной целью создания базовых 244 кафедр является разработка и реализация эффективных форм сотрудничества при профессиональной подготовке и трудоустройстве выпускников» [3]. В настоящее время в Мордовском государственном педагогическом университете имени М. Е. Евсевьева созданы на базе образовательных организаций Республики Мордовии интегративные базовые кафедры университета. М. В. Антонова, Т. И. Шукшина, Д. В. Жуина отмечают, «что базовые кафедры являются одним из способов формирования единого национального пространства, единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников в целях тиражирования образовательных практик, трансфера научных достижений и передовых педагогических технологий» [1]. В последние годы функционирование базовой кафедры инновационных методик обучения иностранным языкам МГПУ им. М. Е. Евсевьева, созданной на площадке МОУ «Средняя общеобразовательная школа с УИОП № 24» города Саранск, позволило повысить уровень профессиональной подготовки как студентов вуза, так и педагогов школы, в связи с чем сегодня имеется большой профессиональный интерес к такому роду сотрудничества. Базовая кафедра приближает науку к практике, быстрее апробируются новые идеи, ускоряется процесс поиска новых эффективных педагогических технологий обучения иностранным языкам. Цель базовой кафедры инновационных методик обучения иностранным языкам состоит в усилении практической направленности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, поиске новых подходов к организации и содержанию преподавания методики обучения иностранному языку, проведении исследований по внедрению инновационных методик в процесс обучения иностранному языку в школе. Сетевое взаимодействие осуществляется по следующим направлениям: организационно-методическое, учебно-методическое, научно-методическое, социокультурное, профориентационное и воспитательное сопровождение. В рамках первого направления проводятся и организуются мастер-классы, вебинары, а также семинары по проблемам обучения иностранным языкам. Особой популярностью пользуются обучающие вебинары для школьников и учителей по подготовке к ЕГЭ по иностранному языку, а также мастер-классы для учителей с демонстрацией новых лингводидактических технологий: цифровых, проектных, игровых и интерактивных. Особое внимание в рамках указанного направления уделяется тьюторскому сопровождению начинающих педагогов базовой школы, для которых проводятся консультации по вопросам проектирования современного урока иностранного языка, по использованию современных методов обучения и организации контроля предметных и метапредметных результатов, по проблемам развития функциональной грамотности школьников. Сегодня педагогам предлагаются курсы повышения квалификации. Консультативная помощь оказывается педагогам также при оформлении грантов, конкурсных заявок, имеется положительный опыт в консультативном сопровождении участия учителей в одном из самых сложных и престижных конкурсов «Учитель года». Результатом тьюторского сопровождения педагога могут считаться: развитие личности самого педагога и его профессиональной уникальности; развитие у него мотивации к применению 245 инновационных педагогических методов в обучении; стимулирование педагога к саморазвитию. Следующей задачей организационно-методического направления является организация олимпиад и конкурсов профессионального мастерства среди студентов, направленных на выявление у будущих учителей уровня сформированности практико-ориентированных компетенций. Одним из значимых таких конкурсов является Республиканский конкурс профессионального мастерства будущих учителей иностранного языка «Aut inveniam viam aut faciam (Или найду дорогу, или проложу ее сам)». Следует отметить, что разработчиками заданий конкурса выступают именно учителя базовой кафедры. Олимпиады и конкурсы проводятся не только для студентов, но и для школьников. Целью таких олимпиад являются определение достижений обучающихся в области изучения иностранных языков и формирование интереса к овладению иноязычной культурой. Полиязычность является сегодня одним из приоритетных направлений языкового образования в России. Традиционными конкурсами стали «Юный переводчик», конкурс театральных постановок на иностранном языке «Рождественские истории», олимпиада для младших школьников ''Smart Kids”, лингвострановедческий квиз “The Road to Great Britain”, всероссийский конкурс сочинений на иностранном языке «Язык – живая душа народа». Учебно-методическое сопровождение реализуется в выполнении научноисследовательских работ (курсовых работ, выпускных квалификационных работ) студентами по заказам базового партнера. Как правило, данные исследования связаны с актуальными проблемами обучения иностранным языкам в школе: формирование функциональной грамотности обучающихся на уроке иностранного языка, реализация воспитательного потенциала предмета «Иностранный язык», обучение иностранному языку детей с ОВЗ, формирование поликультурной языковой личности и др. Важным направлением учебно-методического сопровождения является также разработка и реализация совместно с базовым партнером учебников, учебных и методических пособий, сборников программ элективных курсов. За период функционирования базовой кафедры иностранных языков и методик обучения был составлен и опубликован словарь-разговорник по английскому языку, подготовлено и зарегистрировано учебно-методическое пособие «Методика использования аутентичного песенного материала на занятии по иностранному языку». Данные дидактические материалы активно используются преподавателями и учителями английского и немецкого языков. Следующим направлением работы базовой кафедры, как это было уже отмечено выше, является научно-методическое сопровождение, включающее публикацию научных работ и докладов, совместно подготовленных с педагогами школы, с которой осуществляется сетевой взаимодействие, а также участие и организация конгрессно-выставочных мероприятий. Основными обсуждаемыми вопросами данных научных мероприятий выступают проблемы реализации ФГОС третьего поколения в школе и вузе, цифровое обучение иностранному языку, инновационная лингводидактика, организация проектно-исследовательской деятельности, а 246 также совершенствование процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в области иноязычного образования. Необходимо также отметить, что учителя принимают самое активное участие при проведении специальных обучающих семинаров для студентов. Наиболее значимым семинаром является сегодня семинар «Моя первая педагогическая практика». Здесь обсуждаются приемы эффективного взаимодействия с обучающимися на уроках иностранного языка и во внеурочное время, рассматриваются вопросы, связанные с воспитательными аспектами практики, решаются педагогические кейсы. Совместно с партнерами базовых кафедр выполняются гранты. В 2022 году был выполнен грант на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров (МГПУЧГПУ им. И. Я. Яковлева) по теме «Технологии креативного обучения иностранному языку на всех уровнях образования». В контексте социокультурного, профориентационного и воспитательного сопровождения проводятся культурно-просветительские, воспитательные мероприятия, а также организуется профориентационная работа. В качестве примеров таких мероприятий можно привести следующие: конкурс видеопоздравлений на иностранном языке «С Днем учителя», классные тематические часы «Как стать успешным!», «Дари добро», «Сделай свой выбор», которые проводят и организуют студенты факультета. Как результат профориентационной работы на факультет ежегодно поступают обучающиеся школы-партнера. Таким образом, создание базовой кафедры является одним из эффективных способов совершенствования практической подготовки будущих учителей иностранных языков, о чем свидетельствуют сегодня положительные отзывы работодателей о выпускниках 2022, 2023 годов. Сотрудничество с педагогами школы-партнера позволяет проводить научные исследования по методике обучения иностранным языкам. Совместная работа преподавателей, учителей и студентов способствует повышению престижа профессии учителя и привлечению абитуриентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Антонова, М. В. Практико-ориентированная подготовка студентов условиях деятельности базовых кафедр (на примере Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева) / М. В. Антонова, Д. В. Жуина, Т. И. Шукшина // Известия Российской академии образования. – 2021. – № 1–2(54). – С. 24–29. 2. Кузнецова, И. Ю. Особенности практической подготовки студентов на базовой кафедре вуза // Непрерывное образование: XXI век. – 2018. – №4 (24). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-prakticheskoy-podgotovkistudentov-na-bazovoy-kafedre-vuza 3. Лазутова, Л. А. Базовая кафедра как механизм практикоориентированного обучения студентов педагогического института / Лазутова Л. А., Левина Е. А. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2017. – №11-2 (77). – С. 197–199. 247 Кириллов А. А. начальник управления научной и инновационной работы, руководитель Центра изучения культур и языков стран Азии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Аннотация. В статье приведены основные подходы применяемые к профессиональной мобильности обучающихся. Рассмотрены отечественные исследователи, изучающие подходы к понятиям профессиональной мобильности. Приведены описания подходов к профессиональной мобильности и даны их описания. Ключевые слова: мобильность, профессиональная мобильность обучающиеся, подходы. Современные условия развитие экономики и технологий требуют ускоренного развития образовательных технологий и динамического развития системы образования. Выпускник университета должен не только быть специалистом в своей специальности, но и обладать достаточным багажом знаний, умений и навыков. Для этого вузами в процессе обучению создаются условия для получения студентами смежных специальностей или направлений подготовки, а также возможности прохождения курсов повышения квалификации или профессиональной переподготовки и рабочих профессий. Под понятием «профессиональная мобильность» понимают способность человека к быстрой смене своей профессиональной деятельности. В данном случае речь может идти как о междисциплинарном подходе к получению образования, так и переход к совершено новому виду деятельности, которую человек ранее не осуществлял, но может это делать. Мищенко В. А. выделяет три основные подхода к анализу формирования профессиональной мобильности у студентов высших учебных заведений: ресурсный, событийный и компетентностный [4]. Под ресурсным подходом понимаются возможности (деньги, знания, имущество), необходимые для смена рода и вида профессиональной деятельности. Событийный подход обеспечивает смену профессиональной деятельности благодаря случившимся событиям, например переездом в другой город. Компетентностный подход подразумевает наличие при смене профессиональной деятельности определенного набора профессиональных компетенций, необходимых для осуществления определенного вида деятельности. Например, знание иностранного языка не гарантирует знание всех терминов и представляет сложность при переводе технической документации или юридической литературы. На наш взгляд наиболее перспективным подходом в развитии профессиональной мобильности будет являться компетентностный подход, построенный на овладении студентами компетенциями в процессе обучения. Федеральные 248 государственный образовательный стандарт высшего образования предлагает студентам усвоить обще профессиональные компетенции, профессиональные компетенции и универсальные компетенции, при том что овладение общепрофессиональными и универсальными компетенциями помогает легче адаптироваться к изменяющимся экономическим условиям. Существуют также в литературе и другие подходы к определению профессиональной мобильности. Так, по мнению Заславской Т. И., профессиональная мобильность есть форма трудовой мобильности, и является междисциплинарным понятием, выражается в профессиональном, квалификационном, социальном, отраслевом, территориальном и других перемещениях индивидов, является своеобразной формой их адаптации к новым технологическим и экономическим условиям функционирования [1]. В. В. Радаев и Г. А. Ключарев в своих работах выделяют социоэкономическом подходе, при котором профессиональная мобильность рассматривается как процесс, связанный с функционированием рынка труда. При этом представители связывают влияние рынка труда на управления выбором профессии, и на рассогласования в действиях и интересах важнейших субъектов рынка труда – работодателей, государственных структур и учебных заведений [2]. В стратификационном подходе профессиональная мобильность исследуется в связи с проблемой неравного доступа различных социальных групп к ресурсам в современном обществе. Учеными выделяются высоко-ресурсные и низко-ресурсные группы, у которых возникают разные возможности вертикальной мобильности (Константиновский Д. Л., Чередниченко Г. А). Концепции данного подхода базируются на теориях жизненных шансов и человеческого капитала. Д. Л. Константиновским были установлены факторы, которые влияют на формирование личных планов социального статуса молодого поколения через сложную цепь зависимостей: потребность народного хозяйства в работниках по занятиям, потенциальная численность абитуриентов, их отбор, система подготовки кадров [3]. В заключении можно выделить психологоориентированный подход, который рассматривает профессиональные и образовательные ориентации индивидов, мотивационные факторы и карьерные устремления индивидов, когда мобильность связывается с процессом выбора профессии и профессиональным самоопределением индивидов. Среди ученых, которые придерживались данной точки зрения, можно назвать М. Дьяченко, Е. Зеера и Л. Кандибовича [5]. Таким образом, в научной литературе присутствует несколько подходов к понятию профессиональной мобильности и становление данного понятия непосредственно связано с человеком, развитием экономики и требованием времени. ЛИТЕРАТУРА 1. Заславская Т. И. Трудовая мобильность как предмет экономикосоциологического исследования // Методологические проблемы социологического исследования мобильности трудовых ресурсов. Новосибирск, 1974. – 57 с. 2. Ключарев Г. А. Образование и рынок труда: региональный аспект // Развитие российской системы государственного управления: реалии современности, 249 тенденции, перспективы: материалы II международной научно-практической конференции (Калининград, октябрь 2017 г.). Калининград: Изд-во «Аксиос», 2017. – С. 62–64. 3. Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. Методологические вопросы и опыт социального прогнозирования на материалах социологических обследований в Новосибирской области. Москва: Изд-во «Наука», 1977. 4. Мищенко, В.А. Региональная модель формирования профессиональной мобильности студентов: автореф. дис. ... докт.пед. наук: 13.00.08 / Мищенко Владимир Александрович, – М., 2012 – 42 с. 5. Пилецкая Л. С. Профессиональная мобильность личности: новый взгляд на проблему // Молодой ученый. Казань: Изд-во «Молодой ученый», 2014. – № 2. – С. 693–697. 250 Кириллова Д. С. МБДОУ детский сад № 80 «АИСТ» г. Ульяновск, Россия Киркина Л. Н. МБДОУ детский сад № 80 «АИСТ» г. Ульяновск, Россия ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГЕРОИЧЕСКИХ СТРАНИЦАХ НАШЕЙ ИСТОРИИ В АСПЕКТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос формирования у детей подготовительной группы дошкольного учреждения патриотических качеств личности. Автор обращает внимание на актуальность данной темы, и делится своим педагогическим опытом, в процессе воспитания детей патриотами своего Отечества. Особо внимание автор уделяет практическому осуществлению программы «Честь имею», разработанной методистами дошкольного учреждения. Данная статья может быть использована работника ДО для проведения мероприятий патриотического содержания. Ключевые слова: патриотическое воспитание, традиционные ценности, Отечество, Великая Отечественная война. Закон «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает осуществление образовательного и воспитательного процесса, направленного на формирование чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации. Различные аспекты патриотического воспитания исследовались философами, педагогами, психологами, среди них К. Д. Ушинский, А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. К. Крупская, В. А. Сухомлинский, Р. И. Жуковская, Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова и др. Результаты исследований российских ученых указывают на актуальность и необходимость работы по патриотическому воспитанию детей в учреждениях дошкольного образования. С раннего возраста человек начинает осознавать себя частицей своей семьи, своей нации, своей Родины, поэтому именно с дошкольного возраста следует воспитывать в детях чувство достоинства и гордости, ответственности и надежды, раскрыть им истинные ценности семьи, нации, Родины. Период дошкольного возраста по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для воспитания патриотизма, так как дошкольника отличает доверие взрослому, ему присуща подражательность, внушаемость, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств. Знания, впечатления, пережитые в детстве, остаются с человеком на всю жизнь. 251 Решая задачи патриотического воспитания, каждый педагог должен строить свою работу в соответствии с местными условиями и особенностями детей, учитывая следующие принципы: «позитивный центризм» (отбор знаний, наиболее актуальных для ребёнка данного возраста); непрерывность и преемственность педагогического процесса; дифференцированный подход к каждому ребёнку, максимальный учёт его психологических особенностей, возможностей и интересов; рациональное сочетание разных видов деятельности, адекватный возрасту баланс интеллектуальных, эмоциональных и двигательных нагрузок; деятельностный подход; развивающий характер обучения, основанный на детской активности. Сотрудничество с родителями – одно из важнейших направлений в работе. Все субъекты воспитания: семья, педагоги, коллектив, этнические сообщества, общественные организации, СМИ – в процессе взаимодействия становятся целостной. Данные цели и задачи ставятся также на уровне дошкольного образования, где наряду с развитием общей культуры, физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, уделяется внимание формированию патриотических качеств личности. Отсутствие данных качеств у подрастающего поколения, не знающих историю своей страны, своего народа, своей семьи, не чтущих традиции, забывающих подвиги предыдущих поколений, чревато потерей своей идентификации, а глобальном масштабе и потерей своего государственного суверенитета. Глубокие патриотические чувства у детей не возникают сами по себе. Происходит данный процесс постепенно, в результат целенаправленного воздействия, начиная с самого раннего возраста, закладывается в семье, продолжается в учебных заведениях и по мере возрастания детей углубляется и расширяется. История нашей страны богата практикой воспитания патриотизма среди детей. Так было и в русской истории, в советское время, продолжаются данные традиции и в современном российском обществе. Наши дети с детства видят парады в честь Дня Победы, участвуют в шествии «Бессмертного полка», носят на груди у сердца георгиевскую ленточку. Какие патриотические чувства и качества воспитываются у детей дошкольного возраста? По своей структуре они разнообразные, разносторонние и включают в себя: любовь к Родине, ответственность, желание и умение трудиться на благо Отечества, беречь и умножать богатства нашей Родины. Чувство любви к Родине созвучно чувству любви к родному дому, к месту, где ты вырос и возмужал. В педагогической практике существует разнообразные методики формирования духовно-нравственных и патриотических качеств личности, они предполагают широкий спектр средств и форм воспитания у детей дошкольного возраста патриотизма в условиях дошкольного учреждения. В педагогической литературе, представленной в педагогических журналах, газетах, исследованиях 252 можно подобрать методики, подходящие с учётом возрастных возможностей воспитанников группы предпраздничной уборке помещения и участка, украшают их, готовятся к праздничному утреннику. Необходимо, чтобы дети принимали участие в праздновании Дня города или в других событиях, чтобы они имели возможность окунуться в атмосферу общей радости, веселья. Это может осуществляться в таких формах, как отражение впечатлений от экскурсий в рисовании, конструировании, изготовлении макетов или подарков, которые дети вручают бывшим воинам в День Победы, просто на улице, в парке и т. п. Приобщаясь к традиционным всенародным праздникам, дошкольники потом с удовольствием их вспоминают, отражают в своей игровой и изобразительной деятельности. В целом учет возрастных особенностей детей дошкольного возраста требует широкого применения в педагогической работе по патриотическому воспитанию игровых приемов, которые важны как для повышения познавательной активности детей, так и для создания эмоциональной атмосферы. Рассматривание иллюстраций, слушание художественных произведений, беседы, а также рисование, экскурсии, игры-путешествия – всё это помогает решать задачи патриотического воспитания дошкольников. Таким образом, методы патриотического воспитания дошкольников разнообразны – словесные, наглядные, игровые, практические. Средствами патриотического воспитания дошкольников является само окружение (природное, социальное) в котором они живут: художественная литература, музыка, изобразительное искусство, игра, труд и праздники. Поделюсь своим опытом работы в данном направлении. В подготовительных группах нашего дошкольного учреждения мы осуществляем процесс формирования патриотических качеств личности, используя программу «Честь имею». Данная программа рассчитана на процесс воспитания патриотизма через изучения основных событий военной истории нашего Отечества, помогает воспитанникам уважать свою армию, гордиться историей своей страны, учит ответственности и культуре своего поведения. Практическая часть нашей программы включает разнообразные формы проведения данной работы с использованием широкого спектра форм и средств, при этом, делая упор на игровые аспекты мероприятий. Используя календарь важнейших исторический событий, мы стараемся провести краткие беседы, где возможно посмотреть видеоматериалы, связанные с днями воинской Славы России. Оформляем небольшие мини-газеты, посвященные событиям, например, Сталинградской битвы, Полтавского сражения, Бородинской баталии и т. д. Особенно, стоит отметить военно-спортивные игры, которые организуются в теплое время года, на природе. Нами разработана игра «Шумел сурово Брянский лес», где дети в форме квеста проходят этапы, выполняя посильные заданиями. Например, ищут на своей территории замаскированный предмет, выполняют задания разведки, переход через условное «болото», помогаю транспортировать «раненого бойца», доставляю важный пакет в штаб, посредством «бумажной авиации». Кроме практической части, дети узнают историю партизанского движения, отгадывают загадки на военную тему. Спортивно – игровая форма проведения данного мероприятия сближает ребят, сплачивает их в один 253 коллектив, помогает вырабатывать чувство сопереживания за свою команду, учит ответственности и долгу. Игра «Звезда», разработанная нашими методистами, состоит из пяти этапов – лучей. Каждый луч содержит ряд заданий, которая должна выполнить команда ребят. Вопросы формируются в форме викторины, кроссворда, иными словами эта игра интеллектуального характера. Накануне празднования Дня Победы ребята совместно с родителями подготавливают материал об участие своих родственников в Великой Отечественной войне, который потом помещается на стендах и проводится с детьми мини-экскурсия в музейный уголок группы. В группе идёт украшение окон праздничной атрибутикой. Воспитанников старшего возраста можно знакомить с различными родами современных войск, с боевыми наградами, с именами героев гражданской и Великой Отечественной войн. Обязательно надо показывать детям деятельность нашей армии в мирное время, когда возникает трудности в нашей стране, первым на помощь населению идёт наша доблестная армия. Солдаты в мирное время: проводят военные учения, участвуют в строительстве, помогают при чрезвычайных ситуациях спасать людей и т. д. С ребятами старших групп можно просмотреть фрагменты детских художественных фильмов, где раскрывается подвиг юных героев-антифашистов. К таким фильмам можно отнести фильмы «Дело было в разведке», «Девочка ищет отца» и др. Большой материал патриотического характера несомненно содержится в любом крупного населенном пункте. Так, например, в нашем городе Ульяновске мы может узнать, какую роль сыграл наш город в годы Великой Отечественной войны, какие улицы названы в честь героя фронта и тыла, какие памятники, посвящены героическим страницам нашей истории. Совершая прогулки по местным улицам наши, воспитатели знакомят детей с достопримечательностями населенного пункта, рассказывают о замечательных людях, прославившихся своими трудовыми и боевыми подвигами. Всё это способствует формированию чувства гордости за свою улицу, свой родной край. Таким образом, суть патриотического воспитания состоит в том, чтобы посеять и вырастить в душе семена любви к родной природе, к родному дому и семье, к истории и культуре страны, созданной трудами родных и близких людей, тех, кого зовут соотечественниками. Наследование нравственных и эстетических ценностей родной культуры в самом нежном возрасте – это и есть самый естественный, а потому и верный, способ патриотического воспитания, воспитания чувства любви к Отечеству. ЛИТЕРАТУРА 1. Алешина Н.В. Знакомство дошкольников с родным городом и страной (патриотическое воспитание). Конспекты занятий / Н.В. Алешина.– М.: Перспектива, 2011 – 296 с. 2. Баранникова О. Знакомим дошкольников с государственной символикой России / О. Баранникова // Дошкольное воспитание. – 2007 – № 8 – С. 54–58. 3. Виноградова Н.Ф. Дошкольникам о родной стране / Н.Ф. Виноградова. – М.: Просвещение, 2009 – 112 с. 254 4. Главные праздники современной России и малой Родины / сост.: С.Н. Петрушин, А.А. Фокин; редкол. В.М. Кузнецов. – Челябинск: Край, 2012. – 127 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 2 – С. 4–18. 6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации: от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ: по состоянию на 2014 год: с комментариями юристов компании «Гарант» / сост.: А.А. Кельцева. – М.: Эксмо, 2014. – 787 с. 255 Кириллова Н. В. заместитель директора, учитель математики МБОУ «Лицей № 2 г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ЧУВАШСКОГО НАРОДА В НАСЛЕДИИ СИМБИРСКОЙ ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЫ Аннотация. Исследуется содержание преподавания математики в Симбирской чувашской школе в части использования «мужицких» («крестьянских») математических задач чувашского народа, а также приведены авторские математические задачи на основе культурного наследия чувашского этноса. Работа посвящена 175-летию со дня рождения Ивана Яковлевича Яковлева. Ключевые слова: «крестьянские задачи», этнопедагогика, преподавание математики. В настоящее время в системе образования в связи с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения наблюдается тенденция к усилению практикоориентированности содержания учебных предметов, в том числе и математики. Нашей системой образования накоплен богатейший педагогический опыт, изучение и переосмысление которого может помочь нам совершенствовать процесс обучения сегодня и, возможно, избежать ошибок в будущем. Большой интерес представляет наследие выдающегося просветителя чувашского народа и основателя Симбирской чувашской учительской школы Ивана Яковлевича Яковлева, в том числе в области математического образования учащихся. В преподавании математики Иван Яковлевич Яковлев часто обращался к быту и культуре чувашского народа для того, чтобы сделать сухой и абстрактный математический язык понятным чувашским детям. Говоря современным языком, учителя Симбирской чувашской школы использовали принципы этнопедагогики, то есть обучали детей математике на основе опыта чувашских этнических групп, и создавали условия для повышения практикоориентированности процесса обучения математике. Целью настоящей работы является исследование содержания преподавания математики в Симбирской чувашской школе в части использования «мужицких» («крестьянских») математических задач чувашского народа. В рамках реализации сформулированной цели автором работы были поставлены следующие задачи: описать «мужицкие» математические задачи чувашей, использовавшиеся в Симбирской чувашской школе; составить авторские математические задачи на основе культурного наследия чувашского этноса; показать эффективность обучения математике современных детей на основе применения математических задач чувашского народа. Учебные пособия и методические разработки по математике учителей Симбирской чувашской учительской школы, их опыт преподавания математики с использованием принципов этнопедагогики будут особенно полезны при обучении 256 математике в условиях реализации ФГОС, поскольку они максимально приближены к запросам практики. Коллектив Симбирской чувашской школы, возглавляемый Иваном Яковлевичем, стал очагом зарождения чувашской профессиональной художественной и музыкальной культуры. Народное творчество И.Я. Яковлев считал ценнейшим сокровищем чувашей, пронесенным через века, и это сокровище может послужить делу просвещения чувашского народа [1]. В Симбирской чувашской школе арифметика наравне с законом божьим и русским языком считалась одним из главных предметов. Здесь было положено начало приобщению чувашской молодежи к математической культуре Запада [2]. Чувашские крестьяне обучали своих детей математике непосредственно в процессе трудовой деятельности. Поэтому в народе сохранилось множество «мужицких» задач по математике, практическую значимость которых не надо было объяснять детям. Рассмотрим некоторые из них. Задача 1. У одного чуваша его друг-татарин спросил: «Как скот у тебя – ходит ли, не убывает, а плодится?» «И плодится, и ходит, – был ответ чуваша. – Как же не ходить-то? Ходить ноги нужны. В моем дворе сейчас сто ног. Число старых овец с ягнятами только на одно меньше общего количества кур. Если оставлю корову себе, теленка продам, половину кур, половину овец, – тех, у которых только по одному ягненку, то и тогда останется восемнадцать голов» [3]. Друг-татарин решал – вычислял в уме и вслух произнес: «Хорошо». Может быть, в самом деле, конечно, все это неплохо, но будьте добры, узнайте, пожалуйста, сколько все-таки было скотины и кур у чуваша, дружного с татариным? Задача 2. Приехавших за невестой у чувашей встречают пирогом, имеющим форму полушара. Этот пирог вручается родственниками невесты младшему дружке (персонаж свадебного отряда). Младший дружка должен тремя разрезами разделить пирог на семь частей и угостить им своих друзей [3]. Эта задача традиционна, но, тем не менее, она так и не стала легкой для решения, так как существовало несколько способов разреза, и всегда важно было добиться равных объёмов куска. Практически же разделение даже приблизительно на равные по величине части удавалось очень немногим и крайне редко. Задача 3. В бочке 40 ведер пива, в каждом ведре 40 ковшей, в каждом ковше 40 глотков, в каждом глотке 40 капель. Сколько капель пива в бочке? [3] Задача не представляет трудностей в логическом отношении: возведение числа в степень формировало у подрастающего поколения вычислительные навыки. Кроме того, данная задача интересна, так как является специфически чувашской по содержанию: во-первых, чуваши были лучшими пивоварами Поволжья, с другой стороны, число 40 чувашами почиталось как число священное (оно многократно встречается в сказках, пословицах и загадках). Ценна и поучительна и такая задача со следующим содержанием, присущим чувашам. Задача 4. На семи жердях по семь стеблей хмеля. Высота стебля семь хуров, на каждой чике по семь кистей, в каждой кисти по семь шишек хмеля. Если на один ковш пива уйдет по одной кисти и еще по две пары шишек, то достанется ли односельчанам хотя бы по одному ковшу? (Чике – локоть, хур – два локтя; старинные меры длины) [3]. По содержанию и форме эта 257 задача столь же национальна, сколь и предыдущая – на вычисление количества капель пива. У чувашей наблюдалось культовое отношение к хмелю, он упоминался в пословицах, песнях, сказках, на него ссылались в клятвах (было даже божество, покровительствующее хмелю). «Самое ценное и удивительное, которое сохранили чуваши до наших дней, самое великое – это язык, песни, вышивка. У чувашей сто тысяч слов, сто тысяч песен, сто тысяч вышивок». (И. Я. Яковлев) Чувашию нередко называют «краем ста тысяч вышивок». И недаром! Вышитый чувашский национальный костюм в каждом человеке вызывает восхищение. Так как чувашская вышивка обладает свойством симметрии, учащимся на уроке геометрии можно предложить получить чувашские орнаменты с помощью отдельных фигурок, присущих чувашской вышивке, пользуясь параллельным переносом, осевой и центральной симметрией (рис. 1). Рисунок 1 – Осевая симметрия в чувашской вышивке Каждый элемент чувашской вышивки имеет свой смысл, свое толкование. Так, на государственном флаге Чувашии мы видим старинные чувашские символы – Древо жизни и Три солнца, выражающие красоту и совершенство. Также на уроке геометрии можно предложить ребятам восстановить чувашский узор по его части и данным оси или центру симметрии и т. д. Автором работы были составлены подобные геометрические задачи. Некоторые из таких задач приведены на рисунках 2, 3. Рисунок 2 – Задача: достроить узор (честь, отвага, верность) с помощью осевой симметрии 258 Рисунок 3 – Задача: достроить узор (сила рода, нации) с помощью центральной симметрии На одном из уроков геометрии по теме «Симметрия» учащимся были объяснены свойства осевой и центральной симметрии на примере чувашских вышивок. Затем ребятам было объяснено значение чувашских орнаментов. Также ребятам была дана небольшая историческая справка по культурным традициям чувашей при проводах юношей в армию. В старину в Чувашии проводы на службу в армию длились 2-3 дня. Современных призывников провожают уже не так пышно. Но некоторые традиции живы и до сих пор. Например, важный чувашский обряд – рекрута крестнакрест через грудь повязывали длинными полотенцами. Полотенца нужно повязать, чтобы тебя ждала ровная и длинная дорога. Чтобы вернуться здоровым домой. Полотенца обязательно должны быть длинными, до колен. В них призывник должен ходить все проводы. И все полотенца, которые использовались в этом обряде, обязательно имели богатую вышивку. Далее ребятам были предложены составленные авторские задачи, чтобы узнать, какие символы и обереги вышивают чувашские женщины на полотенцах для новобранцев. Учащимся урок очень понравился, они сохраняли высокую заинтересованность и работоспособность в течение всего урока, а также дали положительные отзывы. Кроме того, результаты проведенной по данной теме проверочной работы оказались выше, чем в классе, где такой урок не проводился. Включение чувашских узоров в изучение геометрического материала, с одной стороны, оживляет его содержание, повышает его наглядность, приобщает ребят к творческой работе, что способствует возрастанию интереса к геометрии, с другой стороны помогает обучающимся увидеть красоту народных узоров, поближе познакомиться с чувашским декоративно-прикладным искусством. Иван Яковлевич Яковлев говорил своим ученикам, что «математика для ума то же, что музыка для чувства» и в первые годы существования школы сам вел уроки арифметики. В математических упражнениях, проводимых с детьми в народной среде и использовавшихся при обучении чувашских детей в Симбирской чувашской школе, много весьма ценного и поучительного. В педагогическом отношении эти упражнения и задачи заслуживают внимания уже потому, что их решение протекает весьма живо, по содержанию они интересны и занимательны. Использование таких задач на современном уроке математике способствует не только психологической разрядке, но и развитию у учащихся сообразительности и смекалки, приобщению чувашской молодежи к культуре 259 народа и знакомству с его историей, национальными особенностями, а также повышению практикоориентированности уроков математики. Каждый человек должен знать историю своего народа, учиться у своего народа и учить своих детей. ЛИТЕРАТУРА 1. https://ru.wikipedia.org/wiki/Симбирская_чувашская_учительская_школа. – Текст: электронный. 2. Максимова, М.В. Математическое образование в Чувашии во второй половине XIX – начале XX в.: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01: Чебоксары, 2004. – 226 c. – РГБ ОД, 61:04-13/2246. 3. Мерлина, Н.И. Фольклорные и краеведческие задачи народов России / Н.И. Мерлина, А.В. Мерлин, С.А. Карташова и др. / под общ. ред. Н.И. Мерлиной. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2012. – 290 с. 260 Клемантович Д. С. МБОУ «Гимназия № 1, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Лышова Е. В. МБОУ «Гимназия № 1, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Щеглова А. Г. МБОУ «Гимназия № 1, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРИЗ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ Аннотация. Урок русского языка построен в рамках системнодеятельностного подхода, используется технология проблемного обучения, технология сотрудничества (работа в группах), новые технологии обучения (проекторы, онлайн и интерактивные доски), а также методы ТРИЗ технологий, чтобы подготовить обучающихся к решению нестандартных новых задач, научить критически мыслить. Ключевые слова: функциональная грамотность, читательская грамотность, урок русского языка, ТРИЗ-технологии, онлайн-доски, БСИВ, джойтека, лернингапс, образовательные переходы, основная школа, PISA, методическая разработка. Время – главная ценность, поэтому возможность тратить его эффективно часто становится главным аргументом. Представители сегодняшней молодежи не способны удерживать внимание на чем-то одном больше 10-15 минут, потом оно ослабевает. Мы считаем, что необходимо хорошо структурировать учебный процесс, потому что сейчас дети растут в весьма «упорядоченном» мире и требуют такого же порядка и логичности от учебы. Для современных подростков текстовые материалы должны быть простыми для восприятия, структура текста – соответствовать его содержанию, а ключевые пункты – выделены визуально. Именно такой текст позволит развить читательскую грамотность [6], показать высокие результаты в исследованиях PISA. Следует также отметить, по причине того что дети растут в среде, когда всё можно уточнить в интернете, плохо воспринимают длинные сообщения. Письменная задача поможет вспомнить нюансы. Необходимо сделать урок ярким, зрелищным, наглядным, объединяющим в себе традиционные инструменты (доска, мел) и новые технологии обучения (проекторы, онлайн доски, компьютеры), а также подготовить обучающихся к решению нестандартных новых задач, научить критически мыслить, в чем и помогут методы ТРИЗ технологий [1]. Тема занятия: «Вышитая карта единой России», урок обобщения и повторения изученного по теме «Прилагательное». 261 Актуальность: в соответствии с Федеральным законом от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» особое место отводится именно воспитанию обучающихся, закладке нравственных, эстетических норм, формированию взглядов на мир, способности придерживаться законов и норм поведения, принятых в обществе. Для этого, разумеется, именно обучающийся должен оказаться в центре внимания [2]. Как известно, цель учеников нового поколения - получить информацию, практическая польза владения которой будет очевидна. Мотивация обучающихся сейчас напрямую зависит от того, насколько хорошо они понимают, как и где смогут применить полученные знания, что отлично актуализирует развитие читательской и функциональной грамотности обучающихся [3]. Цели занятия: знать способы образования сравнительной и превосходной степеней прилагательных, разных способов выражения сравнения, деления прилагательных на три разряда; формирование образовательных компетенций (информационных, коммуникативных, рефлексивных) обучающихся в предметной области «Русский язык»; способствовать воспитанию интереса учащихся к занятиям спортом через игровые (творческие) моменты по русскому языку. Задачи: Образовательные: актуализировать знания о степенях сравнения имён прилагательных; формировать умения отличать формы степеней сравнения имён прилагательных; развивать умения находить в тексте и образовывать степени сравнения имени прилагательного; уметь работать с текстами (совершенствование навыков по функциональной грамотности) [5]. Развивающие: развивать умение сравнивать и анализировать, обобщать информацию, делать выводы; развивать коммуникативные навыки учащихся, обогащать словарный запас и грамматический строй речи учащихся, развитие познавательных (интеллекта), коммуникативных, регулятивных (воли) УУД. Воспитательные: воспитывать любовь к Родине; формировать ответственное отношение к учению, готовность и способность учащихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию – формирование личностных УУД через содержание учебного материала; Методы и приёмы: поисковый метод (квест-комната, собирание пазла),ТРИЗ-технологии (БСИВ, Академтест, работа с текстом (сплошные, несплошные тексты, читательская и функциональная грамотность). Формы работы: фронтальная, индивидуальная, групповая, коллективная. В течение урока обучающиеся работают с онлайн и интерактивной досками, с текстами различного типа (тексты посвящены спортсменам России и Чувашии, прославившим нашу страну), способствующие развитию читательской и функциональной грамотности. Парная форма работы способствует активному взаимодействию обучающихся друг с другом и учителем. На образовательных платформах (https://learningapps.org/; https://joyteka.com/ru) обучающиеся выполняли 262 творческие задания по теме урока. Так, была составлена «Вышитая карта России» на https://learningapps.org/, а на https://joyteka.com/ru учащиеся создавали квесткомнату, в которой находили спрятанные в ней предметы, используя знания, полученные в ходе урока. Закрепление материала проходит в форме игры БСИВ (Было. Стало. Изменилось. Виновник). Выполнение подготовленного теста на сайте https://academtest.ru/. позволяет проверить полученные знания, минимизирует возможность списывания, исключает возможность пользования дополнительными вкладками во время работы над тестом. В конце урока - рефлексия собственной деятельности «Ладошки». Каждый палец имеет свое значение. На большом пальце нужно написать, что было важным и интересным; на указательном – что я научился делать; на среднем – с чем надо разобраться; на безымянном – что я вообще не понял; на мизинце, как самом маленьком, – чего мне не хватило. Домашнее задание – записать ролик на тему «Я самый, самый..», используя прилагательные различных степеней сравнения – направлено на развитие творческих способностей учащихся. Урок, организованный в рамках системно-деятельностного подхода, эффективно формирует УУД учащихся. Дети проявляют самостоятельность, инициативу, развивают личностные качества [4]. Этапы урока Деятельность учителя 1 2 I. Органи- Приветствие. – Добрый день. Мы начинаем занятие зационный мо- под названием «Вышитая карта единой России». мент. Цель эта- Карта, по мнению Н. Бабкиной, стала па: вклю- оберегом нашей страны. чение уча- Пусть на нашем уроке присутствует то щихся в де- же вдохновение, которое помогло рукоятельдельницам всей нашей страны создать ность на непревзойдённое творение искусства. личностно Эта карта помогла объединить всех нас. – значимом Да, мы РАЗНЫЕ – в этом наше БОуровне. ГАТСТВО, мы ВМЕСТЕ – в этом наша СИЛА 263 Деятельтельность учащихся 3 Результаты 4 Коммуникативные УУД: планирование учебного сотрудничества. 1 2 3 4 От- Личностные II. Моти- 1. Откройте, ребята, тетради и запи- 1. вация к шите сегодняшнюю дату. Посмотрите крывают УУД: жизненучебной на онлайн-доску и попробуйте назвать тетради, ное, личностное деятель- имена тех знаменитых людей, которые записы- самоопределездесь изображены. вают да- ние, ценностноности. Цель эта- (М.В Ломоносов, Ю.А. Гагарин, Пётр ту и смысловая орипа: опреде- Первый, В. Харламов, А.С. Пушкин, название ентация; ление со- М.И. Кутузов). урока нравственнодержа- Подберем к каждому деятелю эпитет этическое оцетельных (прилагательное) (умный / выдающийся / нивание, толерамок уро- смелый / первый / великий / талантливый рантность Комка. / золотой / победоносный). муникативные - Молодцы! Знаете имена тех, кем горУУД: дится наша страна. строить речевое 2. Как вы думаете, о чём пойдёт речь на 2. Вы- монологическое нашем уроке и какова его цель? Попро- двигают высказывание в буйте расшифровать название урока. предпо- соответствии с - Да, верно, мы будем говорить сегодня о ложение поставленными прилагательных. Посмотрим, насколько о теме задачами. хорошо вы владеете этой темой, все ли урока, Познавательзнания и навыки, полученные в ходе ставят ные УУД: постановка, изучения этой темы, можете применять. цель, опреде- формулироваляют за- ние и решение дачу. задачи. 3. Магический квадрат с использова- 3. Отве- Регулятивные нием онлайн-доски Miro (Приложение чают на УУД: вопросы. Организован«раздаточный материал»). Вам предложен список из 12 фраз. Выбе- Прове- ность во времерите только 9 ответов, в которых форма ряют ни, самооценка, степени сравнения прилагательного об- свои ра- действуют с разована верно. Отметьте в квадратах боты. учетом выдеправильный ответ. «Кликните» на квадленных учителем ориентиров; ратиках с теми номерами, которые вы адекватно восвыбрали. Завершив задание, кликните «Ответ готов». принимают - Назовите, что получилось при правильоценку учитеном ответе? ля; ориентируют - Верно, получилась буква «Р», которая ся в пространначинает такие слова, как Россия, Родистве. на, россияне. Теперь исправьте те примеры, в которых есть грамматические ошибки. Проверка выполненной работы на интерактивной доске. 264 1 2 3 4 4. По 4. Физкультминутка. - Устали? Давайте отдохнем. Встаньте команде из-за парт, подтянитесь, улыбнитесь! учителя - Я буду называть имена прилагательные выполв разной форме. няют фиЕсли назову прилагательное в начальной зические форме, то вы просто стоите; если в жен- упражском роде, то вы садитесь на корточки, нения в руки вперед; в среднем роде, то прыгаете игровой и делаете хлопок над головой. Начали! форме. Выносливый, быстрая, сильное, меткий, титулованная, ответственное, величайшее, мужественный. - Молодцы! III. Акту- 5. Работа с текстом (функциональная 5. Рабо- Регулятивные тают в УУД: ориентиализация грамотность). - Ребята, настало время работы с текстом в группах. рование в ситуазнаний. Цель эта- группах. Тексты посвящены людям, про- Отвеча- ции. па: актуа- славившим нашу страну в совершенно ют на Познавательлизация и разных областях. Все они совершили вопросы ные УУД: поуглубление настоящий подвиг! Военный, граждан- к тексту. строение речевоизученного. ский, героический. Вы разделились на 4 го высказывания. команды, у каждой команды свой текст и Коммуникасвое задание. (Приложение 2) тивные УУД: 6. Работа на платформе learningapps 6. Рабо- умение вступать тают у в диалог, участ(27692554). Данная платформа позволяет нам открыть доски. вовать в коллекВышитую карту России, но чтобы это сде- Отвеча- тивном обсужлать, необходимо правильно ответить на ют на дении проблемы, вопросы по теме «Прилагательное». вопросы. владение моно7. Назы- логической и 7. БСИВ – игровой момент. - Ребята, настало время для игры. Давайте вают диалогической закрепим материал в форме игры БСИВ, прилага- формами речи. которая расшифровывается как «Было тельные, Освоение спосоСтало Изменилось Виновник», например, которые бов совместной берем прилагательное из 4 «в жаркой у них деятельности. (Барселоне)» – это было, стало: жарче: из- получи- Личностные ременилась форма слова, виновник – сте- лись. зультаты: пень сравнения прилагательных. развитие любви и интереса к - Возьмите из своих текстов прилагаязыку, его богаттельные и проведите подобную работу. ству и выразительным возможностям. 265 1 2 3 4 8. Делают Познаватель8. Джойтека. Выполнение подготовленного квеста на выводы, ные УУД: орисайте https://www.joyteka.com/ru (код работают ентироваться в 100 207 057) в груп- своей системе (тест позволяет проверить полученные пах, вы- знаний. знания в интересной и соверемнной иг- полняют Коммуникаровой форме) тест тивные УУД: формирование навыков речевой деятельности. Личностный результат УУД: способность к самооценке. IV. Итог Ладошки – у всех на столе ладошки. Кажурока (ре- дый палец имеет свое значение. На больфлексия шом пальце нужно написать, что было деятель- важным и интересным; на указательном – что я научился делать; на среднем – с чем ности). Цель эта- надо разобраться; на безымянном – что я па: вообще не понял; на мизинце, как самом оценить маленьком, – чего мне не хватило. результа- Ребята, сегодня мы посмотрели, что с поты соб- мощью прилагательных можно описать ственной всех нас. И как у вас получились разные деятельно- ладошки, так и все мы с вами тоже очень сти разные, и это прекрасно! Да, мы РАЗНЫЕ – в этом наше БОГАТСТВО, мы ВМЕСТЕ – в этом наша СИЛА. V. Домаш- 9. Домашнее задание. нее зада- Творческое задание: записать ролик на ние. Цель тему «Я самый, самый…», используя этапа: осо- прилагательные различных степеней знание сво- сравнения. ей учебной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Ворожейкина, А. В. Инновационные формы обучения как средство формирования и развития личности обучающихся всех уровней образования / А. В. Ворожейкина, А. А. Семченко, А. Н. Богачев. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2018. – № 1. – С. 116–123. 266 2. Ильин, Г. Л. Инновации в образовании: учебное пособие / Г. Л. Ильин. – Москва : Издательство «Прометей», 2015. – 426 c. 3. Инновационные процессы в воспитании, обучении и развитии подрастающего поколения : сб. науч. трудов : в 3 т. / под общ. 114 ред. А. Ф. Аменда. – Челябинск : Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2010. – Т. 1. – 383 с. 4. Инновационные процессы в образовании. Тьюторство : учебное пособие для вузов : в 2 ч. / С. А. Щенников [и др.] ; под редакцией С. А. Щенникова, А. Г. Теслинова, А. Г. Чернявской. – Изд. 3-е, испр. и доп. – Москва : Издательство «Юрайт», 2022. – Ч. 1. – 188 с. – (Высшее образование). 5. Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации : приоритетный проект в области образования. Министерство образования и науки Российской Федерации – 2022. 6. Образовательный портал РЭШ. – URL: https://resh.edu.ru/ 267 Ковтун О. В. магистрант 2 курса психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Гунина Е. В. кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В КОЛЛЕКТИВЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ Аннотация: Статья посвящена изучению теоретических аспектов социально-психологического климата в коллективе и подходов к определению факторов, оказывающих влияние на его формирование. Рассматриваются особенности социально-психологического климата в коллективе обучающихся, анализируется его воздействие на повышение познавательной активности и мотивации в процессе обучения. Ключевые слова: социально-психологический климат; факторы, влияющие на формирование социально-психологического климата; коллектив обучающихся; формирование психологического климата в студенческой группе. В формировании и развитии организационной культуры, обеспечении стабильности организации, формировании межличностных коммуникаций и обеспечении эффективного взаимодействия внутри коллектива важную роль играет социально-психологический климат. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что от существующего внутри организации социально-психологического климата, выбора оптимальных форм взаимодействия руководителя с сотрудниками и от управления в целом зависит эффективность деятельности, мотивация и удовлетворенность членов коллектива своей работой, возможность актуализации потенциальных и формирования новых психологических и профессиональных возможностей. Говоря о социально-психологическом климате, необходимо учитывать, что речь идет о социально обусловленной, относительно устойчивой системе отношений, сложившейся в течение определенного времени и имеющей возможность изменения и развития. Михайлов А.С. [4] отмечает, что понятие «социально-психологический климат» имеет примерно одинаковое значение с такими понятиями, как «психологический климат», «морально-психологический климат», «эмоциональный 268 климат», «моральный климат» и широко используется как в отечественной, так и в зарубежной науке (психологии, социологии, педагогике, экономике и др.). Впервые понятие «социальная атмосфера» использовал в контексте групповой динамики американский социальный психолог Курт Левин. Он не дал развернутого определения выдвинутого им понятия, но в психологической науке принято интерпретировать его как некоторую совокупность психологических характеристик среды и его содержательной близости с понятиями «климат организации» и «климат среды». Внимание отечественных ученых феномен социально-психологического климата привлек в период становления советской социальной психологии в 20-30-е гг. XX века. Впервые данное понятие целостно описал Н.С. Мансуров, который первым из отечественных социальных психологов разработал подходы к изучению морально-психологического климата в производственных коллективах. Содержание психологического климата коллектива одним из первых раскрыл В.М. Шепель, отметив, что это возникающая на основе близости, симпатии, совпадения интересов, склонностей, характеров членов группы эмоциональная окраска психологических связей между ними. А.В. Петровский подчеркивает, что психологический климат коллектива определяет ценностно-ориентационное единство коллектива, социально значимая цель его деятельности, осознание членами коллектива коллективной и личной ответственности, взаимозависимость членов группы, ведущая к гармонизации как личных, так и общественных интересов. Большое влияние на формирование климата в коллективе оказывают и внутригрупповые условия, такие как стиль руководства коллективом и характер лидерства в группе. Парыгин Б.Д. отмечает, что к факторам, определяющим социальнопсихологический климат в коллективе, относятся как внешние параметры, такие как совокупность экономических, культурных, политических и др. условий жизни общества, так и особенности самой организации, в состав которой входит трудовой коллектив, а именно размер и управленческая структура организации, степень централизации власти и отсутствие функционально-ролевых противоречий, сформированная корпоративная культура [4]. По мнению ряда социальных психологов, к факторам формирования социально-психологического климата в коллективе следует отнести степень удовлетворенности работой и ее материальную и социальную привлекательность, условия труда и эргономичность рабочего пространства, характер деятельности и грамотную организацию совместной работы, психологическую совместимость членов группы, построение эффективной коммуникации, основанной на своевременной точной передаче всей необходимой информации, а также стиль руководства. Так Афанасьева Л.А. [1] отмечает, что при оценке социальнопсихологического климата коллектива важную роль играет организация режимов труда и отдыха персонала организации. При этом использование нормативного времени в условиях рабочего процесса имеет ряд недостатков, диктуемых спецификой деятельности организации. Как следствие совершенствование 269 режимов труда и отдыха оказывает положительное влияние на формирование социально-психологического климата коллектива. Чернобровкина С.В. [5] подчеркивает, что основой эффективности деятельности организации, приверженности и доверия сотрудников является имидж ее руководителя. Стиль управления, личностные качества, коммуникативный стиль, составляющие понятие имиджа руководителя, оказывают большое воздействие на групповую сплоченность сотрудников и социальнопсихологический климат подразделений организации. Рассмотрим особенности формирования социально-психологического климата в группе обучающихся. Студенческий коллектив возникает как результат воспитательной и организационно-управленческой работы. Это организованная для совместной деятельности группа, сближающая людей для выполнения значимой работы и достижения намеченных результатов образовательного процесса. Актуальность изучения особенностей взаимоотношений студентов определяется их влиянием на эффективность совместной учебной деятельности и тем социализирующим воздействием, которое студенческая группа оказывает на индивида. Долганина В.В., Циптаури Т.А. [3] отмечают, что формирование и совершенствование социально-психологического климата в коллективе обучающихся оказывает благоприятное воздействие на повышение качества образовательного процесса. К критериям формирования благоприятного социальнопсихологического климата учебной группы относятся ценностно-ориентационное единство, психологический климат в коллективе, степень интеграции группы, межличностные и межгрупповые отношения, мотивация на достижение успеха в деятельности. Подчеркивается, что грамотное выявление и использование данных критериев определяют эффективность проведения диагностики коллектива обучающихся. Практическое исследование социально-психологического климата в коллективе проводилось в коллективе обучающихся 1 курса психологопедагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева очной формы обучения. Коллектив состоит из 25 студентов. Возраст обучающихся от 18 до 20 лет. Для исследования социально-психологического климата в данном коллективе нами выбрана методика по изучению социально-психологического климата коллектива Лутошкина А.Н. Данная методика позволяет диагностировать уровень сформированности группы как коллектива и при многократном исследовании проследить динамику его развития [2]. По результатам проведенной исследования можно сделать следующие выводы: высокая степень благоприятности социально-психологического климата была отмечена 20% опрошенных; средняя степень благоприятности социальнопсихологического климата отмечается 76% респондентов; сильная неблагоприятность социально-психологического климата выявлена 4% опрошенных. Стоит отметить, что низкая (незначительная) степень благоприятности, начальная неблагоприятность социально-психологического климата и средняя степень неблагоприятности не отмечены ни одним из респондентов. Полученные результаты представлены на диаграмме (см. рисунок 1). 270 Результаты исследования социально-психологического климата (СПК) в студенческой группе 76 80 70 60 50 40 30 20 20 10 0 0 0 4 0 Выс. степень благсти СПК Сред. степень благ-сти СПК Низк. степень благ-сти СПК Начальная Средн. неблаг-сть Сильн. неблаг-сть неблаг-сть СПК СПК СПК Количество респондентов % Рисунок 1 – Результаты исследования социально-психологического климата в студенческой группе Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что среднегрупповая оценка психологического климата составляет 17,04 балла, что говорит о том, что климат группы является неустойчиво благоприятным. Значительный интерес представляет то, как члены коллектива воспринимают атмосферу по отношению к себе лично. Сопоставив два показателя (оценка социально-психологической атмосферы во всем коллективе и оценка атмосферы по отношению к себе лично), мы получили следующие результаты: 84% опрошенных существенно не различают оценку атмосферы вообще и отношение к себе лично; 12% респондентов более благоприятно оценивает отношение к себе, нежели общую социально-психологическую ситуацию в коллективе; 4% респондентов более благоприятно оценивают атмосферу в коллективе, чем отношение к себе. Проанализировав полученные результаты, можно отметить, что для второй категории членов коллектива (12% респондентов) характерны критическое отношение к происходящему в коллективе, известная неудовлетворенность положением дел и повышенная самооценка. В отдельных случаях такие показатели бывают у тех, кто намеренно завышает в благоприятную сторону отношение к себе. Существенные расхождения в оценках у людей третьего типа (4% опрошенных) могут быть показателем затрудненности в адаптации, известной мнительности, неуверенности в себе. Многократная оценка социально-психологического климата в коллективе позволяет получать достаточно объективные данные о развитии межличностных отношений и использовать эти данные в работе. Анализ индивидуальных ответов и общегрупповых показателей, сопоставление их с оценками самого руководителя нередко позволяет внести существенные коррективы в работу с 271 коллективом, избежать серьезных конфликтов и недоразумений, улучшить психологическую наблюдательность руководителя. Коллективная сплоченность как результат эффективного группового взаимодействия и построения грамотных взаимоотношений в коллективе является одним из показателей формирования благоприятного социально-психологического климата в учебной группе. Созданию дружественной атмосферы способствует учет подходящих методик организации учебного и внеучебного процесса, проведение внеурочных мероприятий и тренингов на сплочение и командообразование, привлечение всех членов коллектива к непосредственному участию в совместной деятельности. При этом важно сохранить ответственное отношение к общему делу, нацеленность на результат, создать условия для раскрытия творческого потенциала обучающихся и проявления их познавательной и общественной активности. ЛИТЕРАТУРА 1. Афанасьева, Л. А. Оценка социально-психологического климата в коллективе организации / Л. А. Афанасьева // Основы экономики, управления и права. – 2021. – № 1. – С. 17–22. 