теория обучения

Для объяснения всякой мысли
Надобно начинать с азбуки,
Ибо люди гоняются за одними выводами,
Тогда как все дело в основании
В. Ф. Одоевский,
Русский мыслитель и писатель
Модуль 1. Теории обучения
Содержание модуля: Структура процесса обучения. Принципы
обучения. Проблема и концепции содержания современного обучения. Формы,
методы и технологический ресурс современного обучения. Диагностика
процесса и результатов обучения.
Тема 1. Обучение как педагогический процесс. Проблема и
концепции содержания современного обучения
Краткая информация
Обучение
является
разновидностью
человеческой
деятельности,
сущность которой сводится к усвоению учащимися под руководством учителя
умений, знаний, навыков, развитие у них познавательных способностей,
культуры учебного труда, приобретение качеств воспитанности.
Понятие «процесс» употребляется в смысле продвижения чего-либо и
отражает закономерную, последовательную, непрерывную смену следующих
друг за другом моментов развития.
Процесс обучения
рядом ученых представляется как сложная
динамическая система, состоящая из множества структурных элементов: цель
обучения; задачи обучения; содержание учебного материала; методы
обучения; средства обучения; организационные формы обучения; результат
обучения.
В интерпретации других ученых, структура процесса обучения
представлена
различными
компонентами,
стимулирующе-мотивационный,
такими
содержательный,
как:
целевой,
операционно-
деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.
Несмотря на некоторое различие в формулировке компонентов, в
предлагаемых
прослеживается
концепциях,
идея
в
структуре
целенаправленной
процесса
обучения
организации
четко
многовидовой
учебно-познавательной деятельности учащихся под руководством учителя в
определенных
условиях.
Эти
компоненты
отражают
развитие
взаимодействия педагогов и обучаемых от постановки и принятия целей до
их реализации в конкретных условиях.
Охарактеризуем кратко компоненты процесса обучения.
Целевой компонент процесса обучения представляет собой осознание
педагогами и принятие учениками цели и задач изучения темы, раздела или
учебного предмета в целом. В конкретном цикле учебного процесса цель и
задачи обучения определяются на основе требований программы, учета
особенностей данного класса, уровня предшествующей подготовленности,
образованности, воспитанности и развитости учащихся, а также с учетом
возможностей самого педагога, оборудования кабинета.
Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог
будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся интереса,
потребности в решении поставленных перед данным циклом обучения учебновоспитательных задач. Оно должно порождать внутренний процесс
возникновения у обучаемых положительных мотивов учения.
Содержательный
компонент
определяется
государственными
образовательными стандартами, учебными планами, учебными программами
и учебниками по данному предмету. Содержание отдельных уроков
конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости
отражения в содержании предмета специфики производственного и
социального окружения школы, уровня подготовленности, интересов
учеников.
Операционно-деятельностный
компонент отражает
процессуальную
сущность обучения и реализуется посредством определенных методов,
средств и форм организации преподавания и учения.
Контрольно-регулировочный
компонент
образования предполагает
одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных
задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых за
правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых
ответов.
Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку
педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения
результатов,
установление
соответствия
их
поставленным
учебно-
воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений,
проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость
восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.
Поскольку структура любого процесса — это не только входящие в него
компоненты, но и связи между ними, а также целостные свойства процесса, то
все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной
взаимосвязи и в определенной логике, вытекающей из закономерной
обусловленности их друг другом. Таким образом, необходимо творчески
подходить к проектированию и осуществлению структурных компонентов
процесса обучения, не допускать шаблонного, стандартного, независимо от
конкретной ситуации, их применения.
Обучение выполняет несколько функций. Функция — это внешнее
проявление свойств каких-либо объектов определенной системы. Обычно
дидакты выделяют следующие функции процесса обучения: развивающая,
образовательная, воспитательная и организационная. Охарактеризуем их
кратко:
— Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения
направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта
творческой деятельности. Выполняя эту функцию предстоит сделать
следующее:
 Обогатить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в
соответствии с принятым стандартом образования;
 Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки
в практической деятельности;
 Научить самостоятельно приобретать знания;
 Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения
образования и профессионального самоопределения.
Надо заметить, что реализация этой функции имеет неоднозначное
понимание в современном обществе, например, по заявлению вице-премьера,
курирующего социальную сферу в целом и образование в частности, Ольги
Голодец, у нас слишком много людей с высшим образованием и «есть
просчитанный баланс:65% — это люди, для которых не требуется высшее
образование, и 35% — специалисты с высшим образованием. В дальнейшем
эта пропорция будет меняться в сторону увеличения доли специалистов, для
которых не требуется высшее образование». Но ученые отмечают, что в
России имеют высшее образование 32% занятых, в то время как в США —
54%. Конечно, в Москве и в Санкт-Петербурге работников с высшим
образованием соответственно 50%, — 45%, это примерно, как в других
крупнейших городах развитых стран.
— Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе
обучения происходит развитие обучаемого во всех направлениях: развитие
речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоциональноволевой и потребностно-мотивационной области. Это сводится к развитию:
 Воображения;
 Различных видов и свойств памяти (слуховой, зрительной,
логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);
 Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность,
глубина, широта, самостоятельность);
 Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения
мысли);
 Познавательного интереса и познавательных потребностей;
 Сенсорной и двигательной сферы.
Процесс обучения объективно имеет воспитывающий характер и
создает условия для социализации личности.
— Воспитывающая функция проявляется в обеспечении следующих
факторов:
 Осознания учеником своей учебной деятельности как социально
значимой;
 Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе
овладения знаниями, умениями и навыками;
 Воспитания нравственных качеств личности;
 Формирования положительных мотивов учения;
 Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с
учителями в учебном процессе;
 Воспитательного воздействия личности учителя как примера для
подражания.
Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к
дальнейшим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал
их на познание нового, так реализуется организующая функция обучения.
Зависимости
между
объективными
закономерностями
учебного
процесса и целями, которые стоят в обучении, методическое выражение
познанных законов и закономерностей отражается в принципах обучения.
Принципы обучения — это основополагающие положения о целях,
сущности,
содержании,
структуре
обучения,
выраженные
в
форме,
позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической
практики.
Педагогические принципы имеют долгую историю. Родоначальником
построения системы принципов является Я. А. Коменский. Он описал многие
принципы, сохранившие в той или иной мере свое название до наших дней:
— универсальности образования (учить и воспитывать всех людей,
всему, везде, в течение всей жизни);
— единства индивидуального и социального развития;
— природосообразности;
— наглядности;
— систематичности и последовательности в обучении;
— прочности знаний.
Основоположник отечественной педагогики К. Д. Ушинский составил
свою систему принципов обучения, в них отражается антропологический
подход в педагогике:
— обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным;
— обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с
психологическими особенностями учащихся;
— порядок и систематичность — главные условия успеха в обучении;
— школа должна давать глубокие и основательные знания;
— обучение должно развивать у детей самодеятельность, активность
и инициативу;
— обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно
трудным и не слишком легким;
— преподавание всякого предмета должно идти таким путем, чтобы
на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть
его молодые силы.
Как видим, пересмотр целей образования закономерно приводит к
построению иной системы педагогических принципов.
В отечественной педагогике в 30-е годы XX века были определены
следующие принципы обучения:
— наглядности;
— систематичности;
— доступности;
— прочности усвоения знаний;
— сознательности.
Остановимся на характеристике некоторых из них.
Принцип наглядности в обучении сформулировал ещё Я. А. Коменский
в XVI в. Он отметил, что «наглядность — это золотое правило дидактики»,
так как 80 % информации поступает в наш мозг от зрения и только 10 % через
слух. Подтверждает это и русская пословица: лучше один раз увидеть, чем
десять раз услышать. Наглядность бывает плоскостная: репродукции,
иллюстрации, схемы, таблицы этапов выполнения, работы учащихся;
объёмная: модели, гипсовые тела, сама натура; экранная: телевизор,
компьютер, интерактивная доска, личный показ учителя.
Принцип системности и последовательности включает в себя такие
правила, как связь вновь изученного с ранее изученным, изложение
изучаемого
материала
по
частям,
последовательное
закрепление
приобретённых знаний. Постепенное усложнение заданий: от простого, к
сложному (от незнания, к знанию).
Принцип сознательности и активности в обучении реализуется через
правила:
1. Обеспечивай понимание изучаемого материала.
2. Стимулируй познавательную активность учащихся.
3. Соотноси новые знания с уже имеющимися у учащихся.
4. Обеспечивай необходимые условия для хорошей работоспособности
и устойчивости внимания учащихся.
5. Используй проблемное изложение материала.
6. Преодолевай формализм в обучении, механическое запоминание
материала.
7. Комментируй ответы учащихся.
Принцип доступности в обучении предполагает следование таким
рекомендациям:
1. Учитывай реальный уровень развития и подготовленности учащихся.
2. Соблюдай меру трудности в обучении.
3. Объясняй материал простым, доступным языком.
4. Используй при обучении необходимую наглядность.
7. Излагай новое, связывая его с хорошо известным ученикам.
Принцип прочности знаний в обучении требует:
1. Не перегружать материал частностями, выделять главное.
2. Закреплять знания на практике.
3. Тщательно отбирать материал для заучивания и запоминания.
4. Систематически организовывать повторение изученного материала.
5. Делать упор на осмысленное, а не механическое запоминание.
6. Излагать материал эмоционально.
7. Обучать учащихся приемам умственной работы.
8. Чередовать различные виды учебной деятельности.
Принцип коллективности и индивидуальности в обучении предполагает,
что учитель осуществляет дифференциацию в обучении, учитывает
психические особенности детей и уровень их развития, а именно постоянно
изучает индивидуальные особенности учащихся, а затем:
1. Старается
проектировать
для
каждого
ученика
систему
индивидуальных педагогических воздействий.
2. Создает оптимальные условия для развития каждого ученика
3. Индивидуализирует учебные задания в зависимости от особенностей
личности каждого ученика
4. Формирует образовательную траекторию каждого школьника,
учитывая тип мышления обучающегося.
В 60-е годы в связи с обоснованием теории развивающего обучения
ученые выдвигали новые цели образования, а значит, и принципиально новые
подходы для их реализации. Так, Л. В. Занковым были разработаны
следующие принципы обучения:
— ведущая роль теоретических знаний;
— обучение на высоком уровне трудности;
— продвижение в изучении материала быстрыми темпами;
— осознание ребенком процесса учения;
— включение в процесс обучения рациональной и эмоциональной сферы;
— вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;
— работа над развитием всех (сильных и слабых детей).
Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова ставит
целью формирование у подрастающего поколения таких качеств, как
инициативность, самостоятельность и ответственность, способность в новых
социально-экономических
условиях
мобильно
реализовывать
свои
возможности. В данной системе обучение строится в соответствии с такими
принципами:
— основой обучения служит его содержание, от которого произвольны
методы организации обучения;
— развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с
тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их
применения при решении учебных задач;
— учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в
сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс
получения знания;
— теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе
включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.
В 70-е годы двадцатого столетия педагогические принципы стали
рассматривать попарно, в сопряжении, как способы разрешения противоречий
и получили названия:
— научности и доступности;
— сознательности и активности при руководящей роли учителя;
— наглядности и развития абстрактного мышления;
— связи теории с практикой;
— коллективного характера обучения с учетом индивидуальных
особенностей учащихся.
В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как
рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный
процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом
закономерностей учебного процесса.
В
современных
учебных
пособиях
по
педагогике
выделяют
содержательные и процессуальные принципы обучения.
К содержательным принципам обучения относятся:
— гражданственности;
— научности;
— воспитывающего обучения;
— фундаментальности и прикладной направленности обучения.
К процессуальным принципам обучения относятся:
—
преемственности,
последовательности
и
систематичности
обучения;
— единства группового и индивидуального обучения;
—
соответствия
обучения
возрастным
и
индивидуальным
особенностям обучаемых;
— сознательности и творческой активности обучаемых;
— доступности обучения при достаточном уровне его трудности;
— наглядности.
Но отдельные ученые отмечают, что данные принципы не позволяют
регламентировать целостный образовательный процесс в динамике
развития его основного компонента — образовательной деятельности
учащихся. В современной дидактике А. В. Хуторского предлагаются
принципы, характеризующие именно образовательную деятельность
ученика:
— личностного целеполагания ученика;
— выбора индивидуальной образовательной траектории;
— метапредметных основ образовательного процесса;
— продуктивности обучения;
— первичности образовательной продукции учащегося;
— ситуативности обучения;
— образовательной рефлексии.
Следует иметь в виду, что на основе дидактических законов,
закономерностей и принципов проектируется образовательный процесс,
разрабатываются обучающие системы с определенным содержанием.
Например, в последнее время широко применяется развивающая
программа образования «Школа 2100». Она строится на признании
гуманистического характера образования, ориентирована на личность
ученика как равноправного субъекта обучающего процесса. Ее основу
составляют личностно и культурно ориентированные принципы:
— адаптивности (мобильная система обучения детей с разными
способностями и уровнем подготовки);
— развития (создаются соответствующие условия развития, при
которых ученик максимально развивает себя);
— психологической комфортности (снятие факторов, создающих
стрессы в учебном процессе, создание комфортной атмосферы, которая
стимулирует творческую активность учащихся);
— ориентировочной функции знаний (знания рассматриваются как
ориентировочная основа для дальнейшей познавательной и продуктивной
деятельности);
— учебной деятельности (развитие умений ставить цели, овладение
приемами предметно-практической, учебной, познавательной деятельности,
контроля и оценки);
— опоры на предыдущее развитие (утверждается, что, прежде всего,
необходимо
опираться
на
природные
способности,
которые
уже
сформированы);
— креативности (развитие не только творческих способностей в
художественной деятельности, но и способностей самостоятельного решения
задач, нахождения выхода из неординарных ситуаций, умения совершать
самостоятельный выбор, принимать решения).
По мнению авторов концепции, школа должна выращивать в
обучающем его способности, всем содержанием образования поддерживать
все то, что связано с его личностным развитием.
Содержание образования является одним из факторов формирования
личности и определяется целями и задачами образования на том или ином
этапе развития общества. Оно подразумевает ответ на вопрос «Чему учить
подрастающее поколение?». А так как исторически ответ на вопрос, что
должно составлять основу базовой культуры личности изменялся, то и
содержание этого понятия всегда находилось в центре идеологических,
нравственных, научных взглядов ученых.
Чаще других в учебных пособиях встречается определение, где под
содержанием образования понимается система научных знаний, практических
умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающемуся и которые
способствуют
развитию
его
умственных,
творческих
способностей,
формированию мировоззрения. Хотя имеются и другие определения.
Так, желая отразить в содержании образования идею гуманизации и
личностно-ориентированного подхода, Лернер И. Я. и Скаткин М. Н.,
представители наиболее признанного в современной отечественной дидактике
социокультурного направления в отборе содержания обучения,
под
содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему
знаний, навыков и
умений, опыта
творческой
деятельности
и
опыта
эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить
формирование
всесторонне развитой
личности, подготовленной
к
воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной
культуры общества. Они же выделяют четыре типа элементов содержания
образования:
1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах
деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании
учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным
методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.
2. Система умений и навыков, приобретенный опыт осуществления уже
известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и
практического характера, а также умений и навыков, специфических для того
или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе
полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить
добытое человечеством.
3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к
поиску
решения
новых
проблем,
к
творческому
преобразованию
действительности, выражающийся в самостоятельном переносе знаний и
умений в новую ситуацию; видении новой функции объекта; самостоятельном
комбинировании известных способов деятельности и новых; видении
структуры объекта; альтернативном мышлении, видении принципиально
нового способа решения, отличного от известных или не являющегося
комбинацией известных способов решения.
4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к
другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования
убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.
В настоящее время, подчеркивая необходимость самореализации
личности в ходе образования. Известный педагог Хуторской А. В.
разрабатывает и реализует через образовательный центр «Эйдос» идеи
эвристического
образования,
включающего
внешне
задаваемую
инвариативную и создаваемую самим обучаемым вариативную части. Им
предлагаются следующие компоненты содержания образования:
1. Базовое культурно-историческое образование.
2. Образовательная и воспитывающая среда, обеспечивающая условия
для создания каждым учеником собственного содержания образования.
3. Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в
ходе изучения фундаментального образовательного объекта.
4. Деятельностное образование, имеющее источники либо рефлексивно
выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной
образовательной деятельности; либо общенаучные и частнопредметные
способы деятельности, установленные образовательными стандартами в
качестве обязательных для усвоения.
5. Предметное образование — базовое содержание учебных дисциплин,
сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и
обеспечивающее
базовый
уровень
знаний,
зафиксированный
государственными образовательными стандартами.
6. Метапредметное эвристическое образование, к которому относится
освоение
таких,
например,
понятий,
как
«пространство»,
«время»,
«движение», «закон», «теория», «гипотеза».
7. Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.
Образование как социальное явление возникло из прагматической
потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их
жизнедеятельности. Однако, последовавший рост образованности общества
привел к появлению культурологической функции знания, связанного с
представлениями о Вселенной, месте и роли человеке в мире. В
педагогической науке имеются различные теории, влияющие на отбор
содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Анализируя
их, известный ученый Ситаров В. В. отмечает, что Скаткин М. Н., Краевский
В. В. разработали теорию содержания образования на основе системнодеятельностного подхода; Д. Брунер — теорию содержания образования,
построенную на основе структурного подхода; С. Б. Блум — на основе
таксономии целей обучения.
Сосницким К., как сторонником теории структурализма, предложена
идея отбора и построения учебного содержания каждого учебного предмета, в
котором необходимо выделять основные формообразующие элементы,
имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также
второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся
общеобразовательной школы не обязательно.
Сторонники теории дидактического утилитаризма (прагматизма)
Дж.Дьюи, Г. Кершенштейнер и др. отдавали предпочтение формированию
практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный
процесс «реконструкции опыта» учащегося. По их мнению, содержание
образования должно сводиться к удовлетворению субъектно-прагматических
запросов учащихся.
Но самые основные теории формирования содержания образования
сложились в конце XVIII — начале XIX вв. и получили название
материальной (дидактический энциклопедизм) и формальной (дидактический
формализм) теорий формирования содержания.
Представители теории материального образования (Дж. Мильтон, Я. А.
Коменский) считали, что основная цель образования состоит в передаче
учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.
Вспомним призыв Я. Коменского в «Великой дидактике»: «учить всех и
всему». Критерием для отбора учебного материала они считали принцип
полезности знаний, поэтому, прежде всего, необходимо преподавать
естествознание, географию, прикладную математику и другие предметы,
которые обслуживают практические дела школьников. Они утверждали, что
развитие умственных способностей происходит без особых усилий со стороны
учеников. Сторонниками материальной теории формирования содержания
образования были многие известные педагоги XIX столетия. Их позиция
находила свое воплощение в построении содержания образования реальных и
коммерческих училищ. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня,
о чем
свидетельствует
анализ содержания
некоторых
программ
и
учебников, перегруженных различной информацией настолько, что учащиеся
просто не в силах ее усвоить.
Последователи
формальной
теории формирования
содержания
образования (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Ф. Гербарт, Ж. Ж. Руссо)
рассматривали обучение только как средство развития познавательных
интересов и способностей учащихся. Знания, считали они, быстро устаревают,
поэтому школа должна развивать познавательные способности, которые
позволят впоследствии приобрести любые знания. Главным критерием
при отборе учебных предметов должна
служить развивающая
ценность
учебного предмета. Роль учителя сводилась к тому, чтобы тренировать
ученика с помощью специальных упражнений на материале, часто не
имеющим реального смысла. По мнению И. Песталоцци, главной целью
обучения должно стать усиление "правильности мышления учеников».
Предпочтение
отдавалось
математике,
классическим
языкам,
логике,
грамматике. Позиция формального содержания образования находила свое
воплощение в учебных планах и программах классических гимназий,
например, 40 % учебного времени в предреволюционной классической
гимназии отводилось на изучение древних языков.
Обе
теории были подвергнуты глубокой научной критике
отечественным ученым К. Д. Ушинским. Он писал, что "формальное развитие
рассудка… есть несущественный признак, что рассудок развивается только в
действительных реальных знаниях". Школа, по его мнению, должна
обогащать
человека
знаниями
и
в
то же время приучать его
пользоваться этим богатством.
В советской педагогике долгое время разворачивалась дискуссия по
поводу обучения в школах «физиков» или «лириков». Содержание
образования представлялось единством и взаимосвязью знаний, умений,
навыков. Знания включают в себя факты, понятия, законы, теории,
обобщенную картину мира. Умения как умелые действия, как подчеркивал
выдающийся педагог советского периода В. А. Сластенин, образуются в
результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и
одновременно предусматривают её усложнение. В основе навыка лежат
автоматизированные
действия,
для
выработки
навыка
необходимы
многократные упражнения в одних и тех же условиях.
В настоящее время российское образование направлено на обеспечение
единства материального и формального подходов к отбору содержания
образования , что обеспечивает компетентностный подход (В. А. Болотов, О.
Е. Лебедев, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин). Он
представляет собой определенное научное достижение теоретической
педагогики и одновременно является своевременным ответом на новый
социальный заказ в отечественном образовании. Суть этой новой концепции
заключается в том, что основу обучения, по мнению ее авторов,
составляют компетентности.
Компетентность — это целостный опыт личности в решении жизненных
проблем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся
ко многим социальным сферам и социальным ролям.
Предметные знания, умения и навыки при этом не исчезают, из
содержания обучения, но они выполняют роль своеобразного «предметного
поля», на котором предметная осведомленность и предметное умение
«переводятся» на уровень универсальных умений. Например, изучение
математики способствует развитию базисных умений:
 Логически
мыслить,
доказывать,
обосновывать,
аргументировать,
критически оценивать решение или высказывание.
 Владеть
языком
математики
как
средством
коммуникации
и
деятельности.
 Строить математические модели и работать с ними.
 Вычислять, пользоваться вычислительными устройствами.
Но, кроме развития этих базисных умений, изучение математики должно
способствовать развитию универсальных умений, которые лежат в основе
компетентности:
 Умения работать по алгоритму, с формулами, с чертежами.
 Умения анализировать, сравнивать, оценивать информацию.
 Умения применять известные способы в новой ситуации, способности
действовать в команде, сотрудничать, способности осознавать результат
своей познавательной деятельности, осуществлять рефлексию.
Нетрудно заметить, что все эти умения формируются на межпредметном
содержании и связаны с его личностным освоением.
Таким образом, компетентность — это сложный синтез когнитивного,
предметно-практического и личностного опыта.
Одна из главных проблем, которую пытается решить компетентностная
теория содержания обучения, — определить ключевые общеобразовательные
компетентности. Еще в середине 90-х годов XX столетия Совет Европы
разработал «список компетенций», которыми должны владеть все выпускники
образовательных учреждений стран — членов Евросоюза.
Постиндустриальное европейское общество требует от молодежи
освоения ведущих способов деятельности в социальной, политической жизни,
в новом информационном пространстве и поликультурном взаимодействии.
Отечественная педагогика выделяет в содержании обучения в качестве
ключевых компетенций следующие:
 Способность
к
социальному
взаимодействию (дает
возможность
использовать ресурсы других людей и социальных институтов для
решения общих, социально значимых и своих проблем).
 Способность к самостоятельным решениям (обеспечивает собственный
выбор действий и ответственность в любом социальном взаимодействии).
 Информационную
компетентность (позволяет
ориентироваться
в
современном информационном пространстве, принимать решения на
основе критически осмысленной информации и быть успешным).
 Способность к самообразованию (позволяет самостоятельно осваивать
новые знания и умения, совершенствоваться профессионально и
личностно, изменять квалификацию).
 Коммуникативную компетентность (позволяет получать необходимую
информацию от людей и организаций, участвовать в принятии решений,
убеждать на основе толерантного отношения к ценностям и интересам
других людей).
 Технологическую компетентность (позволяет осваивать и грамотно
применять технологии в профессиональной деятельности и различных
жизненных ситуациях).
Следует
отметить,
что
ключевые
компетентности
отражают
своеобразный интегрированный результат обучения, причем не тот, который
привычно фиксируется отметками по предметам в итоговом документе об
образовании, а прямо ориентированный на главные социокультурные и
личностные потребности современной жизни.
Таким образом, мы видим, что на формирование содержания
образования влияют потребности общества, развитие науки и техники,
политика государства, методологические позиции ученых. В связи с
развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и
профессиональной подготовке молодежи непрерывно повышается, и в
настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей
совершенствования содержания образования.
Постепенно в педагогической теории сложились и нашли признание
принципы формирования содержания образования, предложенные В. В.
Краевским:
— Принцип соответствия содержания образования во всех его
элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития
общества, науки, культуры и личности.
— Принцип единой содержательной и процессуальной стороны
обучения при отборе содержания образования, он предполагает учет
педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного
учебного процесса, вне которого не может существовать содержание
образования
— Принцип структурного единства содержания образования на
разных уровнях его формирования. Он подразумевает согласованность таких
составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный
материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
— Принцип гуманитаризации содержания образования. Он связан с
созданием условий для активного творческого и
практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.
— Принцип фундаментализации содержания требует интеграции
гуманитарного
и
естественно-научного
знания,
установления преемственности и междисциплинарных связей.
Принципы
формирования
содержания
образования
позволяют
вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной школе:
 Как можно большее отражение в содержании образования задач
гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры.
 Научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы
наук.
 Соответствие сложности содержания учебных предметов реальным
учебным возможностям учащихся того или иного возраста.
 Соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся
времени на его изучение.
 Учет международного опыта построения содержания образования.
 Соответствие содержания образования имеющейся учебно-методической
и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).
В главном документе об образовании России в Законе РФ «Об
образовании»
отмечается,
что
«содержание
образования
должно
обеспечивать:
 Уровень общей и профессиональной культуры адекватный мировому.
 Интеграцию личности в национальную и мировую культуру.
 Формирование
человека
и
гражданина,
интегрированного
в
современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого
общества.
 Воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Подробно
следующие
требования
документы:
к
содержанию
Государственный
образования
образовательный
отражают
стандарт,
учебный план, учебная программа, учебник и учебное пособие.
Государственный
образовательный
стандарт
—
нормативный
документ, в котором определен образовательный минимум (что должен знать
и уметь выпускник) для каждой ступени образования.
Он представляет собой своеобразное педагогическое воплощение
государственного
заказа,
обращенного
к
системе
образования.
Он
устанавливает единые нормы в освоении содержания обучения, так как
ориентирует обучение на единые метапредметные (общепредметные)
компоненты:
 Реальные объекты изучаемой действительности;
 Общекультурные знания об изучаемой действительности;
 Общие и общеучебные умения и навыки, обобщенные способы
деятельности;
 Ключевые образовательные компетентности.
Эти компоненты содержания реализуются на каждой возрастной
ступени обучения, на всех учебных предметах. С их помощью складывается
системообразующая основа общего образования единого государственного
уровня, и это позволяет российскому образованию соотносить себя с
международной образовательной практикой, интегрироваться в мировое
образовательное пространство.
Следует
обратить
образовательный
стандарт
внимание
на
фиксирует
то,
некий
что
Государственный
оптимальный
уровень
содержания обучения и представляет государственные полномочия для его
дополнения в конкретных условиях региона и школы (или вуза). Поэтому,
например, в Государственном образовательном стандарте общего образования
выделяют три уровня:
1. «Федеральный компонент» определяет единое для всей России обще
предметное содержание обучения и минимально допустимый объем
требований
к
уровню
подготовки
выпускников
образовательных
учреждений;
2. «Национально-региональный
компонент» дает
полномочия
регионам
включать в содержание обучения свои нормативы в области изучения
родного языка, литературы, истории, географии, художественной и
трудовой деятельности;
3. «Школьный компонент» позволяет учесть специфику организации
процесса обучения в данной школе (например, школы полного дня,
сельской малокомплектной школы, школы с углубленным изучением
ряда предметов), особенности контингента учащихся, их интересы,
запросы родителей.
Учебный план- это сертификат учебного заведения, определяющий:
1) продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;
2) полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;
3) распределение предметов по годам обучения;
4) количество часов по каждому предмету за все время обучения и на
изучение предмета в каждом классе;
5) количество часов в неделю на изучение каждого предмета;
6) структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.
Федеральный базисный учебный план — это нормативный акт,
который устанавливает перечень учебных предметов и объем учебного
времени, отводимого для их изучения по ступеням общего образования:
начальное общее образование (реализуют 1-4-й классы), основное общее
образование
(реализуют
5-9-й
классы),
среднее
(полное)
общее
образование (реализуют 10-11-й классы).
Федеральные базисные учебные планы существуют для среднего и
высшего профессионального образования.
Рассмотрим значение этого документа в организации содержания
обучения на примере федерального базисного учебного плана для системы
общего образования.
Федеральный базисный учебный план предлагает распределение
содержания обучения с учетом того, что на федеральный компонент
содержания должно отводиться не менее 75% учебного времени, на
национально-региональный — не менее 10%, и на школьный компонент —
не менее 10%. Содержание среднего (полного) общего образования
базисный учебный план предлагает строить не только как базовое, но и
как профильное.
Учебные
предметы
при
профильном
обучении
группируются вокруг возможных предметных профилей (специализаций):
физико-математического, физико-химического, химико-биологического,
биолого-географического,
гуманитарного,
социально-экономического,
филологического,
социально-
информационно-технического,
агротехнологического, индустриально-технологического, художественноэстетического, оборонно-спортивного.
Сохраняются
как
обязательные
дисциплины
русский
язык,
литература, математика, история, иностранный язык, физкультура, но
основное количество учебных часов получают предметы, определяющие
специализацию конкретных профилей. На основе базисного учебного
плана разрабатываются учебные планы образовательных учреждений
(школ, колледжей, вузов).
Учебная программа — нормативный документ, определяющий
содержание и логику изложения учебного материала по каждому предмету,
объем времени на его изучение в целом. Учебная программа по любому
предмету имеет общую структуру. В ней выделяются несколько
обязательных разделов.
1. Объяснительная записка. Здесь определяются цели и задачи
изучения данного предмета, его развивающие и воспитывающие
возможности. Как правило, в этом разделе выделены основные научные
идеи, которые лежат в основе учебного курса, указаны ведущие способы
реализации программы, основные средства, которые позволят обеспечить
учащимся качественное овладение учебным содержанием, формулируются
возможные пути организации внутрипредметных и межпредметных связей
данного учебного содержания.
2. Тематический план курса, где в табличной форме представлено
распределение учебного содержания по темам, формам его изучения и
предлагаемое для этого количество учебных часов.
3.
Основное
содержание
программы включает
подробную
«расшифровку» каждой темы, указанной в тематическом плане курса:
понятия, теории, законы, гипотезы, алгоритмы, способы и правила
деятельности из области этого содержания. Построение этого раздела в
значительной мере зависит от ведущего компонента конкретного учебного
предмета, которые подразделяются на:
 Учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания»
(математика, физика, химия, биология, история, астрономия);
 Учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности»
(русский
язык,
иностранный
язык,
информатика,
черчение,
технология, физкультура);
 Учебные предметы с ведущим компонентом «художественное
образование
и
эстетическое
воспитание»
(литература,
изобразительное искусство, музыка).
4.Требования
к
знаниям,
умениям
и
навыкам
учащихся. Современные учебные программы выделяют четыре группы
умений и навыков:
1. учебно-организационные (умения решать учебную задачу, владеть
способами самоконтроля, самооценки своего учебного труда, навыки
рациональной организации самостоятельной учебной деятельности);
2. учебно-интеллектуальные (умения логически мыслить, решать
учебные проблемы);
3. учебно-информационные (умения самостоятельного поиска и
отбора информации, ее хранения и использования);
4. учебно-коммуникативные (владение способами построения устной
и письменной речи, общения в процессе учебной деятельности).
Содержание учебной программы конструируется различными
способами: линейным, концентрическим, модульным.
Линейное построение требует, чтобы отдельные части учебного
материала
представляли
собой
непрерывную
последовательность
взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы
историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта
структура используется при изложении литературы, истории, языков,
музыки. Причем новое содержание вводится на основе уже известного, и
для этого специально предусматривается повторение пройденного.
Обучение по таким программам позволяет экономить учебное время и
успешно формирует логические связи знания.
Концентрическое построение содержания предусматривает изучение
одного материала многократно, как бы на разных уровнях теоретического
обобщения и углубления, на разных «концентрах» с расширяющими
«радиусами». Такое построение программ оправдано во многих случаях,
поскольку с основными научными понятиями и законами необходимо
знакомить школьников достаточно рано, сначала на элементарном уровне,
а позже расширять и углублять эти знания. Так, общее знакомство с
грамматическими характеристиками частей речи дается на уроках русского
языка в начальной школе, а морфология частей речи изучается уже в
основной школе. Или общее понятие о клетке дается на уроках ботаники в
5-м классе, а современное научное учение о клетке представлено в курсе
биологии в 11-м классе.
Модульное
построение
содержания обучения
предполагает
выделение в качестве базовой учебной единицы не раздел курса или тему,
а модуль. Предметная область модуля включает:
 Учебные цели;
 Перечень необходимых материалов, инструментов, оборудования;
 Ключевые понятия;
 Тематический глоссарий;
 Описание основного содержания в форме краткого текста с
иллюстрациями (схемами, моделями), видеозаписи, CD;
 Основные операции и навыки, которые требуется отработать на
практических занятиях;
 Контрольно-проверочные задания.
Иными словами, структура модульного построения учебной
программы предполагает выделять целевой план освоения учебного
содержания, банк информации в предметной области модуля и
методическое руководство по достижению поставленных учебных целей.
Учебники и учебные пособия относятся к средствам обучения, они
основные источники информации и организации самостоятельной работы
обучаемых по каждому учебному предмету. Учебники содержат изложение
конкретного научного знания, а также познавательные задачи и
упражнения для отработки умений и навыков. Еще издавна написание
учебников было уделом наиболее просвещенных и известных людей в
обществе. Известны учебники К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого.
Дидактический
анализ
современных
учебников
для
основной
и
профессиональной школы (Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, О. П. Околелова)
показывает, что более высокую педагогическую эффективность имеют те
из них, где соблюдены следующие требования:
 Содержание учебника четко структурировано — выделены главные
единицы текста (части, разделы, главы, параграфы), иерархия целого
и части выражена в системе символов, типографским исполнением
шрифтов и приемов печати.
 Представлены различные средства и методы, побуждающие учащихся
к мотивированной познавательной деятельности (четкая постановка
учебных задач, обращения к области познавательных интересов
учащихся, использование убедительных примеров, ярких фактов,
парадоксальных суждений).
 Основное знание моделируется в символической или графической
форме, выделяются наиболее общие понятия и отношения, их
закономерные взаимосвязи.
 Содержание
учебника
самостоятельной
ориентировано
познавательной
на
деятельности
организацию
учащихся
(постепенное усложнение материала, включение системы наводящих
вопросов
и
самоконтроля
скрытых
и
самообразования).
подсказок,
самопроверки,
использование
памяток
по
заданий
для
организации
 В текст включены информационные «заставки» по проблемам истории
науки, сведения из биографий выдающихся ученых и деятелей
культуры,
занимательная
информация,
расширяющая
кругозор
учащихся и побуждающая их к творчеству, сведения о новейших
гипотезах науки и др.
При отборе информационного материала в учебнике автор
ориентируется, в первую очередь, на ведущий компонент данного учебного
предмета. Когда это условие нарушается, на свет появляются, например,
учебники литературы для средней школы, где вместо материала для
художественного познания действительности и приобщения учащихся к
искусству
художественного
слова
представлен
научный
литературоведческий анализ сочинений русских классиков.
Научное содержание в учебнике может быть изложено как в логике
современной науки (ее определенные области, разделы), так и в логики
истории науки (от наблюдения явлений к их объяснению). Первый путь
дает более целостную картину научного знания, но он труднее для
восприятия обучающимися. Второй путь увлекательнее, но он требует
специальных педагогических средств, чтобы у учащихся сложилась
целостная картина научного знания. Выбор того или иного пути
построения содержания учебника зависит от того, каким образом
построена
программа
данного
учебного
курса
—
линейным,
концентрическим или модульным. Модульный учебник выстраивает
содержание в интегративной структуре. В нем нет привычного текста с
подробным изложением материала, а каждый программный модуль
представлен набором взаимосвязанных блоков.
1. Блок «вход».
2. Теоретический блок.
3. Блок «генерализации».
4. Блок «применения».
5. Блок «стыковки».
6. Блок «углубления».
7. Блок «выход»
Модульный учебник может использоваться дифференцированно и для
основного, и для углубленного уровня освоения курса.
Психологической и педагогической науками разработано несколько
концепций
обучения,
каждая
из
которых
учитывает
определенные
закономерности познавательной деятельности человека и предполагает
специфическую организацию и технологию учебных занятий. Наиболее
фундаментально проработаны, психологически обоснованы и проверены на
практике
следующие
концепции
обучения:
ассоциативно-
рефлекторная; концепция поэтапного формирования умственных действий и
понятий;
концепция
проблемно-деятельностного
обучения;
концепция
программированного обучения и др.
Наиболее
концепция
распространенной
обучения.
Данная
является
концепция
ассоциативно-рефлекторная
опирается
на
основные
закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга
человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных
отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории о
физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга человека
постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей
(ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и
реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется
как
совокупность
раздражителей
(преднамеренных
педагогических
воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому
усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств
является ничем иным, как процессом образования в сознании человека
разнообразных систем ассоциаций разных по степени сложности. Данные
положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции
обучения, в разработке которой приняли активное участие видные
отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К.
Бабанский. Кратко смысл данной концепции можно выразить следующими
положениями:
1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие
личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании
различных ассоциаций (простых и сложных).
2. Приобретение знаний, совершенствование навыков и умений,
развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет
определенную логическую последовательность и включает в себя следующие
этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до
понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в
памяти; применение усвоенного в практической деятельности.
3.
Основным
этапом
процесса
обучения
выступает
активная
мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и
практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда
условий: формирования активного отношения к обучению со стороны
обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности;
демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной
и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных
целях и др.
Мы видим, что ассоциативно-рефлекторная концепция обучения
предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания:
восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;
осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его
внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного
материала; применение закрепившихся знаний на практике. Центральным
звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная
аналитико-синтетическая
деятельность
обучаемых
в
ходе
решения
теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной
концепции
составляет
раскрытие
содержания
и
последовательности
деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к
деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем
занятия способствует повышению эффективности процесса обучения.
Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует
выполнение ряда педагогических условий. Это: формирование активного
отношения обучаемых к учебе; ясное, логичное и последовательное
изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности
обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их
закрепление с помощью упражнений.
Из данных теоретических положений можно сделать практические
выводы:
1. Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для
улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств:

слух;

зрение;

обоняние;

осязание;

движения.
Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для
его восприятия лучше применять специальные приемы:

выделять главное;

применять подчеркивание;

использовать цвет;

