Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком Л. Фейрбах Для ребенка с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) уровень сформированности навыков общения представляет особую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, попросить о помощи, проявляет инициативу во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, а так же принимает инициативность других людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему миру, научиться жить в нем, т.е. является основой социализации ребенка с ОПФР. Исследования Л.С.Выготского, В.И. Лубовского и др. свидетельствуют о том, что общая динамика развития ребенка с ОПФР подчинена тем же закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учеными как необходимое условие реализации специального образования и социокультурной адаптации школьника с ОПФР. Современные тенденции развития специального образования, проявляющиеся во внедрении в практику идей интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития совместно с нормально развивающимися сверстниками, диктуют необходимость дальнейшей разработки модели коррекционной работы по включению особого ребенка во взаимодействие с окружающим социумом. Одно из ведущих направлений коррекционно-педагогической работы – формирование 2 межличностных отношений в том коллективе, в который включен ребенок с особенностями психофизического развития. Актуальность Развитие сети классов интегрированного обучения и воспитания определяет специфику коррекционно-педагогического процесса в них. Важнейшим является вопрос о формировании коллектива и положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения. А.Н.Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В.Швед, В.А. Шинкаренко в качестве важнейшего условия эффективной работы в классах интегрированного обучения и воспитания выделяют положительные межличностные отношения в коллективе данного класса. [6]. Социальная уверенность, как результат сформированности навыков общения, актуальна не только для детей с нарушениями развития. Часто их здоровые сверстники, взрослые не умеют взаимодействовать с детьми с ОПФР, не знают, как можно вступить с ними в контакт, поддержать общение, чем они могут заниматься, как с ними играть и т.д. Актуальной проблемой на современном этапе остается формирование позитивного отношения к детям с особенностями развития, навыков взаимодействия с детьми с ОПФР у их здоровых сверстников, педагогов. Процесс взаимного сближения требует готовности с обеих сторон и определенного времени, знаний, умений для обоюдной адаптации. Таким образом, в ряду факторов обеспечения эффективности интегрированного обучения решающее значение придается формированию позитивных отношений между участниками образовательного процесса, т. е. социальная интеграция первична по отношению к образовательной интеграции. На практике это означает, что при организации интегрированного обучения само по себе взаимодействие между обучающимися и педагогами не осуществится, поэтому первостепенное внимание следует уделять формированию позитивных межличностных отношений. 3 Позитивные межличностные отношения являются ресурсом успешной интеграции. Научно-методическое обоснование Ключевое представление интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез социальных, правовых, экономических, психологических и педагогических проблем. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества, более понимающих, толерантных и позитивно настроенных друг к другу людей. Интеграционные процессы затронули не только экономическую сферу, но и привнесли существенные изменения в гуманитарную сферу, в сферу образования [9]. Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с ОПФР. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями [4]. В этой форме обучения реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах. Интегрированное (совместное) обучение рассматривается как двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика к новому для него образовательному пространству, а с другой – приспособление школы с ее многофункциональным укладом к «необычному» ученику. Существует мнение, что обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с ОПФР (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, Н.В. Шевцова, И.А. Юдина и др.) [12]. Межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе 4 установок социальных, ценностных ориентаций, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности. Изучением природы и сущности межличностных отношений занимались Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Н.Л. Смирнова и др.; в различных возрастных группах – В.В.Абраменкова, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, Г.И. Репина [8]. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство как эмоциональное отношение одного человека к другому. Можно выделить основные аспекты формирования межличностных отношений в ученическом коллективе: - формирование межличностных отношений как условие развития личности (Б.Г. Андреев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.); - формирование межличностных отношений в ученическом коллективе в процессе общения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В. Высоцкий, А.Ю. Коростелев, Л.И. Новикова, Т.И. Тигунцева и др.), в том числе в трудовой деятельности (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, В.И. Петрова, Т.В. Сенько и др.); - взаимоотношение отдельного ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова, Р.К. Терещук и др.); В психолого-педагогической литературе выделяют следующие пути формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности, сочетание ее общественной значимости и личной привлекательности для членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информационной и организационной взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример педагога; использование психологических методов (В.В. Абраменкова, К.В. 5 Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.И. Чудакова, В.Г. Ясинская и др.). Эти аспекты являются актуальными и в рамках проблемы формирования межличностных отношений интегрированного обучения в и ученических воспитания. коллективах Процесс классов формирования межличностных отношений учащихся является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская). В отечественной и зарубежной педагогике и психологии названы следующие основные условия успешности межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников, в т.ч. в условиях интегрированного обучения: - наличие благоприятного отношения к детям с особенностями психофизического развития в обществе (В.П. Гудонис, О.Г. Комарова, Л. Пожар, Т.В. Фуряева, Д.В. Целок и др.). Однако упомянутыми авторами получены экспериментальные данные, указывающие на трудности реализации названного условия, например Л.