2. Гунина, Е. В. Практикум по методам психологического исследования в области психологии менеджмента и организационной психологии / Е. В. Гунина. – Чебоксары : Чуваш. Гос. пед. ун-т, 2020. – 70 с. 3. Долганина, В. В. Критерии и уровни формирования благоприятного социально-психологического климата во временном ученическом коллективе подростков / В. В. Долганина, Т. А. Циптаури // Проблемы современного образования. – 2021. – № 1. – С. 62–69. 4. Михайлов, А. С. Социально-психологический климат в производственных группах в современных условиях / А. С. Михайлов. – Курск, 2014. 5. Чернобровкина, С. В. Имидж руководителя среднего звена и его влияние на групповую сплоченность сотрудников и социально-психологический климат подразделений организации / С. В. Чернобровкина // Вестник Омского университета серия «Психология». – 2016. – № 4. – С.24–32. 272 Кокурин А. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры спортивных дисциплин и туризма ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Кокурина В. А. тренер-преподаватель МУДО «Специализированная детско-юношеская школа № 4» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЮНОШЕЙ 15–17 ЛЕТ СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В ВОЛЬНОЙ БОРЬБЕ Аннотация. Работа посвящена обоснованию методики совершенствования двигательных особенностей юношей 15-17 лет, специализирующихся в вольной борьбе. Включает анализ основ физической подготовки спортсменов, методы решения проблемы возрастных изменений юношей 15-17 лет. Объектом исследования является тренировочный процесс спортсменов-борцов. В результате исследования обосновано использование разнообразных средств и методов тренировки на основе требований соревновательной деятельности, которые обеспечивают возможность повышения уровня физической подготовленности спортсменов-борцов, что в свою очередь способствует положительной динамике спортивного результата. Ключевые слова: юноши, двигательные особенности, спортивная борьба, совершенствование. В представленной работе предпринимается попытка рассмотрения возможности применения физической подготовки как основополагающей в практике вольной борьбы. Ни в коем случае не умоляя достоинства, бесспорно важнейшей и во многом определяющей тактико-технической подготовки и не менее, а может быть и более важной психологической подготовки. Особенность спортивной борьбы заключается в большом количестве сбивающих факторов. Механические (противодействие соперника), энергетические (противодействие усталости) и психологические (стрессоустойчивость). По данным статистики на этапе спортивного совершенствования 75% сбивающих факторов имеют психофизиологические корни. Поскольку тема нашей работы связана с функциональной составляющей учебно-тренировочного и соревновательного процессов, то остановимся более подробно на физических качествах спортсменов-борцов как основополагающей профессионального мастерства спортсменов-борцов. На современном этапе развития вольной борьбы, с возрастанием конкуренции российским спортсменам со стороны наших восточных соседей, произошедшей 273 благодаря введению новых санкций со стороны международной федерации борьбы, наблюдается значительное увеличению потенциала функциональных возможностей спортсменов. Невозможно одержать победу на ковре не преодолев сопротивление соперника, без способностей ведения силовой и скоростной борьбы. Проведенный анализ научной литературы, а также современных диссертационных исследований по данной проблематике показал, что именно двигательные особенности борца как составляющие его физической готовности не получили в них должного отражения. По мнению российских и зарубежных ученых физическая подготовленность юношей, занимающихся вольной борьбой, характеризуется степенью развития вегетативных функций организма, двигательных качеств и навыков. Физическая подготовленность борца определяется степенью развития физических качеств: силы, быстроты, выносливости, скоростной силы, гибкости и координации [5]. Требования, предъявляемые к спортсменам 15-17 летнего возраста и недостаточный уровень развития у них физических качеств, согласно возрастных физиологических изменений, потребность в их совершенствовании, другими словами готовности спортсменов-борцов старшего школьного возраста и поиском эффективных средств и методов их подготовки в процессе учебнотренировочной деятельности определили проблему исследования: какова роль двигательных особенностей в физической готовности спортсменов-борцов обозначенной возрастной категории. Общеизвестно, что невозможно одержать победу на ковре не преодолев сопротивление соперника, без способностей ведения силовой и скоростной борьбы. Данное обстоятельство заставляет тренерский состав обращать внимание и на состояние силовой выносливости у борцов. Таким образом, в борьбе возрастает доля работы, проходящей в анаэробных условиях. Особенности подготовки силовой выносливости у юношей 15-17 летнего возраста, занимающихся вольной борьбой связаны с физиологическими особенностями организма и объективными различиями между юношей и мужчиной. Утверждение, что в тренировочном процессе юношей-борцов достаточно копировать тренировки мужчин, уменьшая лишь дозировку и интенсивность упражнений, неверно. Юношеский организм имеет свои биологические особенности, которыми игнорировать ни в коем случае нельзя. Мускулатурная сила, выносливость и скоростные качества значительно уступают борцам-мужчинам. Следовательно, желание некоторых тренеров поднять физические качества – скоростные, силовые и выносливость до уровня взрослых спортсменов, физиологически неоправданно и может привести к нежелательным последствиям, обусловленным возрастными особенностями старшего школьного возраста. Если брать во внимание особенности юношеского организма при организации и формировании учебно-тренировочного процесса по развитию физических качеств: скоростно-силовой, силовой, скоростной, статистической и специальной направленности, необходимо учитывать необходимость получения оптимальных нагрузок, подбор методов и средств повышения уровня тренированности юношей-борцов. 274 При развитии силовой выносливости у многих спортсменов, в том числе у спортсменов-борцов, развивается и абсолютная сила, которая определяется предельными показателями мышечного напряжения без учета веса человеческого тела, а относительная сила – это отношение абсолютной силы к собственной массе тела, то есть, величиной силы, которая приходится на 1 кг собственного веса тела. Достижение высоких результатов в вольной борьбе во многом будет зависеть и от развития силовой выносливости и относительной силы [3]. Как уже говорилось выше, развивая один вид выносливости, происходит развитие другого вида выносливости (скоростная выносливость достигается на базе общей выносливости). Скоростно-силовая выносливость борцов проявляется в двигательной активности, которая наряду со значительной силой мышц требуют и значительной скорости движений. В то же время, чем выше внешнее сопротивление соперника, тем больше влияние играет силовой комплект, а при меньшем сопротивлении увеличивается значимость скоростного компонента. О развитии скоростной выносливости в вольной борьбе принято говорить применительно упражнений циклического характера. В единоборстве выносливым окажется тот, кто сможет поддерживать длительное время высокую скорость борьбы, на протяжении всей схватки дольше, чем другой. Одной из наиболее важной разновидностью развития скоростно-силовой выносливости спортсмена-борца является его способность к проявлению взрывной силы. Взрывная сила – это целенаправленный импульс группы мышц в высшей точке напряжения в коротком промежутке времени, например, борцовская схватка, где нужно атаковать, контратаковать или проводить результативное действие [4]. Рассмотрим проявления силовых качеств и методы их развития на материале вольной борьбы. Решая задачи исследования, более подробно остановимся на «взрывной силе», по нашему мнению, наиболее востребованной в вольной борьбе на этапе спортивного совершенствования и наименее представленной в научной литературе. Достижение положительной динамики результатов в вольной борьбе во многом будет зависеть и от развития силовой выносливости и относительной силы. Скоростно-силовая выносливость борцов проявляется в двигательной активности, которая наряду со значительной силой мышц требуют и значительной скорости движений. В то же время, чем выше внешнее сопротивление соперника, тем больше влияние играет силовой комплект, а при меньшем сопротивлении увеличивается значимость скоростного компонента. Одним из наиболее важной разновидности развития скоростно-силовой выносливости способностей спортсмена-борца является – взрывная сила [1]. Развитие скоростных способностей занимает важное место в физической подготовке спортсменов. Многие борцы не могут добиться высоких результатов в выполнении тактико-технических действий, не потому, что им мешает плохая техника движений, а главным образом ввиду недостаточного развития основных двигательных качеств – силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости [2]. Юноши-борцы, выигрывающие соревновательные поединки за счет скоростной выносливости, задают высокий темп ведения схватки. Это физическое 275 качество позволяет спортсменам активно двигаться на ковре, как в первом, так и во втором периоде, непрерывно, со средней и дальней дистанции атаковать, контратаковать и задавать высокий темп в борьбе. Скоростная выносливость развивается за счет повторного прохождения упражнений или укороченных отрезков дистанции с высокой скоростью. Время выполнения упражнений развивающих скоростную выносливость, приближают к времени борцовского периода (от 4-6 минут), или по необходимости, время выполнения увеличивают. Необходимо учитывать, что спортсмены в вольной борьбе подразделяются на весовые категории и для каждой из них присущи средние весоростовые данные (пропорции тела, длина конечностей, мышечная масса, жировая прослойка). В связи с этим должно применяться разнообразие средств и методов для различных модельных характеристик. Основой современной спортивной борьбы является взаимное противодействие борцов за изменение положения тела соперника по отношению к ковру и сохранение своего устойчивого положения. В связи с этим, в ходе схватки постоянно возникают эпизоды с применением с обеих сторон возможных движений, приемов, защит и контрприемов в условиях необходимости проявления различных реакций на действия противника. При этом все это происходит при разновидности лимита времени, которому соответствует различные виды ответного реагирования. В условиях складывающейся современной модели подготовки спортсменов-борцов старшего школьного возраста обоснована необходимостью повышении уровня их физической готовности, а значит, возникает потребность совершенствования двигательных особенностей, составляющих тренировочную и соревновательную деятельность. При решении задач физической подготовки, предполагается, что распределение применяемых методов, заключающихся в разнообразном использовании, варьировании и многообразии средств физической подготовки во время тренировочного процесса и учете возрастных особенностей юношей 15-17 лет позволит вывести спортивную подготовку спортсмена-единоборца на более высокий уровень. ЛИТЕРАТУРА 1. Вальцев, В. В. Методические рекомендации по воспитанию силы у борцов-юношей 14-17 лет / В. В. Вальцев, Д. В. Горбачев // Совершенствование системы подготовки кадров на кафедрах борьбы в государственных образовательных учреждениях физической культуры : материалы Всероссийская научная конференция – Москва, 2019. – С. 64–68. 2. Кокурин, А. В. Подготовка борцов греко-римского стиля с учетом анатомно-физиологических особенностей организма : учебное пособие / А. В. Кокурин, А. А. Щанкин. – Саранск : Мордовский государственный педагогический институт, 2012. – 96 с. 276 3. Кокурин, А. В. Влияние системы подготовки на формирование спортивного мастерства : учеб.-методич. пособие / А. В. Кокурин. – Deutschland : Laplambert, Saarbrucken, 2014. – 53 с. 4. Комарова, Н. А. Биомеханика единоборств : учебное пособие / Н. А. Комарова, А. В. Кокурин, М. Ю. Трескин, В. В. Акамов – Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2019. – 188 с. 5. Кузнецов, В. С. Теория и методика физического воспитания и спорта : учебник для студентов высших учебных заведений / В. С. Кузнецов. – Москва : Просвещение, 2021. – 425 с. 277 Колесниченко О. В. старший воспитатель, МБДОУ д/с № 4 «Ладушки» г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия Маскина О. Н. педагог-психолог, МБДОУ д/с № 4 «Ладушки» г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия Панзина Ж. Е. воспитатель, МБДОУ д/с № 4 «Ладушки» г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ СИСТЕМЫ «МЯГКИХ НАВЫКОВ» ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК Аннотация. С каждым годом увеличивается объем информации, которая необходима каждому человеку для того, чтобы быть успешным. В быстром темпе жизни недостаточно лишь только конкретных («жестких») навыков, которые приобретаются детьми в образовательном учреждении. Современная жизнь предъявляет требования развития другой группы навыков – «мягких» навыков. Переориентация образования на развитие у детей «мягких навыков» является ключевым звеном к решению успешности в будущей трудовой деятельности. Ключевые слова: навыки, общение, решение, коммуникация. Специалисты в области науки об образовании выделяют две группы навыков: Hard skills ("твердые" навыки) - это профессиональные умения и навыки, необходимые для того, чтобы эта деятельность могла нормально осуществляться (оператор должен быстро набирать текст, спасатель должен хорошо уметь плавать). Техническая сторона деятельности человека. Именно их зачастую выставляют работодатели в описании к вакансиям на ту или иную работу. Soft skills («гибкие» навыки) — набор социальных навыков, которые помогают человеку решать задачи в жизни: коммуникация, лидерство, работа в команде, управление людьми, эмоциональный интеллект. Гибкие навыки нельзя освоить на тренинге, они формируются в детстве и развиваются в течение всей жизни. Довольно часто приходится слышать о soft skills в вопросах саморазвития, карьеры, жизненного и профессионального успеха. Это главные составляющие взрослой жизни человека, поэтому вполне закономерно может возникнуть вопрос: а какие такие soft skills могут быть нужны детям! Им, вроде как, рановато думать про карьеру, а развитием детей занимаются детские сады, школы, спортивные секции, творческие студии и так далее. Говоря о наших детях, следует учитывать именно то, что «мягкие» навыки – это то, что начинает впитывать 278 ребенок с первых дней своей жизни, смотря на своих родителей. К сожалению, сегодня мы стараемся сосредоточиться на развитии академических навыков у детей. Считается, что детям важнее уметь производить арифметические операции с предметами, чем уметь общаться, творчески мыслить или работать в группе. В подростковом же возрасте, к примеру, эти умения напрямую связаны с тем, что заложили в раннем детстве в ребенка родители. Именно в семье поначалу и идет развитие «мягких» навыков. Важно помнить, что soft skills это не отдельные навыки, а единый комплекс навыков, необходимых для плодотворного общения и решения совместных задач. Эксперты Global Education Futures и WorldSkills Russia рекомендуют развивать 10 главных навыков, необходимые в будущем: управление вниманием и концентрация, творческое мышление, логика, пространственное мышление и воображение, навыки работы с информацией, самоорганизация и таймменеджмент, эмоциональный интеллект, межкультурная коммуникация, умение учиться и переучиваться, критическое мышление. Как и у взрослых, у детей самые важные навыки – коммуникативные. Именно с коммуникативных навыков и начинается формирование soft skills. Ребенок должен научиться общаться, представляться, знакомиться, договариваться, принимать разные точки зрения и аргументировать свою, уметь вести диалог. Для развития коммуникативной компетентности ребенка-дошкольника в детском саду важно создать определенные условия. В каждом ДОУ это могут быть свои условия. Так, в нашем д/с «Ладушки» организация внедрения технологии «Детский совет» позволила убедиться, что это самый демократичный способ создания условий для межличностного и познавательно-делового общения взрослых и детей, в ходе которого активно развиваются навыки ведения коммуникации. Дошкольники учатся формулировать свои суждения, отстаивать свою точку зрения, планировать собственную деятельность, распределять роли и обязанности. Все эти навыки очень пригодились нашим выпускникам в школе. Формирование системы мягких навыков невозможно без участия родителей. Ведь первое условие будущей успешной жизни наших воспитанников – это предоставление собственного положительного примера взрослых, в первую очередь, родителей. Давайте сделаем шаг к воспитанию целостных, успешных и счастливых детей! ЛИТЕРАТУРА 1. URL – http://kopilkasovetov.com/lichnaya-effektivnost/ka... 2. URL – http://lifehacker.ru/2014/11/21/5-urokov-franklina... 3. Исаченко И.И. Самоменджмент, учебное пособие. URL – http://www.hiedu.ru/e-books/ 4. Кузин Ф., Культура делового общения, Москва, 2004. 5. Панфилова А., Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Санкт-Петербург, 2005. 279 Колотова Д. С. студент ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ПРИЧИН И ПРЕДПОСЫЛОК АНГЛИЙСКОЙ БУРЖУАЗНОЙ РЕВОЛЮЦИИ НА УРОКЕ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ Аннотация: В статье затрагивается проблема формирования у обучающихся образовательной школы представления об исторических процессах путем изучения ими причин и предпосылок на примере Английской буржуазной революции. На основе анализа школьного учебника и педагогической практики указывается на недостаточное внимание к характеристике причин и предпосылок, что в дальнейшем приводит к затруднению в изучении материала школьниками. Говорится о важности использования исторических источников, дающих более объективное и интересное изучение данной темы. Ключевые слова: Английская буржуазная революция, причины, школа. Феномен революции изучается в школе на уроках и всеобщей, и отечественной истории. Английская буржуазная революция занимает особое место как в истории Великобритании, так и в мировой истории в целом. Изучение данной темы важно для понимания обучающимися генезиса капитализма. Особую важность для осмысления революции школьниками представляет выявление причин и предпосылок Английской буржуазной революции. Для формирования у них объективных представлений о революции XVII века учитель показывает, как нежелание власти решать проблемы, накопившиеся в обществе, может привести к социальному взрыву. Важнейшую роль в преподавании истории в школе оказывает учебник, являющийся несомненным средством поддержки в изучении исторического материала. Для понимания причин и предпосылок Английской буржуазной революции обратимся к учебнику «Всеобщая история. История нового времени», авторами которого являются А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина, за 7 класc к § 16-17 [9, с. 140-162]. Причины и предпосылки излагаются в § 16 «Парламент против короля. Революция в Англии». Обращаясь к первым страницам параграфа, следует заметить, что информация, представленная там, не имеет четкой структуры, либо освещена неполностью. Напомним, что важным моментом в истории распада английского феодализма было проникновение капиталистических отношений в сельское хозяйство. К 40-м годам ХVII в. Англия по своему экономическому облику оставалась аграрной страной. Население страны составляло примерно 5 млн человек, 4 млн из которых проживало в деревне и занимались сельским хозяйством. Данная информация, отсутствующая в учебнике, принципиальна для понимания причин и предпосылок революции, так как именно аграрный вопрос лежал в основе революции, соответственно, решение которого являлось одной из ее 280 главных задач, о чем убедительно изложено в труде отечественного историка М. В. Барга [5, с. 76]. Ни слова не говорится о социальной структуре английской деревни того времени. Стоило бы отметить, что основную массу крестьян составляли поземельно зависимые крестьяне-копигольдеры, платившие фиксированную ренту, о чем свидетельствует такой исторический документ, как «Опись манора Барроу на Хамбере, Линкольншир, 1580 года» [7, с. 28]. Так в учебнике Новая история стран Европы и Америки» под редакцией А. В. Адо утверждается, что высокое развитие товарно-денежных отношений приводило не только к усилению имущественной дифференциации сельского населения, но и к появлению новых категорий населения, сельской буржуазии и экспроприированных работников [6, с. 20-21]. В школьном учебнике также не содержится информация, касающаяся процесса огораживания. Упоминается лишь термин «джентри» (обуржуазившиеся дворяне), которые по своему богатству могли соперничать с лордами. Не рассказывается о борьбе крестьян, с одной стороны, и лендлордов и джентри, с другой, за землю. Для феодалов традиционные держатели земель были главной преградой на пути к новым формам ведения хозяйства на деревне, поэтому их главной задачей стало – согнать крестьян с их собственной земли. В самом начале параграфа говорится о том, что в Англии развивалась промышленность и морская торговля. Однако хочется добавить, что увеличение объема производства, оживление внутренней и внешней торговли приводило к дальнейшему разделению общественного труда, о чем не упоминается в учебнике. Так в одной из государственных газет Англии говорилось: «В окрестностях Глостера насчитывалось до 1500 станков, каждый из которых давал работу 16-ти рабочим – чесальщикам, прядильщикам, ворсовщикам, красильщикам и многим другим». [4, с. 68]. Одной из причин Английской буржуазной революции, упоминаемое в параграфе, было противостояние пуританизма и англиканской церкви. Однако материал, затрагивающий данную проблему, лишен логической структуры. Авторы учебника знакомят читателя с таким понятием, как «пуритане» и описывают основные идеи пуританизма. Однако хотелось бы видеть в материале четкое разъяснение данного понятия. Важно подчеркнуть, что англиканская церковь превратилась в послушную служанку короны, а назначаемые королем или с его одобрения духовные лица, становились фактически его чиновниками. Следовало бы и обратить внимание школьников на недовольство жителей Англии поборами в пользу церкви [3, с. 30]. Нет четкости и в раскрытии финансовой политики Якова I, который считал «бесспорным свое право вводить и взимать налоги, с чем палата общин не соглашалась. Так в «Билле против налогов» 1610 года нашли свое отражение реальные интересы свое отражение реальные интересы английских купцов, настаивавших на неприкосновенности своих доходов от торгово-промышленной деятельности от произвола абсолютного монарха, действовавшего помимо парламента и вне его [1, с. 102]. 281 Не сказано и о том, что Яков I упорно сопротивлялся предложениям о выкупе, освобождении рыцарского держания. «Большой договор» 1611 г. предусматривал выплату королю суммы в 200 тыс. ф. ст. в год взамен феодальных повинностей, которые несли держатели на правах рыцарской службы [2, с. 107]. Сумма, предложенная парламентом, примерно вдвое превосходила фактические доходы короля по данной статье. Тем не менее король продолжал отстаивать свою прерогативу – свои верховные права на рыцарские держания, требуя увеличить предложенную ему сумму до 300 тыс. В результате долгого противостояния между королем и парламентов, не сомневаясь в божественности своей власти король за время своего правления распустил три парламента (1604, 1614, 1621). Касаясь правления Карла 1, следовало бы добавить, что его финансовой политикой также был чрезвычайно недоволен парламент [8, с. 115]. Таким образом, анализ причин и предпосылок Английской буржуазной революции, представленный в школьном учебнике по истории, одним из авторов которого является А. Я. Юдовская, позволил выявить очевидные затруднения, с которыми могут столкнуться как школьники, так и педагоги в процессе усвоения и преподавания информации по истории Англии первой половины XVII века. Только изучив причины и предпосылки Английской буржуазной революции, учащиеся могут более правильно понять ход революции, её суть, требования сторон и итоги. К сожалению, авторы учебника не дают четкого представления об этом. Например, некорректно написано о религиозных причинах революции, а про причины, обусловленные аграрным вопросом, не сказано вовсе. Отсутствует информация, касающиеся социального слоя Англии того времени. Именно народ, недовольный политикой, проводимой государством, явился движущей силой революции. Также стоило бы добавить в материал больше исторических источников, которые могли проиллюстрировать реалии того времени, тем самым давая возможность учителю сделать урок более интересным и увлекающим, а ученикам – легче освоить материал. ЛИТЕРАТУРА 1. Билль против налогов, 1610 г. // Лавровский В. М. Сборник документов по истории Английской буржуазной революции XVII века: учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1973. – 342 с. 2. Большой договор, 1611 г. // Лавровский В. М. Сборник документов по истории Английской буржуазной революции XVII века: учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1973. – 342 с. 3. Всемирная история. Том V: учебное пособие / под. ред. Я. Я. Зутиса [и др.] – М.: Издательство социально-экономической литературы, 1958. – 862 с. 4. Календарь государственных газет, серия «Внутренние дела», 1628-1629 г. // Лавровский В. М. Сборник документов по истории Английской буржуазной революции XVII века: учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1973. – 342 с. 5. Лавровский В. М., Барг М. А. Английская буржуазная революция: некоторые проблемы английской буржуазной революции 40-х годов XVII в. – М.: Соцэкгиз, 1958. – 366 с. 282 6. Новая история стран Запада и Америки: первый период: учебное пособие / под ред. А. В. Адо – М.: Высшая школа, 1986. – 623 с. 7. Опись манора Барроу на Хамбере, Линкольншир, 1580 г. // Лавровский В.М. Сборник документов по истории Английской буржуазной революции XVII века: учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1973. – 342 с. 8. Петиция о праве, 7 июня 1628 г. // Лавровский В. М. Сборник документов по истории Английской буржуазной революции XVII века: учебное пособие. – М: Высшая школа, 1973. – 342 с. 9. Юдовская А. Я., Баранов П. А., Ванюшкина Л. М. Всеобщая история. История нового времени. 7 класс. – М.: Просвещение, 2007. – 340 с. 283 Корнилова Т. А. инструктор по физической культуре МБДОУ «Детский сад № 169 г. Ульяновск» г. Ульяновск, Россия Стожарова М. Ю. кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольного и начального общего образования УлГПУ им. И. Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В МЛАДШИХ И СРЕДНИХ ГРУППАХ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация. В статье представлена методика проведения физкультурных занятий с использованием русских народных сказок для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Такое содержание образовательного мероприятия повышает интерес дошкольников к физической культуре, способствует укреплению здоровья ребенка, его физическому и умственному развитию, а также положительно влияет на эмоциональное состояние. Ключевые слова: физическая культура, дошкольники, русские народные сказки, содержание, методика. Чтобы ребенок был здоров, необходимо сохранять и укреплять его здоровье. Требуется уделять этому большое внимание не только в домашней среде, но и особенно в образовательном учреждении. И нужно всегда помнить, что детство – самое благоприятное время для формирования здорового образа жизни и интереса к физической культуре. Методы совершенствования и сохранения здоровья приводят к положительным результатам. Необходимо поставить задачу для родителей и педагогов – воспитать у дошкольника уважение к собственному здоровью и научить его беречь. И важно в этот возрастной период заложить детям определенные знания, умения и навыки, которые относятся к здоровому образу жизни, сформировать потребность регулярных и систематических занятий физической культурой и спортом. В настоящее время одной из задач в области физического развития является охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия. Эту задачу необходимо осуществлять каждому дошкольному образовательному учреждению. Именно здесь в результате целенаправленного педагогического воздействия формируются интерес к здоровому образу жизни, происходит развитие таких физических качеств как силы, гибкости, ловкости, быстроты, выносливости и т. д. Дошкольный возраст – это время активного формирования организма ребенка. Использование постоянных классических занятий может привести к снижению интереса детей и, тем самым к низким результатам. Появилась 284 необходимость в использовании инновационных технологий, которые помогут поддержать интерес ребенка, и получать положительные эмоции от занятий по физической культуре. При поиске новых методик проведения занятий особый интерес был вызван использованием русских народных сказок на физкультурных занятиях для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Сказка позволяет детям максимально использовать воображение, обогащать речевое развитие, положительно влиять на особенности физического развития детей. Физкультурная образовательная деятельность по известным сказкам помогает достичь положительных эмоций, радости от игры, содействует созданию положительного психоэмоционального состояния. Обыгрывание сказки помогает осваивать основные виды движений, выполнять общеразвивающие упражнения, с интересом играть в подвижные и малоподвижные игры, ориентироваться в проблемных ситуациях. Дети проявляют артистичность, самостоятельность. Благодаря знакомому сказочному сюжету и упражнениям с названием дети представляют образ сказочного героя и стараются как можно лучше, выразительнее передать его. Образ также помогает качественнее выполнить основные движения. Например, ребенок прыгает на двух ногах – «зайка прыгает», ходьба с высоким подниманием колена – «петушок гордо шагает». На протяжении всего занятия сохраняется неустойчивое внимание малышей. Все структурные части занятия остаются неизменными и связаны между собой сюжетом сказки, что позволяет плавно перейти от одного вида деятельности к другому, не снижая темпа, тем самым соблюдается моторная плотность. Физкультурные занятия с героями русских народных сказок для детей младшего и среднего года жизни позволяет легче пройти период адаптации. Кроме физического развития дети приобщаются к народной культуре, использование сказок и фольклора способствует также развитию речи детей. Дети с большим интересом подражают знакомым героям: зайке – попрыгайке, волчок – серый бочок. Правильная организация занятия позволяет удовлетворить потребность ребенка в движении. Продолжительность занятия соответствует возрастным особенностям дошкольников. Подобрано музыкальное сопровождение. Музыка вызывает положительные эмоции и повышает интерес к образовательной деятельности в области физического развития. Комплексы общеразвивающих упражнений затем используются на утренней гимнастике. Методика проведения физкультурных занятий с использованием русских народных сказок При проведении занятий используются знакомые детям сказки, изученные ранее. Образовательная деятельность осуществляется в соответствии возрасту детей. Используются такие сказки как «Теремок», «Колобок», «Маша и медведь», «Петушок и бобовое зернышко», «Волк и семеро козлят» и др. За основу берется классическая структура физкультурного занятия. Первый вид организованной деятельности – разучивающего характера, а на втором – закрепляющем, можно использовать сюжетные ситуации. 285 Перед началом организованной образовательной деятельности с помощью музыки создается эмоциональный фон. Цель проведения таких занятий, основанных на сказках – формировать интерес к физической культуре. Что актуально в возрасте от 3 до 5 лет. Это помогает детям включить воображение. Инструктор по физической культуре рассказывает детям о том, что они попали в сказку и начинают обыгрывать ее в движении. Происходит имитация героев сказки. При решении поставленных задач не нарушается структура классической образовательной деятельности. Основные движения проводятся либо поточно, либо по подгруппам. Например, в сказке «Теремок», идет стройка: «пилим доски» – ползем на животе по скамейке, подтягиваясь руками, или «катим бревна» – прокатываем руками мяч между предметами. Подвижные игры или игры-эстафеты также соответствуют тематике. Например, при обыгрывании сказки «Колобок» можно поиграть с лисичкой, которая догоняет колобка, где дети – колобки, и водящий – лисичка. Такие физкультурные занятие лучше проводить 1 раз в неделю. Но не чаще, чтобы не пропал интерес детей. Вся организованная образовательная деятельность происходит в виде игры, но при этом остается неизменным главное: 1. На каждом занятии в области «Физическое развитие» происходит реализация задач обучения, воспитания и развития ребенка. 2. Основные движения выполняются в три этапа: обучение, закрепление, совершенствование. 3. Содержание и методика проведения способствует достижению тренировочного эффекта, необходимой моторной плотности и развитию физических качеств. Таким образом, использование данных методов и приемов способствует внедрению инновационных подходов к построению и содержанию образовательной деятельности и повышению интереса детей к физической культуре, что позволяет положительно влиять эмоциональное состояние. Составление занятий по сюжетам сказки способствует укреплению здоровья ребенка, его физическому и умственному развитию. ЛИТЕРАТУРА 1. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду. Средняя группа. Конспекты занятий. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 112 с. 2. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с. 3. Токаева Т.Э. «Технология физического развития 4-5 лет». – Сфера, 2018. 4. Физкультурные занятия в сочетании с фольклором для разных возрастных групп детского сада / сост. Трещева О.О., Асташина М.И., Симонова В.Г. Омск, 1997. 5. Сборник подвижных игр. Для работы с детьми 2-7 / авт.-сост. Э. Я. Степаненкова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 144 с. 286 6. Интернет ресурс: https://nsportal.ru/detskiy-sad/zdorovyy-obrazzhizni/2022/05/22/ispolzovanie-fizkulturnoy-skazki-v-organizatsii 7. Интернет ресурс: Федеральная образовательная программа – https://files.oprf.ru/storage/image_store/docs2022/programma15122022.pdf 8. Интернет ресурс: https://infourok.ru/ispolzovanie-skazochnih-syuzhetov-vorganizacii-obrazovatelnoy-deyatelnosti-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-oblastifizicheskoe-raz-1295323.html 287 Коршунова Надежда Михайловна ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РОЛЬ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА Аннотация. Актуальность статьи обоснована тем, что в настоящее время растущая мобильность студентов для получения высшего образования, процессы глобализации, а вместе с тем и желание сохранить свою культуру, традиции и мировоззрение приводят к необходимости разработки новых подходов для преподавания иностранных языков в вузе. Наше исследование основано на изучении имеющихся теоретических источников по вопросам обучения иностранным языкам в поликультурном пространстве, а также на наблюдениях, полученных в процессе преподавания иностранных языков на факультете иностранных языков в Чувашском государственном университете им. И. Н. Ульянова. Целью статьи является определение роли этнической идентичности при обучении иностранным языкам в поликультурном пространстве вуза. В процессе рассмотрения данного вопросы мы пришли к выводу, что осознание своей этнической идентичности в процессе обучения иностранным языкам в поликультурном пространстве вуза формирует не только знания и умения позитивного межкультурного взаимодействия, но также формирует личность, способную к эффективной работе в поликультурном пространстве. Ключевые слова: этническая идентичность, иностранные языки, поликультурная среда, студенты, высшие учебные заведения. Актуальность статьи обоснована тем, что в настоящее время растущая мобильность студентов для получения высшего образования, процессы глобализации, а вместе с тем и желание сохранить свою культуру, традиции и мировоззрение приводит к необходимости разработки новых подходов для преподавания иностранных языков в вузе. Наше исследование основано на изучении имеющихся теоретических источников по вопросам обучения иностранным языкам в поликультурном пространстве, а также на наблюдениях, полученных в процессе преподавания иностранных языков на факультете иностранных языков в Чувашском государственном университете им. И. Н. Ульянова. Целью статьи является определение роли этнической идентичности при обучении иностранным языкам в поликультурном пространстве вуза. Студенты факультета иностранных языков, будущие лингвисты, должны научиться осуществлять профессиональную деятельность, основываясь на полученном опыте межкультурного общения, с учетом личных ценностей, эмпатии, толерантности и т. п. Усвоение культуры другого народа неотъемлемо связано с процессом изучения иностранных языков, так как именно через язык можно приобрести и культурологические знания. Именно язык служит основным 288 фактором этнической идентичности человека. Мы воспринимаем иноязычные культуры сквозь призму своей родной культуры. Проблема этнической идентичности являлась предметом рассмотрения как российских, так и зарубежных ученых. Так, Л. А. Новикова, О. В. Васильева, И. С. Акатьева определяют этническую идентичность как процесс соотнесения личности с определенной культурой, типом мышления, ценностями и особенностью поведения [1]. Т. Эриксен этническую идентичность рассматривает как чувство принадлежности и лояльности к одной или нескольким этническим группам, определяемых гражданством, религией, расой, языком или другим этническим признаком [2]. С. Тинг-Туми исследовал влияние коммуникативных процессов и языка на формирование этнической идентичности [4]. М. Халлер в процессе этнической идентификации рассматривает не только принадлежность к определенному этносу, но и принадлежность к культуре, эмоциональную национальность и идентификацию себя как гражданина определенной страны [3]. Формирование этнической идентичности непосредственно связано с процессом социализации и отличается на различных периодах взросления. Так, в исследуемой нами возрастной группе студенты от 16 до 23 лет, способные понимать и оценивать свою принадлежность к определенной этнической группе. Обучаясь в поликультурной образовательной среде, студенты имеют возможность совершенствования навыков межкультурного общения, воспитания позитивного отношения в отношении народов другой национальности, знакомства с их национальными достижениями. Обучение на факультете иностранных языков предполагает включение определенного языкового и речевого материала, моделирующего процессы реального общения, межкультурные ситуации. На факультете иностранных языков в Чувашском государственном университете им. И. Н. Ульянова обучаются студенты разных национальностей как из разных регионов России (Чувашская Республика, Республика Марий Эл, Республика Татарстан, Краснодарский край, Камчатский край, Ямало-Ненецкий автономный округ и др.), так и из других стран (Сирия, Эквадор, Южная Корея, Египет, Турция и др.). На практических занятиях по иностранным языкам обсуждаются вопросы, связанные с такими вопросами как «Образование», «Медицина», «Экономика», «Еда», «Путешествия», «Человек и закон» и др. В зависимости от национального состава группы проводятся параллели не только с культурами стран изучаемых языков, но и с национальными, региональными культурами. Так, студенты имеют возможность познакомиться с традиционной едой различных национальностей, студенты иностранцы знакомятся с национальной едой не только Чувашской Республики, но и других регионов России, формируется идея о многонациональности, об умении дружно сосуществовать на протяжении многих веков представителей различных национальностей. Изучая тему «Человек и закон», студенты знакомятся с особенностями юридической системой разных стран, решают кейсы, направленные на определение системы наказаний в законах разных государств. Межкультурное взаимодействие невозможно без осознания этнических, культурных, личных установок. Так, осознание своей этнической идентичности в процессе обучения 289 иностранным языкам в поликультурном пространстве вуза формирует не только знания и умения позитивного межкультурного взаимодействия, но также формирует личность, способную к эффективной работе в поликультурном пространстве. ЛИТЕРАТУРА 1. Новикова, Л. А. Этническая идентичность как основа формирования межкультурной компетентности студентов вуза / Л. А. Новикова, О. В. Василькова, И. С. Акатьева // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. – 2021. – Т. 31, – № 2. – С. 217–225. 2. Eriksen, T. H. Ethnicity and two nationalisms : Social classification a. The power of ideology in Trinidad. – Oslo: 1991. – 309 p. 3. Haller, M. Theory and method in the comparative study of values. Critique and alternative to Inglehart // /European sociological review. – 2002. – P. 139–158. 4. Ting Toomey, S. Identity Negotiation Theory: Crossing Cultural Boundaries // Intercultural Communication. – 2005. – Pp.211–233. 290 Костицына А. А. магистр психологии в образовании, учитель английского языка гимназии № 180, г. Казань, Республика Татарстан, Россия УЧИТЬСЯ ЛЕГКО: ВОЗМОЖНО ЛИ В СОВРЕМЕННЫХ РЕАЛИЯХ? Аннотация. Сегодня успех это не только хорошее, высшее образование, сегодня успех это умение работать в команде, эмоциональный интеллект, гибкость, умение правильно управлять своим временем, правильно организовать свой день, учебу. Это навыки, который требует от нас современный мир. Научиться учиться легко можно, если правильно себя организовать, организовать свою учебу, и быть более открытым к этому миру. Научить всему этому школьником очень актуально сегодня. Развитие навыков самоорганизации сегодня дает возможность идти в ногу со временем, с современным миром, не отставать, развиваться и быть для учеников востребованным. Ключевые слова: ученик, самоорганизация, самодисциплина, обучение. Учитель сегодня это не только тот, который обучает определенному предмету. Учитель, человек, который готовит ребенка к жизни. Сегодня успех это не только хорошее, высшее образование, сегодня успех это умение работать в команде, это эмоциональный интеллект, это гибкость, это умение правильно управлять своим временем. Выпуская ученика, школа хочет, что бы каждый ее ученик был успешен и добился высот. Сделать обучение с удовольствием сегодня можно, если правильно организовать себя, свою учебу. Это навыки, который требует от нас современный мир. И учитель, как человек, который готовит другого человека к жизни в этом мире, в первую очередь сам должен обладать этими навыками. И научить ребенка всем этим навыкам. Развитие навыков самоорганизации сегодня дает возможность идти в ногу со временем, с современным миром, не отставать, развиваться и быть востребованным. Умение планировать, ставить цели, планировать свои дела, выявлять приоритеты помогает школьнику успешно решать свои повседневные дела. Позволяет ученикам лучше управлять временем, и правильно планировать дела, отдых, развлечения. Школьник берет ответственность за свои действия, за свою учебу и за свой ресурс. Так же навык самоорганизации способствует развитию самодисциплины. К сожалению, конкретно такого предмета как самоорганизация в школьной программе нет. Я являюсь автором курса для детей «Учиться легко». Для детей с 1-11 классов. Кто об этом не мечтает? Учиться легко! Считаю, что тема очень актуально. Научиться легко можно, если правильно себя организовать, организовать свою учебу, и быть более открытым к этому миру. Они насколько загружены, что некоторые уже не знают, что такое свободное время. Научить детей работать в команде тоже очень важно, отсюда вытекает, 291 умение слушать и слышать, эмпатия, уважение и поиск решения поставленной задачи и т. д. Целью данного курса является облегчение школьной жизни. Что бы современный ребенок успевал многое и делал все с удовольствием. Познакомить ребенка с тем, чем он столкнется во взрослой жизни. Эти навыки нужны не только в школе, но и во взрослой жизни. Любые большие и передовые компании при принятии на работу, смотрят именно на эти качества. Курс «Учиться легко» поделен на два подкурса: 1. Курс «Учиться легко. Начальный уровень.» для детей 1-4 классов. 2. Курс «Учиться легко. Подростки.» для детей 5-11 классов. Курс полностью сплетается с жизнью, мы рассматриваем важные аспекты из нашей повседневной жизни. И все что рассматриваем в теории, мы делаем на практики. Условно, курс я поделила на 3 части: 1. Самоорганизация себя. 2. Организация учебы. 3. Беспроигрышное общение со сверстниками. 1. Самоорганизация себя. Начинается курс с темы «Пирамиды Маслоу». Цель этого урока доказать детям, как важно учиться, работать над собой и достигать. И люди не могут жить, удовлетворяя только свои физические потребности. Для начальной школы обращаем внимание на режим дня. Учим правильно планировать день, неделю, правильно ставить цели. Учим правильно управлять временем, тайм-менеджмент, урок как вести ежедневник, который понадобиться нам и во взрослой жизни. И почему только школьный дневник не справляется с потребностями планирования. Рассматриваем про похитителей времени. Есть урок про привычки. Помним, что привычки создают нас. 2. Организация учебы. Очень важная и основная часть курса основана на практики. Мы вместе учимся правильно читать параграфы. Рассматриваем, вообще про чтение? Зачем нужно читать книги и что нам это дает? Так же как правильно писать конспекты. Как вообще правильно и главное быстро делать домашнюю работу. Как готовиться к контрольным, тестам, экзаменам, что бы написать их на 5. Есть урок, как выступать перед аудиторией, перед классом, ведь многие дети бояться выйти к доске. Мы затрагиваем тему «наставник», который в современном образовании становиться только актуальнее. 3. Беспроигрышное общение со сверстниками. Здесь у нас 7 уроков. Они основаны на так называемых Soft Skills. Учимся не только быть услышанными, но и сами учимся слышать другого, понять и быть понятым. Рассматриваем термин «личная победа», ведь не победив себя, победить других сложно. Работа в команде, одна из самых востребованных навыков современности. Что даст ребенку этот курс в итоге: 1. Он научится правильно планировать свой день, месяц. 2. Он научиться правильно ставить цель и достигать ее. 3. Научиться вести ежедневник. 4. Он научиться правильно читать параграфы и правильно писать конспекты. 5. Узнает лайфхаки как быстро делать домашнюю работу. 6. Как готовиться к контрольным, чтобы написать их на 5. 7. Научиться общаться со сверстниками. 292 На сегодняшний день идет работа по созданию курса для школьников 9-11 классов отдельно. Это дети, которые уже понимающие важность учебы, которые более или менее определились со своей будущей профессией или знают в каком направлении двигаться дальше, поэтому этот возраст хочется отделить и дать им то, что для них важнее. Например, как слушать и писать лекции. ЛИТЕРАТУРА 1. Кови Ш. 7 навыков высокоэффективных тинейджеров. – М. : Издательство «Добрая книга», 2014. – 328 с. 2. Фрай Р. Как учиться на отлично? – М.: Эксмо, 2018. – 280 с. 293 Кошелева Ю. А. студентка 4 курса естественно-технологического факультета ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия ВНЕДРЕНИЕ ГЕЙМИФИКАЦИИ КАК НОВОГО ИГРОВОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Аннотация. В данной статье рассматривается содержание понятия геймификации, определяются ее составляющие и основные идеи. Так же рассматриваются основные идеи геймификации, преимущества и недостатки ее применения в учебном процессе. Геймификация это образовательная технология, направленная на мотивацию учащихся к изучению учебного материала. Использование игровых методик в преподавании предметов способствует формированию логического мышления, развитию внимания и навыков работы в команде, умению анализировать каждую ситуацию с разных сторон. Ключевые слова: тенденции, геймификация, модель образования, тренд. Современный мир претерпевает стремительные изменения, требуя от образовательной системы обновления и приспособления к новым вызовам. Актуальные тенденции в развитии системы общего образования отражают необходимость смышленого и гибкого подхода к обучению, учитывая изменения в социальной, экономической и технологической сферах. Одной из ключевых тенденций является переход от пассивного обучения к активному. Традиционная модель образования, основанная на передаче знаний от преподавателя к ученику, становится все менее эффективной. Современные технологии и доступ к информации приводят к необходимости активного вовлечения учащихся в учебный процесс. Активное обучение подразумевает использование интерактивных методов, сотрудничество, применение практических навыков и критического мышления. Каждый ученик имеет свои уникальные предпочтения, способности и интересы. Поэтому еще одной актуальной тенденцией становится персонализация образования. Она позволяет адаптировать учебные программы к индивидуальным потребностям каждого ученика, учитывая его способности, темп обучения и интересы. Такой подход способен мотивировать учащихся, повышать качество обучения и достигать лучших результатов. Интеграция технологий в образовательный процесс также считается важным направлением развития. Современные ученики выросли в цифровой эпохе, поэтому использование современных технологий помогает им лучше усваивать материал, развивать навыки информационной грамотности и обучаться в интерактивной и практической среде. Электронные учебники, онлайн-курсы, образовательные приложения и программы способны сделать обучение увлекательным и доступным для всех. 294 Важным аспектом в развитии системы общего образования является также внимание к развитию социально-эмоциональной сферы учащихся. Учитывая изменения в социокультурной среде, особое внимание уделяется формированию навыков коммуникации, сотрудничества, эмоционального интеллекта и общественной ответственности. Такие навыки помогут ребятам успешно взаимодействовать в современном обществе и стать эффективными гражданами. Актуальные тенденции в развитии системы общего образования требуют не только изменений в учебном процессе, но и в развитии педагогического сообщества. Профессиональное развитие учителей, их обучение современным технологиям, методологии и инновациям являются неотъемлемыми составляющими успеха новой системы образования. В целом, актуальные тенденции в развитии системы общего образования направлены на создание современной и инновационной образовательной среды, которая успешно подготавливает учеников к вызовам и требованиям современного мира. Хотелось бы подробнее рассмотреть еще один тренд в образовании, который активно внедряется в образовательный процесс. В последние годы образование переживает значительные изменения, стремясь адаптироваться к быстро меняющимся требованиям современного мира. Одним из самых перспективных и инновационных методов, используемых в образовании, является геймификация – применение игровых элементов и принципов в образовательном процессе [1]. Геймификация предлагает переосмысление образования, превращая его в увлекательный и взаимодействующий процесс, схожий с игрой. Она основывается на мощной мотивации, встроенной в сами игровые элементы, такие как достижения, уровни, бонусы, соревнования и награды. При этом главная цель геймификации – не только приобретение новых знаний, но и развитие различных навыков, таких как сотрудничество, решение проблем, творческое мышление и лидерские качества [3]. Образовательная игропрактика Организация Геймификация Игра Содержание Рисунок 1 – Схема отражения места геймификации в образовательном процессе Существует множество преимуществ геймификации в образовательном процессе. Во-первых, она позволяет ученикам быть более активными участниками своего обучения. Вместо традиционной пассивной роли слушателей, они становятся активными участниками, принимают важные решения, решают задачи и переживают полноценные эмоции [4]. Это в свою очередь повышает 295 заинтересованность и мотивацию учащихся, повышает их вовлеченность и их тягу к самосовершенствованию. Во-вторых, геймификация в образовании способствует формированию новых компетенций и навыков. Решение игровых задач требует сочетания различных качеств, таких как аналитическое мышление, творческое решение проблем, коммуникация и т.д. Эти умения являются важными и востребованными в современном мире – они помогут учащимся не только в успешной учебе, но и в достижении успеха в будущей профессиональной деятельности. Наконец, геймификация позволяет учителям лучше адаптироваться к индивидуальным потребностям и особенностям каждого учащегося. Игровые элементы могут быть настроены, чтобы отвечать потребностям каждого ученика, таким образом предоставляя индивидуальные пути обучения и оценки успехов. Это помогает разнообразить образовательный процесс и сделать его более персонализированным [5]. В заключение, геймификация представляет собой инновационный подход к образованию, который способствует активному и захватывающему обучению, развитию новых навыков и адаптации к изменяющейся среде. Она создает идеальную среду для достижения лучших результатов и вовлечения всех участников в образовательный процесс. Использование геймификации в современном образовании представляет огромный потенциал и открывает новые возможности для достижения образовательных целей и гармоничного развития школьников. ЛИТЕРАТУРА 1. Биджиева С. Х. А. Геймификация образования: проблемы использования и перспективы развития / С. Х. Биджиева, Ф. А. Урусова // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 4. – URL: https://mirnauki.com/PDF/34PDMN420.pdf 2. Вайндорф-Сысоева М. Е., Субочева М. Л. «Цифровое образование» как системообразующая категория: подходы к определению // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2018. – № 3. – С. 25–36. – URL: https://doi.org/10.18384/2310-7219-2018-3-25-36 3. Калимуллина О. В., Троценко И. В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетеность: анализ существующих проблем и тенденций // Открытое образование. 2018. Т. 22 № 3. – С. 61–73. – URL: http://doi.org/10.21686/1818-4243-2018-3-61-73 4. Ким В. И. Геймификация в процессе организации обучения // Трибуна ученого. 2020. № 12. – С. 182–189. 5. Таланова И. О. Технологии для интересной учебы: геймификация / И. О. Таланова, Т. Г. Волкова, З. А. Кузьмина // Современные тенденции развития образования: вызовы времени, реальная практика : сб. материалов межрегион. науч. практ. конф., г. Иваново, 23-25 марта 2022 г. Иваново : МБУ МЦ, 2022. – С. 64–67. 296 Крылова О. Г. старший воспитатель МБДОУ «Детский сад №16 «Рябинушка» г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия НАСТАВНИЧЕСТВО – КАК СЕТЕВАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ Аннотация. Профессиональная деятельность является неотъемлемой частью жизни современного человека. Ведь от того, насколько успешно складывается профессиональная карьера, зависит не только удовлетворенность личности своей жизнью, но и ее гармоничное развитие. Ключевые слова: наставничество, наставник, сетевое взаимодействие. Молодые специалисты – это особая категория педагогов ДОУ, ценный кадровый ресурс, который призван внести «свежую струю» передовых знаний, новых идей и оригинальных решений. Они обладают огромным потенциалом, их особенностью является уникальное сочетание личностных и деловых качеств. К тому же у молодых специалистов отсутствуют привычные стереотипы в работе. В своей работе наши педагоги-наставники используют активные формы, такие как: практическое освоение персональных приёмов работы под руководством педагога-наставника, совместное проведение обследования детей, мастер-классы, решение проблемных ситуаций, часто с применением компьютерных технологий, «мозговой штурм», посещение и анализ занятий опытных педагогов. Используют такую форму, как участие в конкурсах. Молодые педагоги активно участвуют в конкурсах, разрабатывают конспекты занятий, с которыми успешно участвуют в профессиональных конкурсах. Совместно с педагогами-наставниками они совершенствуют свое самообразование, участвуют в проектной деятельности, в вебинарах различного уровня, в работе методических объединений. Распространяют опыт работы на фестивалях «Ярмарка педагогических идей им. Шурыгиной». Работая с молодыми педагогами, наши наставники повышают свою профессиональную компетенцию, следят за новинками литературы, используют в работе цифровые технологии. Детскому саду «Рябинушка» 10 лет. В 2013 году открывая детский сад, мы столкнулись с проблемой отсутствия педагогического опыта у педагогов, поступающих в детский сад. Практика наставничества как никогда была необходима в данной ситуации. Ведь в детский сад пришли не только молодые специалисты, но и педагоги, не имеющие педагогический стаж. Мы решили двигаться по направлению конкурсного движения. А как все начиналось? Начиналось все с наших звезд. Чимрова Е.А. – Лауреат Всероссийского конкурса «Воспитатель года России-2021» и – победитель в номинации «Симпатия детей». На сегодняшний 297 день Екатерина Александровна транслирует свой опыт работы на различных конференциях и форумах, выступая в качестве спикера. Разгудаева Н. В. – победитель Всероссийского конкурса «Лучшая няня России – 2021». Данный конкурс дал ей возможность профессионального роста и на данный момент она успешно реализует себя в профессии педагога. Ширшонкова Е.С. – лауреат республиканского конкурса «Воспитатель года Чувашии – 2022. Старший воспитатель Крылова О.Г. – лауреат республиканского конкурса «Методист года Чувашии-2023». И это только небольшая часть нашей копилки побед, которые подтолкнули нас к созданию сетевой школы «Созвездие талантов». Основная цель организации сетевой школы молодых воспитателей – это создание банка моделей наставничества для всех участников образовательных отношений. Ключевыми задачами организации сетевой школы стали: Обобщить и систематизировать нормативно-правовую базу по теме проекта. Подобрать инструментарий для проведения мониторинга профессиональных дефицитов участников образовательных отношений. Провести мониторинг. Определить критерии для выявления наставников участников образовательных отношений. Выявить наставников. Определить модели наставничества. Разработать комплексный сетевой план наставничества. Разработать план-программу по повышению педагогической компетенции всех участников образовательных отношений в соответствии с моделями наставничества в соответствии с выявленными дефицитами. Обучить «наставников» принципам и способам работы со взрослыми обучающимися. Создать банк электронных образовательных ресурсов – методических материалов. Создать Интернет-ресурс (страница проекта) на официальных сайтах учреждений сетевого сообщества. Развивая конкурсное движение в детском саду, со стороны дошкольного сообщества города Шумерля поступили предложения о включении их в проект сетевого взаимодействия «Наставничество – как сетевая модель профессионального роста участников образовательных отношений». Так как конкурсы профессионального мастерства для молодых специалистов – это своего рода шокотерапия, которая позволяет, как никогда быстро войти в профессию. Наставники оказывают особую поддержку молодым специалистам, которые решаются принять участие в конкурсах педагогического мастерства. Но для чего молодому педагогу участвовать в конкурсах профессионального мастерства? Во-первых, чтобы отучить педагога бояться публичной оценки своей деятельности, дать возможность заявить о себе. Во-вторых, во время 298 подготовки конкурсных документов или очного участия педагогом происходит осмысление всей своей профессиональной деятельности. Он учится видеть себя со стороны глазами экспертов. Анализирует свои сильные стороны. Молодой педагог понимает, в каком направлении ему следует двигаться дальше, чему еще подучиться. Это – хорошее испытание профессиональной выносливости и профилактика «звездной болезни». И победа, и неудача создают мотивационную среду для дальнейшего профессионального развития и роста. Поощрение педагогов также является мощным стимулом для участия в конкурсном движении. Администрацией дошкольного учреждения объявляется благодарность, а также организуется выплата стимулирующего характера за высокие достижения по итогам участия в различных мероприятиях. Наставничество непременно основано на взаимном уважении, продуктивном взаимодействии, работает на развитие как наставляемого, так и наставника. Наставник, работая бок о бок с наставляемым проводит самоанализ и самооценку своей деятельности для того, чтобы продемонстрировать наставляемому наиболее продуктивные, «рабочие» приемы и способы деятельности, привести наиболее весомые доказательства, убедить его на своем примере в необходимости профессионального саморазвития. Высокий уровень социального доверия к нашему учреждению, наличие опытных педагогов ДОУ, имеющих профессиональные успехи и достижения, лидерские, организационные и коммуникативные навыки позволяют реализовывать наставнические практики не только на уровне ДОУ, но и на уровне города. Нами разработан пакет документов, заключены договора о сетевом взаимодействии, разработаны и утверждены план мероприятий и календарный план. Результатом нашей практики наставничества стало становление молодого педагога как профессионала, а также активного участника педагогического сообщества. Накопленный опыт и материалы уже сегодня применяются в наставнической деятельности по отношению к другим педагогам ДОУ. В данный момент идет формирование новых наставнических пар и групп. Каким же мы, видим дальнейшее развитие проекта. На сегодняшний день к нам поступают заявки не только от дошкольных организаций города Шумерля, но и от общеобразовательных школ, школ искусств, спортивной школы, и даже от образовательных учреждений Шумерлинского муниципального округа. То есть мы расширяем границы сетевого взаимодействия. Таким образом, считаем данную практику наставничества успешной. Так как используемые механизмы и инструменты являются универсальными и подходят для работы с педагогами на любом уровне дошкольного образования, описанная практика легко поддается масштабированию и применима полностью или частично в любой организации. ЛИТЕРАТУРА 1. Аралова М.