предлагать обратить особое внимание и т. д.
2. Для активизации процесса осмысления учебного материала важно,
чтобы он был:
 доступным;
 логически взаимосвязанным;
 правильно понятым;
 актуализированным.
3. В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и
осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого
необходимо:
 составление конспекта изученного;
 повторение;
 рассказ;
 объяснение;
 показ усвоенного товарищу;
 применение полученных знаний в практической деятельности.
4. Основой процесса овладения знаниями является их применение на
практике.
Главным достоинством концепции является возможность усвоения
обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать
основаниями для решения практических задач. Причем, необходимо
учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных обучаемым знаний
повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например,
«знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых
общих чертах; «знания-репродукции» дают возможность человеку применить
полученные сведения в простой стандартной обстановке; «знания-умения»
способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой
обстановке; «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны,
творческое применение усвоенных сведений, а с другой — приобретение
(создание) новых знаний на основе собственного опыта практической
деятельности. В последние годы был разработан целый ряд активных форм и
методов обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако
решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью
процессом обучения, сложностью методического обеспечения в полном
объеме не удалось.
Их разрешению во многом способствует применение методик,
разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных
действий. Данная теория разрабатывалась с начала 50-х годов известными
отечественными учеными П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, Н. Ф.
Талызиной и другими учеными. Авторы данной теории установили, что
знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне
деятельности (действий) человека. Согласно данной теории обучение строится
в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое
должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда
этапов. Первичным базисом такого цикла выступает формирование
мотивационной основы.
Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией
поэтапного формирования умственных действий является разработка схем
ориентировочных основ их выполнения. Наиболее часто применяются
следующие
виды
ориентировок:
ориентировочная
основа
действия
представляет собой конкретный образец (например, показ) или описание
действия
без
каких-либо
указаний
о
методике
его
выполнения;
ориентировочная основа действия содержит в себе полные и подробные
указания о его правильном выполнении; ориентировочная основа действия
создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного задания.
Основными педагогическими условиями продуктивного обучения по данной
теории являются: разработка подробных методик обучения; недопущение
методических ошибок; строгий контроль обучающих за действиями
обучаемых и удержание их от следования путем «проб и ошибок».
Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени
формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения
разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых
действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля
качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций;
возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их
оптимизации.
К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных
действий относятся: существенное ограничение возможностей усвоения
теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения
(подробные
ориентировки
выполняемых
операций);
с
указанием
формирование
строгой
у
последовательности
обучаемых
стереотипных
мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого
потенциала.
В конце 80-х годов коллективом педагогов под руководством А. В.
Барабанщикова
разработана
концепция
проблемно-деятельностного
обучения, которая востребована в настоящее время. Сущность проблемнодеятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе
учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся,
опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и
осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически
действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее
решения. По мнению И. Я. Лернера, проблемное обучение выполняет ряд
функций:
— творческое овладение методами современной науки;
— развитие творческих потенций и формирование структур творческой
деятельности;
— творческое усвоение знаний и способов деятельности.
М. И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу
реализуемой творческой деятельности: научное творчество; практическое
творчество; художественное творчество. Научное творчество основано на
постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое
творчество базируется на постановке и решении практических учебных
проблем. Художественное творчество — «это художественное отображение
действительности
на
основе
творческого
воображения,
включающее
литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения,
игру. К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная
ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни
проблемности», «принципы проблемности).
Проблемность — главное условие развития объекта (мир) и субъекта
(человек). Она может быть рассмотрена как диалектическая категория, ряд
положенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии,
или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость
действовать. Проблемная ситуация предполагает вскрытие объективно
существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно,
которая
проявляется
как
психическое
состояние
интеллектуального
затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.
Матюшкин А. М. характеризует проблемную ситуацию как особый вид
умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким
психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует
обнаружения новых, ранее субъекту не известных знаний или способов
деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при
которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает
данных, и он должен сам их искать. Проблемные ситуации дифференцируются
А. М. Матюшкиным по следующим критериям:
1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении
проблемы (например, нахождения способа действия);
2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;
3) интеллектуальных возможностей обучающегося.
Проблематизация
—
механизм,
лежащий
в
основе
вскрытия
проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной
задаче. В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М.
Матюшкин так ориентирует нас в создании ситуаций:
Возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком
задачу. Проблемная задача — средство создания проблемной ситуации —
имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или
письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.
Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных
условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в
частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями,
умениями,
навыками)
и
проблемами,
возникающими
при
решении
познавательных учебных задач.
Отечественные психологи Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, З. И.
Калмыкова и другие разработали психологические основы проблемного
обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем.
Перед обучающимися ставится проблема, познавательная задача, и они (при
непосредственном участии взрослого или самостоятельно) исследуют пути и
способы ее решения. По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем
решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации,
которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение». Роль
взрослого состоит в том, чтобы воспитанник почувствовал трудность
практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную
учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.
Проблемное обучение включает несколько этапов:
1. Осознание общей проблемной ситуации.
2. Ее анализ, формулировка конкретной проблемы.
3. Основное решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез,
последовательная проверка их).
4.
Проверка
правильности
решения
проблемы.
Этот
процесс
развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который
возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее
решение и конечное умозаключение.
Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
1. Взрослый сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном
слушании и обсуждении обучающимися.
2. Взрослый ставит проблему, обучающиеся самостоятельно или под его
руководством находят решение, взрослый направляет на самостоятельные
поиски путей решения.
3. Обучающийся ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У
обучающихся воспитывается способность самостоятельно формулировать
проблему.
4. Обучающийся сам ставит проблему и сам ее решает. Он должен
увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать
возможности и способы ее решения. Педагог не указывает на проблему.
В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему,
самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно
находить правильный ответ.
Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных
ситуаций сводятся к следующим:
1. умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в
проблемной ситуации;
2. умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию,
облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных
компонентов;
3. умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли
решающих проблему;
4. умения непредвзято оценить варианты решений обучающихся, даже в
случае несовпадения точек зрения.
Е. В. Ковалевская по аналогии с уровнями проблемности для
обучающихся предложила уровни проблемности для педагога:
Для
находящихся
методологическими
на
первом
знаниями в
уровне
процессе
характерно
рассуждающего
владение
изложения
основных положений и понятий проблемного обучения;
Для педагогов второго уровня свойственно использование в работе
проблемных ситуаций из учебника;
На третьем уровне педагог самостоятельно продумывает возможные
проблемные ситуации во время подготовки к занятию, создает их на занятии;
На четвертом уровне педагог становится автором нового учебника,
методики, научного исследования.
В научном мире изучены достоинства и недостатки проблемного
обучения.
Достоинства
сводятся
к
тому,
что
предоставляются
большие
возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации
мышления, активизации познавательной деятельности учеников;
развивает
самостоятельность,
ответственность,
критичность
оно
и
самокритичность инициативность, нестандартность мышления, осторожность
и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение
обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в
самостоятельной деятельности.
К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда
вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его
осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем
при традиционном обучении.
Кроме того, применение технологии проблемного обучения требует от
педагога большого педагогического мастерства и много времени. Видимо,
именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное
обучение.
Вместе
с
тем
проблемное
обучение
отвечает
требованиям
современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Достоинствами данной
концепции являются: сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон
ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории
поэтапного формирования умственных действий, а также существенное
сглаживание их недостатков; определение взаимосвязанных требований как к
деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.
Достаточно
успешно реализуется
концепция
программированного
обучения. Под программированным обучением понимается управляемое
усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего
устройства (ЭВМ, программированный учебник, кинотренажер и др.)
Программированный учебный материал представляет собой сравнительно
небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые
обучаемому в определенной логической последовательности.
После каждой порции информации дается контрольное задание в виде
вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить.
В случае правильного выполнения контрольного задания обучаемый
получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также
выполняет обучающее устройство.
В зависимости от способа представления информации, характера
работы над ней и контроля усвоения знаний различают линейные,
разветвленные, адаптивные и комбинированные обучающие программы.
При
линейном
программировании
имеются
последовательно
сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольными
заданиями.
Разветвленная программа представляет дополнительную учебную
информацию, которая позволяет выполнить контрольное задание, дать
правильный ответ и получить новый блок учебной информации.
Адаптивная программа предоставляет возможность самостоятельно
выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по
мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям,
пособиям.
Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного,
разветвленного, адаптивного программирования.
В соответствии с концепцией программированного обучения построены
автоматизированные учебные курсы по освоению компьютерной техники.
Следует констатировать, что педагогической наукой разработано
достаточно много разнообразных педагогических концепций, позволяющих
на научной основе, эффективно организовать процесс обучения.
В современных условиях активно разрабатываются инновационные
ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия
(Г. Лазанов, В. В. Петрусинский и др.) — обучение средствами внушения;
гипнопедия — обучение во сне; фармакопедия — обучение с помощью
фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и
некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но
широкого распространения данные концепции обучения пока не получили.
Это объясняется в основном сложностью подготовки педагогических кадров,
способных организовать процесс обучения в соответствии с требованиями
концепций.
Широкую международную известность получило обучение на основе
полного усвоения. Исходным моментом является общая установка, которой
должен проникнуться учитель: все его ученики способны полностью усвоить
необходимый учебный материал; его задача состоит в том, чтобы правильно
организовать
учебный
процесс.
Используя
специальные
процедуры
конкретизации целей, учитель проводит детальное уточнение целей обучения
для курса в целом, составляет перечень конкретных результатов обучения,
которые он должен получить к концу курса. На этой основе составляются
тесты для проверки достижения запланированных целей по всему материалу
курса.
В современную дидактику смело вошло модульное обучение при
котором учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей.
Технология
модульного
индивидуализированного
обучения
обучения,
является
одним
позволяющим
из
направлений
осуществлять
самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного
материала.
Объединение идей модулей с технологией проблемного обучения дает
гибкую технологию проблемно-модульного обучения. Прочно входят во все
сферы жизни человека информационно-коммуникативные технологии.
Видимо, система образования предъявляет новые требования к воспитанию и
обучению подрастающего поколения, внедрению новых подходов, которые
должны способствовать не замене традиционных методов, а расширению их
возможностей.
Анализ приоритетных направлений в сфере образования последних лет
свидетельствует, что наблюдается существенное обновление содержания
образования, меняется структура обучения, в деятельности управленческих
структур происходит смещение функций с административно-организаторских
на научно-исследовательские. Как видно, рассмотренные педагогические
концепции имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако
основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность
обучаемых, организация её педагогом. Основной целью является придание
процессу
обучения
творческой
познавательно-деятельностной
направленности.
Таким образом, педагогу при организации учебного процесса важно
творчески подходить к выбору той или иной педагогической теории, умело
использовать ее сильные стороны и нейтрализовать слабые. При этом
необходимо учитывать: во-первых, содержание изучаемого материала и
уровень его усвоения, категорию обучаемых и сроки их подготовки; вовторых, возможности, достоинства и недостатки современных концепций
обучения, а также подготовленность
педагога к их
эффективному
применению.
Но среди всех концепций особенно следует остановиться на
характеристике педагогики сотрудничества. Педагогику сотрудничества надо
рассматривать как особого типа «проникающую» концепцию, являющуюся
воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных
идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические
технологии. Классификационные характеристики концепции «педагогика
сотрудничества» (по Селевко Г. К.) следующие:
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: гуманистическая.
По основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и
психогенная.
По
концепции
усвоения:
ассоциативно-рефлекторная,
поэтапная
интерпретация.
По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая.
По характеру содержания: обучающая, воспитательная, светская,
гуманистическая, общеобразовательная, проникающая.
По типу управления: система малых групп.
По организационным формам: академическая, клубная, индивидуальная
и групповая, дифференцированная.
По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная.
По
преобладающему
методу:
проблемно-поисковая,
творческая,
диалогическая, игровая.
По категориям обучаемых: массовая (все категории).
Концепция
развивающей
сотрудничества
деятельности
практикуется
взрослых
и
как
идея
детей,
совместной
скрепленной
взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным
анализом хода и результатов этой деятельности.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее
место в нем занимают отношения учителя и ученика. В концепции
сотрудничества ученик выступает как субъект своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть
партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но
обладающим преимуществами молодости; ни один из них не должен стоять
над другим.)
Сотрудничество в отношениях ученика и учителя реализуется в общей
жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы
(сотрудничества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).
В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества
устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и
учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на
все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей
средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).
Особенности содержания и методики.
В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:
1. Гуманно-личностный подход к ребенку.
2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
3. Концепция воспитания.
4. Педагогизация окружающей среды.
Охарактеризуем их кратко.
В центре гуманно-личностного подхода школьной образовательной
системы стоит развитие всей целостной совокупности качеств. Мера этого
развития провозглашается главным результатом школьного образования,
критерием
качества
работы
учителя,
воспитателя,
руководителя,
воспитательного учреждения в целом.
Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему
миру, где затаились ещё не развитые особенности и возможности,
нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель
школы — разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности,
использовать их для более полного и свободного развития личности.
Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеалы:
— новый взгляд на личность как цель образования, личностную
направленность учебно-воспитательного процесса;
— гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
— отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в
современных условиях;
— формирование положительной Я-концепции.
С новым взглядом на личность появляются следующие принципы:
— личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе
— полноценная человеческая личность;
— личность является субъектом, а не объектом в педагогическом
процессе;
— личность — цель образовательной системы, а не средство для
достижения каких-либо внешних целей;
— каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;
— приоритетными качествами личности являются высшие этические
ценности
(доброта,
любовь,
трудолюбие,
совесть,
достоинство,
гражданственность и др.)
Гуманизация
и
демократизация
педагогических
отношений.
Важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного
процесса являются личностные отношения. Гуманное отношение к детям
включает:
 Педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