Пожар отмечает, что 90% опрошенных им детей не хотели бы иметь в качестве друга ребенка с нарушением интеллекта [7]; - адекватное отношение родителей детей, участвующих в интегрированном обучении, к детям с ОПФР (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, З.П. Медведева, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.). Так, Т.В. Фуряева подчеркивает, что родители здоровых детей испытывают страхи в отношении совместного воспитания с детьми с особенностями психофизического развития [14]. А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская указывают на необходимость сотрудничества детей обоих категорий, возможности контакта которых в обычной жизни ограничены [3]. З.П.Медведева, Л.Пожар отмечают необходимость организации специальной работы с родителями детей с особенностями психофизического развития, т.к. неправильное семейное воспитание может деформировать 6 личность ребенка и затруднить процесс социализации, в т.ч. межличностного взаимодействия в условиях интегрированного обучения; - адекватное отношение педагогов, участвующих в интегрированном обучении, к детям с особенностями психофизического развития (В.П. Гудонис, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др). Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции. Так, Л.И. Солнцева предлагает использовать как средство организации межличностного взаимодействия внешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе – арттерапию, Г.И. Бондаренко – совместную творческую деятельность; Т.Л. Лещинская, Л.В. Сакович рассматривают опыт использования коллективного способа деятельности, коммуникации у позволяющего учеников, развивать создавать и улучшать навыки благоприятно-положительное впечатление об учениках с особенностями психофизического развития [5]. Образовательная интеграция все более положительно воспринимается учащимися, ментальности родителями, близки учителями сочувствие, и всем желание обществом. помочь, Белорусской сотрудничество, терпеливость, уважение уникальности, инобытия [2]. Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей, особенности межличностных отношений в классных коллективах оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с ОПФР. Цель и задачи педагогической деятельности Развитие навыков общения у обучающихся в классах интегрированного обучения и воспитания является одним из направлений коррекционноразвивающей работы педагога-психолога. Требования к организации работы по оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания обусловлены тем, что, с одной стороны, - среди детей с ОПФР наблюдается задержка в формировании навыков общения, что в свою очередь определяет незрелость коммуникативной сферы, а с другой – нормально 7 развивающиеся школьники не всегда готовы принять в круг своего общения «особого» ребенка. Цель педагогической деятельности – создание условий оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания через использование техник игровой терапии. Задачи: - раскрыть особенности использования техник игровой терапии в работе с детьми младшего школьного возраста; - формировать позитивные межличностные отношения у обучающихся в условиях интегрированного обучения; - разработать рекомендации для педагогов учреждений общего среднего образования по оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания. Сущность опыта Анализ точек зрения различных исследователей позволяет сделать выводы, что социальная интеграция — это двусторонний процесс, требующий определенных усилий как со стороны ученика с особенностями развития, так и со стороны учащихся. Считаю, что готовность в социальной интеграции определяется уровнем развития коммуникативных умений младших школьников, как с ОПФР, так и нормально развивающихся. В связи с этим , на мой взгляд, формирование положительных межличностных отношений в классе интегрированного обучения и воспитания является необходимым условием успешной социальной интеграции. В своей деятельности по оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания я определяю следующие направления в работе: - развитие навыков общения у детей с ОФПР (обогащение репертуара коммуникативных действий вербальными и невербальными средствами); - развитие толерантного отношения к детям с ОПФР у нормально развивающихся сверстников. 8 - проведение консультативной работы с педагогами, осуществляющими образовательную, коррекционную деятельность с обучающимися классов интегрированного обучения и воспитания на первой ступени общего среднего образования. Работа по оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания строится по определенной схеме: - ознакомление с результатами социометрического обследования, которую проводят педагоги-психологи, педагоги социальные в учреждениях общего среднего образования; - разработка плана проведения тренинговых занятий по оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания учреждений общего среднего образования; - проведение тренинговых занятия (3-4 раза в год) специалистами УО «ГЛР ЦКРОиР»; - консультирование педагогов по вопросам оптимизации межличностных отношений. На первом этапе изучаются результаты диагностики межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания, которую проводят педагог-психолог либо педагог социальный учреждений общего среднего образования. Результаты исследований по методике «Социометрия» показывают, что обучающиеся с ОПФР на начало обучения в школе часто имеют статус «пренебрегаемых» и «отвергнутых» (на начало 2013/2014 учебного года примерно 62%). Трудности в установлении межличностных отношений у данной категории детей обусловлены недостаточной степенью овладения коммуникативными умениями и навыками; неадекватным уровнем самооценки; нарушениями поведения и эмоциональной сферы (гиперактивность, аутизм, повышенная личностная и школьная тревожность). Исходя из результатов диагностики, определяются направления психолого-педагогической помощи в классах интегрированного обучения и 9 воспитания: для обучающихся с ОПФР – по включению в коллектив; для учащихся – по принятию такого ученика. В младшем школьном возрасте учебная деятельность приобретает статус ведущей. Но у обучающихся с ОПФР (задержкой психического развития, интеллектуальной недостаточностью) наблюдается преобладание игровой деятельности как ведущего вида деятельности. Основываясь на этой особенности младших школьников, считаю целесообразным использование приемов игровой терапии в работе по оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания на I ступени общего среднего образования. Игротерапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. В своей работе с обучающимися классов интегрированного обучения и воспитания использую групповую форму игровой терапии, что позволяет выявить особенности взаимодействия детей в классном социуме, а так