А. Формирование коллектива ДОУ. Психологическое сопровождение. – М., 2007. 2. Вагин И. О. Наставничество; Студия АРДИС – Москва, 2014. 299 3. Виноградова, Н.А. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2007. – 176 с. 4. Голицина Н.С. Система методической работы с кадрами в ДОУ. – М. 2004. 5. Никишина И.В. Система методической работы в условиях реализации личностно ориентированного подхода: учебно-методическое пособие. – Волгоград, 2003. – 156 с. 300 Крылова С. П. воспитатель МБДОУ «Детский сад 182, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Порфирьева Т. П. воспитатель МБДОУ «Детский сад 182, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Одерякова И. Н. заведующий МБДОУ «Детский сад 182, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОГРАММЫ «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ИСТОКИ» Аннотация. Данная работа актуальна тем, что способствует приобщению взрослых и детей к отечественным традициям, формирование духовнонравственных, общечеловеческих семейных ценностей. Ключевые слова: система категорий, духовно-нравственные ценности. В соответствии с нормативно-правовой базой действующего законодательства образовательных организаций, духовно-нравственное воспитание становится приоритетным направлением образовательной политики и общества Российской Федерации в целом. Наша дошкольная организация с 2014 г. реализует программу «Социокультурные истоки» (авторы – Игорь Алексеевич Кузьмин и Александр Васильевич Камкин). В программе «Социокультурные истоки» заложена идея воспитания на социокультурном опыте, т. е. приобщения взрослых и детей к отечественным традициям, формирование общечеловеческих семейных ценностей. Содержательной основой программы является система категорий и ценностей, народных традиций и добродетелей. Таких категорий, как Слово, Образ, Книга, Родной очаг, Родные просторы, Труд земной, Труд души, Вера, Надежда, Любовь, Мудрость. В Программе представлен эффективный педагогический инструментарий, осуществлен грамотный подбор русских народных сказок, даны лучшие образцы классических литературных и музыкальных произведений. В книгах содержатся произведения разных жанров: стихотворения, сказки, потешки, пословицы, поговорки, рассказы, хороводные игры, песенки. Реализация программы ведется еще по трем направлениям: 1) самообразование педагогов; 301 2) взаимодействие с родителями; 3) совместная работа педагога с детьми. В рамках программы «Социокультурные Истоки» действует программа «Моя Семья». Эта программа представляет систему занятий с родителями. Всего проводится 20 занятий с родителями детей, начиная с 3-4 лет. На этих занятиях родители осваивают категории и систему ценностей. Взаимодействие с родителями осуществляется по трем направлениям: 1. Проведение занятий с родителями по программе «Моя семья». 2. Организация взаимодействия детей и взрослых на основе комплекта книг для развития детей дошкольного возраста. 3. Проведение совместных занятий с детьми и родителями. Наработанный опыт позволяет нам сегодня поделиться идеями, мастерклассами по реализации содержательной основы программы, как системы понятий и категорий. На основе Книги для развития мы осуществляем взаимодействие детей со взрослыми и сверстниками, используя активные формы обучения (ресурсный круг, работа в паре, работа в микрогруппе с родителями). Важно, перед началом системной работы проводить с родителями активные занятия по каждой теме, после чего родители продолжают работу с детьми дома: беседуют в семейном кругу, закрепляют полученные знания, работают в Альбомах. Содержание работы всегда выстроено с учетов возрастных особенностей детей дошкольного возраста и обусловил следующую логику освоения основных категорий: В младшей группе (3-4 года) формирование любви к родному краю осуществляется через первичное прочувствование восприятие социокультурной категории Слово, Образ. Развиваем у детей способности видеть Образ, слышать Слово, чувствовать окружающий мир и проявлять к нему свое доброе отношение. Широко используем народные игры, песни и потешки, поговорки и пословицы. Родители вместе с детьми делают книжки-малышки. Ласковое слово, соединяясь с мелодией, рождает ласковую песню. Например, по теме «Ласковая песня» мы часто используем чувашские колыбельные песни. В оформлении страницы Альбома с малышами активное участие принимают, конечно, родители. Книги для развития мы предлагаем поместить в домашнюю библиотеку для семейного душеполезного чтения. Центральными категориями в средней группе являются «Дружная семья», «Домашнее тепло», они отражают особенности представлений о семье, имеющейся у русского человека, ценности братско-сестринской любви в жизни человека. Дети вместе с родителями создают рисунок или коллаж своей дружной семьи, организуется фотовыставка. Связь народных традиций с духовным опытом народа формируем через праздник Святой Троицы. Первое знакомство с этим праздником воспринимается ребенком как «Праздник русской березки». По мере взросления, ребенку все более будет открываться его глубокий духовный смысл. Социокультурный 302 ряд представлен понятиями «русская березка», «святой храм», «радостный день». В конце работы оформляем страницу Альбома. В старшей группе переходим к приобщению к духовно-нравственному контексту категории «Верность», «Надежда», «Любовь», «Мудрость». Вера рассматривается как важнейшая ценность отечественной духовной культуры, основание для таких важнейших человеческих качеств, как верность, правдивость, честность. Образцом честных, сильных духом, способных совершить подвиг воинов земли русской называют богатырями. Знакомство с богатырями начинаем с чтения богатырских сказок – былин. Вместе с детьми размышляем о храбрости, о силе и вере могучих богатырей, о том, почему наш народ любит и помнит богатырей, используем поэтическую речь Ивана Никитина «Русь», рассматриваем репродукцию картины русского художника Виктора Михайловича Васнецова «Три богатыря». В детском саду стало традицией проводить развлечения «Богатыри земли русской». Так же оформляют страницу Альбома «Славный могучий богатырь». В праздник Рождества Христова – один самых любимых и чудесных праздников в России, мы приглашаем детей к разговору о Светлой Надежде. Через чтение произведений И. С. Шмелева «Рождество», Е. Ивановской «Предание о первой Рождественской елке», Ф.М. Достоевского «Божий дар», размышления над пословицами, оформление Альбома, чаепитие с родителями, организации и совместного проведение Рождественских колядок и других мероприятий формируем у детей умение проявлять любовь и сострадание к тем, кто в них нуждается, и творить добро. В детском саду накоплен опыт работы по разделу «Истоки Великой Победы». С этой целью в 2021 году Издательский дом «Истоки» предоставил нам комплект книг «Истоки Великой Победы», которые активно используются в работе с детьми старшего возраста. Педагоги вместе с детьми обсуждают и размышляют над рассказами, в основе которых – образ Великих мужей России: Илья Муромец, Александр Невский и Дмитрий Донской, Александр Васильевич Суворов и другие. Дети входят в образ богатырей: совместно с родителями шьем костюмы, готовим атрибуты, проводим музыкально-физкультурное развлечение «Защитники земли русской», где дети выполняют упражнения, поют песни про богатырей, соревнуются в силе, ловкости и сноровке. Традиционно стало проведение и игрового военно-патриотического развлечения «Переход Александра Суворова через Альпы», приуроченное ко Дню защитника Отечества, что стало ярким событием для всех участников этого мероприятия. В роли Александра Суворова выступил папа воспитанника подготовительной группы Кузьмина Павла, а дети представляли суворовцев, которые проходили испытания зимой в походных условиях на территории детского сада. В рамках реализации категории «Светлый образ» в подготовительной группе знакомим детей с фрагментами жития Сергия Радонежского – образ преподобного молитвенника за Русскую землю, обладающего такими качествами, как терпение, трудолюбие, доброта, смирение продолжает жить в сердцах людей. Эта тема вызвала особо эмоциональный отклик у детей, которые уже посетили Сергиево-Посадскую лавру, Свято-Троицкий монастырь, где хранятся мощи 303 преподобного Сергия Радонежского и познакомились с историей Куликовской битвы. Дети, как правило, передают свое отношение к историческим событиям в своих рассказах, переживаниях, рисунках. Очень интересно и содержательно рассказывают о музее игрушек в Сергиевом Посаде, делятся впечатлениями и яркими событиями из истории создания игрушки. Одно из важнейших условий, без которого невозможно полноценное духовно-нравственное воспитание детей в ДОУ – это организация соответствующей предметно-развивающей среды. Это периодические выставки детских работ, фоторепортажи с мест экскурсий и мини – музеи в группах к праздникам «День Победы», «Защитники отечества». В процессе использования программы был сделан общий вывод, что у педагогов произошла значимая переоценка жизненных ценностей. В группах, где работа по программе велась в системе, дети становятся более доброжелательными, внимательными, более отзывчивыми, уступчивыми и заботливыми к окружающей среде и людям. У детей наблюдается умение не только сотрудничать со взрослыми и детьми, но и умение сопереживать неудачам и радоваться успехам других людей, т. е. у детей происходит освоение нравственно-моральным норм. Таким образом, наш опыт позволяет сделать вывод о том, что используемая программа «Социокультурные истоки» полностью соответствует заказу Государства, Федеральной образовательной программе дошкольного образования, которая реализуется с 1 сентября 2023 года во всех дошкольных организациях нашей страны, способствует созданию условий, обеспечивающих духовно-нравственное развитие личности уже с периода дошкольного детства. ЛИТЕРАТУРА 1. Истоковедение. Том 11. – М.: Издательский дом «Истоки», 2015. 2. Истоковедение. Том 15. – М.: Издательский дом «Истоки», 2015. 304 Куракина М. А. магистрант 2 курса магистерской программы «Организационная психология и психология управления» ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Федорова И. А. кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики и технологий ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ СТРЕССАМИ РАБОТНИКОВ БАНКОВСКОЙ СФЕРЫ Аннотация. В данной статье проведен анализ исследований по проблемам управления профессиональными стрессами. Сотрудники социальнофинансовой сферы из-за ряда причин сталкиваются с профессиональным стрессом, что отрицательно сказывается на состоянии работников, результатах выполняемой работы и функционировании организации. В статье обобщены подходы и методы управления профессиональными стрессами работников банковской сферы. Ключевые слова: профессиональный стресс, управление стрессом, методы управления стрессом, подходы к управлению стрессом. Вследствие интенсификации экономической, финансовой и социальной жизни общества, а также технического прогресса стресс в профессиональной деятельности является важной проблемой современного общества. Стресс оказывает разрушительное воздействие как персонал, так и на организацию в целом. Проблеме профессионального стресса посвящены работы зарубежных и отечественных авторов: Г. Селье, Р. Лазарус, В.А. Бодрова, Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, Г.Б. Мониной, Н.В. Раннала, Е.В. Гуниной и др. Психологические модели и теории профессионального стресса описаны в работах В.А. Бодрова. По его словам, профессиональный стресс представляет собой многоаспектный феномен, выражающийся в психологических и физиологических реакциях на сложные, напряженные рабочие ситуации [1]. В статье рассматривается профессиональный стресс работников банковской сферы. Профессиональный стресс вызывается определенным набором негативных стресс-факторов. В качестве типичных стресс-факторов, характерных для банковской сферы можно привести: информационные, интеллектуальные перегрузки (сложный и трудный объект труда, высокая степень ответственности), интенсивные профессиональные перегрузки (жесткий график, большие переработки), 305 эмоциональные перегрузки (конфликты в коллективе, невозможность принять участие в принятии решения). Существуют различные подходы и методы управления профессиональным стрессом. Л.Р. Мерфи предлагает три методических подхода в управлении стрессами на рабочем месте [2]. 1) Первичная профилактика – устранение или минимизация стрессоров, появляющихся на рабочем месте: изменение характеристик организации, изменение ролевых характеристик, изменение характеристик рабочих задач. 2) Вторичная профилактика – принятие мер, снижающих влияние проявлений симптомов стресса у работников, нацеленных на ослабление или удаление напряжения: релаксация, саморегуляция, позитивное мышление. 3) Третичная профилактика – предоставление работникам конфиденциальных консультаций: реабилитация персонала. Управление профессиональными стрессами персонала может осуществляться также по трем направлениям [3]. Первое направление – оптимизация соответствия между требованиями организации и личностными ресурсами (возможностями) персонала при использовании специальных методов профессионального отбора, расстановки и ротации кадров, что способствует улучшению организационной культуры организации. Второе направление – воздействие на когнитивную оценку персонала собственных возможностей и готовности к преодолению трудных рабочих ситуаций. Психологическая помощь должна быть направлена на оптимизацию трудовой мотивации. Третье направление – управление ответными реакциями на стресс-факторы профессиональной деятельности, формирование у работников активной позиции по отношению к профессиональным стрессам. О. Белова рассматривает профессиональный стресс как систему скоординированных направлений деятельности, ориентированных на профилактику, смягчение и преодоление стресс-факторов на основе постоянного стресс-мониторинга, разработку и внедрение антистрессовой программы, действующей на организационном и индивидуальном уровнях [4]. Анализ научной литературы [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9] показал, что существуют различные подходы и методы управления профессиональными стрессами. В качестве методов управления профессиональными стрессами работников банковской сферы можно разделить на 2 группы: 1) методы управления стрессом на уровне организации (организационные); 2) методы управления стрессом на уровне личности (индивидуальные). Управление стрессом на уровне организации – это мероприятия, направленные на оказание помощи персоналу в преодолении последствий стресса. Можно отметить следующие методы управления профессиональными стрессами работников банковской сферы: улучшение коммуникаций с работниками, психологические тренинги, психологическое консультирование, социальная поддержка, определенные оздоровительные программы. 306 Управление стрессом на уровне личности (индивидуума) – это действия, которые сотрудник организации самостоятельно предпринимает для того, чтобы снять психологическое напряжение. В качестве методов индивидуального снятия психологического напряжения работников банковской сферы можно выделить следующие: управление временем (тайм-менеджмент), методики релаксации, физические упражнения, обучение методам борьбы со стрессом. Таким образом, для того чтобы управлять профессиональными стрессами работников банковской сферы, необходимо подобрать эффективные подходы и методы управления стрессами, предварительно определив основные стрессфакторы. Адаптация и реализация сотрудника в условиях труда, сохранение и повышение функциональной надежности персонала в профессиональной деятельности работника является одной из важных проблем в современной практике управления. ЛИТЕРАТУРА 1. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы/Рос. акад. наук, Ин-т психологии. – Москва: ИПРАН, 1995. – 136 с. 2. Монина, Г.Б., Раннала, Н.В. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости» – СПб.: Речь, 2009. – 250 с. 3. Водопьянова, Н.Е., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания: Диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2008. 4. Белова, О. Стресс-менеджмент // Кадровик. Кадровый менеджмент. – 2009. – № 2. 5. Волкова, А.Ю., Гунина, Е.В. Психологические факторы формирования корпоративной культуры организации // Педагогика и образование: Вызовы и перспективы. 2022. – С. 352–358. 6. Гунина, Е.В., Смирнов, Л.М. Психологические особенности профессионального отбора кадров // Педагогика и образование: Вызовы и перспективы. – С. 359–363. 7. Гунина, Е.В. Психологические аспекты цифровизации высшего образования / Перспективы и приоритеты педагогического образования в эпоху трансформаций, выбора и вызовов. Казань, 2020. – С. 186–190. 8. Селье, Г. Стресс без дистресса/Пер. с англ., общ. ред. Е.М. Крепса. – М.: Прогресс, 1979. – 124 с. 9. Лазарус, Р.С. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу. – М.: Женева, – 1989. – 126 с. 307 Латыйпова В. М. кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан», Казань, Республика Татарстан, Россия Мингазова Л. П. кандидат педагогических наук, доцент, ГАПОУ «Казанский музыкальный колледж им. И. В. Аухадеева», Казань, Республика Татарстан, Россия ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ ЦЕНТРОВ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ МОЛОДЕЖИ Аннотация. В статье проанализирована деятельность этнокультурных центров; отмечен ее культурный потенциал, связанный с применением социально-культурных технологий; раскрыт потенциал фольклорного искусства как разновидности народного творчества, отражающее ценностно-эстетическое восприятие этноса; дан анализ оптимизации социально-культурных технологий в системе деятельности этнокультурных центров в условиях формирования идентичности молодежи; разобраны условия применения инновационных социально-культурных технологий. Ключевые слова: социально-культурные технологии, этнокультурный центр, молодежь, оптимизация социально-культурных технологий, фольклорное творчество. Применение культурных идеалов в развитии творчества молодежи сегодня имеет огромное значение, так как позволяет формировать ту базу, которая развивает социальное мышление человека на основе его стремления приносить пользу своей нации. Социальная позиция личности применяет сегодня многие направления мира – образование, культуру, право, искусство, которые определяют стремление этносов в сторону различных изменений. С этих позиций фольклор является не только формой представления о творческой направленности определенного народа, но и формой социального решения возникающих проблем, отношения к ним, а также их понимания. Многие деятели культуры и искусства опираются на народные традиции, черпая из них вдохновение для своего творчества и труда, применяя огромные народные ресурсы. Различные фольклорные произведения опираются на богатый жизненный опыт народных мастеров, ставя своей целью пропаганду коллективного труда, семьи, быта, природы, чувств людей. В связи с этим многие формы фольклора отражают ценностное эстетическое мировоззрение этноса, 308 обладают уникальными особенностями, которые очень трудно воспроизвести в другом направлении. Применение различных жанров фольклорного искусства связано с оптимизацией социально-культурных технологий в работе национально-культурных объединений, ориентированных на осуществление различных направлений традиционной культуры. В.В. Солодухин в своих работах подчеркнул, что в этнокультурных центрах члены объединений, занимаются изучением родного языка, проведением национальных праздников, возрождением народных промыслов и др. [3, с. 54]. Г.И. Фазылзянова в своем же исследовании отметила, что этнокультурные центры являются не только средством удовлетворения и совершенствования национальных культурных потребностей, но и важным механизмом трансформации национальных отношений. Цели и принципы деятельности этнокультурного центра полностью соответствуют концепции возрождения отечественной культуры, которая должна не только вписываться в общий контекст мировой культуры, но и утверждать национальные духовные ценности своих народов в качестве фундаментального культурного наследия прошлого и достижений современной цивилизации [5]. Ш.Ш. Муталов в своем исследовании пришел к выводу, что для национальных культурных центров приемлемо определение национально-культурного объединения. Возрождение национальной культуры, а также национального языка указываются в числе целей и задач многих национально-культурных центров [2]. И.В. Тимченко отмечает, что национально-культурные объединения способны расширить горизонт личного национального самоопределения. Они представляют собой форму негосударственной самоорганизации граждан, конструктивный гражданский принцип в системе жизнедеятельности этносов и народностей, и, прежде всего, в области национального языка, национальной культуры и общественной деятельности [4, с. 83]. В условиях деятельности национально-культурных объединений и этнокультурных центров идентичность молодежи связана с реализацией проектов, формирующих особую этническую среду, которая направлена на выявление этнокультурного сознания личности. Большое значение имеет и деятельность библиотечных систем при таких центрах, поскольку она позволяет реализовывать различные образовательные и развивающие программы для молодежи с учетом современных вкусов и потребностей. В своих трудах А.А. Банин подчеркнул, что, как и любая проблема, фольклорная традиция имеет многоуровневую структуру. Отсюда следует, что при изучении любой традиции, в области певческого искусства, необходимо начинать с исторического описания характерного для одного или более исполнителей фактов существования песен и характерных особенностей исполнительской манеры, это так же касается и административно-территориальных единиц [1, с. 86]. Социально-культурные технологии оказывают важное значение на построение грамотного педагогического руководства при организации музыкальноигровой деятельности молодежи. Игровые, рекреативные, а также культуротворческие технологии направлены на организацию творческой деятельности молодежи, 309 побуждая применять инициативу в социально-культурном пространстве. Многие формы художественной деятельности молодежи опосредованы ее желанием творческой самореализации, способности к креативным поступкам и действиям, однако фольклорные формы сегодня утрачивают свою ценность и их внедрение в досуговый процесс должно быть очень интенсивным, так как позволяют формировать основу для духовно-нравственной культуры нации. На наш взгляд, оптимизация социально-культурных технологий в системе деятельности этнокультурных центров в условиях формирования идентичности молодежи происходит на основе следующих направлений, продемонстрированных на рисунке 1. Оптимизация социально-культурных технологий организация массовых мероприятий для молодежи на основе привлечения мультимедиа, достижений цифрового и информационного контента реализация культурных связей с коллегами, партнерами, владеющими уникальными технологиями сохранения и развития этнокультурных традиций в условиях фольклора применение авторских художественно-творческих постановок для организации фольклорных праздников формирование социальных навыков и культуры мышления у молодежи на основе принятия различных форм и способов этнокультурной деятельности культурное наполнение деятельности этнокультурных центров различными ценностными произведениями искусства работа библиотек, клубов, центров, направленных на популяризацию национального искусства развитие ценностного мышления молодежи, внедрение социально-культурных проектов, направленных на применение воспитательного потенциала учреждений культурно-досуговой деятельности Рисунок 1 – Оптимизация социально-культурных технологий в системе деятельности этнокультурных центров в условиях формирования идентичности молодежи Применение ресурсов регионов в условиях проявления творческих инициатив молодежи связано с реализацией различных культурных грантов и проектов, указывающих на большие возможности творческого роста молодежи. 310 В этом направлении создаются институты, которые реализуют социальнокультурные и творческие программы, связанные с осуществлением ценностных и ориентационных направлений творческой и креативной деятельности. Развитие личности в условиях формирования ее идентичности связывает различные проблемные формы мышления, которые должны реализоваться в условиях инновационных программ, имеющих расширенные задачи. Достижение поставленных задач в этом направлении возможно на основе применения ряда инновационных социально-культурных технологий, связанных с применением нововведений в социально-культурной сфере в условиях трансформации российского общества. Инновационная деятельность в указанной сфере базируется на использовании альтернативных технологий, позволяющих решать социальные проблемы молодежи в аспекте реорганизации ее творчества, отвечающего современным требованиям. Инновационная деятельность молодежи в социально-культурной сфере успешнее складывается на основе установления дружеских социальных отношений, взаимного партнерства, сотрудничества и сотворчества разных социальных групп. Инновационные социально-культурные технологии и их оптимизация зависят от следующих условий: молодежь испытывает потребность в переменах и стремится к творческой самореализации; необходимо изменение отношения молодежи ко многим социальным процессам, которые влияют на ментальность с позиции этнокультурных ценностей; учет динамики развития социально-культурных процессов в условиях трансформации российского общества позволяет опираться на этнокультурные ценности в массовом масштабе; специфика инновационных социально-культурных технологий базируется на применении нововведений в информационной сфере; социально-культурная сфера связана с многообразием выполняемых функций, обусловленных духовным развитием личности; концентрация социально-культурных изменений в социально-культурной сфере зависит от уровня решения проблем инновационной творческой деятельности молодежи; перспективы творческого развития молодежи зависят от культурной жизни городов и районов; низкая инновационная активность ряда социально-культурных организаций и работников, занятых в этой отрасли, тормозит творческое креативное развитие молодежи. Таким образом, культурный потенциал деятельности этнокультурных центров связан с применением тех социально-культурных технологий, которые направлены на реализацию различных инициатив личности с позиции усвоения этнокультурных ценностей на основе применения ряда приемов, имеющих значение в культурологическом контексте. Оптимизация социально-культурных технологий в системе деятельности этнокультурных центров происходит посредством формирования социальных 311 навыков и культуры мышления у молодежи на основе принятия различных форм и способов этнокультурной деятельности. В свою очередь этнокультурный центр является добровольным самоуправляемым объединением, который реализует право этноса на национальное и культурное самоопределение в целях сохранения национальной и культурной самобытности, развития национальной идентичности. Творческая деятельность молодежи должна быть связана с умением организовать свое свободное время, поэтому руководство этнокультурными центрами связывает две формы – социально-культурное творчество личности и художественное развитие на основе использования передовых социально-культурных технологий. ЛИТЕРАТУРА 1. Банин А.А. Музыкальная фольклористика: сборник научных трудов / А.А. Банин. – Вып. 3. – М.: «Советский композитор», 1986. – 327 с. 2. Муталов Ш.Ш. Этнокультурная деятельность и национальные культурные центры Узбекистана / Ш.Ш. Муталов // Этнокультурная деятельность в современных образовательных организациях и учреждениях культуры: опыт, проблемы, перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 25 март 2017 г.) / редкол.: Т.И. Бакланова [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. – С. 121–126. 3. Солодухин В.И. Деятельность этнокультурных центров в регионах России по приобщению молодежи к народной культуре / В.В. Солодухин // Сборники конференций НИЦ социосфера. – 2015. – №20. – С. 52–56. 4. Тимченко И.В. Этнокультурный центр как тип национально-культурных объединений / И.В. Тимченко // Новая наука: теоретический и практический взгляд. – 2016. – № 6-2(87). – С. 83–85. 5. Фазылзянова Г.И. Этнокультурный центр как объект общественного партнерства // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств – 2011 – №1 – С. 9–11. 312 Левина Т. Я. ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университета им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Арюкова Е. А. кандидат сельскохозяйственных наук, доцент кафедры химии, технологии и методик обучения ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия РОЛЬ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ОБУЧАЮЩИХСЯ 6 КЛАССА НА УРОКАХ БИОЛОГИИ Аннотация. Данная статья исследует важность творческих заданий в процессе обучения биологии для учащихся 6 класса. Познавательный интерес играет ключевую роль в образовании, поэтому понимание, как творческие задания могут его стимулировать, представляет собой важную тему. Ключевые слова: творческие задания, познавательный интерес, биология, формирование. Введение На сегодняшний день нет сомнений в том, что успех в учебе во многом зависит от стремления самих обучающихся к использованию умений учиться. Но в осуществлении этого стремления особое место должно отводиться формированию познавательного интереса, который сегодня по многим предметам, к сожалению, остается невысоким. От познавательного интереса будет зависеть успех обучающихся не только в годы школьного обучения, но и в предстоящей жизни. Для формирования познавательного интереса особое значение имеет биология, ориентирующая обучающихся на познание окружающего мира. Основная часть Творческие задания играют важную роль в образовании обучающихся. Они способствуют развитию различных навыков и качеств, таких как: 1. Развитие креативности: Творческие задания позволяют учащимся выражать свои мысли и идеи в новаторских формах, способствуя развитию креативности и оригинальности. 2. Проблемное мышление: Они могут включать в себя разрешение сложных задач, что помогает развивать у обучающихся навыки анализа, критического мышления и поиска нестандартных решений. 3. Самовыражение и коммуникация: Творческие задания требуют выражения своих мыслей и идей, что способствует развитию навыков самовыражения и коммуникации. 313 4. Мотивация: Они могут быть более мотивирующими, так как учащиеся обычно более заинтересованы в выполнении заданий, которые позволяют им проявить свою индивидуальность и творческий потенциал. Таким образом, творческие задания помогают более всесторонне развивать обучающихся, готовя их к решению разнообразных задач в будущем и стимулируя их творческий потенциал. Познавательный интерес у обучающихся представляет собой внутреннюю мотивацию и стремление к получению новых знаний, пониманию мира и осмыслению различных явлений. Это желание учиться, исследовать, узнавать что-то новое и развиваться интеллектуально. Ключевые аспекты познавательного интереса: 1. Желание учиться: Обучающиеся проявляют интерес к учебному материалу, стремятся к его пониманию и освоению. 2. Активное исследование: Они проявляют активность в исследовании новых тем, задач и проблем, поощряя свое познание и анализ. 3. Любознательность: Обучающиеся задают вопросы, выражают интерес к теме, углубляются в изучение материала. 4. Самостоятельность в учебной деятельности: Учащиеся способны самостоятельно искать информацию, анализировать её и применять в учебном процессе. 5. Сосредоточенность и внимание: Обучающиеся проявляют усиленное внимание к учебному материалу, стремясь полностью понять и усвоить его. 6. Познавательный интерес играет значительную роль в обучении, поскольку мотивирует обучающихся учиться более эффективно, продолжать образовательный процесс и в долгосрочной перспективе способствует развитию их профессиональных и личностных качеств. Познавательный интерес формируется под воздействием различных факторов и может развиваться на протяжении всей жизни. Представим несколько ключевых способов, направленных на формирование познавательного интереса: 1. Раннее воспитание и образование: Воспитание и обучение в раннем детстве могут сильно повлиять на формирование интереса к знаниям. Семья и школа играют важную роль в стимулировании любознательности. 2. Поддержка и поощрение: Поддержка со стороны родителей, учителей и наставников может способствовать развитию познавательного интереса. Поощрение вопросов и поиска знаний создает позитивное окружение. 3. Разнообразие опыта: Разнообразные опыты и возможности для исследования мира, такие как поездки, музеи, экскурсии, спорт и другие хобби, могут расширять интересы и стимулировать учебный интерес. 4. Учебные методики: Использование интерактивных и увлекательных методик обучения в школе или вне её может сделать учебный процесс более интересным и мотивирующим. Формирование познавательного интереса – это индивидуальный и многогранный процесс, и различные люди могут находить мотивацию в разных источниках. Важно создавать условия, которые позволят развивать этот интерес, и поощрять учащихся к изучению мира вокруг себя. 314 Таблица 1 Примеры творческих заданий для обучающихся 6 класса по биологии Тема Пример «Внешнее строение листа» Сравнительный анализ листьев: Попросите учеников собрать листья с разных растений и провести сравнительный анализ. Они могут описать форму, размер, цвет, края, и провести выводы о том, как адаптации листьев помогают растениям выживать в разных условиях. «Влияние факторов среды Исследование влияния света на рост растений: на строение листа. Видоиз- Ученики могут провести эксперимент, в котором менения листьев» будут исследовать, как различные уровни освещения влияют на рост и развитие растений. Они должны разработать гипотезу, провести эксперимент и анализировать полученные данные. Создание ботанической иллюстрации: Попросите учеников нарисовать детальную ботаническую иллюстрацию какого-либо растения, включая его листья, цветы и корни. Это задание поможет им лучше понять структуру растений. «Совместная жизнь орга- Создание экосистемы в бутылке: Попросите низмов в природном сообще- учеников создать миниатюрную экосистему в стве» стеклянной бутылке, используя растения, почву и воду. Задание включает в себя наблюдение за экосистемой и изучение влияния различных факторов на рост растений. «Влияние хозяйственной Исследование роли растений в медицине: Учедеятельности человека на ники могут выбрать одно растение и исследовать растительный мир. Охрана его медицинские свойства и применение в традирастений» ционной или современной медицине. Это задание позволит им узнать о важной роли растений в нашем здоровье. Эти задания помогут ученикам более глубоко понять раздел биологии, связанный с растениями, и развить исследовательские и креативные навыки. Заключение Творческие задания позволяют гибко организовать необходимую для данного индивида форму обучения, то есть создаёт благоприятное условие для развития познавательного интереса. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреевна, З. А. Творческая деятельность как главный показатель формирования познавательных навыков у школьников в изучении предметов 315 естественнонаучных дисциплин / З. А. Андреевна // Cognitio rerum. – 2021. – № 10. – С. 40–47. 2. Арюкова, Е. А. Методика организации по формированию познавательного интереса учащихся на уроках биологии / Е. А. Арюкова, М. В. Лабутина, А. А. Наумова // Проблемы современного педагогического образования. – Сборник научных трудов: – Ялта: РИО ГПА, 2023. – Вып. 78. – Ч. 2. – С. 13–17. 3. Валиахметов, А. И. Формирование познавательного интереса на учебных занятиях по биологии и химии / А. И. Валиахметов, Е. Л. Филипов // Матрица научного познания. – 2018. – № 6. – С. 83–85. 4. Левченко, А. Л. Организация и проведение лабораторных работ по биологии в 5 классе как педагогическая проблема / А. Л. Левченко, М. О. Карачева // Биологическое и экологическое образование в школе и вузе : теория, методика, практика : Материалы международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 14-17 ноября 2017 года / редакционная коллегия: И. Ю. Азизова, Т. В. Васильева, Н. В. Малиновская, Н. Г. Бабаевская; под ред. Н. Д. Андреевой; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Факультет биологии, кафедра методики обучения биологии и экологии. – СанктПетербург: Свое издательство, 2017. – С. 107–111. 5. Щукина, Г. И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Г. И. Щукина. – Москва : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. – 170 с. 316 Леденейкина Н. П. учитель английского языка МАОУ «Гимназия № 5, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРИЕМЫ ТРИЗ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Аннотация. В данной статье представлены методы и приемы технологии ТРИЗ, которые можно успешно применять на уроках английского языка для овладения учащимися образовательных результатов, а также для формирования позитивной мотивации в изучении английского языка. Ключевые слова: ТРИЗ, прием, «открытые задачи». В нашем динамично развивающемся обществе у каждого человека возникает потребность овладения иностранными языками, в частности, английским, как языком международного общения [1]. На сегодняшний день существует множество разнообразных технологий обучения, методов, форм и видов работы на уроках иностранного языка для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и повышения мотивации в изучении иностранного языка. Технология ТРИЗ позволяет учащимся активизировать не только учебнопознавательную деятельность, но и проявить свою изобретательскую (творческую) активность. ТРИЗ – теория решения изобретательских задач, разработанная Генрихом Сауловичем Альшуллером еще в середине прошлого века. Изначально эта теория применялась в технических системах, но потом постепенно нашла свое применение в педагогике. ТРИЗ – решение так называемых «открытых задач», то есть задач, не имеющих единственно правильного решения. ТРИЗ направлена на практическое воспитание творческой, нестандартно мыслящей личности, способной найти выход даже из самой сложной ситуации и справиться со всеми задачами, поставленной перед ней. Элементы ТРИЗ можно применять на любом этапе урока. Данные технологии подойдут для изучения, отработки и закрепления материала на уроках английского языка [1]. Рассмотрим некоторые примеры приемов технологии ТРИЗ на уроках английского языка в средней школе. 1. «Данетка». Этот прием помогает решить головоломку, в которой описана странная, загадочная ситуация. Учитель рассказывает часть этой истории, а ученики должны восстановить эту ситуацию или догадаться, о чем идет речь. Ученики задают вопросы, а учитель может ответить «Yes (Да)», «No (Нет)» или «It doesn’t matter (Не имеет значения)». Ученики могут высказывать самые невероятные решения. Пример ситуации: «Before going to bed Jessica puts one of her shoes into the safe. Why does she do it? (Перед тем, как лечь спать, Джессика кладет одну туфлю в сейф. Зачем она это делает?)» В этом задании особое внимание уделяется правильной постановке вопроса на английском языке, закрепляются грамматические и лексические навыки учащихся. 317 2. Метод INSERT – это прием такой маркировки текста, при которой обучающиеся, делая соответствующие пометки на полях, значками отмечают то, что известно («v»), что противоречит их представлениям («–»), что является интересным и неожиданным («+»), а также то, о чем хочется узнать более подробно («?») [1]. После прочтения текста обучающиеся должны ответить на следующие вопросы: a) What facts did you know before? (Какие факты вы уже знали?) b) What new information have you found in the text? (Какую новую информацию вы нашли в тексте?) c) With what information do you disagree? (С какой информацией вы согласны?) d) Are there any facts in the text you do not understand? About what do you want to get more information? (Есть ли факты из текста, которые вам не понятны? О чем бы вы хотели узнать?) 3. Прием «Кластер» может применяться на разных этапах урока, как при введение новых лексических единиц, так и при закреплении пройденных, а также можно тренировать грамматические структуры, то есть составлять предложения по данной теме c использованием слов из кластеров. Кластеры представляют собой слова, которые выражают понятия, явления по предложенной тематике. В центр помещается ключевое понятие. Обучающиеся самостоятельно логически связывают последующие ассоциации с ключевым понятием. Этот прием еще называют ментальной картой. Кластеры могут делить на новые кластеры и так далее. На последующих уроках можно дополнять кластеры, добавляя новый изученный материал. В результате у учащихся появляется опорный конспект по пройденной теме, который помогает систематизировать знания. Этот прием применим и для выполнения заданий на пересказ текста: учащиеся составляют опорные слова-кластеры как план для своего пересказа текста. Тема урока в 7 классе: «Путешествие» Задание: Ответить на вопрос «Какие виды транспорта и формы передвижения вы знаете?». Задание: Составить кластеры к ответу на вопрос. Car Bus Train Forms of transport (Виды транспорта) Bike 4. Круги Луцция. Прием является универсальным средством активизации лексических знаний обучающихся на стадии закрепления и актуализации полученных знаний. Слово по изучаемой теме записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) по этой же теме [1]. 318 Задание: Подберите слова на каждую букву слова «Travel» Train Ride Van E L Набор приемов ТРИЗ богат. Они позволяют сделать уроки интересными, творческими и разнообразными. Учащиеся с удовольствием выполняют задания, основанные на приемах ТРИЗ, а учитель радуется успехам своих учеников. Таким образом, создаются условия для развития познавательного интереса и овладения образовательными результатами обучающимися, раскрывая при этом творческие способности и учителя, и учеников. ЛИТЕРАТУРА 1. Нечаева, Я. С. Использование элементов технологии ТРИЗ на уроках английского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 33. – С. 47–51. 2. Альтшуллер, Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. – М.: Наука и жизнь, 2003 г. – 240 с. 319 Лобова И. Ж. магистрант ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова», педагог-организатор ГКУ СО «ЦП ДОПР «Искра» (коррекционный)» г. Сызрань, Самарская область, Россия НАСТАВНИЧЕСТВО: КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАННИКОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ Аннотация: В настоящее время подготовка к самостоятельности жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей приобретает особую актуальность в контексте основных задач национальных проектов: повышения качества жизни и благополучия граждан, сокращения бедности. В данной статье представлен опыт реализации проекта «Наставник» на базе ГКУ СО «ЦП ДОПР «Искра», который раскрывает важную составляющую воспитательной работы учреждения по подготовке воспитанников к самостоятельной жизни и использует инструмент наставничество для их социализации. Ключевые слова: наставничество, наставник, воспитанники, детисироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, социализация. Переход к самостоятельной жизни – важный момент в жизни любого молодого человека: и того, кто покидает учреждение интернатного типа, и того, кто уходит во взрослую жизнь из родительской семьи. Ребенок в интернате лишен родительской заботы и защиты. Длительное пребывание в интернатном учреждении ведет к ограничению возможностей в удовлетворении основных эмоциональных, психических и социальных потребностей, что сказывается на развитии, поведении, социализации детей [1]. Особым направлением в системе подготовки воспитанников государственного казенного учреждения Самарской области «Центр помощи детям, оставшимся без попечения «Искра» городского округа Сызрань (коррекционный)» к самостоятельной жизни является социальный проект «Наставник», реализуемый на территории г.о. Сызрань с 2015 года, целью которого является поддержка стремления несовершеннолетних стать полноправными членами общества путем оказания им помощи в получении образования, освоении профессиональных навыков, трудоустройстве, развитии личностных качеств, навыков социализации. Деятельность по наставничеству регламентирована «Положением о наставничестве над воспитанниками государственного казенного учреждения Самарской области «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей «Искра» городского округа Сызрань (коррекционный)», принятом на педагогическом совете учреждения 12.02.2016 г. и утвержденном 16.02.2016 г. 320 Целевая аудитория проекта – это дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, выпускники учреждения, дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации. Работа по наставничеству над воспитанниками центра проводится по следующим направлениям: патриотическое, гражданское и духовно-нравственное, правовое, спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое. В рамках проекта организовано индивидуальное и коллективное наставничество. По состоянию на 30.06.2023г. индивидуальным наставничеством охвачены 17 человек, коллективным (со стороны отдельного лица) – 20 чел. При этом все без исключения воспитанники вовлечены в коллективное наставничество со стороны организаций и учреждений, осуществляющих наставническую деятельность. Важно отметить, что наставник – не психолог, не учитель, не тьютор, не коуч, не психотерапевт, не фасилитатор, не родитель. Роль наставника – старший друг, помогающий подростку и поддерживая его в поиске индивидуальных жизненных целей и способов их достижения. Наставник – человек, обладающий значительным опытом, готовый делиться своими знаниями с молодыми людьми в обстановке взаимного доверия. Наставник может, основываясь на личном опыте и путём собственного примера обучить подростка социальным и практическим навыкам, рассказать и показать обустройство быта, помочь в вопросах профессионального самоопределения, организации досуга, взаимодействия с окружающими людьми [2]. Работу по наставничеству непосредственно в учреждении осуществляют воспитатели, специалисты социально-педагогической, психологической служб, занимаясь на протяжении всего времени нахождения ребенка в учреждении его подготовкой к самостоятельной жизни. Один из главных показателей адаптации к самостоятельной жизни – уровень социализации. Социализация – это процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе [3]. Педагогическое наставничество ставит перед собой цель социализации подростков, для реализации которой в учреждении имеются технологии работы с воспитанниками, позволяющие им обрести необходимые для самостоятельной жизни навыки, формировать установку на достижение успеха, работать над повышением самооценки воспитанников, уровня социальных знаний, умений и навыков. Деятельность по наставничеству расширяется с каждым годом: появляются новые наставники и новые формы работы по проекту. Так к проекту были привлечены наставники из числа членов Совета выпускников Центра «Искра», которым, как никому хорошо известно, что воспитанники не только в период пребывания в учреждении, но и после выпуска нуждаются в поддержке и оказании помощи со стороны взрослых. Такая форма наставничества, по мнению учреждения, является одной из самых эффективных, т. к. представляет собой непосредственно передачу жизненного опыта выпускников воспитанникам. По результатам проводимого на протяжении последних трех лет мониторинга готовности воспитанников к самостоятельной жизни, уровень готовности 321 несовершеннолетних, имеющих индивидуального наставника, выше уровня готовности других воспитанников. Количество выпускников, имевших наставника в период пребывания в учреждении и успешно адаптировавшихся к самостоятельной жизни, значительно превалирует над количеством успешно адаптированных выпускников, не имевших наставника. ЛИТЕРАТУРА 1. Дети в трудной жизненной ситуации: подготовка к самостоятельной жизни. – М. Издательство Перо, 2021. – 1,7 Мб. [Электронное издание] 2. Кошкина, Н. К. Наставничество как инструмент социализации и адаптации к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Н. К. Кошкина. – Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы XLVI Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2023 г.). – Казань : Молодой ученый, 2023. – С. 54–58. 3. Социологический словарь / Отв. ред. Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев; уч. секр. О. Е. Чернощек. М.: Норма, 2008. – 608 с. 322 Лукин К. А. студент 5 курса факультета физико-математического образования, информатики и технологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Осокина Т. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ОЛИМПИАДЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Аннотация. Данная статья рассматривает опыт участия студентов в вузовской и Всероссийской «ФОРСАЙТ-ПЕДАГОГИКА» олимпиаде. Описывается структура и ход олимпиад, включая разнообразные конкурсные задания, которые способствуют развитию общепрофессиональных и образовательных компетенций участников. Подчеркивается важность участия студентов в таких мероприятиях для их профессионального становления. Отмечается модернизация олимпиад с акцентом на актуальных тенденциях в педагогике. Ключевые слова: олимпиада, профессиональное становление, будущий педагог, общепедагогические компетенции. Многолетняя организация вузовской олимпиады по педагогике среди студентов ЧГПУ им. И. Я. Яковлева показала свою ценность в развитии общепрофессиональных компетенций участников. [1; 2] Настоящая статья исследует влияние участия в олимпиаде на развитие компетенций и профессиональное становление студентов в качестве квалифицированных специалистов. Олимпиада включает два основных направления соревнований: индивидуальное и командное, которые проходят на протяжении нескольких дней. Участники выполняют различные задания, позволяющие продемонстрировать педагогические навыки и творческий потенциал. Первое задание, требующее создания буктрейлера на тему пропаганды чтения, требовало не только технических навыков, но и умения выразить идеи и мотивировать их с помощью визуальных средств. Очно проходящее соревнование начналось с конкурса визиток, где команды представляли себя творческими педагогическими выступлениями, способствующими развитию коммуникативных и выразительных способностей. В следующие дни проводились конкурсы «Педагогика как область научного знания» и «Педагогическое Красноречие». Они позволили углубить знания в области педагогики и развить навыки аргументации и публичных выступлений. 323 Эти соревнования также подчеркнули важность критического мышления и быстрого формулирования идей. Внимание уделялось также развитию навыков принятия решений в критических ситуациях на конкурсе «Капитанов» и «Решении кейсовых задач» по педагогике. Участники соревновались в нахождении решений для сложных ситуаций, что полезно не только в педагогике, но и в жизни в целом. Окончательным мероприятием олимпиады был мастер-класс «Педагогическая творческая мастерская», где участники работали в смешанных командах, создавая общий продукт: плакат, раскрывающий заданную проблему и пути ее решения. Это задание подчеркивало важность творческого подхода в образовании и позволило участникам воплотить свои идеи на бумаге. Участие в межвузовской олимпиаде дает возможность победителям, принять участие во Всероссийской олимпиаде по педагогике «ФОРСАЙТПЕДАГОГИКА», проводимой Нижегородским государственным педагогическим университетом им. К. Минина [3]. Всероссийская олимпиада проводится в два этапа: дистанционном и очном. В дистанционном этапе необходимо пройти тестирование по педагогическим вопросам, на базе учебного сервиса Moodle. А также подготовить домашнее задание, которое обновляется ежегодно. Очный этап проходил в течение трех дней на базе НГПУ им. К. Минина. Участники заезжают в город заранее, и заселяются в хостелах, это позволяет адоптироваться к городу, познакомиться с участниками из других регионов страны и настроится на предстоящую олимпиаду. В первый год участия Кирилла Л. (2021), программа олимпиады состояла из следующих мероприятий, разбросанных по дням и аудиториям, а именно: в первый день – церемония открытия олимпиады, «Ed-Stor: Раскрутка», где команды представляли домашнее задание в форме творческого выступления на сцене. Затем был организован конкурс «Team-Lead: Флагман», где капитаны команд участвовали в конкурсе, формата «своя игра», а остальные члены команды могли дать свой ответ, в случае если капитан затрудняется ответить, при наборе определённого количества балов игра завершалась и всем участникам команды начислялись балы, заработанные капитаном. Отрадно, что наш капитан Катя А., в течении ряда лет была победителем в этом конкурсе. Второй день, начинался с индивидуального конкурса «Ed-World: Полигистер», где каждый член команды согласно расписанию, распределялся в определённую аудиторию и заполнял педагогический кроссворд. Данный конкурс был нацелен на то, чтобы оценить теоретические компетенции участников, где участникам удавалось проявить свои знания в области педагогике и восполнить некоторые пробелы знаний. Следом следовал командный конкурс «Ed-Skill: Педагогическая мастерская», где команды на тематику о родном регионе, проводили мастер-классы с учащимися из нижегородских школ. В ходе данного конкурса оценивалось, как участники способны проводить занятия с заинтересованностью учащихся в ходе мероприятия, так же, оценивались коммуникативные навыки и способность участников реагировать на те или иные ситуации. Команда готовилась к этому конкурсу очень основательно, проведя пробные занятия в нескольких школах города. Далее последовал брейн-фитнес «Skill-box», 324 где каждый участник олимпиады мог выбрать свободную открытую площадку, для саморазвития, так наша команда посетила площадку, посвящённую китайской письменности иероглифов, которая развивает концентрацию и внимание, память и критическое мышление. Завершающим конкурсом дня было «EdBrainpower: Моделируя будущее», в ходе которого участникам олимпиады получили задание смоделировать приложение, которое будет помогать будущем педагогам, в их деятельности. Приложение должно было опираться на педагогические идеи, методы и практику великих педагогов. В-третий, последний день олимпиады, был проведен конкурс «Ed-Lab: Педагогический дизайн», в ходе которого участники были разделены по жеребьевке на смешанные команды, которым необходимо было составить развивающую игру, с использованием педагогических приемов. Это задание носило практик ориентированный характер. Игры, придуманные на олимпиаде, мы использовали в ходе педагогической практики. После конкурса последовал подсчет баллов как у команд, так и участников. Закрытие олимпиады и церемония награждения были торжественными, очень запоминающимися. Участвуя второй раз в составе команды в этой же олимпиаде, мы хоть и столкнулся с тем, что большинство команд приехали с обновлёнными составами, но довольно быстро наладили контакт с ними. По структуре содержание олимпиады осталась прежним, с обновлением заданий некоторых конкуров. Опыт участия студентов в предыдущей олимпиаде сказался в более уверенном выполнения конкурсных заданий, а также в том, что теоретическая база по педагогике стала более расширенной. Обновлённые задания были в конкурсах в «Ed-Skill: Педагогическая мастерская», где на выбор участников необходимо было провести мастер-классы с учащимися школ. Так команда нашего вуза провела мастер-класс по «Дебатам» по теме дистанционного обучения. В ходе, которого учащиеся отлично проявили себя и были очень довольны мероприятием. Следующий обновлённый конкурс был «Ed-Brainpower: Решение кейсовых задач», в ходе которого участникам предоставлялась педагогическая конфликтная ситуация, используя теоретические знания участников, необходимо было разрешить данную задачу. Наша команда успешно справилась с данным заданием, так как мы прошли педагогическую практику и имели теоретическую базу по педагогике. Нашей команде удалось наладить общение с участниками из других регионов страны, с которыми и после окончания олимпиады поддерживаются дружеские и творческие связи. Опыт участия в олимпиадах позволил членам команды активно участвовать в качестве организаторов и судей на вузовской олимпиаде в ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Они передают свой опыт и знания новым поколениям студентов, вводя новые задания и конкурсы, чтобы участники олимпиады были в курсе последних тенденций в педагогике. В заключение, вузовская олимпиада по педагогике не только развивает педагогические навыки студентов, но и укрепляет их общепрофессиональные компетенции. Участие в этом мероприятии открывает широкие возможности 325 для роста и развития как в области педагогики, так и в области образования в целом. ЛИТЕРАТУРА 1. Абржина Е. А., Осокина Т.В. Педагогическая олимпиада как фактор воспитания будущих педагогов // Инновационные технологии в современном образовательном пространстве школы и вуза: мат. всерос. науч. практ. конф. / отв. ред. Павлов В.И., Хрисанова Е.Г. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2021. – С.488–493. 2. Осокина Т.В. Олимпиадное движение в системе средств профессиональной подготовки будущих учителей // Современное образование: векторы развития в Год науки и технологий: сб. ст. по мат. науч. практ. конф. – Чебоксары, Чув. гос.пед. ун-н. – 2021. – С. 290-294. 3. ВСО по педагогике «ФОРСАЙТ-ПЕДАГОГИКА». URL – https://vk.com/foresight_pedagogy 326 Луковкина Ю. А. кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и журналистики ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова» г. Ульяновск, Россия К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРИЁМОВ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ ПОЭМЫ А. Т. ТВАРДОВСКОГО «ВАСИЛИЙ ТЁРКИН» Аннотация. В статье предложен вариант использования некоторых приёмов визуализации как инструмента работы с текстом художественного произведения, а также рассмотрена возможность включения аудиозаписи песни от лица главного героя и короткометражного анимационного фильма в ход работы над поэмой. Ключевые слова: приемы визуализации, эйдос-конспект, кластер, образ героя. Согласно Федеральной рабочей программе по литературе изучение поэмы А. Т. Твардовского «Василий Тёркин» проходит в 8 классе и предполагает обращение к главам «Переправа», «Гармонь», «Два солдата», «Поединок» и другим. В процессе изучения рассматриваются вопросы истории создания поэмы, образ главного героя, народность этого персонажа, тема человека на войне, нравственный и патриотический пафос произведения, особенности композиции, образа автора и языка поэмы. Остановимся на рассмотрении названных глав. Исследователи-методисты отмечают, что у современных школьников преобладает визуальный способ восприятия информации [4], а большие эпические произведения они склонны осваивать при помощи не линейного (классического), а мультимедийного чтения, которое объединяет прочитывание части текста с бумажного носителя, части – с экрана, а также прослушивание аудиокниг и просмотр экранизаций [3]. Следовательно, визуализация как инструмент работы с текстом художественного произведения должна включаться в школьную практику и способствовать более полному и глубокому пониманию прочитанного. При разработке системы уроков по изучению поэмы «Василий Тёркин» мы предлагаем использовать как мультимедийные ресурсы (аудиозапись песни, короткометражный мультипликационный фильм), так и приёмы визуализации (эйдос-конспект, составление таблиц), осознавая при этом открытость и неисчерпанность вопроса. Приступая к рассмотрению образа главного героя поэмы, целесообразно, на наш взгляд, использовать аудиозапись «Песни о Василии Тёркине» (слова М. Трояновского, музыка М. Феркельмана, исполнитель И. П. Яшугин, запись 1952 года), что позволит проверить усвоение прочитанного текста, понимание особенностей характера героя. Текст песни построен от первого лица, то есть герой как бы напрямую обращается к слушателям, сам себе даёт характеристику. 