Сотрудничество, мастерство общения;
 Отсутствие прямого принуждения;
 Приоритет положительного стимулирования;
 Терпимость к детским недостаткам.
Демократизация отношений утверждает:
 Уравнивание ребенка и учителя в правах;
 Право ребенка на свободный выбор;
 Право на ошибку;
 Право на собственную точку зрения;
 Соблюдение Конвенции о правах ребенка;
 Стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не
управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а
организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
Основным
содержанием
новых
отношений
является
отмена
принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема
не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще
воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы
общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие,
воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не
будет вызывать отторжения.
Ученье без принуждения характеризует:
 Требовательность без принуждения, основанная на доверии;
 Увлеченность, рожденная интересным преподаванием;
 Замена принуждения желанием, которое порождает успех;
 Ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
 Применение косвенных требований через коллектив.
Суть индивидуального подхода к ребенку заключена в том, чтобы идти
в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к
учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает
ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые
необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка
индивидуального подхода включает:
— отказ от ориентировки на среднего ученика;
— поиск личных качеств личности;
—
применение
(интересы,
психолого-педагогической
способности,
направленность,
диагностики
личности
я-концепция,
качества
характера, особенности мыслительных процессов);
— учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
— прогнозирование развития личности
— конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.
Формирование положительной Я-концепции личности связано с
системой осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе,
на основе которых она стрит свое поведение.
В школьные годы Я-концепция — основа внутреннего стимулирующего
механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я
способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности,
положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не
нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты,
способствует изменению личности в отрицательную сторону.
Личностный подход включает как одну из важнейших задач
формирование у ребенка положительной Я-концепции. Для этого в первую
очередь необходимо:
 Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать её, понимать,
принимать, верить в неё («Все дети талантливы» — таким должно быть
убеждение учителя);
 Создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, чтобы
школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость,
«Учиться победно!»;
 Исключать прямое принуждение, а также акценты на отстаивание и
другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и
неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству,
Я-концепция ребенка («Ребенок хорош, плох его поступок»);
 Предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в
положительной деятельности «В каждом ребенке — чудо; ожидай его!».
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики
сотрудничества предлагает новые подходы в решении вопросов «чему» и
«как» учить сегодня детей:
1. Содержание обучения рассматривается как средство развития личности,
а не как самодовлеющая цель школы;
2. Обучение ведется прежде всего обобщенными знаниями, умениями и
навыками и способами мышления;
3. Идет объединение интеграция школьных дисциплин;
4. Вариативность и дифференциация обучения;
5. Используется положительная стимуляция учения.
Концептуальные положения педагогики сотрудничества открывают
важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной
школе:
— превращение школы знания в школу воспитания;
— постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
— гуманистическая ориентация воспитания;
— развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;
— возрождение русских национальных и культурных традиций;
— сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
Таким образом, педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее,
ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания,
деятельность педагога в ней должна быть рассмотрена и организована с
позиций педагогической целесообразности.
Существуют и многие другие теоретические концепции обучения, хотя до
конца XVIII и даже до 20-х годов XIX века понятие концепция вообще не
употреблялось. Вместо него использовалось понятие теория, теоретическая
идея. По толковому словарю Ожегова термин концепция (лат. – понимание,
система) — это определенный способ понимания, трактовки каких–либо
явлений, основная точка зрения, системный замысел, руководящая идея.
В настоящее время понятие «концепция» имеет несколько вариантов
смысловых значений, возникших на основе теоретического и практического
освоения мира.
Концепция образования включает в себя несколько уровней и форм
проявления.
Первый — всеобщий уровень — концепция развития системы
образования в целом. Мы должны её осмыслить, понять, потому что понимать
что-либо — это соотносить любой акт своей деятельности с контекстом общей
системы, в которой мы работаем, действуем.
Второй уровень — конкретизация этой концепции системы образования
на федеральном, региональном и школьном уровнях. Очевидно следует
выделить особенности региональных моделей реформы образования.
Следующий уровень — концепция развития школы. Она строится в
соответствии с избранным направлением и этапами всеобщей (мировой) и
общей (федеральной) концепций. А на этапе реформирования образования —
в соответствии с концепцией реформы. Таким образом, каждая более общая
концепция
является
контекстом
для
нижележащей.
Внутришкольная
концепция обязательно предусматривает реформирование образовательных
областей и предметных дисциплин.
Это
особенно
можно
заметить
на
примере
постсоветского
реформирования образования. Эту эпоху принято считать временем глубокого
кризиса, но в отечественном образовании в это время происходят (хоть и не
однозначно воспринимаемые до сих пор) инновационные процессы. Но
именно в это время создаются новые типы образования, появляются новые
типы учебных заведений, появляются новые формы и методы управления,
возникают новые виды и направления образовательной деятельности.
Господствовавшие
ранее
ценности
(классовая
борьба,
коммунистический идеал) отошли на второй план, все большую значимость
приобретает
реализация
принципов
гуманизации,
гуманитаризации,
дифференциации, поворот образовательного учреждения к ребенку, уважение
его личности. Новый приоритет реализовался в педагогических исследованиях
и разработках, ориентированных на поиск средств развития личности, в
увлечении практикой ранее невостребованных технологий. В отдельных
школах появились кафедры, научно-исследовательские лаборатории Учебновоспитательный процесс предусматривал освоение педагогами новых
технологий обучения, связанные с конкретными условиями и новыми
характеристика образовательного стандарта.
В ряде школ идет поиск таких технологий организации учебновоспитательного процесса, когда усиливается его управленческая функция и
уменьшается
информативная,
что
активизирует
познавательную
самостоятельность учащихся (например, разработка и освоение методик
разноуровневого и модульного обучения). Новые технологии вызывали к
жизни новые организационные формы и методы обучения: групповое
обучение, методы самостоятельной работы с учебником или различными
дидактическими материалами, микрообучение, комплексное обучение,
бригадное обучение, обучение с помощью ЭВМ, обучение предметам по
выбору, школы без классов
Осуществляемые
инновации
в
области
технологий
обучения
происходили в двух направлениях:
1. Инновации-модернизации, совершенствующие учебный процесс,
направленные на достижение гарантированных результатов в рамках
традиционной репродуктивной ориентации учащихся (сообщение знаний,
формирование способов действий по образцу, усвоение предъявленный
образцов).
2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный
процесс, направленные на обеспечение исследовательского характера
обучения, на организацию поисковой учебно-познавательной деятельности
(формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний,
формирование опыта творческой деятельности, создание учащимися нового
интеллектуального, познавательного продукта).
Модернизация страны продолжается и она опирается на модернизацию
образования, на его содержательное и структурное обновление. Так, в
«Концепции
долгосрочного
социально-экономического
развития и государственной программе» развития России на 2016-2020 годы
описаны основные тенденции современного образования: глобализация,
фундаментализация,
компьютеризация.
гуманизация,
Охарактеризованы
технологизация,
инновационные
стандартизация,
процессы
в
образовании, указаны сдерживающие их причины.
Среди
инновационных
педагогических
процессов
выделяют
следующие:
 осуществление перехода массовой школы на новый базовый
учебный план, вариативные программы, методики обучения и
воспитания;
 появление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев,
колледжей и гимназий;
 разработка федеральной и региональных программ развития
образования, учитывающих социально-экономические и культурноэтнические особенности субъектов Российской Федерации;
 обеспечение непрерывности профессионального образования по
принципу . «учение длиною в жизнь», «образование через всю
жизнь», «образование в течение всей жизни»;
 перестройка организационных форм, методов обучения и
воспитания с учетом личностно ориентированного и личностно
центрированного подходов;
 создание в образовательных учреждениях диагностической
службы (психологической, валеологической, социологической и
др.);
 развитие информационных и коммуникационных технологий
(ИКТ), оказывающих влияние практически на все сферы жизни
человека;
 создание базовых условий для поддержки талантливых детей,
инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями
здоровья;
 развитие
творческой
инициативы,
профессиональной
компетентности и педагогической культуры работников системы
образования.
Таким образом в современных теориях и концепциях обучения должно
быть единство преподавания, учения, саморазвития; единство дидактических
и воспитательных воздействий; единство личностной и структурносодержательной составляющих; процессуальная гибкость; многосторонность
и комплексность решаемых задач.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ
1. Из каких элементов состоит структура процесса обучения?
2. Раскройте дидактические принципы Я. А. Коменского.
3. Дайте характеристику основных принципов обучения.
4. Обоснуйте принципы, закономерно определяющие отбор содержания
обучения.
5. В чем, по вашему мнению, заключается система содержания обучения?
6. Раскройте смысл современных теорий содержания образования.
7. Раскройте смысл современных теорий обучения.
8. Раскройте смысл концепций обучения.
9. Назовите формы образования в историческом ракурсе
10. Каковы результаты обучения по технологии развивающего обучения
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова?
11. Изучите учебный план образовательного учреждения, найдите в нем
вариативную и инвариантную части.
12. Каковы основные требования к учебнику? Проанализируйте один из
учебников с точки зрения его соответствия Программе.
Тема 2. Формы, методы и технологический ресурс современного
обучения. Диагностика процесса и результатов обучения
Краткое содержание
Термин «форма» означает наружный вид, очертание. Формы обучения,
как и все другие компоненты учебного процесса, не остаются неизменными:
они развиваются под влиянием потребностей общественно-исторической
практики. В философии понятие «форма» рассматривается как внутренняя
организация
содержания,
то
есть
определенная
упорядоченность,
направленная на достижение совершенства, гармонии. Под формами
взаимодействия в образования принято понимать «внешнее выражение
согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в
определенном
порядке
и
режиме».
Форм
организации
учебного
взаимодействия много: уроки, игры, семинары, лекции, практические занятия,
экскурсии,
самостоятельные
работы,
тренинги,
решение
конкретных
ситуаций, консультации, зачеты и т.д.
Учеными выделены различные основания для их классификации (в
зависимости
от
цели,
содержания,
места
обучения,
методов,
продолжительности). Самая общая классификация делит активные формы на
две большие группы: индивидуальные и групповые. Более подробная
классификация
включает
такие
группы:
дискуссионные,
игровые,
тренинговые, рейтинговые.
В социокультурном контексте форма обучения рассматривается как
система педагогического взаимодействия участников учебного процесса,
направленная на решение определенных целей обучения. Оно осуществляется
в следующих видах:
 «Учитель — ученик» — индивидуальная форма;
 «Учитель — класс» — фронтальная форма;
 «Учитель — группа учащихся» — групповая форма;
Знание истории развития организационных форм обучения помогает
оценить
предложения
по
совершенствованию
современного
учебно-
воспитательного процесса и избежать ряда ошибок в повседневной работе.
Исторически первой формой обучения, уходящей своими корнями в
первобытное
общество,
является индивидуальная
форма.
В ней
педагогическое взаимодействие строится как прямая связь между учителем и
его учеником
Первобытный человек, добывая пищу, изготавливая орудия охоты и
одежду, защищаясь от диких зверей, постепенно накапливал знания об
окружающем мире. Эти знания, будучи связаны с добыванием средств к
существованию, передавались от одного человека к другому в процессе
повседневного общения: старшие учили младших.
Передача знаний об окружающем мире усложнилась с появлением
письменности. Обучение письму поставило вопрос об организации обучения
этим знаниям. Первоначально и здесь обучение было индивидуальным: жрец,
знавший письменность, обучал каждого ученика отдельно. Индивидуальная
форма обучения сохранялась и в последующие века, например, в дворянских
семьях в виде репетиторства.
Но уже в древних рабовладельческих государствах (Вавилоне, Египте,
Китае, Индии) возникает и развивается индивидуально-групповая форма
занятий, при которой один человек обучал одновременно нескольких.
Индивидуально-групповая форма обучения. Развитие астрономии на
почве земледелия и скотоводства, а также судоходства привело к развитию
математики и физики. Таким образом, возникла потребность в некотором
количестве образованных людей. В виду усложнившегося содержания и
малого числа учителей индивидуальная форма обучения постепенно
заменяется индивидуально-групповой.
Учитель обучал уже не одного, а группу учащихся в 10-15 человек. При
этом каждый из учеников занимался с учителем индивидуально.
Учитель весьма кратко объяснял самое существенное и трудное, после
чего ученик изучал материал самостоятельно, а учитель работал со вторым
учеником, затем с третьим и т. д. Закончив работу с последним учеником,
учитель возвращался к первому ученику и контролировал его знания.
В тех случаях, когда необходимо было заучивать молитвы, тексты
священных писаний или стихотворения, вся группа заучивала их хором.
Группы были непостоянны по составу и разнородны по уровню
подготовки. Сохранились письменные источники, из которых видно, что в
одной группе мог учиться молодой рыцарь и подросток.
Изучение литературных источников средневековья показывает, что в
рамках индивидуально-групповой формы обучения постепенно увеличивался
удельный вес групповых форм обучения (заучивание букв, молитв,
стихотворений и т. п.). Некоторые учителя начинают подбирать группы
учащихся так, чтобы можно было с ними проводить коллективные виды
занятий в одно и то же время. Так в недрах индивидуально-групповой формы
занятий постепенно закладывались основы групповой формы организации
занятий по мере увеличения потребности в той или иной области грамотных
людей.
Постепенно индивидуально-групповая форма организации обучения
была заменена групповой формой, при которой комплектовались более или
менее однородные группы учащихся. В этом случае учитель одновременно
объяснял один и тот же материал. Переход от индивидуально-групповой
формы организации обучения к групповой происходил постепенно и был
вызван возрастающими потребностями общественного производства в
образованных людях.
Высшая форма групповой формы организации учебного процесса —
классно-урочная система первоначально была разработана выдающимся
чешским педагогом Яном Коменским в его всемирно известном труде
«Великая дидактика». В этом труде Я. А. Коменский, обобщив опыт
передовых школ того времени, в том числе братских школ, обосновал
целесообразность создания постоянных групп учащихся — классов. В класс
должны объединяться учащиеся, имеющие одинаковый уровень подготовки.
Занятия должны проводиться на уроках. Основной задачей урока Я. А.
Коменский считал объяснение учебного материала учителем. Объяснение
учителя должно быть таким, чтобы «дети не могли не понять его»,
заинтересовать учащихся, следить за работой всего класса и отдельных
учащихся, проводить опрос. Хотя основные положения классно-урочной
системы были разработаны Я. А. Коменским весьма тщательно, в практику
работы школ она входила медленно.
Интересно, что во времена развития массовой школы в Западной Европе
(XVIII век) Англия не была знакома с классно-урочной формой обучения, и
здесь
возникла
оригинальная
форма
фронтального
педагогического
взаимодействия, ставшая известной под названием Белл-Ланкастерская
система (или мониторная система).
Авторами этой формы обучения были священник А. Белль и педагог Д.
Ланкастер. При этой системе организации обучения учитель обучал в
основном старших учеников. Лучшие из старших учеников — мониторы —
обучали младших учеников.
Советский педагог Н. К. Крупская, вскрывая социальные корни
возникновения и цели этой системы взаимного обучения, писала: «Такая
школа была точным слепком с фабрики, или, вернее, с мануфактуры... Все
было основано на разделении труда. Ребенок, знавший три буквы, учил не
знавшего ни одной... Такие школы были очень дешевы, давали они, конечно,
минимум знаний... Учение наизусть молитв и текстов из библии занимало в
них значительную часть времени».
Низкое качество обучения в Белл-Ланкастерских школах в конечном
итоге не удовлетворяло запросов развивающейся промышленности, и этот тип
организации учебной работы постепенно перестал применяться.
Своеобразный рецидив Белл-Ланкастерской системы организации
учебных занятий наблюдался в 60-е гг. нашего века.
В Англии и США в связи с появлением учебного телевидения была
сделана
попытка
замены
части
квалифицированных
учителей
малоквалифицированными помощниками учителя из числа домохозяек,
студентов и других лиц, не имеющих специальной подготовки. Авторы этих
попыток утверждали, что поскольку лекции по телевидению будут читать
специалисты высокой квалификации, то в школах квалифицированные
учителя не будут нужны. Их место должны занять «дешевые» учителя,
умеющие лишь организовать учебный процесс с применением технических
средств и наладить контроль за работой учащихся.
Жизнь и на этот раз показала, что замена высококвалифицированного
учителя в учебно-воспитательном процессе монитором или «дешевым
помощником» невозможна.
Развивающаяся промышленность требовала во все возрастающих
масштабах специально обученных рабочих, техников и инженеров, но
массовое обучение трудящихся таит в себе опасность для буржуазного
общества. Чтобы затруднить доступ на руководящие посты выходцев из среды
рабочих
и
крестьян,
представителями
буржуазной
педагогики
разрабатываются такие формы организации обучения, при реализации
которых были бы ограничены возможности получения полноценного
образования детьми трудящихся. Одной из таких систем явилась мангеймская
система, впервые примененная в г. Мангейме. Ее автор — Йозеф Антон
Зиккингер. Сущность этой системы заключается в том, что при системе
занятий классы формируются по способностям. В каждой учебной параллели
школы создавались четыре типа классов с особыми программами и разным
сроком обучения:
1. «Основные» классы — для детей, имеющих «средние способности»;
2. Классы «для малоспособных учащихся»;
3. «Вспомогательные» классы для «умственно отсталых детей»;
4. «Переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые
будут продолжать обучение в гимназиях и высшей школе.
При этом способности определяются при помощи специально
составленных тестов, которые выявляют не способности, а уровень развития
ребенка.
Система группировки учащихся по способностям получила быстрое
распространение, так как помогала правящим классам в условиях массового
обучения обеспечивать своим детям право на более высокий уровень
образования. Она лежит в основе современных школьных систем Англии,
США и многих других стран.
В школе господствовали уроки, зубрежки и опроса. Такая организация
учебных занятий не обеспечивала подготовку нужных капиталистическому
обществу предприимчивых руководителей и инициативных рабочих. Это
породило потребность в иной организации учебного процесса. В начале XX в.
в г. Дальтон (США) педагог Елена Паркхерст предложила так называемый
лабораторный план организации занятий. При этой организации занятий
уроки отменялись, объяснение учителем учебного материала заменяется
письменным
заданием,
в
котором
указывалась
литература
для
самостоятельного изучения, ставились задачи. Учащиеся работали над
материалом индивидуально и сдавали учителю отчет о проделанной работе.
Лабораторный план организации учебных занятий, получив поддержку
видных педагогов США — супругов Дьюи, стал усиленно внедряться в
практику школ США под названием дальтон-плана.
Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам
без помощи учителя и родителей самостоятельно учиться. Кроме того, эта
система порождала нездоровое соперничество, утверждала индивидуализм,
приводила к нерациональной трате учебного времени. В чистом виде дальтонплан долго не продержался.
В первые годы после революции 1917 года советские педагоги, стремясь
создать новые формы организации учебного процесса, которые содействовали
бы выработке у учащихся навыков самостоятельной работы и привычки к
систематическому планированию своей работы, попытались приспособить
для этого идеи дальтон-плана.
Осуждая резко выраженную индивидуалистическую направленность
дальтон-плана, они выдвинули бригадно-лабораторную форму организации
учебных занятий, которая включала:
1) общую работу класса,
2) коллективную работу бригады,
3) индивидуальную работу каждого ученика.
В общую работу класса входили: планирование работы, обсуждение
заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для
самостоятельных
ученических
изысканий
материала,
разъяснение
встретившихся затруднений, явившихся общими для нескольких групп, и учет
(итоговые конференции). Как дополнение к заданиям на общих занятиях
проводились беседы, чтение вслух статей, которые по тем или иным причинам
не могли быть прочитаны каждым самостоятельно. Значительная часть работы
над формированием умений и навыков падала на общие часы, так как здесь
требовалось систематическое наблюдение учителя за работой всех учащихся.
Учитель, давая задание бригаде, указывал в нем, что должна сделать
бригада в целом за определенный срок и какой обязательный минимум работы
должен выполнить каждый ученик самостоятельно. Задания, непосредственно
относящиеся к каждому ученику, могли быть разными, и тогда работа одних
дополняла работу других; могли быть для разных учащихся варианты одного
общего задания — с облегченной трудностью или, наоборот, с повышенной.
Лабораторно-бригадная форма организации учебного процесса без
должной экспериментальной проверки стала насаждаться в школы как
единственная форма обучения. Ее применение привело к обезличке в учебной
работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были
одинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе, к игнорированию
индивидуальной работы. Поэтому постановлением ЦК ВКП (б) «Об учебных
программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) он был осужден.
В США возникла иная организационная форма занятий в школах,
педагогические и методические основы которой разработал профессор
педагогики Ллойд Трамп. Новая организация обучения в средней школе
выражается в том, что осуществляется сочетание занятий в больших
аудиториях, в малых группах и занятий индивидуальных. В больших
аудиториях читаются лекции с применением современных технических
средств. Лекции слушают учащиеся двух или нескольких параллельных
классов; для их чтения используются наиболее квалифицированные
преподаватели. Затем проходят занятия в небольших группах (пятнадцать —
двадцать человек), где обсуждается материал лекций, ведутся дискуссии,
делаются дополнения. Руководить занятием малой группы может не только
учитель, но и кто-либо из наиболее сильных в знаниях по данной теме
учеников. Индивидуальная работа учащихся проводится отчасти по
обязательным заданиям учителя, отчасти по выбору самих учащихся, при
этом
преследуется
индивидуальности.
задача
максимально
Распределение
времени
содействовать
между
формами
развитию
занятий
примерно такое: 20 процентов времени отводится на занятия в малых группах,
40 процентов на занятия в широких аудиториях и 40 процентов на
индивидуальную работу.
План Трампа получил в США широкую известность. Этому
способствовала реклама: выпущены брошюры, листовки, кино- и диафильмы,
пластинки и т. п. Однако целиком по этому плану работали небольшое число
экспериментальных школ. Что касается массовых школ, то они применяют
лишь отдельные элементы плана Трампа. Наиболее широкое распространение
получили
обучение
бригадой
педагогов,
использование
помощников
учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших
аудиториях и организация самостоятельной работы в малых группах.
Обнаруживается интерес к этой системе образования в современном
высшем образовании России, без глубокого анализа последствий её
применения.
Подводя итог краткому обзору развития организационных форм
обучения, можно сделать вывод, что появление классно-урочной системы
явилось ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики
обучения. Принимавшиеся неоднократно попытки отказаться от этой системы
и заменить
ее другими формами организации обучения
оказались
безуспешными. Это, однако, не означает, что существующая практика
классно-урочной системы свободна от недостатков. В исследованиях Е. Н.
Чесноковой показано, что есть психологические условия, при которых учитель
может, уяснив потребности, ученика обеспечить высокую познавательную
активность и мотивацию. Для этого в настоящее время предусмотрены
различные пути совершенствования урока как основной формы обучения.
Назовем важнейшие из них (по Загвязенскому).
1. Углубленное понимание целей урока. На уроке задаются и решаются
образовательные
(овладение
конкретным
материалом
и
способами
деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных
качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений)
задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью
обучения.
2. Совершенствование средств и способов организации деятельности
учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера
обучения.
 Гармоническое сочетание познания, практики и общения на уроке;
 Постепенное нарастание самостоятельности учащихся и уровня их
активности;
 Сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над
материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся
жизненного и познавательного опыта;
 Использование современных способов передачи информации, в том
числе аудиовизуальных средств;
 Усиление удельного веса практических работ в структуре самого
урока;
 Преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность
выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в
последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах,
библиотеках, дома.
3. Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типологии
урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура,
включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или
изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. С середины
семидесятых годов в отечественной школе стала обнаруживаться тенденция
снижения интереса к обучению. Отчужденность от учения педагоги пытались
остановить различными способами. Массовая практика отреагировала так
называемыми
нестандартными
уроками.
Нестандартный
урок
—
импровизированное учебное занятие, имеющее неустойчивую структуру.
Анализ педагогической литературы позволяет выделить некоторые из них:
 Уроки, основанные на оригинальной организации усвоения
учебного материала (урок взаимообучения);
 Уроки, которые ведут ученики («дублер начинает действовать»);
 Уроки по аналогии с организационными событиями (урокаукцион);
 Уроки по аналогии с известными методами деятельности (урокисследование).
Попытки преодоления кризиса классно-урочной формы обучения в
начале XX века вызвали к жизни многочисленные эксперименты, которые
выстраивали педагогические «контуры» групповой формы обучения.
Педагогическое взаимодействие в этой форме обучения устанавливается
со специально организованной группой учащихся. Группа — не уменьшенная
копия класса, а особое социально ориентированное объединение учащихся,
построенное на их свободном общении и учебных интересах.
Кооперативная форма обучения. Эта форма обучения строится не только
как педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, но и как учебное
взаимодействие
учащихся
друг
с
другом,
как
их
организованное
сотрудничество.
Кооперативная форма обучения строится на основе организации
учащихся в кооперативные группы. Кооперативная группа может иметь
различный состав, и ее размер в значительной мере определяет характер
учебного взаимодействия учащихся.
1. Групповая работа в парах (группа из двух человек).
2. Групповая работа в «тройках» (учебная триада).
3. Групповая работа в «четверках» (учебный «квартет»).
4. Групповая работа в «пятерках» (учебные «звездочки»).
В дидактическом контексте форма обучения характеризуется как
особенность организации учебной работы учащихся на определенном
содержании.
Урок — основная форма организации обучения в классно-урочной
системе. Уроки проводятся по разным предметам, на разных ступенях школы,
с учащимися разного возраста, но все их объединяет общая структура, которая
и несет в себе главные признаки этой дидактической формы.
Дидактическая структура урока сегодня зависит от цели обучения, от
содержания
изучаемого
материала
и
характеризуется
следующими
компонентами:
 актуализацией имеющихся знаний и способов действия;
 формированием новых понятий и способов действия;
 применением умений и навыков.
Обсуждение урока как организационной формы ставит такие вопросы,
которые при рассмотрении процесса обучения не столь существенны для
теории, как важны для практики: нужен ли организационный момент и в чем
он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, нужно
ли закрепление и в какой форме на разных возрастных уровнях, как лучше
организовать
коллективную
работу,
каковы
особенности
групповой
организации занятий, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как
связать урок с предшествующими и последующими и т. д.? От ответа на эти
вопросы зависят решения вопроса об оптимальной организации обучения,
вопроса о структуре и типах уроков.
Вместе с тем, урок как основная организационная форма целиком
подчиняется всем закономерностям процесса обучения независимо от формы
обучения. Таким образом, урок многогранен и многопланов. В нем, как в
целостном отрезке процесса обучения, взаимодействуют все компоненты
этого сложного процесса — его общие педагогические цели, дидактические
задачи, содержание, методы, материальное оснащение и др. Характерными
признаками этой организационной системы обучения являются:
1. постоянный состав учебных групп учащихся;
2. учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в
каждом классе;
3. строго определенное расписание учебных занятий;
4. сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;
5. ведущая роль учителя, который организует учебно-воспитательную работу
и последовательное изучение преподаваемого им учебного предмета,
всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к самостоятельной
работе в учебных кабинетах и лабораториях, учебных мастерских и на
пришкольных участках;
6. систематическая проверка и оценка знаний учащихся.
Учебная экскурсия (от лат. Ехсursio — вылазка) — это форма обучения,
которая организует познавательную деятельность учащихся вне школы, в
реальных условиях существования изучаемых объектов и явлений. Экскурсия
может быть использована для закрепления изученного учебного содержания,
для
выявления
его
связей
с
реальной
жизнью,
с
практической
производственной деятельностью людей.
Факультативные занятия — форма организации учебной работы по
выбору, параллельно с уроками по обязательным учебным предметам.
Учебный план позволяет организовывать факультативные занятия в тех
областях знания, которыми интересуются учащиеся не только данного класса,
но и других классов в параллели. Нередко факультатив решает задачи
углубленной подготовки учащихся по тем предметам, которые требуются для
конкурсных экзаменов в вузы.
Предметные кружки призваны расширить и обогатить знания учащихся
по предмету, как бы «раздвинуть» рамки уроков и обязательного материала
учебников. Занятия кружка ведет сам учитель-предметник. На них он выносит
занимательный материал, для которого нередко не остается времени на уроке,
экспериментальные и опытные задания по изучаемым темам, материал
повышенной трудности, в котором очень заинтересованы учащиеся с уже
определившимися интересами в этой области знания. С деятельностью
кружков часто связано проведение в школах предметных олимпиад и
конкурсов, выставок ученического творчества.
Домашняя учебная работа является составной частью учебного
процесса: — это в настоящее время обязательная форма обучения, которая
отличается тем, что:
 Учитель опосредованно руководит домашней работой (объясняет
необходимый материал на уроке, подбирает и комментирует
домашнее задание, дает образцы выполнения и т. д.);
 Проверка результатов выполнения домашней работы организуется
на последующем уроке;
 В процессе домашней работы происходит закрепление и повторение
изученного на уроке учебного материала;
Личностный
контекст
формы
обучения
характеризуется
как
определенная педагогическая ситуация передачи информации, обмена ею.
Обучение может строиться как ситуация, которая разделяет участников на тех,
кто учит, и тех, кто учится («монолог»), а может быть организовано как
ситуация личностного взаимодействия учителя и учащихся («диалог»).
Монолог как форма педагогической организации ситуации обучения
сложился в ранней средневековой культуре Западной Европы, где
господствовал догматический принцип «magister dixit» («учитель сказал»).
Все обучение строилось на чтении и заучивании текстов Священного Писания
на латинском языке. Учитель произносил эти тексты наизусть, чаще читал по
книге и ни слова не добавлял от себя.
Диалог как форму учебного взаимодействия учителя и учеников
блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон,
Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры
как высший педагогический образец, ее восприняли первые средневековые
университеты в Европе, где в обучении широко использовались диспуты. Но,
начиная с Нового времени, европейское образование, становясь массовым и
рационально ориентированным, все больше эксплуатировало монолог как
форму взаимодействия учителя и учащихся.
К сожалению, не смотря на глубокую проработанность идеи
диалогичности в психолого-педагогической деятельности, в массовой
педагогической практике преобладает монолог в деятельности педагогов. Это
вызывает разочарование значительной части родителей, и вот мы уже
слышим, что в России входит в моду теневое образование, когда официально
дети числятся в учебных заведениях как получающие домашнее образование.
Раз в полгода большинство из них даже сдают государственные экзамены и
получают документ о переводе из класса в класс.
При диалоговой форме взаимодействия от каждого требуется не только
осознание своей позиции, самости, но и смелость обнаружить и предъявить
внутренние смыслы другим людям, желание встречи со смыслом другого
человека, способность услышать, увидеть партнера, войти с ним в
информационно-эмоциональный резонанс; и безоценочная, в привычном
смысле, реакция по отношению к информации, получаемой от собеседника.
Это обстоятельство позволяет констатировать ценностно-смысловое
равенство при диалоговом взаимодействии. Равенства не в знаниях, не в
опыте, не в уровне образованности, а в праве познания окружающего мира и
себя в устанавливаемых изнутри пределах.
Проблема диалога рассматривается в науке на нескольких уровнях:
— на методологическом, определяющим парадигмальные границы
гуманитарной составляющей в педагогической профессии;
— на содержательном, формирующим ориентиры в отношениях
взрослого и ребенка, в персонифицированности содержания образования;
—
на
технологическом,
обеспечивающим
способ
организации
взаимодействия участников образовательного процесса;
— на этическом, формирующим нравственную готовность и культуру
осуществления диалога.
Применение диалогов позволяет создать условия для:
 развития творческих способностей учащихся;
 приобретения учениками опыта публичных выступлений;
 развития умение эффективно работать в группе, команде;
 повышения интереса к окружающему миру;
 разнообразия форм работы с учащимися;
 повышения самооценки учащихся;
 выбора
различных
способов
деятельности
результата;
 развития коммуникативных умений и навыков;
для
достижения
 развития важных социальных навыков: быстрота и гибкость
мышления
при
принятии
решений,
критический
подход
к
проблемам, уважение к чужому мнению.
Кроме уроков рекомендуется применять ролевые и деловые игры,
тренинги, разбор конкретных ситуаций, компьютерные симуляции, групповые
дискуссии,
когда
обучающийся
как
«субъект» обучения
выполняет
самостоятельную работу, творческие задания, задает вопросы, отвечает на
вопросы других, отстаивает свою точку зрения, проделывает сам расчеты,
работает
с
первоисточниками,
а
педагог,
как
равный
участник
образовательного процесса выполняет функции тьютора, фасилитатора,
задача
которого
облегчать,
создавать
благоприятные
условия
для
индивидуальной траектории развития обучающегося в образовательном
процессе.
При
реализации
диалоговых
форм
обучения
происходит
равноправное межличностное взаимодействие всех его субъектов с целью
моделирования жизненных ситуаций, совместного решения проблем. При
этом, взаимодействие может быть, как непосредственно с людьми, так и через
диалоговые тексты в сети интернета или в электронной библиотеке, чате.
В настоящее время, по стандартам нового поколения, востребована
реализация активных и интерактивных форм организации учебного
взаимодействия.
К активным формам обучения относятся:
 работа в малых группах, в парах, ротационных тройках, “два, четыре,
вместе”;
 дискуссия;
 лекции с проблемным изложением;
 семинары в форме дискуссий, дебатов;
 метод проектов;
 консилиум,
 педмастерские,
 деловые и организационно-деятельностные игры;
 тренинги;
Мы видим, что монолог и диалог как формы обучения, при всей
альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны
сосуществовать с другими формами. Какой форме отдаст предпочтение
учитель, зависит в определенной мере от содержания обучения, но, главным
образом, от стремления учителя организовать определенный характер
взаимодействия с учащимися.
Поиск ответа на вопрос, как лучше это сделать, как учить — выводит нас
на категорию методов обучения. Метод — сердцевина учебного процесса,
связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.
Метод обучения — это система последовательных, взаимосвязанных
способов работы педагога и обучаемых, которые направлены на достижение
дидактических задач. Он носит двусторонний характер, не ограничивается
только деятельностью педагога, а предполагается, что тот с помощью
специальных способов стимулирует и направляет познавательную и
практическую деятельность самих обучаемых. Таким образом, можно
говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная
деятельность педагога и детей, подчиненная решению дидактической задачи.
Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ,
путь к достижению цели», путь к чему-либо. В структуре методов обучения
выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть,
разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация
метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по
структуре. Метод обучения — сложное, многомерное образование. В методе
обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание,
принципы, формы обучения.
Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области
методов обучения». Первая сводилась к тому, что вместо учителей- родителей
появились профессиональные учителя. Сущность второй заключалась в том,
что устное слово было заменено письменным. Третья революция привела к
введению в обучение печатного слова. Четвертая революция направлена на
автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По
каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим
появляется множество классификаций методов, в которых последние
объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Классификация
методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их
система. Вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообразна та или
иная
классификация.
Надуманные,
искусственные
построения
лишь
затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей.
Общепризнанной можно считать следующую классификацию:
1. Традиционная, самая распространенная классификация методов
обучения.
В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется
источник
знаний.
В
данной
классификации
выделяются словесные,
наглядные, практические методы.
В силу наибольшей востребованности этих методов остановимся на
описании некоторых из них, подчеркнув дидактический смысл и требования
по применению.
В группу словесных методов входят рассказ, объяснение, беседа, работа
с книгой, видеометод.
Дидактический смысл этой группы методов заключается в том, что
обучающимся предлагаются обобщенные научные знания, демонстрируются
образцы деятельности, а они должны только понять и воспроизвести
услышанное. Эффективность этих методов в значительной мере зависит от
культуры речи педагога, от ее образности, эмоциональной выразительности,
доступности для понимания.
Рассказ — это монологическое изложение учебного материала. Обычно
он оказывает сильное воздействие, так как педагог вкладывает свое отношение
к тем событиям, о которых повествует. Свободное владение учебным
материалом дает ему возможность непринужденно общаться с детьми,
замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя мимику,
жест, речевые выразительные средства. Рассказ достигает своей цели в
обучении, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он
не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному
опыту обучаемых, вызывает у них отклик, сопереживание. В педагогической
литературе указаны следующие виды монолога учителя:
 Повествование, когда связно рассказывают о конкретных фактах,
событиях, процессах, протекающих по времени.
 Описание, когда дается последовательное изложение признаков, свойств,
качеств.
 Рассуждение, когда есть необходимость показать последовательность
развития положений, доказательств, подводящих к заключению.
 Характеристика, когда проводим перечисление существенных черт и
особенностей явления.
Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную
задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет
их внимание на наиболее существенном.
В восприятии устной речи педагога есть свои сложности, например,
индивидуальный темп восприятия, появляющиеся вопросы при непрерывной
речи,
поэтому
разработаны
методические
приемы,
способствующие
активному слушанию. Чаще других используются следующие приемы:
— интересное, нетрадиционное начало урока
— сообщение плана рассказа
— установление связи нового с ранее изученным
— постановка по ходу изложения риторических вопросов
— логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования
— включение прочтения отрывков из книг
— толкование исторических документов-использование пословиц,
поговорок
— запись на доске терминов, схем, таблиц.
Рассказ
должен
быть
коротким,
пластичным,
протекать
на
положительном эмоциональном фоне.
В последнее время в старших классах применяются школьные лекции.
Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных
методов по показателю восприятия содержания информации. От других
методов словесного изложения она отличается:
1. более строгой структурой;
2. логикой изложения учебного материала;
3. обилием сообщаемой информации;
4. системным характером освещения знаний.
Предметом школьной лекции является преимущественно описание
сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними
связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера.
По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие.
Условиями эффективности школьной лекции являются: составление учителем
детального плана лекции; сообщение учащимся плана, ознакомление их с
темой, целью и задачами лекции; логически стройное и последовательное
изложение всех пунктов плана; краткие обобщающие выводы после
освещения каждого пункта плана; логические связи при переходе от одной
части лекции к другой; проблемность и эмоциональность изложения; живой
язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов; контакт
с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;
многостороннее раскрытие важнейших положений лекции; оптимальный темп
изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;
выделение
того,
что
следует
записать;
использование
наглядности
(демонстрации, иллюстрации, видео).
Беседа — это диалогическая форма учебной работы. Она применяется в
тех случаях, когда у обучаемых имеются некоторый опыт и знания о
предметах и явлениях, которым она посвящена.
Дидактический смысл беседы заключается в том, что она дает
возможность педагогу выявить уровень знаний обучающихся, вовремя
исправить недочеты как в своей работе, так и в знаниях обучающихся,
приучает к самостоятельности мысли. В ходе беседы знания детей
уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает
ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать,
дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и
доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности
мышления, внимания, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить
логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через
содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение
к событиям, о которых идет речь.
Как диалогический метод обучения, она предполагает, что задавать
вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники
беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого стал
достоянием всего коллектива.
Достоинство беседы еще и в том, что она максимально активизирует
мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний,
умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает
условия для оперативного управления процессом познания.
В некоторых дидактических системах беседа была поднята до уровня
ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь
дидактических целей, если у школьников нет определенного запаса
представлений и понятий, она должна обязательно сочетаться с изложением,
лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того,
беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет
проводить упражнения, необходимые для их формирования.
По дидактическим целям выделяют беседы вводные, сообщающие,
обобщающие (итоговые).
Назначение вводной беседы — подготовить детей к предстоящей
деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей,
актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых
объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит
практические или познавательные задачи.
В процессе сообщающей беседы обучающие получают новые знания
Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью первичного
закрепления или уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми
по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно
большого отрезка времени.
Главное требование к беседе — строгая система вопросов и ответов.
Вопрос должен быть:
1. Определенным по смыслу, например не ясен вопрос, что ты знаешь о
временах года?
2. Четким и ясным по форме, недопустимы сложные обороты, трудные
термины, например, какого рода это имя существительное и к какому
склонению относиться, докажи это.
3. Должна быть продумана система главных и второстепенных вопросов.
Они должны иметь логическую связь между собой.
4. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню
развития учащихся, стимулировать познавательную деятельность,
будить мысль.
5. Следует избегать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые
ответы, например, прилагательное это или существительное?
Аналогичные требования разработаны в дидактике и к ответам. Ответ
должен быть
1. Определенным по содержанию, немногословен.
2. Ясным пор смыслу, выражающий главную идею.
3. Строиться логично.
4. Полно раскрывающим вопрос.
5. Доказательным.
Для практики важно знать методику проведения беседы. Вопрос
задается всему классу, после небольшой паузы, необходимой для его
обдумывания, вызывается ученик для ответа. Мастерство педагога кроется и в
умении определиться, когда и кого вызывать. Не следует поощрять учеников,
«выкрикивающих» ответы. Во вводной беседе следует спрашивать желающих
ответить, не имеющие точных сведений могут затянуть время. В
закрепляющей беседе целесообразнее спрашивать тех, кто руки не поднимает.
Слабых учащихся следует поднимать для ответа, когда они в состоянии
ответить. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы
одобряются, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются.
Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить
неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать,
призывают на помощь товарищей.
Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод
обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий,
а также высокого уровня педагогического мастерства.
Для того, чтобы вызвать в беседе активность всего класса необходимо
применять приемы:
 Дополнить ответ.
 Привести свои примеры.
 Задать вопрос товарищу.
 Откорректировать неточность высказывания.
Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения.
Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея
читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Среди
факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными
являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять
главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные
и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по
изучаемому вопросу. Наибольшее распространение получили два вида работы
с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью
закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Если работа ведется
на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на
отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок
текста, учащиеся по указанию учителя делают остановку и выполняют
необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д.
Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения
по памяти знаний, полученных на уроке, изложения и по ходу чтения
мысленно составлять план.
Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме.
Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации,
представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение
«свертывать» и «развертывать» знания. Обучение работе с книгой
предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно
добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он
прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать
содержание прочитанного. Для этого обучающийся должен быстро находить
то место, где изучается тема. При даче домашних заданий необходим точный
и полный инструктаж о самостоятельном задании. При работе с печатными
источниками
используются
приемы:
конспектирование,
цитирование,
аннотирование, рецензирование, составление тематического тезауруса.
Таким
образом, словесные
методы
обучения
преимущественно
используются при изучении нового материала, основным показателем
успешности применения является полнота и точность воспроизведения
материала, поэтому на всех этапах применения необходим контроль за тем,
как идет процесс усвоения знаний.
Группу практических методов обучения составляют упражнение,
опыты, экспериментирование, моделирование, проектирование.
Дидактический смысл применения практических методов состоит в том,
что они формируют практические умения и навыки. Психологами и
педагогами разработаны ряд правил, облегчающих формирование навыка:
1. Доведение до сознания обучающихся цели и порядка работы.
2. Разнообразие выполняемых работ.
3. Систематичность предъявления заданий.
4. Постепенное нарастание трудностей.
Рассмотрим некоторые методы подробнее с точки зрения применения на
практике.
Упражнение — многократное повторение ребенком умственных или
практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети
овладевают
различными
способами
умственной
деятельности.
В обучении применяются упражнения разного типа.
В подражательных упражнениях выполняются действия, подражая
педагогу.
В конструктивных упражнениях задачи, которые только что решались
под руководством педагога, переносятся на новое содержание.
И наконец, в творческих упражнениях, требуется комбинирование, сочетание
знаний и умений, которыми овладел обучаемый.
Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на
основе постепенно усложняющихся знаний и умений, а также соответствует
программе
обучения
для
конкретной
возрастной
группы.
Дидактические правила проведения упражнений таковы:
 Ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит
сделать.
 Показывать способ выполнения действий с одновременным словесным
пояснением.
 Организовывать многократное повторение упражнения, но с постепенно
усложняющейся задачей выполнения.
 Напоминать, заострять внимание детей на трудном, непонятном, иногда
подсказывать, советовать.
 Контролировать выполнение упражнений, иначе могут закрепиться
ошибочные приемы работы, искаженные знания.
 Давать типичные упражнения, в которых изученное выступает наиболее
ярко.
 Предусмотреть порядок оформления выполненных работ.
 Создавать ситуацию успеха, ведь лучше учить на положительных, более
удачных вариантах выполнения работ.
Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств
моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).
Метод
моделирования,
заключается в том,
что мышление
обучаемого развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в
наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и
связи того или иного объекта с другими предметами. В основе метода
моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет замещается
другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком.
К наглядным методам относятся : наблюдение, демонстрация, видеометод.
Дидактический смысл этой группы методов заключается в наглядночувственном
ознакомлении
обучающихся
с
явлениями,
процессами,
объектами в их натуральном виде.
При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего
вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят
к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально
выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора). Когда
демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в
естественных условиях невозможна или затруднительна, тогда прибегают
либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде
(например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно
созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий
механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов -позволяют
познакомиться с конструкцией, принципами действия (например, строением
кисти руки или глаза, разрезами геометрических фигур, рельефом местности).
Многие
современные
модели
обеспечивают
возможность
непосредственных измерений, а также определения технических или
технологических характеристик. В дидактике выработаны следующие правила
демонстрации объектов:
— демонстрируемый объект должен быть хорошо виден всем;
— надо направлять внимание обучающихся на существенные стороны
демонстрируемых явлений;
— необходимо сочетание различных методов. Словесное описание
способствует выразительности речи. Практические действия с объектом
развивают самостоятельность и наблюдательность;
— демонстрируемый объект надо воспринимать, по возможности, всеми
органами чувств;
—
существенные
стороны
объекта
должны
производить
на
обучающихся наибольшее впечатление и привлекать максимум
внимания;
— в большинстве случаев не желательно допускать предварительного
осмотра экспонатов. После объяснения пособия следует убирать из поля
активного внимания обучаемых.
Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и
явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов,
фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п.
Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики
показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует
хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в
познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения
оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что
большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения
сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают
только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения.
В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал
(фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современной школе для
обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные
технические средства.
Видеометод покоится преимущественно на наглядном восприятии
информации. Он предполагает, как индуктивный, так и дедуктивный пути
усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной
активности
учащихся,
допускает
различные
способы
управления
познавательным процессом.
С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические
и воспитательные задачи. Он полезен для: 1) изложения новых знаний, в
частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать
непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание
горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное
наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел,
кристаллизация веществ и т. д.); 2) объяснения в динамике принципов
действия сложных механизмов и машин; 3) обучения алгоритмам выполнения
различных видов деятельности; 4) создания специфической языковой среды
на уроках иностранного языка; 5) представления видеодокументов на уроках
истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с
жизнью; 6) организации тестовых испытаний; 7) выполнения тренировочных
работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых
измерений: создания баз (банков) данных для проведения учебнотренировочных
успеваемости
и
исследовательских
каждого
учащегося
работ;
компьютерного
класса,
учета
осуществления
дифференцированного подхода к организации обучения; о рационализации
учебного
процесса,
повышения
его
продуктивности,
обеспечения
оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем
повышения качества педагогического управления.
Современные средства видеоинформации позволяют выделять наиболее
важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не
только видеоряда, но и его структуры. Особенно богатыми возможностями
располагает мультипликация, используемая в обучении для нагляднообразного раскрытия сущности трудных тем. Эффективность данного метода
мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с
качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод
предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая
должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью от
учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить
учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать
обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе
самостоятельной работы.
2. Классификация методов по назначению. В качестве общего признака
классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит
процесс обучения на уроке. В этой группе выделяются следующие методы:
приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний;
творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков. Эта
классификация методов согласуется с классической схемой организации
учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении
учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной
деятельности. Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень
самостоятельности
познавательной
деятельности,
которого
достигают
учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной
классификации
выделяются
иллюстративный
проблемное
следующие
методы:
(информационно-рецептивный);
изложение;
частично-поисковый
объяснительнорепродуктивный;
(эвристический);
исследовательский.
Данная классификация получила в настоящее время распространение,
поэтому рассмотрим сущность выделенных в ней методов.
Сущность
uнформацuонно-рецептuвного
метода
выражается
в
следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
3) обучающие осуществляют восприятие и осмысление знаний,
фиксируют их в своей памяти.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают.
Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция)
знаний;
4)
необходимая
прочность
усвоения
обеспечивается
путем
многократного повторения знаний.
Метод
проблемного
изложения
является
переходным
от
исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе
обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные
задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее
решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не
участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают
хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения
выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно
добывать самостоятельно;
2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск
новых знаний с помощью разнообразных средств;
3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают,
решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают
проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы
и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не
всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и
до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель —
учащиеся — учитель — учащиеся и т. д.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:
1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению
которой посвящается отрезок учебного времени;
2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно
добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения
различных 'вариантов получаемых ответов. Средства для достижения
результата также определяют сами учащиеся;
3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению
процессом решения проблемных задач;
4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение
сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются
глубиной, прочностью, действенностью.
Исследовательский
метод
обучения
предусматривает творческое
усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени и энергии
учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует
высокого уровня педагогической квалификации.
Предприняты так же многочисленные попытки создания бинарных и
полинарных классификаций методов обучения, в которых последние
группируются на основе двух или более общих признаков. Например,
бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова построена на
сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.
По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
2)
методы,
способствующие
закреплению
и
совершенствованию
приобретенных знаний, формированию умений и навыков.
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы
(устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические
(поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные
работы); исследовательский метод.
Ко
второй
комментированные
группе
относятся:
упражнения,
упражнения
вариативные
(по
упражнения
образцу,
и
др.);
практические работы.
Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве
сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также
логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.
Паламарчук.
Классификация методов обучения, предложенная академиком Ю. К.
Бабанским включает три большие группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности.
Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л.
Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в
обучении.
Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода
учения; а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное),
которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.
Можно сделать вывод, что ни одна из рассмотренных классификаций
методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых
искусных построений и абстрактных схем. Дело в том, что «чистых» методов
не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются
несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя
разностороннее взаимодействие учителей и учащихся.
Установлено,
выполняют
что
методы
следующие
воспитывающую,
в
учебно-воспитательном
функции:
побуждающую
обучающую,
(мотивационную)
процессе
развивающую,
и
контрольно-
коррекционную. Функциональная пригодность различных методов не
остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Интенсивность
применения одних методов возрастает, других снижается. Выбор наиболее
эффективного метода является одним из центральных вопросов деятельности
педагога. Одни применяют методы по принципу «всех понемногу», «всех
поровну», другие- отдают предпочтение «модным методам» в ущерб их
сочетанию.
Выбор методов обучения не может быть произвольным. Выбирая тот
или иной метод обучения для достижения дидактической цели учителю
необходимо каждый раз учитывать многие объективные и субъективные
причины, имеющиеся возможности, а иногда и случайности, направленность
влияния которых нельзя предусмотреть заранее.
На выбор метода обучения влияют много факторов:
1. Общие цели образования, воспитания и развития и ведущие
установки современной дидактики.
2. Особенности содержания и методов данной науки и изучаемого
предмета, темы.
3. Особенности
методики
преподавания
конкретной
учебной
дисциплины и определяемой ею спецификой требований к отбору
общедидактических методов.
4. Цели, задачи, содержания материала конкретного урока.
5. Время, отведенное на изучение того или иного материала.
6. Возрастные
особенности
обучаемых,
уровень
реальных
познавательных возможностей.
7. Уровень
подготовленности
обучающихся
(образованности,
воспитанности, развития).
8. Материальная
оснащенность
учебного
заведения,
наличие
оборудования, наглядных пособий, технических средств.
9. Возможности и особенности педагога, уровень теоретической и
практической подготовленности, методическое мастерство, его личные
качества.
Задача педагога состоит в том, чтобы в имеющихся условиях из
множества методов выделить те, которые обеспечивают наивысшую
эффективность обучения по принятым критериям.
Практика
обучения
требует
постоянного
совершенствования
педагогического процесса. Одним из современных направлений является его
технологизация. Важнейшая идея технологий такова: если выполнить все
условия, то будет гарантирован результат.
Долгое время в отечественной педагогике данное понятие почти не
использовалось, но с появлением программированного обучения, разработкой
дидактических машин интерес к тому, как получить гарантированный
результат и как структурировать процесс взаимодействия преподавателя и
учащихся проявляется все больше. В психолого-педагогической литературе
встречаются следующие толкования данной категории:
Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо
деле, мастерстве, искусстве.
Технология —– это искусство, мастерство, умение, совокупность
методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
В 60-годы формируется термин «педагогическая технология» как
содержательная техника гарантированного результата в реализации учебного
процесса.
Педагогическая технология — это системный метод создания,
применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с
учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия,
составляющей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Образовательные педагогические технологий предполагают построение
деятельности учителя таким образом, что в нее включены действия,
выполняемые в строгой последовательности, с обязательным выдвижением и
достижением прогнозируемого
результата. Существуют определенные
критерии, согласно которым формулируется сущность образовательных
технологий: строгое и однозначное выявление цели обучения; выбор
содержания,
структурирование
материала;
применение
оптимальных
приемов, методов, средства обучения.
По
ФГОС
в
качестве
приоритетных
выделяют
следующие
образовательные технологии:
— Технология развития критического мышления
— Технология интегрированного обучения
— Проектная технология
— Технология развивающего обучения
— Игровые технологии
— Модульная технология
— Технология опережающего обучения
— Технология мастерских
— Кейс-технология
— Технологии уровневой дифференциации
— Традиционные технологии (классно-урочная система)
— Здоровьесберегающие технологии
— Технология активных методов обучения
Существуют
попытки
дать
некую
классификацию
известных
технологий обучения, и это вполне естественно, так как вне классификации
трудно сравнивать и оценивать, а значит, и выбирать для использования ту или
иную технологию. Причем, классификация образовательных технологий в
зарубежной и отечественной педагогике осуществляется разными авторами
абсолютно по разным основаниям.
В
дидактике
выделяют
содержательный,
процессуальный,
мотивационный, организационный аспекты процесса обучения и каждому из
них
можно
поставить
в
соответствие
ряд
технологий.
Например,
содержательному аспекту соответствует технология интеграции учебных
предметов, укрупнения дидактических единиц; Процессуальной стороне —
технология
программированного,
компьютерного,
проблемного,
интерактивного обучения; Мотивационной — технология создания ситуации
успеха, психолого-педагогической поддержки; Организационному аспекту
соответствует технология сотрудничества, погружения и т.д.
В. Т. Фоменко различает технологии на противительной основе.
— на созерцательной основе и на деятельностной основе;
— на эмпирической основе и на концептуальной основе;
— на последовательной основе и на крупноблочной основе;
— на реальной основе и на опережающей основе;
— на гностической основе и на личностной основе;
— на объяснительно-репродуктивной основе и на проблемной основе;
— на безальтернативной основе и на альтернативной основе;
— на монологовой основе и на диалоговой основе.
Существующие в настоящее время общедидактические технологии
(около 50-ти, по подсчетам Г. Селевко) отличаются друг от друга принципами,
особенностями средств и способов организации учебного материала и
учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты
методической системы обучения. Технологии выделяют:
— по признаку новизны: традиционные, инновационные;
— по результату обучения: технология полного усвоения, технология
развивающего обучения;
— по ориентации средств и методов обучения на определенные
структуры
технологии,
личности:
наглядно-образные
информационные
технологии,
технологии,
операционные
действенно-практические
технологии, технологии самоуправления учебной деятельностью;
— по доминирующей учебной форме: технология урока, технология
групповой работы, технология коллективного обучения, игровые технологии
обучения;
— по характеру педагогического взаимодействия: авторитарные
технологии обучения, технологии свободного выбора, интерактивные
(диалоговые) технологии.
Представим классификацию педагогических технологий в виде
обобщенной таблицы 1.
Таблица 1
Таблица классификаций педагогических технологий
По
ведущему
фактору
психического
развития
Биогенные
Социогенные
Психогенные
Идеалистические
По ориентации на
Информационные (формирование знаний, умений, навыков)
личностные
Операционные (формирование способов умственных действий)
структуры
Эмоционально-художественные
(воспитание
эстетических
отношений)
Эмоционально-нравственные
(воспитание
нравственных
отношений)
Саморазвитие (формирование самоуправляющих механизмов)
Эвристические (развитие творческих способностей)
По
характеру
содержания
образования
Обучающие - воспитательные
Светские - религиозные
Общеобразовательные - профессиональные
Гуманитарные - технократические
Частнопредметные
По
Классно-урочные - альтернативные
организационным
Академические - клубные
формам
Индивидуальные - групповые
Коллективный способ обучения
Способы дифференцированного обучения
По отношению к
Авторитарные
ребенку
Дидактоцентрические
Личностно-ориентационные
Гуманно-личностные
Технологии сотрудничества
Технологии свободного воспитания
По
Догматические, репродуктивные
доминирующему
Объяснительно-иллюстративные
методу
Развивающее обучение
Проблемные, поисковые
Творческие
Программированное обучение
Диалогические
Игровые
Саморазвивающее обучение
Информационные (компьютерные)
По
категории
обучающихся
Массовая технология
Продвинутого образования
Компенсирующие
Виктимологические
Технологии работы с трудными детьми
Технологии работы с одаренными детьми
По
концепции
усвоения
Ассоциативно-рефлекторные
Бихевиористические
Гештальт-технологии
Интериоризаторские
Суггестивные
Нейролингвистические
По
типу Классическое
управления
лекционное
познавательной
Обучение
деятельностью
помощью ТСО
Современное
Традиционное
Программиро-
традиционное
классическое
ванное
с обучение
обучение
Система
"консультант"
Обучение
по
книге
Система малых
ГСО, дифференцирование
групп
Компьютерное
обучение
Система
"репетитор"
Программное
обучение
Более подробно содержательное обобщение технологий представлено в
исследовании Г.К. Селевко, где педагогические технологии приведены по
различным основаниям и различных авторов (источников).
Остановимся на характеристике отдельных технологий.
Здоровьесберегаюшая технология .
Сохранению
и
укрепление здоровья школьников, предупреждение их переутомления на
уроках, улучшение психологического климата в детских коллективах,
приобщение родителей к работе по укреплению здоровья школьников,
повышение концентрации внимания, снижение показателей заболеваемости
детей, уровня тревожности способствует здоровьесберегающая технология.
Здоровьесберегаюшая технология — это система мер, включающая
взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды,
направленных на сохранение здоровья ребенка па всех этапах его обучения и
развития.
Она
направлена
на
обеспечение
школьнику
возможности
сохранения здоровья за период обучения в школе, формирование у него
необходимых знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни и
применение полученных
Организация учебной деятельности на уроке с учетом основных
требований здоровьесберегающих технологий предполагает:

Соблюдение санитарно-гигиенических требований (свежий воздух,
оптимальный тепловой режим, хорошая освещенность, чистота),
правил техники безопасности;

Рациональная плотность урока (время, затраченное школьниками на
учебную работу) должно составлять не менее 60 % и не более 75-80
%;

Четкая организация учебного труда;

Строгая дозировка учебной нагрузки;

Смена видов деятельности;

Обучение с учетом ведущих каналов восприятия информации
учащимися (аудиовизуальный, кинестетический и т.д.);

Место и длительность применения ТСО;

Включение
в
урок
технологических
приемов
и
методов,
способствующих самопознанию, самооценке учащихся;

Построение урока с учетом работоспособности учащихся;

Индивидуальный подход к учащимся с учетом личностных
возможностей;

Формирование внешней и внутренней мотивации деятельности
учащихся;

Благоприятный психологический климат, ситуации успеха и
эмоциональные разрядки;

Профилактика стрессов: работа в парах, в группах, как на местах, так
и у доски, где ведомый, более «слабый» ученик чувствует поддержку
товарища;

Стимулирование учащихся к использованию различных способов
решения, без боязни ошибиться и получить неправильный ответ;

Проведение физкультминуток и динамических пауз на уроках;

Целенаправленная рефлексия в течение всего урока и в его итоговой
части.
Развивающее обучение. Теория развивающего обучения берет
свое начало в трудах М. Монтеня, Я. А. Каменского. Ж.-Ж. Руссо, И. Г.
Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского. Сам термин «развивающее
обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. В технологиях
развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта,
взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает
все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад
в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по
способу
организации
которого
выделяются
подгруппы
технологий
развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л.
Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И.
Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов),
потребности самосовершенствования (Г. Селевко).
В начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.
С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения,
ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению «педагогика
должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского
развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития».
Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения на
практике был предпринята Занковым Л. В. и его сторонниками в 50-60 гг.
Другие группы ученых, основываясь на результатах ряда исследований,
осуществляемых в 60-80 гг. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В.
Давыдова, разрабатывали другой вариант системы развивающего обучения,
используя несколько иной подход. Начиная с 80-х гг. работы по созданию
обеих систем были развернуты в полную силу.
Занков Леонид Владимирович (1901 — 1977) - педагог и психолог,
академик АПН СССР, попытался раскрыть характер связи между построением
процесса обучения и развития учащихся.
Рассмотрим
классификационную
характеристику
системы
развивающего обучения Л.В. Занкова (по Селевко Г.К.).
По уровню применения: общепедагогическая.
По основному фактору развития: социогенная и психогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная и развивающая.
По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ +
СДП.
По
характеру
содержания:
обучающе-воспитательная,
светская,
общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления: система малых групп.
По организационным формам: классно-урочная, академическая и
клубная, групповая и индивидуальная.
По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.
По преобладающему методу: развивающая.
По направлению модернизации: альтернативная.
По категории обучающихся: массовая.
Целевые ориентации: Высокое общее развитие личности. Создание
основы
для
всестороннего
гармоничного
развития
(гармонизации
содержания).
Развитие Л.В. Занков и его последователи понимают, как появление
новообразований в психике ребенка не заданных на прямую обучением, а
возникающих
в
результате
внутренних,
глубинных
интеграционных
процессов. Общее развитие есть появление таких новообразований во всех
сферах психики (ума, воли, чувств) школьника, когда каждое новообразование
становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в
целом.
Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его
предпосылкой. Только общее развитие создает фундамент гармоничного
развития человека (ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП).
В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их
психологический эквивалент — когнитивные (познавательные) структуры.
Когнитивные структуры — это схемы, сквозь которые человек смотрит
на мир, видит и понимает его. Когнитивные структуры — субстракт
умственного развития. Это относительно стабильные контактные, обобщенносмысловые системы представления знаний, способов их получения и
использования, хранящиеся в долговременной памяти.
Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с
возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в
особенностях психологической деятельности: в перцепции, мышлении, речи,
уровни произвольности поведения, памяти, в количестве и четкости знаний,
умений. Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они
никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В
этом суть развития.
Для наибольшей эффективности общего развития школьников Л.В.
Занков разработал дидактические принципы развивающего обучения:
— целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей
системы;
— системность и целенаправленность содержания;
— ведущая роль теоретических знаний;
— обучение на высоком уровне трудности;
— продвижение в изучении материала быстрыми темпами;
— осознание ребенком процесса учения;
— включение в процесс обучения не только рациональной, но и
эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);
— проблематизация содержания (коллизии);
— вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;
— работа над развитием всех (сильных и слабых детей).
Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий,
способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их
системе — путь индуктивный.
Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный
интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и
эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное,
информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.
Методика Л. В. Занкова предполагает вовлекать учащегося в различные
виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры,
дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение
воображения, мышления, памяти, речи.
Урок остается основным элементом образовательного процесса в
системе Л.В. Занкова, хотя его функции, форма организации могут
существенно варьироваться.
Методическая цель урока — создание на уроке условий для проявления
познавательной активности учеников. Ход познания — «от учеников».
Для урока характерно:
 Преобразующая
сравнивают,
деятельность
группируют,
обучающегося:
классифицируют,
наблюдают,
делают
выводы,
выясняют закономерности.
 Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с
эмоциональным переживанием.
 Коллективный поиск, направляемый учителем.
 Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих
каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность в
способах работы.
 Гибкая структура в зависимости от назначения, тематического
содержания урока.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.
Занков предложил следующие показатели:
1. Наблюдательность —– исходное обоснование для развития многих
важных психических функций.
2. Отвлеченное мышление — анализ, синтез, абстрагирование,
обобщение.
3. Практическое действие — умение создать материальный объект.
На
основании
проведенных
под
руководством
Л.В.
Занкова
исследований было доказано положение о ведущей роли обучения в развитии
(изменения построения обучения влечет за собой изменения психического
облика школьников); выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а
преломляясь через
внутренний мир каждого ребенка, в результате чего
каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает
своих ступеней развития; введено понятие «общее развитие» как общая цель
и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы
изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике
не использовались огромные резервы ребенка.
Важным
результатом
работы
явилось
описание
дидактических
особенностей системы обучения, эффективной для общего развития
школьников, и создание практических руководств для школы: программ,
учебников, методических пособий. Но обучение по системе Занкова Л.В.
реализовывалось только на начальной ступени образования, дальнейшего
распространения технология не получила в силу объективных и субъективных
причин.
В
модели
развивающего
обучения
Эльконина
Д.
Б.
(доктор
психологических наук, автор периодизации возрастного развития), Давыдова
В. В. (академик, вице президент РАО, доктор психологических наук) акцент
переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика
по развитию теоретического мышления. При этом знания все равно
передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.
Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально
организованной разносторонней деятельности. Главное не передать детям
знания (ЗУНы), а сформировать способы умственных действий (СУДы) В
учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые
очень важны для воспроизведения в учебной деятельности с детьми логики
научного познания.
Классификационная характеристика технологии В. В. Давыдова и Д. Б.
Эльконина:
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.
По основному фактору развития: психогенная.
По концепции усвоения: развивающая.
По ориентации на личностные структуры: операционно-мыслительные
умения -СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная,
гуманистическая.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
По
организационным
формам:
классно-урочная,
групповая,
дифференцированная.
По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества и дидактоцентрическая.
По преобладающему методу: развивающая.
По направлению модернизации: альтернативная.
По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.
Главные особенности проведения урока заключаются в том, что на
занятиях не должно быть готовых правил, чётких схем и незыблемых аксиом,
больше присутствует обсуждение, которое может вывести школьников к
правильному
результату;
Оценка
знаний
происходит
в
атмосфере
психологического комфорта при совместном обсуждении педагога и
обучающихся; Количество домашних заданий сводится к минимуму. Весь
учебный
материал
обрабатывается
в
(изучение
рамках
нового,
урока;
На
закрепление
уроках
пройденного)
культивируется
аргументированность, доказательность ответов и решений.
В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин выделили следующие дидактические
принципы:
— В обучении главную роль играет система научных понятий, на основе
которых ученик овладевает универсальным принципом решения задач
определенного типа.
— Учебная деятельность направлена на абстрактно-теоретические
формы мышления ученика. Знания усваиваются посредством движения от
общего к частному и выяснением условий происхождения содержания
понятий.
— Овладение теоретическими знаниями развивает у учащихся
теоретическое мышление, а также формирует творческий подход к
осуществлению практической деятельности.
— Усвоение знания происходит методом восхождения мысли от
абстрактного к конкретному. Это происходит таким образом. Ученик
анализирует учебный материал с помощью учителя. Затем выделяет в нем
общее и фиксирует общее в знаковой форме, т.е. строит его содержательную
конструкцию. Продолжая анализ материала, он раскрывает закономерные
связи между общим и его различными проявлениями, т.е. получает частное.
— Учащиеся не создают образовательных продуктов, а присваивают их
в процессе учебной деятельности.
Результатами обучения по этой технологии развивающего обучения
следует считать:

Развитие теоретического мышления школьников, умения выделять
главное и второстепенное.