же посредством игровых методов оптимизировать межличностные отношения. Опыт проведения тренинговых занятий, направленных на оптимизацию межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания, показывает, что обучающиеся легко включаются в работу тренинговой группы. В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобретают опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для 10 того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется. В ходе проведения тренинговых занятий с использованием техник игровой терапии каждый ребенок получает возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения, что обеспечивает возможность идентификации с альтернативными образцами поведения. Это содействует более успешной адаптации детей к социальной среде. В процессе игровых тренингов нормально развивающиеся сверстники учатся толерантному отношению к детям с особенностями; учатся принимать другого как равного, понимать и уважать права других. (Приложение 1) При составлении плана тренинговых занятий используются терапевтические игры предложенные Фопелем, Самоукиной, Чистяковой и др. («Знакомство», «Паутина», «Зеркало» и др.) (Приложение 2) В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока ещё у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребёнка («Опять ты всем мешаешь!») становится для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника. Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребёнка всему классу, в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и поэтому избегают общение с ними. Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть большую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, 11 исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе. Поэтому в работе по оптимизации межличностных отношений в классе интегрированного обучения и воспитания считаю целесообразным привлечение педагогов к непосредственному участию в тренинговых занятиях. Разработаны рекомендации для педагогов учреждений общего среднего образования по взаимодействию с детьми с ОПФР, по формированию позитивных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания. (Приложение 3) По итогам повторного изучения межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания, проведенного специалистами учреждений общего среднего образования (педагогами-психологами, педагогами социальными) в мае 2013/2014 учебного года, можно сказать, что целенаправленная совместная работа специалистов ЦКРОиР и учреждений образования показывает положительные результаты: 57% детей с ОПФР из категорий «пренебрегаемых» и «отвергнутых» перешли в категорию «принятых»; оставшиеся 6% остались в категории «пренебрегаемых», что может быть обусловлено тяжестью нарушения. На практике методы игровой терапии являются эффективными. Они наиболее полно обеспечивают субъективо иную позицию детей, формируют навыки общения, уважительного отношения к окружающим. Результативность и эффективность опыта Обобщая результаты работы, можно говорить о том, что применение техник игровой терапии в работе по оптимизации межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания на I ступени общего среднего образования является целесообразным как для ребенка с ОПФР, так и для его нормально развивающихся сверстников. Дети овладевают умениями работы в группе, выхода из конфликта, толерантного поведения. В ходе игровой терапии у ребенка формируются нравственные качества (самоуважение и уважение другого, самодисциплина, толерантность); снижается межличностная напряженность. 12 Обучающиеся понимают, что «особый» ребенок – ребенок такой же как и другие. Важно стараться принимать себя и других, какие они есть, опираясь на то хорошее и доброе, что есть в человеке. Консультирование педагогов, работающих с обучающимися классов интегрированного обучения и воспитания, и разработка рекомендаций для них позволяют проводить систематическую работу с детьми в условиях интегрированного обучения. Заключение Формирование позитивных межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания требует времени, терпения и понимания проблемы. Однако, если она удается, то значительно способствует изменению качества жизни ребенка с ОПФР в условиях образовательной интеграции, способствуя его успешной социализации. При адекватной психолого-педагогической поддержке обучающиеся классов интегрированного обучения и воспитания учатся адекватным способам взаимодействия, конструктивным способам разрешения конфликтов, толерантному отношению к окружающим. Позитивные отношения являются ресурсом успешной интеграции. В заключение хочется предложить разработки тренинговых занятий в классах интегрированного обучения и воспитания с использованием техник игровой терапии, направленных на оптимизацию межличностных отношений в классах интегрированного обучения и воспитания; коммуникативные игры, а так же рекомендации и консультации для педагогов, работающих в условиях интегрированного обучения и воспитания. Список использованных источников 1. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 года №243-3. 2. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия / М.В.Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. Машерова», 2007. – 157 с. 13 3. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: Национальный институт образования, 2003. – 232 с. 4. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.3 – 14. 5. Лещинская Т.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного способа деятельности / Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.66 – 72. 6. Олешкевич В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. – 2008. - № 1 (60). – С.9 – 12. 7. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л.Пожар. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 128 с. 8.Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - — М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с. 9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — 450 с., 20]. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. — М.: Педагогика, 1980. – 215 с. 10. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов” Клюева Н. В., Касаткина Ю.В. /Художники Соколов Г. В., Куров В. Н. — Ярославль: «Академия развития», 1997 г. – 240с. 11. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения - Практиче-ское пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 2 – М: Генезис 1998 — 160 с.: ил. 12. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. – 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с. 14 13. Шапорова, С.А. Межличностные отношения в классах интегрированного обучения / С.А. Шапорова // Дэфекталогiя. – 1996. - № 1. – С. 61 – 74. 12. Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами развития (зарубежный опыт) / Т.В. Фуряева // Дэфекталогiя. – 1999. - № 1. – С. 61 – 74. 15