327 После прослушивания могут быть заданы следующие вопросы: 1. Каково настроение героя в этой песне? (бодрое, радостное, полное надежды, герой рад, что чудом остался жив, несмотря на все испытания, он готов трудиться на благо страны) 2. О каком времени идёт речь? (после войны, герой вернулся домой на Смоленщину) 3. Как он говорит о том, что испытал, о тяготах войны? («был я ранен, был и штопан»; «сквозь огонь прошёл живым») 4. Как герой говорит о себе? На что вы обратили внимание? («таких, как я, миллионы…», «солдат рядовой, Я Тёркин Василий, я русский простой человек»; эти слова составляют припев и повторяются несколько раз в песне). Как видим, в песне переданы основные особенности характера героя Твардовского: его оптимизм, юмор, скромность, готовность к созидательному труду, способность выходить из любых испытаний целым и невредимым. Как отмечает Н. Л. Ермолаева, «в облике главного героя народной книги Твардовского отсутствуют отрицательные черты, в нем воплощено лишь общерусское положительное начало» [1, с. 53]. Эти качества наиболее ярко отражаются в главах, предложенных для анализа в программе. Создание кластера «Кто такой Василий Тёркин» по итогам беседы позволит закрепить первоначальное представление о герое. Для углубления характеристики образа героя, систематизации и обобщения материала может быть использована групповая работа над таблицей с опорой на план анализа образа героя, например, предложенный Е. А. Майминым: 1. Портрет персонажа. Что прежде всего подчёркнуто в портрете? Как это его характеризует? 2. Речь героя. Каковы особенности речи и о чём они говорят? 3. Герой во взаимоотношениях с другими людьми. Как он относится к разным людям? Кто о нём говорит и что именно? 4. Герой в его поступках. Как проявляется герой в делах своих? Какие качества раскрываются в его поведении? 5. Что мы можем сказать о герое после всестороннего знакомства с ним? Что думает о нём автор и что хотел сказать, изображая его? Каким он представляется нам? Что мы думаем о нём? На какие мысли о жизни, о человеке он нас наводит? [2]. В результате работы в группах над образом главного героя с опорой на текст четырёх предложенных для анализа глав складывается целостное представление о его характере, поступках, речевой манере, а также формируется ценностное отношение к герою как символу всего народа. В качестве подготовительной работы для заполнения таблицы или же альтернативной формы работы может быть использован эйдос-конспект. По словам И. В. Сосновской, предлагающей такой вид работы, это «изображение и краткое рассуждение, дающие толкование своего видения темы и образов художественного произведения» [4, с. 101]. Для эффективного использования эйдос-конспекта в анализируемом тексте должны быть яркие визуальные образы. На наш взгляд, в каждой из разбираемых глав поэмы «Василий Тёркин» такие 328 образы есть (например, в «Переправе» это река с двумя берегами; взорванный мост; тонущие бойцы; сидящий под деревом, скорчившийся от холода, ждущий утра солдат; сам Тёркин, проплывший по ледяной воде; стопка, которой его «награждает» генерал). «Эйдос-конспект конструируется постепенно в процессе работы с текстом. Сначала выстраивается образный ряд, вербальный ряд дети оформляют сами – как выход на смысл» [4, с. 101]. Так, для главы «Переправа» это могут быть следующие тезисы, отражающие смысл подвига Тёркина: причины срыва переправы, последствия срыва переправы, значение поступка Тёркина, трагические и комические детали. На завершающем этапе работы над поэмой может быть показан короткометражный анимационный фильм «Василий Тёркин» (режиссёр Р. Лабидас, 2003 год), в котором использованы элементы фото- и кинохроники. На основе просмотра фильма можно предложить учащимся выполнить задания разного уровня сложности: 1. Перечислить, какие виды текстов используются в мультфильме? (отрывки из поэмы, стихотворение А. Твардовского «В тот день, когда окончилась война…», песни военных лет, архивные видеозаписи, фотографии, рисованная анимация). Какие качества придаёт фильму сочетание различных видов текстов? 2. Восстановить последовательность фрагментов из главы «Поединок», использованных в данном фильме, в соответствии с текстом произведения. Сопоставить исходный текст с получившимся в фильме. Как меняются оттенки смысла? В тексте поэмы Немец был силен и ловок, Ладно скроен, крепко сшит, Он стоял, как на подковах, Не пугай – не побежит. [5, с. 135] В фильме Немец был силен и ловок, Ладно скроен, крепко сшит, Он стоял, как на подковах, Не пугай – не побежит. Немец стукнул так, что челюсть Будто вправо подалась. [5, с. 135] Немец стукнул так, что челюсть Будто вправо подалась. Ты куда спешил – к хозяйке? Матка, млеко? Матка, яйки? Оказать решил нам честь? Подавай! А кто ты есть, Двое топчутся по кругу, Словно пара на кругу, И глядят в глаза друг другу: Зверю – зверь и враг – врагу. Кто ты есть, что к нашей бабке Заявился на порог, Не спросясь, не скинув шапки И не вытерши сапог? Со старухой сладить в силе? Подавай! Нет, кто ты есть, Что должны тебе в России Подавать мы пить и есть? [5, с. 137] 329 Двое топчутся по кругу, Словно пара на кругу, И глядят в глаза друг другу: Зверю – зверь и враг – врагу. [5, с. 137-138] Как на древнем поле боя, Грудь на грудь, что щит на щит, – Вместо тысяч бьются двое, Словно схватка все решит. Как на древнем поле боя, Грудь на грудь, что щит на щит, – Вместо тысяч бьются двое, Словно схватка все решит. [5, с. 138] Ты куда спешил – к хозяйке? Матка, млеко? Матка, яйки? Оказать решил нам честь? Подавай! А кто ты есть, Кто ты есть, что к нашей бабке Заявился на порог, Не спросясь, не скинув шапки И не вытерши сапог? Со старухой сладить в силе? Подавай! Нет, кто ты есть, Что должны тебе в России Подавать мы пить и есть? Теркин ворот нараспашку, Теркин сел, глотает снег, Смотрит грустно, дышит тяжко, – Поработал человек. [5, с. 140] Теркин ворот нараспашку, Теркин сел, глотает снег, Смотрит грустно, дышит тяжко, – Поработал человек. Как видим, в тексте поэмы размышления Тёркина о бесцеремонности немецкого солдата являются переломным моментом в схватке, именно обида за простую русскую «бабку» придаёт ему злости и сил для победы над соперником, а в фильме авторы выстраивают фрагменты таким образом, что сначала полностью описывается схватка, а размышления поданы как некий итог, как будто Тёркин размышляет над уже поверженным врагом. Представленный вариант использования приёмов визуализации и мультимедийных ресурсов позволит разнообразить работу с текстом на всех этапах изучения поэмы А. Т. Твардовского «Василий Тёркин». ЛИТЕРАТУРА 1. Ермолаева Н.Л. А. Т. Твардовский в жизни и творчестве: учебное пособие для школ, гимназий, лицеев и колледжей. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2010. – 160 с. 2. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. – М.: Просвещение, 1972. – 207 с. 3. Романичева Е.С. Мультимедийное чтение: от «стихийной практики» к школьному анализу художественного произведения // Литература в школе. – 2022. – № 4. – С. 86–97. 4. Сосновская И.В. Методические ресурсы феномена визуализации в обучении литературе // Литература в школе. – 2021. – № 1. – С. 94–107. 330 5. Твардовский А.Т. Поэмы. – Саратов: Приволжское книжное издательство, 1975. – 391 с. 6. Федеральная рабочая программа основного общего обучения. Литература (для 5-9 классов образовательных организаций). – М., 2022. URL: https://edsoo.ru/wp-content/uploads/2023/08/02_ФРП_Литература_5-9-классы.pdf 331 Макова Я. Р. учитель русского языка и литературы МБОУ Школа «КвантУм» им. Героя Советского Союза Василия Фабричнова г. Звенигород, Россия ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Аннотация. В статье анализируются коммуникативные способности подростков. Цель статьи: изучить уровень сформированности коммуникативных способностей подростков. В статье использовались такие методы как теоретические, эмпирические, количественная и качественная обработка данных. В ходе проведения исследования были выявлены уровни развития коммуникативных способностей детей подросткового возраста. Речевое поведение предстает как визитная карточка человека в обществе, отражающее регулярное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов. Результаты исследования отражают проблему приобретения и развития коммуникативных способностей подростков. Ключевые слова: коммуникация, коммуникативные способности, социализация, подростки, общение. Вопрос о развитии коммуникативных способностей подростков всегда был актуален, особенно в связи с возникшими требованиями, которые должны соответствовать стремительно развивающемуся миру. Гармоничное развитие и социализация человека невозможны без овладения навыков коммуникации. «Коммуникативные способности – индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности» [2]. Коммуникативное развитие подростков обычно происходит в общении и совместной учебной и иной деятельности не только в школьной среде. Общение с родителями и с друзьями, даже вне школы, одинаково важно. Развитость коммуникативных способностей также влияет на возможности и результативность обучения. Подростковый период – это период, когда все проблемы в сфере коммуникации обостряются. Не получившие разрешения проблемы могут в конечном результате привести к незрелости коммуникативных функций речи, недоразвития навыков общения и нарушений в области утверждения эмоциональных отношений с ровесниками или людьми старшего возраста. В связи с этим возникает вопрос о подготовке человека к общению, формировании у него целесообразных коммуникативных качеств, успешной социальной интеграции, самореализации и самосовершенствовании. При выполнении данной работы использовались следующие методы исследования: теоретические, эмпирические, количественная и качественная обработка данных. 332 Констатирующий эксперимент проводился в МБОУ Школе «КвантУм» г. Звенигорода. В исследовании приняли участие 26 учеников 8 класса, возраст которых 14-15 лет. Целью исследования стало изучение способностей к общению подростков. В исследовании применялись следующие психодиагностические методики: 1. «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС). 2. «Тест по выявлению способности к общению» Е.Н. Прошицкая. 3. «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдер. Используя описанные выше методики, следует перейти к результатам, которые были получены по каждой из методик отдельно. При использовании методики В.В. Синявского и В.А. Федорошина были сделаны следующие выводы. У шести испытуемых оценка коммуникативных и организаторских способностей совпала, у остальных они разнились. Это значит, организаторские способности в этой группе испытуемых не зависят от коммуникативных способностей. Результаты анализа представлены в Таблице 1 и Таблице 2, ниже: Таблица 1. Оценка коммуникативных и организаторских способностей учеников 8 класса Испытуемые Ученик 1. Ученик 2. Ученик 3. Ученик 4. Ученик 5. Ученик 6. Ученик 7. Ученик 8. Ученик 9. Ученик 10. Ученик 11. Ученик 12. Ученик 13. Ученик 14. Ученик 15. Ученик 16. Ученик 17. Ученик 18. Ученик 19. Ученик 20. Ученик 21. Оценка коммуникативных способностей 5 2 5 4 1 1 3 1 4 4 1 2 2 5 5 5 5 5 2 3 4 333 Оценка организаторских способностей 1 4 2 2 3 1 3 3 3 4 1 1 3 2 2 4 2 2 1 4 4 Ученик 22. Ученик 23. Ученик 24. Ученик 25. Ученик 26. 1 2 1 3 5 1 1 1 1 1 Таблица 2. Результаты количественного анализа по методике «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС) Уровни проявления коммуникативных способностей Низкий Ниже среднего Средний Высокий Высший Количество человек 6 5 3 4 8 Большинство учащихся в 8 классе имеют показания выше низкого уровня проявления коммуникативных способностей. Также использовалась диагностика Е.Н. Прошицкой – «Тест по выявлению способности к общению». В этой методике градация уровней упрощена, представлено три уровня выявления способностей к общению, (результаты представлены в Таблице 3): Таблица 3. Результаты количественного анализа по методике Е.Н. Прошицкой Уровни проявления коммуникативных способностей Низкий Средний Высокий Количество человек 6 8 12 Данные этой таблицы можно сравнить, с результатами методики В.В. Синявского и В.А. Федорошина. Можно увидеть, что низкий уровень по количеству человек остался прежним, в то же время суммировались показатели уровней ниже среднего и средний, а также высокий и высший. Следующая методика – «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдера имеет другой аспект изучения общения, так как целью этой диагностики является изучение уровня коммуникативного контроля. Коммуникативный контроль является видом управления своего поведения в различных ситуациях. По М. Шнайдеру, люди с высоким коммуникативным контролем, постоянно придерживаются одной линии поведения в определенных ситуациях, но в то же время им трудно проявить себя в непрогнозируемых, внезапных ситуациях. Тем, кому присущ низкий уровень коммуникативного контроля, более 334 открыты и более устойчивы при изменении различных ситуаций. Результаты по диагностике М. Шнайдера представлены в Таблице 4. Таблица 4. Результаты количественного анализа по диагностике М. Шнайдера Уровни коммуникативного контроля Низкий Средний Высокий Количество человек 8 13 5 По трем проведенным диагностикам были определены уровни способностей к общению у учеников 8 класса (26 человек), среди них имеют низкий уровень коммуникации ≈ 23% (6 человек). Подростки с низким уровнем общения часто не стремятся заводить новые знакомства, часто замкнуты, с трудом выполняют задания в группах или публичных выступлениях. Средний уровень выявлен ≈ 31% (8 человек), люди со средним уровнем способностей к общению стремятся заводить новые знакомства и охотно общаются, но их потенциал к общению не устойчив. К высокому уровню были отнесены ≈ 46% учеников (12 человек). Эта группы охотно и легко поддерживает общение в социуме. Уровень коммуникативных способностей 40% 36% 35% 31% 30% 25% 23% 20% 15% 10% 5% 0% Низкий уровень коммуникации Средний уровень коммуникации Высокий уровень коммуникации Процентное соотношение учеников Рисунок 1 – Уровни коммуникативных способностей обучающихся 8 класса Также был выяснен коммуникативный контроль обучающихся 8 класса. К низкому уровню принадлежит ≈ 26% учеников, к среднему 50% учеников, к высокому ≈ 19% учеников. К высокому уровню коммуникативного контроля в основном относились, те ученики, у кого был определен низкий уровень коммуникации. 335 Уровень коммуникативного контроля 60% 50% 50% 40% 30% 26% 19% 20% 10% 0% Низкий Средний Высокий Процентное соотношение учеников Рисунок 2. Уровни коммуникативного контроля обучающихся 8 класса. Таким образом, можно увидеть, что по выбранным диагностикам можно определить особенности развития коммуникативных способностей детей подросткового возраста, и обнаружить, что в развитии коммуникативных навыков нуждаются все обучающиеся. ЛИТЕРАТУРА 1. Бартенева, В. Б. Развитие коммуникативных навыков подростков как основа формирования личности / В. Б. Бартенева, Л. А. Уварова // Современное художественное образование: теория и практика : V Всероссийская научнопрактическая конференция с международным участием, посвященная 300летию Российской академии наук, Воронеж, 25 ноября 2022 года. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2022. – С. 139–142 2. Белобородов А.М. Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия //Научный диалог, №9. – 2013. – С.6–20. 3. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика : курс лекций / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. – 7-е изд., стереотип. – Москва : Академия, 2008. – 448 с. 4. Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. – С. 263–265. 5. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990. – 201 с. 6. Законова, А.В. Формирование и развитие коммуникативных навыков у подростков как актуальное направление психолого-педагогического сопровождения обучающихся / А. В. Законова // Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка : Материалы Всероссийской научнопрактической конференции, Санкт-Петербург, 14 марта 2017 года / Под редакцией И. В. Васютенковой. – Санкт-Петербург: Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования», 2017. – С. 50–55. 336 7. Иванова, И. П. Психология изучения и развития личности в юношеском возрасте : Учебное пособие / И. П. Иванова, О. В. Патеева. – Чебоксары : Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2012. – 110 с. – EDN ZBVOYT. 8. Колесов, В.И. Современные подходы к улучшению коммуникативных навыков человека / В.И. Колесов // Научнометодический журнал «Мир психологии». – 2015. – № 2. – С. 154–167. 9. Лебидка, А. Р. Коммуникативные навыки как показатель сформированности межличностного отношения у подростков, занимающихся спортом / А. Р. Лебидка, А. А. Дубовова // . – 2020. – № 1. – С. 85–86. 10. Патеева, О. В. Влияние агрессивности на общительность подростков / О. В. Патеева // Государственная политика Российской Федерации в сфере борьбы с терроризмом, коррупцией и наркотизацией общества : Сборник научных трудов XVI Всероссийской научно-практической конференции, Чебоксары, 25 ноября 2021 года. – Чебоксары: Волжский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)», 2021. – С. 156–166. 11. Саврасова С. В. Коммуникативная компетентность подростков / Саврасова С. В. // Вестник науки и образования. – 2020. – № 24(102). – С. 106–109. 337 Маринина И. Г. учитель английского языка МАОУ «Гимназия № 5 г. Чебоксары», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия УСПЕШНЫЕ ПРАКТИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Аннотация. В статье рассматриваются наиболее эффективные приемы, используемые при обучении чтению на уроках английского языкам в школе. Ключевые слова: функциональное чтение, мотивация, таксономия Блума. Чтение является одним из ведущих видов деятельности при обучении иностранным языкам. Читая, дети знакомятся с реальными грамматическими структурами, обогащают свой лексический запас, узнают новую информацию. Однако, трудности, которые возникают при обучении школьников чтению, заставляют задуматься о правильности применяемых методов и технологий. Часто, после работы с большим информативным текстом остается ощущение неопределенности, незавершенности. Сегодня аутентичные учебники уже используют приемы и техники, направленные на оптимизацию процесса чтения для школьников. Любой текст должен представлять интерес для ребенка. Для этого в учебниках издательства Pearson, с которыми мы работаем на уроках (в качестве дополнительных), предлагаются упражнения на прогнозирование содержания текста. Различные типы заданий, начиная от предположений верны ли предлагаемые утверждения до своих суждений на заданную тему, помогают заинтересовать учеников и настроить их на положительный лад. Мы знаем, что заголовок несет в себе основную идею текста. Наверно, многие замечали, что ученики вообще не привыкли читать заголовки. Они сразу начинают читать текст, пропуская заголовок как ненужный элемент. Тем не менее, работа с заголовком до чтения текста является тоже одной из методик прогнозирования содержания текста. Тексты в учебниках Focus подобраны очень удачно, и работа с заголовками является очень плодотворной. Давайте рассмотрим несколько из них. Недавно, работая над заголовком текста про благотворительность, ученикам был предложен вопрос догадаться, о чем будет текст по его заголовку «The man who moves mountains». Ребята выдвигали множество версий, начиная от суперагентов и заканчивая космическими пришельцами, а затем с удовольствием читали текст, чтобы найти там не столько правильный ответ, сколько подтверждение своей правоты. Учебники Focus, которые мы используем в гимназии, предлагают разнообразные упражнения на понимание прочитанного. Это и множественный выбор, и ответы на вопросы, и заполнение пропусков в тексте, и работа с отдельными словами и словосочетаниями. Но зачастую, выполнив все предлагаемые упражнения, остается чувство незаконченности. Находя требуемую информацию, дети не воспринимают текст как что-то целое, нераздельное. Итак, вернемся к 338 тексту «The man who moves mountains». На понимание содержания авторы предлагают следующие упражнения: 1) ответы на вопросы; 2) подбор слова к определению; 3) задание на определение подлинности информации; 4) заполнение пропусков предлогами; 5) нахождение 5 фактов из текста. Ученики настолько привыкли выполнять подобного рода задания, что на выполнение всех упражнений у них уходит не больше 15 минут. Увы, работа с текстом закончена. На помощь здесь могут прийти методики смыслового чтения, где ребятам придется читать, внимательно вдумываясь в содержание. «Искусство чтения и методика исследования – основные инструменты обучения и открытия нового. Именно поэтому они должны быть основной целью разумной системы образования» (М. Адлер). По новому Федеральному Государственному Образовательному Стандарту чтение является фундаментом всех компетенций. Функция учителя сегодня переходит от трансляции знаний к поддержке учения, т. е. созданию среды, ориентированной на самостоятельность, интерактивность и продуктивность деятельности учеников, формированию собственной образовательной траектории. В свою очередь, ученик из пассивного объекта научения превращается в активный субъект учения: субъект учебной, познавательной и социокультурной деятельности, самостоятельно «добывающий» необходимую информацию и конструирующий необходимые для этого способы действий. Учебно-информационная образовательная среда является открытой системой, где происходит постоянное обогащение за счет внешних источников информации, активизация информационных технологий. «Центр тяжести» в обучении сдвигается от преподавания к учению как самостоятельной деятельности учащихся в образовательной среде (ФГОС). Таким образом, сегодня актуально обучать не только извлечению информации, но и пониманию прочитанного, включению в личный опыт. По новому Стандарту акцент в рабочих программах школы сдвигается на формирование универсальных учебных действий (УУД). В широком значении это умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем активного и сознательного присвоения нового социального опыта. В узком значении – это совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. На основе статей 8 и 10 ФГОС познавательные УУД включают в себя следующие умения, которые развиваются при смысловом чтении: умение находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности), умение ориентироваться в содержании текста, умение понимать целостный смысл текста, умение структурировать текст, 339 умение преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, умение интерпретировать текст (художественный и нехудожественный – учебный, научно-популярный, информационный, текст non-fiction), умение критически оценивать содержание и форму текста. Для обучения функциональному и стратегиальному чтению учитель должен обладать следующими компетенциями в области обучения: • Научиться разбираться в типологии заданий на разные уровни понимания текста. • Научиться отбирать и адаптировать тексты разных видов и жанров для работы с использованием той или иной стратегии чтения. • Научиться конкретным практическим приемам по составлению заданий, направленных на развитие функциональной грамотности и стратегиального чтения. Одна из известных визуализаций для классификации мыслительных умений получила название «Пирамида Блума». Согласно ей, существует 6 ступеней, которые представляют собой навыки и способности. Высокая умственная нагрузка включает в себя оценку, синтез, анализ, для которых требуется высокий уровень осмысления материала: необходимо связать новое (читаемое, изучаемое) с уже существующими знаниями. Это – функциональное знание. Низкая умственная нагрузка подразумевает применение, понимание и знание. Для этого не требуется больших умственных усилий. Умения нижнего уровня сами по себе недостаточны. Необходимо помнить, что: • О полном постижении / освоении текста свидетельствует то, что читатель может ответить на все вопросы, выстроенные по таксономии Блума. • Умения «нижнего уровня» необходимы для овладения «высокими» умениями. Стратегиальный чтец, приступая к чтению, выстраивает план, направление своей деятельности, осуществляет ее и отвечает сам себе на 4 необходимых вопроса: 1) какова цель моего чтения? 2) какой текст я собираюсь читать? 3) как я буду его читать? 4) как я буду проверять, контролировать, оценивать качество своего чтения (уровень понимания текста)? Существуют стратегии и приемы, развивающие умения задавать вопросы, например «толстый» и «тонкий» вопросы или прием «6 W». Разные вопросы требуют разных ответов. Так, например, вопросы на понимание содержания текста начинаются со слов «Что…?», «Когда...?», «Было ли…?» и т. д. Это – «тонкие» вопросы. Вопросы, которые заставляют задуматься называются «толстыми». Это вопросы, начинающиеся с «Объясните, почему…?», «Почему вы считаете…?», «Предположите, что будет, если…?» и т. п. В учебниках издательства «Oxford University Press» «толстые» вопросы используются обычно перед работой с текстом, побуждая ученика к мыслительной деятельности. 340 Прием «6 W» предполагает вопросы, начинающиеся со слова «Why?», которое обозначает не только как «Почему?», но и как «Зачем?», «По какой причине?» и т. д. Основной признак культуры чтения – это способность к структурированию текста. Одна из методик работы с текстом – таблицы. Любая таблица – результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Задания к работе с таблицей: ● заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста; ● описание логики построения таблицы; ● построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т. д. Вот лишь несколько видов таблиц, которые можно использовать при работе с текстом на уроках английского языка. 1) I know (before reading) I want to know (after reading) I learnt (while reading) 2) « + » (interesting) « - » (not interesting) 3) Таким образом, в сочетании с упражнениями, предлагаемыми в учебниках издательства Pearson, техники и методики смыслового чтения помогают воспитать стратегиальных чтецов в рамках требований нового Федерального Государственного Стандарта. Применяемые на практике, данные приемы позволили значительно повысить интерес ученика к чтению и привели к устойчивому росту успеваемости школьника. ЛИТЕРАТУРА 1. Заир-Бек С.И., Муштатинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2020. – 129 с. 341 2. Иванова Е.О., Осмысловская И.М, Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2018. – 56 с. 3. Мортимер Адлер. Как читать книги. Изд-во: Манн, Иванов и Фербер, 2015. – 112 с. 4. Пранцева Г.В., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения. Изд-во: Форум, 2017. – 1 01 с. 5. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. Изд-во: Баллас, 2016. – 30 с. 6. Brayshaw Daniel, Michalowski Bartosz, Kay Sue, Jones Vaughan Focus. Level 2. Student's Book, Изд-во: Pearson, 2020. – 186 с. 342 Маркинов И. Ф. кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия; e-mail: mark33@list.ru Ильичева А. В. студентка 5 курса естественно-технологического факультета ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия; e-mail: alyonkamalyonka135@mail.ru ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВОЙ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КРОВЕНОСНОЙ СИСТЕМЫ ЧЕЛОВЕКА Аннотация. В статье обсуждается актуальная проблема выбора учителемпредметником оптимальных форм организации учебной деятельности, позволяющих повысить заинтересованность обучающихся в изучении биологического материала. Особое внимание в работе уделено индивидуальной, групповой и фронтальной формам организации учебной деятельности, а также представлены размышления по поводу поиска возможностей их сочетания для достижения нового педагогического эффекта. Акцентируется внимание на необходимости использования индивидуально-групповой формы организации обучения биологии, когда обучающиеся часть задач решают индивидуально, для решения другой части задач объединяются в пары или группы, а в ряде случаев над решением задач могут работать и фронтально. Для примера представлен фрагмент планаконспекта урока биологии для 8 класса «Строение и работа сердца человека. Круги кровообращения», в котором задействованы сразу индивидуальная, групповая и фронтальная формы организации учебной деятельности обучающихся. Ключевые слова: формы организации учебной деятельности, общеобразовательная подготовка по биологии, индивидуальные, групповые и фронтальные формы организации учебной деятельности по биологии. Происходящие в современном мире преобразования обусловливают возникновение множества ситуаций неопределенности, в которых человек ранее не пребывал. Ему важно научиться креативно и продуктивно мыслить, критически подходить к насущным проблемам, находя приемлемые способы их решения. Действительно, если обучающийся знаком с такими формами, участвовал в них, пусть даже и в учебных ситуациях, в жизни он сможет легко приспособиться к неизбежно возникающим неожиданностям, всегда найдет оптимальное решение. Иллюстрируя сказанное, приведем слова В. К. Дьяченко: «Обучение – это процесс взаимодействия учителя и школьников, в ходе которого происходит управление 343 познанием, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение той или иной деятельности и овладение ею» [1, с. 43] .Что же касается смысла термина «организация», то по определению В. Г. Афанасьева – это «Упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта; расположение, соотношение и взаимосвязь частей какого-либо целого объекта» [2, с. 273]. Следовательно, организацию учебной деятельности при обучении вполне можно охарактеризовать как незаменимый процесс в практической составляющей общего образования, включая и обучение биологии. При составлении собственного варианта рабочей учебной программы по биологии, продумывании и распределении форм организации учебной деятельности учителю-предметнику стоит акцентировать внимание на следующих существенных моментах. Во-первых, это собственно содержание учебнобиологического материала. Во-вторых, это индивидуальные особенности класса и личностные особенности каждого из обучающихся. В-третьих, это творческие способности учителя-предметника, оснащенность кабинета биологии необходимым оборудованием [3, с. 176]. В современной общеобразовательной организации благоприятное воздействие на образовательный процесс оказывают индивидуальные, групповые и фронтальные формы организации учебной деятельности. Это позволяет обучающимся развить коммуникативные, организаторские и личностные качества, которые пригодятся им в будущем. [5, с. 76]. Результаты применения индивидуально-групповой формы организации учебной деятельности проявляются в более полном изучении каждым участником учебного материала (предметные), усовершенствовании умений строить конструктивное межличностное взаимодействие (личностные), развивать внимание, память, речь, основные мыслительные операции (метапредметные) [4, с. 105]. На практике учителя-предметники чаще всего применяют комбинированные формы организации учебной деятельности. Это лучше в большей степенипозволяет обогащать способы коммуникаций в классе [6, с. 206]. Полагаем, что деятельность класса в рамках использования той или иной формы организации обучения должна быть тщательно продумана. Представим разработанный нами вариант фрагмента плана-конспекта урока биологии с использованием индивидуальных, групповых и фронтальных способов работы на тему «Строение и работа сердца человека. Круги кровообращения». Фрагмент плана-конспекта урока «Строение и работа сердца человека. Круги кровообращения» Цель: изучить особенности строения и функционирования кровеносной системы человека. Задачи: 1) обучения – сформировать знания об особенностях строения и функционирования кровеносной системы, сердца и кругов кровообращения в организме человека; 344 2) воспитания – воспитать культуру научного труда, мировоззрение, интерес к предмету и изучению собственного организма; способствовать формированию убеждений в познаваемости живых систем на разных уровнях организации, умений работать в группе, оказывать взаимопомощь; 3) развития – способствовать развитию логического мышления (умений анализировать, сравнивать, систематизировать, работать дедуктивно, самостоятельно делать выводы посредством обобщений). Планируемые результаты обучения: 1) предметные – знать о кровеносной системе, ее составе и функциях в организме человека, сердце как ключевом органе в функционировании этой системы, кругах кровообращения и их составляющих сосудах; 2) личностные – воспитать культуру научного труда, мировоззрение, интерес к предмету и изучению собственного организма; способствовать формированию убеждений в познаваемости живых систем на разных уровнях организации, умений работать в группе, оказывать взаимопомощь; 3) метапредметные – способствовать развитию логического мышления (умений анализировать, сравнивать, систематизировать, работать дедуктивно, самостоятельно делать выводы посредством обобщений), памяти, внимания, связной научной речи. Тип урока: урок формирования новых знаний. Ход учебного занятия: Для понимания устройства своего организма человеку важно знать, как функционирует именно его сердце, как связаны круги кровообращения, какие сосуды образуют систему кровообращения. Чтобы во всем разобраться, предлагается объединиться в группы и обратиться к учебнику. ИНСТРУКТИВНАЯ КАРТОЧКА ДЛЯ ПЕРВОЙ ГРУППЫ Таблица. Строение стенки сердца человека. Задание. Прочитайте текст учебника, заполните таблицу. Слои стенки сердца Особенность строения Выполняемая функция Таблица. Строение сердца человека. Задание. Заполните таблицу, указав под цифрами соответствующие клапаны сердца, а под буквами – названия камер сердца или кровеносных сосудов. В Е 1 Д … предсердие … желудочек Г Ж 2 З 345 … … предсердие желудочек ИНСТРУКТИВНАЯ КАРТОЧКА ДЛЯ ВТОРОЙ ГРУППЫ Таблица. Фазы сердечного цикла. Задание. Прочитайте текст учебника, заполните таблицу. Фазы Продолжитель- Состояние створ- Состояние полусердечного цикла ность чатых клапанов лунных клапанов Сокращение предсердий (систола предсердий) Сокращение желудочков (систола желудочков) Расслабление (диастола) ИНСТРУКТИВНАЯ КАРТОЧКА ДЛЯ ТРЕТЬЕЙ ГРУППЫ Таблица. Круги кровообращения. Задание. Прочитайте текст учебника, заполните таблицу. Признаки сравнения От какой камеры сердца начинается? Какой по составу кровью она заполнена? Какой сосуд несет кровь от сердца? Какой сосуд несет кровь к сердцу? В какой камере сердца заканчивается? Какой кровью она заполнена? Малый круг Большой круг Таким образом, в данном фрагменте плана-конспекта урока представлены задания по индивидуальной, групповой и фронтальной формам организации учебной деятельности обучающихся при изучении материала о кровеносной системе организма человека. Указанные формы благоприятно влияют на познавательную активность обучающихся, так как дают возможность изучить учебный материал нетрадиционным и интересным способом в посильной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Азевич, А. И. Виды наглядности учебной информации и средства их реализации / А. И. Азевич // Наука. Информатизация. Технологии. Образование : матер. XII Междунар. науч.-практ. конф. (25 февраля – 01 марта 2019 г., г. Екатеринбург) / редкол. : Л. Г. Доросинский, В. В. Марченков ; Российский государственный профессионально-педагогический университет. – Екатеринбург, 2019. – С. 272–277. – ISBN 978-5-8295-0623-0. 2. Бабакова, Т. А. Методика обучения биологии : учебное пособие для студентов эколого-биологического факультета / Т. А. Бабакова. – Петрозаводск : ПетрГУ, 2014. – 111 с. 3. Пластинина, Л. И. Обучение, формы обучения, инновационные формы обучения: основные понятия и определения / Л. И. Пластинина // История и перспективы развития транспорта на севере России. – 2019. – № 1. – С. 176–179. 346 4. Янеева, Е. Е. Из опыта работы по организации внеурочной проектноисследовательской деятельности учащихся по биологии / Е. Е. Янеева // Актуальные задачи педагогики : матер. VI Междунар. науч. конф. (20–23 января 2015 г., г. Чита) / редкол. : В. Ф. Межидова, Р. В. Хабдаева. – Чита : Молодой ученый, 2015. – С. 104–109. – ISBN 978-5-905483-19-6. 5. Мезенцева, Ю. С. Особенности групповой работы на уроках и во время внеурочной деятельности / Ю. С. Мезенцева // Студенческий вестник. – 2021. – № 4 (192). – С. 76–77. 6. Морозова, Т. Д. Особенности организации и формы организации коллективного способа обучения / Т. Д. Морозова // Проблемы социальногуманитарного образования. – 2014. – № 21. – С. 205–209. 347 Митина Т. Б. учитель-логопед, социальный педагог Центральная ПМПК Чувашской Республики БОУ «Центр образования и комплексного сопровождения детей» Минобразования Чувашии, г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПОВЫШЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СВЯЗИ С ВВЕДЕНИЕМ ФЕДЕРАЛЬНЫХ АДАПТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ Аннотация. По мере появления новых запросов общества регулярно пересматриваются законодательные нормы в области образования. В 2023 году принято четырнадцать федеральных законов, вносящих изменения в отдельные статьи законов, касающихся образования. В связи с чем, возникает необходимость в повышении компетентности педагогов. В статье описан опыт повышения компетентности педагогов посредством семинаров. Ключевые слова: адаптированная программа, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, психолого-медико-педагогическая комиссия, семинар. В целях обеспечения единства образовательного пространства Российской Федерации для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с частью 6.1 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [9] и Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных программ [3] приказами Минпросвещения России утверждены федеральные адаптированные основные общеобразовательные программы – образовательные программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования и федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В соответствии с приказами Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [3], от 24 ноября 2022 г. № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [4], от 24 ноября 2022 г. № 1025 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [5], от 18 мая 2023 г. № 371 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования» [6], от 24 ноября 2022 г. № 1026 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» 348 [7] и письма Министерства просвещения Российской Федерации от 31 августа 2023 г. № АБ-3569/07 «О направлении разъяснений по организации образования обучающихся с ОВЗ в 2023/24 уч.г.» [8] Министерством образования Чувашской Республики был подписан приказ от 01 сентября 2023 г. №1894 «О внесении изменений в приложения к приказу от 9 октября 2020 г. № 1482 «Об утверждении форм и формулировок заключений Центральной психологомедико-педагогической комиссии Чувашской Республики» [9]. В данном документе указано о необходимости внесения изменений в приложения 1-3 к приказу от 9 октября 2020 г. № 1482, внесения аналогичных изменений в шаблоны заключений территориальных ПМПК и их формулировок с целью стандартизации шаблонов заключений и выработке единого подхода к формированию заключений на всей территории Чувашской Республики, так как обучение детей с особыми образовательными потребностями и создание специальных условий определяются на основании заключений ПМПК. Также в данном приказе написано, что БОУ «Центр образования и комплексного сопровождения детей» Минобразования Чувашии необходимо подготовить методические материалы по применению утвержденных шаблонов и формулировок и направить их в органы управления образованием муниципальных и городских округов, провести обучающие семинары с представителями образовательных организаций дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего образования, а также организовать проведение «круглых столов» с представителями учреждений здравоохранения и бюро медико-социальной экспертизы. Как показывает практика «ориентация на многообразие форм повышения квалификации» дает хорошие результаты [1]. В связи с поставленными задачами в сентябре 2023 г. Центральной ПМПК были организованы семинары-совещания с заместителями директоров по УВР общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы, в рамках которых были рассмотрены следующие темы: «Формулировки вариантов заключений ПМПК для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с федеральными адаптированными образовательными программами», «Федеральные учебные планы и рабочие программы по предметам для различных нозологий: анализ и возможности соотнесения», «Реабилитационные паспорта и мониторинг психолого-педагогической реабилитации», «Вопросы организации образования обучающихся с инвалидностью, ОВЗ с учетом внедрения ФАООП», «Специфика разработки и реализации адаптированной основной образовательной программы обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата в соответствии с ФАООП», «Организация обучения школьников с нарушениями слуха в соответствии с ФГОС и ФАООП в условиях образовательной организации». Также был организован и проведен круглый стол «Деятельность ПМПК в современных условиях. Ключевые ориентиры», где члены всех ПМПК Чувашской Республики обсудили новые формулировки и обсудили планы по дальнейшему взаимодействию. Отметим, что не утверждена ФАОП СОО, поэтому для повышения уровня компетентности педагогов, обучающих детей с особыми образовательными потребностями 10-12 классах, на семинары будут приглашены 349 заместители директоров образовательных организаций подведомственных Минобразования Чувашии, реализующие адаптированные образовательные программы на уровне СОО. На ближайшее время запланированы обучающие семинары по внедрению ФАОП ДО, ФАОП НОО, ФАОП ООО и ФАООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). ЛИТЕРАТУРА 1. Ковалев, В.П. Непрерывное педагогическое образование как условие совершенствования подготовки педагогов к профессиональной деятельности / В.П. Ковалев, Т.В. Горбунова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – № 8. – С. 98–106. 2. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 «Об утверждении Порядка разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных программ». 3. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 5. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1025 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 6. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1026 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». 7. Письмо Министерства Просвещения Российской Федерации от 31 августа 2023 г. № аб-3569/07 «О направлении разъяснений по организации образования обучающихся с ОВЗ в 2023/24 уч. г.». 8. Приказ Министерства образования Чувашской Республики от 01.09.2023 №1894 «О внесении изменений в приложения к приказу от 9 октября 2020 года № 1482 «Об утверждении форм и формулировок заключений Центральной ПМПК Чувашской Республики». 9. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 350 Мозжегорова Е. Н. кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии и переводоведения ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Аннотация. Идея о необходимости осуществления культуросообразного процесса формирования личности не является новой. Выдающиеся педагоги прошлого Д. Локк, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский и другие в своих трудах указывали на необходимость осуществления воспитания с позиций культурологического подхода. В современной трактовке этот подход предполагает, что воспитание должно строиться в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур, а также в русле приобщения к национальнокультурным традициям и способствовать самоопределению личности в мировой культуре. Целью статьи является рассмотрение возможностей социокультурного подхода в подготовке студентов факультета иностранных языков. Ключевые слова: социокультурный подход, познавательные потребности, мотивация учения, будущие специалисты, формирование личности. Концепция направленности современного языкового образования на соизучение языка и культур, а также понятие социокультурного подхода к обучению иностранному языку применительно к российской действительности было впервые введено В.В. Сафоновой, под которым подразумевается культуроведческий подход, ориентируемый на социально-педагогическую ориентацию при обучении языку в «духе мира, в контексте диалога культур» [3, с. 62]. В. В. Сафонова считает, что «социокультурный подход ориентирован на обучение межкультурному иноязычному общению, в контексте доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумуляции идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизацией целей и содержания обучения иностранному языку» [2, с. 86]. Разделяя точку зрения В. В. Сафоновой, можно утверждать, что изучение иностранного языка по своей специфике ориентировано на понимание общих проблем мира, стремление к взаимодействию и взаимопониманию. Необходимо подготовить специалиста , владеющего не только определенными знаниями, но и видящего проблемы мирового сообщества, а также имеющего свое представление по этим вопросам. Обучение, построенное на основе социокультурного подхода, познакомит обучающихся с культурой, культурными несоответствиями, научит находить выход в конфликтных ситуациях, причиной которых может быть культурное недопонимание. Знания социокультурных стереотипов речевого и неречевого поведения позволят сделать адекватным общение с носителями языка. 351 Студенты научатся видеть межкультурные различия, принимать во внимание общепринятые ценности другого народа, уметь соотносить свою культуру с чужой, критически оценивать разные культуры. Известно, что вхождение человека в социальную жизнь происходит через культуру. Е.И. Пассов, предлагая культурологическую концепцию формирования иноязычной образованности, говоря об образовательном потенциале языка, высказывает мысль о том, что языковое образование – залог овладения культурой [1]. По словам ученого, переориентация образования при усвоении иностранного языка со «знаниецентрического на культуросообразное» сделает человека не только образованным, но и культурным, научит не мыслям, а мыслить, не готовым знаниям, а креативности. Традиционно принято считать обучающихся экспертами в родной культуре, чем обосновывается обучение лишь культуре страны изучаемого языка. Ценность же социокультурного обучения заключается в том, что оно направлено на повышение социокультурной компетенции обучаемого как в изучаемой, так и в родной культурах [4, с. 74]. В рамках же концепции социокультурного образования обучающиеся должны осознать свою роль в качестве участников межкультурной коммуникации. На современном этапе особую роль играет многоаспектное социокультурное образование, включающее социокоммуникацию, национальную ментальность и национальное достояние. Особая роль отводится преподавателям как профессионалам, чья деятельность будет координировать не только диалог культур, но и реализовывать принцип постоянного расширения круга изучаемых культур. Междисциплинарной базой для социокультурного образования средствами иностранного языка может быть страноведчески маркированное культуроведение стран изучаемого языка, посредством которого обучающиеся получают представление о социокультурном портрете изучаемой культуры. В качестве методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами иностранного языка выступает коммуникативный подход к преподаванию иностранного языка. Социокультурный компонент включает в себя изучение целого комплекса сведений, относящихся к истории, географии, экономике и политике, образу и культуре страны изучаемого языка, а также речевой этикет, невербальные средства общения и уклад повседневной жизни. Использование страноведческого компонента в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует развитию коммуникативных навыков и умений, а также положительной мотивации учения, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению общеобразовательных, воспитательных и развивающих задач, а также формированию мировоззрения. Использование средств социокультурного подхода способствует опредмечиванию познавательных потребностей студентов. Вышесказанное сводится к тому, что оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: 352 потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную и профессиональную ценности, носили бы творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность студентов. Использование в процессе обучения иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы их познавательной деятельности. В контексте обсуждаемой проблемы подчеркнем, что в учебном процессе приобретается не только язык, но и нечто большее, чем язык, а именно положительного отношения к языку, к культуре страны изучаемого языка, происходит формирование личностных качеств и свойств обучаемого. Формируя познавательные потребности в условиях социокультурного подхода, мы способствуем развитию потребностей в самообразовании, в творчестве, а также коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения. ЛИТЕРАТУРА 1. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур (5-11 кл.). – М. : Просвещение, 2001. – 173 с. 2. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. ...д-ра пед. наук. – М., 1992. – 528 с. 3. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж : Истоки, 1996. – 237 с. 4. Сысоев, П. В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Дис. …канд. пед. наук. – Тамбов, 1999. – 234 с. 353 Николаева Э. Е. ассистент кафедры русского языка и методики преподавания русского языка ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университета им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Веряскина В. В. студент ФГБОУ ВО «Мордовского государственного педагогического университета им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Подогова Ю. С. студент ФГБОУ ВО «Мордовского государственного педагогического университета им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Шишканов К. В. студент ФГБОУ ВО «Мордовского государственного педагогического университета им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье рассматриваются современное состояние и перспективы развития педагогического наставничества в контексте общего образования Российской Федерации. Дается характеристика наставничества как особого вида педагогической деятельности, а также предлагаются конкретные способы его оптимизации и усовершенствования. Авторы выявляют важность профессиональной подготовки наставников, установления ключевых стандартов, системы оценивания и внедрения различных информационных технологий в данной педагогической сфере. Ключевые слова: педагогическое наставничество, профессиональная подготовка, стандарты качества, информационные технологии. В силу того, что современная система общего образования в Российской Федерации стремится к непрерывному совершенствованию своей работы, немаловажным значением наделяется такой элемент этого процесса как педагогическое наставничество. В традиционном понимании педагогическое наставничество представляет систему поддержки и сопровождения молодых специалистов, направленную, в первую очередь, на повышение их профессиональной компетентности. Кроме 354 того, сюда относится и всяческое содействие обучающемуся учителю с точки зрения успешной адаптации к школьной практике [2, с. 25]. По утверждению исследователей, в современной российской системе образования педагогическое наставничество предполагает наличие определенной функционально-содержательной основы. Выявляют следующие аспекты [1, с. 44–45]: 1. Сопровождение новичков. Отталкиваясь от тезиса, укажем, что базовой целью наставников является необходимая методическая помощь молодым учителям в первые годы их школьной практики. Так, они предоставляют поддержку в адаптации к школьной среде, организации процесса обучения, разработке учебных материалов, взаимодействии с родителями и не только. 2. Профессиональное развитие. Благодаря наставникам молодые специалисты получают возможность повысить свои профессиональные навыки. Сюда относится целенаправленная работа над методикой преподавания предметов, использование современных образовательных технологий, организация участия в мероприятиях профессионального характера (тренингах, семинарах и т. п.). 3. Рефлексия и самоанализ. Именно через педагогическое наставничество происходит активное и комплексное развитие способности учителей к самоанализу. Наставническая помощь позволяет молодым педагогам яснее увидеть и проанализировать результаты проведенной работы на начальном этапе: выявить сильные и слабые стороны, а также разработать соответствующие планы для улучшения своей деятельности в будущем. 4. Менторство и поддержка. В условиях партнерских отношений с наставниками учителя могут получать помощь не только профессионального плана. Наставники выступают в роли менторов, обеспечивая информационную, психологическую и эмоциональную поддержку. Учитывая ответственность и сложность, присущие педагогической работе, данный аспект наставничества кажется особенно важным. В настоящий момент становление педагогического наставничества в российской системе общего образования еще ведется: меняются функциональные роли и обязанности педагогов, включая вопросы, связанные с взаимодействием, специализацией и поддержкой. Процесс адаптации и пересмотра номенклатуры должностей с целью обеспечения сбалансированного развития педагогического наставничества актуален еще в свете общественных потребностей и вызовов, а также тех требований, которые выдвигают образовательные стандарты нового поколения к организации образовательного процесса [1, с. 44]. По нашему мнению, при совершенствовании педагогического наставничества необходимо принимать во внимание ряд значимых факторов. В первую очередь, важно сосредоточиться на профессиональной подготовке педагогов-наставников. То есть следует разрабатывать специализированные обучающие программы, направленные на расширение компетенций в области наставничества. Такие программы должны охватывать ведущие педагогические методики, развивать коммуникативные навыки, обеспечивать психологическую подготовку, а также быть ориентированы на актуальные изменения в системе образования [3, с. 70]. 355 Помимо перечисленного, педагогическое наставничество нуждается в установлении стандартов качества. Они должны четко разграничивать роли и функции наставников, определять критерии и показатели эффективности в их работе. Как следствие, в области педагогического наставничества повысится уровень профессионализма и будет гарантирована консистентность. Кроме того, ключевую роль в совершенствовании педагогического наставничества, с нашей точки зрения, играет система оценки и обратной связи. Так, регулярная оценка компетенций, сформированных у наставников, тщательный мониторинг их взаимодействия с молодыми специалистами позволят идентифицировать преимущества и недоработки, что в свою очередь поспособствует улучшению этой образовательной практики. Не менее эффективной в ходе совершенствования педагогического наставничества окажется интеграция информационных технологий. Современные технологии предоставляют ценные инструменты, которые заметно облегчают взаимодействие между молодыми учителями и педагогами-наставниками. В качестве таких примеров назовем различные виртуальные платформы, мессенджеры и онлайн-системы. Посредством их использования возможно проводить консультации и организовывать обмен опытом даже на расстоянии. Последнее актуально в контексте географического разделения. Вдобавок и наставники, и их подопечные получают доступ к обширной базе образовательных ресурсов и методических материалов, обращение к которым положительно скажется на уровне профессиональной компетентности всех субъектов данных партнерских отношений. Таким образом, педагогическое наставничество в системе общего образования РФ играет важную роль в поддержке и развитии молодых учителей. Современное содержание этой практики направлено на сопровождение, профессиональное развитие, рефлексию и менторство. Для стимулирования педагогического наставничества в дальнейшем необходимо сделать акцент на профессиональной подготовке педагогов-наставников, сосредоточить пристальное внимание на стандартах, системе оценивания и обратной связи, а также обеспечить применение современных технологических решений в образовательной практике такого рода. ЛИТЕРАТУРА 1. Витвар, О. И. Современное содержание и способы развития педагогического наставничества в системе общего образования Российской Федерации / О. И. Витвар. – Текст : непосредственный // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2019. – № 2. – С. 43–51. 2. Дудина, Е. А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура / Е. А. Дудина. – Текст : непосредственный // Science for Education Today. – 2017. – № 5. – С. 25–36. 3. Чернявская, А. П. Роль педагога-наставника в адаптации молодого учителя / А. П. Чернявская, Л. Н. Данилова. – Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. – 2019. – № 4. – С. 62–70. 356 Ромадина О. Г. кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественнонаучных и общеобразовательных дисциплин Борисоглебского филиала Воронежского государственного университета г. Борисоглебск, Воронежская область, Россия Соловьева М. С. преподаватель кафедры естественнонаучных и общеобразовательных дисциплин Борисоглебского филиала Воронежского государственного университета г. Борисоглебск, Воронежская область, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ Аннотация. В статье дается схема организации научно-исследовательской работы студентов (будущих учителей математики и информатики), характеристика заданий учебной практики, научно-исследовательской работы, приводятся примеры заданий исследовательского характера по методике обучения информатике, методике обучения информатике. Ключевые слова: научно-исследовательская работа, педагогическое образование, обучающиеся, учитель математики, учитель информатики. Организация научно-исследовательской работы студентов (НИРС) остается актуальной проблемой в настоящее время, так как она является неотъемлемой частью подготовки будущего специалиста. Выполнение научных работ помогает студентам развить критическое и логическое мышление, аналитические навыки и способность к систематизации информации; приобретать углубленные знания по различным дисциплинам; развивать коммуникационные навыки при выступлениях на конференциях, семинарах и других мероприятиях. Под НИРС будем понимать работу, которая нацелена на формирование творческих способностей студентов, усиление их научно-исследовательских стремлений и инициатив, развитие их профессионального и научного мышления в целях сохранения научного потенциала страны [1]. НИРС является формой самообразования обучающегося, основной её результат – не научные открытия, а рост профессионального сознания самого студента [2]. Процесс организации научно-исследовательской работы требует активного взаимодействия преподавателя и студента, постоянного обмена информацией и обратной связи. В Борисоглебском филиале Воронежского государственного университета НИРС интегрирована в учебный процесс, каждый обучающийся вовлечен в какие-либо виды и формы научной деятельности. Охарактеризуем схему организации научной работы студентов направления подготовки «Педагогическое 357 образование» профиля «Математика. Информатика и информационные технологии в образовании». На первом курсе студенты приступают к прохождению учебной практики, научно-исследовательской работы, её продолжительность три семестра. Задача первого семестра научить обучающихся выполнять математические расчёты для обработки результатов научно-исследовательской работы, освоить инструменты для представления результатов исследования [3]. Задача второго семестра практики – получение студентами опыта выполнения небольших научно-исследовательских работ. Тема предлагается самим обучающимся или формулируется совместно с руководителем. Примерная тематика: «История возникновения дифференциального исчисления», «Производная и ее применение при решении задач математики», «Функции в природе и технике». Затем определяются основная цель и задачи исследования, этапы его выполнения: 1. Составление плана. Определение методов, инструментов. Для проведения исследования в области математики и информатики могут быть использованы различные инструменты. Например, электронные таблицы, пакеты математического моделирования, графические пакеты и т. д. 2. Сбор и анализ данных, проведение эксперимента (по возможности). 3. Анализ и интерпретация результатов. 