Преобладание
коллективно-распределительных
отношений
между
учителем и учениками, между одноклассниками.

Возможность
наиболее
полного
раскрытия потенциала
учеников,
развитие личностных и интеллектуальных способностей.

Дети получают основы теоретического мышления, способности к
рефлексии. Это проявляется в понимании учениками, что они знают не
всё, и умении отличать известное от непознанного. Они умеют слышать
и брать во внимание мнения оппонентов, призывая их к раскрытию своей
позиции при помощи фактов и доводов.

Ученики хотят и умеют учиться, получать новые знания, выбирать
источники для извлечения полезной информации.

Избавление
от травмирующего
эффекта
отрицательных
отметок,
что благотворно влияет на особо чувствительных детей.
В настоящий момент технология получает широкое распространение,
хотя отсутствие балльной системы отметок, сложность понимания методики
родителями, обучающимися по традиционной системе, отсутствие достойного
продолжения в основной школе иногда являются отталкивающим фактором
для обучения по этой технологии. Но более опасным следует считать низкий
уровень овладения учителем приёмами данной технологии, что может
привести к обратному результату авторов — нежеланию детей посещать
школу, невозможности получения должного эффекта системы.
Для педагогов, работающих по технологии развивающего обучения
Эльконина
Д.
Б.
–
Давыдова
В.В.,
проводятся
различные
курсы
исследовательскими центрами и институтами повышения квалификации,
прежде всего, экспериментальной школой №91 г. Москва, откуда в 1991 году
она была введена в широкую педагогическую практику.
Специалисты в области дидактики посчитали, сколько основных
дидактических единиц, должны усвоить школьники по тому или иному
предмету. Основная нагрузка идет на память, за время учебы в основной
школе ученик должен запомнить: по математике — 270 понятий, 137
определений, 154 правила, формулы; по физике — 39 физических явлений, 31
свойство, 97 физических величин и единиц, 54 названия физических приборов,
27 законов, 43 способа применения физических законов; по химии — 190
определений и понятий, химические свойства 73 веществ, применение 34
веществ, 10 закономерностей и изменений свойств, 20 формул для решения
задач и 26 типов задач, 40 различных веществ, 26 названий приборов
химического оборудования; по биологии — 929 понятий, 347 определений,
612 фактов и многое другое.
Учителя
утверждают,
что
на
некоторых
предметах
учащимся
приходится запоминать до 18 понятий за урок. Значительно эту нагрузку на
память школьника помогает снять применение компьютерных технологий
обучения.
Несмотря
на
то,
что
уровень
освоения
компьютерной
компетентности у учащихся одного класса нередко серьезно различается
(одни из них уже являются грамотными пользователями, а другие способны
проводить простейшие операции только под наблюдением и контролем
учителя), школьный компьютер в учебном процессе позволяет:
— получать информацию из Интернета: ученики могут воспользоваться
извлеченной информацией при подготовке к урокам, для написания
творческих работ, при подготовке проектных заданий;
— играть: существует целое семейство компьютерных игр, которые
специально созданы для тренировки внимания, развития памяти, логического
мышления и освоения в игровой ситуации нового знания;
— работать с текстами: создание текста — один из основных способов
использования компьютера в обучении. Тексты можно воспроизводить на
бумажном носителе, распечатав его на принтере.
— создавать рисунки, чертить и конструировать: для изобразительного
творчества есть специальные программы.
—
проводить
мультимедийные
выступления
с
использованием
специальных мультимедийных программ и устройств.
Ускорение научно - технического прогресса, основанное на внедрении в
производство гибких автоматизированных систем, микропроцессорных
средств и устройств программного управления, роботов и обрабатывающих
центров, поставило перед современной педагогической наукой важную задачу
— воспитать и подготовить подрастающее поколение, способное активно
включиться в качественно новый этап развития современного общества,
связанный с информатизацией. Информатизация предусматривает массовое
внедрение методов и средств сбора, обработки передачи и хранения
информации.
Информатизация образования — одно из ключевых
направлений информатизации общества. Оно предусматривает внедрение в
педагогическую
практику
психолого-педагогических
разработок,
позволяющих интенсифицировать учебный процесс по любому предмету,
оснащение учебных организаций компьютерной техникой.
Владение компьютерными технологиями является важным показателем
статуса ребенка в коллективе, влияет на развитие самоуважения, оказывается
фактором престижа. Компьютерная компетентность учащихся формируется
как на уроках информатики при обучении пользованием компьютером, так и
при его применении в качестве учебного средства на других предметах.
Обобщенным
показателем
сформированной компьютерной
компетентности принято считать наличие таких качеств личности учащегося,
как:
— умение мыслить свернутыми формами и формализованными
структурами;
— интерес к проблемам развития информационных технологий;
— осознанная установка на использование компьютерных технологий в
своей учебной и будущей профессиональной деятельности;
— способность быстро и эффективно включаться в виртуальную
ситуацию, моделировать объекты с помощью компьютерных средств;
— владение этикетом электронного диалогового общения.
Компьютерные технологии могут «работать» в учебном процессе и как
объяснительно-репродуктивные, и как эвристические. Определяя цели, задачи
и возможности использования компьютерных технологий на уроке,
преподаватель
может,
прежде
всего,
иметь
в
виду
следующие
принципиальные позиции:
 Сохранение психического и физического здоровья учащихся.
 Формирование
у
обучаемых
элементарных
пользовательских
умений и навыков.
 Помощь обучаемым в усвоении учебного материала на основе
специально и грамотно созданных для этой цели прикладных
компьютерных программ.
Следование этим принципам исключает такую структуру процесса
обучения, как постоянное сидение обучаемых у компьютера. Нужны
разнообразные формы учебной деятельности: это и фронтальная работа по
актуализации знаний, и групповая или парная работа обучаемых по овладению
конкретными учебными умениями, и дидактические игры, и работа
консультационной службы, это и интересные устные и письменные задания.
Все они должны быть скомпонованы таким образом, чтобы компьютер
становился не самоцелью, а лишь логическим и очень эффективным
дополнением к учебному процессу.
Образовательные электронные ресурсы включают разнообразные
информационно-справочные
материалы:
словари,
энциклопедии,
справочники. По многим учебным курсам существуют «электронные
учебники». Их мультимедийное содержание разделено на главы, параграфы.
Специальное методическое сопровождение позволяет работать с такими
курсами самостоятельно. Учащимся задается три уровня активности: первый
— пошаговое выполнение инструкций, которые появляются на экране; второй
— самостоятельная работа по выполнению аналогичных заданий; третий —
самотестирование, по результатам которого компьютер выдает рекомендации
по повторению отдельных тем курса.
Но одновременно компьютерные технологии могут с успехом
применяться для обучения «через открытие». Существуют образовательные
электронные
продукты,
получившие
название «креативные
среды», позволяющие ученику практически сразу оказаться в ситуации
творчества, эксперимента, исследования. Например, программа «Лаборатория
Архимед» или «Живая геометрия». От несложных опытов и простых действий
ученик
переходит
к
творческим
заданиям,
возрастает
степень
его
ответственности за свою работу, контроль сменяется самоконтролем.
В
настоящее
время
разработаны
программы-репетиторы
и
контролирующие
обучение
программы.
Внедрение
информационных
технологий преобразуется деятельность субъектов образования - учителя и
ученика. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать
новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и
специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а не в
овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или
насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность
компьютеризации современного образования.
Важно иметь в виду, что изучение компьютерных технологий является
активным педагогическим средством формирования всесторонне развитой
личности. Компьютерные технологии, без сомнения, представляют собой
самую авангардную область в арсенале современного обучения.
Дидактикой разработан, а практикой востребованы и другие технологии
обучения: эвристического обучение, технология погружения, коллективного
способа обучения, кейс-технология.
Одна из важнейших проблем в организации современного процесса
обучения — выбор технологии. Объективно он определяется целями,
содержанием обучения, возрастными особенностями учащихся. Это, однако,
не означает, что определенные цели обучения жестко требуют определенных
технологий. Известный психолог Б. М. Теплое писал: "Нет ничего более
нежизненного и схоластичного, чем идея о том, что существует только один
способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно
разнообразны, как разнообразны человеческие способности". В выборе
технологии обучения педагог проявляет себя как субъект социально значимой
деятельности. Результат его педагогической деятельности, преподавания
зависит от того, насколько он способен выстраивать технологию обучения как
"систему разносубъектных действий" (В. И. Слободчиков) в рамках
определенной образовательной ситуации, с учащимися определенного
возраста и на определенном содержании учебной деятельности.
Признаками результативности любой технологии обучения являются:
1. Системность. Технология должна обеспечивать гармонизацию
целей, содержания и методической системы процесса обучения. Этот
признак является результатом психолого-педагогического обоснования
механизмов познавательной деятельности, общения. Он складывается на
основе теоретических концепций, научных положений, на которых
строится данная технология обучения.
2. Воспроизводимость. Технология должна давать гарантированный
результат в условиях ее применения разными педагогами. Поэтому в
технологии обучения так важны точная целевая направленность, система
четких предписаний (последовательных этапов, операций, обязательных
условий, которые нельзя нарушать), алгоритм контроля и получения
обратной связи.
3. Характерная модель педагогического взаимодействия. Технологии,
построенные на ведущей роли учителя по модели «субъект» - «объектного»
взаимодействия, как правило, направлены на усвоение «готового знания»
по
предмету.
«Субъект-субъектная»
модель
педагогического
взаимодействия учителя и учащихся строится в технологии групповой
работы и является личностно ориентированной.
Новые Федеральные государственные образовательные стандарты
начального общего, основного общего и среднего (полного) общего
образования предусматривают совершенствование технологий обучения и
необходимость перехода к компетентностно-деятельностному подходу в
обучении, который обеспечивает «достижение планируемых результатов
образования и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения
обучающимися новых знаний, компетенций, видов и способов деятельности».
Система
образования
отказывается
от
традиционного
представления
результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки
стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся
должен овладеть к концу обучения.
Обучающийся должен овладеть системой универсальных учебных
действий на основе изучаемого материала. Под УУД понимают «общеучебные
умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п.
Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных
предметов. Овладение учащимися универсальными учебными действиями
выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД
создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний,
умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения
учиться.
В широком значении термин «универсальные учебные действия»
означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и
самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового
социального опыта.
В более узком (собственно психологическом значении) термин
«универсальные учебные действия» можно определить, как совокупность
способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной
работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению
новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Универсальные учебные действия — это «обобщенные способы
действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в
различных предметных областях, так и в строении самой учебной
деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностно-смысловых
и операциональных характеристик», диагностику процесса и результатов
обучения.
Термин педагогическая диагностика с полным его обоснованием был
предложен немецким педагогом К. Ингенкампом, в 1968 г. История развития
педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся
педагогическая деятельность.
В отечественной педагогической науке данное понятие исследовали А.
С. Белкин, А. И. Кочетов, В. П. Беспалько, Б. П. Битинас, Л. И. Катаева и
другие ученые.
Целью дидактического диагностирования является своевременное
выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его
продуктивностью. В отечественной дидактике чаще пользуются терминами
проверка, контроль, а термин «педагогическая диагностика» применяется
чаще в области воспитания, в смыслах близких к психодиагностике. Хотя,
конечно,
диагностирование
включает
в
себя
контроль,
проверку,
оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление
динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Во
все времена любой педагог всегда пытается определить соотношение своих
усилий и результаты в профессиональной деятельности.
Сообщается, что уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем
Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились
писцы. Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь
измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть
искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Кроме того,
проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и т.п.
В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству
жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Они
проходили проверку умения трудиться, слушать и молчать, вести беседу,
испытания огнем, водой, страхом — преодоление в полном одиночестве
мрачных подземелий — и многое другое. Каждому предлагалось обдумать,
сумеет ли он выдержать все тяготы длительного периода образования и
решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм — с внутренней или
с внешней.
Но подлинно диагностический инструментарий был создан позже. К
началу XX в. в виде научной проблемы исследования индивидуальных
различий была сформулирована идея практические изучения преобладающих
способностей. Приблизительно в 1864 году появились шкалированные книги
англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж. М. Раис
применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения
эффективности дидактических приемов. Внимание ученых разных стран
привлекли публикации Ф. Гальтона и Дж. Кеттела о методах тестового
контроля. Появились первые сторонники тестов и первые их противники.
Вовремя становления новой советской школы в начале XX века
педагогический процесс то же нуждался в педагогической диагностике,
сравнении эффективности методов обучения, в соответствующей информации
о
ходе
и
результатах
выполнения
учебных
программ.
Разработка
стандартизированных способов сравнения успеваемости учащихся была
важной задачей, над решением которой работали педологи, преподаватели и
методисты.
Педагогическая диагностическая практика в России 20—30-х годов
имела отношение к решению двух типов задач — оценке педагогического
метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода, по определению Л.
С. Выготского, являлось выявление эффективности воздействия однотипных
методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к
выявлению наличного уровня и процесса развития личности. Оценки
использовались с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Применение тестов
в системе народного образования и в промышленности было мало
контролируемым, отсутствовал качественный инструментарий для массового
обследования. В Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и
режиме начальной и средней школы» от 25 августа 1932 г., с одной стороны,
требовалось от школьных работников изучать каждого ученика, с другой —
запрещались всякие сложные схемы и формы учета и отчетности, работа
педологов строилась без системно, эпизодически. Ввиду этого и ряда других
причин
в
1936
году
было
принято
известное
постановление
«О
педологических извращениях в системе наркомпросов», наложившее запрет
на применение диагностики в виде тестов и анкет.
После Второй мировой войны и в течение первых полутора десятилетий
особенных изменений в теории и практике педагогической диагностики почти
не происходило. Можно отметить, что только в последние годы появились
теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и
прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке
учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию
школьных информационно-диагностических центров.
Сейчас в условиях все большей самостоятельности организаций
образования в оценке качества обучения и воспитания педагогическая
диагностика стала занимать особое место в целях стимулирования
деятельности участников образовательного процесса.
В понятие «педагогическая диагностика» вкладывается более широкий
и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений
обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их
происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с
путями,
способами
формирования
их
достижения,
продуктов обучения.
выявляет
тенденции,
Педагогическая
динамику
диагностика
как
сочетание административного и общественного контроля внутри школы с
самоанализом,
самоконтролем
и
самооценкой
каждого
участника
педагогического процесса все больше входит в практику работы школ и
других учреждений образования.
Являясь
составной
частью
процесса
обучения
педагогическая
диагностика выполняет образовательную, воспитательную, развивающую,
корректирующую функции. Они конкретизируются в зависимости от видов
контроля.
Проблема классификации видов, форм и методов контроля знаний,
умений, навыков обучающихся и в наше время остается дискуссионной. Чаще
всего на практике различают виды контроля по времени:
— Предварительный; Как правило, он осуществляется в начале учебного
года или когда начинается изучение нового раздела (курса), чтобы определить
знание обучающимися важнейших элементов курса предшествующего
времени.
Предварительная
проверка
сочетается
с
так
называемым
компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в
знаниях, умениях, навыков или их восполнением, уточнением.
— Текущий; Главная функция текущей проверки — обучающая. Этот
контроль проводится на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по
методам и средствам.
—
Тематический
контроль заключается
в
проверке
усвоения
программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует
результат. При этом ученику предоставляется дополнительное время для
подготовки и обеспечивается возможность пересдать материал, исправить
полученную ранее отметку; возможность получения более высокой оценки
своих знаний, уточнение и углубление знаний становится мотивированным
действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.
— Рубежный (поэтапный); Цель такой проверки — диагностирование
качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами
учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции
периодической проверки — систематизация и обобщение.
— Итоговый; Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой
четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому
выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных
оценок. Это прежде всего диагностирование уровня фактической обученности
в соответствии с поставленной на данном этапе целью. Его задача
зафиксировать минимум подготовленности для обучения на дальнейшей
ступени образования.
В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами
деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:
1. внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика);
2. взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища);
3.
самоконтроль
деятельностью).
(осуществляется
учеником
над
собственной
По
средствам
педагогической
коммуникации
контроль
можно
рассматривать с разных точек зрения:
• способов (традиционный или нетрадиционный);
• характера (субъективный, объективный);
• использования ТСО (машинный, безмашинный);
• методы (устный, письменный);
• форма массовости (индивидуальный, фронтальный, групповой);
• контролирующего лица (учитель, ученик как напарник, самоконтроль);
• дидактического материала: контроль без дидактического материала
(сочинение,
устный
опрос,
диспут);
с
дидактическим
материалом
(раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие программы); на
основе знакомого, проработанного и усвоенного материала; на основе нового
материала, сходного по форме и содержанию с усвоенным ранее материалом.
Чтобы избежать недостатков, ошибок и недоразумений в организации
контроля, важно знать некоторые общие требования. К числу таких
требований относятся:
• объективность;
• систематичность;
• наглядность;
• всесторонность;
• воспитательный характер
•гласность результатов
• индивидуальный подход
• разнообразие форм и методов
• отсутствие субъективности, соответствие критериям оценки
Всесторонность. Данное требование предполагает осуществление
контроля
по
содержанию,
форме
(методике),
глубине,
свободе
и
самостоятельности изложения.
Индивидуальность.
Контроль
должен
обеспечить
не
просто
персональную оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее
обоснование и индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.
Стимулирующий характер. Контроль не может и не должен пугать и
разочаровывать, а наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение
вперед, поощрять старание.
Объективность заключается в научно обоснованном содержании
диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур,
равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном,
адекватном
установленным
критериям
оценивании
знаний,
умений.
Практическая объективность диагностирования означает, что выставленные
оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и
педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование систематичности состоит в необходимости проведения
диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса
— от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Систематичность
заключается
в
том,
что
регулярному
диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня
пребывания в учебном заведении. Систематичность требует комплексного
подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы,
методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в
тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Контроль должен
быть столь регулярным, чтобы четкие его этапы и мобилизовали, и вынуждали
к систематической работе над собой каждого обучающегося.
Требование наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в
проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же
критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе
диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности
требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по
которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об
объективности педагога.
Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла.
Особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, т.к.
информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится
предметом педагогического анализа. Контроль отвечает на вопрос: «Что
произошло?», Анализ осуществляет наше сознание и отвечает на вопрос
«Почему это произошло?» Педагогическому анализу подвергается тот
фактический материал, который был получен в ходе контроля. Поэтому
содержание
внутришкольного
контроля
и
педагогического
анализа
составляют одни и те же направления деятельности.
Прежде
всего
это:
выполнение
организационно-педагогических
вопросов всеобуча, качество и ход выполнения образовательных программ и
государственных образовательных стандартов, качество знаний, умений и
навыков
учащихся,
уровень
воспитанности
учащихся,
состояние
преподавания учебных дисциплин, состояние и качество организации в
неурочной воспитательной деятельности, работа с педагогическими кадрами,
эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по
воспитанию детей, исполнение нормативных документов и принятых
решений.
Основными способами диагностической деятельности, позволяющей
осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения
данных об эффективности учебного процесса служат методы устного
контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля,
дидактические тесты, проводимые в различных формах: индивидуальной,
групповой, фронтальной, комбинированной.
При проведении устного опроса педагог стремится проверить
насколько прочно, сознательно усвоен материал у обучающихся. Устный
опрос может быть индивидуальным (обстоятельно отвечает один),
фронтальным (кратко отвечают многие, как правило, с мест).
Дидакты выделили достоинства устного опроса и его недостатки. К
достоинствам отнесли:
— развивает мышление и речь обучающегося;
— реализуется принцип индивидуального подхода;
— темп речи, словарный запас свидетельствуют об объективности
знаний;
— педагог может управлять ответом, задавая, по необходимости,
дополнительные, наводящие вопросы.
Недостатками устного опроса педагоги считаются следующие:
— требует много времени;
— нельзя спросить всех;
— малая накопляемость отметок;
— не остается документации по конкретному ответу;
— нельзя сравнить ответы на один и тот же вопрос или одного и
того же ученика в разное время;
С целью активизации работы класса при индивидуальном устном
опросе, наиболее действенными считаются следующие приемы:
 Обращение с вопросом ко всей группе,
 Рецензирование ответа,
 Оценка ответа и ее обоснование,
 Постановка вопросов ученику самими учащимися,
 Взаимопроверка,
 Самопроверка.
Письменный
контроль
в
значительной
степени
устраняет
недостатки устного опроса. Достоинствами письменного опроса
считаются:
— затрачивается мало времени
— большая накопляемость отметок
— одновременно можно проверить знания по одному вопросу у
большинства
— остаются письменные варианты, позволяющие сравнивать,
корректировать, делать выводы как о знаниях обучающихся, так и
способах работы педагога.
Однако, они имеют существенные недостатки:
— учитель не всегда уверен, что все правильно поняли задание, но
не имеет возможности своевременно помочь
— возможно списывание
— тратится много времени на проверку
— письменная проверка позволяет за короткое время проверить
знания большого числа, учащихся одновременно.
В учебной практике письменный контроль осуществляется в виде
диктантов, контрольных, самостоятельных работ, тестов, рефератов.
На практике педагоги объединяют устный и письменный контроль.
Сущность уплотненного (комбинированного) опроса заключается в том, что
учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти
учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные
заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос
называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов
просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них
оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений
и навыков. Но проводить уплотненный опрос можно лишь тогда, когда
обучающая функция проверки домашнего задания с помощью устного опроса
не велика.
Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет
изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем
проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также
называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так
как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема,
ни глубины усвоения пройденного материала. Но по итогам фронтального
опроса возможно выставление отдельным учащимся, так называемого,
поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые
отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может
дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся
устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах
на вопросы учителя при изложении нового материала.
Выставление
поурочного
балла
позволяет
поддерживать
познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также
делать более систематической проверку их знаний. Но надо помнить, что такое
пристальное внимание педагога на протяжении всего урока может вызвать
излишнее напряжение обучающегося.
Практическая
работа.
Она
применяется
для
закрепления
теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности
применять знания при решении конкретных задач Может быть связана не
только с заданием на компьютере, но и, например, может включать задания
построения схемы, таблицы, написания программы и т.д.
Лабораторная работа. Лабораторная работа — достаточно необычная
форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но и
сообразительности, умений применять эти знания в новых ситуациях,
Используется лабораторная работа для закрепления определенных навыков
с программными средствами, когда кроме алгоритмических предписаний в
задании учащийся может получать консультации учителя.
В последнее время учителя все чаще при проверке знаний стали
обращаться к тестам.
Тест представляет собой кратковременное технически сравнительно
просто составленное испытание, проводимое в равных для всех
испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого
поддается качественному учету и служит показателем степени развития к
данному моменту известной функции у данного испытуемого.
Различают следующие виды тестов.
1. Тесты с однозначным выбором ответа. На каждое задание
предлагается несколько вариантов ответа, из которых только один верный.
2. Тест с многозначным ответом. В варианты ответа может быть внесено
более верного ответа, но в разных видах. Либо среди ответов может не быть
верных ответов. Тогда в результате каждому номеру заданий должны быть
выставлены номера правильных ответов или прочерк.
3. Тесты на дополнение. В этих тестах задания оформляются с
пропущенными словами или символами. Пропущенное место должно быть
заполнено обучающимися.
4. Тесты перекрестного выбора. В них предлагается сразу несколько
заданий и несколько ответов к ним. Количество ответов рекомендуется
планировать несколько больше, чем заданий. В результате обучающийся
должен предоставить цепочку двузначных чисел. Эти тесты также могут быть
однозначными и многозначными.
5. Тесты идентификации. В них используются графические объекты или
аналитические описания.
Удачно составленный тест имеет ряд достоинств, а именно:
1. Оперативно выявляет знания, умения и навыки учащихся, а
также понимание им закономерностей, лежащих в основе изучаемых
фактов. Это обеспечивается тем, что задачи и вопросы подбираются в
результате анализа материала и, следовательно, учитывают трудности
усвоения и характер возможных ошибок.
2. Позволяет в течение короткого времени получить представление
о
пробелах
в
знаниях
и
помогает
организовать
работу
по
предупреждению отставания учащихся.
3. Предоставляет учителю возможность проверять знания, умения
и навыки на разных уровнях и осуществлять дифференцированное
обучение.
4. Способствует рациональному использованию времени на уроке.
5.Активизирует мышление школьников.
6. Дает возможность учителю критически оценить свои методы
преподавания.
Однако тест фиксирует только результаты работы, но не ход ее
выполнения, возможно угадывание правильного ответа, а также случаи,
когда выбор неправильного ответа объясняется невнимательностью
ученика, поэтому рациональнее сочетать тестирование с различными
формами традиционного контроля. Тестовые задания удобно использовать
и при организации самостоятельной работы учащихся в режиме
самоконтроля, при повторении учебного материала.
Широко
применяются
в
дидактике
инновационные
методы
педагогической диагностики, например, «Портфолио».
Принципы такой технологии можно сформулировать следующим
образом:
—
Самооценка
результатов
овладения
определенными
видами
познавательной деятельности, отражающей: умения обучающегося принимать
самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия
этих решений; особенности коммуникативной способности ученика.
—
Систематичность
и
регулярность
самомониторинга.
Если
обучающийся принимает решение проследить свои успехи в отдельном
учебном предмете, он начинает систематично отслеживать результаты своей
деятельности в этой области. Его задача — тщательно проанализировать эти
работы, внести необходимые коррективы, дать им объяснения, составить
собственный краткий отчет самооценки: что, на его взгляд, ему удалось в этой
работе, что не удалось и почему, на что следует на что следует обратить
внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по поводу оценки
преподавателя, родителей, группы, в которой он работал. Именно эти
суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой,
собственно, и используются данные технологии.
— Структуризация материалов «Портфеля», логичность и лаконичность
всех письменных пояснений.
— Аккуратность и эстетичность оформления «Портфеля».
— Целостность, тематическая завершенность представленных в
«Портфеле» материалов.
—
Наглядность
и
обоснованность
презентации
«Портфеля»
обучающегося.
По итогам контроля выставляются отметки и проводится оценочное
комментирование педагога.
Как и сотни лет назад педагоги спорят о смысле оценивания, что должна
показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества —
категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот,
должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной
системы (методики) обучения. В нынешней теории еще нет установившегося
подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и
других, с ними связанных. Нередко смешиваются понятия «отметка»,
«оценка».
Следует сразу оговориться, что отметка и оценка — понятия не
тождественные. Контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку
(как результат) проверки. Оценка понятие более широкое, она выступает в
форме эмоционального отношения, выраженного в слове, жесте, мимике,
означая согласие, похвалу, одобрение, порицание, а отметка выражается в
баллах. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и
т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых
сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).
В рамках данного пособия нет возможности подробно описывать
историю и функции отметок в зарубежных странах, этот содержательный
материал помещен на соответствующих сайтах интернета. Мы же коснемся
только проблем оценивания в профессиональной деятельности отечественных
ученых и практиков. С января 1944 года в российских школах была введена
цифровая пятибалльная система оценки успеваемости учащихся согласно
Постановлению Совета народных комиссаров РСФСР.
В отечественной дидактике принята 4 бальная система отметок
«5» (отлично) — владеет в полной мере;
«4» (хорошо) — владеет достаточно;
«3» (удовлетворительно) — владеет недостаточно;
«2» (неудовлетворительно) — не владеет.
В поле обсуждения всегда был вопрос — использовать ли в школах
отметки, или обходиться без них. Данная шкала не всегда бывает объективной,
поэтому проводится ряд экспериментов по введению более широкой шкалы,
без отметочного обучения, обучения без отрицательных отметок.
Еще в первые годы советской власти в мае 1918 г. вышло постановление
Народного Комиссариата «Об отмене оценок», которое вместе с оценками
ликвидировало и экзамены, внедряя более простые формы учета и
контролирования успеваемости учащихся. С этой целью практиковались
особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на
так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое
соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не
дало желаемых результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива
приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к
знаниям» (Блонский П. Н.) не являются действенными стимулами в учебной
деятельности школьников. Отметка выполняет не только контролирующую,
воспитательную, диагностическую функцию, но и стимулирующую.
Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования
и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с
помощью оценок. Идет поиск новых способов стимулирования учебного труда
учащихся. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования
приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где
могут
использоваться
оценочные
суждения
(баллы),
способствуют
самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является
важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности
обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для
многих школьников средства принудительного обучения превращается в
способ рационального определения личного рейтинга — показателя
значимости (веса) человека в цивилизованном обществе, рейтинговый метод
как способ оценки знаний, умений и навыков является прогрессивной
системой организующей учебный процесс и активно влияющей на его
эффективность.
Важнейшими
(успеваемости)
принципами
учащихся
являются
диагностирования
объективность,
обученности
систематичность,
наглядность (гласность).
Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее,
руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя
знают об этом и постоянно обращаются к критериям оценивания, что и
предохраняет их от конфликтов с обучаемыми. С этой точки зрения ныне
действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью
повышения ее диагностической значимости и объективности.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ
1. Перечислите основные формы обучения в рамках социокультурного
образования.
2. Какие формы обучения Вы знаете?
3. Какие формы обучения в личностном контексте Вы знаете?
4. Почему метод в рамках воспитания и образования считается многомерным
явлением?
5. Что такое дидактика?
6. Назовите классификацию форм контроля знаний учащихся.
7. В чем заключается сущность, отличие оценок и отметок?
8. Выразите ваше отношение к поурочному баллу
9. Приведите примеры различных видов тестов
10. Какие инновационные формы контроля вы знаете?
У каждого народа своя особая национальная
система воспитания... и как нельзя жить по образцу
другого народа, как бы заманчив ни был этот образец,
точно так же нельзя воспитываться по чужой системе,
как бы ни была она стройна и хорошо обдумана
К.Д.Ушинский
Модуль 2. Теории воспитания
Содержание модуля: Понятие воспитания. Принципы воспитания.
Критерии
эффективности
воспитательного
процесса.
Современные
концепции воспитания. Личностно-ориентированное воспитание. Идея
коллективного воспитания в истории педагогической мысли. Личностное
самоутверждение в коллективной деятельности и общении. Открытие себя
как личности и индивидуальности.
Тема 1. Воспитание как социокультурное явление и
педагогический процесс
Краткая информация
Воспитание как фундаментальная категория пронизывает быт каждого
человека в течение всей его жизни, составляет сущностную характеристику
любого государства и общества. В нем участвуют все слои населения,
различного возраста и социального положения, выполняя свои жизненные
роли учеников, учителей, родителей, дедушек и бабушек. Воспитание
представляет собой сложный и противоречивый социально-исторический
процесс.
Как социальное явление оно осуществляет передачу новым поколениям
общественно-исторического опыта от старшего поколения различными
социальными институтами: общественными организациями, средствами
массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными
учреждениями разного уровня и направленности. Этим обеспечивается
движение общества, взаимодействие поколений, преемственность в овладении
культурными ценностями цивилизации.
Как педагогический процесс-воспитание предполагает специально
организованную деятельность педагогов и воспитанников, направленную на
развитие и формировании качеств личности в соответствии с принятыми на
данном этапе исторического развития идеалами и ценностями.
В качестве научной категории термин «воспитание» впервые был
использован в памятнике старославянской и древнерусской письменности
(1056–1057) - Остромирово Евангелие. С того времени содержание термина
претерпевало значительные изменения в зависимости от конкретноисторических условий уровня развития общества.
Как теоретическое педагогическое понятие «воспитание» утвердилось в
XVIII веке. На протяжении многих лет, вплоть до XIX века, ученые считали,
что воспитание, прежде всего, должно быть ориентировано на формирование
полезных привычек, навыков по добыче, производству продуктов питания,
изготовлению одежды, жилища, орудий производства, уходу за детьми. При
этом воспитание часто понималось как воздействие, например Л.Н. Толстой
писал: «Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью
заставить воспитываемых усвоить известные нравственные привычки».
С 90-е гг. ХХ в. главный смысл воспитания переносится на
целенаправленное управление развитием личности (М. Монтессори, Л.И.
Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова), оно видится учеными в
целенаправленном воздействии на сознание и поведение ребенка (Ю. К.
Бабанский), в целенаправленном создании условий для развития личности (А.
В.
Мудрик).
Позже
подчеркивается
признание
права
ребенка
на
самоопределение и смысл воспитания видится учеными (Е. В. Бондаревская,
С. В. Кульневич) в организации деятельности по развитию духовного мира
личности, оказании ей педагогической поддержки в самоформировании
своего нравственного образа.
Современный
определение
энциклопедический
термина:
воспитание
—
словарь
содержит
относительно
следующее
осмысленное
и
целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой
целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется.
Согласно одной из распространенных сегодня концепций процесс
воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся
воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом результатов
предыдущей. При таком понимании процесс воспитания предстает как
саморазвивающаяся система, единицей которого является развивающаяся
воспитательная ситуация.
Даже из этого небольшого анализа подходов к определению понятия
«воспитание»
видно
насколько
они
разнообразны
и
разноплановы.
Воспитание рассматривается как общественное явление, деятельность,
процесс, ценность, система, воздействие, взаимодействие. При этом еще в
педагогическом лексиконе употребляются близкие по смыслу, связанные с
воспитанием, но различные по содержанию термины: «становление»,
«формирование», «перевоспитание».
Принято выделять два уровня понимания воспитания: в широком
смысле — как воздействие общества на личность и в узком смысле — как
специально организованную деятельность воспитателей и воспитанников,
направленную на реализацию целей воспитания в условиях педагогического
процесса.
Выделим некоторые особенности воспитания
— результативность воспитания, как правило, нельзя установить на
основе
линейной
реакция». Результаты
причинно-следственной
воспитания
часто
зависимости
обнаруживают
«стимул
по
—
истечении
некоторого времени;
— в воспитании трудно предусмотреть однозначные критерии. Оценка
может производиться либо по отношению к возможностям (индивидуальноличностного потенциала воспитанника или условий воспитательной работы),
либо по динамике результатов;
— в отличие от обучения как функциональной подготовки, воспитание
обращено к целостной личности человека и может оцениваться лишь в логике
качественных изменений. Результативность воспитания не может быть
сведена к количественным показателями (сколько понятий усвоено, сколько
мероприятий проведено), они могут быть лишь вспомогательными, и их
можно оценить только в контексте определенного качества результата.
— воспитание принципиально отличается от прочих объектов
исследования, в нем субъективность не относится к нежелательным явлениям.
Как воспринимает воспитанник себя, других людей и окружающий мир, как
относится к своим возможностям, поступкам, перспективам — эти и многие
другие субъективные характеристики необходимы и для оценки достигнутых
результатов (эффективности предшествующих действий педагога), и для
прогнозирования перспектив развития, и для отбора оптимальных средств
воспитания;
— прогнозирование и проектирование воспитательных воздействий
возможно лишь в единстве аспектов процесса и результатов воспитания,
качественной оценки и анализа количественных отношений;
—
главным
исследователи
воспитательным
признают
результатом многие
позицию
воспитанника как
современные
систему
его
доминирующих ценностно-смысловых отношений к себе, другим людям,
миру. Именно понимание того, что воспитанник «представляет о себе»,
определяет прогнозирование и проектирование и цели воспитателя, характер
его психолого-педагогической деятельности.
При
прогнозировании
и
проектировании
воспитательно-
образовательного процесса следует учитывать три аспекта воспитания:
1. социальный (принятие ценностей среды, формирование чувства
сопричастности),
2. индивидуальный (выделение себя из среды через самоопределение,
самостановление, самореализацию и прочие «само», которые определяют
самоценность человека в жизни и деятельности)
3. коммуникативный (взаимодействие
со
средой
через
обмен
влияниями, принятие ценностей среды и, что самое главное, утверждение в
ней своих взглядов, своего значения).
Виды воспитания классифицируются учеными по разным основаниям.
Наиболее
обобщенная
нравственное,
трудовое,
классификация
умственное,
экономическое, экологическое воспитание.
проходит
физическое,
по
содержанию:
патриотическое,
По институциональному признаку выделяют семейное, школьное,
внешкольное, конфессиональное, по месту жительства, воспитание в
специальных образовательных организациях и в детских организациях.
По стилю отношений между участниками образовательного процесса
выделяют авторитарное, демократическое, либеральное, свободное.
В зависимости от философской концепции различают прагматическое,
аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое воспитание.
Особое внимание проявляется к феномену воспитания на стыке веков,
на изломе экономических и идеологических реформ, на этапе появления
новых парадигм в науке и образовании.
В России термин «воспитание» начал употребляться в государственных
документах со второй половины 18 века в работе «Устав народных училищ в
Российской империи».
На протяжении длительного исторического периода воспитание в
России
подразделялось
на
народное
(крестьянское),
домостроевское
(воспитание в семьях купцов и мещан) и дворянское.
С 1917 года в России реализовывались идеи коммунистического
воспитания. Основополагающие документы 20-х годов ориентировали
педагогов на гуманизацию отношений в детских коллективах, на развитие их
самостоятельности и самоуправления. Но позже в практике воспитания стала
преобладать жесткая регламентация и авторитаризм педагогов.
С начала 1990-х годов Россия перешла к новому этапу решения
воспитательных и образовательных задач. Их постановка и решение были
обусловлены системными кризисами, потрясающими наше общество,
которые приводят к ревизии норм морали, этики взаимоотношений в
семье, обществе, когда умеренное вытесняется радикальным, мнимые
ценности принимаются за подлинные. Вместе с решительным отходом от
главных идей и опыта коммунистического воспитания: прекратили свое
существование всесоюзная пионерская и комсомольская организации,
различные формы детского и юношеского самоуправления, которые
составляли основу взращивания подрастающего поколения, перестала
реализовываться программа воспитания под редакцией Марьенко И.С., в
которой
содержание
воспитания
было
соотнесено
с
различными
направлениями воспитательной работы.
В русском языке издавна значение слова «воспитание» кроется корневой
части и обозначает «питание», вскармливание. Сначала слово полностью
соответствовало
исходному
значению,
затем
его
значение
переосмысливалось, но опора на смысловой источник сохраняется до сих пор.
Сегодня, говоря о воспитании, мы имеем ввиду «питание» в широком
духовном смысле, означающее социализацию, вхождение в культуру,
освоение того, что наработано культурой подрастающим поколением. Следует
отметить, что в английском языке идентичного термина нет, Самое близкое
значение термина «education» подразумевает образование, передачу знаний,
приобщение к науке. Аналогичная ситуация в немецком языке, близкое
немецкое «erziehung» предполагает «тянуть», «взращивать». В какой-то мере
даже этим можно объяснить ослабление внимания к процессу воспитания в
годы перестройки, когда мы так сильно ориентировались на зарубежный опыт.
В последние годы в России произошло заметное изменение структуры
ценностей, приоритетов. Социологи отмечают, что в настоящее время на 8 10 процентов повысилась распространенность таких ценностей, как свобода,
независимость,
инициативность.
Одновременно
снизилась
распространенность таких ценностей, как самопожертвование, следование
традициям, вольность. Под влиянием политической и экономической
нестабильности черты характера эволюционируют в сторону приспособления
к реалиям рыночной формации. В частности, изменяется нравственная мера
отношения к деньгам, рассматриваемых в качестве самодовлеющей
нравственной ценности.
Но ученые отмечают, что преобладающие установки, свойства и
качества характера русского человека изменились не принципиально.
Цивилизационно тенденции развития российского общества по-прежнему
разнонаправлены: на уровне сознания — с тягой к евро - и мироцентризму,
на поведенческом — к традиционному восточно - славянскому обществу.
В исследованиях ученых выявлено, что компонентами современного
национального характера русских являются:
В сфере деятельности — материализация отношения к труду и высокий
уровень
тревожности
за
возможность
реализации
своего
трудового
потенциала;
В сфере сознания — преобладание «здравого смысла» над рассудочным,
логическим;
слабая
формализация
русской
национальной
логики
в
православной, научной, светской, прагматической парадигмах;
В сфере подсознания — ощущение дара жизни как случайного,
отношение к жизни — в значительной мере через эмоциональное переживание
действительности;
В сфере поведения — значительная доля регуляции на уровне
подсознательных инстинктов.
Становится очевидным, что российская социокультурная система
выжила и формирует новое цивилизационное содержание на всем своем
обширном пространстве. В наше время пришли к осознанию того, что
воспитание является центральным звеном в системе, обусловливающей
стабилизацию общества и уровень его культурного развития. В современном
стандарте предусмотрены вопросы воспитания. Отмечено, что Программа по
воспитанию должна обеспечить:
— формирование уклада школьной жизни, обеспечивающего создание
социальной
среды
развития
обучающихся,
включающего урочную,
внеурочную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных
мероприятий, культурных и социальных практик, основанного на системе
базовых национальных ценностей российского общества, учитывающего
историко-культурную
и
этническую
специфику региона,
потребности
обучающихся и их родителей (законных представителей);
— усвоение обучающимися нравственных ценностей, приобретение
начального опыта нравственной, общественно значимой деятельности,
конструктивного
социального
поведения,
мотивации
и
способности
к духовно-нравственному развитию;
— приобщение обучающихся к культурным ценностям своего народа,
своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным
ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте
формирования у них российской гражданской идентичности;
—
формирование
у
обучающихся
личностных
качеств,
необходимых для конструктивного, успешного и ответственного поведения в
обществе
с
учетом
правовых
норм,
установленных
российским
законодательством;
— приобретение знаний о нормах и правилах поведения в обществе,
социальных
ролях
человека;
формирование
позитивной самооценки,
самоуважения, конструктивных способов самореализации;
— приобщение обучающихся к общественной деятельности и
школьным традициям, участие в детско-юношеских организациях и
движениях, школьных и внешкольных организациях, в ученическом
самоуправлении, военно-патриотических объединениях, в проведении акций
и праздников (региональных, государственных, международных);
— участие обучающихся в деятельности производственных, творческих
объединений, благотворительных организаций; в экологическом просвещении
сверстников, родителей, населения; в благоустройстве школы, класса,
сельского поселения, города.
Согласно исследованиям, в иерархии ценностных
ориентацией
современной молодежи первые-вторые места занимает здоровье, семья.
Абсолютно
признаваемой
напрямую
связанных
большинством
с
является
межличностным
группа
общением:
качеств,
доброта,
гостеприимство, общительность. Теперь необходимо оценить и сохранить
один из основных позитивных капиталов предыдущей эпохи — духовный мир,
нравственность самого человека, укорененного в свою культуру.
В значительной мере это зависит от педагога, осознания им целей и
задач
учебно-воспитательного
процесса,
владения
современными
технологиями, обладающего высоким уровнем развития личностных и
профессиональных качеств, общей и педагогической культурой. В своей
деятельности современный педагог руководствуется основными положениями
Стандарта.
Стандарт ориентирован на формирование качеств личности, отражающих
его всестороннее развитие. В «портрет выпускника школы" входят такие
качества (по ФГОС)):
 Любящий свой край и свое Отечество, знающий русский и родной язык,
уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
 Осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи,
гражданского общества, многонационального российского народа,
человечества;
 Активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность
труда, науки и творчества;
 Умеющий
учиться,
осознающий
важность
образования
и
самообразования для жизни и деятельности, способный применять
полученные знания на практике;
 Социально
активный,
соизмеряющий
свои
уважающий
поступки
с
закон
и
правопорядок,
нравственными
ценностями,
осознающий свои обязанности перед семьей, обществом, Отечеством;
 Уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог,
достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих
результатов;
 Осознанно
выполняющий
правила
здорового
и
экологически
целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей
его среды;
 Ориентирующийся
в
мире
профессий,
понимающий
значение
профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого
развития общества и природы.
Современная Программа воспитания и социализации обучающихся на
ступени основного общего образования строится на основе базовых
национальных ценностей российского общества, таких, как патриотизм,
социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и
творчество, наука, традиционные религии России, искусство, природа,
человечество, и направлена на развитие и воспитание компетентного
гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную,
осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны,
укорененного в духовных и культурных традициях многонационального
народа России. В соответствии с Конституцией Российской Федерации,
Законом Российской Федерации «Об образовании» разработана Концепция
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.
Концепция является методологической основой разработки и реализации
федерального
государственного
образовательного
стандарта
общего
образования. Концепция определяет:
— характер современного национального воспитательного идеала;
— цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и
молодежи;
— систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна
духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской
Федерации;
— основные социально-педагогические условия и принципы духовнонравственного развития и воспитания обучающихся.
Документ
представляет
собой
ценностно-нормативную
основу
взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами
социализации — семьёй, общественными организациями, религиозными
объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и
спорта, средствами массовой информации. Целью этого взаимодействия
является совместное обеспечение условий для духовно-нравственного
развития и воспитания обучающихся.
Общеобразовательные организации должны воспитывать гражданина и
патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к
жизни
в
высокотехнологичном
конкурентном
мире.
При
этом
образовательные учреждения должны постоянно взаимодействовать и
сотрудничать с семьями обучающихся, другими субъектами социализации,
опираясь на национальные традиции.
Концепция
формулирует
общеобразовательной
школе
социальный
как
заказ
определённую
современной
систему
общих
педагогических требований, соответствие которым национальных задач.
Современный
национальный
высоконравственный,
принимающий
судьбу
воспитательный
творческий,
Отечества
компетентный
как
свою
идеал
—
гражданин
личную,
это
России,
осознающий
ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в
духовных и культурных традициях многонационального народа Российской
Федерации.
В
психолого-педагогической
литературе
обсуждается
вопрос
эффективности организации воспитательного работы в образовательной
организации. Как правило под этим понимается соотнесенность полученных
результатов с целями и прошлыми достижениями в воспитательной практике.
Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе
людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и
планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс
формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое
отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.
В качестве критериев оценки воспитанности человека принимаются:
— «добро» как поведение на благо другого человека (группы,
коллектива, общества в целом);
— «истина» как руководство при оценке действий и поступков;
— «красота» во всех формах ее проявления и созидания.
Мера воспитанности человека определяется многими критериями,
например, в учебном пособии по педагогике под редакцией А. А. Реан
называются следующие критерии: степень ориентации в правилах, нормах,
идеалах и ценностях общества и мера руководства ими в поступках и
действиях, а также уровень приобретенных на их основе личностных качеств.
О воспитанности человека можно судить по многочисленным
показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным
отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к
деятельности и стилю общения.
Вот что писал о воспитанных людях А. П. Чехов: «Воспитанные люди,
по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:
1.
Они
уважают
человеческую
личность,
а
потому
всегда
снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы...
2. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют
душой и от того, чего не увидишь простым глазом...
3. Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.
4. Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в
пустяках. Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не
спрашивают... Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.
5. Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом
сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им
вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: меня не понимают!..
6. Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как
знакомство со знаменитостями, восторг встречного в Salon'e, известность по
портерным...
7. Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него
покоем, женщинами, вином, суетой...
8. Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде,
дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу...»
Среди методик диагностики воспитанности педагоги чаще других
применяют недописанный тезис, сферограмма, тест-рисунок, фантастический
выбор, акт добровольцев. К общим условиям применения данных методик
можно отнести следующее: соблюдение скрытой педагогической позиции по
отношению к испытуемым, создание условий, максимально приближенных к
изолированности каждого испытуемого от влияния группы, разнообразие
методик и некоторая занимательность формы проведения.
В настоящее время идет модернизации школы, созданы новые
образовательные государственные стандарты, новый базисный учебный план,
благоприятствующая обучению нормативная база. Но крайне медленный
переход на новую парадигму образования, проблемы в взаимодействии семьи
и школы, недостаточная осведомленность даже квалифицированных учителей
о новых технологиях в современном образовании, серьезные недостатки в
подготовке и переподготовке классных руководителей, кураторов, тьюторов
мешают достижению результативности воспитания согласно определенных
учеными критериев.
Философский термин «критерий» означает признак, мерило, средство
проверки
того
или
другого
утверждения,
гипотезы,
теоретического
построения. Под термином «критерий эффективности воспитания личности»
понимают меру, показатель, использование которого может служить для
оценки или четкой характеристики результатов воспитательной деятельности.
Следует отметить, что определение критериев эффективности воспитания
связано с рядом трудностей, ведь объекты воспитательного влияния, кроме
своего
качественного
разнообразия,
владеют
многими
общими
и
индивидуальными признаками, которые необходимо учитывать.
Критерием эффективности воспитания является степень соответствия
результатов воспитания потребностям и запросам природы и общества,
уровню готовности ребенка, соответствия его поведения требованиям
правовых моральных норм. Критериями качества воспитательной работы
должны выступать те параметры жизни школы, которые определяют
обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и
обучению, к школе и педагогам, подготовленность их к сознательному выбору
профессии,
способность
адаптироваться
к
современным
жизненным
условиям. По изменениям в уровнях воспитанности и обученности детей судят
о качествах учебно-воспитательной работы образовательной организации.
В качестве основных критериев эффективности воспитательного
процесса рекомендуются следующие:
1. Критерий отношений. Взаимодействие учителей и учеников,
взаимопонимание, сотрудничество, самочувствие ребенка в образовательной
организации.
2. Критерий содержания. Содержание деятельности, эмоциональная
насыщенность, формирование ведущих качеств личности.
3. Критерий факта. Уровень воспитанности, развитие качеств личности.
4. Критерий коллектива. Воспитательный коллектив, коллективное
планирование, проведение дел и их оценка.
5. Критерий времени. Выполнение целевых программ развития
личности.
6. Критерий системности работы
7. Критерий "открытости школы" – диагностика воспитательных
возможностей среды. Интеграция воспитательных сил микрорайона.
Критерии и показатели их эффективности, цель, принципы, содержание
и способы организации воспитания составляют сущность воспитательного
процесса, они лежат в основе научных взглядов ученых, их концепций,
связанных с модернизацией процесса воспитания.
Анализ представленных в педагогической литературе концепций
позволяет сделать вывод: все они основаны на гуманистической трактовке
воспитания, на бережном отношении к личности ребенка. К числу достаточно
известных концепций можно отнести следующие: (По Е. Н. Степанову, Л. М.
Лузиной).
1. Системность построения процесса воспитания (авторы В. А.
Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова). В этой концепции
воспитание рассматривается как управление процессом развития личности, ее
социализации. Личность ребенка находится в центре процесса воспитания,
главное в котором – создание условий для целенаправленного, протекающего
под социальным и педагогическим контролем систематического развития
человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.
2. Социально-ролевая концепция развития личности (автор Н. И.
Таланчук). По Н. М. Таланчук, воспитание определяется в качестве процесса
человековедения
(вести
человека
к
идеалу),
протекающий
как
целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных
ролей, неизбежно выполняемых человеком в семье, коллективе, мире и Ясфере. Подготовка к «проживанию» этих ролей и есть наиважнейшая задача
воспитания.
3. Формирование образа жизни, достойной Человека (автор Н. Е.
Щуркова).
Ученый рассматривает воспитание как целенаправленное,
организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре
современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно
строить свою жизнь, достойную Человека. При этом именно воспитатель
выступает «предъявителем культуры». В цели воспитания Н. Е. Щуркова
закладывает триединство разумного, духовного и творческого: жизнь,
достойная Человека, — это, по ее мнению, жизнь, простроенная на вечных
ценностях, — Истине, Красоте и Добре, и на служению им.
4. Воспитание ребенка как человека культуры и нравственности (автор
Е. В. Бондаревская). По мнению Е. В. Бондаревской, человек формируется
полностью тогда, когда он проживает в атмосфере культуры, нравственности
и сам эту культуру создает в себе и вокруг себя. Воспитание определяется ею
как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности,
культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.
Особый акцент в концепции Е.В. Бондаревская делает на слове «помощь»,
имея в виду активную позицию самого ребенка, которому важно предоставить
некое «пространство свободы», чтобы он имел право и возможность выбора,
будучи субъектом собственной душевной и духовной жизни, ставшей
результатом процесса восхождения его к высоким ценностным ориентирам.
5. Педагогическая поддержка ребенка в процессе его развития (автор
О.С.
Газман). О.С.
Газман
определяет
воспитание
как
специально
организованный процесс предъявления социально значимых, одобряемых
обществом ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения
активной педагогической поддержки. При этом такая помощь, такая
поддержка
должны
быть
оказаны
семьей,
педагогами,
ближайшим
окружением. Их усилия призваны помочь ребенку адаптироваться не только в
учебно-воспитательном процессе, но в социуме.
При этом очень важно, что вышеперечисленные концепции выступают
основой для разработки общей концепции воспитания и исходят их того, что
ведущей целью воспитания сегодня является — создание условий для
самореализации человека как субъекта деятельности, как личности и как
индивидуальности.
В
современной
проанализированы
и
синергетический,
антропологический,
научно-методической
предлагаются
средовой,
для
литературе
применения
коммуникативный,
личностно-ориентированные
глубоко
системный,
философско-
подходы.
При
этом
предполагается, что подход — это ориентация педагога или руководителя
образовательной организации при осуществлении своих действий на
применение определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей,
способов деятельности. Большинство ученых утверждают, что подход как
комплексное педагогическое средство включает такие компоненты:
 Основные понятия, применяемые в воспитательной практике;
 Принципы
как
исходные
положения
осуществления
воспитательной деятельности;
 Приемы и методы построения процесса воспитания.
В основе осуществления современного воспитания лежит личностноориентированный подход. Охарактеризуем его подробнее с данных позиций.
Личностно-ориентированный подход предполагает методологическую
ориентацию в воспитательной деятельности на способы действия, основанные
на глубоком уважении к личности ребенка, учете особенностей его
индивидуального развития, отношении к нему как к сознательному,
полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса. Это
формирование целостной, свободной, раскрепощенной личности, осознающей
свое достоинство и уважающей достоинство и свободу других людей.
Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по
мнению профессора Е. В. Бондаревской составляют методы и приемы
соответствующие
таким
требованиям:
диалогичность,
деятельностно-
творческий характер, направленность на поддержку индивидуального
развития, предоставление воспитаннику необходимого пространства свободы
для выбора содержания и способов учения и поведения. Для осуществления
такого
подхода
необходимо
придерживаться
правил,
выработанных
практикой личностно ориентированного воспитания. Назовем некоторые из
них:
 Поддерживать эмоциональное благополучие ребенка.
 Формировать положительную самооценку школьника, веру в себя,
уважение к себе.
 Постоянно
наращивать
требования,
закреплять
достигнутые
результаты.
 Безусловно понимать, принимать, любить ребенка доброй, но
требовательной любовью.
 Жить интересами, переживаниями ребенка, не вторгаться, а входить
в его внутренний мир осторожно, тактично, проявляя эмпатию.
 Хорошо понимать себя, свои сильные и слабые стороны,
использовать в воспитании других только свои преимущества.
 Искренне радоваться каждому успеху своего воспитанника.
 Предоставлять ребенку возможности для самоутверждения.
 Постоянно напоминать ребенку, чего от него требуют, каким хотят
его видеть.
 Исключать методы наказания, унижающие личность, оскорбляющие
ее достоинство.
 Выбирать только такие формы организации воспитательного
процесса, которые не наносят ущерба здоровью воспитанников, не
травмируют их психику.
Особое место в личностно-ориентированном подходе уделяется
осуществлению педагогики ненасилия, которая вносит в процесс воспитания
элементы гуманизма, исключая из практики школы дисциплинарные
отношения, опираясь на отношения взаимопонимания, диалог между
воспитанником и воспитателем. Становлению педагогики ненасилия как
специфического направления способствовала также ее методологическая база,
где
раскрывается
суть
ненасилия
как
общечеловеческой
ценности,
характеризуются его психологические основы, выделяются принципы
ненасильственного взаимодействия педагога с детьми разного возраста.
Понятие «ненасилие» существовало и существует в различных
философских течениях. «В буддизме и индуизме все живое и неживое связано
друг с другом, здесь нет противопоставления добра и зла. Православие
рассматривает ненасилие как любовь к Богу: «не убий», «возлюби ближнего
своего», «не противься злому». Через любовь к Богу христианин познает и
смысл любви к ближнему, он строит свои отношения с ним на ненасилии.
Характерные черты педагогики ненасилия разработаны доктором
педагогических наук В. А. Ситаровым. По мнению ученого, педагог,
обладающий позицией ненасилия, способен не раздражаться, не обижаться.
Педагог
терпим
к чужому мнению,
сдерживать агрессивность и формировать
в
сознании намерения, связанные с позитивным
эмоциональной устойчивостью,
своем
оцениванием
детей, снижая у них уровень напряженности, тревожности,
отличается
умеет
страхов.
Он
уверенностью в себе,
обладает открытостью, способен преодолевать собственный эгоцентризм.
Цель педагогики ненасилия - воспитание подрастающего поколения на
ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и
достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому,
решение конфликтов без использования открытых и скрытых форм
принуждения.
Достижение данной цели связано с решением комплекса конкретных
задач, которые составляют два взаимосвязанных блока.
1. Воспитание у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия:
• формирование негативного отношения к войне, миролюбия как
способности к международному и межнациональному взаимопониманию,
отрицание насильственных методов разрешения социальных конфликтов;
• ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;
• гуманное отношение к другим людям, в том числе и к самому себе,
умение
ненасильственными
путями
разрешать
межличностные
и
внутриличностные конфликты, развитие способности к принятию и
пониманию другого человека.
2. Гуманизация процесса обучения и воспитания, взаимодействия
взрослых и детей:
• гуманизация существующих методов и форм работы в учебных
заведениях разного уровня, системы взаимоотношений взрослых и детей;
• разработка и внедрение новых методов и форм педагогической
деятельности, построенных на основе идей ненасилия;
В мировой практике обучения и воспитания в духе ненасилия накоплен
значительный опыт в решении первого блока задач. Особого внимания требует
вторая группа задач. Нельзя у ребенка сформировать ненасильственное
отношение к другим людям, если в основном учителя, воспитатели осознанно
и неосознанно используют широкий спектр методов и приемов, основанных
на скрытом и открытом принуждении. Поэтому важно, чтобы был
гуманизирован сам учебно-воспитательный процесс, начиная с дошкольных
учреждений и кончая высшей школой. Это весьма важно, так как даже в
дошкольных учреждениях страны около 30% воспитателей ориентированы на
учебно-дисциплинарную модель. Очевидна необходимость организации
работы по переподготовке кадров, важно обеспечить педагогов новым
учебным
инструментарием,
создать
предпосылки
для
собственного
личностного изменения. В качестве таких предпосылок может служить
ознакомление
в
процессе
подготовки
воспитателей
с
некоторыми
идеями,
и
переподготовки
разработанными
учителей,
в
рамках
гуманистической психологии и педагогики, с опытом работы педагоговноваторов.
Возможно
также
применение
специальных
социально-
психологических тренингов, развивающих способности к ненасильственному
отношению к другим, к позитивному разрешению конфликтов.
Особого внимания с позиции воплощения идей ненасилия в
педагогической практике заслуживает концепция свободного воспитания,
предложенная итальянским педагогом Марией Монтессори. Суть ее
концепции выражает положение о том, что школа должна давать простор
свободным и естественным проявлениям личности ребенка. Свобода
понимается М. Монтессори не как освобождение от чего-то, а как
деятельность. Причем
понятие свободы
тесно
связано
с понятием
дисциплинированности: «Мы называем человека дисциплинированным, —
пишет М. Монтессори, — когда он умеет владеть и свободно распоряжаться
собою, следуя тому или другому жизненному правилу». Автор считает, что
свобода ребенка должна быть ограничена лишь интересами коллектива, а
формой ее служит воспитанность:
Идея ненасилия, идея сотрудничества четко прослеживается в практике
отечественных педагогов-новаторов (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.И.
Лысенкова, В.Ф. Шаталов, В.А. Сухомлинский, Т.И. Гончарова, Ш.А.
Амонашвили). Сформулированные Ш.А. Амонашвили принципы педагогики
ненасилия мы найдем у каждого из этих педагогов: строить процесс обучения
и воспитания с позиций интереса ребенка; сотрудничать с ребенком, уважать
его достоинство. В ряде работ (Здравствуйте, дети; Как живете, дети) Ш. А.
Амонашвили убедительно показывает преимущества построения отношений с
детьми на гуманных началах по сравнению с традиционной школой, обучение
в которой построено на принуждении.
Известный вклад в проблему воспитания в духе гуманистически
ориентированной педагогики внес В. А. Сухомлинский. Основа его взглядов
— вера в ребенка и любовь к нему. Ребенок — это человек, который является
величайшей из всех ценностей мира, и только тот может стать настоящим
мастером-педагогом, кто верит в человека, в его безграничные возможности.
«В наших руках, — писал В. А. Сухомлинский, — величайшая из всех
ценностей мира — Человек. Мы творим Человека, как скульптор творит свое
изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой
глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего
лишнего».
Поэтому В. А. Сухомлинский пропагандирует душевное, чуткое
отношение формирующейся человеческой личности, отвергает насилие и
принуждение по отношению к ней, основой чего является не просто доброе
сердце учителя, но и хорошее знание ребенка, его возрастных и
индивидуальных возможностей, а также любовь как тяжелая и захватывающая
творческая работа: «Я твердо убежден, что настоящая любовь воспитателя к
воспитанникам — огромное, необоримое желание дать им то, что есть в вас
дорогого для вас самих; дать не кому-нибудь одному, а коллективу...» .
Интересна позиция В.А. Сухомлинского, касающаяся ненасильственной
организации взаимодействия педагогов и учащихся, воспитания гуманности у
детей, доброты как основы мирной жизни среди людей.
Вот, например, те основные нормы, которые составляли азбуку
моральной культуры в возглавляемой им Павлышской средней школе:
«1. Ты живёшь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок,
каждое твоё желание отражаются на окружающих тебя людях. Делай всё так,
чтобы людям, окружающим тебя, было хорошо…
2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди дают
тебе счастье детства. Плати им за это добром…
3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Лодырь, тунеядец – это
трутень, пожирающий мёд трудолюбивых пчёл. Учение – твой первый труд.
Идя в школу, ты идёшь на работу…
4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай Слабым и беззащитным.
Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Почитай мать и отца – они
дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным
гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой…
5. Не будь равнодушен к злу. Борись против зла, обмана,
несправедливости. Будь непримирим к тому, кто стремится жить за счёт
других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество».
Пафос этих моральных принципов — в установлении истинно
человеческих отношений между людьми, в необходимости понимания этого
детьми, важности борьбы со злом и в активном утверждении добра.
Осуществление воспитательного процесса в той или иной концепции
предполагает
следование
определенным
педагогическим
принципам,
соблюдение определенных закономерностей. Принцип — это общее
руководящее положение, происходящее из цели воспитания и природы
воспитания. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на
каких-то определенных из них, переосмысление их содержания составляют
основу педагогической деятельности по выражению той или иной концепции,
парадигмы воспитания. Например, в только что рассмотренном личностноориентированном
подходе
основными
принципами
являются:
самооактуализации, индивидуальности, субъектности, выбора, творчества и
успеха, доверия и поддержки.
В научной и учебной литературе советского периода на первом месте
стояли принципы коммунистической направленности воспитания, связи с
жизнью
и
практикой
коммунистического
строительства,
сочетания
педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых,
уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие. В этом
видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки,
отвечавшие той эпохе: государство в системе воспитания ориентировалось на
контроль
над
формированием
подрастающего
поколения,
активное
управление этим процессом.
Современная система принципов сложилась под влиянием новой
гуманистической парадигмы воспитания и отражает ее основные положения,
установки. В учебном пособии под редакцией В. А. Сластенина принципы
воспитания как требования к процессу воспитания в рамках образовательной
системы страны условно структурированы в 3 группы, для выделения
главного в них.
Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и
содержанию воспитания, общие подходы к нему. К ним относятся: принцип
гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип
направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм
поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.
Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания,
технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной
работы. К ним относятся: принцип воспитания в деятельности; принцип
воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в
коллективе
и
через
коллектив;
принцип
сочетания
педагогического
руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип
уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; принцип
воспитания с опорой на положительные качества человека.
Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психологические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без которых
он будет малоэффективным. К ним относятся: принцип учета возрастных и
индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи
и общественности).
Если выделить главное в утверждениях всех принципов, то получится
следующее:
воспитание
должно
быть
направлено
на
развитие
творческой личности,
подчеркивании
индивидуальности
в
процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их
возрастных
и
индивидуальных различий.
Охарактеризуем
отдельные
принципы.
Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и
самостоятельностью воспитанников. Воспитание по определению является
руководством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая
развитие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все
регламентировать, подавлять инициативу — значит препятствовать развитию
воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать
воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в
учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива,
творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явлении,
как самоуправление — участие их в организации и регулировании
собственной жизни в учреждении.
Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Следовать этому
принципу значит осуществлять следующее.
Во-первых,
необходимо
формировать
определенную
мораль
и
поведение: человек, живя в обществе, входя в разные группы, должен
сочетать, гармонизировать общие, общественные интересы и ценности, цели
со своими личными.
Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива,
созданного
в
классе,
группе,
на
производстве,
является
мощным
воспитывающим средством.
В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив
воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.
Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к
нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко,
подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не
вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при
максимальном уважении к личности. Конвенция ООН о правах ребенка
является
документом,
который
ориентирует
учителей
на
гуманное
уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических
норм в педагогическом процессе.
Принцип
воспитания
с
опорой
на
положительные
качества
человека. Это мудрое правило основано на том, что люди хотят быть
хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко
учил подходить к воспитаннику с «оптимистической гипотезой», верить в его
возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества.
Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю поддерживать то
позитивное, что есть в ученике. Осуждать следует не человека, а его неверный
поступок. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика,
увлекать доступной перспективой, планами. Чтобы успешно следовать этому
принципу, необходимо изучать учеников, их семьи, друзей, компании, их
особенности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой
изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей
на разных возрастных ступенях. Возрастные особенности детей обязывают
учителя правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания.
В науке изучены различные типы личности, даны характеристики
акцентуаций в поведении, описываются отклонения в поведении, особенности
одаренных и людей, имеющих проблемы в развитии. При этом готовых
ответов может не быть, и надо, изучать воспитанника и условия его развития,
чтобы видеть проблемы в его индивидуальном формировании, чтобы найти
правильные средства воспитания.
Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это актуальная
проблема: Процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть
направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, даже
единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и школы. Для этого
общество, отчасти школа должны работать с семьей и социальным окружением
подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение родителей,
организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне
проживания.
Необходимо заметить, что все принципы тесно связаны между собой,
характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание с позиций
гуманного отношения к личности ребенка. Гуманизм (от лат. «человечный»)
— это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его
право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей.
Понятие гуманизма рассматривалось в философских, психологических,
педагогических учениях (Платон, Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вернадский, Ж.
Пиаже, К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлинский и др.). Гуманное
отношение предполагает уважение права человека на свободный выбор,
ошибку, собственную точку зрения. Принцип гуманизма в педагогике
полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу,
счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития
ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание
помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество,
полноценной самореализации в этом обществе.
Он требует соблюдения следующих правил:
— признания права каждого ребенка быть самим собой, уважительного
к ним отношения;
— достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того,
в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;
— стремления не выделять детей с особыми образовательными
возможностями
в
отдельные
группы,
организовывать
инклюзивное
образование.
Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений,
навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми
должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями.
Умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание,
слитые в целостном педагогическом процессе, дают возможность достичь
главного — формирования всесторонне и гармонически развитой личности.
К уже разработанным видам воспитания в наше время формируются
новые направления воспитательной работы — гражданское, правовое,
экономическое, экологическое. По каждому из этих направлений в
педагогической науке разработаны задачи, пути, формы и методы реализации.
Например, так определены задачи экологического воспитания:
— формирование представлений о вечной гармонии человека с
природой;
— приобретение необходимых знаний об окружающей среде;
— воспитание ответственности за свои поступки по отношению к
природе;
— привитие навыков жить в согласии с природой;
— формирование готовности прийти на помощь природе.
В
области
экономического
воспитания
задачи
формулируются
следующим образом:
— развитие представлений о духовном смысле жизни, ее материальной
стороне, о превалировании духовного над материальным;
— усвоение знаний о действии экономических законов;
— формирование правильных оценок себя, своих возможностей, своего
места в жизни;
— привитие навыков планирования карьеры, профессионального роста.
Неотъемлемая и, возможно, наиболее важная часть всякого
воспитания самовоспитание, работа воспитанника над собой с целью
формирования положительных качеств и искоренения отрицательных.
Воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при
условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее
стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активности и
собственное стремление растущего человека к своему совершенствованию в
конечном итоге и определяют его личностное развитие. Процесс развития
личности по существу приобретает характер саморазвития.
Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение
своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями,
сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает
определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее
анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками
других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям,
правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют
зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.
Л. Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое
дерево, ведь в буквальном смысле не человек его выращивает - оно само
растет. Он только создает условия и стимулирует этот рост: рыхлит и удобряет
почву, когда нужно поливает, уничтожает вредителей.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как
самообязательство; самоотчет; осмысление собственной деятельности и
поведения; самоконтроль.
Процесс самовоспитания включает в себя несколько взаимосвязанных
этапов.
Первый этап — принятие решения. Все начинается с принятия твердого
решения о необходимости личностного самосовершенствования. Без этого
важного
элемента
самовоспитания.
невозможно
Затем
следует
осуществление
изучение
целенаправленного
(уяснение)
возможностей
самовоспитания и оценка перспектив работы над собой. Важным элементом
первого этапа выступает выбор или формирование идеала (модели), к которым
можно
стремиться
в
процессе
самовоспитания.
На
основе
уже
сформированного видения возможностей самовоспитания, собственного
мировоззрения и под воздействием среды обитания человек сам выбирает себе
идеал или пример для подражания. Иногда человек создает некий абстрактный
образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать.
Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного
человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных
проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.).
Второй этап — самопознание. Человек, в соответствии с выбранным
идеалом
(примером для
подражания)
или своих представлениях о
возможностях самовоспитания, стремится познать себя. В процессе
самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или
иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики
зависит от самого человека, его желания действительно познать себя, свои
достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес. В
рамках этого этапа также происходит формулирование и уточнение
ценностных ориентиров человека.
Третий этап — выбор средств, составление плана. Человек делает
ответственный выбор путей, методов и средств самовоспитания. Некоторые
средства наиболее полно соответствуют личностным особенностям человека,
специфике образовательной или профессиональной деятельности. Этот этап
включает и формирование необходимых самоустановок, которые могут
помочь человеку обеспечить достижение тех или иных целей самовоспитания.
К ним, например, можно отнести личные правила и принципы, которые
определяют поведение и поступки человека в различных ситуациях. На основе
выбранных
путей,
методов
и
средств
самовоспитания,
а
также
сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над
собой. Человек составляет программу или план, в которых отражается то, над
чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные
сроки достижения намеченного.
Четвертый этап — реализация планов. А именно, активная практическая
работа, направленная на достижение сформулированных ранее ценностных
ориентиров. Эффективность же самовоспитания выявляется в процессе
последующей личностной самооценки.
Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления
можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В. И.
Гинецинский).
Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о
воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития
в контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума,
которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях
молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня
определены в законе «Об образовании», в Конституции, в Международной
Конвенции о правах человека и других государственно-политических
документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика
нашей страны и всего международного сообщества.
Второй,
институциональный
уровень
предполагает
реализацию
воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов.
То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого.
Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские
сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.
Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание
в
условиях
отдельных
социальных
коллективов.
Например,
коллектив
групп,
класса
ассоциаций,
оказывает
корпораций,
воспитательное
воздействие на своих одноклассников, ассоциация педагогов — на развитие
творческого потенциала педагогов.
Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания
как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с
учетом
индивидуально-психологических
и
личностных
особенностей
последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское
воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми,
подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе
общения с учениками в условиях образовательной системы.
Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом
самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие
человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в
ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в
период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ
1. В чем заключается смысл понятия «воспитание»?
2. Перечислите основные критерии эффективности воспитательного
процесса.
3. Перечислите основные современные отечественные концепции
воспитания и дайте их характеристику.
4.
Назовите
деятелей
педагогики,
занимающихся
проблемами
воспитания в истории педагогики.
5. Какова цель и задачи гуманистического воспитания?
6. В чем сущность личностно-ориентированного воспитания?
7. Как связано, по вашему мнению, воспитание и перевоспитание?
8. Как сформулированы задачи воспитания в современном Стандарте
образования?
9. Ознакомьтесь с критериями воспитанности человека? Выскажите
свою точку зрения о них.
10. Какие педагогические диагностики воспитанности вам приходилось
встречать (реализовывать) в своей практике?
Тема 2. Проблемы воспитания детского коллектива и
личности в коллективе
Краткая информация
С древних времен в истории всех цивилизаций люди стремились к
объединению для совместного труда и решения жизненно важных проблем.
Так образовались трудовые артели и цеха ремесленников, добровольные
дружины воинов, религиозные общины и братства, студенческие землячества.
В этих объединениях происходили следующие процессы:
— устанавливались особые организационные структуры, например
выбирался глава общины — человек, которому доверяли все;
— проходило совместное проведение досуга, что делало общение между
членами объединения достаточно тесным и открытым;
— создавался общий фонд материальных средств, из которых
оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины;
— возникала особая атмосфера доверия, поддержки, взаимной
ответственности.
Педагоги тоже обратили внимание на то, что дети стихийно
объединяются в свои сообщества, поэтому уже в ранних трудах классиков
педагогики предусмотрена специальная организация деятельности и общения
в детских сообществах. Выдающийся педагог Я. А. Коменский делил
учащихся школьного класса на «десятки» («декурии»), во главе каждой
назначался из числа учеников «десятник» («декурион»). Прообразом
школьного самоуправления был Сенат, который издавал «законы», Суд,
который разбирал проступки учеников.
Известный педагог И. Г. Песталоцци организовал ряд образовательных
учреждений, в которых воспитанники учились и жили вместе с педагогами.
В них действовало детское самоуправление, дежурства, организовывался
общественно-полезный (безвозмездный) труд в пользу крестьян окрестных
деревень.
Прогрессивные русские педагоги XIX века (К. Д. Ушинский, Н. И.
Пирогов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев) так же культивировали «дух
товарищества».
Принципиальное отличие отечественной теории и практики воспитания
состоит в том, что они строятся на подлинно коллективистских началах. С
первых лет организации советской школы центральной задачей было создание
сплоченного детского коллектива.
Под словом «коллектив» (от лат, колективус — «собирательный»)
понималась группа людей, объединенных общими социально значимыми
целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными
ориентациями, совместной деятельностью и общением, отношениями
взаимной зависимости и ответственности.
Концепцию воспитания человека в коллективе, через коллектив в
советский период разрабатывали и воплощали в своей практике выдающиеся
отечественные педагоги А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. СорокаРоссинский, С. М. Ривес, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский.
Так, С. Т. Шацкий в 1911 г. основал летнюю детскую колонию «Бодрая
жизнь, где 60-80 ребят трудились вместе со взрослыми. В практике и теории
С.Т. Шацкого были разработаны самые основные проблемы детского
коллектива, детского самоуправления, "некоторые закономерности детского
общества", самые острые вопросы социального воспитания.
Изучалось единство посильного труда и эстетического воспитания,
общественной работы и самодеятельности детского коллектива, участие в
производительном труде детей и взрослых.
Взрослые и дети издавали журналы, ставили спектакли, организовывали
концерты, много слушали музыку и исполняли музыкальные произведения.
Оркестры, хор, театр органично соединялись с трудом на полях, занятиями в
кружках с различными играми.
Детское самоуправление проявлялось в одной из его форм — общих
собраниях. На них объявлялся бойкот сквернословию, давалась оценка работе
дежурных, намечались и обсуждались дела колонии.
После революции 1917 года С.Т. Шацкий долго отвергал предложение
участвовать в работе революционного Наркомпроса. Однако ответственность
за судьбы детей и стремление заниматься педагогической деятельностью на
благо общества побудили его принять через два года предложение новых
властей о сотрудничестве. В 1919 году он создаёт в Калужской губернии
Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил
вплоть до её закрытия в 1932 году. В ней Станислав Теофилович продолжил
исследование проблем, которые интересовали его в дореволюционные годы:
воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного
свободного развития личности ребёнка, культивирование его потребностей;
разносторонняя
трудовая
деятельность
как
педагогическое
средство
организации нормального детства; самоуправление в его естественном
саморазвитии и саморегуляции.
В Первой опытной станции было два отделения: городское (в Москве) и
деревенское (в Калужской губернии). Опытная станция, руководимая С.Т.
Шацким, успешно решала проблемы трудового воспитания, формирования
детского коллектива, самоуправления учащихся, физического воспитания
школьников. Главной задачей, вокруг которой строилась деятельность
комплекса, было взаимодействие школы с окружающей средой.
Педагоги опытной станции использовали также и краеведческие
материалы в преподавании, привлекали к краеведческой работе учащихся. В
соответствии с крестьянским менталитетом адаптировались образовательные
программы. Но и окружающая среда преобразовывалась на новых основах.
Шаг за шагом продвигалось трудное дело "улучшения жизни" детей (от
приучения к соблюдению правил личной гигиены до украшения крестьянских
дворов цветниками). Крестьяне всячески вовлекались в жизнь школ —для них
читали лекции, им раздавали элитные семена, помогали в ведении хозяйства.
Постепенно в комплексе появились тесные связи с окружающей
жизнью, что благотворно сказалось на осуществлении целостности в
непрерывности воспитательной работы.
Благодаря
этому
удавалось
реализовать
главную
сверхзадачу
коллектива — "организацию всей жизнедеятельности ребёнка". Школа
будущего, по мнению С.Т. Шацкого, должна была вырастать из самой
окружающей жизни, работая в ней, постоянно улучшаясь и совершенствуясь.
Таким образом, сначала в опыте детской трудовой колони «Бодрая
жизнь» (1915-1917), а затем в Первой опытной станции по народному
образованию (1919-1923) была создана воспитательная система как
совокупность факторов и условий для всестороннего развития личности в
первичном коллективе. Основные положения концепции воспитания Шацкого
С.Т сводятся к следующему:
— воспитание формирует личность, стремящуюся к максимальной
реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта;
—
воспитание
осуществляется
природосообразно,
по
заданной
генетически детерминированной программе, свободно развивает задатки
ребенка;
— воспитание осуществляется без принуждения;
— воспитание основывается на экологии души и тела, культе здоровья;
— в воспитании осуществляется единство европейской и восточной
культуры;
—
в
воспитании
гармонично
сочетаются
интеллектуальные,
эстетические и практико-трудовые направления деятельности.
Особенно весомый вклад в разработку теории и практики коллектива
внес А. С. Макаренко. Ведущей в теории А. С. Макаренко является идея
взаимодействия
личности
и
общества.
Многообразие
коллективной
деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального
выбора
становятся
для
личности
основой
ее
социализации
и
индивидуализации Он считал, что модель отношений, присущих обществу,
условия
для
приобретения
необходимого
опыта
«быть
личностью»
обеспечивает специально организованный коллектив.
Как
педагог-теоретик
А.
С.
Макаренко
создал
методологию
коллективного воспитания, его теорию и технологию.
Он описал три этапа развития коллектива на основе перехода от
категоричных требований педагога до свободного требования каждой
личности к самой себе на фоне требований коллектива. Разработал и проверил
на практике условия формирования детского коллектива.
Им предложены педагогические принципы организации детского
коллектива. В научный обиход современной теории воспитания вошли многие
принципы его системы: единство уважения и требования к личности,
педагогический оптимизм.
Система перспективных линий, принцип педагогики параллельного
действия, принцип гласности, отношения ответственности и взаимной
зависимости
были
проверены
выдающимся
педагогом
на
практике
организации коллективов колонии им. А. М. Горького и коммуны им. Ф.
Э.Дзержинского, о которых он написал в своих педагогических романах
«Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Коллектив, по выражению А.
С. Макаренко, — своеобразный «гимнастический зал» для обретения и
оттачивания опыта гражданского поведения.
Педагогическое наследие А. С. Макаренко является достоянием
мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация
Антона Макаренко. Наблюдая за участниками встречи немецких коллег
научно-исследовательской лаборатории «Макаренко наш современник» со
студентами одного из Московских вузов, было заметно, что познание
педагогического наследия выдающегося педагога у наших студентов явно
недостаточно. Заметно, что многие наши студенты относят его систему к
авторитарной и явно устаревшей, между тем, немецкие коллеги считают, что
идеи А. С. Макаренко актуальны, особенно в тех учебных заведениях, где
«демократия доводится до абсурда, до развала порядка.
В этом мы можем убедиться на примере образовательных организаций
нашей
страны.
Набирающая
авторитет
концепция
личностно
ориентированного образования многими практиками была воспринята
сначала как свободная от идей коллективного воспитания, а воспитание
коллективизма стало противопоставляться развитию индивидуальности.
И вот уже мы получаем первые результаты, ученики стали воспринимать
педагога как мастера развлечений, и многие учителя стали угодничать перед
ними,
боясь
прослыть
дисциплинированности.
несовременными,
Только
что
всех
авторитарными,
потряс
случай
обучающегося с педагогом с применением огнестрельного оружия.
требуя
расправы
Иными словами, уже сейчас становится ясно, что общество,
культивирующее индивидуализм и игнорирующее коллективные ценности
жизни, неизбежно зайдет в тупик. Наоборот, в условиях информационнотехнологического общества, нарастающих процессов глобализации общества
люди разных стран и континентов будут связаны друг с другом как никогда
раньше, поэтому значение коллективных способов сотрудничества людей, их
общечеловеческой солидарности будет возрастать.
Очевидно, что взросление, вхождение в социальную жизнь общества
невозможно для человека, если он живет только своими интересами, не
способен взаимодействовать с разными людьми, не получил опыта
самоутверждения в коллективной деятельности. Современная социальная
реальность по-прежнему требует организации жизни в «коллективном
режиме», но это будет жизнь самоопределяющихся личностей, построенная на
началах коллектива. Коллектив — естественная социальная среда, в которой
происходит социализация детей и подростков, необходимый фактор
воспитания, важнейшее достижение человеческой культуры, и без него
невозможна культурная идентификация личности.
В последнее время на разработку принципов и методов стимулирования
коллективной деятельности ориентированы исследования ученых Л. Ю.
Гордина, М. П. Шульц. На выявление эффективных форм организации
воспитательных коллективов направлены усилия Л. И. Новиковой, А. В.
Мудрика, О. С. Богдановой, развитие самоуправления в детском коллективе
рассматривают ученые В. М. Коротков, Н. Е. Щуркова.
Но вопрос об отношениях коллектива и личности рассматривается
учеными неоднозначно. Наряду с мнением, что коллектив способствует
расцвету личности, создавая условия для развития своей индивидуальности,
существует мнение, что коллектив нивелирует личность, создавая шаблоны
поведения, покушается на индивидуальность.
Между тем диалектика коллективного и индивидуального в воспитании
очевидна, о чем свидетельствуют глубинные философские концепции
человека и опыт мировой педагогической мысли. «Существование человека в
полной мере обретает смысл лишь в сообществе, — утверждает один из
авторитетных мыслителей нашего времени В. Франкл. Поиск истинных
ценностей и смысла жизни невозможен в уединении, без проявления своего
индивидуального своеобразия, без «столкновения смыслов», отстаивания
своих убеждений, своего нравственного выбора. Коллектив способствует
формированию опыта участия в коллективных формах организации труда,
взаимной зависимости и ответственности в различных ситуациях, проявления
организованности,
терпения,
способности
планировать
свой
труд,
согласовывать свои действия с партнерами, а иногда и управления
коллективом.
Великому русскому психофизиологу и автору работы "Коллективная
рефлексология" Бехтереву В. М, принадлежит утверждение о том, что
инициативой и изобретениями мы обязаны индивиду чаще, чем группе, но при
этом нельзя не замечать, что индивидуальный гений — продукт общества,
олицетворяющий собой синтез коллективной работы.
В связи с этим актуализируется проблема изучения воспитательных
функций детского коллектива. Большинство ученых выделяются виды
коллективов по следующим основаниям:
1. По содержанию объединяющей деятельности: учебные, трудовые,
научные,
общественно-политические,
художественно-творческие,
клубные, спортивные.
2. По
внешне
заданным
функциям:
производственные
и
воспитательные.
3. По степени сложности структуры: первичные и вторичные
4. По юридическому статусу: формальные и неформальные.
5. По длительности функционирования: постоянные, временные, и
ситуативные.
Для детского ученического коллектива характерно:

Содержание деятельности — учебная.