4. Составление отчета, в котором описываются все этапы исследования, результаты и выводы. 5. Представление результатов работы. 6. Оценивание работы студента и предоставление обратной связи по результатам исследования. Параллельно с учебной практикой на втором курсе начинается изучение дисциплины «Основы методологии научных исследований», которая направлена на формирование представлений о методологии и методах педагогических исследований, формирование готовности обучающихся применять полученные знания, умения в организации собственного научного исследования, организации научно-исследовательской работы в своей профессиональной деятельности [4]. Особенность научно-исследовательской работы будущих педагогов заключается в том, что она направлена на изучение и анализ педагогических процессов и проблем. Такая работа предполагает использование специфических методов и подходов, характерных для педагогической науки. Например, это могут быть наблюдение, анкетирование, интервьюирование, эксперимент и др. Так как для формирования навыков научно-исследовательской деятельности требуется системный подход, то задания исследовательского характера выполняются и при изучении различных дисциплин. Например, по методике обучения информатике предлагается задание: исследовать различные методы оценки результатов обучения информатике. Для его выполнения необходимо: изучить литературу по данной проблеме, сравнить традиционные методы оценки (тесты, контрольные работы) с альтернативными методами (портфолио, проекты); оценить, какие методы оценки наиболее точно отражают уровень знаний, умений обучающихся по информатике. 358 По методике обучения математике даётся задание: сравнивать различные методы обучения математике, например, обучение на основе лекций, обучение на основе проектов и интерактивные методы. Проанализировать преимущества и недостатки каждого метода. По проблемам методики обучения математики и информатики обучающиеся выполняют курсовые работы. Научно-исследовательская работа обучающихся педагогических направлений подготовки обязательно связана с практической деятельностью в образовательных учреждениях. В ходе педагогической практики студенты анализируют педагогические процессы в реальных условиях, проводят эксперименты. Такая организация НИРС способствует тому, что полученные в ходе исследования результаты и выводы будут иметь практическую ценность. Получив представления о методах, этапах проведения НИР обучающиеся приступают к написанию статей и подготовке докладов. Итогом научноисследовательской деятельности студентов является выпускная квалификационная работа, которая представляет собой самостоятельное и логически завершенное исследование, связанное с решением профессиональных задач в области методики обучения математики и информатики [5]. Можно отметить, что участие в научно-исследовательской деятельности дает студентам дополнительный «плюс» при поиске работы или поступлении в магистратуру. Работа над научными проектами позволяет обучающимся продемонстрировать свои умения и потенциал, получить рекомендации и заслужить доверие работодателей. Участие в научных проектах помогает студентам определить свои интересы, приобрести опыт, необходимый для дальнейшей профессиональной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Балашов, В.В. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России: монография. Часть I. основные предпосылки организации и развития научно-исследовательской деятельности студентов в вузах / В.В. Балашов, Г.В. Логунов, И.В. Малюгина и др. – Москва: Гос. ун-т упр., 2002. – 215 с. 2. Научно-исследовательская работа студента педагогического вуза: методическое пособие / авторы-составители: Ю.П. Болотина, Л.Н. Дешеулина, Н.Л. Костарева, М.М. Муртазаева, С.Г. Филиппова, А.П. Фомин – СанктПетербург: ЛЕМА, 2016 – 73 с. 3. Программа учебной практики, научно-исследовательской работы (получение первичных навыков научно-исследовательской работы). 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Профили подготовки: Математика. Информатика и ИТО. – URL: https://bsk.vsu.ru/docs/sveden/education/2023/MIITO-2023/RPP/Annot_UP_NIR _44.03.05_MI.pdf 4. Рабочая программа учебной дисциплины «Основы методологии научного исследования». 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Профили подготовки: Математика. Информатика и ИТО. – URL: 359 https://bsk.vsu.ru/docs/sveden/education/2022/MIITO2022/RPD/Annot_OsnMNI_44.03.05_MI.pdf 5. Программа государственной итоговой аттестации. 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Профили подготовки: Математика. Информатика и ИТО. – URL: https://bsk.vsu.ru/docs/sveden/education/GIA/GIA_44.03.05_MIiITO_ofo_22.pdf 360 Новикова Н. А. кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания», г. Москва, Россия Работа выполнена в рамках НИР «Формирование ценностных ориентаций детей посредством реализации программ воспитания в образовательных организациях», регистрационный номер 122041800028-8, код (шифр) научной темы, присвоенный учредителем (организацией) IMLY-2023-0001 ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИЙ СПО В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ОБУЧАЮЩИХ Аннотация. В статье обосновывается необходимость актуализации примерной рабочей программы воспитания для организаций СПО, описывается механизм разработки рабочей программы воспитания, рассматривается потенциал программы воспитания в формирования ценностных ориентаций обучающихся. Ключевые слова: воспитание, организации среднего профессионального образования, примерная рабочая программа воспитания, рабочая программа воспитания, ценностные ориентации обучающихся, целевые ориентиры воспитания. В современной системе образования за последние несколько лет произошли серьезные изменения, касающиеся содержания и организации процесса воспитания. Необходимость приведения воспитательной деятельности к единому ценностному содержанию отражено в законодательно-нормативной базе, что требует реализации системного подхода к процессу воспитания, призванного упорядочить воспитательную деятельность всех образовательных организаций. Инструментом реализации государственной политики является программа воспитания. В соответствии с пунктом 2 статьи 12.1 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» воспитание обучающихся при освоении ими программ среднего профессионального образования осуществляется на основе включаемых в такие образовательные программы рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы, разрабатываемых и утверждаемых с учетом включенных в примерные образовательные программы, примерных рабочих программ воспитания и примерных календарных планов воспитательной работы. Институтом изучения детства, семьи и воспитания разрабатываются примерные рабочие программы воспитания для дошкольных, общеобразовательных и образовательных организаций, реализующих программы среднего профессионального образования (далее – организация СПО). Примерная рабочая программа воспитания для организаций СПО была утверждена Федеральными учебно-методическими объединениями в системе среднего профессионального образования и включена в примерные основные 361 образовательные программы среднего профессионального образования по 42 укрупненным группам профессий/специальностей [6]. Институтом изучения детства, семьи и воспитания актуализирована примерная рабочая программа воспитания для организаций СПО (далее – Программа воспитания). Актуализация была обусловлена необходимостью отражения в структуре и содержании программы: изменений в законодательной базе по вопросам воспитания, организации и осуществлению образования по образовательным программам среднего профессионального образования; соответствия федеральным рабочим программам воспитания, которые с 2023 года являются структурным элементом Федеральных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования; специфики среднего профессионального образования (срок прохождения обучения, профиль образовательной организации). Приведение программы воспитания в соответствие с выдвигаемыми требованиями обеспечивается опорой на принцип вариативности, согласно которому содержание и организация воспитательной деятельности должны варьироваться в зависимости от определенных условий и особенностей образовательной организации при сохранении единой нормативной основы. «Ценность и фундаментальность вариативности в том, что она полагает единство многообразия, т. е. с одной стороны, сохраняет единую основу (смысл единообразия) а с другой – обеспечивает многообразие форм (ценность развития)» [1]. Принцип вариативности позволяет выделить в структуре программы воспитания инвариантное и вариативное содержание и в наибольшей степени представлен в примерной рабочей программе воспитания для организаций СПО. Программа воспитания должна стать научно-методической опорой для организации СПО при планировании и осуществлении воспитательной деятельности; давать возможность разработчикам, учитывая важнейшие векторы государственной политики, планировать собственную деятельность с учетом особенностей своей образовательной организации, соответственно структура программы должна быть понятной и логичной. Соответствие Программы воспитания нормативно-правовым актам в области воспитания отражено, прежде всего, в целевом разделе, то есть содержание этого раздела является инвариантным (за исключением вариативных целевых ориентиров). Направления воспитания, представленные в целевом разделе, определены в соответствии с ФГОС среднего общего образования. Вместе с тем, специфика СПО требует решения задач профессионально-трудового воспитания: развитие у будущего профессионала качеств, как прямо, так и опосредованно необходимых ему в профессиональной деятельности. Формирование ценностных ориентаций обучающихся после окончания основной школы продолжается в организациях СПО, соответственно для педагогов задаются целевые ориентиры, которые соотносятся с целевыми ориентирами на уровне среднего общего образования, что определяет преемственность с уровнем 362 основной школы, при этом учитывается возраст обучающихся (окончание обучения в организации СПО в возрасте 19-20 лет). Так, формулировка целевого ориентира результатов воспитания «имеющий и развивающий опыт экологически направленной, природоохранной, ресурсосберегающей деятельности, участвующий в его приобретении другими людьми» [4] скорректирована на следующую: «имеющий и развивающий опыт экологически направленной, природоохранной, ресурсосберегающей деятельности, в том числе в рамках выбранной специальности, участвующий в его приобретении другими людьми» [3]. Целевой ориентир «развивающий и применяющий навыки наблюдения, накопления и систематизации фактов, осмысления опыта в естественно-научной и гуманитарной областях познания, исследовательской деятельности» [4] дополнен словами «профессиональной деятельности». Наиболее значительные изменения в формулировки целевых ориентиров воспитания, отражающие особенности среднего профессионального образования, сконцентрированы по направлению «профессионально-трудовое воспитание» (на уровне среднего общего образования – «трудовое воспитание»). Соотнесение целевых ориентиров представлено в следующей таблице. Целевые ориентиры результатов восЦелевые ориентиры воспитания в припитания в федеральной рабочей промерной рабочей программе воспитания грамме воспитания на уровне среднего для организаций СПО [3] общего образования [4] 1 2 Трудовое воспитание Профессионально-трудовое воспиУважающий труд, результаты труда, тание трудовые и профессиональные дости- Понимающий профессиональные жения своих земляков, их вклад в разви- идеалы и ценности, уважающий труд, тие своего поселения, края, страны, тру- результаты труда, трудовые и професдовые достижения российского народа. сиональные достижения своих земляПроявляющий способность к твор- ков, их вклад в развитие своего посеческому созидательному социально ления, края, страны, трудовые достизначимому труду в доступных по воз- жения российского народа. расту социально-трудовых ролях, в Выражающий осознанную готовность том числе предпринимательской дея- к непрерывному образованию в вытельности в условиях самозанятости бранной сфере профессиональной деяили наемного труда. тельности. Участвующий в социально значимой Понимающий специфику трудовой и трудовой деятельности разного вида в профессиональной деятельности, регусемье, общеобразовательной организа- лирования трудовых отношений, самоции, своей местности, в том числе образования и профессиональной саоплачиваемом труде в каникулярные моподготовки, готовый учиться и трупериоды, с учетом соблюдения законо- диться в современном информациондательства. ном высокотехнологичном обществе. 363 1 2 Выражающий осознанную готов- Ориентированный на осознанное ность к получению профессионального освоение выбранной сферы профессиобразования, к непрерывному образо- ональной деятельности в российском ванию в течение жизни как условию обществе с учётом личных жизненных успешной профессиональной и обще- планов, потребностей своей семьи, ственной деятельности. общества. Понимающий специфику трудовой Планирующий и реализующий собдеятельности, регулирования трудовых ственное профессиональное и личотношений, самообразования и про- ностное развитие, предпринимательфессиональной самоподготовки в ин- скую деятельность в профессиональформационном высокотехнологиче- ной сфере, использующий знания по ском обществе, готовый учиться и тру- финансовой грамотности, взаимодейдиться в современном обществе. ствующий и работающий в коллективе, Ориентированный на осознанный умеющий пользоваться профессиовыбор сферы профессиональной тру- нальной документацией на русском и довой деятельности в российском иностранном языках. обществе с учетом личных жизненных планов, потребностей своей семьи, общества. Помимо инвариантных целевых ориентиров воспитания образовательной организации предлагается сформулировать вариативные целевые ориентиры исходя из содержания, направленности реализуемых в образовательной организации профессиональных образовательных программ. Реализация воспитательной деятельности на основе рабочей программы воспитания требует серьёзного осмысления в выборе форм и видов работы со студентами, описание которых согласно программе воспитания построено по модульному принципу, позволяющему учесть все актуальное для образовательной организации содержание педагогической деятельности, как в рамках основных (инвариантных) модулей, так и (возможно) сформулированных дополнительных (вариативные) модулей. Содержательный аспект воспитательной деятельности, представленный в модулях, направлен на максимальную реализацию воспитательного потенциала каждого из направлений деятельности педагогического коллектива организации СПО в формировании и развитии у обучающихся системы ценностных ориентаций. К основным модулям относятся: образовательная деятельность; кураторство; наставничество; основные воспитательные мероприятия; организация предметно-пространственной среды; взаимодействие с родителями (законными представителями); самоуправление; профилактика и безопасность; социальное партнёрство и участие работодателей; профессиональное развитие, адаптация и трудоустройство [3]. Помимо этого, разработчиками могут быть определены вариативные содержательные модули, такие как студенческие медиа, волонтерская деятельность, студенческие спортивные клубы и др. 364 Разработка содержательных модулей призвана помочь педагогам определить и реализовать воспитательный потенциал их совместной со студентами деятельности и эффективные способы ее реализации, решать проблемы личностного развития обучающихся и их профессионального становления. Таким образом, комплексный подход к разработке актуализированной рабочей программы воспитания для организаций СПО предполагает: 1. Опору на ценностное содержание воспитания, определяемое на основе российских базовых конституционных ценностей, соответствующих целевым ориентирам воспитания; сохранение преемственности в воспитании, предполагающее создание единого воспитательного пространства. 2. Разработку вариативного содержания рабочей программы воспитания, определяемого спецификой образовательной организации, в первую очередь в части реализуемых в ней образовательных программ по профессиям / специальностям; возможную разработку дополнительного содержания, определяемую решениями педагогического коллектива, потребностями обучающихся, взаимодействием с социальными партнерами. 3. Использование модульного принципа планирования воспитательной работы при ее описании в разных видах и формах деятельности. Рабочая программа воспитания в организации СПО должна стать действенным методическим документом, который будет способствовать достижению целевых ориентиров воспитания обучающихся. ЛИТЕРАТУРА 1. Вариативная модель и социально-педагогические технологии формирования ценностных ориентаций детей посредством программирования воспитания в образовательных организациях: [монография] / Коллектив авторов. Ред. И. В. Метлик, О. А. Шестакова. – М.: ФГБНУ «ИИДСВ РАО». 2022. – 356 с. 2. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам СПО, утвержденного приказом Минпросвещения России от 24.08.2022 № 762, федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования // ГАРАНТ: информационно-правовая система. – URL: garant.ru (дата обращения: 12.10.2023). 3. Институт изучения детства, семьи и воспитания: официальный сайт. – Москва. – Примерная рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих программы СПО – URL: https://институтвоспитания.рф/upload/medialibrary/9fa/sbz3m7zq6lgedoraiwg3pxo mgkubk9c6.pdf (дата обращения 12.10.2023). 4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 371 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования» (Зарегистрирован 12.07.2023 № 74228) // ГАРАНТ: информационно-правовая система. – URL: garant.ru (дата обращения: 12.10.2023). 5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». // ГАРАНТ: информационно-правовая система. – URL: garant.ru (дата обращения: 12.10.2023). 365 6. Письмо Министерства просвещения РФ от 27 июля 2021 г. № НН-62/06 «О направлении примерной рабочей программы воспитания для образовательных организаций, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования» // ГАРАНТ: информационно-правовая система. – URL: garant.ru (дата обращения: 12.10.2023) 366 Нужнова Е. В. учитель английского языка МБОУ «СОШ №3, г. Шумерля» г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА-ПАТРИОТА ЧЕРЕЗ СЕМЕЙНЫЕ И ШКОЛЬНЫЕ ТРАДИЦИИ Аннотация. Взаимодействие родителей и школы в патриотическом воспитании обучающихся семья занимает центральное место в воспитании ребенка, играет основную роль в формировании мировоззрения и нравственных норм его поведения. Мы должны помнить и знать, что формирование у обучающихся высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, стремления к выполнению своего гражданского долга – это систематическая, целенаправленная, комплексная деятельность, которая должна проводиться с учетом возрастных особенностей. А самое главное, патриотическое воспитание должно проводиться совместно с семьей и через семью. Наша школа, как и любая другая, – это большая семья, объединяющая родителей, учеников, учителей. Так уж повелось, что всегда учителя все школьные вопросы решают с родителями. Я считаю, что родители и педагоги – две мощнейшие силы, роль которых в процессе становления личности каждого человека невозможно преувеличить. Актуальное значение приобретает не столько их взаимодействие в традиционном понимании, сколько, прежде всего, взаимопонимание, взаимодополнение, сотворчество школы и семьи в воспитании и образовании подрастающего поколения. Музей под открытым небом «Сурский оборонительный рубеж»; Школьный музей https://schoolshum3.ru/museum/; Поисковый отряд «Поиск» http://schoolshum3.ru. Ключевые слова: школа, родители, дети, патриотическое сознание, чувство верности своему Отечеству, стремление к выполнению своего гражданского долга. “Любовь к Родине начинается с семьи”. Ф. Бекон Патриотическое воспитание подрастающего поколения, подготовка её к защите Отечества – эти приоритеты всегда были и остаются важными направлениями в нашем государстве. Сегодня и всегда уделяется большое внимание патриотическому воспитанию подрастающего поколения, которое рассматривается как необходимое условие обеспечения национальной безопасности Российской Федерации. В современных условиях образовательной деятельности идеи патриотизма могут и должны стать тем стержнем, вокруг которого формируются высокие, социально значимые чувства, убеждения, позиции и устремления молодёжи, воспитывается её готовность и способность к активным действиям на благо своего Отечества. В школах приоритетным направлением учебно-воспитательной деятельности является патриотическое воспитание, ориентированное не столько на 367 накопление очередной суммы знаний, сколько на развитие патриотических чувств, которые составляют основу гражданственности человека, гордости его за принадлежность к своей Родине: «Я – гражданин России!». Как показывает современный опыт практической деятельности, сферой, которая позволяет учителям достаточно успешно реализовать программы патриотического воспитания обучающихся, часто выступает взаимодействие школы и семьи. Данная проблема всегда содержала много сложных аспектов. Не нужно скрывать, что и у педагогов, и у родителей в нашем обществе были сформированы не всегда верные установки на сам процесс сотрудничества. По сложившимся традициям считалось, что учитель обязан руководить, управлять семейным воспитанием, предъявлять требования ученику и его родителям от имени общества. Сами же родители часто совершенно равнодушно относились к таким действиям педагогов и редко доверяли учителю свои проблемы, считая, что всё равно он вряд ли поймёт, найдет время выслушать. Таким образом, формировалась позиция противостояния: кто кому должен, кто кому обязан, кто прав, а кто виноват. Сегодняшняя действительность ставит педагога перед необходимостью пересмотра привычных установок. Учителя и родительская общественность должны рассматриваться как партнёры в воспитании ребёнка, а это означает равенство сторон, взаимное уважение, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества. Нужно помнить и не забывать, что именно семья является единственным воспитательным институтом, который потенциально обладает большими возможностями для разностороннего воспитания ребенка, т. к. он важные годы своего формирования находится в непосредственном контакте со своими родителями и все, что закладывается в семье, человек проносит через всю жизнь. Взаимодействие родителей и школы в патриотическом воспитании обучающихся семья занимает центральное место в воспитании ребенка, играет основную роль в формировании мировоззрения и нравственных норм поведения ребенка. Мы должны помнить и знать, что формирование у обучающихся высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, стремления к выполнению своего гражданского долга – это систематическая, целенаправленная, комплексная деятельность, которая должна проводиться с учетом возрастных особенностей. А самое главное, патриотическое воспитание должно поводиться совместно с семьей и через семью. Наша школа, как и любая другая, – это большая семья, объединяющая родителей, учеников, учителей. Так уж повелось, что всегда учителя все школьные вопросы решают с родителями. Самые активные и неравнодушные из них идут в школу и становятся помощниками и партнерами в воспитании своих детей. Безусловно, взаимоотношения семьи и школы важны не только в первые годы пребывания ребенка в школе. Актуальными они остаются и в старшем возрасте, ведь очень часто именно в школе у ребенка появляется шанс для самовыражения, проявления своих талантов. Наиболее благоприятным периодом для гражданско-патриотического воспитания можно считать младший школьный возраст от 6-7 до 10 лет. В это время у ребёнка формируется основа произвольного поведения, а ведущей и новой формой его деятельности, сменяющей игровую, становится учебная. Младший 368 школьный возраст открывает большие возможности для систематического и последовательного воспитания в самом широком спектре: гражданского, нравственного, эстетического и др. Основы, заложенные в характер и мировоззрение ребенка в этом возрасте, имеют прочную и устойчивую основу. Качества патриота и гражданина формируются на ярких, эмоционально-насыщенных примерах прежней и современной боевой и трудовой славы нашего народа, доступных для понимания детей. В первую очередь следует использовать семейную историю и впечатления ребёнка от непосредственного его окружающего: прогулки в город и за городом (наша природа, рассветы и закаты, ландшафт местности и т. д.); рассказы об истории мета, где живёт семья (улица, отдельные здания, район, город и т. п.), рассказы о предках, участвовавших, например, в трудовых и ратных событиях народа в разные периоды истории; о жизни и делах дедов и отцов, ближайших родственников, друзей и товарищей семьи. Эффектными формами воспитания младшего школьника могут быть беседы, короткие рассказы, воспоминания родителей, рассматривание семейных фотографий, реликвий (наград, газетных и других статей, личных вещей), посещение музеев, выставок, памятников героев; чтение стихов и произведений на военно-патриотическую тему; посещение спектаклей. Старшим и младшим членам семьи полезно вместе смотреть телепередачи об истории страны, народах и героях, разучивать патриотические песни. Детей следует знакомить с военной символикой: знамёнами, орденами и медалями, оружием, элементами военной формы – сравнивая и комментируя предметы разного времени. Особого эффекта можно достичь, если в доме есть ордена и медали, элементы военной формы, принадлежавшие кому-либо из членов семьи. В гражданско-патриотическое воспитание включается активная подготовка детей и проведение праздников, памятных дат в семье, школе и по месту проживания. Подростковый возраст от 10 до 14 лет характеризуется интенсивным развитием физиолого-психологических, физических и духовных сил, заметным изменением интересов и поведения, активными процессами социализации, становлением гражданского самоопределения и мировоззрения. Подросткам свойственно ощущать себя неповторимыми. Они накопили уже значительные знания, социальный опыт в различных жизненных ситуациях и в процессе учебной деятельности. В семье они уже могут пользоваться определёнными правами, характерными для взрослых. Познавательные интересы старших подростков значительно расширяются: интерес к выбору профессии, стремление к самовоспитанию, нравственному, физическому совершенству, к общению с разными людьми, интерес к науке, технике, искусству и так далее. Всё это требует значительных волевых усилий, внутренней собранности и целеустремлённости, самоутверждения как личности через социально значимую деятельность. Нравственное и гражданское воспитание подростков заключается в формировании у них мироощущения и мировоззрения, развития сознательной общественной активности, дисциплины, побуждения руководствоваться ими в повседневной жизни. В основном у подростков развиваются те качества, которые были заложены в младшем школьном возрасте. От общих понятий «Гражданин», «Родина», «Отечество», «Воин-защитник» подросток старшего возраста вырастает 369 до собственных нравственно-этических ценностей. Формы гражданскопатриотического воспитания в основном остаются прежними, но они совершенствуются и усложняются. По мере взросления детей родителям полезно усиливать внимание к их запросам и потребностям, совершенствуя свои педагогические знания и методы воспитательного взаимодействия. Необходимо постоянно интересоваться не только учёбой, но интересами, и участием детей в общественной жизни. По-прежнему эффективна такая форма гражданскопатриотического воспитания, как знакомство детей с трудовой и боевой биографией отцов и дедов, членов семьи и родственников, земляков и их товарищей по работе. Это способствует формированию гордости за семейные традиции и стремление продолжать и развивать их, чувства гражданина своей страны, будущего защитника своей Родины. В этом возрасте ведется активная работа по ориентации ребят на выбор профессии, в том числе военной. В семье целесообразно продолжать беседы с подростками на военно-патриотическую тематику. Подростки читают художественную, биографическую и военно-мемуарную литературу, просматривают теле- и кинофильмы. При правильном воспитании в семье у подростков всех возрастов формируется осознанное стремление ответственно выполнять свою часть коллективной работы. При этом подросткам прививаются навыки правильного выполнения трудовых приёмов, соблюдения аккуратности, точности и чистоты, оказание взаимной помощи. Одновременно формируется понимание важности массовых профессий, деловых, физических, моральнонравственных качеств личности. Формы воспитательной работы в семье с этой возрастной категорией остаются прежними, но с более глубоким содержанием и с участием самих подростков. С другой стороны, закладывается и развивается интерес к выбору профессии. В настоящее время выбор профессии – одно из наиболее сложных и важных направлений в воспитательной работе. Для подростка очень важно своевременно определить свои возможности и направление будущей деятельности. В этом значительную помощь могут оказать, прежде всего, родители, а также учителя, педагоги дополнительного образования и другие педагогические работники. Родители могут содействовать беседой, поощряя участие подростков в группах, интересующихся определёнными профессиями, в кружках. Эффективность гражданско-патриотического воспитания в семье прямо зависит от социально активной позиции ребёнка и от психолого-педагогической подготовленности родителей. Воспитание подростка в семье продолжается в образовательных учреждениях. Родители должны иметь представление о целях, задачах и конечном результате воспитательного процесса, осуществляемого школой. Это поможет им в воспитании собственного ребёнка. Дифференцированный подход в педагогическом взаимодействии школы и семьи в вопросах патриотического воспитания Педагогическое взаимодействие школы и семьи в патриотическом воспитании подрастающего поколения будет более эффективным при осуществлении дифференцированного подхода, для осуществления которого необходимо соблюдение как общепедагогических, так и специфических условий. Общепедагогическими условиями являются: взаимное 370 доверие между педагогом и родителями; соблюдение такта, отзывчивости по отношению к родителям; учет своеобразия семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах патриотического воспитания; сочетание индивидуального подхода к каждой семье с организацией работы со всеми родителями класса; взаимосвязь разных форм работы с родителями; одновременное влияние на родителей и детей; системность в работе с родителями; учет особенностей социокультурного окружения школы; использование культурного наследия народа и традиций семьи. Специфическими педагогическими условиями являются: моделирование патриотического воспитания с учетом взаимодействия семьи и школы; совершенствование содержания патриотического воспитания школьников на основе интеграции саморегулируемого (в семье) и педагогически организованного (в школе) аспектов деятельности; активизация патриотического опыта школьников с использованием многообразных и вариативных форм и методов внеурочной воспитывающей деятельности; опора на ценностный потенциал содержания образования (прежде всего, предметов гуманитарного цикла), преподавание литературы, истории, ОЖС и т. д. как предметов, формирующих духовную сферу человека; интеграция учебных и внеклассных форм деятельности, основного и дополнительного образования на основе единых тематических линий (экскурсии, кружковая деятельность, тематические вечера, спектакли, встречи, концерты и др.). Эффективными средствами патриотического воспитания являются встречи с ветеранами войны, героями трудовых подвигов, участниками Афганской войны, чеченского и других локальных конфликтов; проведение праздников и памятных дат, посвященных Дням воинской славы; увековечение памяти павших в борьбе за свободу и независимость Родины; военноспортивные игры; краеведение; шефская работа и другие. Поскольку, «все мы родом из детства», необходимо помнить, что каждый маленький изъян в поведении ребенка, вырастая вместе с человеком, превращается в серьезную беду для общества. А зерно светлого благородного в его поведении со временем дает добрые всходы. Вот почему важно так организовать жизнь ребенка, чтобы она была постоянным упражнением в нравственных поступках, чтобы она исключала возможность накопления отрицательного в воспитательном отношении опыта. Будущее неразрывно связано с настоящим. Сегодня и завтра ребенка – это разные ступени единого процесса развития. Если сегодня ученик живет, сопрягая свои интересы с интересами своих родителей, своих товарищей по классу, то, повзрослев, он сумеет соотносить свои жизненные планы с интересами общества. Семье принадлежит одна из ведущих ролей в патриотическом воспитании. Ребенок перенимает настроение и отношение к своему Отечеству прежде всего, у своих родителей. Школа способна лишь, корректировать либо, дополнить восприятие ребенком своей Родины. Ребенок, изначально податлив, как пластилин, и мы взрослые в ответе за то, что из него получится. Давайте помнить, что мы граждане великого Государства, нам, по праву, есть чем гордиться. Каждый из нас, и есть Россия. И то, какими будем мы, такой будет и наша Страна. 371 Виды работ школы, направленной на взаимодействие педагогов и родителей в гражданско-патриотическом воспитании школьников в МБОУ «СОШ №3, г. Шумерля» Музей под открытым небом «Сурский оборонительный рубеж» является одним из самых значимых проектов в нашей школе по гражданско-патриотическом воспитании школьников. В данном проекте принимают участие учителяпредметники, обучающиеся школы и их родители. Для совместной работы проводятся открытые мероприятия с приглашением почетных гостей города, тематические классные часы. Организуются научно-практические конференции. Обучающихся собирают информацию об участниках Сурского рубежа, делают презентации и видео. У многих ребят есть родственники, которые тоже принимали участие в строительстве рубежа. Ежегодно совершаются тематические экскурсии на Сурский рубеж. Проводятся республиканские фестивали, которые позволяют поделиться с гостями из разных городов республики историей Сурского рубежа. В школе работает школьный музей – https://schoolshum3.ru/museum/. Руководитель музея учитель истории Магулина Д. А. плотно ведет работу по воспитанию и становлению ответственного гражданина своей Родины. (всю информацию можно найти по данной ссылке). Поисковый отряд «Поиск» вместе со своим руководителем Ласс В. В. организует походы и экскурсии с ребятами и их родителями на исторические места. http://schoolshum3.ru (подробную информацию найдете по ссылке). Внеклассные мероприятия «Встреча с ветеранами афганцами» Родительские собрания 372 Изготовление макета «Сурский оборонительный рубеж» Открытие Парты Героя Музей под открытым небом Тематические уроки на Сурском оборонительном рубеже Поисковый отряд 373 Поднятие флага Классный час проводит ветеран педагогического труда, учитель русского языка и литературы Л. И. Лермонтова 374 В заключение хотелось бы отметить и подчеркнуть, что важнейшая задача образовательной организации – развивать личность учащегося, способствовать проявлению их собственной нравственной и гражданской позиции по жизненно важным вопросам, расширению социокультурного опыта. Считаю, что родители и педагоги – две мощнейшие силы, роль которых в процессе становления личности каждого человека невозможно преувеличить. Актуальное значение приобретает не столько их взаимодействие в традиционном понимании, сколько, прежде всего, взаимопонимание, взаимодополнение, сотворчество школы и семьи в воспитании и образовании подрастающего поколения. И только взаимодействие школы и семьи в патриотическом воспитании усиливается тем, что история страны отражается и в истории семьи, рода, в судьбе близких людей. Не нужно забывать, что любовь к Родине начинается с отношения к самым близким людям – отцу, матери, дедушке, бабушке. Родители должны рассказывать, показывать семейные реликвии: ордена, медали, фотографии, стихи, рассказы, книги и т. д., идти вместе с ними на могилы воинов, павших, защищая нашу землю, от врагов. Хороший пример родителей и учителей – залог полноценного и здорового воспитания и становления личности. ЛИТЕРАТУРА 1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985. 2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М., 2006. 3. Ковалев С. В. Психология современной семьи. М., 1999. 4. Кулик Л. А. Семейное воспитание. М., 2003. 5. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1992. 6. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. 7. Макаренко А. С. О воспитании в семье. М.. 1955. 8. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1981. 9. Харчев А. Г., Мацковский М. С. Современная семья и ее проблемы. – М., 1978. 10. Ссылка – https://schoolshum3.ru/museum/ 11. Ссылка – http://schoolshum3.ru 375 Павлова Е. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Печатнова О. А. профессор кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ВЫСШЕЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ Аннотация. В статье рассматривается отечественная система подготовки учителей музыки в историческом аспекте. Раскрывается история, традиции, современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки педагога-музыканта в высшей школе. Ключевые слова: высшее педагогическое образование, подготовка учителя музыки, профессиональная деятельность педагога-музыканта. Зарождение отечественного высшего педагогического образования исследователи относят к концу XVIII века [4, с. 59]. Традиции высшего педагогического образования в России насчитывают без малого 220-летнюю историю, от открытого в 1804 году Петербургского педагогического института до развитой системы подготовки педагогических кадров, действующей в России сегодня. C XIX века в области российского музыкального образования исторически прослеживаются две ветви – специального, нацеленного на воспитание профессиональных музыкантов, и общего образования, не предполагающего подготовки к профессиональной музыкальной деятельности. В первой половине ХХ века постепенно формируется новая система музыкального образования, в основе которой лежат идеи обязательного всеобщего музыкального обучения для сохранения и развития народной культуры. После Великой Отечественной войны в педагогических институтах стали открываться музыкально-педагогические факультеты, где стали готовить учителей музыки для общеобразовательных школ. Наряду с навыками исполнительского мастерства (инструментального, вокального, дирижерского) будущие учителя музыки изучали психологию, педагогику, методику, осваивали научноисследовательскую работу. В это время возникает движение за придание музыке статуса одного из важнейших предметов, имеющих большое воспитательное значение. Позднее на основе этих позиций появляется концепция Д. Б. Кабалевского, базовой установкой которой было формирование музыкальной культуры детей как части всей духовной культуры человека [2, с. 65]. 376 Таким образом, в ХХ столетии постепенно складывается целостная система музыкального воспитания в школе, основанная на идее всестороннего образования и воспитания детей, направленная на их музыкальное, эстетическое и общекультурное развитие. Принципы этой системы легли в основу профессиональной подготовки учителей в учреждениях высшего образования. 90-е годы ХХ века отмечены устойчивыми тенденциями обновления содержания музыкального образования, и, как следствие, многообразием школьных программ по предмету «Музыка». Такие изменения в содержании школьного музыкального образования не могли не отразиться на подготовке учителей на рубеже XX и XXI столетий. Теперь выпускник педагогического вуза должен не только обладать способностью осуществлять на высоком уровне ежедневную профессиональную работу, но и уметь ориентироваться в многочисленных, и, порой, противоречивых процессах, происходящих в системе образования и общественной жизни в целом. Содержание профессиональной деятельности школьного учителя музыки предполагает его основательную психолого-педагогическую музыкальнотеоретическую, исполнительскую и методическую подготовку. Только в этом случае и при наличии таких важных качеств как профессиональный интерес к искусству, богатый духовный мир, творческая активность, стремление к самообразованию, задачи музыкального воспитания школьников найдут практическую реализацию. В ХХI веке в отечественном музыкально-педагогическом образовании происходят непростые процессы согласования между новыми тенденциями высшей школы и сложившимися в течение десятилетий традиционными педагогическими установками. Л. А. Рапацкая определяет состояние музыкального образования в России в начале ХХ века двумя основными факторами культурологического значения: «опытом культурного самоопределения России всех предшествующих столетий ее развития, с одной стороны, и стремлением выйти из исторической заданности и выстроить новую систему образования, соответствующую стандартам, нормам и формам европейских культур, – с другой» [3, с. 84]. Началом следующего этапа в развитии отечественной системы высшего образования стал 2007 год, когда был заявлен переход на многоступенчатую модель подготовки, весьма неоднозначно принятый научно-педагогическим сообществом. Тем не менее, вузы, в том числе педагогические, перестроили обучение с программ специалитета на программы бакалавриата и магистратуры. Следствием стало переосмысление содержания подготовки учителей музыки, появление новых программ и профилей подготовки в педагогических вузах, стали востребованы дополнительные образовательные программы, в которых отразилась многоаспектность профессиональной деятельности педагогамузыканта на современном историческом этапе. В настоящее время в связи с задачами, поставленными Президентом России В. В. Путиным, процессы трансформации отечественной системы высшего образования продолжаются, формируются новые подходы к государственной регламентации образовательной деятельности. Согласно распоряжениям Правительства Российской Федерации от 27.06.2018 г. (№ 1293-р) и 29.03.2023 г. 377 (№ 750-р) утвержден перечень организаций, подведомственных Министерству просвещения Российской Федерации. Таким образом, на сегодняшний день Министерство просвещения РФ выступает учредителем 38 педагогических вузов. Кроме того, в 2023 года по поручению министра просвещения Российской Федерации С. С. Кравцова с целью формирования единого образовательного пространства страны созданы учебно-педагогические округа, где центрами развития педагогического образования и методического сопровождения являются педагогические вузы. За ними закреплены педагогические колледжи, институты повышения квалификации (институты развития образования), профильные психолого-педагогические классы. С целью повышения качества и унификации подготовки будущего педагога по инициативе Минпросвещения России разработаны единые подходы к структуре и содержанию программ педагогических вузов, изложенные в проекте, который получил название «Ядро высшего педагогического образования». В документе, одобренном на заседании коллегии Министерства просвещения РФ 25.11.2021 г., представлены методические рекомендации по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата, определены ключевые характеристики и параметры основных профессиональных образовательных программ уровня бакалавриат педагогических направлений подготовки [1]. С 01.09.2022 г. на основе «ядра» проходят обучение все первокурсники педагогических вузов. Согласно данному проекту все образовательные программы по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) должны иметь модульную структуру, направленную на формирование указанных в документе компетенций. Содержательное наполнение модулей четко регламентируется методическими рекомендациями, за исключением предметнометодического, который формируется в соответствии с направлением (профилем) подготовки. Предметно-методический модуль направлен на формирование профессиональных компетенций и готовности к осуществлению профессиональной деятельности в области преподавания конкретного предмета. Таким образом, можно сделать выводы, что система высшего музыкальнопедагогического образования прошла большой исторический путь становления и формирования. В настоящее время преобразования продолжаются. Внедрение ядра педагогического образования – новейший этап в развитии системы образования в России. По нашему мнению, с одной стороны, это будет способствовать единому подходу к осуществлению предметной и методической подготовки будущих учителей, созданию единого образовательного пространства, с другой – оставляет вузам свободу в определении содержания предметно-методических модулей реализуемых образовательных программ, тем самым позволит сохранить многообразие и уникальность образовательных организаций. ЛИТЕРАТУРА 1. Методические рекомендации по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию 378 («Ядро педагогического образования»): URL – https://apkpro.ru/proekty/yadrovysshego-pedagogicheskogo-obrazovaniya/ 2. Рапацкая Л. А. Музыкальное образование в России в контексте культурных традиций / Л. А. Рапацкая // Вестник международной академии наук. – 2007. – № 1. – С. 63–67. 3. Рапацкая Л. А. Музыкальное образование в университете: традиции и инновации / Л. А. Рапацкая // Высшее образование в России. – 2011. – № 6. – С. 84–90. 4. Смирнов В. И. История отечественного образования и педагогики / В. И. Смирнов // Историко-педагогический журнал. – 2013. – № 1. – С. 59–74. 379 Павлова Е. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Прокопьева П. С. студентка 5 курса ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ВУЗЕ Аннотация. В статье рассматриваются основные направления музыкальной звукорежиссуры, изучаемые студентами факультета художественного и музыкального образования педагогического университета в рамках реализации профессиональной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Раскрывается специфика работы концертного звукорежиссера, режиссерареставратора, саунд-дизайнера, звукорежиссера театра, кино и телевидения. Показаны возможности решения технических и эстетических задач в каждом виде деятельности. Ключевые слова: профессиональная подготовка педагога-музыканта, звукорежиссура, звуковой образ, направления деятельности в звукорежиссуре. В современных условиях в отечественном высшем образовании происходят серьезные перемены, которые касаются и организации, и содержания образовательной деятельности. Значительные изменения мы видим и в подготовке педагогов-музыкантов. В чувашском государственном педагогическом университете им. И. Я. Яковлева подготовка учителей музыки ведется с 1964 года. За годы работы сложились традиции, имеющие глубокие нравственные связи с педагогическими принципами великого чувашского педагога и просветителя И. Я. Яковлева. Наряду с этим, подготовка современных педагогов приобретает новые качества, что значительно расширяет возможности нынешних выпускников. Сегодня на факультете художественного и музыкального образования осуществляется обучение по двухпрофильным программам бакалавриата, включающим не только подготовку к профессиональной деятельности в общеобразовательной школе, но и в различных сферах дополнительного музыкального образования детей и молодежи. В этой связи учебные планы по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили «Музыка и дополнительное образование (музыкальное образование в учреждениях дополнительного образования), по которым обучаются современные 380 студенты, значительно отличаются от тех, что действовали ранее. Среди новых дисциплин: «Основы электронной аранжировки», «Клавишный синтезатор», «Основы звукорежиссуры», «Электронное музыкальное творчество», «Создание мультимедийных проектов», «Цифровые аудиотехнологии и основы создания музыкальных фонограмм» и др. Целью настоящей статьи является рассмотрение основных направлений деятельности звукорежиссера, изучаемые студентами факультета художественного и музыкального образования педагогического университета в рамках дисциплины «Основы звукорежиссуры». Наряду с другими крупными областями деятельности человека (медицина, педагогика, музыкальное исполнительство и многие другие) в звукорежиссуре существуют отдельные направления, отличающиеся своей спецификой. Несмотря на общую суть профессии, она имеет различные, порой весьма специфичные виды работы, в которые погружается человек, совершенствуясь на протяжении всей профессиональной жизни. Известно, что основная задача звукорежиссера – создание звукового образа, который являет собой «совокупность звуковых элементов (речи, музыки, шумов), создающих у слушателя посредством ассоциации представление (в обобщенном виде) о материальном объекте, жизненном событии, характере человека» [2, с. 140]. Рассмотрим более подробно, как решается эта главная задача в различных видах деятельности звукорежиссера. Н. Н. Ефимова в книге «Звук в эфире» [1, с. 23] выделяет шесть основных направлений (видов) звукорежиссуры как области деятельности. Среди них: музыкальная или концертная звукорежиссура; архивная или реставрационная звукорежиссура; саунд-дизайн; театральная звукорежиссура; звукорежиссура кинематографа; звукорежиссура телевидения и радиовещания. Как видим, автор объединяет в первом пункте два вида деятельности, подразумевая сходные черты студийной и концертной звукорежиссерской работы. Позволим себе рассмотреть эти виды отдельно друг от друга, поскольку, несмотря на общую цель – создание звукового образа – данные виды деятельности значительно отличаются. Так, в задачи студийной звукорежиссуры входит, прежде всего, работа в студии звукозаписи: запись исполнения музыки вокалистами и инструменталистами, создание музыкальных партий на компьютере; процесс сведения – создание единого сбалансированного трека из имеющихся звуковых элементов; мастеринг – доведение звучания до высокого уровня, окончательное оформление звукового результата. Подчеркивая огромную важность работы по звукозаписи музыкальных произведений, Н. Н. Ефимова ставит перед звукорежиссером весьма высокие задачи. Она указывает, что звукозапись должна отображать уровень исполнительского мастерства артиста и является, по своей сути «звучащим документом эпохи» [1, с. 24]. 381 В концертной звукорежиссуре одной из основных задач в построении звукового образа является воссоздание стиля музыкального произведения. И. П. Вепринцев писал, что передача стиля в соответствующей ему акустической обстановке является серьезной эстетической задачей, которая требует от звукорежиссера не только мастерского владения техникой, но и музыкального вкуса, умения воссоздать атмосферу живого концертного звучания именно для этого сочинения [3, с. 123]. Появление архивной или реставрационной звукорежиссуры обусловлено стремительно развивающимся техническим прогрессом. За столетие существования звукозаписи ее способы претерпели серьезные технологические изменения. Это привело к тому, что на сегодняшний день в архивах накопилось огромное количество самой разнообразной звуковой информации, которая может быть безвозвратно утеряна, если не предпринять специальных мер по ее восстановлению и сохранению. Среди основных задач архивного звукорежиссера – не только перевод информации на современные носители (оцифровывание), но и предварительная реставрация материалов, т. е. восстановление исходного качества, устранение дефектов, созданных временем. Поэтому справедливо будет отметить, что работа архивного звукорежиссера не сводится к чисто технической, инженерной работе, но и является творческой и ответственной. По результатам этой работы грядущие поколения будут постигать и осмысливать музыкальную культуру прошлого. Еще одно направление деятельности звукорежиссера, связанное со звуковым оформлением – саунд-дизайн. Название профессии «саунд-дизайнер» означает специалиста с очень широким полем деятельности, который занимается звуковым оформлением теле-, радиопрограмм и каналов, рекламных продуктов, компьютерных игр, озвучивании аудиокниг и т. д. Главная задача саунддизайнера – усилить зрительные или вербальные образы, погрузить в соответствующую атмосферу. При помощи аппаратных и программных средств требуется создать такое оригинальное звуковое сопровождение, которое способствовало бы привлечению и удержанию внимания аудитории, как можно более полному погружению в атмосферу происходящего. Значительное место в мире звукорежиссуры занимает профессия театрального звукорежиссера. Творческий тандем театрального режиссера и звукорежиссера – необходимое условие реализации художественного замысла при создании современного театрального спектакля любого жанра. Работа звукорежиссера здесь связана не только со звуковым сопровождением спектакля в реальном времени (музыка, шумы), но и большой предварительной работой – поиск или сочинение музыки, запись фонограмм, подбор немузыкальных и неречевых звуков и шумов. Именно благодаря звукорежиссеру создается атмосфера спектакля. Звуковая достоверность шумов и различных звуковых эффектов имеет не меньшее значение, чем оформление сцены декорациями и реквизитом. Кроме того, точное музыкальное или иное звуковое сопровождение речи и движений актера способно усилить эмоциональное и смысловое воздействие драматургии спектакля на зрителя. Здесь к профессиональным качествам звукорежиссера, общим для всех видов его многогранной деятельности, добавляется 382 требование понимания актерского искусства, взаимосвязи сценического действия и звукового сопровождения, способность к импровизации. Звукорежиссер в современной киноиндустрии является одной из ключевых фигур в создании фильма. Как правило, для создания звуковой партитуры фильма приглашается профессиональный композитор. Дальнейшая музыкальная и кинематографическая драматургия зависит от тесно работы режиссера картины и звукорежиссера. Стоит заметить, что масштаб работы над кинофильмами зачастую довольно велик, поэтому штат работников со звуком увеличивается до целой команды: звукорежиссер, звукооператор, ассистенты, специалисты по монтажу, библиотекам шумов. Еще более масштабную и разнообразную деятельность вмещают в себя направления звукорежиссуры радио и телевидения. Здесь необходимы практически все виды работы со звуком, о которых говорилось выше. Н. Н. Ефимова указывает, что в телерадиовещании важен технологический процесс работы со звуком, схема которого сводится к следующему: обеспечение чистой первичной записи на съемочной площадке или на радиостудии; грамотный монтаж чернового варианта звуковой фонограммы; создание речевого и шумового озвучивания с последующим монтажом речи и шумов; монтаж фонотечных шумов и музыки; сведение всех компонентов (в том числе изображения на телевидении). Таким образом, можно сделать выводы, что профессия «звукорежиссер» чрезвычайно многогранна, требует обширных технических и музыкальных знаний, а также узкоспециальных умений в зависимости от вида выполняемой работы. По сути, виды деятельности, описанные в данной статье, являются профессиями внутри профессии, со своей спецификой, сложностями, находками и секретами мастерства. Опыт, накопленный в каждом из направлений, систематизированный в теоретических и практических трудах ведущих специалистов по работе со звуком, несколько облегчает работу начинающих звукорежиссеров. Вместе с тем, стремительно развивающиеся технологии, усложнение аппаратуры и технологических процессов обязывают к постоянному совершенствованию мастерства и поиску новых решений. ЛИТЕРАТУРА 5. Ефимова, Н. Н. Звук в эфире / Н. Н. Ефимова. – М. : Аспект-Пресс, 2005. – 141 с. 6. Радиожурналистика / коллектив авторов, под ред. А. А. Шереля. – М. : Изд-во московского университета, 2000. – 480 с. 7. Рождение звукового образа: художественные проблемы звукозаписи в экранных искусствах и на радио / под ред. Е. М. Авребах. – М. : Искусство, 1985. – 270 с. 383 Павлова З. Я. преподаватель иностранного языка Чебоксарского профессионального колледжа им. Н. В. Никольского г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РОЛЬ ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В наше непростое время некоторые страны пытаются переписать историю, искусственно создавая негативный образ прошлого и настоящего, что является опасней военной угрозы. Перед российским государством стоит задача усилить роль исторического просвещения в системе общего образования. Это осуществляется в рамках изучения различных предметов на разных этапах обучения. Ключевые слова: историческое образование, гражданское просвещение молодежи. В настоящее время Российскому государству как никогда и как можно быстрее необходима система, обеспечивающая безопасность его исторического наследия. Система, включающая в себя совокупность квалифицированных сил, средств и комплексов мероприятий, направленных на ликвидацию опасностей в информационном пространстве и внутренней политике государства, связанных с попытками фальсификации и искажения истории. Система, способная реализовать исторические знания как фактора развития России и сможет наладить взаимодействие между публичной властью, обществом, гражданами и средствами массовой информации. История давно перестала быть лишь наукой о прошлом. Попытки переписать историю в каком-то смысле опаснее военной угрозы. Искажённая, лживая, разрушенная историческая память, искусственно созданный негативный образ прошлого и настоящего, лишают государства и их народы возможности формировать идею и образ своего будущего. Перед российским государством объективно встала задача выработки системы идей, которые могли бы давать убедительные ответы молодежи о перспективах развития России, способствовать в настоящем и будущем гражданскому просвещению молодежи и государственному единству. Школа, как массовое образовательное учреждение, представляет наибольшие возможности государству для просвещения и формирования гражданского самосознания растущего населения России. Историческое просвещение рассматривается как один из важнейших факторов формирования гражданского и политического сознания. Курс «История России» является важнейшей частью школьного исторического образования. Он сочетает историю государства, населяющих его народов, историю родного края. В ходе его изучения обучающиеся узнают об основных этапах исторического пути Отечества. При изучении истории России предполагается многоуровневое рассмотрение истории государства и населяющих его 384 народов, региона, города, села, семьи. Это способствует развитию интереса обучающихся к прошлому и настоящему родной страны, осознанию своей социальной идентичности, формированию у молодого поколения патриотизма, уважения к пути, пройденному предшествующими поколениями, историческому наследию и духовным традициям. Общей целью школьного исторического образования является формирование и развитие личности обучающегося, способного к самоидентификации и определению своих ценностных ориентиров на основе осмысления и освоения исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания и предметные умения в учебной и социальной практике. Данная цель предполагает формирование у обучающихся целостной картины российской и мировой истории, понимание места и роли современной России в мире, важности вклада каждого её народа, его культуры в общую историю страны и мировую историю, формирование личностной позиции по отношению к прошлому и настоящему Отечества. В настоящее время историческое образование обучающихся возможно осуществлять комплексно – в рамках изучения различных предметов: 1) на уровне начального общего образования – «Русский язык», «Родной язык», «Окружающий мир», «Литературное чтение», «Литературное чтение на родном языке», «Основы религиозных культур и светской этики», «Музыка», «Изобразительное искусство», «Технология»; 2) на уровне основного общего образования – «Русский язык», «Литература», «Родной язык», «Родная литература», «История», «Обществознание», «География», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология»; 3) на уровне среднего общего образования – «Русский язык», «Литература», «Родной язык», «Родная литература», «История» (или «Россия в мире»), «Обществознание», «География», «Право», «Основы безопасности жизнедеятельности». Таким образом, знакомство обучающихся с историческими событиями может осуществляться посредством чтения и обсуждения текстов (в том числе литературных произведений), слушания музыкальных произведений, рассматривания картин и памятников, учебно-исследовательской, проектной и других видов деятельности. На уровне основного общего образования и среднего общего образования в учебном предмете «История» материалы по истории родного края рекомендуется привлекать при рассмотрении ключевых событий и процессов отечественной истории. Задачи изучения истории на всех уровнях общего образования определяются федеральными государственными образовательными стандартами (в соответствии с ФЗ-273 «Об образовании»). Задачи конкретизируются при создании учебно-методических комплектов, в рабочих программах по курсу, при планировании и реализации учебного процесса. ЛИТЕРАТУРА 1. Голобородько А.