Первичный коллектив — класс, является частью вторичного
коллектива школы.

И классный и школьные коллективы могут распадаться на
различные временные и ситуативные коллективы по трудовому,
спортивному или иному виду деятельности.

В
коллективе
складываются
отношения
ответственной
зависимости.

В коллективе существует равенство прав и при разделении ролей
и делегировании своих полномочий органам самоуправления.

Общие социально значимые цели и перспективы и совместная
деятельность, направленная на их реализацию.

В
коллективе
складываются
отношения
сплоченности,
обусловленные общими целями.
Процесс включения ученика в систему коллективных отношений
неоднозначен, глубоко индивидуален. Научными исследованиями выделены
три наиболее распространенных модели развития отношений между
личностью и коллективом:
1. личность подчиняется коллективу (конформизм);
2. личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях
(гармония);
3. личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).
В
каждой
из
этих
моделей
выделяется
множество
линий
взаимоотношений: например, коллектив отвергает личность; личность
отвергает коллектив; между ними происходит сосуществование по принципу
невмешательства.
Воспитательными возможностями коллектив обладает не сразу, а по
мере его формирования. А. С. Макаренко в основе перехода коллектива от
этапа к этапу выделял категорию требований педагога к личности.
На первом этапе коллектив еще не оформился во всех своих
воспитательных механизмах и функциях поэтому требования к субъектам
воспитания предъявляет педагог.
На втором этапе возможность проявить свою индивидуальность на
пользу коллектива получают, главным образом, члены актива, отдельные
яркие индивидуальности.
И только на третьем этапе зрелый коллектив обладает необычайной
человеческой привлекательностью для каждого его члена: в нем увлекательно
действовать и интересно общаться, в нем присутствует свобода морального
выбора и личной ответственности, вера в свои силы и уважение к товарищам
и воспитателям.
В некоторых исследованиях (Л. И. Новиковой, И. П. Иванова, О. С.
Газмана) описан четвертый этап развития коллектива, он назван «этап
гуманистических отношений». На этом этапе каждый член коллектива уже не
только активно участвует в коллективной жизни, он и своим творчеством
оказывает на нее влияние. Все члены коллектива предъявляют сами к
себе высокие требования, стремятся быть на уровне нравственных ценностей.
В качестве примера авторы называют коллективы лагерей школьных активов.
Это новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной
ответственности и межличностных отношений. Современные теоретики не
всегда выделяют четвертый этап развития коллектива, большинство склонны
считать его продолжением третьего этапа, складывающегося в результате
счастливого стечения ряда обстоятельств и более длительной совместной
деятельности членов коллектива.
Функции воспитателя меняются от стадии к стадии и называются
соответственно:
организаторская,
воспитательная,
корректирующая,
сдерживающая.
Согласно Лутошкину А. Н.
Этапы развития детского коллектива
получили образные названия. :
Первый этап — Песчаная россыпь.
Второй этап — Мягкая глина (коллектив — это материал, с которым
легко работать).
Третий этап — Мерцающий маяк (есть внутренняя сплоченность,
выделяются лидеры).
Четвертый этап — Алый парус (есть общая устремленность, но иногда у
актива нет желания признавать свои ошибки).
Пятый этап — Горящий факел (лидер ради коллектива готов делать все).
В настоящее время в качестве основного параметра движения группы к
коллективу ученые (Коломинский Я. Л., А. В. Петровский, Л. И. Уманский)
называют уровень её социально-психологической зрелости.
Л. И. Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости
группы, объединив их в три блока: личностный (с эмоциональной,
интеллектуальной,
подструктурами
волевой
социальной
подготовленности),
подструктурами),
направленности,
общественных
общественный
(с
организованности
и
характеристик
(с
такими
характеристиками жизнедеятельности, как микроклимат, интегративность,
референтность, лидерство, интергрупповая активность). Экспериментальным
путем автор установил, что детская группа становится коллективом при
постоянном проявлении названных признаков в их наивысшей степени
развития.
Нижним
уровнем
формирования
коллектива
является
группа-
конгломерат, группа — ранее непосредственно не знакомых детей,
оказавшихся на одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения и
взаимодействия поверхностны и ситуативны. Ни один из вышеназванных
признаков на этом уровне не проявляется.
Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус
первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются
заданием, группа поднимается на одну ступеньку, то она становится группойассоциацией.
Если начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые
ростки
ее
коллективообразования,
закладываются
первые
кирпичики
формирования ее структуры как коллектива, изменяются межличностные
отношения, то это ведет к кооперации.
Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей
организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности
и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое
общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого
результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде
деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь
вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия
для перехода группы-кооперации на следующую ступень — автономизацию.
Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по
всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности.
Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя
группа"). В ней происходит процесс обособления, эталонизации, внутренней
слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для
перехода к высшему уровню.
Дальше ученый наблюдал два направления развития групп. Если
произойдет гиперавтономизация и обособление приведет к замкнутости,
группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели
внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и
осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп, то
в этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой
эгоизм" (Т. Н. Мальковская) и группа превращается в группу-корпорацию.
Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и
взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а
через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается
коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.
Проведенные исследования дают основание считать предложенные
уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый
предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между
ними есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных
внешних и внутренних условиях ее формирования.
Основными путями формирования детского коллектива являются:

Умелое предъявление требования

Воспитание актива

Организация
перспектив
коллективной
жизни.
По
Макаренко, должно быть три перспективы: ближняя, средняя, дальняя.

Принцип параллельного действия личности и коллектива
(воспитатель — коллектив — личность).

Появление и влияние традиций.

Создание оптимистического настроя.
Детский
коллектив
—
важнейший
фактор
целенаправленной
социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом
зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами
и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и
социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности
и проявляется в коллективизме.
Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее
частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание
коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и
средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде,
общественной работе; совместным участием школьников в культурномассовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися
перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении;
активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.
Взаимодействуя с коллективом, педагог должен уметь:
 Осуществлять его диагностику
 Определять цели и перспективы развития коллектива
 Планировать и стимулировать коллективную деятельность
 Сочетать педагогическое руководство с развитием инициативы
 Организовывать коллективное самоуправление
 Применять адекватные методы, приемы.
Управлять ученическим коллективом — значит управлять процессом
его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента
воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он
находится. Ученые отмечают, что управление будет тем эффективнее, чем
полнее учитываются при этом особенности коллектива и его возможности
самоуправления. Управление ученическим коллективом представляет собой
два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: первый — сбор
информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках,
второй — организация адекватных его состоянию воздействий, имеющих
целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать его влияние на
личность каждого отдельного ученика (А. Т. Куракин).
В практике педагогического управления коллективом школьников
необходимо соблюдать важные правила:
Разумно
сочетать
педагогическое
руководство
с
естественным
стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием
проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело
направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго
дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной
реакцией школьников. При отрицательном восприятии надо немедленно
изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели,
задачи, которые нужно решить, ставили сами ребята, и к этому их надо
готовить. Выбирать посильные цели, видимые и понятные каждому члену
коллектива.
Для воспитания личности в коллективе воспитателю необходимо
сосредоточить свои педагогические усилия, прежде всего, в следующих
направлениях организации коллективной жизни воспитанников:
1. Личностном самоутверждении в коллективной деятельности и
общении;
2.
Освоении
взрослых
форм
общения
и
деятельности;
3. Открытии себя как личности и индивидуальности.
Остановимся на содержании деятельности педагога в этих направлениях
более подробно.
Одним из ведущих мотивов поведения и деятельности школьников
является их стремление найти свое место среди товарищей по классу,
утвердиться в их признании. Нетрудно себе представить, какой комплекс
чувств переживает ребенок, если это его стремление не находит
удовлетворения, если одноклассники к нему равнодушны или относятся с
пренебрежением, а иногда и с неприязнью. Специальные исследования
педагогов и психологов (Н. А. Березовин, А. А. Бодалев, А. В. Киричук, Я. Л.
Коломинский, Т. Е. Конникова, В. Г. Хроменок, X. Й. Лийметс) доказывают,
что положение школьника в системе межличностных отношений в коллективе
нередко прямо зависит от его взаимоотношений с учителем и от участия в
системе формальных отношений, организованных педагогами. Поэтому так
важно, особенно на первом и втором этапах развития коллектива, помогать
детям с неблагополучным социальным статусом выходить из положения
"непринятых" и "отверженных".
Для этого воспитателю необходимо;
— открывать и "демонстрировать" неизвестные одноклассникам
положительные качества таких детей;
— внушать им оптимизм, веру в себя, поддерживать эмоционально; включать в общее дело с воспитанниками, имеющими более высокий
социометрический статус.
Не меньшей заботы воспитателя требуют и неформальные лидеры
коллектива, его "звезды". Это, как правило, яркие, активные экстраверты,
которые по своим психологическим особенностям более коммуникативные и
деятельные, но не обязательно нравственно цельные личности. Поэтому
воспитателю не всегда стоит спешить превращать "звезд" своего коллектива в
формальных лидеров — командира, председателя, бригада. Стоит создать в
коллективной жизни некоторые ситуации, чтобы "проявить" лидера: открыть
остальным воспитанникам качества его характера, реальные мотивы его
поступков. Нередко в таких конкретных делах "звезды" развенчиваются,
обнаруживают стремление командовать, подавлять, утверждаться за счет
других. Но "звезда", авторитет которой коллективное дело только укрепит,
которая проявит качества ответственного организатора, должна стать лидером
и в формальной системе коллективных отношений.
Таким образом, в процессе воспитания коллектива педагогическое
руководство обращено к системе формальных отношений, поскольку только
они могут привести к преобразованию позиции ребенка в неформальных
межличностных отношениях.
В многообразии проявления коллективных отношений для воспитания
одними из самых ценных являются отношения дружбы.
Современная
ученые
связывают
дружбу
с
формированием
идентичности, то есть целостного и устойчивого "Я". Только благодаря
осознанию собственной идентичности у детей и подростков возможны теплые
дружеские связи, интерес друг к другу, желание сотрудничать, проявлять
заботу.
Наличие друзей — едва ли не главное условие удовлетворения жизнью
в школьные годы. В коллективе могут быть отношения симпатии, антипатии.
По своей природе отношения дружбы — это личные взаимоотношения, очень
избирательные, возникающие стихийно, чаше всего независимо от влияния
воспитателя. Совершенно безнадежно призывать ребенка дружить, с одним и
не дружить с другим. Конечно, не секрет, что взрослым часто не нравятся
ребячьи дружеские компании ("пары" и "тройки"). Многие воспитатели даже
считают, что они своим обособлением мешают сплочению коллектива. А
между тем, в такой дружеской микрогруппе у большинства воспитанников
впервые возникает чувство защищенности, переживание своей необходимости
кому-то, осознание своей значимости для других. В такой эмоционально
комфортной для себя группе друзей (в социальной психологии она именуется
"референтная группа") ребенок осознает свою индивидуальность, соотносит
свой социальный опыт с опытом друзей. Вот почему на первом этапе создания
детского коллектива следует специально опираться на дружеские группы,
выявлять их нравственную направленность, организаторские качества и
вокруг них "культивировать" первичные коллективы.
Становление в экономике нашей страны рыночных механизмов
вызывает у многих людей серьезное осмысление себя в роли активного
субъекта
экономической
деятельности.
В
сознании
людей
идет
переориентация, порой болезненная, баланса между "МЫ" и "Я", возникает
стремление более активно отстаивать свои личные интересы, но при этом не
потерять общественных взаимосвязей с другими людьми. Заново приходится
осваивать смысл таких социально-экономических феноменов, как "частная
собственность", "прибыль", "конкуренция" это объективно вызывает к жизни
потребность в воспитании у детей и подростков опыта работы единой
командой, в воспитании культуры партнерских отношений.
Партнер (от англ. partnership — участие, товарищество) — участник
деловых отношений. Культура партнерства предполагает воспитание таких
качеств, как готовность к сотрудничеству, корпоративность, высокая
работоспособность, ответственность, толерантность, умение договариваться,
доверие к партнеру. Совершенно очевидно, что задолго до взрослой
профессиональной деятельности эти качества могут быть востребованы
именно в общественно значимой коллективной деятельности.
Важное значение для воспитания культуры партнерских отношений
могут иметь и коллективные деловые игры, игровые тренинги.
В самой природе игры заложен замечательный механизм —
самоорганизация. Получив роль в игре, ребенок естественно воспроизводит
необходимые условия, согласовывает их с товарищами, прогнозирует
результаты, соревнуется и приходит к кому-либо на помощь.
Представление о себе как личности возникает у детей и подростков не в
отвлеченных размышлениях, а в реальных ситуациях коллективной жизни.
Именно в коллективе человек осознает жизненные обстоятельства и свои
переживания, результаты деятельности, в которой участвовал, ее достижения
и потери. Еще Гегель утверждал, что человек способен себя осознать в той
мере, в какой он является действующим лицом.
Но "открытие себя" невозможно без познания других людей, в первую
очередь своих товарищей в коллективе. Давно замечено, что люди кажутся
поразительно похожими друг на друга, если мы их недостаточно знаем. Только
когда взрослеющей личности откроется многообразие мира людей, возникнет
потребность сравнивать себя с другими, определять для себя образцы
поведения, объекты для подражания, появится умение контролировать свои
эмоциональные реакции в общении, преодолевать соперничество и зависть.
В коллективной деятельности ребенок проявляет свои индивидуальные
возможности
интеллекта,
воли,
особенности
характера,
творческие
способности. Его собственные усилия всегда индивидуальны, но совершаются
они ради признания коллективом.
Воспитателю необходимо создавать специальные педагогические
условия, которые способствовали бы обогащению жизни коллектива
индивидуальными проявлениями его членов:
— серьезное изучение личности каждого воспитанника, обращение особого
внимания на его достоинства, достижения, на мотивы его поведения и
деятельности, на уникальные, неповторимые черты его личностных
проявлений;
— установление отношений с воспитанниками по модели субъектсубъектного
взаимодействия
доброжелательности,
(особой
атмосферы
доверия,
сотрудничества);
— обогащение содержания и форм коллективной деятельности, организацию
ярких событий коллективной жизни, где расширялись бы возможности для
проявления в коллективе "богатства индивидуальностей", для свободы выбора
каждой личностью своего индивидуального способа участия в общей
коллективной жизни;
— заботу о преодолении "конфликтов индивидуальностей", переориентацию
их энергии в конкурсные формы творческой деятельности, в инновационные
проекты и коллективные дискуссии;
— помощь в организации усилий воспитанников по самореализации,
самосовершенствованию, стремлений что-то исправить в своей жизни, в
отношениях с товарищами, в преодолении дурных привычек;
— поддержку у членов коллектива чувства собственного достоинства,
самоуважения, осознания своей самобытности, принятия себя и укрепление
решимости оставаться самим собой.
Высокой
эффективности
коллективного
воспитания
классный
руководитель добивается лишь тогда, когда опирается на коллектив учителей,
работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную
деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает
тесную и постоянную связь с семьей.
Организация и координация воспитательных влияний — важнейшая
обязанность классного руководителя. Показатель правильной организации
жизни коллектива — это наличие в коллективе общего мнения по важнейшим
вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование
необходимых качеств, ведь пережить все ситуации каждый воспитанник не
может, опыт товарища, коллективное мнение помогают убедить его в
правильности поступков и выработке необходимой линии общественного
поведения.
Исследования показали, что межличностные отношения в коллективе
имеют многоуровневую структуру.
Первый уровень образует совокупность межличностных отношений
непосредственной зависимости (персональных отношений). Они проявляются
в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместности,
затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении
вкусов, большей или меньшей внушаемости.
Второй уровень образует совокупность межличностных отношений,
опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями
коллектива (партнерские отношения). На этом уровне отношения между
членами коллектива проявляются как отношения между участниками
совместной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху.
Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к
предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы,
цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности,
социальный смысл коллективной деятельности.
Это обязывает воспитателя к такой организации коллективного
взаимодействия, при котором персональные, партнерские и мотивационные
отношения между членами коллектива сливаются в процессе дружеского
единения, общения, сотрудничества.
Положение ученика в коллективе зависит от норм и стандартов
принятых в коллективе отношений, коллективных ценностных ориентации.
Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение в
коллективе школьники занимают уже в начальный период своего пребывания
в нем и в дальнейшем оно оказывается для большинства стабильным.
К сожалению, в последнее время участились случаи школьного
издевательства в детских коллективах. В специальной литературе (Д. Лейн,
Э.Миллер) это явление соотносят с термином буллинг, который означает
длительный процесс сознательного жестокого физического или психического
отношения со стороны одного ребенка или группы детей к другому ребенку
или другим детям. Д. Олвеус выделяет следующие виды буллинга:
 вербальный буллинг, включающий унизительные комментарии и
плохие имена (клички);
 буллинг с социальным исключением или изоляцией;
 физические издевательства: удары, пинки, толчки, плевки;
 издевательство ложью или лживыми слухами;
 отбирание денег или других вещей, их порча теми, кто издевается;
 угрозы или принуждение выполнять какие-либо действия;
 расистский буллинг;
 сексуальный буллинг;
 моббинг как групповая форма притеснения
 кибербуллинг - интернет, мобильный телефон, игры в режиме
онлайн.
Некоторая категория родителей и, как не странно, педагогов видят в
этом некоторый способ приобретения жизненного опыта и набивания шишек,
не взвешивая, какой ценой, какие изменения происходят в личности ребенка.
Тем не менее дети, которые чаще других подвергаются буллингу, отличаются
социальной отрешенностью, у них развивается депрессия, формируется
низкая самооценка, проблемы со здоровьем, мысли о суициде. Тем более, что
ученые приходят к выводу, что те, кто когда- то был жертвой буллинга скорее
всего способен сам организовывать травлю другого, делая его жертвой.
В последнее время особое внимание исследователей привлекает позиция
невольных свидетелей происходящего. Они могут испытывать чувство страха,
вины за бездействие, а может быть и соблазн участия в издевательстве.
Естественно, эти факты требуют активного вмешательства педагога в
систему стихийно складывающихся в коллективе отношений. Для этого
необходимо контролировать факторы, влияющие на положение ученика в
системе стихийно складывающихся внутриколлективных отношений. К таким
факторам
относятся
особенности
самого
школьника
(сдержанность,
эмоциональность, общительность, оптимизм, внешняя привлекательность.),
черты, характеризующие его нравственный облик (внимательное отношение к
товарищам, справедливость и др.), физические данные (сила, красота,
ловкость).
Так как часть современного поколения, выросшего в условиях
обновления страны и сопутствующих ему социальных катаклизмов,
обнаруживает ярко выраженные асоциальные нигилистические установки,
деформированные культурные ориентации, духовный инфантилизм и
эгоизм, то есть необходимость совершенствования молодежной политики,
средств массовой информации, детской и юношеской развлекательной
индустрии, организации детских воспитательных организаций.
Воспитательные
организации
—
специально
воспроизводимые
государственные и негосударственные организации, главной задачей которых
является социальное воспитание некоторых возрастных групп населения.
Посредством системы воспитательных организаций общество и государство
пытаются обеспечить равные возможности, с одной стороны, для воспитания
непосредственно всего подрастающего поколения, а с другой стороны, для
удовлетворения каждым своих позитивных потребностей, способностей и
интересов.
Основными
функциями
воспитательных
организаций
являются:
следующие: приобщение человека к культуре общества, создание условий,
которые способствуют индивидуальному развитию и духовно-ценностной
ориентации,
отделение
подрастающих
поколений
от
взрослых,
дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными свойствами
применительно к действительной социально профессиональной структуре
общества.
На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация
воздействует в зависимости от ее быта, содержания и форм организации
жизнедеятельности
и
взаимодействия,
создающих
более
или
менее
нормальные условия для развития человека, удовлетворения им своих
позитивных потребностей, способностей и интересов. В Советском союзе
значительная роль принадлежала октябрятской, комсомольской и пионерской
организациям. Жизнь в них строилась по определенным правилам и законам.
Например, для октябрят правилами были: Октябрята — прилежные ребята,
любят школу, уважают старших; только тех, кто любит труд, октябрятами
зовут; октябрята-дружные ребята, читают и рисуют, играют и поют, весело
живут; октябрята-правдивые и смелые, ловкие и умелые.
Среди законов пионеров были положения, определяющие отношение к
себе, обществу и государству: Пионер предан Родине, партии, коммунизму;
Пионер равняется на героев борьбы и труда; Пионер чтит память погибших
борцов и готовится стать защитником Отечества; Пионер лучший в учебе,
труде и спорте; Пионер - честный и верный товарищ, всегда смело стоящий за
правду; Пионер - друг пионерам и детям трудящихся всех стран.
Пионер честен и правдив. Его слово — как гранит.
В Уставе комсомольцев отмечалось, что в основе деятельности
сочетание
демократичности
и
централизма,
по
Уставу
требовалось
решительно бороться с фактами тунеядства, стяжательства, психологией
вещизма, потребительства. С развалом Советского Союза были потеряны и
детские объединения. Но необходимость в них обнаруживает жизнь. На
современном этапе развития общества в России происходит возрождение
детских воспитательных организаций на инновационных основаниях:
активности самого обучающегося. Изменение, развитие осуществляется в
деятельности. Человек развивается в той мере, в какой он "присваивает
человеческую действительность", в какой он овладевает накопленным
опытом. Это положение имеет большое значение для педагогов, которые
организуют процесс воспитания подрастающего поколения.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ
1. В чем заключается смысл идеи коллективного воспитания?
2. Назовите основные методы воспитания личности в коллективе?
3. Раскройте смысл личностного самоутверждения в коллективной
деятельности.
4. Охарактеризуйте стадии развития коллектива в разных исследованиях
ученых о коллективе
5. Каковы функции воспитателя на каждой стадии развития коллектива?
6. Каковы пути формирования коллектива?
7. Назовите возможные отношения личности и коллектива
8. Каковы задачи педагога во взаимодействии с коллективом?
9. Какая позиция вам наиболее близка? Приведите примеры
1. коллектив нивелирует личность
2. коллектив возвышает личность
Воспитание есть искусство, применение которого должно
совершенствоваться многими поколениями
И. Кант
Модуль 3. Основные методы и технологии воспитания
Содержание модуля: Метод воспитания как способ целенаправленного
обращения к мотивационно-ценностной сфере личности воспитанника.
Методы
организации
осмысления
социального
воспитанниками
опыта
своего
воспитанников.
социального
опыта,
Методы
мотивации
деятельности и поведения. Методы стимулирования и коррекции действий и
отношений воспитанников Понятие технологии воспитания. Классификация
технологий
воспитания.
Система
технологии
воспитания
как
педагогического процесса. Технологический алгоритм воспитательного
мероприятия.
Тема 1. Понятие метода воспитания. Классификация методов
воспитания
Краткая информация
В энциклопедическом словаре понятие «метод» определяется как способ
достижения какой-либо цели, способ действия. Но эти действия могут быть
разнообразными, воспитатель может поступить по разному:
— «воздействовать» на ребенка, и тогда это существо будет
представляться ему мягким воском, он будет ждать от своего воздействия
немедленного результата в поведении подопечного;
— «противодействовать», то есть искоренять что-то дурное в ребенке,
бороться с какими-то его представлениями и взглядами, привычками и
комплексами;
— «содействовать», то есть помогать, соучаствовать;
—
«взаимодействовать», то
есть
сотрудничать,
действовать
одновременно с ребенком, «рука в руку».
Во всех этих случаях действие воспитателя будет организовано разными
методами в зависимости от цели. Под методами воспитания понимают пути и
способы воздействия на сознания, волю, чувства, поведение воспитанников с
целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.
На практике методы расчленяются на приемы воспитания, которые
относятся к методам как частное к общему. Например, метод поощрения
может реализоваться в приёмах: похвала, благодарность. Методы и приемы
тесно взаимосвязаны и могут заменять друг друга в конкретных
педагогических условиях.
Метод воспитания всегда реализует определенное средство воспитания.
Средством воспитания в педагогической теории принято считать явления
окружающей действительности, которые воспитатель использует в практике
воспитания. К средствам воспитания относятся природа, искусство, традиции,
различные виды деятельности (игровая, трудовая, учебная), средства массовой
коммуникации.
Формирование
определенных
методологических
подходов
к
осуществлению воспитательного процесса, обогащению его разными
методами происходило постепенно. Метод нельзя рассматривать вне
воспитательной системы, где он применяется, вне особенностей отношений
педагогов с конкретной личностью и коллективов.
Сторонники авторитарного воспитания, в частности немецкий педагог
Иоганн Гербарт, считали, что детям присуща так называемая «дикая
резвость», которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета
педагога и различными мерами педагогического воздействия. В раннем
возрасте он рекомендовал применять замечания, внушения указания, упреки,
меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в
кондуит (специально предназначенный для этого журнал) и даже помещение
карцер. Методы воспитания, которые основаны на сознательности детей и
доброжелательных отношениях между ними и педагогами, он считал
целесообразным применять на более поздних этапах воспитательной работы.
В России эту методику активно пропагандировал Н. А. МиллерКрасовский, который в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспитания». В
человеке, писал он, коренятся два начала: влечение к дому и влечение к
дурному. Врожденные аморальные склонности, по его мнению, можно
изменить только на основе безусловного подчинения, используя для этого
меры принуждения и различные наказания. В советское время профессор Н.
Д. Виноградов считал, что воспитывать детей можно только путем подавления
их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е гг. наряду с
понятием метода воспитания был широко распространен термин «меры
педагогического воздействия».
В
противоположность
авторитарному
воспитанию
начали
разрабатываться идеи свободного воспитания, более гуманного отношения к
ребенку путем предоставления ему полной свободы, а в качестве методов
воспитания
стали
выступать
благожелательные
уговаривания,
разъяснительные беседы, убеждения, советы, включение в разностороннюю и
интересную деятельность. Основные идеи теории «свободного воспитания
сформулировал в XVIII в. французский просветитель Ж. Ж. Руссо в своей
книге «Эмиль, или о воспитании». Он считал, что дети рождаются
совершенными, и поэтому воспитание не только не должно препятствовать
развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию
и приспосабливаться к нему. Исходя из этого, Ж.Ж. Руссо утверждал, что в
центре воспитательной работы должен находиться ребенок, его интересы и
стремления. Так были заложены основы педоцентризма и спонтанного
развития детей. Именно на этой основе в дальнейшем в педагогике начали
складываться
новые
подходы
к
воспитанию
и
разрабатываться
соответствующие им иные методы. Немало сделано в этом направлении
отечественными учеными.
К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т.
Шацкий
выступали
за
придание
воспитанию
гуманистической
направленности, за развитие сознательности, здоровой самодеятельности
участников воспитательного процесса. Важно отметить, что большинством
наших педагогов воспитание рассматривали не только как средство
педагогического воздействия, а как разумную и содержательную организацию
жизни и деятельности детей. При таком подходе требовалось налаживать
дружную игру и работу детей, оказывать помощь тем, кто в ней нуждается,
проявление уважения к переживаниям детей, к их работе и учебе. Главная цель
воспитания, по определению К. Н. Вентцеля, — развитие свободной,
творческой, самобытной личности, чувствующей неразрывную связь и
солидарность с человечеством и осуществляющей ее в творческой
общественной работе. "Надо стремиться поставить дело таким образом, чтобы
даже самый маленький ребенок чувствовал себя членом общества и осознавал,
что от его деятельности зависит развитие и совершенствование этого
общества", — писал Константин Николаевич.
Педагог считал, что существует два пути для достижения описанной
выше цели: путь "внешней дрессировки", — подчинения авторитетам, и путь
свободного внутреннего развития. С. Т. Шацкий обращал серьезное внимание
на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. Как актуально
звучат его слова, написанные в 1928 году в статье «Как мы учим», где он
отмечал, что
«огромное количество причин, создающих нарушение
дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного
дела».
Позже методы воспитания оттачивались в практике гуманистической
педагогики М Монтессори, С Френе, Р Штайнера, И. П. Иванова, В. А.
Сухомлинского, педагогов-новаторов: В. А. Караковского, А. Н. Тубельского.
Таким
образом,
педагогическая
теория
и
практика
накопила
значительный арсенал методов воспитания, которые необходимо было
классифицировать.
Классификация
помогает
выделить
в
методах
существенное и случайное, общее и частное, что позволяет более
целесообразно и эффективно их применять.
Любая научная классификация начинается с определения общих
оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих
предмет классификации. Таких признаков у метода оказалось очень много.
Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за
основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода. В
большинстве систем методов логические основания классификации выражены
нечетко. По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение,
поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода»
включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые
другие стороны методов.
По результатам воздействия на воспитанника методы можно разделить
на две группы:
1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения,
формирующие представления, понятия, идеи.
2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип
поведения.
Такая классификация была общепринятой в 60-х годах XX столетия, так
как считалось, что сознание и поведение — это и есть главные области
воспитательного воздействия.
В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов
воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные,
методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения.
Т.И. Ильиной и И.Т. Огородниковым предложена следующая группа
методов:
— методы убеждения;
— методы организации деятельности;
— методы стимулирования поведения школьников.
В учебном пособии под редакцией Г.И. Щукиной приводится несколько
иная классификация, она долгое время была распространена в качестве
основной в советский период. Главным критерием выступала функция метода
по отношению к деятельности воспитанников, ибо под воспитанием
понималась организация их деятельности.
1 группа — методы воздействия на сознание, чувства и волю учащихся
(разъяснение, рассказ, беседа, пример);
2 группа — методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения (упражнение, поручение, приучение, игра);
3 группа — методы регулирования, коррекции и стимулирования
поведения и деятельности воспитанников (требование, соревнование,
постановка перспективы, метод взрыва, наказание, одобрение, порицание).
Отдельно выделялась группа методов самовоспитания:
1. Самопознание, которое включает: самонаблюдение, самоанализ,
самооценивание, самосравнение.
2. Самообладание, которое
самоконтроль,
самоприказ,
опирается
самовнушение,
на:
самоубеждение,
самоподкрепление,
самоисповедь, самопринуждение.
3. Самостимулирование, которое предполагает: самоутверждение,
самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
4. Самопомощь — умение поддержать себя, вывести себя из тяжелого
душевного состояния, умение самоубеждением облегчить самую сложную
ситуацию, что, в конечном итоге, учит самоорганизации всей жизни.
Под приемами самовоспитания понимают:
— самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных
целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или
иные качества);
— самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное
время путь);
— осмысление собственной деятельности и поведения (выявление
причин успехов и неудач);
— самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и
поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое
строится на основе сформулированных человеком целей, программы
действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных
результатов, самокоррекции.
Можно заметить условность отнесения того или иного метода к
определенной группе. Это особенно видно на методе примера, ведь его можно
отнести и к группе методов формирования общественного сознания
(воздействует на сознание, чувства, волю), но он же может быть отнесен к
группе методов, формирующих поведение (вызывает подражание в
действиях).
Известный современный ученый В. А. Караковский использует в своей
практической деятельности классификацию методов воспитания, где в
качестве критерия служат средства воспитания. Поэтому, по Караковскому,
выделяется шесть групп методов воспитания:
1) методы воспитания словом;
2) методы воспитания делом;
3) методы воспитания ситуацией;
4) методы воспитания игрой;
5) методы воспитания общением;
6) методы воспитания отношениями.
Анализ показывает, что в основу классификации часто кладут
направленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на
сознание, поведение, эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, есть
методы, направленные преимущественно на формирование взглядов, оценок,
направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования
убеждений. Есть методы, направленные преимущественно на формирование
привычек, стереотипов поведения, типичных поведенческих реакций. Их
называют методами формирования поведения и организации деятельности. И
есть методы, называемые порой вспомогательными, которые направлены на
коррекцию и стимулирование поведения. Отдельно выделяют методы
самовоспитания.
В
настоящее
классификация
время
методов
наиболее
воспитания
на
объективной
основе
представляется
направленности
—
интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую,
содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В
соответствии
с
этой
характеристикой
выделяются
группы
методов
воспитания:
1. Методы осмысления социального опыта, мотивации деятельности и
поведения;
2. Методы организации социального опыта воспитанников;
3.Методы стимулирования и коррекции действий и отношений
воспитанников.
Следует иметь в виду, что методы всегда соответствуют принятой в
образовательном учреждении концепции воспитания, они выступают в
сложном и противоречивом единстве. Метод воспитания всегда зависит от
конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития»,
педагогического мастерства воспитателя. На каком-то определенном этапе
педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или
менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими
методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение,
замедляется движение к намеченной цели. А. С. Макаренко предупреждал об
этом так: «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким
обычно у нас считается и внушение, и объяснение, беседа, и общественное
воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое
хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет плохим».
Приняв такую позицию, охарактеризуем подробнее методы, которые
служат
основой
для
различных
классификаций,
а
не
конкретную
классификацию.
В мировой практике воспитания наиболее востребованы методы
осмысления социального опыта, мотивации деятельности и поведения,
которые осуществляются посредством слова. Слово как воспитательное
средство может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его
размышления и переживания. Обращение к сознанию (убеждение) — это
разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью
формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности
педагогического
воздействия
убеждение
может
выступать
как
доказательство, как внушение (обращение к подсознанию) или как их
комбинация. Последовательность этапов реализации этого метода такова:
подготовка к восприятию, предъявление словесной информации, проверка
правильности усвоения, учет результатов убеждения.
Успех убеждения зависит от соблюдения ряда условий:
 личная убежденность воспитателя в том, в чем он убеждает своих
подопечных;
 наличие умений и навыков вести беседу, формулировать свои
мысли, владеть техникой речи, вызывать к себе интерес со
стороны подопечных;
 активизация деятельности объекта воздействия.
Для этого нужно:
А) показывать человеку, в чем заключаются положительные стороны
или ошибочность его поведения;
Б) ставить человека в такие условия, где бы он мог проявить свои
возможности, не имея условий для совершения ошибочных действий или
искушений; в) подмечать у человека положительные стороны поведения и
поощрять их;
Г) вызывать у членов коллектива, с которыми находится в общении
объект воздействия, положительное о нем мнение; д) искренне проявлять свою
заботу, доброту, внимание к другим людям.
Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие способы
как беседа, лекция, диспут.
Беседа на этические темы проводится как коллективная форма
привлечения воспитанников к оценке событий, поступков, явлений жизни и на
этой основе сформировать у них желаемое отношение к окружающей
действительности, к своим гражданским и нравственным обязанностям.
Иногда воспитанники совершают проступки, не придавая им особого
значения, не осознавая их вреда. Из психологии известно, что чем моложе
воспитанники, тем больше у них отставание в осознании своих собственных
качеств по сравнению с осознанием качеств у других людей.
Темы этических бесед определяются исходя из общего содержания
воспитательного процесса, уровня воспитанности и возраста школьников,
фактов,
раскрывающих
социальное,
нравственное
или
эстетическое
содержание тех или иных сторон жизни.
Допускается предварительная подготовка обучающихся по отдельным
вопросам. К беседе рекомендуется литература, подбираются факты, примеры
из жизни, иллюстрации. Ведущий делает вступление, затем ставит вопросы
перед участниками беседы, стимулирует их активность, выслушивает
различные точки зрения, дополняет, обобщает высказанные мнения, подводит
итоги.
Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда условий:
 проблемный характер, интересная тема;

близость
материала
беседы
эмоциональному
опыту
воспитанников;

правильно
руководить
ходом
беседы,
чтобы
помочь
воспитанникам прийти к нужному выводу;
 в средних и старших классах беседу можно начать с
формулировки
морального
правила
и
для
иллюстрации
использовать конкретный материал из жизни, художественной
литературы.
При индивидуальной беседе следует руководствоваться следующими
правилами:
1. Научиться ставить цель беседы, разрабатывать план и технологию
проведения беседы с разными по степени общительности детьми.
2. Соблюдать порядок подготовки к беседе.
2.1 определение цели и темы;
2.2 составление вопросов и плана;
2.2 определение способа вступления в беседу;
2.3 продумывание методики регистрации хода беседы;
2.4 пилотажная проверка на 2 - 3 учащихся;
2.4 коррекция технологии беседы.
3. Провести анализ беседы, обратив внимание на следующее:
•
Получилась ли беседа? Если да — почему? Если нет — почему?
•
Какие приёмы поддержания беседы использовались (поощряющие
кивки, рисунки, изменение голоса и др.)?
• Особенности поведения ученика, его мимика, жесты, интонации речи.
•
На какие вопросы наиболее активно отвечал, почему?
•
Какие вопросы не достигли цели, почему?
•
Окончание беседы.
4. Вывод: достигнута ли поставленная цель, что требует коррекции и
доработки в технологии проведения индивидуальной беседы.
Для старшеклассников предпочтительны дискуссии (диспут), что
предполагает публичный спор, уточнения мнений, столкновение точек зрения,
взглядов, отстаивание своих убеждений.
Виды: Групповая дискуссия может быть структурированной (то есть
управляемой с помощью поставленных вопросов или тем для обсуждения или
неструктурированной (ее течение зависит от участников группового диалога).
В основе дискуссии лежит столкновение мнений с целью формирования
суждений и оценок, что как нельзя лучше отвечает обостренной потребности
молодежи в самоутверждении, стремлении искать смысл в жизни, ничего не
принимать на веру, обо всем судить по самым максималистским меркам.
Диспут учит умению защищать свои взгляды, убеждать в них других людей и
в то же время требует мужества отказаться от ложной точки зрения, выдержки
не отступать от этических норм и требований. Психологический механизм
использования дискуссионных методов обучения позволяет:
— уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление
восприятию новой информации;
— нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых
высказываний
появляется
возможность
устранить
эмоциональную
предвзятость в оценке позиций партнеров;
— выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы;
— вовлечь участников дискуссии в последующую реализацию
групповых решений;
— удовлетворить потребность в признании и уважении.
Рекомендации по проведению:
1. Выбрать и сформулировать тему (она должна иметь проблемный
характер, содержать в себе противоречивые точки зрения) и состав
участников.
2. Определить содержание и продолжительность дискуссии, основные
проблемы и вопросы для обсуждения. Подобрать литературу, справочные
материалы, необходимые для подготовки к дискуссии. Любые временные
рамки должны четко оговариваться перед началом дискуссии.
3. Сформулировать цель дискуссии: заключается ли она в достижении
некого консенсуса, выработке рекомендаций или это просто рассмотрение
предмета дискуссии с различных сторон.
4. Продумать основные способы и вопросы для контроля над ходом и
направлением дискуссии, подведения промежуточных итогов, поддержания и
стимулирования активности участников.
5. Определить способы фиксации предложенных идей и необходимое
для этого оборудование.
Отдельные
нюансы
прохождения
дискуссии
определяются
её
конкретной формой, целью, количеством участников, но технология и этапы
проведения
схожи
для
любой
дискуссии
и
включают
такую
последовательность:
1) вступление в контакт;
2) постановка проблемы (что обсуждается, зачем, в какой степени нужно
решить проблему, какова цель дискуссии);
3) уточнение предмета общения и предметных позиций (мнений)
участников;
4) выдвижение альтернативных вариантов;
5) конфронтация участников;
6) обсуждение и оценка альтернатив, поиск элементов сходства;
7) установление согласия через выбор наиболее приемлемого или
оптимального решения.
Дискуссия
предполагает
хорошую
атмосферу
взаимопонимания,
поэтому следует ориентироваться на соблюдение некоторых общепринятых
правил (по М. В. Кларину, Н. Энкельманну):
 Выступающий
должен
стараться
рассуждать
как
можно
объективнее.
 Выступать можно только с разрешения ведущего, недопустима
перепалка между участниками; повторные выступления могут быть
только отсроченными.
 Каждое
любое
высказывание
должно
высказывание,
позиция
быть
подкреплено
должны
быть
фактами;
внимательно
рассмотрены.
 Необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять
над ними и начинать говорить только тогда, когда появляется
уверенность, что каждое ваше слово будет сказано по делу.

В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности»,
навешивать ярлыки.

При высказывании мнений, не совпадающих с вашим, надо
сохранять спокойствие.
 Говорите только по заданной теме и избегайте любых бесполезных
уклонений в сторону, Остроту дискуссии придают точные
высказывания;.ведите себя корректно. Не используйте время для
высказывания недовольства тому или иному лицу, тем более
отсутствующему.
Психологическая сторона ведения дискуссии включает в себя
проявления невербального и паралингвистического поведения (мимика, позы,
жесты,
дистанция,
интонации
собеседников),
коммуникативную
компетентность (умение слушать и правильно задавать вопросы, корректно и
четко
формулировать
высказывания,
замечания,
контраргументы),
соблюдение дискуссионной культуры (тактичность, проявление уважения к
оппоненту, знание приемов формирования аттракции.
У школьников при недостатке опыта, знаний, наличии некоторых
личностных
качеств
могут
возникнуть
затруднения
при
публичном
выступлении: нелогичность выступления, нечеткая аргументированность
излагаемого
материала,
проблема
самовыражения;
эгоцентризм,
некомпетентность, трудности контакта с аудиторией, проблема самоконтроля,
сумбурность и незавершенность выступления, неудачный выход из разговора.
Поэтому необходима умелая организация проведения дискуссии.
На практике дискуссии могут проходить в форме «Круглого стола»,
«Дебатов». Широко распространены игровые коллективные дискуссии
«Воздушный шар», «Посадка на Луну», «Потерпевшие кораблекрушение».
Л. С. Подымова предлагаются некоторые приемы проведения
дискуссии:
— «маленькие шажки», когда предлагается рассматривать вопросы по
частям, детально обсуждая каждый фрагмент;
— «пробные шары», когда выступления происходят в форме
альтернатив (а что если мы…) и отслеживается реакция на то или иное
предложение;
— «прогулка», когда участники дискуссии делают перерыв для
снижения эмоционального напряжения;
—
«отступление
на
заранее
приготовленные
позиции»,
описываются пограничные предложения или компромисс.
Т. С. Панина описывает следующие виды групповых дискуссий:
когда
— «снежный ком» (наработка и согласование мнений всех членов
группы, в активное обсуждение включены практически все участники);
— «квадро» (выяснение и обсуждение мнений в группе [получение
обратной связи] относительно высказанных преподавателем или кем-то из
обучающихся тезисов и суждений);
—
«приоритеты»
(сопоставление
и
согласование
позиций
по
обсуждаемым вопросам, формирование представлений о многообразии
аспектов видения одной и той же темы);
— «мозговой штурм» (является наиболее свободной формой дискуссии,
хорошим способом быстрого включения всех членов группы в работу на
основе свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу).
Давно известно, что слова учат, а примеры влекут. При всех своих
достоинствах и возможностях слово не имеет того влияния, которое
оказывают живые конкретные примеры живых конкретных людей во всем
богатстве их отношений. Формирующееся сознание школьника постоянно
ищет опору в реально действующих, живых, конкретных примерах, которые
олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Это могут быть примеры
близких людей, литературные герои. Этому поиску примеров активно
содействует явление подражательности, которая служит психологической
основой примера как метода педагогического влияния. Путем подражания у
молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного
поведения, общественно сложившиеся способы деятельности. Подражание
развивается от подражания внешнего к подражанию внутреннему, от
подражания всему образу к подражанию отдельным качествам.
В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа.
На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого
лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание
поступать так же. Однако связь между примером для подражания и
последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь
образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез
подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют
жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.
Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а
также и в связи с расширением социального опыта школьника, в
зависимости от его интеллектуального и нравственного развития.
Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые
образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у
подростков
сопровождается
более
или
менее
самостоятельными
суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание
существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и
критичным,
опирается
на
активную
внутреннюю
переработку
воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейнонравственных и гражданских мотивов.
К сожалению, в последнее время применение метода примера
ослаблено из-за большой критики героев прошлых лет, а герои нового
времени еще четко не обозначились. Надо понимать, что отсутствие
положительных примеров, может привести к заимствованию подражания
плохим примерам. Детей часто привлекает дерзость, резкость, мнимая
смелость.
Поэтому
есть
острая
необходимость
направлять
подражательность ученика на положительные примеры.
Педагогическое воздействие должно формировать требуемый тип
поведения. Важную роль в этом процессе играют упражнение и приучение.
Упражнение —
воспитанниками
это
различных
планомерно
действий,
организованное
практических
дел
выполнение
с
целью
формирования и развития их личности.
Эффективность упражнения зависит от следующих важных условий:
1) системы упражнений;
2) их содержания;
3) доступности и посильности упражнений;
4) объема;
5) частоты повторений;
6) контроля и коррекции;
7) личностных особенностей воспитанников;
8) места и времени выполнения упражнений;
9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм
упражнений;
10) мотивации и стимулирования упражнений.
Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмотреть, какие
навыки и привычки будут вырабатываться. Воспитание должно вырабатывать
жизненно необходимые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому
воспитательные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, задаются
реальными ситуациями. В практике воспитательной работы применяются в
основном три типа упражнений:
— упражнения в полезной деятельности;
— режимные упражнения;
— специальные упражнения.
Упражнения в разнообразной полезной деятельности имеют целью
выработать привычки в труде, общении воспитанников со старшими и друг с
другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза
осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение
от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд.
Режимные
упражнения
—
это
такие
упражнения,
главный
педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо
организованный процесс-режим.
Специальные
упражнения
—
это
упражнения
тренировочного
характера, цель которых выработать и закрепить умения и навыки. В учебном
процессе все упражнения – специальные, а в воспитательной работе — это
приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с
внешней культурой.
Приучение — это организация планомерного и регулярного выполнения
воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших
привычек. Или, говоря по-другому: приучение — это упражнение с целью
выработки хороших привычек. Условия правильного применения приучения
следующие.
1. Ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и его
воспитанников
2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило.
3. На каждый отрезок времени должен быть выделен оптимальный
объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки привычки
необходимо время, торопливость здесь не приближает, а отдаляет цель.
4. Показывайте, как выполняются действия, какие результаты.
4.
Лучше
использовать
последовательно-параллельную
схему
приучения. Вначале надо позаботиться о точности выполнения действий и
лишь затем — о быстроте.
5. Приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть
благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно
сочетаться с самоконтролем.
6. Значительный педагогический эффект дает приучение в игровой
форме.
Ситуации свободного выбора. Природа этого метода состоит в
моделировании момента реальной жизни, где люди постоянно встают перед
выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или
забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно,
чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию
взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только
ориентируясь на образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои
ценностные ориентации, знания, чувства, волю, умения, принять собственное
решение.
По своей методической инструментовке ситуации свободного выбора
бывают: естественные и искусственные, реальные и вербальные.
Естественные ситуации свободного выбора — это использование
воспитателем обстоятельств жизни, а искусственные ситуации он организует
в жизни воспитанников сам, специально. Вербальные (словесные) ситуации
создаются на литературном материале, когда, например, воспитатель, прервав
чтение рассказа, предлагает детям обсудить предполагаемые ими линии
поступков героев, определить, как поступили бы они сами в такой ситуации.
В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор
дети должны сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни.
В ситуации свободного выбора у ребенка происходят серьезные
преобразования на личностном плане. Выбирая решение, он должен мысленно
«просмотреть» свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в
подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и
в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю. Принятие
окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так
как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой
выбор.
Специальные
психолого-педагогические
исследования
{О.
С.
Богдановой, В. С. Мухиной, В. И. Петровой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсона
и др.) установили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации
свободного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает,
принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей.
А если решение надо принимать в присутствии одноклассников, тем более
воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о
возрастной неустойчивости нравственной мотивации. Поэтому в ситуациях
свободного выбора воспитатель должен создавать такие условия, чтобы
решение принималось детьми публично, следует просить их обосновать
мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, можно
переходить к «поступкам по секрету».
Данный метод часто применяется для работы с детьми с асоциальном
поведением, которым свойственно невыполнение обещаний, пренебрежение
своими обязанностями, влечение к острым ощущениям, нетерпимость к
замечаниям,
неустойчивость
желаний,
крайний
эгоизм,
себялюбие,
нескромность, корыстолюбие, стремление отнимать чужое, лень.
Еще недавно такой тип поведения не рассматривался отдельно так
серьёзно, так как обычно школьные нарушения не представляли опасности и
даже словосочетание «трудный ребенок» писали в кавычках, теперь оно стало
педагогическим понятием. В настоящее время детская преступность
значительно помолодела, увеличились случаи девиантного поведения, стало
понятно, что общество столкнулось с новой проблемой, в детской среде
увеличилось
сквернословие,
воровство,
хулиганство,
бродяжничество,
курение, употребление алкоголя, наркотиков. Во многом проблемы кроются в
организации системы воспитания в образовательном учреждении и семье.
Ведь в поведении ребенка сначала появляются отдельные отклонения, затем
—
«шатающаяся»
ориентация,
которая
постепенно
переходит
в
отрицательную, и, наконец, преобладает устойчивая антиобщественная
направленность личности, начиная с незначительных нарушений правил
поведения, кончая противоправными действиями.
Для коррекции девиантного поведения разрабатываются специальные
методы
(коррекция
навязчивых
мыслей
и
действий,
коррекция
бродяжничества, коррекция истерического характера, коррекция недостатков
поведения
единственных
детей
и
т.д.).
Педагогу
следует
с
ними
познакомиться, но применять их без специальной подготовки нельзя, это
задача психологов, психотерапевтов.
Задача школьного учителя корректировать незначительные отклонения
поведения детей традиционными методами, проявляя к ним сердечное,
доброжелательное отношение, важно опираться на положительное что есть в
личности каждого, необходимо открыто выражать доверие к нравственным
силам каждого, сохраняя педагогический оптимизм. Например, чтобы помочь
ленивым школьникам, учитель будет:
•искать случаи, чтобы подчеркивать успехи и добросовестность
ученика;
•вызывать у ребенка приятное чувство удовлетворения от выполненной
работы;
•постепенно приучать школьника находить радость в умственном
усилии, физическом труде
Кроме ситуации свободного выбора с этими детьми применяются
субъективно-прагматический метод, метод «естественных последствий»,
метод «возмещения».
Поощрение — это метод педагогического воздействия, выражающий
положительную оценку действий. Оно закрепляет положительные навыки и
привычки. Но самый главный эффект от поощрения — возникновение острого
желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это
состояние психического комфорта как можно чаще.
Важнейшее условие педагогической эффективности поощрения —
принципиальность,
объективность,
понятность
для
всех,
поддержка
общественным мнением, учет возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников.
Действие
поощрения
основано
на
возбуждении
положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает
приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения весьма
разнообразны:
одобрение,
ободрение,
похвала,
благодарность,
предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.
При
применении
метода
рекомендуется
соблюдать
ряд
педагогических требований:
1. Тот, кто поощряется, должен четко понимать, за что он поощряется;
коллектив, должен представлять, в чем состоят заслуги последнего.
2. Нельзя превращать поощрение в «плату» за работу, за соблюдение
обычных норм поведения.
3. Поощрение должно быть своевременным, его нельзя откладывать «на
завтра».
4. Поощрение должно быть гласным.
5. Поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным
членам коллектива. Поэтому поощрения заслуживают не только добившиеся
успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо, показывал пример
честного к нему отношения.
6.Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы — кому, сколько
и за что.
7. Поощрение требует личностного подхода.
Наказание — это метод педагогического воздействия, которое должно
предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство
вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы воспитания,
наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в
стимулы
внутренние
Среди
педагогических
условий,
определяющих
эффективность метода наказания, следующие.
1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или
поддерживается им.
2. Необходимо воздерживаться от групповых наказаний.
3. сли решение о наказании принято, то нарушитель должен быть
наказан.
4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику, и он считает его
справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют
нормальные отношения.
5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказывают
не по личной неприязни, а по педагогической необходимости.
6. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать
такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на
торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к
наказаниям,
главный
смысл
которых
—
выработать
определенные
положительные качества.
7. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания
возрастной психологии, индивидуальных особенностей детей.
Известны следующие виды наказания:
1) наложение дополнительных обязанностей;
2) лишение или ограничение определенных прав;
3) выражение морального порицания, осуждения.
Средствами метода наказания могут быть замечание педагога, выговор
в приказе по школе, предложение встать у стола, перевод в другую школу,
изменение отношения к воспитаннику со стороны педагога или коллектива.
Практикуются разнообразные формы наказаний: замечание, порицание,
предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от чеголибо.
Обратим
внимание
на
«Семь
правил
наказания» известного
психотерапевта и педагога В. Леви, описанные в его известной книге
«Нестандартный ребенок»
1. Наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни
психическому.
2. Если есть сомнение, наказывать или не наказывать, — не наказывайте.
Никакой «профилактики», никаких наказаний «на всякий случай».
3. За один проступок — одно наказание. Если проступков совершено
сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки.
4. Что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и
награды. Даже если ребенок набезобразничал так, что хуже некуда, но в то же
время защитил слабого, помог больному, за это надо его похвалить и
поощрить, как он того заслуживает.
5. Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и
наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя полгода
или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается
срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в
большинстве случаев достаточное наказание.
6. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в
определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен
бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком
нормальны, то их огорчение само по себе и будет наибольшим для него
наказанием.
7. Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не
должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и
как унижение его человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив
или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы,
наказание подействует только в обратную сторону.
8. Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его
проступках больше ни слова!
Метод порицания. Порицание — это реакция на нежелательную
деятельность и поведение. Она помогает оформиться крепкому человеческому
характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю. При
вынесении
порицания
рекомендуется
соблюдать
ряд
педагогических
требований:
А) порицание должно выноситься только за конкретную деятельность,
проступок;
Б) при определении меры порицания следует принимать во воспитание
специфику совершенного нежелательного действия и характер человека, то
есть осуществлять индивидуальный подход к людям;
В) нельзя порицать людей в состоянии раздражения;
Г) порицание должно быть своевременным и обязательно приводиться в
исполнение;
Д) за поступок одного человека нельзя порицать весь коллектив.
Назначение требования как метода воспитания состоит в том, чтобы
вызывать и стимулировать или прекращать и тормозить действия,
формирование качеств детей.
По способу предъявления различают непосредственное требование
(воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения) и
опосредованное (требования организованные воспитателем по отношению
воспитанников друг к другу).
По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.
Для прямого требования характерны определенность, конкретность, точность,
понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных
толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна
целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса,
мимикой.
Прямое
требование
должно
быть
инструктивным,
позитивно
выраженным. Для начинающих педагогов характерны прямые запрещающие
требования: «не делай», «не трогай», «не разговаривай», причем, по
малейшему поводу. В таких случаях число нарушений растет, требования
педагога тонут в хаосе и беспорядке.
Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом
действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им
психологические
факторы:
переживания,
вызывают
положительную,
интересы,
стремления
воспитанников
Требования
отрицательную
или
нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи
выделяются позитивные, нейтральные, негативные требования.
Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда
вызывают отрицательную реакцию воспитанников
Среди наиболее употребительных форм косвенного требования,
вызывающих положительную реакцию выделяются такие.
— Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника,
Убеждение
его
в
целесообразности,
полезности,
необходимости
рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник
видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет
которого признан и мнением которого он дорожит.
— Требование доверием. Когда между воспитанниками и педагогами
складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное
отношение уважающих друг друга сторон. Применяется доверие в форме
различных поручений, что дают воспитаннику возможность почувствовать
уважение к нему со стороны педагога, мнением которого он дорожит. Ценя это
уважение, воспитанник сам проникается уважением к педагогу, ему
становится неудобно не выполнить это поручение - требование.
— Требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба
становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она
основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами
и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества,
взаимного доверия и уважения. Воспитаннику кажется, что он исполняет
просьбу по собственному желанию. Такое требование приучает к вежливости,
взаимопомощи, заботы о других.
—
Требование-одобрение. Вовремя
высказанное
педагогом,
оно
действует как сильный стимул. Особенно ценно одобрение в тех случаях,
когда воспитанник добился определенных успехов. Одобрение способствует
появлению чувства удовлетворения от результатов этой деятельности, чувство
собственного достоинства. В практике мастеров педагогического труда
одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.
К требованиям, вызывающим нейтральные отношения воспитателя к
подопечным, но стимулирующих деятельность воспитанников, относятся
намек, условное требование, требование в игровой форме
— Требование-намек. Оно успешно применяется опытными педагогами
в работе со старшими школьниками, когда нужен только толчок для
приведения в действие качества подростка. Почти всегда превосходит по
эффективности прямое требование, ведь педагог располагает возможностью
проявить деликатность в отношении воспитанника.
— Требование в игровом оформлении. Детям присуще стремление к
игре, она может доставлять радость при выполнении самых различных, в том
числе непривлекательных дел, но своей романтикой по особому окрашивает
их. От педагога требуется искренняя увлеченность игрой.
— Условное требование. Суть его заключается в том, что один вид
деятельности, обычно приятный, становится условием желательной для
воспитанника деятельности. Важно, чтобы между этими видами деятельности
была естественная, а не надуманная связь. Не желательно частое
использование этого метода, так как может вызвать формирование
спекулятивного настроя ребенка.
К косвенным требованиям, вызывающих негативную реакцию относятся
недоверие, осуждения, угрозы.
Требование в форме недоверия заключается в том, что педагог устраняет
подопечного
от
определенного
вида
деятельности,
потому
что
он
проигнорировал или неудовлетворительно выполнил свои обязанности.
Эффективность такого требования зависит от авторитета педагога и от того,
насколько воспитанник дорожит его доверием, этим видом деятельности.
Требование в форме осуждения проявляется в отрицательной оценке
педагогом
конкретных
предупреждение
действий
подопечного
нежелательных
поступков
и
и
рассчитана
на
стимулирования
положительных. Осуждать можно наедине или в присутствии коллектива. Это
может быть упрек, упрек, гнев или возмущение.
Наиболее резкой форме требования есть угроза. Подопечному
сообщают, что при невыполнении распоряжения к нему будут приняты
серьезных воспитательных мероприятий. Угроза должна быть обоснованной,
в случае невыполнения требования угрозу следует выполнить
В
педагогике
разработаны
условия
эффективного
применения
требований, отметим некоторые из них.
— Требование должно быть мотивированным, понятным и посильным.
Для этого разъясняют ее суть, убеждают в ее необходимости, пользы от ее
выполнения.
— Педагогическое требование должно опережать развитие личности.
Если личность поощрять за те же показатели в учебе, труде и поведении, не
повышая к ней требованиям, она может остановиться на достигнутом.
— Требование должно быть справедливым. Мелочное, формальное
требование воспринимается как личная прихоть педагога, теряет свое
воспитательное значение.
— Требование зависит от четкости, лаконичности, когда хорошо
понятно, где, в каком объеме, к какому времени, какими средствами и кому
именно надо его выполнить.
— Требование приносит воспитательную пользу, если она является
систематическими и последовательными. Это побуждает к постоянному
соблюдению правил поведения независимо от наличия или отсутствия
контроля за ним.
В практике воспитательной работы всегда стоит задача выбрать
оптимальный метод. Оптимальным называется наиболее выгодный путь,
позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь
намеченной цели. Многие веские причины затрудняют процесс логического
перебора методов воспитания и определения оптимальных. Среди них
нечеткость множества методов, множественность условий применения
методов. Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия,
использовал адекватное им педагогическое действие и предвидел его
последствия, всегда достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор
методов воспитания — высокое искусство. Искусство, опирающееся на науку.
Рассмотрим общие причины, определяющие выбор методов воспитания. В
первую очередь должны быть учтены следующие:
1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и
определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения.
2. Содержание воспитания. Очень важно правильно увязать методы не с
содержанием вообще, а с конкретным смыслом.
3. Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи
решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников.
4. Уровень сформированности коллектива.
5.
Индивидуальные
и
личностные
особенности
воспитанников.
Необходимо каждой личности развить свои способности, сберечь свою
индивидуальность, реализовать собственное «Я».
6.
Условия
воспитания.
К
ним,
кроме
материальных,
психофизиологических, санитарно-гигиенических, относятся и отношения,
складывающиеся в классе, стиль педагогического руководства и др.
7. Средства воспитания. М
8. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает
только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет.
9. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются
«сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются
«щадящие» методы воспитания.
10. Ожидаемые последствия. Выбирая метод, воспитатель должен
предвидеть, к каким результатам приведет применение метода.
Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные
условия для осуществления. Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому
воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства,
соответствующие данным условиям, вводить новые приемы. Для этого надо
глубоко проникнуть в сущность воспитательной ситуации, которая и
порождает потребность в определенном воздействии.
Проектируя
методы
воспитания,
надо
предвидеть
психическое
состояние воспитанников во время применения методам, общее настроение,
отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть учтены
заранее.
Передовой педагогический опыт показывает, что при применении
любого метода важны отношения взаимопонимания, сотрудничества педагога
с воспитанниками. Этому способствуют проявление доброты и заботы,
восхищения и огорчения; организация успеха и интересной деятельности;
оказание моральной поддержки и укрепление веры в собственные силы
воспитанников.
Педагогу следует воздерживаться от проявления в раздражительной
форме возмущений, угрожающих высказываний, возбуждения тревоги о
предстоящем наказании, безаппеляционности в характеристике поступков,
придирчивых допросов.
К числу приемов открытой педагогической помощи можно отнести
такие: стимулирование состязательности, мнимое безразличие, организация
естественных последствий, безадресные доброжелательные предложения.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ
1. Назовите направления содержания воспитания
2. Обоснуйте необходимость деятельностного подхода в воспитании
3. Назовите основания, лежащие в основе классификаций методов
воспитания
4 Раскройте сущность методов организации социального опыта
воспитанников
5. Какие Вы знаете методы осмысления воспитанниками своего
социального опыта?
6. Какие Вы знаете методы стимулирования и коррекции действий и
отношений воспитанников?
7. Разработайте систему воспитания на примере
8. Приведите пример применения педагогического требования, описав
возможные последствия применения метода в вашей ситуации
9. Каковы условия, определяющие выбор методов воспитания?
ТЕМА 2. Понятие технологии воспитания и ее особенности
Краткое содержание
Слово «Технология» образовано от греч, techne — искусство,
мастерство, умение; logos — слово, понятие, учение. Специфика применения
технологии состоит в том, что процесс строго структурируется и тогда он
гарантирует достижение поставленных целей. Так как в воспитании сложно
обеспечить
предсказуемые
результаты,
термин
находится
утверждения в теории и практике воспитательной работы.
в
стадии
Под технологией воспитания понимается система разработанных
наукой
и
отобранных
практикой
способов,
приемов
и
процедур
воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне
мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно.
Несмотря на то, что термин стал употребляться сравнительно недавно, в
творчестве выдающихся педагогов, можно обнаружить технологические
подходы. Так, в произведениях А. С. Макаренко часто встречаются термины
«инструмент воспитания», «педагогическая инструментовка». Обращение к
проблемам технологии воспитания присутствует даже в названии работы В. А.
Сухомлинского («Как воспитать настоящего человека»).
Конечно, технологии в области воспитания вовсе не предполагают, что
существует некий педагогический набор технологических «ключиков» на все
случаи жизни и применительно к любым детям, скорее технология воспитания
— это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воспитания
воплотить в конкретный результат. Не всякое явление в области воспитания
технологично. Наверно, поэтому в среде педагогов немало тех, кто
категорически не согласен даже с понятием «технология воспитания» и
совершенно отказывается признать какую-либо алгоритмизацию ситуаций
воспитания.
Признающие
наличие
технологичности
в
процессе
воспитания
попытались классифицировать существующие технологии по различным
основаниям:
1.
По
научной
концепции:
деятельностные,
поведенческие,
интериоризаторские, нейролингвистического программирования.
2. По философской основе: гуманистические, материалистические,
прагматические, антропософские.
3. По категории объекта: коллективные, индивидуальные, групповые,
массовые.
Согласно уровню применения выделяют:
1. Общепедагогические технологии воспитательного процесса: гуманно-
личностная технология Ш. А. Амонашвили, система воспитания в
Павлышской школе В. А. Сухомлинского, модель трудового воспитания А. А.
Католикова по системе коммуны А.С.Макаренко: школа как воспитательная
система В. А. Караковского, авторская модель «Русская школа» (И. Ф.
Гончаров, Л. Н. Погодина), воспитательная система Международного
детского центра «Артек», школа самоопределения (А. Н. Тубельский), школа
– парк (М. А. Балабан).
2. Частно-методические воспитательные технологии:
технология
воспитания общественного творчества в условиях коллективной творческой
деятельности И. П. Иванова, технология личностно-ориентированной
коллективной творческой деятельности С.
Д. Полякова, технология
педагогической поддержки О. Г. Газмана, система нравственного воспитания
через курс «Этическая грамматика» А. И. Шемшуриной (1-9-й классы).
3. Локальные (модульные) воспитательные технологии Эти технологии
наиболее подробно разработаны группой педагогов Н. Е. Щурковой, В. Ю.
Питюковым, Л. Д. Рогозиной, А. П. Савченко и др. Например, в технологии
педагогического
общения
педагогического
требования,
могут
быть
специальные
информационного
технологии:
воздействия,
создания
воспитывающей среды, организации групповой деятельности.
Известные ученые (В. Р. Ясницкая, М. В. Ерхов, И. А. Костева, Е. Л.
Петренко, С.Д. Поляков) провели исследование и в обобщающем труде
«Теоретические и методические основы воспитательных технологий»
попытались обобщить массовые феномены педагогической деятельности,
которым присуща некая устойчивость, типичность, в которых заложена
потенциальная
возможность
конкретного
результата.
Некоторые
воспитательные технологии описаны в работах Н. Е. Щурковой. Она же
назвала принципы педагогической технологии относительно воспитания:
ориентация на социально-ценностное отношение воспитанника, учет и
признание его индивидуальности, необходимость взаимного раскрытия «Я»
педагога и «Я» воспитанника, взаимная трансакция «Я».
Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым
основным
методологическим
концептуальность,
требованиям
системность,
технологичности.
управляемость,
Это
эффективность,
воспроизводимость.
Для создания и реализации воспитательной технологии используется
обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько
этапов воспитания:
1. Ориентировки (формирования представления о воспитательных
целях);
2. Исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в
предусмотренной последовательности),
3. Контроля и корректировки.
В
каждой
воспитательной
технологии
используется
алгоритм
управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля
и коррекции ее функционирования для достижения поставленной цели. Для
достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго
определенный
алгоритм
управления
воспитательной
деятельностью
педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса
воспитания,
но
и
заранее
проектировать
процессы
с
заданной
эффективностью.
Отдельной
задачей
формирования
воспитательной
технологии
выступает отбор и оптимальный выбор методов, приемов и средств
воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой
из них и должны отражать существующие условия педагогической
деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт.
Данный анализ убеждает в достаточной сложности разработки и реализации
воспитательных технологий.
Структура
современной
следующие компоненты:
 Педагогические цели.
воспитательной
технологии
включает

Концептуальная основа.

Деятельность.

Система отношений между всеми участниками воспитательного
процесса.

Управление.

Комплекс методических воспитательных средств, адекватных
поставленным целям.
Назовем и опишем в качестве примеров некоторые современные
воспитательные
технологии,
которые
получили
достаточно
широкое
распространение в практике образовательных учреждений.

Коллективное творческое дело

Шоу –технологии

Тренинг общения

Групповая проблемная работа (диспуты, дискуссии, разработка
проектов)

«Информационное
зеркало»
(стенды,
формы
настенного
оформления)
1. КТД —- коллективно-творческое дело
1. КТД — коллективно-творческое дело — это способ организации
яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и
радостью жизни и в то же время основное современное воспитательное
средство.
Автор технологии коллективных творческих дел — Иванов Игорь
Петрович (1925-1991) — академик РАО. Технология коллективного
творческого воспитания (другие названия: педагогика общей заботы,
коммунарская методика, методика коллективных творческих дел, орлятская
педагогика) была разработана и внедрена в 50-60-х годах И. П. Ивановым и
его сподвижниками Ф. В. Шапиро, Л. Г. Борисовой, И. Н. Конниковой, М. Н.
Ахметовой и другими в деятельности «Фрунзенской коммуны» (сводного
отряда пионерских вожатых г. Ленинграда).
Значение КТД:
— учит совместному коллективному творчеству;
— способствует объединению по интересам;
— развивает творческие способности, учит мыслить;
— формирует умение общаться в коллективе.
Принципы КТД:
 «Все творчески, иначе зачем?»
 Отношение общей заботы друг о друге.
 Общая забота о своём микрорайоне, крае, через заботу о
малышах, престарелых, о природе и т.д.
 Общая забота о далеких людях, уважение к ним.
Структура КТД:
1. Целеполагание, «рождение замысла».
2. Коллективное планирование.
3. Организация и подготовка (разумно разделить класс на микрогруппы).
4. Непосредственное осуществление дела.
5. Анализ достигнутых результатов.
Виды КТД:
— Общественно-политические (ПДД, «Салют, ветераны!», живая газета,
защита проектов и т.д.)
— Трудовые («Операция «Блеск», «Снежная фантазия», «Уют»,
«Праздничный сюрприз» и т.д.)
— Познавательные (Эстафета любимых занятий, турнир знатоков, играпутешествие).
— Художественно-эстетические («Ромашка», концерт, вечер, диспут).
— Спортивные (День здоровья, путешествия в Спортландию и др.)
2. Шоу- технологии.
Различные
игровые
мероприятия
типа
шоу,
демонстрируют
телепередачи: «Звездный час», «Зов джунглей», «Музыкальный ринг»,
«Счастливый случай», классический КВН и другие. В их проведении
наблюдаются:
деление
участников
на
выступающих
и
зрителей,
соревновательность на сцене, заготовленный организаторами сценарий.
С позиций технологичности (цели — результаты — эффекты)
результатами для зала являются опыт эмоционального реагирования в
культурных формах; для активных участников — опыт индивидуальной и
совместной публичной соревновательности.
В любом развернутом педагогическом действе есть три блока:
подготовка — реализация — анализ итогов. Специфика шоу- технологии
такова:
— на этапе подготовки: решение принимается педагогом (учителямиорганизаторами, педагогом с выбранным формальным или неформальным
активом) на основе идей, предложений взрослых, актива ребят, традиций
школы, города, страны;
— на этапе планирования, проектирование осуществляется педагогом
(педагогами, активом ребят). «Массы» (будущие участники) к планированию,
выдвижению идей по организации шоу не привлекаются.
— на этапе анализа результатов, итоги проводятся в лучшем случае на
уровне организаторов (педагогов и актива ребят). Анализ шоу его рядовыми
участниками либо не проводится вообще, либо рассматривается как
необязательный.
Подготовка шоу включает: задания «сцене» (командам, участникам),
работа с залом, способ оценивания, сценарий для ведущего, оформление зала
и сцены.
Организаторами шоу могут быть как один педагог, так и группа
педагогов; или группа педагогов с группой ребят. В задачи группы
организаторов входит разработка сценария шоу; подготовка шоу по позициям
«участники, сцена», ведущий, «болельщики, зал», жюри и процедура
оценивания, оформление; распределение ответственности (режиссерская и
организация технической базы).
подробнее.
Остановимся на этапах подготовки
1. «Сцена»: принимается решение о принципе отбора участников. Это может
быть полная добровольность; добровольность, но с ограничивающими
условиями (например только для владеющих музыкальными инструментами);
или прошедшие отборочный тур; или представительский принцип: квота на
группу); своевременно проводится собрание участников, где сообщаются
задачи шоу, осуществляется настрой на участие; разъясняется, к кому они
могут обратиться за помощью, если предусмотрено, сообщается условие
домашнего задания.
2. Ведущий. Решение о ведущем и его образе; разработка программы ведения;
репетиция ведения.
3. «Зал». Могут быть разные способы формирования «зала» (без ограничений,
по билетам, по пригласительным билетам, по квотам); Следует сформировать
структуру «зала», предусмотрев расположение мест (места для младших,
старших детей, гостей, участников, учителей, жюри); если необходимо,
деление «зала» на группы — болельщиков за разных участников. Заранее
следует оговорить наличие символики участия; заданий для «зала».
4. Оценивание: предусматривается критерии оценивается; кто и когда
оценивает (когда жюри, когда зал); техника процесса оценивания (бланки,
карточки, символы, таблицы); способы предъявления оценок. Важно, чтобы в
жюри присутствовали известные собравшимся люди, представляющие те или
иные традиции и ценности.
5. Оформление: Перед организаторами стоит задача: создать в образном,
символическом,
эмоционально
-
притягательном
плане
ценности
и
настроения, которые станут содержанием шоу; используя современные
оформительские техники продумывается оформление сцены, зала, места
жюри, пространства вне зала; особое внимание уделяется к входу в зал,
наличие общих символов: эмблем, девизов.
Основными отличительные психологическими механизмами шоу
являются: эмоциональное заражение, соревновательность и импровизация.
Эмоциональное заражение — передача, изменение эмоционального состояния
от человека к человеку при непосредственном взаимовосприятии. Усиливают
эмоциональное заражение факторы: особенности внешности, поведения, речи
«заражающего»; особенности «заражаемых» и условия (как физические, так и
социальные), в которых разворачивается этот процесс. Возможность передачи
эмоционального состояния увеличивается, если при прочих равных
обстоятельствах численность аудитории больше, люди видят друг друга; есть
световое, музыкальное и цветовое оформление.
Сила соревновательности имеет такие же глубокие психологические
корни, как эмоциональное заражение. Другой человек является источником
узнавания и оценивания себя чуть ли не с рождения. Когда все «невсерьез» —
меньше ответственности, больше свободы выражения себя. Но в игровой
составляющей прячется великая педагогическая сила — двуплановость,
двусмысленность игры. В ней всегда существуют два смысла: игровой
(«несерьезный») и тот фрагмент действительности, который отражает игровая
ситуация. Зрителю же дана свобода принимать любой из этих смыслов.
Импровизация создает интригу, непредсказуемость для зала, уменьшает
психологические барьеры. Когда вдруг сейчас, здесь надо что-то додумать,
сделать, ответить — это всегда интересно в шоу.
Реализация шоу включает три части: запуск, задание-оценивание,
финал.
Задачи
запуска
—
задать,
актуализировать
соответствующий
эмоциональный настрой зала и обозначить заложенные в программе ценности.
Приемы:
музыкальные,
песенные,
видеовыступления;
скандирование;
эмоциональная образная речь ведущих; включение в песню, ритуальные
жесты и движения «зала»; акцентировка на символах.
Основная часть — это задания, конкурсы. Задания и конкурсы — это
соревновательное взаимодействие. Взаимодействие команд, участников
может быть прямым (непосредственное обращение друг к другу, обращение с
заданиями друг другу) и опосредованное (когда участники напрямую не
взаимодействуют, выступая по очереди, их очередные действия друг с другом
не связаны). Кроме наиболее часто встречающегося оценивания жюри, есть по
крайней мере еще два вида оценивания: единоличное оценивание как бы
верховного, авторитетного судьи и оценивание залом. Причем оценивание
залом может быть максимально простым (когда болельщики хлопают кто
громче) и более сложных форм. Так как шоу — это сценическое действо, то
организаторы должны стремиться к реализации соответствующих законов
сценического
действа:
завязка,
развитие,
сценический
конфликт,
кульминация, развязка. Участники «сцены» должны знать правила поведения
на сцене.
В финале подсчитываются общие суммарные итоги, определяются
победители, вручаются призы. Но, кроме оценивания, важны еще два момента:
смягчение соревновательности (действием, словом) объединение «зала» и
«сцены» (общая песня, ритуальное действо). Выявление отношения зрителей
и выступающих к прошедшему шоу может быть получена по его ходу
(например, через обращение ведущего, поднять руки только тех, для кого
участие в сегодняшнем событии оказалось интересным), или после, выбрав и
опустив в урну при выходе из зала жетон определенного цвета (например,
красный — «интересно», белый — «неопределенно», синий — «скорее
неинтересно». Возможны и другие диагностические приемы, важно, чтобы
организаторы определяли для себя, каковы результаты, как они соответствуют
целям технологии.
3.Технология педагогической поддержки.
Технология
педагогической
поддержки
была
разработана
и
представлена членом-корреспондентом Российской академии образования
Олегом Семеновичем Газманом в октябре 1995 года на Всероссийской научнопрактической конференции в докладе «Потери и обретения в воспитании
после десяти лет перестройки» Содержание педагогической поддержки
условно сводится к двум основным актам: помощи воспитаннику в
формулировании своей проблемы и разработке вместе с ребёнком стратегии
деятельности по её решению. Виды педагогической поддержки:
1. по степени участия взрослого (непосредственная — вместе с
ребенком, опосредованная — дать детям информацию для размышления, как
вести себя);
2. по времени оказания (опережающая, своевременная, поддержкапоследствие);
3. по длительности (единовременная, пролонгированная, дискретная).
Газманом О.С. предложено четыре тактики педагогической поддержки:
«защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие». Эти названия
отражают тот смысл, который педагогическая поддержка приобретает в
зависимости от решаемой задачи.
Тактика защиты выбирается педагогом тогда, когда действия ребёнка
блокирует страх, ребёнок не проявляет активности и стремления в решении
проблемы. Кредо защиты:
ребёнок не
должен оставаться
жертвой
обстоятельств.
Тактика помощи выбирается в случаях, когда ребёнок не верит в себя.
Кредо помощи: ребёнок многое может делать сам, если будет активен в
решении своей проблемы. Нужно помочь ему убедиться в этом.
Тактика содействие выбирается педагогом в случае, если ребёнок
переоценивает себя, не в состоянии анализировать и выбирать оптимальное
решение. Тактика содействия развивает критические и аналитические
способности; формирует ответственность. Кредо содействия: ребёнок, имея
объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора.
Тактика взаимодействия используется тогда, когда ребёнок готов
решать свою проблему, и активно к этому стремится. Кредо взаимодействия:
совместный договор как испытание свободой и ответственностью.
Организуя
педагогическую
поддержку
в
условиях
личностно-
ориентированного подхода, педагог стремится работать с внутренними
психологическими механизмами, учится распознавать скрытые мотивы
поведения воспитанников, работать с ними. Учеными называются следующие
условия эффективного обеспечения педагогической поддержки в воспитании:

Педагогическая помощь принимается воспитанником, становится
импульсом к активной внутренней работе над собой только в том
случае, если между ним и педагогом возникают доверительное
общение, кооперация, сотрудничество, договор.