Ю. Государственная культурная политика в контексте укрепления национальной безопасности современной России // Власть. – 2016. – Том. 24 – №2 – с. 112–113. 385 2. Дротенок, О.А. О воспитании историей. Санкт-Петербург: Заневская площадь, 2014. – С. 11–13. 3. Знаки повсюду. Демонстрация нацистской символики и закон // РБК, «Что это значит». 2021, 15 июля. 4. Ивженко Т. Зеленский открыл антироссийскую платформу // Независимая газета. 2021, 24 августа. – № 181(8232). – С. 5. 5. Лысенкова, М.В. Влияние культурно-исторического наследия на воспитание подрастающего поколения // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2019 г.) – Санкт-Петербург: Своё издательство, 2-19. – С. 28–30. 386 Павлова С. А. студент группы ДО 3-20 специальности 44.02.01 Дошкольное образование ГАПОУ Чувашской Республики «Чебоксарский профессиональный колледж им. Н. В. Никольского» Министерства образования Чувашской Республики, г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Федорова М. А. студент группы ДО 3-20 специальности 44.02.01 Дошкольное образование ГАПОУ Чувашской Республики «Чебоксарский профессиональный колледж им. Н. В. Никольского» Министерства образования Чувашской Республики, г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ В ГРАЖДАНСКОПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В статье раскрывается сущность понятия «патриотизма». Патриотизм воспитывается в процессе образования, на уроках, во внешкольной работе, семейной среде. Воспитательная функция проявляется также по мере посильной и доступной общественно-гражданской деятельности. Ключевые слова: гражданско-патриотическое воспитание, семья, образование, личный пример. Сущность понятия «патриотизм» включает в себя любовь к Родине, к земле, где родился и вырос, гордость за исторические свершения народа, дружбы, равенства и братства, объединяющих народы России, культуры межнационального общения; нетерпимости к проявлениям национальной ограниченности и шовинистического чванства. В этом процессе велика роль подлинно-народной многонациональной культуры, верной правде жизни. Ведущее место в процессе становления гражданско-патриотического сознания школьников занимает содержание образования. Например, изучение истории знакомит с богатыми патриотическими и интернациональными традициями народов России. Обществоведение раскрывает детям суть реформы политической системы. Гражданско-патриотическое воспитание в жизни ребенка имеет огромное значение, а особенно в наше время, потому что остро стоит задача формированию у детей патриотизма и гражданского сознания. Следовательно, этим надо заниматься основательно и желательного с раннего возраста. Именно в младшем школьном возрасте формируется способность быть воспитуемым, точнее способность поддаваться воспитательному влиянию педагога. В этом возрасте особенно нужно создать благоприятные условия для воспитания этих чувств. Младшие школьники мыслят образами, эмоционально 387 воспринимают события и факты, особенно облеченные в художественную форму. Именно здесь создаются самые благоприятные условия для пробуждения в детях восхищение гражданской красотой, доблестью, величием, самопожертвованием, верность к родным, к Родине. Они любые явления и события осмысливают как добрые или злые, хорошие или плохие, красивые или не красивые. Они накапливают в памяти конкретный материал для основы будущего развития сознательности. А примеры подвигов героев Великой Отечественной войны, героический труд простых людей во благо страны этому очень способствуют и имеют большое воспитательное значение. Если есть возможность личного общения детей с людьми, которые являются идеалом гражданственности и патриотизма, следует такую возможность использовать. Положительный пример должно широко использоваться. История нашей страны дает множество примеров мужества и героизма. Воспитывающей роли положительного примера предавали огромное значение выдающиеся педагоги: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и другие. Воспитательная сила примера основана на склонности и способности детей к подражанию. Особенно подражание присуща детям младшего школьного возраста. Патриотизм воспитывается, во-первых, на уроках, во-вторых, во внешкольной работе и конечно же в семьях, и семейная среда тоже играет ключевую роль. Семье принадлежит одна из ведущих ролей в патриотическом воспитании, поскольку школьник участвует в воспитании вместе со своими родителями такова реальность человеческого бытия. Задача педагога в этом случае - организовать такое взаимодействие между школой и семьей, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Патриотическое воспитание взаимно обогащает и родителей, и педагогов, и детей. В результате педагогического взаимодействия между школой и семьей в патриотическом воспитании детей формируются такие приоритетные личностные качества, как: 1. Знания, которые включают историю народа, его традиции, обычаи, понимание процессов, происходящих в России, ее внутренней и внешней политике, проблем в науке, культуре, спорте, экологии, правопорядке, а также знание государственной символики и правил ее использования. 2. Отношение к Родине, которое является осознанным и стало частью ценностных установок личности. 3. Поведение, в котором отношения к Родине проявляются в конкретных поступках и действиях, убеждениях, а также любви к Отчизне, гордости за народ и желании быть полезным своей стране. Воспитательная функция гражданско-патриотической работы с детьми проявляется также по мере включения учащихся в посильную и доступную общественно-гражданскую деятельность. Именно в ней происходит также формирование у школьника таких чувств как патриотизм, а также высоких нравственных качеств: порядочности, сознательной дисциплинированности, ответственности, 388 способности исправлять свои ошибки. Это должно реализовываться с учетом возрастных возможностей и особенностей детей. Очень важным аспектом патриотического воспитания подрастающего поколения в современном обществе является ознакомление детей с народной культурой. В данной ситуации познание традиций своего народа, изучение и уважение культуры других народов, а также бережное отношение к ней и поиск общих корней в национальных культурах разных народов являются важными механизмами. Гражданская патриотическая зрелость детей становится реальностью лишь тогда, если в годы ранней юности есть прочная идейно-гражданская основа духовной жизни – жизнь в мире идей. Жизнь в мире идей означает прежде всего подход к каждому жизненному явлению, частности к своему поведению, с вышей меркой моральности – умением осветить самого себя светом верности и преданности Родине. И мы должны воспитать каждого юношу и девушку так, чтобы они переживали чувства гордости оттого, что их народ, Родина – творцы бесценных моральных богатств, а они – наследники этих богатств и могут быть счастливыми только тогда, когда они – настоящие граждане. ЛИТЕРАТУРА 1. Агапова, И. А. Патриотическое воспитание в школе / И. А. Агапова, М. А. Давыдова. – Москва : АЙРИС-ПРЕСС, 2002. – 224 с. 2. Витовтова, М. С. Патриотическое воспитание во внеурочной деятельности учителя / М. С. Витовтова // Народное образование. – 2012. – № 9. – С. 88–90. 3. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций : учебное пособие для студентов педагогов учебного заведения и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. – 4-е изд. – Москва : Юрайт-Издат, 2003. – 607 с. 4. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. – Москва : Просвещение, 1981. – 192 с. 389 Пайгусова Анастасия Анатольевна учитель английского языка МАОУ «Гимназия № 5 г. Чебоксары», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОГО ВНИМАНИЯ Анотация. Данная статья рассматривает использование игровых моментов на уроках английского языка с целью мотивации в изучении английского языка. Ключевые слова: формирование внимания, различные виды деятельности, эффективные способы тренировки конструкций. В условиях информационного общества все более значимой становится проблема формирования устойчивого внимания школьников. Современный школьник постоянно сталкивается с большими объемами данных, которые предоставляют ему современные средства информации. Они свободно владеют гаджетами, что позволяет им получать быстрый доступ к различным информационным ресурсам. В этой ситуации учитель перестал быть единственным источником новых знаний. Ученика стало труднее заинтересовывать учебным материалом. Отсюда возникает вопрос: как формировать устойчивое внимание школьников на уроке? Как известно, внимание непосредственно связано с интересом к учебному материалу, т. е. с мотивацией школьников, которая непосредственно влияет на их академическую успеваемость. В целях формирования устойчивого внимания школьников я использую различные виды деятельности на уроке. Это позволяет поддерживать постоянный интерес учащихся в ходе урока. Мой личный опыт показывает, что одним из эффективных способов тренировки going to и will является использование заданий на основе видеоматериалов на уроке. В ходе изложения темы я ставлю видео на паузу и прошу учеников предсказать, что произойдет дальше. Этот прием можно использовать для сочетания как going to предсказания с будущими свидетельствами, так и will предположениями, когда существующие доказательства ясны, что позволяет предсказать возможные последствия. Для этого желательно выбрать видео, которое можно использовать для тренировки will и намерения, например «Предсказания будущего» (will / going to). Следующий пример. Тема урока «Geography of Britain and the world». На уроке ученики должны освоить новую лексику: hill, valley, mountain, lake, river, forest, sea, island, cliff, tunnel, bridge, high, long, wide, deep, canal, airport. Задание заключается в том, чтобы назвать наименования известных гор, морей, рек, озер, островов. Учитель пишет географические названия на доске. Ученики должны на листке бумаги написать десять вопросов к этим местам (how long / wide / high / deep / big). Далее учащиеся обмениваются вопросами на листках со 390 своим напарником. В конце урока учитель дает домашнее задание: найти ответ на вопрос своего соседа по парте в Интернете. Следующую разработку можно использовать для развития навыков аудирования и закрепление конструкции there is, there are, а также предлогов места. Дополнительно это задание поможет школьникам больше узнать об известных людях. Занятие проводится с использованием видео «Outgoing people (Van Gogh)». После просмотра видео, учащиеся должны ответь на следующие вопросы: Where was he born? What was his origin? At what age did he pass away? How many paintings did he make during his lifetime? Why people didn’t like his paintings? How did his paintings change after he moved to France? Do you like his paintings? Why? What was Van Gogh’s style? Can you describe it? Далее ученики должны написать названия картин Ван Гога, используя просмотренный материал. Следующее задание заключается в использовании учениками конструкции there is / there are при описании спальни Ван Гога, а также использовать предлоги (under, on, above, in front of и т. д.). 391 Эффективным средством формирования устойчивого внимания является ролевая игра. Например, игра «В ресторане». Ее можно использовать, чтобы учащиеся овладели речевыми навыками для заказа еды и напитков. В начале занятия ученики в парах раскладывают полоски предложений в правильном порядке, чтобы получился ресторанный диалог между посетителем официантом в ресторане. Затем пары разыгрывают диалог дважды, при этом каждый учащийся берет на себя роль посетителя и официанта. Затем пары создают собственное меню ресторана. Для этого они придумывают название ресторана, список закусок, основных блюд, десертов и напитков, а также их цены. Затем учащиеся используют меню и пример разговора из первого задания, чтобы создать свой собственный ресторанный диалог между официантом и клиентом. После этого пары разыгрывают заказ еды и напитков в ресторане, используя свое меню и диалог, меняясь ролями каждый раз, когда они заканчивают разговор. Наконец, учащиеся представляют классу свои ролевые игры. Другой пример – это задание на тренировку косвенной речи. При выполнении этого задания учащиеся опрашивают друг друга, давая верные или ложные ответы, а затем используют косвенную речь, чтобы сравнить то, что сказали интервьюируемые. Сначала учащиеся читают десять вопросов на листочке и записывают один верный ответ и два неверных ответа на каждый вопрос. Затем они задают вопросы трем человекам из своей группы. Учащиеся записывают ответы на листочек и задают уточняющие вопросы, особенно если они предполагают, что им дали ложный ответ. Каждый раз, когда интервьюируемый отвечает на вопрос, он дает либо верный ответ, либо один из ложных ответов, варьируя ответ, который он дает каждому напарнику. Ученики сравнивают то, что им сказали разные одноклассники, используя импровизированную речь, и решают, какие из ответов верны. Наконец, интервьюируемые раскрывают свои истинные ответы. 392 В следующей игре с прямой и косвенной речью учащиеся превращают прямую речь в косвенную. Участники игры по очереди переворачивают карточку с прямой речью и читают, что на ней написано, например: «I like fruit salad», – she said. Затем игрок изменяет прямую речь на косвенную речь, например. «She said that she like fruit salad». Далее ученик ищет предложение, переворачивая одну из карточек с косвенной речью. Если игрок переворачивает соответствующую карту, учащийся оставляет себе пару карт и делает еще один ход. Если две карточки не совпадают или предложение игрока не совпадает с тем, что написано на косвенной речевой карточке, игрок переворачивает две карточки обратно. Выигрывает ученик, у которого в конце игры окажется больше всего пар карточек. Таким образом, в своей статье мы рассмотрели различные способы формирования устойчивого влияния школьников на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе. Как показывает практика, применение данных способов позволяет формировать мотивацию учебной деятельности обучающихся, следовательно, активно влияет на их успеваемость. Мы надеемся, что описанные в статье примеры позволят пополнить методическую копилку учителя английского языка. ЛИТЕРАТУРА 1. URL – https://busyteacher.org/ 2. URL – https://www.teach-this.com/ 3. URL – https://learnenglishteens.britishcouncil.org/ 393 Панышева Н. С. студент 5 курса естественно-технологического факультета профиля «Биология. География» ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия Шматова И. Ю. студент 5 курса естественно-технологического факультета профиля «Биология. География» ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия, Россия ВИРТУАЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО БИОЛОГИИ Аннотация. В статье раскрываются отдельные теоретические и практические аспекты внеурочной деятельности обучающихся по биологии. Среди них – принципы обучения, формы организации внеурочной деятельности по биологии, методы и средства. Определены основная цель и задачи внеурочной деятельности по биологии. Из множества форм организации внеурочной деятельности как наиболее актуальная и современная выделена виртуальная экскурсия по биологии. Ключевые слова: обучение биологии, внеурочная деятельность, экскурсия, виртуальная экскурсия. Как известно, урок является одной из важных, но не единственной формой организации обучения биологии. К сожалению, он не в полной мере позволяет решать все поставленные перед ним задачи, касающиеся освоения обучающимися совокупности биологических знаний, способов действия по их получению и использованию, накопления ими опыта ценностного отношения к живым объектам и творческой деятельности по преобразованию последних. Именно поэтому в методической науке и практике возникла такая форма организации обучения, как внеурочное занятие. В целом оно направлено на удовлетворение проявляемой детьми и подростками вне урока активности, обусловленной в основном их интересами и потребностями в познании и преобразовании себя и окружающей действительности. Кроме того, внеурочное занятие при правильной организации способно лучше, чем урок, развивать обучающихся и формировать детско-взрослый коллектив. Согласно реализуемому сегодня в общеобразовательных организациях Российской Федерации варианту стандарта, внеурочная деятельность выступает в качестве значимой составляющей образовательного процесса в целом. Время, которое отводится на внеурочную деятельность, используется по желанию 394 обучающихся и их родителей (законных представителей) и в формах, отличных от урочного обучения [1]. Внеурочные занятия при должной к ним подготовке позволяют расширить и углубить знания, полученные на уроках, совершенствовать умения и «доводить» их до состояния навыков, делая обучение и преподавание более доступным. Внеурочные занятия способствуют реализации индивидуального подхода к обучающимся и создают необходимые условия для развития их познавательной самостоятельности. В ходе урочной деятельности педагог не имеет объективной возможности ответить на все вопросы, возникающие у обучающихся при освоении учебного содержания. Внеурочная деятельность является эффективным педагогическим средством, как раз и предполагающим удовлетворение познавательного интереса каждого из них. При всем разнообразии форм организации внеурочной деятельности по биологии они должны быть органически связаны с общеобразовательной программой, выходить за ее рамки и в то же время дополнять ее. Таким образом, общая цель внеурочной деятельности при изучении биологии – удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей в познании живого, развитие устойчивого интереса к биологической науке, выявление способностей и талантов при углубленном изучении запланированных программой вопросов и вопросов, выходящих за ее пределы, но доступных для понимания обучающимися [3]. Конкретизируем обозначенную цель путем указания задач. Таковыми являются: 1. Поддержание и развитие познавательного интереса, выявление способностей и возможностей к освоению содержания биологического материала и связанных с ним видов деятельности. 2. Расширение системы программных знаний, умений и навыков, осваиваемых при изучении учебного материала о живом, развитие биологического кругозора. 3. Развитие ценностной сферы сознания личности, эмоциональной отзывчивости к любым проявлениям жизни, опыта творческой деятельности по преобразованию живых систем. 4. Создание условий для апробации освоенного содержания биологического материала в учебных ситуациях и повседневной жизнедеятельности. 5. Совершенствование опыта взаимодействия в детско-взрослом коллективе, сотрудничества, расширение рамок общения с социумом по вопросам биологического содержания. Внеурочную деятельность по биологии необходимо планировать с расчетом на учебный год, полугодие или четверть. Это определяется не только тем, чтобы увязать ее с рабочей учебной программой по биологии, но и тем, чтобы не перегружать обучающихся содержанием биологического материала [2]. Формами внеурочной деятельности по биологии являются: 1) экскурсии на природе; 2) виртуальные экскурсии; 3) кружки; 4) клубы; 395 5) круглые столы; 6) конференции; 7) диспуты; 8) научные общества и сообщества; 9) олимпиады; 10) конкурсы; 11) поисковые работы; 12) общественная деятельность. В рамках данной статьи обратим внимание на виртуальные экскурсии. Они отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным отображением существующих живых объектов и явлений. С развитием информационных технологий и сокращением учебного времени на реальные экскурсии данный формат экскурсий стал наиболее актуальным. Более того, перед реальной экскурсией он имеет ряд преимуществ. На сегодняшний день виртуальная среда для детей и подростков стала неотъемлемой частью жизни, что привело к снижению их мотивации к изучению биологии, в частности. Ученые солидарны во мнении: пониженная мотивация к обучению остается одной из ключевых проблем в современном образовании [5]. Если обучающиеся не будут испытывать потребности в получении знаний, то старания педагога по обеспечению эффективности обучения, нацеленного на достижения высоких результатов, будут безуспешны. Использование виртуальных экскурсий во внеурочной деятельности по биологии вполне может стать для учителя-предметника эффективным средством развития познавательных интересов обучающихся. По технологиям, составляющим основу создания такой экскурсии, выделяют следующие ее виды: 1) экскурсии, созданные при помощи фотопанорам; 2) экскурсии, созданные при помощи видео; 3) экскурсии, смоделированные при помощи компьютерных программ [4]. Еще одним неоспоримым преимуществом виртуальной биологической экскурсий является доступность осмотра живых объектов без значимых материальных и временных затрат. Кроме того, она дает возможность многократного пересмотра самой экскурсии и прилагаемой к ней информации. Но самое главное достоинство этой формы – повышение заинтересованности обучающихся к обучению биологии, благодаря использованию во внеурочной деятельности привычных для них сегодня технологий и гаджетов. ЛИТЕРАТУРА 1. Гузеев, В. В. Методы и организационные формы обучения : учеб. пособие / В. В. Гузеев. – Москва : Народное образование, 2001. – 128 с. – ISBN : 587953-150-3. 2. Зверев, И. Д. Воспитание учащихся в процессе обучения биологии / И. Д. Зверев, А. Н. Мягкова, Е. П. Бруновт. – Москва : Просвещение, 1984. – 352 с. – ISBN : 5-1574992. 3. Методика преподавания биологии : учебник для студ. высш. учеб. заведений / М. А. Якунчев, И. Ф. Маркинов, А. Б. Ручин ; под общ. ред. М. А. Якунчева. – 396 Москва : Издательский центр «Академия», 2014. – 336 с. – ISBN : 978-5-44680754-3. 4. Михайлова, О. С. Виртуальная экскурсия как средство формирования у обучающихся познавательного интереса к биологии [Электронный ресурс] / О. С. Михайлова, Е. Н. Потапкин // Современные наукоемкие технологии. – С. 153 – 157. – Режим доступа: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id386. – Дата публикации : 17.06.2020. 5. Трайтак, Д. И. Эстетическое воспитание на уроках, экскурсиях и во внеклассной работе : учебник / Д. И. Трайтак. – Москва : Мнемозина, 2002. – 303 с. – ISBN : 5-346-00168-9. 397 Парфенова О. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Николаева А. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК СПОСОБ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ДОШКОЛЬНОГО ПРОФИЛЯ Аннотация. В статье раскрывается использование деловой игры при изучении дисциплины «Теория и методика развития детской изобразительной деятельности и конструирования». Автором выделены критерии оценивания сформированности профессиональных компетенций у студентов при моделировании занятия с детьми дошкольного возраста по изобразительной деятельности. Ключевые слова: деловая игра, профессиональные компетенции, высшее образование, дошкольный профиль. Реалии нынешнего дня предоставляют современному человеку большие возможности для проявления индивидуальности, творческого потенциала. Однако полноценная самореализация личности в соответствии с ее способностями и интересами возможна лишь в определенной трудовой деятельности. Но для этого человек должен быть профессионально компетентным. Существуют разные точные зрения на определение профессиональной компетентности. Ее рассматривают как: уровень собственно профессионального образования, знания, умения, навыки, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу (Б.С. Гершунский [1]), единство теоретической и практической готовности педагога к педагогической деятельности (В.А Сластенин [2]). Составной частью компетентности являются компетенции. В контексте подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности особый интерес представляет процесс формирования и оценки профессиональных компетенций. Профессиональные компетенции рассматриваются как способности выпускника решать определенный круг задач профессиональной деятельности. При определении перечня профессиональных компетенций образовательные организации высшего образования опираются на 398 соответствующий профессиональный стандарт. Поэтому профессиональные компетенции для студентов профиля «Дошкольное образование» сформулированы в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [3]. В системе подготовки педагогов дошкольного образования сложились определенные традиции и новые подходы к организации и способам оценивания профессиональных компетенций. В частности, в рамках аудиторных занятий широко используются деловые игры, проектные задания, тесты практических умений, кейс-методы и др. Все эти способы оценивания включаются в систему рейтинговой оценки и имеют свой «балльный» вес. Требования действующего Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» определили практико-ориентированный характер экзаменов по дисциплинам, отвечающим за формирование профессиональных компетенций. Рассмотрим разные способы оценивания сформированности профессиональных компетенций на примере дисциплины «Теория и методика развития детской изобразительной деятельности и конструирования». В рамках данной дисциплины формируются такие профессиональные компетенции, как способность осуществлять целенаправленную воспитательную деятельность и реализовывать образовательные программы различных уровней в соответствии с современными методиками и технологиями, в том числе информационными, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса. В качестве способа оценки сформированности профессиональных компетенций применяется деловая игра, включающая моделирование образовательной ситуации по изобразительной и конструктивной деятельности. С помощью организации и проведения деловой игры на тему «Методика руководства изобразительной деятельностью дошкольников на занятии» можно оценить способность студента проектировать и осуществлять образовательную деятельность с детьми. Организация деловой игры осуществляется в два этапа. На первом этапе студенты получают задание на разработку технологической карты по определенной теме и для конкретного возраста. Технологическая карта занятия имеет четкую структуру. В ней выделяются этапы занятия: организационномотивационный этап, основной этап (постановка проблемы, восприятие материала, практическое решение проблемы), заключительный этап. В технологической карте указывается цель, три группы задач (образовательная, воспитательная, развивающая), планируемые результаты, подготовительная и индивидуальная работа, материалы и оборудование. Для каждого этапа занятия студенты определят задачи, продолжительность, указывают деятельность педагога и детей, продумывают методы, формы и приемы, а также описывают планируемые результаты. Для оценки технологической карты используются следующие критерии: цель занятия сформулирована методически грамотно (содержит образовательный продукт, соответствует образовательной программе и возрасту детей); задачи (образовательная, воспитательная, развивающая, по изобразительной 399 деятельности) сформулированы методически грамотно; средства, методы и приемы соответствуют цели и возрасту детей; планируемые результаты соответствуют задачам. В основе определения критериев оценивания занятия по изобразительной деятельности с детьми лежит алгоритм его организации воспитателем: грамотное размещение детей в пространстве группы; использование приемов привлечения внимания детей; наличие приемов мотивации к образовательной деятельности (игровой прием, художественное слово, наглядность); использование информационных технологий методически грамотно, обоснованно; побуждение детей к принятию цели занятия; методы и приемы соответствуют возрасту детей и цели занятия; использование методов и приемов для решения образовательной задачи; использование методов и приемов для решения воспитательных задач; использование методов и приемов для решения развивающих задач; наличие приемов, стимулирующих инициативность, творческую активность детей; соблюдение правил ТБ в продуктивной деятельности; наличие приемов поощрения детей; наличие приемов, побуждающих детей к рефлексии; анализ деятельности детей воспитателем; соблюдение СанПиН (освещенность, эргономичность размещения детей и материалов, тепловой режим, наличие динамических пауз, длительность занятия). Таким образом, использование деловой игры позволяет преподавателю максимально точно оценить сформированность у студентов способности определять соответствие содержания, методов и приемов возрасту детей; организовывать сотрудничество детей; поддерживать адекватными методами и приемами творческую активность и инициативность детей на занятии. ЛИТЕРАТУРА 1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 512 с. 2. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2014. – 608 с. 3. Приказ от 18 октября 2013 г. № 544н об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf 400 Петров Г. Н. учитель физики МБОУ «Сюрбей-Токаевская ООШ», д. Сюрбей-Токаево, Комсомольский муниципальный округ, Чувашская Республика, Россия РАЙОННЫЕ ФЕСТИВАЛИ «УРОК ФИЗИКИ» В ТВОРЧЕСКОМ РАЗВИТИИ УЧИТЕЛЕЙ Аннотация. Районные фестивали «Урок физики» проводятся с 1995 года, впереди 30 фестиваль. На фестивалях проходят конкурсы «Творческие уроки», «Мастер классы», «Творчество учителя», «Творчество учащихся». Фестивали помогают творческому росту учителей физики, повышать свое методическое мастерство, распространять передовой педагогический опыт. Помогают учащимся показать свои проекты, самодельные приборы в школах района. Ключевые слова: фестиваль «Урок физики», конкурсные уроки. История методических фестивалей урок физики в современной школе берет свое начало в Подмосковье. Впоследствии учителя физики г. Чебоксары заинтересовались подобной идеей. Так зародилась методический фестиваль урок физики в современной школе в Чувашской Республике. Елькин Е.Е., работающий в то время в Чувашском институте образования, помог поддержать данный проект и начал агитировать проведение подобных мероприятий в районах нашей республики. Заведующая методическим кабинетом Комсомольского роно Макарова Л.М., с большим интересом разрабатывала этот проект. Без вовлечения районных учителей физики данная работа не тронулась бы с места. Макарова Л.М. сама учительница физики, была очень заинтересована в этом. Поговорила с каждым учителем физики, хотела замотивировать в участии в данном проекте. Как и любое новшество, учителя, хотя понимали, что это нужно поддержать, но все же не решались в другой школе, перед всеми учителями физики района показать открытый урок, да еще с использованием новых технологий. В Комсомольском районе первый методический фестиваль уроков физики в современной школе прошел 27 января 1995 года в Комсомольской средней школе №1. На первом фестивале был всего один урок. В те времена все с большим интересом смотрели передачу «Поле чудес» транслируемую по телевидению. Урок в игровой форме должен был заинтересовать учащихся, которых учитель не знал и не встречался с ними. Урок в незнакомой ситуации, перед всеми учителями физики района и присутствующими гостями. Петров Г.Н., учитель физики Сюрбей-Токаевской средней школы провел повторительнообобщающий урок по «Электростатике», используя технологию игры «Поле чудес». Учитель понимал, что дети лучше воспринимают материал урока в игровой форме, непринужденная игра, раскрепощает детей, с ними легче найти общий язык. Вначале активность детей была небольшая, но, со временем, игровой азарт их полностью затянул в физику. Играли на своих местах, разгадывая вопросы и учителя. 401 Так началась подсчет фестивальных уроков в Комсомольском районе. Лет через пять в этот проект затянулись и учителя других предметов. Настоящее время, почти по всем предметам, районные учителя проводят свои ежегодные фестивали. В дальнейшем, победители и призеры районных фестивалей «Урок физики», начали участвовать на Республиканских фестивалях уроков физики, проводимых институтом образования. Активность учителей физики района с каждым годом усиливался. Видимо, сказалось и тот фактор, что грамоты районных фестивалей включили в перечень наград для получения стимулирующей оплаты труда. В ходе фестивалей «Урок физики» активно участвуют и учащиеся и учителя школы, где проводится фестиваль. С седьмого фестиваля начали проводить конкурс «Ученические симпатии», во время которого ученики тех классов, где проходили фестивальные уроки, оценивали урок со своей точки зрения по установленным критериям. Юбилейный, 25 фестиваль-конкурс «Урок физики – 2019», прошел в МБОУ «Урмаевская СОШ»08 февраля 2019 года. На фестиваль-конкурс были приглашены глава администрации района, руководитель руно, учителя физики, находящиеся на заслуженном отдыхе. Прошли традиционные на фестивале мероприятия-конкурсы. Конкурсы по номинациям: «Творческий урок» – показ-смотр нестандартных творческих уроков и их новых форм, а так же нетрадиционные способы организации разных этапов урока. «Мастер-класс» – показ-выступление творчества учителей по применению нетрадиционных технологий в процессе преподавания физики, во внеклассной работе. «Творчество учащихся» – выставка проектов, самодельных приборов, наглядных пособий, изготовленных учащимися, под руководством учителей физики. «Творчество учителя» – выставка методических разработок уроков, внеклассных мероприятий, дидактических материалов, проектов, самодельных приборов по физике. Публичные выступления учащихся школ района со своими проектами перед учащимися и учителями. Все проводимые районные фестивали уроков физики накладывают на работников принимаемых школ дополнительные заботы, особенно много лишней заботы для учителя физики этой школы. Но – это же наш праздник, а ради праздника можно пожертвовать своим временем. На всех проведенных фестиваль-конкурсах намеченные ожидаемые результаты были выполнены. Многие учителя физики свои уроки показывали на республиканских фестивалях « Уроки физики и математики в современной школе», становились победителями и лауреатами в разных номинациях. Учителя физики нашего района свои методические разработки уроков опубликовали в средствах массовой информации, методических изданиях. Учителя физики Петров Г.Н., Петров В.Н. со своими методическими разработками уроков «Секреты магнита», «Тайны звука» участвовали на конкурсах «Я иду на урок физики», проводимой журналом «Физика» издательского дома «Первое 402 сентября». Члены жюри конкурсов высоко оценили методические разработки уроков, они стали два раза лауреатам конкурсов. Разработка урока практической направленности Петрова Г.Н., при изучении плавания тел, «Секреты картезианского водолаза» была напечатана в журнале «Народная школа». Проект «Методический фестиваль «Урок физики – 2000» участвовал на конкурсе методических разработок и педагогических проектов, проводимых издательским домом «Первое сентября». Авторы проекта Петров Г.Н. и Петров В.Н. получили дипломы. В этом учебном году состоится 30 фестиваль-конкурс «Урок физики – 2024» в Комсомольском муниципальном округе. На этом фестивале мы планируем широко раскрыть опыт работы наших учителей физики по внедрению положений обновленного ФГОС на уроках физики. Трудно оценить всю работу, проделанную в ходе подготовки и проведения районных методических фестивалей уроков физики «Урок физики». Они помогают распространять передовой педагогический опыт по воспитанию и обучению такой нужной науки о природе, как физика, среди коллег – учителей физики, не только в районе, но и в масштабах Чувашской Республики, да и в Российской Федерации. Спасибо учителям физики, своим коллегам, которые поддерживают нас в этой непростой работе на благо нашей отчизны. ЛИТЕРАТУРА 1. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Книга для учителя / Составитель Браверман Э.М.; Под ред. В. Г. Разумовского. – М.: Просвещение, 1993. – 288 с. 403 Петрова Ирина Николаевна кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Петрова Анна Владимировна кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «МАДИ» Волжский филиал, г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия К ВОПРОСУ О ПРОФИЛАКТИКЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГА Аннотация. Данная статья посвящена профилактике эмоционального выгорания педагогов. Авторами раскрыты причины и пути коррекции эмоционального выгорания педагогов. Ключевые слова: профилактика, выгорание, эмоциональное выгорание, педагог, саморегуляция, коррекция. Синдром эмоционального выгорания рассматривается в основном как следствие производственных стрессов, как процесс дезадаптации к рабочему месту или профессиональным обязанностям [3]. Основным фактором, который предрасполагает к выгоранию, является длительная чрезмерная нагрузка в ситуациях напряженных межличностных отношений. Существует тесная взаимосвязь между профессиональным выгоранием и мотивацией деятельности. Общеизвестно, что эмоциональное выгорание может приводить к снижению профессиональной мотивации: напряженная работа постепенно превращается в бессодержательное занятие, появляется апатия и даже негативизм по отношению к своим обязанностям, которые в конечном итоге сводятся к минимуму. Эмоциональному выгоранию в большей степени подвержены трудоголики, которые работают с огромной самоотдачей, ответственностью, нацелены на непрерывный рабочий процесс [4]. М. В. Борисова в своей работе «Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов» говорит о том, что эмоциональное выгорание педагогов обусловливается, прежде всего, индивидуальноличностными особенностями: Наличие рассогласования в ценностно-мотивационной сфере учителя, в частности, невозможность реализации в профессиональной деятельности жизненных смыслообразуюших ценностей и значимых свойств личности, типов поведения и предпочтительного образа действий; Высокий уровень нейротизма – эмоциональной неустойчивости личности как психодинамической характеристики [1]. 404 Эти особенности являются основными причинами возникновения и развития эмоционального выгорания, так же к причинам можно отнести следующие: неумение контролировать эмоциональное состояние; неразвитость навыков самоконтроля и планирования, программирования своих действий; недостаточная гибкость саморегуляции. Эмоциональное выгорание учителя непосредственно связано с интериоризацией профессиональных стереотипов поведения в личностные качества. Формируется некая педагогическая регидность, обусловленная регидностью эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной сферы, показателем чего является частое использование учителем однотипных способов психологической защиты. А это впоследствии может привести к образованию хронических психофизических мыщечных зажимов. Вильгельм Райх считал, что мышечный и психологический панцирь – одно и то же. Хронические напряжения блокируют энергетические потоки, лежащие в основе сильных эмоций. Защитный панцирь не дает человеку переживать сильные эмоции, ограничивая и искажая выражение чувств. Эмоции, блокированные таким образом, никогда не устраняются, потому что не могут полностью проявиться. Установлено, что при низком уровне педагогической компетентности ригидность выступает в качестве фактора, который затрудняет адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного послушания. И. Ю. Шитова отмечает: «Нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, умение влиять на детский коллектив и вести его за собой, как в педагогической работе». Отсюда вытекает высокая значимость негативных личностных качеств, формирующихся под влиянием трудовой деятельности» [4]. На наш взгляд высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов связан также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрессогенностью профессии, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Установлено, что с увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием учебной нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Профессиональную деятельность педагога можно отнести к группе профессий с повышенной моральной ответственностью. Она требует большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеет весьма неопределенные критерии 405 успеха. Важно также учитывать, что это одна из профессий альтруистического типа, где вероятность возникновения « выгорания» возрастает в несколько раз [3]. В контексте синдрома эмоционального выгорания, неизбежно возникает такой вопрос как профилактика и коррекция данного явления. Надо отметить, что эмоциональное выгорание – процесс довольно сложный, так как человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, должны быть предприняты профилактические шаги, которые смогут предотвратить, ослабить эмоциональное выгорание [2]. Рассмотрим некоторые методы борьбы с профессиональным выгоранием: Развитие навыков саморегуляции: обучение навыкам управления позновательными процессами, а так же поведением и эмоциями. Аутогенная тренировка, используемая в видах деятельности, вызывающих повышенную эмоциональную напряженность. Аутотренинг должен представлять собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации и активизации. Так же широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, которые применяются психологом для оказания психологического воздействия на поведение человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к определенным жизненным ситуациям, а так же для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений, предупреждения и разрешения конфликтов с которыми сталкивается человек в ходе профессиональной деятельности. Вопреки мнению большинства людей, связывающих свою жизнь именно с профессиями социального типа, избежать эмоционального выгорания можно, но это возможно лишь при развитии и формировании определенных качеств: • хорошее здоровье и сознательная, целенаправленная забота о своем физическом состоянии; • высокая самооценка и уверенность в себе, своих способностях и возможностях; • опыт успешного преодоления профессионального стресса; • способность конструктивно и мобильно меняться в напряженных условиях; • открытость; • общительность; • самостоятельность; • стремление опираться на собственные силы; • способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности – как в отношении самих себя, так и других людей и жизни. Само определение «Сгореть на работе» является очень актуальным для человека, живущего в современном обществе, особенно если он в своей профессиональной деятельности осуществляет многочисленные контакты с другими людьми. 406 На наш взгляд, педагоги особо остро подвержены синдрому эмоционального выгорания, так как в своей деятельности приходится сталкиваться с людьми, относящимся к разным социальным и возрастным категориям: ученики, родители, коллеги, администрация. Именно поэтому проблема сохранения и укрепления здоровья педагогов является одной из приоритетных и актуальных задач образовательного пространства. Мы считаем, что важным и необходимым средством психологической поддержки педагогов является цикл занятий по профилактике и коррекции синдрома профессионального выгорания педагогов, ориентированных на оказание помощи педагогу в решении вопросов личностного благополучия, на обучение навыкам восстановления своих сил через овладение способами психической саморегуляции и активизацию внутренних ресурсов личности. ЛИТЕРАТУРА 1. Борисова, М. В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов / М.В. Борисова. – Ярославль, 2012. 2. Маслач, К. Профессиональное выгорание: как люди справляются / К. Маслач. – М., 2016. 3. Петрова, И. Н. Формирование гражданской идентичности личности в процессе этнокультурной социализации в системе непрерывного образования : сб. науч. тр. / отв. ред. И. В. Кожанов. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2013. – С. 72–74. 4. Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк. – Спб.: Питер, 2014. 5. Шитова, И. Ю. Проблемы ᴨедагогической профессии и пути их разрешения / И. Ю. Шитова. – Москва, 2012. 6. Янковская, Н. И. Эмоциональное выгорание учителя / Н. И. Янковская. – Москва, 2019. 407 Петрова О. Ю. учитель биологии МБОУ «СОШ № 36, г. Чебоксары» г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейного, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания. Ключевые слова: школьная дезадаптация, интерес, стимул, побуждение, ситуация соревнования, мотивация. Многие проблемы современного школьного обучения являются актуальными не только для учителей, родителей и школьных психологов. В первую очередь они отражаются на развитии самого ребенка, его поведении, учебной деятельности. Низкая успеваемость, школьная дезадаптация, недостаточный уровень культуры – непосредственно влияет на поведение и общение школьника. Это далеко не полный перечень трудностей, с которыми мы сталкиваемся в условиях школы почти ежедневно. Одной из проблем, заслуживающей особого внимания, является отсутствие интереса к учебе, нежелание ребенка ходить в школу. Вопрос «Почему ты учишься?» нередко ставит его в тупик. Ребенок старается уйти от ответа, так как не знает его или не может четко сформулировать. Наиболее частым и достаточно прогнозируемым ответом на вопрос «Зачем ты ходишь в школу?» является ответ – «Учиться!». Действительно, иной вариант трудно предположить. Такой ответ ребенок считает единственно правильным, даже если истинная цель пребывания его в школе далека от познания нового. Смысл слова «учиться» в детском понимании может быть гораздо шире, чем просто приобретение знаний [2]. Желание увидеть друзей, побегать, поиграть, поменяться игрушками ребенок также включает в понятие школьной учебы. Если такие желания ребенок не может реализовать, школьное обучение может утратить для него свою привлекательность и перестать вызывать интерес. В данном конкретном случае речь не идет о внутреннем интересе к предмету познания, наличие которого само по себе обеспечивает успешное обучение и снимает проблему негативного отношения к учебе. В соответствии с психологической формулой «интерес – стимул – реакция на стимул – мотив действия – само действие», лишив ребенка стимула, трудно ожидать от него успешного решения учебных задач. Что может быть стимулом к 408 определенному виду деятельности? Рассмотрим понятие стимул как побуждение – эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями. Именно стимул, как инициирующий и регулирующий фактор поведения, определяет тот или иной тип мотивации. Как только такой фактор находится вне личности и ее поведения, так как он обусловлен внешней средой, соответственно мотивация становится внешней, а поведение внешне мотивированным. В отношении учебной деятельности внешними факторами становятся все виды подкреплений, которые мы используем как меры педагогического воздействия (наказание, поощрение, похвала). Ребенку пообещали купить то, о чем он уже давно мечтал, при условии, что он станет лучше учиться. Вполне возможно, что успеваемость в таком случае значительно улучшится, ребенок станет более старательно выполнять домашние задания, проявлять активность на уроке, перестанет опаздывать в школу. Однако такие позитивные изменения могут иметь место лишь до момента получения обещанного. Что касается учебной деятельности, то наиболее значимым внутренним стимулом, являющимся наиболее действенным и эффективным, есть стремление к познанию нового, основанное исключительно на интересе к предмету познания. Если в случае возможности выбора определенного учебного предмета ребенок не выбирает тот предмет, который выбрали большинство его друзей, а идет на урок, который ему самому интересен, то таким образом он демонстрирует яркий пример внутренне мотивированного поведения. Какая же мотивация предпочтительнее по отношению к учебной деятельности? Процесс формирования учебной деятельности приобретает ряд специфических особенностей в соответствии с определенным возрастным периодом [3]. В начальной школе ребенок может достаточно успешно учиться, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Если доминирующим мотивом в этом возрасте у большинства детей выступает стремление доставить удовольствие взрослому, который является значимым для ребенка, порадовать его своими успехами или нежелание выслушивать упреки, то в старших классах влияние такого мотива утрачивает свою актуальность. На первый план выходит мотив, в основе которого лежит стремление быть лучше или хотя бы не хуже других. Конечно, и такие мотивы могут иметь место, но они не должны являться основными, определяющими в учебной деятельности ребенка. Такие мотивы должны играть скорее второстепенную, вспомогательную роль, делая школьную жизнь ученика более яркой, привлекательной. Условием успешного обучения все же является та мотивация, которая побуждает ребенка к определенной деятельности с целью расширения и углубления своих знаний, повышения уверенности и независимости от внешних факторов [4]. Каким образом можно способствовать формированию внутренней мотивации в рамках учебного процесса? Как уже говорилось, внутренняя мотивация является важным условием успешного обучения. Но как быть, если она отсутствует, а единственным привлекательным моментом школьной жизни является долгожданная переменка или веселая прогулка? Многие учителя считают, что, сформировав у ребенка 409 «необходимый» мотив, можно добиться высоких результатов и таким образом решить многие учебные проблемы. Важная роль и влияние учителя в начальной школе бесспорны. Но, тем не менее, мнение о том, что можно извне сформировать мотив, является ошибочным. «Мотив – сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект» (Е. П. Ильин). Учитель может только способствовать этому процессу. Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые, можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований: 1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой. 2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности. 3. Стараться не навязывать учебных целей «сверху». Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее. 4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности. 5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации. 6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом. 7. Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы. 8. Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения. В заключение хотелось бы напомнить, что повышение познавательной активности, успешное усвоение учебной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала становится невозможным в ситуации, когда любые стимулы, не имеющие отношения к учебе, являются основополагающими в учебной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Новые ценности образования, вып.6. – М.: Инноватор, 2017. – С. 71–80. 410 2. Бархаев Б. П. Педагогические технологии воспитания и развития. // Школьные технологи, 2017. – № 1. – С. 68–81. 3. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2018. – 416 с. 4. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М.: Просвещение, 2007. – 160 с. 5. Новые технологии воспитательного процесса. – М.: Б.И., 2001. – 109 с. 411 Пинаева Н. А. заместитель директора по учебно-воспитательной работе ОАНО «Школа Эрудит», г. Москва, Россия ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Аннотация. В общественном сознании стали видоизменяться такие ценности как отечество, верность традициям прошлого, долг, честь, самоотверженность. Настораживает и то, что развиваются национал-радикальные организации, стремящиеся оказать свое влияние на молодежь. Социальная направленность деятельностного патриотизма проявляется в активной сопричастности к проблемам, волнующим общество. Патриотическое воспитание школьников – это систематическая и целенаправленная деятельность по формированию у учащихся высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины. Ключевые слова: патриотизм, воспитание, общество. Патриотизм, как одна их наиболее значимых непреходящих ценностей, является фундаментом государственного здания, идеологической основой его жизнеспособности. Социально-политическая ситуация сопровождается пересмотром духовно-нравственных ценностей. В общественном сознании стали видоизменяться такие ценности как отечество, верность традициям прошлого, долг, честь, самоотверженность. Через СМИ и произведения искусства транслируют далеко не лучшие образцы массовой культуры. У подростков проявляется равнодушие к своей родине, негатив по отношению к согражданам, проживающим в других регионах. Настораживает и то, что развиваются национал-радикальные организации, стремящиеся оказать свое влияние на молодежь. Актуальность и своевременность нашей работы связана с тем, что здоровые силы общества и государственные структуры проявляют всё больший интерес к проблеме возрождения системы патриотического воспитания в России. Патриотизм, интегрируя в своем понятии социальные, исторические, духовные, культурные, этнические и другие компоненты, проявляясь как эмоционально-возвышенное отношение к Отечеству, выступает важнейшей духовной составляющей личности. Патриотическая идея является мощным мотивом сплочения самых различных (социальных, национальных, региональных, половозрастных, религиозных и др.) групп. Это особенно проявляется в условиях необходимости преодоления трудностей. Социальная направленность деятельностного патриотизма проявляется в активной сопричастности к проблемам, волнующим общество. Патриотическое воспитание в любом обществе строилось на базовых ценностях народа и служило 412 интересам государства. В течение многих веков патриотизм нес определенную идею и идеологии, направленные на укрепление государства. Любой регион в социальном отношении – это прежде всего люди. Их отношение к своей республике, городу, школе, степень удовлетворенности своей жизнью накладывают отпечаток на уровень гражданско-патриотического самосознания. Патриотическое воспитание школьников – это систематическая и целенаправленная деятельность по формированию у учащихся высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины. Самое главное приобретение человека в период детства и ученичества это вера в себя, вера в то, что он знает и умеет, чувство собственного достоинства. Проблема национально-патриотического воспитания в последнее время стала одной из актуальнейших. Вместе с тем она обретает новые характеристики и соответственно новые подходы к её решению как составной части целостного процесса социальной адаптации, жизненного самоопределения и становления личности. Современный воспитательный процесс должен сосредоточить свое внимание на формировании и развитии высокопатриотической, творческой, образованной и активной личности. Школа, реализуя образование, обладает возможностью привести в соответствие цель, задачи, формы, средства духовно-патриотического воспитания и потребности, интересы, особенности современной семьи. Важно, чтобы каждая семья осознала: воспитывая своих детей, она выполняет часть дела, которое стало в нашей стране общенародным, дела формирования нашей юной смены. Важным средством патриотического воспитания является пример родителей. Пример – наглядный образ действий родителей, который служит образцом подражания. Сила примера отца и матери для подростков зависит от родительского авторитета. Чем старше становятся дети, тем внимательнее, придирчивее, принципиальнее относятся они к родителям. Фундаментом авторитета родителей становится их добросовестный труд на благо семьи и во имя Родины, высокие моральные качества гражданина Отечества, человеческие качества отца и матери – первых воспитателей своих детей. Семья и школа – два главных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития личности ребенка необходимо их взаимодействие. Опыт детства во многом определяет взрослую жизнь. В начале пути рядом с беззащитным доверчивым малышом находятся самые главные люди из его окружения – его семья. Нам кажется, что родители наших детей более грамотны и образованы в педагогическом плане, чем их предшественники, более уверенны в себе, четче определяют свои запросы в отношении уровня и качества образования своего ребенка. Поэтому построить систему взаимодействия с современными родителями непросто. Не вызывает сомнения важность взаимодействия учителя и родителей. Семья является традиционно главным институтом воспитания. То, что ребенок в 413 детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению к школе он более чем на половину сформирован как личность. Известно, что основой духовно-нравственного воспитания является духовная культура общества, семьи и образовательного учреждения – той среды, в которой живет ребенок, в которой происходит его становление и развитие. Тот дух, который царит в семье и школе, которым живут родители и учителя – люди, составляющие ближайшее социальное окружение ребенка, оказывается определяющем в формировании внутреннего мира ребенка. Важным условием нравственно-патриотического воспитания детей является приобщение ребенка к культуре своего народа, поскольку раскрытие личности в ребенке полностью возможно только через включение его в культуру собственного народа. Приобщение детей к отеческому наследию воспитывает уважение, гордость за землю, на которой живешь. Взаимодействие с родителями по этому аспекту патриотического воспитания способствует развитию эмоционального, бережного отношения к традициям и культуре своего народа, а также сохранению вертикальных семейных связей. «В вашей семье и под вашим руководством растет будущий гражданин. Все, что совершается в стране, через вашу душу и вашу мысль должно приходить к детям», – эту заповедь А.С. Макаренко необходимо использовать при работе учителя и с детьми, и с их родителями. Таким образом, нравственно-патриотическое воспитание детей – одна из основных задач образовательного учреждения, важным условием которой является тесная взаимосвязь с родителями, семьей, как ячейкой общества и хранительницей национальных традиций. Педагогическое взаимодействие школы и семьи в патриотическом воспитании подрастающего поколения будет более эффективным при осуществлении дифференцированного подхода, для осуществления которого необходимо соблюдение как общепедагогических, так и специфических условий. Общепедагогическими условиями являются: взаимное доверие между педагогом и родителями; соблюдение такта, отзывчивости по отношению к родителям; учет своеобразия семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах патриотического воспитания; взаимосвязь разных форм работы с родителями; системность в работе с родителями; учет особенностей социокультурного окружения школы; использование культурного наследия народа и традиций семьи. Специфическими педагогическими условиями являются: моделирование патриотического воспитания; 414 совершенствование содержания патриотического воспитания школьников на основе интеграции саморегулируемого (в семье) и педагогически организованного (в школе) аспектов деятельности; активизация патриотического опыта школьников с использованием вариативных форм и методов деятельности; опора на ценностный потенциал содержания образования (прежде всего, предметов гуманитарного цикла); интеграция учебных и внеклассных форм деятельности, основного и дополнительного образования на основе единых тематических линий (экскурсии, кружковая деятельность, тематические вечера, спектакли, встречи, концерты и др.). Примерный алгоритм организации взаимодействия школы и семьи в рамках патриотического воспитания учащихся может быть таким: 1) определение потенциала семьи в воспитании детей; 2) постановка конкретных воспитательных задач и выбор способов их реализации; 3) разработка программы совместных действий семьи и школы по направлениям (табл. 1); 4) практическое осуществление этой программы в воспитательном процессе; 5) анализ результатов (промежуточных и конечных) совместной деятельности школы и семьи в духовно-патриотическом воспитании детей. Таблица 1 – Основные направления взаимодействия школы и семьи в патриотическом воспитании учащихся Направление деятельности Развитие представлений о духовности, нравственности, патриотизме. Формирование мотивов, побуждающих ребенка к совершению поступков. Опыт поведения ребенка, адекватного содержанию понятия «патриотическое воспитание». Педагогическое ние родителей. просвеще- Цель Формирование компонента патриотического воспитания. Развитие отношений ребенка к духовнонравственным ценностям, традициям страны, обычаям разных народов, нормам морали, семейным традициям. Включение детей в систему воспитательной работы (подготовка и проведение традиционных дел школы, неформальное общение педагогов, родителей, детей, организация досуговых мероприятий учащихся и т. д.) ˗ Формирование духовной культуры родителей, ценностно-нравственного сознания; ˗ Обогащение родителей педагогическими знаниями и умениями, приемами патриотического воспитания детей; ˗ Помощь в осознании собственной роли, ответственности в воспитании детей. 