Приоритет в решении проблем ребёнка принадлежит самому
ребёнку.

Роль педагога заключается в создании условий для осознания
проблемы и отыскивания способов выхода из ситуации.

Педагог защищает права и интересы ребёнка на всём пространстве
школьной жизни

Педагог основывает свою деятельность на конфиденциальности.
При обеспечении педагогической поддержки речь идёт не об
изменении каких-либо качеств личности, это наивно и неправомерно, а только
об ориентации на требуемые качества социального поведения.
И. С. Якиманская подчёркивает, что основная функция педагогической
поддержки выражается в помощи воспитаннику в становлении его как
личности, признании его уникальности, раскрытии и поддержке его
актуальных и потенциальных возможностей, создании условий для их
максимальной реализации.
О. С. Газман неоднократно подмечал изменение связи воспитания и
поддержки, которая обусловлена возрастом детей. «Чем младше дети, тем
больше воспитания. Чем старше, тем больше поддержки. Младшим нужны
образцы, чтобы знать, что культивировать в себе. Подростки хотят «всё сами».
Им и нужна помощь, поддержка в том, чтобы понять себя, выбрать свой путь
и добиваться успеха». Технология педагогической поддержки, по О. С.
Газману, ставит целью решение проблем ребёнка на жизненном поле
взаимодействия.
Основными принципами осуществления педагогической поддержки
являются
— Согласие ребёнка на помощь и поддержку.
— Вера в возможности ребенка.
— Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности.
— Ориентация на способность ребёнка самостоятельно преодолевать
препятствия.
— Совместность, сотрудничество, содействие, совзаимодействие.
— Доброжелательность и безоценочность.
— Безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства.
— Конфиденциальность межличностных отношений.
— Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.
Содержанием
педагогической
поддержки
становится
помощь
обучающимся учащимся в обретении уверенности в собственных силах;
подкрепление положительных качеств ребёнка; удержание от того, что мешает
развитию
ребёнка;
поддержка
стремления
к
самостоятельности,
самодвижению; помощь учащимся в преодолении препятствий, трудностей.
Содержание педагогической поддержки зависит от возраста ребёнка, его
индивидуальных особенностей, социального статуса.
Главным объектом психолого-педагогической поддержки является, не
проблема, вне действия, не поступок, а соответствующее состояние.
Физиологические процессы в организме человека, физические характеристики
тела, психические реакции на изменения в материальном мире, проживание
реактивного отношения на события извне, на собственные психологические
движения — всё, это агенты единого общего состояния человека, которое в
свою очередь начинает влиять на взаимодействия с окружающим миром.
Поддержку легче осуществить, если иметь в виду состояние ребенка,
которое может иметь разные причины, связанные с обстоятельствами (пугают,
затрудняют, препятствуют, лишают); деятельностью (отсутствие умений,
смысла, средств, опыта); оценочным отношением окружающих (недоверие,
недоброжелательность, насмешки, низкая оценка); жизненными коллизиями
(ссора, разрыв отношений, страшный случай, тайный поступок, дурные
мысли); самооценкой (оценка внешности, способностей, характера, умений).
Задача педагога и школьного психолога состоит в том, чтобы
поддержать положительное состояние ребёнка (уверенность, воодушевление
радость познания, творческое вдохновение и др.) и способствовать его
постепенному закреплению. Педагог-профессионал и психолог знают о
возрастных, половых, интеллектуальных, коммуникативных затруднениях
роста детей.
Средства
поддержки
могут
быть
речевые,
пантомимические,
действенные, предметные.
Этапы педагогической поддержки
1. Диагностический — фиксация факта, сигнала проблемности,
проектирование условий предполагаемой диагностики. Содержанием
становится
установление контакта
с ребёнком, проговаривание
проблемы самим школьником, совместная оценка проблемы с точки
зрения значимости её для воспитанника.
2. Поисковый — организация совместно с ребёнком поиска причин
возникновения трудностей, взгляд на ситуацию со стороны (приём
«глазами ребёнка»).
3. Договорный — проектирование действий педагога и ребёнка,
налаживание договорных отношений и заключение договора в любой
форме: договор на условиях ребёнка; договор на условиях педагога;
договор-компромисс; договор-сотрудничество
4. Деятельностный: Возможны разные варианты:
4.1, действует сам ребёнок: педагог одобряет, стимулирует, обращает
внимание на успешность самостоятельных шагов, поощряет инициативу;
4.2, действует сам педагог, прямая безотлагательная помощь школьнику,
необходима координация действий специалистов в школе и вне её,
5.Рефлексивный — совместное с ребёнком обсуждение успехов и неудач
предыдущих
этапов
деятельности,
констатация
факта
разрешимости
трудностей или переформулирование затруднения.
Центром, в котором сходятся все технологические усилия педагога и
школьного
психолога,
осуществляющих
педагогическую
поддержку,
является рефлексивная деятельность ребенка. Она строится как система
"семи шагов":
— "шаг первый": ребенок с помощью педагога должен проявить свое
эмоциональное состояние, которое покажет, что у него возникла проблема;
— "шаг второй": в беседе, через систему вопросов педагог помогает
ребенку успокоиться и осознать свою проблему;
— "шаг третий": в дальнейшей беседе ребенок определяет свое
отношение к проблеме: боится он ее или готов взяться за ее решение;
— "шаг четвертый": ребенок размышляет над тем, что конкретно, когда
и с кем он будет делать для разрешения обнаруженной проблемы;
— "шаг пятый": ребенок совместно с педагогом рассматривает
несколько путей решения проблемы, осуществляется выбор наиболее
приемлемого;
—."шаг шестой": разрабатывается и обсуждается с педагогом планпроект своей деятельности;
— "шаг седьмой": во время реализации проекта ребенок и педагог
постоянно обсуждают: что получилось, а что нет, стоит ли это дальше делать
или отказаться от задуманного.
О. С. Газман советовал воспитателям соблюдать в педагогической
деятельности следующие правила.
1. Ребенок не может быть средством в достижении педагогических
целей.
2. Самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка.
3. Всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном
изменении.
4. Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.
5. Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка.
6. Дети — носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с
культурой растущего поколения. Воспитание — Диалог культур.
7. Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты
действий.
8. Доверяя — не проверяй!
9. Признавай право на ошибку и не суди за нее.
Сущность концепции педагогической поддержки ребенка в процессе
воспитания основывается на превентивной и оперативной помощи детям в
решении их индивидуальных проблем.
В
условиях
отечественного
образования
наиболее
успешно
педагогическую поддержку мог бы осуществлять освобожденный классный
руководитель, наставник (тьютор).
4. Тренинг общения
Тренинг
предполагает
интенсивное
обучение
с
практической
направленностью, он рассчитан на развитие навыков, освоение участниками
нового опыта. Тренинги общения-имеют целью средствами группового
взаимодействия создание у обучающихся различных аспектов позитивного
коммуникативного опыта.
Как групповая форма взаимодействия тренинг имеет следующие
достоинства:
1. Групповой опыт противодействует отчуждению, человек не остается
один на один со своими проблемами и переживаниями, обнаруживает, что и
другие испытывают подобные чувства и переживают сходные проблемы.
2. Группа отражает общество в миниатюре, в ней моделируется система
взаимоотношений и взаимосвязей, характерных для реальной жизни, что дает
человеку возможность увидеть и проанализировать в психологически
безопасных условиях психологические закономерности общения и поведения
других людей и самого себя, неочевидные в житейских ситуациях.
3.
Группа
обеспечивает
возможность
получения
искренней
безоценочной обратной связи от людей со сходными проблемами и
переживаниями.
4. В группе человек может идентифицировать себя с другим человеком,
сыграть роль для знакомства с новыми эффективными способами презентации
себя.
5. Групповая эмоциональная связь, сопереживание, соучастие, эмпатия
способствуют личностному росту и развитию самосознания человека.
6. Взаимодействие в группе создает психологическое напряжение,
которое играет конструктивную роль, подпитывая энергетику групповых
процессов и помогая выявить и прояснить проблемы каждого участника.
7. Группа облегчает процессы самопознания и самораскрытия,
поскольку эти процессы не могут быть полными без участия других людей.
При проведении тренинга принято придерживаться следующей схемы:
1. Приветствие, разминка
— (опрос о самочувствии (участники сразу погружаются в атмосферу
«Здесь и теперь», анализируя свое эмоциональное и физическое состояние,
сообщая о своих мыслях и ожиданиях по отношению к предстоящему
занятию);
— сообщение ведущим темы занятия (иногда она не определяется
исходя из предварительных замыслов ведущего, а формулируется в результате
запросов участников группы, прозвучавших во время предыдущего этапа);
— притча, рассказываемая ведущим (она служит своеобразным
эпиграфом к предстоящей работе и за счет своей метафоричности задает
некоторую программу подсознанию участников);
—
разминочные
упражнения
включают
ряд
психофизических
упражнений, направленных на создание атмосферы открытости, внимания
друг к другу. Такое начало позволяет уменьшить психофизическую зажатость
участников, а телесные взаимодействия (похлопывания, прикосновения)
включают на телесном уровне возможность объединенности, сплочения;
2.
Основная
часть
(в
ней
упражнения
пассивного
характера
перемежаются с подвижными играми, и те, и другие связаны с тем опытом,
что задуман в тренинге как цель. Например, если тема тренинга —
взаимопонимание, то берутся упражнения, как обратиться к человеку, как
получить необходимую информацию.
3. Подведение итогов занятия. Рефлексия.
— высказывания участников по кругу о своем актуальном состоянии,
осмысление проделанной работы, пожелания и предложения ведущему;
— резюме ведущего;
— прощание.
В
конце
занятия
организуется
круг
итоговых
рефлексивных
высказываний по поводу своих ощущений, мыслей по поводу своих действий,
например, Я понял…, Я почувствовал, что…, Я думаю, что…
Ведущий побуждает к высказыванию, но не настаивает на них.
На основе многолетнего опыта можно выделить ряд организационных
условий, без соблюдения которых тренинг либо вообще не может состояться,
либо теряет свою эффективность.
— Комплектация группы. Оптимальным количеством участников
тренингов является12 человек. Это число позволяет легко делить группу на
равные подгруппы, позволяет уделить необходимое время каждому
участнику, остается в зоне индивидуальных возможностей распределения
внимания. Группа должна быть гомогенной по образованию и должности,
гетерогенной по полу и трудностям в общении.
— Изоляция тренинговой группы от внешней среды. Это условие
необходимо для «запуска» и контроля процессов групповой динамики.
— Помещение. Рабочее помещение должно отвечать ряду технических
требований в зависимости от содержания программы тренинга. Общий
критерий соответствия – оно должно обеспечивать уровень психологического
и физического комфорта «чуть выше среднего» (для данного социального
слоя) и максимальный контроль за деятельностью тренируемых.
— Режим работы. Полноценная тренинговая программа, позволяющая
добиться минимально гарантированных результатов, строится из 5-6 сеансов
по полтора часа в день общей продолжительностью 4-5 дней.
Длительность
учебного
цикла
менее
24
часов
снижает
его
эффективность и увеличивает вероятность отрицательных последствий.
— Тренеры. Возраст тренеров должен соответствовать среднему
возрасту участников группы или чуть старше. Позиция ведущего «на равных».
— Технические средства обучения. Главная задача в организации
тренинга исключить возможность технических неполадок (в том числе и за
счет дублирования комплекта ТСО).
— Закрытость тренинговой группы. Уходы одних членов группы и
появление новых существенно отражаются на процессах групповой динамики,
а следовательно, и на процессе обучения, поэтому группа должна иметь
закрытый характер. В настоящее время психолого-педагогическая практика
накопила богатый материал проведения различных тренингов.
Занятия
тренинга
проводятся
в различных индивидуальных
и
коллективных формах. Наибольшее распространение получили следующие:

размышление о самом себе (индивидуальная работа)

лицом к лицу (парная работа)

четверка (малая группа из3-4 человек)

великолепная семерка (7-8 человек)

карусель (общая работа в 2 круга)

аквариум (активная работа части группы)

посиделки (большой тренинговый круг)

народное мнение (массовая свободная деятельность).
При организации тренинга сложились общепринятые правила:
 правило» здесь и теперь»
 правило участия
 правило обратной связи
 правило круга.
 правило магического слова «пропускаю».
Содержание
этического
тренинга
определяется
актуальными
проблемами общения в ученическом коллективе или с учетом причин
создавшейся конфликтной ситуации. Тематика тренинга предлагается самими
учащимися или педагогом. Идеальными темами могут быть: «Разговор по
телефону», «Переписка», «В гостях», «У постели больного» Все ситуации
тренинга составляются с учетом важности формирования уступчивости, такта,
доброжелательного отношения к людям, умения принять их позиции, точки
зрения.
Современная практика воспитания находится в переходной стадии, так
как воспитатели еще не работают по хорошо разработанным наукой
технологиям, но постепенно отходят от технологий, ориентированных на
унификацию и стандартизацию личности, строящихся на интуиции решения
воспитательных
задач.
Заметна
тяга
к
внедрению
инновационных
технологических находок в практике образовательных организаций.
Технология развития личности разрабатывается под конкретный
педагогический замысел, позволяющий реализовать цель воспитательной
системы
образовательной
организации.
Основными
компонентами
воспитательной системы: являются цель воспитания, задачи воспитания,
содержание воспитания, методы воспитания, модель педагогического
взаимодействия, результат воспитания. Становление воспитательной системы
образовательной организации не задается сверху, а происходит постепенно
усилиями всех участников образовательного процесса. Учеными и практиками
выделяются этапы:
Первый этап — становление системы. Он начинается с выявления целей,
с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с
проектировки коллективных ценностей. В педагогической среде на этом этапе
обычно усиливаются разногласия, резко обозначаются лидеры, актив, группы,
между которыми возникают ситуации напряжения, конфликты. Идет
болезненная переоценка прошлого, пересмотр педагогических позиций.
Атмосфера исканий, острых дискуссий охватывает и ученическую
среду. Взаимодействие с окружающей средой носит стихийный характер, оно
чисто реактивно.
Второй этап связан с отработкой структуры системы и содержания
деятельности
коллектива.
Утверждаются
системообразующие
виды
деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет
отработка наиболее эффективных форм и методов. Этот этап характеризуется
бурным развитием школьного ученического коллектива, самоуправления в
нем, развитием межвозрастного общения. Расширяются возможности
самоутверждения личности в коллективе, выбора адекватных притязаниям
каждого ролей. Педагоги начинают осознавать роль взаимной зависимости и
взаимной
ответственности
в
достижении
общих
успехов.
Однако
педагогический коллектив и коллектив школьников на этом этапе, как
правило, еще не представляют единого коллектива. Взаимоотношения
системы с внешней средой в этот период складываются сложна, происходит
ослабление, а порой и разрушение уличных, дворовых компаний;
На третьем этапе система окончательно оформляется. Школьный
воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все
чаше выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых,
объединенных
общей
целью,
общей
деятельностью,
отношениями
творческого содружества и общей ответственностью. На этом этапе у школы
расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением;
активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная
среда.
4 этап — перестройка воспитательной системы, которая может
произойти революционным или революционным путем. О необходимости
перестройки свидетельствуют факторы, характеризующие этап кризиса
воспитательной системы, ими являются: сбои в установленном порядке жизни
коллектива, отсутствие творчества, недовольство состоянием основных видов
деятельности.
Со временем объективные положительные проявления системы ведут не
только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, к выработке
стереотипов.
Обновление
системы
может
идти
двумя
путями
—
революционным и эволюционным. Революционный путь часто вызывается
чрезвычайными обстоятельствами в жизни образовательной организации, в
жизни общества. Он обозначает вступление в новый цикл построения системы
и на других принципах, в новых условиях. Эволюционный путь предполагает
постепенное обновление системы за счет инноваций. Развитие системы в
конечном итоге обозначает введение в нее новаций и переводом их в традиции.
То, что вначале введено в систему как новация, со временем либо умирает,
либо превращается в традицию.
В последнее время учеными разрабатываются критерии оценки качества
воспитательной системы. В ряде исследований они подразделяться на две
группы: «критерии факта», которые позволяют определить, есть ли в данной
организации воспитательная система или ее нет и «критерии качества»,
дающие представление об уровне развития воспитательной системы, об ее
эффективности.
Но процесс развития воспитательной системы — управляемый процесс.
Он предполагает конкретизацию целей воспитания, расширение ведущих
видов деятельности, введение новаций, наличие социолого-психологической
службы, опыт взаимодействия со средой. Для каждого этапа характерны
специфические задачи, виды деятельности, организационные формы,
системообразующие связи.
В образовательной организации воспитательная система выполняет
следующие функции:
1.
Интегрирующую, содействующую соединению в одно целое
ранее разрозненных и несогласованных воспитательных воздействий;
2.
Регулирующую,
связанную
с
упорядочением
педагогических процессов и их влияния на формирование личности
ребенка, ученического и педагогического коллективов;
3.
Защитную, направленную на повышение уровня социальной
защищенности
учащихся
и
педагогов,
нейтрализацию
влияния
негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и
процесс его развития;
4.
Развивающую,
направленную
на
стимулирование
и
поддержку положительных изменений в личности ребенка, педагога,
родителя, на обеспечение развития коллектива и всего организма
образовательного учреждения;
5.
Компенсирующую, предполагающую создание условий в
образовательном учреждении для компенсации недостаточного участия
семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности ребенка, раскрытии
и развитии его склонностей и способностей;
6.
Корректирующую,
заключающуюся
в
осуществлении
педагогически целесообразной коррекции поведения и общения
школьника с целью уменьшения силы негативного влияния на
формирование его личности.
В современном мире существуют много воспитательных систем.
Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном
философском учении. Из зарубежных воспитательных систем нам известен
опыт Вальдорфских школ. Основатель этих школ Р. Штейнер исходил из
антропософского учения, главная идея которого заключается в том, что
человек — это отражение трех миров, единство трех тел: физического,
духовного, душевного. Становление личности в этих школах осуществляется
в гармонии с его психическим, физическим развитием и природой и
окружающей средой.
В
условиях
глобализации
получила
распространение
модель
воспитательной системы Р. Хенви и М. Боткина «школы глобального
образования». Они рассматривают мир как единое целое. Суть предлагаемой
модели состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру к
сознательному принятию его через предвосхищение и сопричастность.
Предвосхищение — это способность предвидеть события, увязать
прошлое, настоящее будущее, оценить последствия принимаемых решений и
разделить ответственность за них.
Сопричастность — это способность к сотрудничеству, диалогу,
взаимопониманию, сопереживанию, умение общаться.
Воспитательная система «справедливое общество» стороится на
концепции Л. Кольберта, рассматривающего воспитание как продвижение
личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Автор
полагает, что нравственное развитие личности зависит от умственного. Для
правильного воспитания необходимы демократические взаимоотношения
педагогов
и
воспитанников,
систематическое
включение
детей
в
нравственный анализ своих и чужих поступков.
В отечественном образовании реализуются воспитательная система
диалога культур, основателем которой является С. Курганов, воспитательная
система гуманистического воспитания В. А. Караковского, ведущей идеей
которого является ориентация на личность школьника, его интересы и
способности в условиях жизнедеятельности в коллективе. Широкое
распространение получила воспитательная система «школа самоопределения»
А. Тубельского. Его концепция «школы самоопределения» основывается на
антропософском предположении о том, что с появлением на свет индивид
осуществляет свою предзаданность, которая реализуется в онтогенезе в
определенных культуросообразных формах мышления и деятельности
(философии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т.п.).
Процесс становления личности можно представить, как развертывание этой
предзаданности, а процесс образования как процесс поиска, узнавания,
формирования образа «Я».
Большое
внимание
в
Школе
самоопределения
уделяется
организации уклада школьной жизни, понимаемого как действующая модель
демократического
общества.
Учителями,
учениками
и
родителями
разработаны, приняты и постоянно изменяются и дополняются конституция
школы и школьные законы, действуют избираемые демократическим путем
совет школы и суд чести.
Основным структурным элементом воспитательной системы является
класс. Организатором воспитательной деятельности в классе является
классный руководитель. В его функции входит организация деятельности
классного коллектива и отдельных учащихся, организация внеучебной
деятельности, изучение и корректировка личностных качеств школьника,
работа с родителями.
Конкретно воспитательная система реализуется через воспитательное
мероприятие (дело). Воспитательное дело — это относительно завершенная
совместная деятельность детей в определенный фиксированный промежуток
времени, организованная педагогом с воспитательной целью. Любое
воспитательное мероприятие имеет форму, содержание и название.
В
качестве
примера
рассмотрим
воспитательное
мероприятие,
предназначенное для проведения в помещении и на свежем воздухе.
ВИКТОРИНА — соревнование в ответах на вопросы, обычно
объединенные какой-либо темой. За правильный ответ дается определенное
количество очков (жетонов), за дополнение – половина. Если никто не
отвечает, то ответ дает ведущий. Побеждает тот, кто наберет больше очков
(жетонов).
Правила проведения викторин:
1. Тема викторины должна быть актуальной.
2. Вопросы викторины должны быть четкими и понятными.
3. Вопросы должны учитывать возрастные особенности учащихся
класса.
4. Поиск ответов на вопросы не должен быть очень труден.
5.Учащиеся должны иметь право на подготовку своих вопросов к
викторинам.
6. В викторинах всегда должны быть победители.
7. Вопросы викторин должны собираться и использоваться в учебновоспитательном процессе учебного заведения. Викторины могут быть
тематическими или обзорными.
Популярные темы викторин:
 Необыкновенные истории обыкновенных вещей.
 Сказочные герои и их авторы.
 Музыкальные инструменты. О чем они могут рассказать.
 Растительный и животный мир земного шара.
 Великие полководцы и знаменитые солдаты.
 Фильмы и их герои.
 Знаменитые фразы знаменитых людей.
КОНКУРС
В
основе
любой
конкурсной
программы
лежит
принцип
соревновательности, состязательности. Главный педагогический смысл —
стимул к развитию человека, к совершенствованию его навыков.
Виды конкурсов:
1. конкурс рисунков
2. конкурс поделок из бумаги (оригами)
3. конкурс букетов
4. конкурс фигурок из желудей и шишек
5. конкурс пантомимы и т.д.
Конкурсные программы позволяют ребенку:
— сформировать адекватную самооценку;
— развить свои волевые качества;
— воспитать свой эстетический вкус;
— самоопределиться в мире увлечений и профессий; и т.д.
При организации любой конкурсной программы продумай следующие
вопросы: участники, задания, критерии, жюри, призы, ведущий, реквизит,
техника, помещение, зрители.
Задачи организатора конкурса:
1. найти будущих участников конкурса;
2. позаботиться о наличии материалов и инструментов, текстов и нот,
столов и стульев, т.е. всего того, что необходимо для проведения конкурса;
3. пригласить для оценки результатов конкурсной работы компетентное
жюри;
4. решить вопрос о награждении победителей, об эмоциональной и
материальной оценке труда детей.
Требования к проведению:
1. своевременное объявление начала конкурса;
2. правильное, понятное объяснение заданий;
3. предварительное объявление условий конкурса (время на подготовку,
срок демонстрации, возможность получения помощи со стороны взрослых или
сверстников, возможность использования заготовок, чужих идей, перечень
разрешенных и неразрешенных материалов, приспособлений, инструментов и
т.д.);
4. своевременное проведение конкурса;
5. оценка конкурса компетентным жюри (число членов жюри должно
быть от 3 до 7, никогда не приглашать в жюри людей, не имеющих
собственного опыта в деятельности, которую предстоит оценить; никогда не
полагаться на людей, лично заинтересованных в результате.);
6. награждение победителей. После проведения конкурсной программы
можно провести анализ результатов и планов.
ПРОГУЛКА
Прогулка — организационная форма занятости учащихся во внеурочное
время. Существуют различные виды прогулок:
— прогулки спортивного содержания;
— прогулки с заданиями общественного значения;
— ознакомительные прогулки;
— прогулки-наблюдения;
— туристические;
— пешеходные прогулки и др.
При организации прогулок необходимо соблюдать требования:
 долгосрочное планирование;
 исходя из цели, правильно отобрать содержание отдельной прогулки;
 важно учитывать возраст детей, их подготовку, интересы;
 обратить внимание на протяженность и безопасность маршрута, затраты
времени,
наличие
познавательных
объектов,
место
для
кратковременного отдыха, одежду детей;
 возможность возвращения в школу другой дорогой.
ИГРА — это один из видов деятельности, выполняемый не для
получения какого- либо результата, а для самой деятельности, ради забавы.
Начинающим педагогам рекомендуем воспользоваться некоторыми
советами при организации детских игр:
1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание
игры, а вовлечение в нее детей.
2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила,
идею каждой игровой роли.
3. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе
нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих
ценностях.
4. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе
и проигравших.
5. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости
сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность
проявления инициативы.
6. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать
учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с
соответствующей
установлении
областью
связи
реального
содержания
игры
мира,
с
оказывать
содержанием
помощь
в
практической
деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения
игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.
7. Игры не должны быть излишне воспитательными и дидактическими:
их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно
содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).
8. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на
деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки.
9. В подвижных играх важно следить за тем, чтобы дети не развивали
очень большую скорость, иначе игра может стать опасной.
При выборе форм проведения воспитательного взаимодействия нужно
ориентироваться на методические основы их проведения.
1. При планировании воспитательной работы следует учитывать:
— условия жизни, развивающей среды, культуры, традиций школы;
— возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их интересы;
— особенности и уровень развития школьного коллектива;
2. При самом проведении внеклассного мероприятия необходимо чтобы:
— тема была интересной (по возможности проблемной);
— цели данного мероприятия были продуманы;
— была организована подготовка обучающихся к занятию;
— были четко определены приемы, методы, средства, которые будут
использованы;
— продумано было не только содержание занятия, но и то, какими будут
мимика, жесты, тон, эмоциональное состояние ведущего.
3. После завершения занятия необходимо провести рефлексию:
— насколько самостоятельны и активны были школьники;
— что удалось при проведении мероприятия, почему;
— насколько оправдан стиль взаимодействия с детьми.
По тематике воспитательные мероприятия условно можно разделить
следующим образом:
1. Организационные. Проводятся с целью выбора актива класса,
планирования работы, распределения обязанностей для подготовки к какомулибо мероприятию. В таком случае класс делится на творческие группы,
каждая из которых получает задание.
2.
Профилактические.
Направлены
на
предупреждение
правонарушений, несчастных случаев, профилактику заболеваний, вредных
привычек, пропаганду здорового образа жизни и безопасного поведения. Во
время таких классных часов школьники должны знакомиться с правами и
обязанностями учащихся, утвержденными Уставом учебного заведения, с
Конвенцией о правах ребенка, с законами об административной и уголовной
ответственности несовершеннолетних за правонарушения, с правилами
безопасного поведения на дорогах, улицах, в общественных местах.
3.
Психологические.
Рассчитаны
на
изучение
обучающимися
индивидуальных особенностей памяти, внимания, речи, мышления на
осознание и оценку отношений с ровесниками, родителями, учителями.
4. Нравственно-эстетические. Имеют большей частью патриотическое,
этическое и эстетическое направления. Это уроки мужества, классные часы о
дружбе, о любви, об отношении к матери, Родине, городу, в котором живем, к
школе, в которой учимся, о вредных привычках, режиме дня.
5. Познавательные. Направлены на расширение кругозора учащихся,
применение ими знаний, полученных на уроках и при чтении дополнительной
литературы. Такие классные часы лучше проводить в форме игры, викторины,
КВНа, брейн-ринга и т. д.
6. Развлекательные. Их цель — поздравить именинников с днем
рождения, девочек — с 8 марта, мальчиков — с 23 февраля. На таких классных
часах звучат поздравления, вручаются подарки, проводятся веселые конкурсы,
возможен маленький концерт с песнями и инсценировками, а также чаепитие
или угощение.
Подчеркнем
последовательность
этапов
осуществления
воспитательного дела:
Целеполагание, планирование, организация, осуществление, анализ.
В педагогике разработаны схемы анализа воспитательного дела,
приведем в качестве примера типовую схему.
1. Класс, вид работы, тема проводимого внеклассного занятия.
2. Педагогическое обоснование темы (почему данное мероприятие
включено в план воспитательной работы, его соответствие возрастным
особенностям класса).
3. Цели и задачи проводимого мероприятия.
4. Организация подготовки учащихся к данному занятию.
5. Содержание и методика проведения занятия:

Соответствие содержания занятия поставленной цели;

Познавательная и воспитательная ценность подобранного
материала; эмоциональная насыщенность, интерес детей к занятию, их
активность;

Приёмы и методы, использованные на занятии, их
соответствие возрастным особенностям учащихся, уровню развития
детей данного класса;

Связь обсуждаемых вопросов с проблемами класса, школы
и окружающей среды.
6. Особенности личности педагога: компетентность, эмоциональность,
контакт с учащимися, речь, жесты, внешний вид.
7. Педагогическая ценность проводимого занятия, его значение для
последующего развития коллектива и отдельных воспитанников, для
совершенствования отношений в коллективе (замечания, предложения,)
8. Общая оценка занятия: что удалось, что не удалось, что бы сделал не
так.
При организации воспитательного дела следует руководствоваться
следующими принципами:
 Принцип открытости. Обучающиеся участвуют в планировании, вносят
коррективы в предложения взрослых с учетом своих интересов,
потребностей и желаний.
 Принцип обратной связи. Проведя любое внеклассное мероприятие,
классный руководитель, любой взрослый должен побеседовать с
учащимися и изучить их мнение, их настроение, степень их участия в
проведенном мероприятии.
 Принцип сотворчества. В этом принципе соединяется два слова:
сотрудничество и творчество. Сотрудничество — в подготовке
внеклассного мероприятия — это право выбора учащимися себе
партнеров по выполняемому делу. Стимулом творчества учащихся
может
служить
возможность
внесения
корректив
в
сценарий
мероприятия самими учащимися, проявления самостоятельности и
инициативы в порученном деле.
 Принцип успешности. Степень успешности определяет самочувствие
человека, его отношение к миру, желание участвовать в работе,
стимулирует творчество и сотрудничество. Инструментом оценки
успешности учащихся может служить слово, интонация, жесты, мимика.
Для эффективности внеклассного мероприятия в любой его форме
важно учитывать следующее: тема должна быть актуальной для детей данного
возраста и класса, на занятии желательна наглядность, дети привлекаются к
проведению занятия с момента его подготовки, после каждого занятия важна
рефлексия с указанием достоинств и недостатков.
При оформлении конспекта занятия можно использовать такую форму:
Дата
Форма дела и тема:
Цели:
1. Образовательные
2. Воспитательные
3. Развивающие
Оборудование/оформление/
ХОД И СОДЕРЖАНИЕ:
Этапы занятия
Содержание
занятия
Конечно, воспитание трудно разделить на отдельные воспитательные
мероприятия, осуществлять в виде совокупности отельных приемов или
последовательного формирования не связанных между собой личностных
свойств и качеств, оно приобретает целостный характер в условиях
реализации конкретной технологии
С учетом этого взвешено должен
решаться вопрос о привлечении к воспитательной деятельности лиц,
владеющих лишь отдельными технологическими операциями, например,
только методикой проведения тренинга общения. Важно понимать, что
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в
основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция
авторов, технологическая цепочка педагогических действий, операций,
коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками,
имеющими форму конкретного ожидаемого результата.
Предметом
непосредственного
изучения,
главным
источником
информации о детях, их коллективах и объединениях являются действия,
поступки,
совершаемые
непредусмотренных,
как
в
привычных,
экстраординарных,
обыденных,
экстремальных,
так
и
в
неожиданных
ситуациях.
В первом случае диагностическая информация свидетельствует о том,
какими
интеллектуальными,
эмоциональными,
организационными
возможностями обладают личность, группа, коллектив и какими сами ребята
представляют себя в обыденной жизни.
Во втором случае диагностические сведения позволяют судить о том,
каковы школьники на самом деле, в какой степени воспитательные
воздействия и взаимодействия стали второй, социально обусловленной
натурой ребенка. Они показывают, насколько социальному воспитанию
удалось развить в детской личности свободную нравственную волю,
способность управлять своими психическими состояниями, чувствами и
поведением в целом. Говоря более конкретно, предметом диагностического
познания являются основные составляющие поведения и поступков детей, их
жизнедеятельность, общение, отношения. В этих основных механизмах
жизнедеятельности проявляется весь человек, независимо от возраста:
состояние его психики, накопленный опыт, генетические задатки, нервноэмоциональные реакции. Диагностические процедуры являются органической
частью воспитательных технологий. Например, «Сравнение», когда играющие
описывают любого из группы, используя сравнения: «если бы это был дом, это
был бы двухэтажный особняк «нового русского»; если бы это была книга, это
был бы роман «Война и мир»; если бы это был цветок, это был бы кактус».
Имя играющего нужно угадать по описанию. Или «Волшебный магазин», в
котором есть все человеческие свойства, чувства, поступки, проблемы,
способности, умения. Все это можно «купить» в обмен на то, что вам не нужно,
что считается для себя лишним, ненужным, вредным.
Таким образом, при выборе воспитательных технологий важно
учитывать следующее: соответствие технологии концепции образовательной
организации (в том числе предмету воспитания), реализуемой в данной школе;
системную совместимость технологии с воспитательным процессом своей
школы;
достаточную
инструментария;
управляемость,
сравнимость
по
наличие
результатам
диагностического
новой
технологии
с
использованной ранее; наличие данных о воспроизводимости воспитательной
технологии в опыте других образовательных организаций (особенно близких
по профилю деятельности). Элементы технологии должны, с одной стороны,
быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой стороны - гарантировать
достижение планируемых результатов всеми обучающимися.
В настоящее время в Российской Федерации сформирован и
реализуется комплекс стратегических задач, направленных на развитие
обучения и воспитания. Приоритетные направления государственной
политики
в
области
нормами Федерального
развития
закона
"Об
образования
образовании
определяются
в
Российской
Федерации", ежегодными Указами Президента Российской Федерации "О
мерах по реализации государственной политики в области образования и
науки", концептуальными Программами правительства.
Реализуемые программы решают задачи достижения высокого
стандарта качества содержания и технологий для всех видов образования,
успешного вовлечения детей и молодежи в социальную практику,
формирования
обеспечивающего
конкурентоспособного
высокую
мобильность
человеческого
современной
потенциала,
экономики,
предполагающей создание условий для личностного и профессионального
развития.
Идеология
новых
направлений
современного
образования
детерминирована идеями гуманизма, паритетности, признания человеческой
жизни высшей ценностью.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ
1. Раскройте смысл понятия «Технология воспитания»
2 Перечислите классификацию технологий воспитания
3. Рассмотрите систему технологии воспитания как педагогический
процесс
4. Назовите основные этапы воспитательного мероприятия
5 Какими принципами следует руководствоваться при организации
воспитательного дела?
6. Каков технологический алгоритм воспитательного мероприятия?
7. Разработайте план-конспект воспитательного мероприятия (тема,
возраст по вашему усмотрению).
8. Как условно можно разделить воспитательные мероприятия
9. Какие факторы следует учитывать при выборе воспитательных
технологий?