415 Совместные формы работы школы и родителей по формированию нравственно-патриотических качеств. Работа с семьей – важная и сложная сторона деятельности учителя и других работников учреждения. Она направлена на решение следующих задач: установление единства в воспитании детей; педагогическое просвещение родителей; изучение и распространение передового опыта семейного воспитания; ознакомление родителей с жизнью и работой учреждения. В настоящее время эта работа актуальна и особенно трудна, требует большого такта и терпения, так как в молодых семьях вопросы воспитания патриотизма, гражданственности не считаются важными, и зачастую вызывают лишь недоумение. Необходимо отметить, что в настоящее время у людей наблюдается интерес к своей генеалогии, к исследованию национальных, сословных, профессиональных корней и своего рода в разных поколениях. Поэтому семейное изучение своей родословной поможет детям начать осмысление очень важных и глубоких постулатов: корни каждого – в истории и традициях семьи, своего народа, прошлом края и страны; семья – ячейка общества, хранительница национальных традиций; счастье семьи – счастье и благополучие народа, общества, государства. У каждой семьи своя собственная история, но она тесно переплетается с историей всей страны. Следует подчеркнуть, что воспитание детей – это не только зов природы, не только родительский, но и гражданский долг. ЛИТЕРАТУРА 1. Борытко Н. М., Власюк И. В. Обновление приоритетов взаимодействия школы семьи в условиях перехода к ФГОС общего образования / Грани познания [Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ] – 2013. – № 4(24). – С. 24–28. 2. Быков А. К. Социокультурные проблемы воспитания российской гражданственности и патриотизма в системе образования // Педагогическое образование и наука: научно-методический журнал. – 2011. – № 2. 3. Власюк И. В. Социально-педагогическое проектирование региональной семейной политики: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Оренбург, 2007. 4. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования. – М.: Просвещение, 2009. – 29 с. (Стандарты второго поколения). 5. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель), утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544/н 6. Методические рекомендации по организации патриотического (военнопатриотического) воспитания. / Под общей редакцией Н.В. Стаськова, доктора политических наук. – М.: АНО СПО «СОТИС», 2018. – 128 с. 416 7. Организация гражданско-патриотического воспитания детей и молодежи в системе дополнительного образования. Методические рекомендации. – Краснодар: Институт социальных технологий, 2018. 417 Полевая Л. А. старший воспитатель МБДОУ «Детский сад № 11 «Колокольчик» города Шумерля г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия ИННОВАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В РАМКАХ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДОСТУПНОГО КАЧЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В данной статье рассматривается реализация в ДОУ системы инновационной деятельности, способствующей устойчивому развитию системы коррекционно-педагогической и оздоровительной работы с воспитанниками с учетом ФГОС ДО. В статье представлено наличие инновационной образовательной системы, предоставляющей качественное, доступное конкурентоспособное образование. Ключевые слова: инновационная деятельность, ФГОС ДО, методическая работа. В своей работе мы придерживаемся основного принципа - реализация в ДОУ системы инновационной деятельности, способствующей устойчивому развитию системы коррекционно-педагогической и оздоровительной работы с воспитанниками с учетом ФГОС ДО. Для МБДОУ «Детский сад № 11 «Колокольчик» ценным сотрудником является такой педагог, который умеет решать простые, и сложные задачи, имеет свой индивидуальный, неповторимый стиль педагогической деятельности. На стадии информационных технологий приходится по-новому продумывать организацию методической работы, раскрывающей новые возможности для самореализации, повышающей ценность и конкурентоспособность педагогического труда дошкольного работника. Система методической работы в нашем коллективе одобрена всеми педагогами, независимо от их стажа, квалификационной категории, образования. Методическая служба ДОУ имеет следующую структуру: педагогический совет, психолого-медико-педагогический консилиум, постоянно действующий семинар по единой методической теме, творческая группа, школа передового опыта, инициативная группа, городское методическое объединение секция «Ранний возраст». При систематическом групповом взаимодействии у педагогов формируется независимое мышление, стремление повышать свое профессиональное мастерство. Мы считаем, что инновация – это содержание и организация нового, поэтому нетрадиционные формы методической работы наиболее приемлемы для нашего педагогического коллектива. Мастер-класс – активная форма творческой самореализации педагога. Они обладают собственным стилем творческой педагогической деятельности и оригинальной системой работы. Мастер-класс из цикла «Коллекция педагогических идей» – это удачна находка, где главный принцип наших педагогов – «Я знаю, как это сделать, и я научу вас». 418 Приоритетным направлением МБДОУ «Детский сад № 11 «Колокольчик» является «Методическое сопровождение педагогов по организации физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ», разработанного педагогическим коллективом и рассчитанного на 3 года. Основная цель – повышение профессиональной компетентности педагогов, расширение методического пространства по трансляции педагогического опыта. Участники постоянно действующего семинара знакомятся с опытом работы по реализации проекта. В ДОУ создана и работает инициативная группа. Ведущими направлениями являются: отбор информации по своей проблеме, проработка структуры НОД и совместной деятельности взрослого и детей, обобщение и оформление результатов. В мультимедийном варианте представлен опыт работы по созданию модели физкультурно-оздоровительной работы. Педсоветы чаще проводятся в нетрадиционной форме, что обеспечивает наиболее активное участие всех педагогов. В какой бы форме не проводился педсовет – решения для дальнейшего построения работы принимаются обязательно. Творческая группа ДОУ разрабатывает сценарии занятий, развлечений, программно-методические пособия и тематические планы поисковопознавательной деятельности. Проходят практические занятия по различным темам: «Точки, которые лечат», «Нововведение в образовательной работе», где педагоги активно делятся опытом с коллегами. ДОУ в своём арсенале имеет множество авторских личностноориентированных образовательных методик. Воспитатели и специалисты организуют познавательно-исследовательскую и опытно-экспериментальную деятельность. На занятиях в «Школе передового опыта» педагоги распространяют опыт проектной образовательной деятельности. При организации инновационной методической работы, обязательно прогнозируется конечный результат, который обсуждается коллегиально. Благодаря применению активных методов, педагоги оказываются в исследовательской позиции и вместе с тем чувствуют себя в отношениях друг с другом комфортно и безопасно, так как получают друг от друга обратную связь и эмоциональную поддержку. В ДОУ разработаны авторские методические пособия: цикл конспектов «Формула здоровья», «Права ребёнка»; памятки для родителей «Здоровые ножки», «Физическое развитие ребёнка», «Личная безопасность ребёнка»; рекомендации для педагогов «Шпаргалки в воспитании и развитии дошкольников» по разным темам: «Если дети перебивают», «Как удержать нужную тему разговора», «Когда и как помогать ребёнку»; видео-презентации «Праздники в детском саду», «Занятия и игры с детьми», «Жизнь группы», «Заповедный островок» и другие; мультимедийные проекты «Пожарная безопасность», «Галерея творческих работ». Педагогический коллектив МБДОУ «Детский сад № 11 «Колокольчик» использует и инновационные формы работы ДОУ с семьями воспитанников в рамках обеспечения доступного качественного дошкольного образования. Рассмотрим подробнее каждый элемент (форму) сотрудничества нашего дошкольного образовательного учреждения с семьей в рамках данных направлений. 419 1. Организация групп неполного (кратковременного) пребывания в ДОУ. Мы считаем, что организация групп неполного пребывания в ДОУ способствует максимальной индивидуализации подобного взаимодействия и интеграции воспитательных воздействий в ДОУ и семье. 2. Организация консультативной и просветительской работы (родительские собрания, групповые и индивидуальные консультации специалистов ДОУ, издание газет для родителей «Колокольчик» и «Здоровейка», информационные стенды и др.). 3. Участие в работе утреннего приема детей. Родители имеют возможность предложить свои идеи по темам и содержанию проектов, принести материалы или книги, поделиться с детьми своими знаниями, научить их тому, что умеют и любят сами. 4. Посещение детского сада во время «Дней открытых дверей» (1 раза в квартал). В это время у родителей имеется уникальная возможность «прожить» целый день в дошкольном учреждении вместе со своим ребенком – посмотреть и принять участие в утренней разминке, побывать на занятиях, на прогулке, на приеме пищи, на пробежке после дневного сна, поиграть с детьми т. д. 5. Участие в подготовке и написании статей в выпускаемый в нашем детском саду газете «Колокольчик» и «Здоровейка». Газета издается педагогическим коллективом и представителями Управляющего совета «Детский сад № 11 «Колокольчик» с 2011 года. На страницах газеты освещаются основные мероприятия и достижения педагогов, детей и родителей. Основными рубриками, а также темами для публикаций являются «Советы педагогов родителям», «Проверено. Семья рекомендует…», «Это интересно. Высказывания наших детей…», «Родителям на заметку», «Семейный клуб» и др. 6. Подготовка детских праздников, досугов и развлечений и участие в них (спортивные, тематические праздники, празднование дней рождения детей и т. д.). Праздники – одна из важнейших форм работы с родителями. Ежегодно мы проводим около десяти больших, традиционных праздников. Праздники готовят не только педагоги с детьми, но активно участвуют в них и родители («Папа, мама, я – спортивная семья» (два раза в год), «Стартуют дошкольники», «День рождения» и др.). Мы придаем огромное значение данному виду сотрудничества. И, несмотря на занятость, родители откликаются, а со временем сами стремятся к участию в праздниках, поскольку именно в такие моменты они раскрепощаются сами с одной стороны, а с другой – лучше понимают состояние своих же детей, когда те выступают перед ними. Преимущества инновационных форм взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников в рамках обеспечения доступного качественного дошкольного образования неоспоримы и многочисленны. Родители уверены в том, что ДОУ всегда поможет им в решении педагогических проблем и в то же время не навредит, поскольку будут учитываться мнение семьи и предложения по взаимодействию с ребенком. Педагоги в свою очередь заручены пониманием со стороны родителей в большинстве проблем (от материальных до хозяйственных и многих других). А в самом большом выигрыше находятся дети, ради которых и осуществляется данное взаимодействие. 420 Характер инновационной деятельности наших педагогов можно определить как комбинаторный: традиционные формы и методы воспитательнообразовательной деятельности сочетаются с изменённым содержанием, с внедрением новых образовательных технологий. Инновационная деятельность педагогов выполняет роль пускового механизма ДОУ, становится условием его развития. Таким образом, инновационная деятельность в ДОУ принесла свои плоды и результаты: значительно повысился профессиональный уровень педагогов и всех работников детского сада; дана высокая оценка педагогической работы родителями (законными представителями); любовь детей к детскому саду и воспитателям. Воспитанники с желанием ходят в детский сад, а это лучший показатель работы ДОУ. ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование. 1993. – № 7. – С. 11–13 2. Аншукова Е.Ю. Аналитическая деятельность старшего воспитателя. Управление ДОУ. №3, 2004 г. 3. Аралова М.А. Методист – воспитатель – заведующий. Управление ДОУ.№2, 2002. 4. Белая К.Ю. От сентября до сентября: Рекомендации заведующим и старшим воспитателям детских садов к планированию воспитательнообразовательной работы. – М.: ООО «Издательство ACT», 1998. 5. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. – М.: АРКТИ, 2004. 421 Пототова М. В. воспитатель МБДОУ «Детский сад №16 «Рябинушка» города Шумерля г. Шумерля, Чувашская Республика, Россия РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг», к началу какого-нибудь действия. Ключевые слова: детская инициатива, самостоятельная деятельность. Детская инициатива проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами. В содержательном разделе основной образовательной программы ДОУ представлены способы и направления поддержки детской инициативы. Наша задача создать необходимые условия для развития индивидуальности и инициативы детей. Результатом освоения общеобразовательной программы дошкольного образования является проявление инициативы и самостоятельности у детей в разных видах деятельности. В своей группе развивающую предметно-пространственную среду мы строим в соответствии с возрастными особенностями детей. При организации предметно-игровой среды мы учитываем проявление интереса у детей к проблемам, выходящим за рамки их личного опыта. Для многих сюжетно-ролевых игр вносим оборудование и игрушки, расширяющие личный опыт детей. Предметно-игровую среду организовываем так, чтобы дети могли участвовать во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театральных, хороводных и др. Созданная игровая среда, на наш взгляд, развивает: познавательную активность, самостоятельность, ответственность и инициативу. Не все дети занимают активную позицию, не могут определиться с видом деятельности, и тогда мы стараемся оказать помощь. При работе с детьми поощряем интерес к играм сверстников, играть, не мешая друг другу, и не обучаем при этом определённым игровым действиям, т. к. важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия нужно включить в игру, только в таком случае игра носит творческий характер. В своей практике осуществляем скрытое руководство, внимательно относимся к замыслам и стремлениям детей, не подавляя их инициативы и самостоятельности, что дает материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность дошкольников. Особого внимания заслуживает такое понятие как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включенность ребёнка в 422 сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника. Отношения с детьми строим с позиции партнера, проявляя внимание к каждому ребенку в группе, когда дети видят и чувствуют, что каждого из них принимают и уважают, они начинают ощущать себя комфортно и могут вести себя свободно, в соответствии с собственными интересами, делать выбор, т. е. проявлять инициативу. Свою задачу педагога видим в создании ситуации, побуждающей детей активно применять свои знания и умения, нацеливая на поиск новых творческих решений. При первых затруднениях не спешим на помощь ребенку, даем совет, задаем наводящие вопросы, активизируем имеющийся у ребенка прошлый опыт, нацеливаем на поиск нескольких вариантов решения, тем самым вызываем у детей чувство радости и гордости от успешных инициативных действий. Это могут быть проблемные ситуации и предметы, побуждающие детей к инициативе: например – сломанные игрушки, порванные книги и др. Проводя анализ продуктов детского творчества, поддерживаем чувства гордости у детей за свой труд и удовлетворение его результатами. Однако, полноценной развивающей среды и партнерской позиции взрослого, о которых говорилось выше, не достаточно, чтобы поддержать инициативу. Необходимо создать условия, которые способствуют к принятию детьми решений, выражения своих чувств и мыслей. Одним из эффективных форм работы по поддержке детской инициативы является утренний и вечерний круг. Утренний круг – это когда дети и взрослые обмениваются информацией, обсуждают проблемы, планируют индивидуальную и совместную деятельность. В последнее время инициатором утреннего круга становятся дети, они сами спрашивают, что сегодня будем обсуждать. Вечерний круг проводиться во вторую половину дня для подведения итогов, и планируют совместную деятельность на следующий день (для того, чтобы педагог смог найти информацию, интересующуюся детям). Педагогу важно владеть способами поддержки детской инициативы. Необходимым условием развития инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и инициативности ребенка. Взрослым необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми; не стараться всё сразу показывать и объяснять; не преподносить сразу какиелибо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и т. п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие. ЛИТЕРАТУРА 1. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. 2. Виноградова Н. А., Позднякова Н. В., Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. М.: 2009. 3. Воронова В. Я., «Творческие игры старших дошкольников». М.: 1983. 423 4. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А., «Организация сюжетной игры в детском саду». М.: 2000. 5. Основная общеобразовательная программа МБДОУ «Детский сад №16 «Рябинушка» города Шумерля Чувашской Республики. 424 Прончатова А. С. аспирант ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М. Е. Евсевьева» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье описаны характеристики информатизации системы образования. Раскрывается понятие информационной компетентности обучающихся в контексте обучения в психолого-педагогических классах. Представлены основные составляющие информационной компетентности обучающихся психолого-педагогических классов. Ключевые слова: информационная компетентность, психологопедагогические классы, информатизация. В настоящее время, информатизация образования является неотъемлемой частью современной педагогической практики. Развитие информационных технологий и интернета привело к тому, что доступ к информации стал более быстрым и удобным. Образовательные учреждения активно внедряют компьютерные технологии, электронные учебники и интерактивное обучение в учебный процесс. В связи с этим, информационная компетентность как обучающихся психолого-педагогических классов, так и педагогов становится ключевой компетентностью, необходимой для успешной адаптации в современном информационном обществе. Информатизация образования представляет собой область научнопрактической деятельности человека, направленной на применение методов и средств сбора, хранения, обработки и распространения информации для систематизации имеющихся и формирования новых знаний в рамках достижения психолого-педагогических целей обучения и воспитания. Внедрение информационных технологий в различные области современной системы образования принимает все более масштабный и комплексный характер. Важно понимать, что информатизация образования обеспечивает достижение двух стратегических целей. Первая из них заключается в повышении эффективности всех видов образовательной деятельности на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Вторая – в повышении качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям информационного общества [2]. В условиях актуализации профессии педагога, реализации программ по популяризации профессии педагог и создания психолого-педагогических классов особую важность приобретает роль информационной компетентности обучающихся таких классов. Говоря об информационной компетентности обучающихся психологопедагогических классов, в первую очередь, речь идет о подготовке обучающихся 425 на новой концептуальной основе. Под информационной компетентностью обучающихся профильных классов психолого-педагогической направленности будем понимать способность и готовность обучающихся эффективно использовать информационно-коммуникационные и цифровые технологии в психологопедагогическом направлении учебы, умение находить необходимую информацию, критически оценивать ее, обрабатывать и использовать для решения учебных задач, направленных на активное освоение и использование элементов педагогических технологий. Информационная компетентность необходима для успешного функционирования обучающихся в информационном обществе и в условиях информатизации образования [1]. Основными составляющими информационной компетентности обучающихся психолого-педагогических классов являются: умение искать информацию. Включает умение работать с различными информационными источниками: книгами, журналами, электронными базами данных. Обучающийся должен уметь выбирать наиболее релевантную информацию и использовать различные поисковые системы для поиска необходимых сведений; умение оценивать информацию. Этот навык включает понимание того, что не вся информация является достоверной и качественной. Обучающийся должен уметь проводить критический анализ информации, проверять источники и оценивать ее достоверность; умение организовывать информацию. Это включает умение обрабатывать и систематизировать полученную информацию. Обучающийся должен уметь структурировать свои знания и умения, создавать информационную модель или понятийную карту; умение использовать информацию в соответствии с поставленными целями. Это включает умение применять полученные знания и навыки для решения практических, учебных задач. Обучающийся должен уметь анализировать и прогнозировать педагогическую ситуацию, принимать решения на основе полученной информации. Таким образом, информационная компетентность обучающихся психолого-педагогических классов имеет огромное значение в условиях информатизации образования. Она помогает им эффективно работать с информацией, принимать обоснованные решения, развивать свои познавательные и творческие способности. Информационная компетентность позволяет обучающимся быть успешными в современном информационном обществе и готовиться к будущей профессиональной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Григорьев, С. Г. Информатизация образования. Фундаментальные основы и практические приложения / С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун. – Воронеж : Научная книга, 2014. – 232 c. 2. Прончатова, А. С. Этапы формирования информационной компетентности обучающихся психолого-педагогических классов / А. С. Прончатова. // Актуальные проблемы общего и профессионального образования : сборник научных 426 статей по материалам Международной научно-практической конференции – 59-е Евсевьевские чтения, посвященной Году педагога и наставника (г. Саранск, 20-21 апреля 2023 г.). – Саранск : РИЦ МГПУ, 2023. – С. 258–263. 427 Путевская И. В. старший преподаватель кафедры информатики и технологий ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Сергеев Дмитрий Александрович бакалавр направления 09.03.03 ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Фунтикова Е. А. бакалавр направления 09.03.03 ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ПРЕПОДАВАНИЕ ОСНОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СЕТЕЙ: АЛГОРИТМЫ КЭШИРОВАНИЯ ДАННЫХ Аннотация. В публикации рассмотрены подходы к организации процесса обучения основам телекоммуникационных технологий. Рассмотрены алгоритмы кэширования объектов данных на промежуточных сетевых устройствах в компьютерных сетях. Ключевые слова: компьютерная сеть, пропускная способность, кэш, сетевое устройство, объект данных. На сегодняшний день электронные технологии обработки данных получили широкое распространение в различных областях деятельности человека. Государственные и коммерческие компании стараются автоматизировать свои бизнес-процессы посредством применения IT-технологий. Один из аспектов развития IT-технологий – это автоматизация процесса коммуникации посредством вычислительной техники. Актуальным остается вопрос оптимального функционирования компьютерных сетей и удовлетворение потребностей пользователей сети в получении своевременной и полной информации в кратчайшие сроки. Для понимания основ организации и функционирования компьютерных сетей образовательными стандартами предусматривается изучение в школах, в средних специальных и высших образовательных учреждениях разделов посвященных изучению телекоммуникационных технологий. В школьной программе вопросам организации и функционирования компьютерных сетей отведено несколько часов. Полученные знания школьники должны применить, в том числе, при сдаче единого государственного экзамена (ЕГЭ). В ЕГЭ по Информатике и ИКТ 2024 года присутствует тип задания, который позволяет определить наличие 428 знаний учащихся о вопросе адресации компьютеров, организованных в локальную сеть. В средних специальных и высших образовательных учреждениях, которые осуществляют подготовку специалистов в IT-сфере, ведется отельный курс, посвященный компьютерным сетям. Изучение основ телекоммуникационных технологий является процессом непростым, поскольку требует от обучаемого знаний физических основ функционирования аппаратного обеспечения, навыков математического моделирования, и развитого абстрактного мышления. Таким образом, чтобы освоить курс, посвященный компьютерным сетям, необходима высокая мотивация учащегося. Чаще всего в процессе обучения по мере усложнения изучаемого материала мотивация снижается, а значит снижается и академическая успеваемость. Традиционный подход к изучению организации и функционирования компьютерных сетей предполагает в первую очередь, знакомство с теоретическими основами телекоммуникационных технологий: сетевые модели, среды передач, сетевое аппаратное обеспечение, протоколы и стеки протоколов и т. д. В меньшей степени рассматриваются вопросы создания программного обеспечения для функционирования компьютерных сетей. Включение в процесс изучения межсетевого взаимодействия элементов программирования поможет у обучающихся сформировать более объемное представление о механизмах функционирования не только аппаратного обеспечения, но и программного обеспечения, направленного на поддержание работоспособности компьютерных сетей [2]. Одна из задач, которую можно предложить учащимся рассмотреть, связана с проблемой, с которой сталкиваются пользователи локальных, но в большей степени глобальных сетей – это ограничение скорости передачи и пропускной способностью сети. Рост количества пересылаемых обращений, не редко, приводит к перегрузке сети, задержке, и даже потери сообщений. Частично данную проблему можно решить, используя механизм кэширования данных, чтобы необходимые данные располагались на сетевых устройствах ближе к получателю данных. Актуальным остается вопрос выбора данных, которые подлежат размещению в кэш, поскольку размеры кэша ограниченны. Существуют несколько походов на основе которых принимается решение, какие данные кэшировать [1]. FIFI (FirstIn, FirstOut) – алгоритм, при выполнении которого первым вытесняется элемент добавленный в кэш первым. LRU (Least Recently Used) – алгоритм предполагает вытеснение элемента, к которому дольше всего не было обращения. LFU (Least-Frequently Used) – алгоритм предполагает вытеснения элемента, к которому обращаются реже всего. Алгоритмы LRU и LFU учитывают актуальность данных и частоту обращения к данным соответственно, в связи с чем, эти алгоритмы сложнее реализовать. Оценкой эффективности того или иного алгоритма является такая характеристика, как попадание в кэш − запрошенный объект данных будет найден в кэше ближайшего сетевого устройства, и необходимость отправлять запрос на получение объекта данных, оказавшегося в кэше, дальше в сеть отпадет. Чем больше было попаданий в кэш, тем лучше производительность алгоритма. 429 Реализация алгоритмов выполнена с использованием языка программирования python. Размер кэша – 3 элемента. Анализируемый массив данных выглядит следующим образом data = [1, 2, 3, 1, 4, 5, 2, 5, 3, 6]. Данные из массива попадают в кэш по определенному алгоритму, и поскольку кэш всего на три элемента, то часть данных будет вытеснена. Далее остается проверить, сколько попаданий в кэш было зафиксировано. Фрагмент реализации алгоритма FIFO на языке python имеет следующий вид: def put(self, key): if len(self.cache) >= self.capacity: self.cache.pop(0) self.cache.append(key) С помощью метода push в кэш добавляется новый элемент и удаляется первый добавленный. Фрагмент реализации алгоритма LRU на языке python имеет следующий вид: def put(self, key): if len(self.cache) >= self.capacity: self.cache.popitem(last=False) self.cache[key] = None Фрагмент реализации алгоритма LRU на языке python имеет следующий вид: def put(self, key): if self.capacity<= 0: return if key in self.cache: self.cache[key][1] += 1 else: if len(self.cache) >= self.capacity: self.evict() self.cache[key] = [key, 1] self.frequency[key] = 1 self.min_freq = 1 Результат работы алгоритмов представлен на рисунке 1. Рисунок 1 – Результат работы алгоритмов В результате проведенного анализа и сравнения алгоритмов кэширования FIFO, LRU и LFU можно сделать следующие выводы. Алгоритм FIFO является 430 простым алгоритмом и легко реализуется. Он хорошо работает для простых кэширований, где данные имеют одинаковую важность. Однако FIFO не учитывает актуальность данных и может выталкивать полезные элементы из кэша, если они были добавлены ранее. Алгоритм LRU учитывает актуальность данных и выталкивает элемент, к которому дольше всего не обращались. Этот алгоритм подходит для сценариев, где недавно использованные элементы имеют большую вероятность использования. Алгоритм LFU (Least Frequently Used) учитывает частоту использования данных и выталкивает наименее часто использованные элементы. Этот алгоритм подходит для ситуаций, где необходимо определить наименее популярные элементы. Рассмотренная задача является примером того спектра задач, над которыми учащиеся могли бы работать в курсе дисциплины «Компьютерные сети». Как правило, разработка IT-решений является командной работой, что обусловлено увеличением масштабности и сложности разрабатываемых проектов. В связи с чем, актуальным становится обучение учащихся командной работе над общим проектом, где каждый может попробовать себя в различных ролях: от проектировщика, до тестировщика. Немаловажным образовательным аспектом является формирование у учащихся навыков документирования своих проектов. Данные умения формируются при работе с оформлением отчетов на практические работы, содержащие в качестве обязательных пунктов: цель и задачи работы, краткие теоретические сведения отражающие суть предметной области; программное и/или аппаратное решение поставленных задач, результаты тестирования полученного решения [2]. Таким образом, изучение основ телекоммуникационных технологий должно ставить своей целью, не только получение знаний в IT-области, но и умений создавать программные и/или аппаратные решения, оформлять документацию, и проводить тестирование IT-проекта. ЛИТЕРАТУРА 1. Путевская И. В. Путевская, И. В. Кэширование данных в сетях ориентированных на контент / И. В. Путевская // Цифровые технологии и инновации в развитии науки и образования : Материалы III Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием, Чебоксары, 07 апреля 2023 года. – Чебоксары: ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», 2023. – С. 181–185. 2. Путевская, И. В. Методика преподавания основ программирования / И. В. Путевская // Состояние, направления и перспективы развития среднего профессионального образования : Cборник материалов Международной заочной научно-практической конференции (24 марта 2017 г.), Чебоксары, 24 марта 2017 года / Редакционная коллегия: М.В. Гаврилова; А.Н. Ванюлин; О.Г. Васильева. Ответственный за выпуск Н.В. Афанасьева. – Чебоксары: Чебоксарский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации», 2017. – С. 102–106. 431 Романова Т. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной психологии, социальной педагогики и начального образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РОЛЬ ПЕДАГОГА-НАСТАВНИКА В ФОРМИРОВАНИИ АНТИТЕРРОРИСТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ Аннотация. Данная статья посвящена описанию роли педагоганаставника в формировании антитеррористического сознания молодежи на примере деятельности Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. Подробно раскрыты основные направления деятельности педагога в рамках его воспитательной работы с группой. Статья предназначена для работников системы образования, психологов и социальных педагогов. Ключевые слова: педагог-наставник, формирование, антитеррористическое сознание, молодежь. Формирование мировоззрения молодежи, его гражданско-патриотического сознания в современном мире становится одним из приоритетных направлений в системе образования. Это направление государственной политики страны, которое нашло отражение в поправках к Закону об Образовании, Стратегии развития воспитания в РФ на 2021-2025 годы, а также Программе развития образования в Чувашской Республике на 2019-2035 годы, целью которой является обеспечение доступности качественного образования, ориентированного на формирование конкурентоспособной личности, отвечающей требованиям инновационного развития экономики, обладающей навыками проектирования собственной профессиональной карьеры и достижения современных стандартов качества жизни на основе общечеловеческих ценностей и активной гражданской позиции [4]. Одним из приоритетных направлений воспитательной работы в образовательных организациях республики становится деятельность, направлена на формирование у обучающихся устойчивого неприятия к экстремизму, терроризму, привитию традиционных российских духовно-нравственных ценностей. Остановимся на опыте работы Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. В течение учебного года в вузе проводятся мероприятия по формированию активной гражданской позиции обучающихся, воспитанию уважения к представителям различных национальностей и религий, укреплению нравственных ценностей, профилактике неонацизма и экстремизма, особая роль в проведении этих мероприятий отводится педагогунаставнику учебной группы. 432 Анализируя план воспитательной работы педагога-наставника в вузе можно выделить следующие направления. 1. Организация работы с иностранными студентами. В рамках реализации данного направления педагог-наставник регулярно проводит разъяснительную работу с вновь прибывшими иностранными студентами, индивидуальные и групповые беседы по доведению норм законодательства РФ. Ежегодно в начале учебных семестров организуются собрания с иностранными студентами по разъяснению правил пребывания в Российской Федерации, обучению в вузе и проживанию в общежитии. 2. В ходе работы по профилактике распространения идеологии терроризма педагог-наставник регулярно организует тематические кураторские часы, круглые столы, информационные встречи с участием приглашенных специалистов по вопросам профилактики правонарушений и экстремизма, соблюдения миграционного законодательства. Так, в 2022 г. прошли следующие информационные мероприятия: информационные встречи на тему «Что такое экстремизм. Экстремистские проявления в сети Интернет» с приглашением сотрудников прокуратуры; встречи представителей МВД России по ЧР с иностранными студентами, обучающимися в педагогическом университете. Организация подобных встреч способствует повышению правовой компетентности студентов, их информированности о последствиях административных и уголовных правонарушений, об ответственности за преступления экстремистской и террористической направленности. 3. Участвует в проведение воспитательных и культурно-просветительских мероприятий, направленных на развитие у молодежи неприятия идеологии терроризма и привития им традиционных российских духовно-нравственных ценностей [1]. Так, одним из таких ярких мероприятий является фестиваль «Дружба народов». Фестиваль направлен на воспитание культуры толерантности среди молодежи разной национальности и вероисповедания и призван привить молодому поколению любовь к своему Отечеству, самобытной и неповторимой культуре, народным традициям. Студенты под руководством педагогов-наставников становятся активными участниками различных мероприятий направленных на формирование патриотического сознания у молодежи. Так в университете Яковлева прошли информационно-просветительские лекции «Россия – Моя история». Прошло ряд мероприятий по гражданско-патриотическому воспитанию подрастающего поколения на примере жизни и деятельности И. Я. Яковлева, выдающихся деятелей истории и культуры Чувашской Республики на базе Музея И. Я. Яковлева, в том числе на базе постоянно действующих экспозиций музея «Материнская Слава»; «История ЧГПУ им. И. Я. Яковлева»; «Поисковый отряд «Память»». В День памяти и скорби, университет Яковлева присоединился к Всероссийской акции «За Родину!», всего в акции приняли участие более 3000 студентов. Согласно календарю образовательных событий, во всех образовательных организациях проводились мероприятия, приуроченные Дню солидарности в борьбе с терроризмом. Так в сентябре 2021 года в Чувашской Республике при 433 поддержке Национального антитеррористического комитета Чувашской Республики был реализован проект «Социальная акция ПРОТЕГО» по инициативе студентов и преподавателей психолого-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. В рамках реализации проекта в сентябре 2021 года прошла Республиканская квест-игра «Нет терроризму!», с охватом 16 образовательных организаций СУЗов и ВУЗов Чувашской Республики. В 2022 году в рамках проекта были проведены выездные квест-игры в общеобразовательных организациях республики, с охватом более 500 учащихся школ Республики. Основной целью квест-игры стало закрепление навыков безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях и антитеррористической защищенности подрастающего поколения. По завершению реализации проекта, нами был проведен опрос, в котором приняли участие 45 студентов и 200 учащихся старших классов. Анализ результатов показал, молодые люди поразному оценивают ступень значимости проблемы экстремизма. Так, 84% опрошенных среди студенческой молодежи относят ее к числу актуальных проблем. Среди школьников только 40% из числа опрошенных выделили актуальность данной проблемы. Молодые люди чаще всего не задумываются об ответственности и о последствиях, которые могут последовать из-за лайков и репостов того или иного материала в сети Интернет. Большинство опрошенных 16% студенческой молодежи и 60% школьников имеет невысокий уровень знаний по правовой ответственности. По статистическим данным молодые люди многие противоправные действия совершают из-за незнания или под давлением сверстников [2]. Опыт показал, что проведение подобных мероприятий позволяет в ненавязчивой форме вовлечь молодежь в обсуждение проблем связанных с экстремизмом, межнациональными отношениями и межкультурной коммуникации в молодежной среде. Дискуссионный формат способствует развитию навыков публичного выступления, умению аргументировать свое мнение и вести диалог на принципах взаимоуважения, воспринимать и оценивать мнения других участников. Такая форма профилактики очень продуктивна и интересна. Также со 2 по 7 сентября 2022 г. в ВУЗе прошло ряд других мероприятий, в рамках календаря событий: кураторские часы, информационные беседы», лекции-беседы по действиям в различных чрезвычайных ситуациях в рамках Всероссийского открытого урока по основам безопасности жизнедеятельности. 4. Участие в конференциях, форумах, семинарах, круглых столах. Участие студентов в подобных мероприятиях способствуют не только совершенствованию образовательной деятельности, но и формирует умения решать проблемы, студенты закрепляют навыки культуры ведения дискуссии, что является неотъемлемой частью социальной компетентности. 5. В течение учебного года педагогом-наставником организуются занятия по повышению информационной грамотности обучающихся, а именно: просветительские беседы по вопросам информационной безопасности и природе фейков, кураторские часы с демонстрацией механизмов верификации информации. Организуются информационные встречи в рамках проекта «Диалог на равных» с 434 приглашением лидеров общественного мнения, информационнопросветительские встречи с участием спикеров Российского общества «Знание». Таким образом, педагог-наставник играет немало важную роль в формировании антитеррористического сознания молодежи. Проведение представленных мероприятий способствуют: повышению правовой грамотности молодежи; формированию активной гражданской позиции студенческой молодежи; формированию межкультурной компетентности на основе положительного отношения к другим этнокультурным группам и овладения умениями эффективного межкультурного общения. ЛИТЕРАТУРА 1. Комплексный план противодействия идеологии терроризма в Российской Федерации на 2019-2023 годы утв. Президентом Российской Федерации 28 декабря 2018 г. № Пр-2665. 2. Романова Т.В. Профилактические мероприятия по формированию антитеррористического сознания молодежи на примере квест-технологий / Т.В. Романова // в сборнике: Психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска: проблемы, опыт, перспективы, 2023. – С. 285–290. 3. Горбунова Т.В. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности / Горбунова Т.В. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. – № 7. С. 93–101. 4. Постановление от 20 декабря 2018 года № 531. О государственной программе Чувашской Республики «Развитие образования» (с изменениями на 26 января 2023 года). 435 Рябова Г. С. магистрант кафедры педагогики и социальной работы, ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова», г. Ульяновск, Россия научный руководитель – Набиев В. Ш. кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и социальной работы ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова», г. Ульяновск, Россия РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ В ЛЕТНЕМ ШКОЛЬНОМ ЛАГЕРЕ ДНЕВНОГО ПРЕБЫВАНИЯ Аннотация. Развитие творческого потенциала имеет значение для становления личности ребенка. В летнем школьном лагере это возможно созданием эффективных педагогических условий, способствующих творческой деятельности детей. В данной статье описывается опыт применения различных организационных форм игровой деятельности в школьном лагере для развития творческого потенциала детей. Ключевые слова: педагогические условия, творческий потенциал, творческая мастерская, летний школьный лагерь. Важность развития творческого потенциала в различных сферах деятельности человека продиктована требованиями современного общества, которые предъявляются специалисту для решения нестандартных задач. В связи с этим роль и значение школы в формировании творческих способностей детей повышается, поэтому основной её задачей является создание таких педагогических условий, в которых ученик сможет реализовывать свои потенциальные возможности. В Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» сформулирована актуальность развития творческих способностей ребенка [3]. Развитие творческого потенциала в процессе образования находится наряду с интеллектуальным и духовно-нравственным развитием личности. Создание таких условий возможно в летнем школьном лагере дневного пребывания детей. Отдых в летнем школьном лагере способствует оздоровлению ребенка, раскрытию творческих и интеллектуальных способностей, духовному и интеллектуальному обогащению, а также развитию лидерских качеств детей и подростков. Согласно Федеральному закону «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 года №124-ФЗ (ред. от 02.12.2013 №328-ФЗ) отдых детей и их оздоровление – это «… совокупность мероприятий, направленных на развитие творческого потенциала детей, охрану и укрепление 436 их здоровья, профилактику заболеваний у детей, занятие их физической культурой, спортом и туризмом, формирование у детей навыков здорового образа жизни, соблюдение ими режима питания и жизнедеятельности в благоприятной окружающей среде» [4]. Организация отдыха и оздоровления в работе летнего школьного лагеря включает в себя вышеперечисленные мероприятия, но в процессе реализации возникают трудности, связанные с отсутствием интереса у детей участвовать в них. Проблема заключается в однотипности программ летних городских лагерей, в которых мероприятия не имеют определенной направленности и цели увлечь и заинтересовать детей, научить их создавать что-то новое. Впоследствии дети, которые и так излишне проводят время в телефонах и планшетах, еще больше погружаются в них, что влечет за собой шаблонное мышление и отсутствие творческого подхода. Решением данной проблемы является необходимость создать программу, отвечающую интересам детей, и которая будет включать в себя мероприятия, направленные на развитие их творческих способностей. Одной из причин необходимости разработки программы летнего школьного лагеря является объявление 2022 года «Годом культурного наследия народов России». В соответствии с Указом Президента РФ от 30.12.2021 № 745 «О проведении в Российской Федерации Года культурного наследия народов России» 2022 год объявлен Годом культурного нематериального наследия малых народов России, который проводится «… в целях популяризации народного искусства, сохранения культурных традиций, памятников истории и культуры, этнокультурного многообразия, культурной самобытности всех народов и этнических общностей РФ» [2]. В 2022 году Школьный лагерь «Солнышко» с дневным пребыванием детей на базе МБОУ СШ №53 г. Ульяновска реализовал дополнительную общеобразовательную общеразвивающую программу «Симбирские самоцветы». Направленность программы – социально-гуманитарная, ориентирована на детей в возрасте от 6,5 до 14 лет. Программа является комплексной, краткосрочной. Программу реализовали педагоги начальной школы, педагог дополнительного образования, учитель физической культуры и учитель иностранных языков. Россия является многонациональной страной, на территории которой проживает около 200 народов. Ульяновская область является одной из самых многонациональный областей России, в которой насчитывается около 80 разных народностей, и у каждой из них есть свои культурные особенности. Содержание программы включает в себя комплекс мероприятий смены лагеря в области народного творчества, связанных одной темой. Цель программы – это содействие развитию творческих навыков и формирование межкультурных компетенций у детей и подростков при помощи использования игровых технологий и организации творческих мастерских. Программа решает несколько задач: создание благоприятных условий для разностороннего развития личности, формирование межкультурных компетенций при ознакомлении с культурным наследием народов Ульяновской области; знакомство обучающихся с народным творчеством малых народов Ульяновской области с помощью организации занятий в творческих мастерских. 437 Разработанная программа посвящена народному творчеству и культурному наследию малых народов Ульяновской области – татарского, мордовского и чувашского, что актуально направлению данного года. Народное творчество оказывает сильное воспитательное воздействие на формирование личностных качеств детей и подростков, раскрывает творческий потенциал через игру, народный фольклор, изучение ремесленных традиций. К планируемым результатам освоения дополнительной общеобразовательной программы отнесено несколько групп результатов: 1) личностные: формирование уважительного отношения к культуре других народов, ценностей многонационального российского общества; 2) метапредметные: интерес и мотивация к творческой деятельности, развитие художественного мышления; 3) предметные: освоение приемов и техник декоративно-прикладного искусства и живописи при создании предметов национальной культуры чувашского, мордовского и татарского народов, участие в конкурсных мероприятиях лагеря, умения играть в театральных сценках по мотивам народных сказок чувашского, мордовского и татарского народов, овладение техникой танцев малых народов Ульяновской области, умение танцевать флешмоб. При разработке данной программы учитывались различные формы развития творческой активности детей, которые затрагивали следующие виды искусства: музыка, хореография, литература, театр, живопись и декоративно-прикладное искусство. Наряду с играми, коллективно-творческими конкурсами, литературными викторинами и театральными пробами нами были организованы кружки дополнительного образования «Танцевальная студия» и «Спортивный калейдоскоп», а также новая форма мероприятия – это творческая мастерская. Творческая мастерская – форма мероприятия в школьном лагере, где воспитанники постигают азы изобразительного искусства, развивают творческие способности и находят свой собственный художественный стиль в процессе проведения мастер-класса педагогом. Для данной формы мероприятия был обустроен специальный кабинет. Большое внимание уделялось организации предметно-пространственной среды, а именно: 1) было установлено необходимое оборудование для демонстрации будущих объектов творчества (компьютер, проектор, экран, доска); 2) были представлены для ознакомления и вдохновения предметы различных видов искусств – картины известных художников, предметы народного быта, костюмы, деревянная посуда, самодельные фигурки и игрушки. Правильно организованная предметно-пространственная среда располагала детей к творческим занятиям и повышала мотивацию воспитанников к творческой деятельности. Занятия в творческой мастерской проводились в лагере ежедневно на протяжении смены. Согласно режиму дня и плану мероприятий Школьного лагеря после обеда дети одного отряда приглашались в творческую мастерскую для участия в мастер-классе. Мастер-класс – цикл занятий по совершенствованию творческого мастерства, проводимый специалистом в какой-либо области искусства для различных категорий людей [1, c. 889]. Мастер-класс проводился педагогом дополнительного 438 образования, цель которого – развить творческий потенциал детей посредством организации творческой деятельности. В творческих мастерских дети знакомились с ремесленными традициями и художественным искусством малых народов Ульяновской области, получали опыт создания национальных продуктов своими руками, навыков росписи предметов. На заключительных занятиях дети благодаря приобретенным знаниям создали собственные национальные предметы, и смогли представить свои работы на выставке в конце смены. Поставленные цели и задачи были выполнены в результате слаженной работы воспитателей и детей. Функционирование творческих мастерских позволило каждому ребенку создать свой собственный творческий продукт на основе приобретенного творческого опыта на мастер-классах. Заключительным мероприятием смены «Симбирские самоцветы» была организация выставки работ детей, куда были приглашены все желающие: учителя, родители, родственники и сами дети. В организованных творческих уголках отрядов были выставлены все творческие работы воспитанников за смену. Организация творческой мастерской как способа развития творческого потенциала детей в школьном лагере позволило достичь следующих результатов: 1) усиление творческой активности детей, погружение в творческую атмосферу; 2) повышение мотивации детей к творческой деятельности; 3) развитие творческих навыков, создание собственных творческих продуктов воспитанниками. Таким образом, занятия в творческих мастерских способствуют развитию творческого потенциала детей. Данная форма мероприятия является эффективной и может применяться в работе школьного лагеря для активизации творческой деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Большой Российский энциклопедический словарь. – Репр. изд. – Москва : Большая Российская энцикл., 2009. – 1887 с. 2. Указ Президента Российской Федерации № 745 «О проведении в Российской Федерации Года культурного наследия народов России» – Указ от 30.12.2021 г. 3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ от 29.12.2012 г. 4. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» № 124 – ФЗ от 24.07.1998 г. (ред. от 02.12.2013 №328-ФЗ). 439 Салихова А. А. кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова», г. Ульяновск, Россия ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ОСНОВ ТРАДИЦИОННЫХ СЕМЕЙНЫХ И НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Аннотация. Данная статья освещает вопрос изучения противоречивых процессов, происходящих в современной семье, заставляя констатировать тот факт, что институт семьи находится в кризисном состоянии. Тенденция доминирования индивидуальных ценностей над общественными в иерархии семейных и духовных ценностей представляет определенную тревогу для общества в контексте проявленной конфликтности, обострения противоречий между обществом и личностью. Молодежь ориентирована, в основном, на престижнопотребительские ценности, наблюдается информационное загрязнение «семейной среды». Возникновение и распространение опасной тенденции – разложение духовных ценностей и нравственных ориентиров, особенно молодежи. Ключевые слова: семья, семейная среда, формирование семейных ценностей. Семья является важнейшим фактором и школой социальности в обществе. При ее распаде ослабевают силы, способные структурировать население и превращать его в общество, деформируются смысловые установки человека и искажаются понятия цели и ценности жизни. Важно отметить, что семейная среда – это уникальная среда, которая обладает огромным потенциалом для развития целого комплекса моральных и нравственных качеств. В настоящее время наблюдается информационное загрязнение «среды», недостаточная информированность о семейной жизни в школьные, студенческие годы, отсутствие программы по основам семейной жизни. Жизненно необходимо уберечь молодых людей от досадных ошибок, в том числе, трагически непоправимых, оказать помощь в принятии верного ответственного решения, не навязывая свои мысли и советы. От того, как человек в молодости решит проблему брака и семьи, во многом зависят его жизненный путь, душевное и духовное состояние и развитие. Ведь семья – естественная школа любви, школа творческого самопожертвования, социальных чувств и альтруистического образа мыслей. В семье воспитывает сама атмосфера искренности, правды, труда, дисциплины, свободы творчества и любви ко всему духовному, т. е. тех ценностей, которые должны передаваться из поколения в поколение. Нам необходимо воспитание в «любви и с любовью», только тогда не будет неблагополучных семей, порождающих в свою очередь череду несчастливых и неблагополучных людей. Данные основы необходимы к выстраиванию и 440 усиленному прививанию семейных ценностей у молодежи, особенно у студентов, ведь именно они находятся в возрасте создания новой ячейки общества, семьи. Знания, которые приобретают молодые люди в ходе взаимоотношений друг с другом, не ведут автоматически к мудрости и нравственности, для этого необходимы жизненный опыт, размышления и время. Чтобы воспитать в себе Родителя, необходимо формировать в себе личность, обладать высоким духовнонравственным потенциалом, потребностью духовного саморазвития, чтобы в свою очередь передать свою любовь ребёнку. Поэтому, важно подчеркнуть, значение таких ценностей, как любовь, целомудрие, верность. Эти ценности нужно в первую очередь донести до сознания молодых людей, чтобы они поняли: человек не может жить по закону инстинкта. Противоречия социального, педагогического характера, отсутствие современных исследований в решении задач подготовки молодежи, в том числе, и студенческой, к семейной жизни заставляют копировать программы подготовки из зарубежных педагогических систем, не соответствующие российской культурной специфике и социальным условиям. Очень серьезные проблемы связаны с необходимостью разработки и реализации современных программ и спецкурсов, направленных на формирование адекватных представлений о семейных ценностях у студенческой молодежи в нашей стране в условиях трансформации смыслового наполнения концепта «семья». Большинство специалистов, выделяя студенческую семью, подчеркивают, что в ней кроется своя специфика: именно в ней «основные истоки благополучия семейно-брачного строительства в целом (а, следовательно, и благополучия всего общества) и именно первые этапы развития определяют целый спектр дальнейших отношений членов семьи между собой». Активное включение молодежи в важный процесс воспроизводства населения является условием, способствующим более эффективному соблюдению преемственности в замещении уходящих поколений. В ходе теоретико-методологического обоснования проблемы формирования семейных ценностей молодежи в условиях современного общества необходимо раскрыть основные подходы к исследованию генезиса феномена семьи. Анализируя и обобщая подходы ученых, в числе приоритетных можно назвать историко-социологический и культурфилософский подходы. Историко-социологический подход используется при исследовании исторических предпосылок и форм возникновения и развития семьи, типичных социальных отношений, связей с различными социальными институтами, группами, динамики демографических процессов, мотивов создания семьи и причин бракоразводных процессов, тенденций и перспектив их трансформации. Что касается культурфилософского подхода, то его представители отталкиваются от того, что и человек, и семья проживают и функционируют в определенном социокультурном пространстве. Связь общества и культуры обуславливает развитие семьи, существенно влияет на определение ее норм и правил. В работах культуролога Т. В. Глазковой концепт «семья» представлен как «трехуровневое единство, где первый уровень – это культурная память всех родственников; второй уровень – культурный код, или те базовые ценности, на 441 которые опирается конкретная семья; третий – межпоколенная трансляция культурного опыта, зависимая от отношения к транслируемым ценностям: ретрансляция ценностей, трансформация ценностей; деформация ценностей; отрицание ценностей; замена ценностей». Сегодня в ценностно-смысловое наполнение концепта «семья» включаются понятия: родители – уважение к родителям – материнство – отцовство – дети – дом – гостеприимство – частная жизнь – надежда – изобилие – достаток – богатство – обеспеченность – довольство – комфорт – поддержка – взаимопонимание – уважение – дружба – обязательность – ответственность – независимость – честь – долг – правда. Результаты социологических опросов свидетельствуют о том, что на современном этапе развития нашего общества такие ценности, как образование и профессиональная карьера, досуг и отношения с друзьями значительно потеснили семейные ценности в ранге наиболее значимых для молодежи, то есть в системе ценностных приоритетов молодых людей главенствующее место занимают индивидуальные ценности. И здесь можно полностью согласиться с мнением О. Л. Петряковой о том, что это «…несет в себе угрозу повышения конфликтности общества, нарушения гармоничного взаимодействия отдельных звеньев социума…». Динамика ценностных ориентаций в любом обществе в ходе его развития закономерна, однако, для его нравственного здоровья и успешного развития необходимо объединение усилий общественных и государственных деятелей, политиков и социологов, педагогов и психологов в деятельности по обеспечению условий по сохранению и оптимальному развитию института семьи, созданию в семье среды, формирующей социально предпочтительную нравственную личность. С целью выявления отношения студентов к семье и семейным ценностям на современном этапе, в Ульяновском государственном педагогическом университете (УлГПУ) среди студентов естественно-географического факультета было проведено анкетирование. По его результатам, семья остается значительной ценностью для студентов: так считают 30% юношей и 27% девушек. Второе место занимает карьера: 22% юношей и 25% девушек. На третьем месте оказалось образование: 15% юношей и 17% девушек, на четвертом – любовь: 14% юношей и 15% девушек. Последнее место в иерархии ценностей занимает рождение ребенка в семье – 7% юношей и 13% девушек. Для современной действительности характерны лидирующие позиции девушек в образовании, построении карьеры и в выборе спутника жизни, а такие ценности у них, как материнство и женственность оказались на последних местах. Почти половина опрошенных ответили, что их брак будет зарегистрирован в органах ЗАГС, 12% опрошенных – хотели бы венчаться в церкви, и больше трети респондентов – предполагают жить в так называемом «гражданском» браке, свободном от обязательств. По мнению студентов, основными препятствиями для создания семьи являются отсутствие жилья, низкий уровень заработной платы и учеба. Наиболее оптимальным возрастом вступления в брак около 80% респондентов считает возраст от 25 до 30 лет, когда после получения высшего образования они начнут работать и будут созданы условия для семейной жизни. 442 Противоречивые процессы, происходящие в современной семье, заставляют ученых констатировать тот факт, что институт семьи находится в кризисном состоянии. Сегодня в развитии семьи возникают иные тенденции, имеющие тяжелые социальные последствия, как для семьи, так и для общества. ЛИТЕРАТУРА 1. Баева, Л. В. Ценности изменяющегося мира: Экзистенциальная аксиология истории: Монография / Л. В. Баева. – Астрахань: АГУ, 2004. – 275 с. 2. Глазкова, Т. В. Базовые ценности россиян и ценностно-смысловое наполнение концепта «семья» / Т. В. Глазкова // Культура культуры, 2015. – №4 (8) – С. 26–32. 3. Донина, О. И. Семья: педагогические аспекты деятельности социального работника. Учебное пособие по курсу семьеведение / О.И. Донина, М.М. Шубович. – Ульяновск: УлГУ, 2002. – 254 с. 4. Лапин, Н. И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России // Социологические исследования, 1994. – №5. – С. 24–32. 5. Митина, А. М. Дополнительное профессиональное образование за рубежом [Текст]: концептуальное становление и развитие / А. М. Митина. – Москва: Наука, 2004. – 304 с. 6. Петрякова, О. Л. К вопросу анализа влияния социально-экономических факторов на институт семьи в РФ / О. Л. Петрякова // Экономика, статистика и информатика. Вестник УМО, 2010. – № 2. – С. 104–108. 7. Рогова, А. М. Особенности формирования семейных ценностей у современной российской молодежи / А. М. Рогова // Современные проблемы науки и образования, 2007. – № 2. – С. 41–45.; 2007. – № 1. – С. 66–69. 443 Славутская Е. В. доктор психологических наук доцент, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская республика, Россия Базуева О. Г. аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская республика, Россия Сапаров А. А. аспирант ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская республика, Россия СОВРЕМЕННЫЕ ПОДРОСТКИ: ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И ЦИФРОВАЯ СРЕДА Аннотация. Статья посвящена вопросам особенностей взросления современного подростка. Предлагается краткий обзор возрастного периода. Анализируются гендерные различия взросления, влияние цифровой среды. Ключевые слова: подростки, гендерные различия, цифровая среда. Подростковый возраст традиционно считается одним из самых сложных возрастных периодов, как для самого подростка, так и для его родителей и социального окружения. Эта сложность связана с прохождением разного опыта взросления: биологического, психофизического, личностного, социального и т. д. В последние десятилетия замечены значимые возрастные изменения в развитии детей и подростков. Наблюдаются морфофункциональные изменения, так называемые секулярные тренды: астенизация, децелерация, тенденция к леворукости, ювенилизация, андрогиния, грацилизация. Отмечено недостаточное развитие или неразвитость у современных детей определенных мозговых структур, ответственных за формирование произвольности. Исследователи указывают на различия прохождения подросткового этапа взросления у мальчиков и девочек [1, 6]. В настоящее время к этим особенностям добавляется еще и воздействие цифровой среды на все сферы жизнедеятельности и развития ребенка. Дж. Липсицом подростковый период обозначен как стратегически значимый именно с точки зрения воспитания. В этот период подросток становится чувствителен как к негативному влиянию социального окружения, так и к культурным ценностям, которые определяют жизненные смыслы и цели. Нестабильный эмоциональный фон настроения может провоцировать конфликтные 444 ситуации со взрослыми и сверстниками, вызывать непонимание поведения подростка в семье и школе. Гендерная разница в этапах и особенностях биологического и полового созревания отмечалась зарубежными и отечественными исследователями неоднократно. Пубертатные изменения демонстрируют ярко выраженные гендерные различия. Специалисты указывают на то, что у девочек процессы полового созревания идут не только раньше, но и быстрее, чем те же процессы у мальчиков. Психофизическое взросление детей, находящихся в одном классе по «паспортному» возрасту может сильно отличаться. Г. А. Цукерман отмечает, что картина может быть следующая: у девочек младшего подросткового возраста с ранним развитием и у мальчиков – с поздним разрыв, разница в психофизическом возрасте, может достигать до 6 лет. Раннее созревание девочек оказывает влияние на их социализацию, и не всегда оно благоприятно [6]. Зачастую это отражается на самооценке, успеваемости и нормативном поведении [5]. Как правило, при проведении занятий с группой подростков педагоги и психологи отмечают их стеснительность или демонстративную враждебность по отношению к противоположному полу. К этому времени происходят морфологические изменения в созревании мозга: изменение его размеров и дифференцированность по клеточному составу [3]. Этап полового созревания накладывает отпечаток и на когнитивную сферу подростка: замедляется темп умственной деятельности. На выполнение школьных заданий, например, теперь требуется больше времени и волевого усилия, возникают затруднения в концентрации внимания, дети чаще отвлекаются. Замечания взрослых могут быть встречены неадекватной реакцией, вызывающим поведением, появляются раздражительность и лабильность эмоционального фона настроения. В настоящее время на ситуацию подросткового взросления и связанные с ней особенности накладываются еще и трансформационные изменения в системе образования. Современный мир отличается включением всё большего количества людей в виртуальное пространство общения и образования. Как отмечает Т. В. Черниговская, профессор, директор института когнитивных исследований СПбГУ, за последние десятилетия человек значительно расширил круг общения за счет виртуальных собеседников в социальных сетях, мессенджерах, интернет сообществах и получает огромные объемы информации, с которыми не справляется мозг. В аннотациях социальных проектов приводят слова американского специалиста по менеджменту Л. Д. Эйгена: «Скоро останется лишь две группы людей: те, кто контролирует компьютеры, и те, кого контролируют компьютеры. Постарайтесь попасть в первую». В последнее время появляется много исследований и публикаций, посвященных вопросам воздействия цифровой образовательной среды на психику и развитие личности подростков. Преимущества дистанционных и цифровых технологий делают их инструментом для создания новых образовательных концепций и технологий. А расширение географии и количества единовременно возможных социальных взаимодействий попадает в возрастно-психологическое поле и задачи ведущей деятельности адресной аудитории – подростков, становится 445 современным инструментом социализации современного подрастающего поколения. Если для старшего поколения цифровая среда была новым «неизведанным» пространством, то для современных детей и подростков она становится обычным и привычным инструментом повседневности. Исследователи, отмечая факт такого влияния на когнитивное и личностное развитие детей, в то же время признают возникновение совершенно новой социальной ситуации развития современного подростка, названной Г. У. Солдатовой «цифровая социализация» [4]. Не оспаривая прогрессивности новых информационных технологий в обучении и многообразия вариантов индивидуально-психологического развития, стоит отметить возникающие дополнительные риски для психофизического и психосоциального здоровья современных детей и подростков. ЛИТЕРАТУРА 1. Иванова, Г. Ф. Иерархический анализ данных психодиагностики подростков на основе корреляционных связей / Г. Ф. Иванова, Е. В. Славутская, Л. А. Славутский // Вестник Чувашского университета. – 2017. – № 1. – С. 235–240. 2. Иванова, Г.Ф. Наставничество, как форма психолого-педагогического сопровождения подростков, воспитывающихся в замещающих семьях / Г.Ф. Иванова, Е. В. Славутская // Сибирский учитель. – 2018. – № 4(119). – С. 11–16. 3. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие / Ю.В. Микадзе. – Спб.: Питер, 2013. – 288 с. 4. Солдатова, Г. У. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность: монография / Г. У. Солдатова, Е. И. Рассказова, Т. А. Нестик. – Москва : Смысл, 2017 – 375 с. 5. Славутская, Е. В. Закономерности психосоциального развития школьника в предподростковом возрасте : специальность 19.00.13 «Психология развития, акмеология» : диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук / Славутская Елена Владимировна. – Казань, 2015. – 331 с. 6. Yusupov, I. Gender Characteristics Of Junior Adolesents' Personal Traits / E. Slavutskaya, E. Nikolaev, G. Ivanova, I. Yusupov // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS) : conference proceedings. Volume XLIII, Moscow, 17–20 мая 2018 года. Vol. 43. – Moscow: Future Academy, 2018. – P. 522–527. – DOI 10.15405/epsbs.2018.07.69. 446 Слепенкова Е. А. кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород, Нижегородская обл., Россия Базарнова Н. Д. старший преподаватель кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород, Нижегородская обл., Россия ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСТАВНИЧЕСТВЕ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ Аннотация. В статье анализируется понятие «педагогическое наставничество молодых учителей», дается обзорный анализ этапов исторического развития педагогического наставничества молодых учителей в России. Определены традиционные и инновационные черты практики организации наставничества молодых учителей в настоящее время. Ключевые слова: наставничество, наставник, молодой учитель. В широком смысле наставничество – это процесс передачи опыта, знаний, навыков и умений от более опытного человека (наставника) к менее опытному (воспитаннику, ученику) в рамках образовательного или профессионального процесса. Определение понятия «наставничество» различаться в разных словарях. Например, толковый словарь русского языка Даля [8] определяет «наставничество» как «учительство, учительная должность, учитель». Словарь современного русского языка Ожегова [4] определяет «наставничество» как «должность, профессия, связанная с обучением, воспитанием, общественным просвещением». Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона [9] определяет «наставничество» как «роль, играемая наставником при обучении или воспитании своего ученика». Все эти определения отражают основной смысл понятия наставничества, предполагающий процесс передачи знаний, опыта и навыков от более опытного человека к менее опытному. Под педагогическим наставничеством нами понимается системный многоплановый личностно-ориентированный процесс, включающий в себя обмен профессиональными знаниями, опытом и навыками, профессиональное общение и взаимодействие, который направлен на развитие и адаптацию молодого учителя на рабочем месте, удержание его в профессии, а так же совместное решение профессиональных задач. Наставничество молодых учителей играет весомую роль в формировании профессиональных качеств у начинающего специалиста по ряду причин. 447 Во-первых, передача опыта и знаний от опытных педагогов начинающим коллегам способствует улучшению методов преподавания и повышению качества образования. Кроме того, наставничество рассматривается как универсальная технология обучения на рабочем месте, которая реализует индивидуальный подход к молодому учителю. Еще одна особенность наставничества молодых учителей состоит в систематической педагогической поддержке и мотивации к работе. Учителя, которые работают вместе и имеют возможность обмениваться опытом, чувствуют себя увереннее, что может помочь им сохранить мотивацию в работе и легче преодолевать трудности. Все это способствует профессиональному росту молодого учителя, что является необходимым условием его закрепления в профессии. Наставничество молодых учителей в России проходило в несколько этапов, которые соотносятся со следующими периодами: 1) Этап возникновения наставничества молодых учителей относится к дореволюционному периоду (с 1874 года до 1917 года). На данном этапе наставничество молодых учителей в России только зарождалось. Косвенно об этом свидетельствует тот факт, что в ведущих педагогических журналах проблеме наставничества не уделялось должного внимания. Но индивидуальное наставничество, безусловно, существовало и тогда на уровне контактов начинающих и опытных учителей. Однако наши исследования свидетельствуют о том, что элементы наставничества в дореволюционный период можно встретить на педагогических курсах для народных учителей, которые губернские земства активно устраивали на рубеже XIX-XX вв. по всей России. На эти педагогические курсы всегда приглашались опытные педагоги-наставники по ведущим дисциплинам курса начальной народной школы. Как правило, это были директора и преподаватели учительских семинарий и институтов, опытные педагоги гимназий и других средних учебных заведений. Они проводили цикл методических бесед и давали показательные уроки во временной начальной школе, которые всегда создавались этих курсах. Они же были и руководителями показательных уроков курсантов, обсуждали с ними план и методику каждого урока. Подробно содержание этой деятельности освещено в нашей статье [7]. Элементы педагогического наставничества можно встретить и в деятельности учительских институтов, о чём свидетельствуют результаты другого нашего исследования. Представленные архивные материалы свидетельствуют о том, что преподаватели института пытались сохранить связь с молодыми учителями – выпускниками института [6]. 2) Этап развития наставничества относится к советскому периоду (с 1918 года до 1990 года). Данный этап рассматривается как неоднородный, так как наставничество в советский период развивалось неравномерно. С приходом к власти партии большевиков стояла ведущая задача «перестройки старого учительства», при которой особое внимание уделялось идейно-политической подготовке молодых педагогов. В период первых пятилеток и позднее активно в СССР развивалась промышленная сфера, которая дала толчок развитию производственного наставничества. Это сказалось и на стимулировании педагогического наставничества в 448 школах. В послевоенный период наставничество молодых учителей укрепилось, что способствовало институционализации этого процесса. В последнее десятилетие существования СССР был констатирован кризис наставничества, который был связан с экономическим кризисом, изменениями в системе образования, которые повлекли за собой новые задачи, и, следовательно, к процессу наставничества молодых учителей снова стали обращаться реже. 3) Этап эволюции теории и практики наставничества молодых учителей относится к современному периоду (с 1991 года). В данный период произошли значительные изменения в системе образования в России. На современном этапе наставничество приобрело новые форматы – тьюторстово, менторинг, коучинг, фасилитация и т. д. Некоторые новые понятия находят применение в теории и практике педагогического наставничества молодых учителей, что мало меняет его сущность. Именно на современном этапе происходит более активная реализация педагогического наставничества, о чем свидетельствует принятие в 2021 году специальных методических рекомендаций по разработке и внедрению системы (целевой модели) наставничества педагогических работников в образовательных организациях [5]. Изучение современных публикаций по проблеме педагогического наставничества молодых педагогов позволяет выделить ряд новых тенденций в развитии этого феномена. Некоторые исследователи совершенно справедливо считают его ретроинновацией, потому что его корни уходят далеко в историю [2, с. 142]. В настоящее время наставничество требует нового подхода в организации обучения и профессионального развития. Характерными чертами традиционной практики наставничества является передача знаний от опытного коллеги молодому с целью повышения эффективности его работы, закрепления его на рабочем месте, создании ситуации успеха для дальнейшей продуктивной профессиональной деятельности. Инновациями в практике наставничества молодых учителей являются дифференциация и разнообразие практики наставничества, предполагающие появление новых форматов. Выделяется классическое и неклассическое наставничество. Классическое наставничество характеризуется традиционным подходом к обучению, в основе которого лежит вертикальная структура взаимодействия между наставником и молодым коллегой. В рамках этого подхода наставник играет роль авторитетного образца для своего воспитанника, который должен следовать его указаниям и рекомендациям. Неклассическое наставничество, в свою очередь, основано на современных подходах к обучению и развитию личности, которые предполагают горизонтальный подход к взаимодействию между наставником и воспитанником. В рамках этого подхода наставник выступает в роли партнера и сотрудника, который помогает ученику осознать свои сильные и слабые стороны, а также научиться самостоятельно искать и решать проблемы. Неклассическое наставничество предполагает более гибкий и неформальный подход, основанный на личном опыте. В таком наставничестве выделяются более широкие цели, включающие не только профессиональную, но и личностную помощь подопечному в достижении успехов и самореализации. 449 Среди новых форматов наставничества выделяется обратное наставничество, которое предполагает смену ролей – в качестве наставника выступает молодой коллега. Такое явление, в частности, было широко распространено в 2020-2022 годы в связи с массовым переходом системы образования на дистанционное обучение в условиях пандемии. Отрадно отметить, что в последнее время всё чаще появляются статьи, в которых описывается интересный опыт организации различных форм педагогического наставничества молодых учителей. Чаще всего это различные институты в школе, направленные на более целенаправленную организацию наставничества молодых педагогов. Примером может служить описание опыта «Школы наставников» в школе № 187 г. Нижнего Новгорода [3]. Есть опыт эффективной организации такой деятельности на базе вуза. В качестве удачного примера можно привести реализацию программы «Педагогическое наставничество» в Уральском государственном педагогическом университете [1]. Таким, образом, в заключение можно сделать вывод о том, что феномен педагогического наставничества молодых учителей в настоящее время переживает некоторый ренессанс, обретает новые формы и большее разнообразие, что является залогом его успешного развития в будущем. ЛИТЕРАТУРА 1. Антонова А.В. Педагогическое наставничество как средство успешной адаптации и профессионального роста молодого учителя истории и обществознания / А.В. Антонова // Вестник социально-гуманитарного образования. – 2020. – № 2. – С. 11–17. 2. Игнатьева Е.В. Ретроспектива наставничества в России и США / Е.В. Игнатьева // Пространство и время в диалоге педагогических культур: интерсубъективность историко-педагогического понимания. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции – XXХIV сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки при отделении философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования.– Волгоград, 2021. – С. 140–143. 3. Малинин В.А. Наставничество как действенная форма становления и развития личности молодого учителя / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, О.В. Лебедева, А.В.Пугачёв // Вестник Мининского университета.– 2023. Том. 11. – № 1. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://www.mininvestnik.ru/jour/issue/view/49/showToc (дата обращения 17 октября 2023 г.) 4. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. − 4-е изд., доп. − Москва : Азбуковник, 2000. – 940 с. 5. Письмо Минпросвещения России N АЗ-1128/08, Профсоюза работников народного образования и науки РФ № 657 от 21.12.2021 «О направлении Методических рекомендаций» (вместе с «Методическими рекомендациями по разработке и внедрению системы (целевой модели) наставничества педагогических работников в образовательных организациях», «Методическими рекомендациями для образовательных организаций по реализации системы (целевой модели) наставничества педагогических работников») [Электронный ресурс] URL: 450 https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_418547/ (дата обращения: 20.09.2023). 6. Слепенкова Е.А. Наставничество в организации профессионального образования народных учителей в Нижегородском учительском институте / Е.А. Слепенкова, Н.Д. Базарнова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – №10 (163) – 2021.– С. 57–60. 7. Слепенкова Е.А. Педагогические курсы как одно из эффективных форм профессионального развития отечественных народных учителей / Е.А. Слепенкова, Е.П. Щетинина // Психолого-педагогический поиск. – 2023.– №1 (65). – С. 21–19. 8. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля : в 4 т. Т. 1. А – З / В. И. Даль ; под ред. И. А. Бодуэна Де Куртенэ. – 3-е изд., испр. и значит. доп. – Санкт Петербург ; Москва : Т-во М. О. Вольфъ, 1903. – XI c., 1744 стб., VI c., 1 л. портр. – На обл. авт. и загл. не указаны. – На корешке: В. Даль. Словарь. – РК2. 9. Энциклопедический словарь / Под ред. И. Е. Андреевского, К. К. Арсеньева, Ф. Ф. Петрушевского; Изд. Ф. А. Брокгауз [Лейпциг], И. А. Ефрон [СанктПетербург]. – СПб.: Семеновская Типо-Литография И. А. Ефрона, 1890-1907. – Т. 1-41А [1-82], доп. 1-2А [1-4]. 451 Слугина Т. В. учитель математики МБОУ «Тургеневская СОШ» Ардатовского муниципального района п. Тургенево, Ардатовский район, Республика Мордовия, Россия Кирсанова А. А. магистрант ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева» г. Саранск, Республика Мордовия, Россия ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ 7 КЛАССА ПОИСКУ РЕШЕНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ Аннотация. В статье приведены методические рекомендации для формирования умений находить способ решения геометрических задач. Отмечена эффективность применения интерактивных методов в обучении учащихся на первых уроках геометрии, при работе с чертежом, получении эвристик. Ключевые слова: интерактивные методы обучения, поиск решения задачи, упражнения на готовых чертежах, эвристки. С развитием научно-технического прогресса, возрастает потребность общества в людях творческих, умеющих принимать решения в нестандартных условиях. Математика создает все условия для развития таких личностей. Одним из средств для достижения высокого уровня математической подготовки учащихся является решение математических задач. Так, геометрические задачи играют особую роль в формировании и развитии мышления школьников, его коммуникативных способностей, образных представлений, развитии математической интуиции. Однако, как показывается практика обучения математике, результаты основного государственного экзамена по математике, решение геометрических задач у школьников вызывает трудности, особенно на этапе его поиска. Возникшее противоречие обусловило актуальность данного исследования. Проблема обучения поиску решения задач не так нова, в разное время ею занимались многие ученые. Среди них Д. Пойа, Л.М. Фридман, Ю.М. Колягин, Г.И. Саранцев, С.Н. Дорофеев, Л. С. Капкаева, Н.А. Зеленина, О.И. Шеренцова, И.В. Ульянова, Е.А. Молчанова и другие. Анализ научной и учебно-методической литературы позволил выделить основные направления развития проблемы исследования: поиск способа решения задачи как творческий процесс, процесс логический, а также эвристический процесс; поиск через призму организации активной учебной деятельности; поиск решения как средство обучения доказательству, обучения методам научного познания и эвристикам. Поиск решения задач представляет собой целенаправленный анализ исходных и выявленных условий задачи в сопоставлении с требованиями. Он может 452 направляться требованием или условием задачи [5]. В содержание поиска как второго этапа включают использование общих, специальных, в том числе эвристических приемов. Суть этого этапа решения задачи заключается в нахождении связи между известными (данными) и неизвестными величинами, закономерностями. Если связь между ними устанавливается легко, то решение стандартное, план решения нетрудно составить. Если же связь между данными и искомыми не видна сразу, то необходимо поработать определенным образом с условием и требованием задачи [1, 5]. Эффективность процесса обучения поиску решения геометрических задач достигается путем использования интерактивных технологий, которые способствуют включению учащихся в активное взаимодействие, способствуют совместной деятельности. Особую популярность в последнее время получило использование в обучении интерактивных методов. К ним относят методы, позволяющие учителю организовать активное взаимодействие между учениками [2, 3]. Это такие методы как: работа в малых группах, мозговой штурм, метод кейсов, метод инцидента, деловые и ролевые игры. Поиск решения задач с использованием указанных методов более эффективен, включает учеников в активную познавательную деятельность. Обучение поиску решения геометрических задач при условии использования интерактивных методов на наш взгляд более эффективно при соблюдении следующих рекомендаций. Во-первых, в обучении поиску решения задач нужно учитывать специфику обучения геометрии в 7 классе. В этот момент ученики начинают изучение систематического курса геометрии, изучают аксиомы, теоремы и основные геометрические понятия. Учатся изображать математические объекты, символически их записывать, применять теоремы и аксиомы к решению задач. Во-вторых, обучение умениям осуществлять цепочку дедуктивных выводов, на первых уроках геометрии, сводится к формированию умений обосновывать решение задач на применение аксиом и первых теорем. Также важно учить работать учащихся с готовым доказательством, особенно с доказательством теорем [1]. В-третьих, полезным и необходимым является формирование умения работать с чертежом (начиная с обучения поиску решения на готовых чертежах) [1]. Так, после доказательства первого признака равенства треугольников можно предложить ученикам различные пары треугольников таких, чтобы достаточное количество равных элементов в них не всегда имелось. Приведем пример такого упражнения. Упражнение 1. Пользуясь первым признаком равенства треугольников, выберите равные треугольники (рисунок 1 а–г). 453 Рисунок 1 – Пары треугольников Также полезны упражнения на дополнение условий. Упражнение 2. Укажите, какого условия недостает для того, чтобы установить равенство треугольников по первому признаку (рисунок 2). Рисунок 2 – Треугольники Обращается также внимание учащихся на то, как недостающее равенство углов можно получить, анализируя чертеж. Так, для установления равенства треугольников по первому признаку, используя рисунок, важно обратить внимание на равенство вертикальных углов. Важно отметить с учащимися, что если треугольники имеют общую сторону, то это означает равенство сторон соответствующих треугольников. Часть таких задач на применение признаков равенства треугольников может быть решена устно, но лучше на первых же уроках дать образец записи. При таком оформлении записи ученик лучше осознает 454 условие и требование задачи, ее структуру, увидит образец доказательства, как осуществляется запись логических шагов, а при выполнении домашнего задания он сможет его лучше продумать. Основой обучения поиску решения является формирование действий по анализу условия и требования задачи, в частности обучения базовым эвристикам – выведению следствий, замене требования задачи равносильным. Приведем пример такого упражнения. Упражнение 3. Решите задачи, предварительно заменив требование так, чтобы из них следовали первоначальные требования: 1) Докажите, что биссектрисы вертикальных углов лежат на одной прямой. 2) Два отрезка АВ и СD пересекаются в точке О, которая является серединой каждого из них. Докажите равенство треугольников АCD и BDC. Также важно постепенное включение в процесс обучения обучение специальным эвристикам. Их получение проходит более интенсивно, если использовать, к примеру, прием «мозгового штурма». Так, например, при решении задач полезно получить следующие эвристики (рекомендации по поиску решения задачи), полученные из свойств измерения отрезков и углов и общими свойствами величин: а) две фигуры равны между собой, если каждая из них равна третьей; б) если из двух равных отрезков (или углов) вычесть по равному отрезку (или углу), то получится два равных отрезка (или угла); в) если к двум равным отрезкам (или углам) прибавить по равному отрезку (или углу), то получим равные отрезки (или углы). После изучения темы рекомендуется составить базу полученных эвристик, а также можно выделить стандартные ошибки, допускаемые учащимися в решении задач. Такую работу можно организовать, например, в виде квеста [2]. В заключение отметим, что предлагаемые нами рекомендации обладают практической значимостью и будут полезны начинающим учителям математики. ЛИТЕРАТУРА 1. Саранцев, Г.И. Методика обучения математике : методология и теория: учебное пособие для студентов бакалавриата высших учебных заведений по направлению «Педагогическое образование» / Г. И. Саранцев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2012. – 291 с. 2. Сарванова, Ж.А. Методические особенности применения квест-технологии в обучении математике / Ж.А. Сарванова, Т.М. Ватаман // Учебный эксперимент в образовании. 2021. № 2 (98). С. 7783. 3. Сарванова, Ж.А. Современные образовательные технологии в формировании методической компетентности студентов-математиков педагогического вуза / Ж. А. Сарванова, И. В. Кочетова, А. А. Кирсанова // Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 6-2. – С. 330334. 4. Ульянова, И.В. Современные средства обучения учащихся решению математической задачи в контексте реализации ФГОС ООО нового поколения / И. В. Ульянова // Наука и школа. – 2017. – № 3. – С. 6876. 455 5. Шеренцова, О. И. Обучение поиску способа решения геометрической задачи учащихся основной школы : автореф.т дисс. … канд. пед. / О.И. Шеренцова. – Саранск, 2004. – 18 с. 456 Софронова Л. А. кандидат педагогических наук, преподаватель ГАПОУ ЧР «ЧПК» Минобразования Чувашии, г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЧЕБОКСАРСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА МИНОБРАЗОВАНИЯ ЧУВАШИИ Аннотация. В статье раскрываются модели обучения по личностнопрофессиональному становлению специалиста в образовательном процессе. Работа направлена на раскрытие основных принципов осуществления модели практико-ориентированного обучения в образовательном пространстве Чебоксарского профессионального колледжа им. Н. В. Никольского Минобразования Чувашии. Ключевые слова: модель компетенций, проблемное обучение, модель практико-ориентированного обучения. В настоящее время в рамках реализации Федерального проекта «Профессионалитет» появилась реальная возможность отработки новых перспективных практик и моделей личностно-профессионального становления специалиста в рамках реализации образовательных программ. Выделим основные движущие силы развития системы среднего профессионального образования (СПО), выстроить приоритеты в вопросах организации деятельности образовательной организации. Среди инновационных направлений совершенствования практической подготовки обучающихся служит модель компетенций выпускника. Модель компетенций выпускника (далее – МК) – это совокупность взаимосвязанных между собой общих и профессиональных компетенций, определенных ФГОС СПО, а также требований профессиональных стандартов (далее – ПС) или единых квалификационных справочников при отсутствии ПС и запросов организации – работодателя к квалификации специалиста, которые должны быть сформированы у обучающегося по завершении освоения основной профессиональной образовательной программы «Профессионалитет» (далее – ОПОП-П). Профессиональная часть МК представляет собой матрицу профессиональных компетенций выпускника, формируемых при освоении видов деятельности образовательной программы и трудовых функций в рамках действующих профессиональных стандартов. Надпрофессиональная часть МК представляет собой интеграцию ОК, заявленных ФГОС СПО, и заявляемых организацией-работодателем обобщенных поведенческих моделей специалиста на рабочем месте (корпоративная культура и др.) [1]. Основной и очень значимой моделью обучения, на сегодняшний день, становится личностно-ориентированная модель. Модель построена на принципах развивающего обучения, где центром вселенной становится даже не сам студент, а именно его развитие. Обучение, через развитие – развитие, через обучение. 457 Именно на этом фундаменте и выстраиваются, на сегодняшний день, основные инновационные модели обучения. В рамках контекстного обучения личностно-профессионального становления специалиста, отдается время практической подготовке, когда создается уже конкретный контекст, через который и ищется решение, в том числе, с применением различных аспектов как теоретической подготовки, так и других форм, и решений задач. Имитационное обучение – данная модель делает основной акцент на подборе специальных методических материалов. Само название модели обучения, уже говорит о том, что, имитируя некую реальную ситуацию и подбирая те методические инструментарии, которые, в рамках этой имитации, позволяют приходить к правильным решениям, с четким подбором тех или иных элементов. Проблемное обучение – данная модель, в первую очередь, направлена на характер деятельности преподавателя – обучающегося. Главная задача преподавателя, в рамках этой модели обучения, сформулировать и акцентировать проблему, направить и отследить те направления поиска решения проблемы, которые должны будут, решить обучающиеся. Таким образом, после выделения характерных основных черт в рамках инновационных моделей личностно-профессионального становления специалиста, приходит понимание, что инновационные модели обучения – это всегда не использование конкретной модели, а способность проектировать и конструировать нужный учебный процесс с использованием различных схем. Необходимо четко понимать, что невозможно на сегодняшний момент ответить всем запросам и требованиям современного общества и системы образования, в рамках единой неподвижной модели. Модель практико-ориентированного обучения основана на реализации следующих подходах организации образовательного процесса: 1. Формирование профессионального опыта студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики (Ю. Ветров, Н. Клушина). 2. Использование профессионально-ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности на основе использования возможностей контекстного изучения профильных и непрофильных дисциплин (Т. Дмитриенко, П. Образцов). 3. Формирование опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. Вовлечение студентов в работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя [3]. Мотивация к изучению теоретического материала идет от потребности в решении практической задачи. Данная разновидность практико-ориентированного подхода является деятельностно-компетентностным подходом. Модель личностно-профессионального становления специалиста в образовательном пространстве Чебоксарского профессионального колледжа Минобразования Чувашии включает: этап самоопределения «Кто я? Где я?». Это ориентация обучающихся (бывших абитуриентов) в новых условиях, адаптация к новой ситуации обучения, 458 определение своего места и выработка отношения к себе как субъекту учебной и профессиональной деятельности; этап самопознания «Я и моя профессия». Это познание себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, соотнесение своих возможностей с профессиональными требованиями; развитие профессионально-значимых личностных качеств; этап самовыражения «Я в профессии». Это практическое погружение в профессиональный мир, приобретение профессионального опыта, формирование профессионального самопознания; этап самосовершенствования «Я – профессионал». Это совершенствование профессионального мастерства и дальнейшие развитие специалиста в соответствии с социальными требованиями и личной программой саморазвития [2]. Каждый этап личностно-профессионального становления связан с другим и логично продолжается последующим этапом, не заканчивается периодом обучения в колледже и продолжается в самостоятельной профессиональной жизни. ЛИТЕРАТУРА 1. Кругликов, В. Н. Интерактивные образовательные технологии : учебник и практикум для вузов / В. Н. Кругликов, М. В. Оленникова. – 3-е изд. – М.: Юрайт, 2023. – 355 с. – Текст: электронный. – URL: https://urait.ru/bcode/514430 2. Методика профессионального обучения: учебное пособие для вузов / В. И. Блинов [и др.]. – М.: Юрайт, 2023. – 219 с. – Текст: электронный. – URL: https://urait.ru/bcode/517634 3. Методические рекомендации по реализации новой образовательной технологии «Профессионалитет», предусматривающей интенсификацию образовательной деятельности с учетом совершенствования практической подготовки на современном оборудовании с применением интегративных подходов / А.С. Бахтов, М.С. Емельяненко, Е.Ю. Миньяр-Белоручева, Т.А. Юзефавичус. – М.: ФГБОУ ДПО ИРПО, 2022. – 250 с. – Текст: непосредственный. 459 Сурова О. А. кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Аннотация. Пространственные представления и умение ориентироваться в двух- и трехмерном пространстве необходимы для успешной социализации детей. В статье рассматривается проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с использованием средств информационных и коммуникационных технологий, разработанных на их основе различных типов электронных образовательных ресурсов. Ключевые слова: пространственные представления, средства информационных и коммуникационных технологий, электронные образовательные ресурсы. Овладение пространственными представлениями и элементарными способами ориентировки повышает результативность и качество познавательной деятельности, совершенствует сенсорные, интеллектуальные, конструктивно-технические и творческие способности детей. Как справедливо отмечает B.C. Свердлов, ориентировка в пространстве, является практическим выражением пространственных восприятий и представлений. Благоприятные условия для формирования пространственных представлений у детей складываются в дошкольном возрасте. Повышению качества педагогического процесса, нацеленного на формирование пространственных представлений и ориентировок детей дошкольного возраста, способствует использование различных средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ), созданных на их основе электронных образовательных ресурсов (далее – ЭОР). Информатизация воспитательно-образовательного процесса детского сада позволяет активизировать познавательный интерес детей, обеспечивает лучшее восприятие и запоминание предлагаемого материала. В практике работы современных дошкольных образовательных организаций успешно используются видеофильмы, мультфильмы, звукозаписи, мультимедийные презентации, электронные энциклопедии, слайд-шоу, электронные раскраски, компьютерные игры, которые воспроизводятся с помощью тех или иных средств информационных и коммуникационных технологий. Мультимедийные ЭОР позволяют объединить графику, текст, звук, видео, анимацию и др. при интерактивном взаимодействии пользователя с информационной системой. Интерактивность ЭОР обеспечивается возможностью ввода/вывода информации с последующим анализом и систематизацией ошибок, 460 перемещением и совмещением объектов для изменения их свойств или получения новых объектов. Использование стимульного материала предоставляет возможность моделирования разнообразных педагогических ситуаций (игровых, обучающих, проблемных), которые близки и интересны современным детям. Разработанные на базе ИКТ электронные образовательные ресурсы для развития пространственных представлений у детей, Н.Г. Каменкова, А.А. Перепелкина разделяют на следующие типы: ЭОР для исследования свойств пространственных объектов; ЭОР для конструирования и изображения образов пространственных объектов; ЭОР для оперирования образами пространственных объектов [1]. Особое место среди ЭОР, используемых при формировании пространственных представлений у детей, занимают компьютерные игры (видеоигры). Компьютерные игры обучающей направленности способствуют усвоению пространственных терминов и понятий, умения ориентироваться в пространстве с использованием различных систем отсчета и т. д. Так, для развития у детей пространственных представлений целесообразно использование компьютерных игр на дифференцировку основных пространственных направлений (вверхвниз, вправо-влево), игр с элементами обучения правилам дорожного движения (например, «Пешеход», «На улице» и др.), игр на определение пространственного расположения предметов в системах «от себя», «от предмета» (например, «Лото», «Собери картинку», «Кто где спрятался?» и др.). Словесные компьютерные игры предназначены для активизации в речи детей пространственной терминологии. Развивающие видеоигры позволяют совершенствовать психические функции (восприятие, внимание, память, мышление, речь и др.), общие и специальные способности воспитанников, стимулируют их интерес к различным видам деятельности (экспериментальной, исследовательской, конструктивной, творческой и др.). Диагностические компьютерные игры представляют собой автоматизированные версии психодиагностических методик, с помощью которых можно выявить и оценить в динамике уровень сформированности пространственных представлений у детей. Использование средств ИКТ положительно влияет на развитие психических процессов и способностей детей. Качественная наглядность, большой объем и разнообразие информации, анимационные эффекты, музыкальное сопровождение повышают их интерес к восприятию пространства, расширению пространственных представлений. Применение статичных и динамичных образов, иллюстративных материалов, аудио- и видеозаписей способствует более качественному исследованию пространственных свойств объектов, усвоению детьми пространственных отношений, активизации словарного запаса и как следствие, успешной адаптации в окружающем мире. ЛИТЕРАТУРА 1. Каменкова, Н. Г. Развитие пространственных представлений младших школьников с использованием электронных образовательных ресурсов при изучении геометрического содержания // Герценовские чтения. Начальное образование. Санкт-Петербург, 2018. – С. 100–106. 461 Сымова Ю. А. студентка 5 курса факультета иностранных языков ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия Осокина Т. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия ФОРУМ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ Аннотация. В данной статье автор рассматривает некоторые общие педагогические компетенции, а также приводит несколько способов, которые способствуют их формированию. К ним автор относит получение профессионального образования, участие в профессиональных сообществах, самообразование, практически, а также обратную связь от родителей, коллег и учеников и рефлексию. В статье рассматривается опыт участия автора в педагогическом форуме, мастер-классы в его программе, а также те знания, умения и навыки, которые ему удалось сформировать. Ключевые слова: педагогические компетенции, олимпиада, форум. Общие педагогические компетенции – это набор знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для успешного осуществления своей профессиональной деятельности. Они являются основой для формирования и развития профессиональных компетенций педагога. К основным общим педагогическим компетенциям мы можем отнести педагогическую культуру – способность осознанно и целенаправленно использовать педагогические знания, опыт и методы в своей работе; коммуникативные компетенции – умение эффективно общаться с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса; методические компетенции – умение разрабатывать и применять различные методы и приемы обучения, а также выбирать и использовать учебные материалы и технологии; организационные компетенции – способность планировать и организовывать учебный процесс, управлять временем, ресурсами и группой учащихся, а также рефлексивные компетенции – способность анализировать свою профессиональную деятельность, выявлять свои сильные и слабые стороны, осознавать необходимость постоянного самосовершенствования. Педагог должен быть готов к постоянному обучению, открыт к новым знаниям и опыту. Формирование педагогических компетенций требует системного подхода и постоянного самосовершенствования. 462 Основной площадкой для этого является образовательное учреждение среднего или высшего профессионального образования в области педагогики и психологии. Это позволит углубить знания и получить новые методы и подходы к обучению. Кроме того, участие в профессиональных сообществах: присоединение к профессиональным организациям, участие в семинарах, конференциях и других мероприятиях, где можно обмениваться опытом с коллегами и получать новые знания и идеи, также играет немаловажную роль в становлении педагога как профессионала. В данной статье мы рассмотрим этот способ формирования педагогических компетенций более подробно на личном опыте автора. К другим способам мы можем отнести самообразование, которое подразумевает чтение специализированной литературы, изучение научных статей, просмотр вебинаров и онлайнкурсов. Также важен практический опыт, то есть активное участие в педагогической деятельности, проведение уроков, работа с учащимися различных возрастов и способностей. Чем больше практического опыта, тем лучше развиваются педагогические компетенции. Часто предыдущий способ сочетается с получением обратной связи от коллег, родителей и учащихся, что помогает понять свои сильные и слабые стороны и определить направления для дальнейшего развития. Стоит также отметить, что полезно получать обратную связь и от себя самого тоже, поэтому постоянное анализирование своей педагогической деятельности, выявление ошибок и пути их исправления также положительно влияют на формирование педагогических компетенций. За время обучения в университете автору статьи удалось попробовать все перечисленные способы развития педагогических компетенций. Наиболее высоко автор отмечает участие в различных выездных мероприятиях. Далее речь пойдет о Педагогическом форуме «4D – образование» и о тех, знаниях, умениях и навыках, которые автору удалось приобрести. В рамках 6-го сезона Всероссийской олимпиады студентов «Я-профессионал» с 1 по 5 мая в Центре знаний «Машук» в г. Пятигорск прошёл Педагогический форум «4D – образование». Данный форум – уникальное пространство кооперации участников Олимпиады молодых исследователей, ведущих педагогов и методистов, управленцев сферы образования, представителей органов власти и крупных образовательных организаций. Форум является значимым событием в сфере образования и проходит в рамках объявленного президентом Года педагога и наставника. Участниками программы стали студенты российских вузов, прошедшие регистрацию на такие направления олимпиады, как «Классный руководитель», «Педагогическое образование (основное)», «Специальное (дефектологическое) образование» и «Педагогическое дошкольное образование». Сквозной темой всего мероприятия стало изучение новых тенденций педагогики, поиск ответов на современные вызовы времени и проектирование новой образовательной повестки. Проектная лаборатория, в ходе которой участники обсудили актуальные тенденции развития образования в нашей стране и сформируют актуальные запросы и практики будущего, были реализованы по следующим направлениям: «Искусство классного руководства», «Свобода учить(ся)», «От ограниченных возможностей к безграничным достижениям через призму 463 4D», «Воспитатель детского сада – проектировщик будущего». Программой форума были предусмотрены панельные дискуссии, лектории, практические кейссессии, круглые столы, интерактивные лекции. Также были организованы зоны для коммуникации участников, чтобы они могли обмениваться профессиональным опытом и тиражировать лучшие педагогические практики. Образовательную программу дополнили экскурсия и культурно-развлекательные мероприятия. Образовательная площадка создала условия для повышения уровня профессиональных педагогических компетенций и интереса студентов к избранной профессиональной деятельности, а также для создания актуальных авторских педагогических технологий и образовательных продуктов. В рамках форума участники посетили лекцию В. А. Касамары «От пятилетки в четыре года к фрилансу 4/3», в которой затрагивались вопросы отношения молодёжи к карьере, а также его изменения на протяжении более чем полувека, панельную дискуссию «Молодой учитель в системе образования: ожидание и реальность», а также лекцию от ректора МГПУ И. М. Реморенко. Кроме того, участникам форума выпала возможность принять участие в следующих мастер-классах: «Участие в национальных проектах и конкурсах: цель, результативность, приобретенный опыт», «Личный бренд учителя в социальных сетях», «Профессиональное самоопределение», «Раскрытие своего потенциала – как способ обретения баланса и успеха в жизни», которые были направлены на личностное развитие их слушателей. Не менее важными и полезными с практической точки зрения для участников оказались карьерный квест и Я-ПРОФИ КВИЗ. В рамках квеста предусматривалось составление резюме для какого-либо персонажа, написание сопроводительного письма, а также прохождение собеседования, что морально готовим будущих соискателей к реальным условиям трудоустройства. Работа на форуме также включала разработку проектов, направленных на оптимизацию деятельности в рамках каждого направления. Участники трека «Искусство классного руководства» знакомились с методологией проектов сквозь призму игротехник, деловых игр, обсуждений, а также различных форматов взаимодействий. Знакомство участников между собой и с экспертами направления состоялось во время деловой игры «Океан», которая способствовала выявлению лидерского потенциала, развитию коммуникативных и дипломатических навыков. Более глубокой проработки отношений между участниками, а также их профессионального самоопределения удалось достичь при помощи игры «Откровенный разговор», суть которой состояла в том, что каждый участник выбирал карточку с утверждением и выбирал, относится ли она к нему или нет. Например, участник выбирает карточку с надписью «Глядя на детей я чаще радуюсь, чем огорчаюсь». Если она ему откликается, он оставляет её у себя, в ином случае он передаёт ее тому игроку, историю которого она больше всего олицетворяет. Выигрывает тот, кто соберёт наибольшее количество карточек. Следующий этап представлял первую фазу работы над проектом и имел название «Ярмарка идей». Участники трека делились на две группы – «Продавцов» и «Покупателей». Задача первых состояла в генерации идей для различных 464 проектов и их «продаже» потенциальным потребителям и инвесторам. Среди «покупателей», в свою очередь, распределялись различные роли: родители, воспитатели, администрация школы, государственное управление и т. д., то есть им предстояло найти тот проект, который отвечал бы их запросам. Сложность в поиске и создании проектов состояла в том, что команды не знали ролей и идей друг друга для того, чтобы в полной мере удовлетворить потребности друг друга. По окончании «Ярмарки идей» эксперты и участники составили список возможных тематик проектов, которые касались мотивации детей, профориентации, учёта достижений и т. д. В ходе мозгового штурма участникам удалось выбрать четыре наиболее актуальных проекта, работу над которыми они осуществляли в последующие дни. Проектную деятельность время от времени сменяла игровая. Эксперты провели с участниками ролевую игру «Мотивация», в которой они делились на две команды и примеряли на себя роли персонажей известной русской сказки «Зайкина избушка». «Лесным жителям» предстояло любыми способами заставить «Лис» покинуть избушку зайца. То есть они могли прибегать, как и к положительным средствам – переговорам, уступкам, так и оперировать негативными – угрозами, шантажом и т. д. В результате переговоров участникам удалось выделить четыре наиболее эффективных инструмента мотивации: «улучшенное жилье» – представление более благоприятных условий деятельности; «повышение статуса» – вознаграждение различными атрибутами, которые способствуют созданию положительного имиджа; «выгодное замужество» – партнерство, которое принесет положительные плоды обеим сторонам; «свободный доступ к ресурсам» – возможность воспользоваться имеющимися ресурсами при выполнении той или иной задачи. В ходе участия в форуме автор приобрел новейшие знания в сфере образования, получил возможность пообщаться с профессорами других вузов, учителями-участниками проектов от АНО «Россия – страна возможностей» и коллегами из разных регионов нашей страны, что значительно расширило его кругозор и детализировало представления о дальнейших перспективах развития. Работа в проектах, а также в мастер-классах помогла автору развить коммуникативную и методическую компетенцию, что в отразилось в его последующей работе. На данный момент автор проходит педагогическую практику в школе и отмечает, что участие в подобных форумах, конкурсах и олимпиадах подарило ему бесценный опыт и помогло ему чувствовать себя увереннее при работе с детьми. В заключение хочется отметить, что участие в подобного рода выездных мероприятиях, как конференциях, семинарах, а в частности форумах, которые подразумевают непосредственное нахождение и проживание, иными словами, непосредственное включение в программу мероприятия, позволяет студенту развить уже имеющиеся навыки, а также приобрести новые знания и умения. Кроме того, это отличная площадка для нетворкинга и обмена опытом. 465 ЛИТЕРАТУРА 1. Всероссийская олимпиада для студентов разных направлений подготовки «Я-ПРОФЕССИОНАЛ»: [сайт]. URL: https://yandex.ru/profi/?etext= 2. Педагогический образовательный форум: [сайт]. URL: https://yandex.ru/profi/educational_activities/2022/pedagogics 466 Таймасова Р. М. кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой музыкального искусства и образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РОЛЬ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ Аннотация. Статья посвящена вопросам нравственного воспитания в системе образования. В статье уделяется внимание значению вокально-хорового репертуара на формирование нравственности личности, влияние разучиваемых произведений на нравственную составляющую в исполнительском коллективе. Ключевые слова: вокальные и хоровые произведения, нравственное воспитание, репертуар, обучение, воспитание. Вопросы нравственного воспитания, развития и совершенствования подрастающего поколения всегда волновало общество. Нестабильная ситуация в современная мире характеризуется как сложная и противоречивая, порождая неопределенность в политике и экономике, в средствах массовых информациях и новых каналах, о вражде и ненависти между народами. Вокруг нашей молодежи в сети интернет все больше становится низкопробной продукции, агрессивной рекламы, запрещенных сайтов в открытом доступе, что существенно отрицательно воздействует на духовный уклад всего общества, изменяя многие нравственные ориентиры народов России, назидательно навязываются новые духовные ценности. Воспитатели, учителя, педагоги средних профессиональных организаций, преподаватели вузов пытаются противостоять всему этому неблагоприятному натиску, благодаря поступенной работе с подрастающим поколением. Огромную роль в жизни общества мы отдаем молодому поколению, поддерживанием и помогаем устоять им, но при этом даем возможность развиваться и не останавливаться на достигнутом в культурном развитии себя и других, наша молодежь должна быть образованной, конкурентоспособной, готовая делать осознанный выбор, работать в новых условиях. Подрастающее поколение становится все более активной и проявляет себя во всесторонней деятельности, работая над личностным саморазвитием и профессиональным самоопределением. Актуальность рассматриваемой проблемы отражается в государственных документах, касающиеся обучения и воспитания подрастающего поколения. Это: в Законе РФ «Об образовании»; в Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 года; в «Основах законодательства Российской Федерации о культуре»; в выступлении Президента Российской Федерации «О стратегии развития России», в выступлениях Министра науки и высшего образования, Министра просвещения и Министра культуры, в которых подчеркнута направленность политики государства в настоящее время и в перспективе на развитие 467 человека во всех его проявлениях, направленный на потенциал человека, на его нравственный, интеллектуальный и профессиональный рост. Эффективным средством в нравственном воспитании подрастающего поколения, является вокальная и хоровая музыка. Песня является важной частью жизни и культуры любого народа, выполняя особую роль в нравственном воспитании, и непосредственно влияющая на внутренний мир детей и молодежи. Проблема воздействия хоровой музыки на духовный мир человека по мнению А. А. Абдуллина имеет огромное воспитательное значение, является воплощением творчества, духовного потенциала человека, его постоянного самосовершенствования, отражающее общечеловеческие ценности, извечное стремление к идеалу. Следовательно, открывает человеку возможность через вокальные, хоровые произведения, песни познавать мир и в процессе познания развиваться, формировать у детей и молодежи нравственные чувства, нравственных качества и нормы нравственного поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. В каждом произведении заложено нравственное, которое находит свое воплощение в идее вокального или хорового произведения, в постановке морально-этических проблем: столкновение добра и зла, борьба за справедливость, проблема смысла жизни, прославление человека, утверждение нравственного идеала, любовь к Родине и т. д. Каждая песня, хоровое произведение, отражает богатейший нравственный опыт человечества, в котором представлено множество вариантов решения сложных, порой противоречивых, жизненных ситуаций и примеров нравственного поведения. Каждое произведение – это не только отражение окружающей жизни, но и отражение творческой индивидуальности народа или композитора, его особое отношение к жизни, окружающему нас миру. Поэтому каждое произведение или песня неповторимо, уникально, самобытны и индивидуальны по своему содержанию. А. Н Сохор, обращаясь к молодежи, отмечал, что нужно любить и изучать великое искусство музыки, которое откроет каждому целый мир высоких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает подрастающее поколение духовно богаче, чище, современнее. Музыка еще более приблизит каждого из нас к идеалу совершенного человека. По мнению Д. Б. Кабалевского, главной задачей массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе является не столько обучение музыке, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность. Из всего сказанного выше, следует, что благодаря вокальным, хоровым произведениям, песням, происходит не только влияет на исполнителей, но и благодаря музыке учитель формирует нравственные качества, идейные убеждения, без навязывания выводов, но при этом целенаправленно подводя к желаемому результату, правильному решения нравственных проблем. Однако роль нравственного воспитания средствами вокальной и хоровой музыки тесно связано с содержанием произведений. Музыкальный руководитель, 468 учитель, преподаватель при выборе произведения всегда старается взять лучшие образцы вокально-хоровой музыки, которые способствуют: – воспитанию у школьников чувств, культуры человеческих взаимоотношений; – формированию ценностных нравственных ориентиров, представлений и убеждений; – обогащению нравственного опыта подрастающего поколения; – развитию умения привносить гармонию в окружающую действительность; – формированию у обучающихся поступать в различных сложных ситуациях согласно нравственным категориям и ценностям. Исполняя вокальные или хоровые произведения на уроках музыки и во внеурочной деятельности происходит приобщение подрастающего поколения к национальной культуре, традициям народа, формирование у личности нравственного сознания, развитие нравственных чувств (любовь к Родине, Родной природе, близким людям, патриотизм, счастье, честь, достоинство и т. д.); воспитание нравственных качеств (благородство, великодушие, стойкость, смелость, искренность, толерантность и т. п.). Вокально-хоровая музыка имеет неисчерпаемый жизненный заряд и большой нравственный потенциал. Таким образом, говоря о воздействии вокально-хоровой музыки на нравственное воспитание детей и молодежи имеются достижения и большой научный-практический опыт. Следует отметить, что благодаря высоконравственным образцам музыки, как части духовной культуры, содержащей нравственную основу и ценностные ориентиры, и умелого использования учителем вокальнохоровых произведений в учебно-воспитательной работе с детьми и молодежью, поможет каждому подрастающему человеку глубоко воспринимать, сопереживать вокально-хоровым произведениям, следовательно, постепенно формируется целостная, высоконравственная личность. ЛИТЕРАТУРА 1. Абдуллин, Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе : пособие для учителя / Э. Б. Абдуллин. – М. : Просвещение, 1983. – 112 с. 2. Андреев, В. И. Педагогика : учеб. курс творч. саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с. 3. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца : кн. для учителя. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1984. – 208 с. 4. Сохор, А. Н. Воспитательная роль музыки. – 2-е изд. – Л. : Музыка. Ленингр. отд-ние, 1975. – 64 с. 469 Таланова Т. В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры романо-германской филологии и переводоведения ФГБОУ ВО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова», г. Чебоксары, Чувашская Республика, Россия РОЛЬ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Аннотация. В статье рассматриваются тенденции в обучении английскому языку с использованием современных технологий и методов. Разбираются такие темы, как использование искусственного интеллекта, расширенной и виртуальной реальности, интерактивных онлайн-платформ, мобильных приложений, социальных медиа, геймификации, обучения через развлекательные контенты, языковых сообществ и обмена, а также развитие навыков межкультурной коммуникации. Эти нововведения делают процесс обучения более интерактивным, увлекательным и эффективным, предоставляя студентам разнообразные возможности для учебы и практики английского языка. Ключевые слова: обучение английскому языку, искусственный интеллект, онлайн-платформа. Современное обучение английскому языку продолжает эволюционировать с использованием новых технологий и методов. С развитием технологий, ожидается, что обучение английскому языку станет более досту
