конспект лекции по деятельности практического психолога

Лекция 1: История развития психологической службы
Цель: ознакомить с историей становления и структурой психологической службы в рамках
деятельности практического психолога.
Вопросы:
1. Понятие о психологической службе как системе практического применения психологии.
2. Цели и задачи психологической службы.
3. Основные принципы работы психологической службы.
4. Актуальные и перспективные направления работы психологической службы. Тенденции
развития психологической службы образования в различных странах мира (США, Франция,
Израиль, Россия и др.).
5. Становление и состояние психологической службы в Республике Беларусь. Структура
психологической службы в системе образования, характеристика ее звеньев. Система
подготовки психологов.
6. Авторские модели психологической службы. Модель психологической службы М.Р. Битяновой.
Ключевые слова: психологическая служба в образовании, модели психологической службы,
история развития психологической службы.
Литература:
1. Алехина С.В., Битянова М.Р., Метелькова Е.И. Психологическая служба в образовании:
перспективы развития //Школьный психолог. – 2002. – № 4.
2. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. //Вопросы психологии.
– 1991. – № 4.
3. Бодалев В.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука – реформе школы
//Вопросы психологии. – 1984, № 3. – С. 12-24;
4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.
5. Задорожнюк И.Е. Психологические общества стран Западной Европы //Психологический
журнал. – 1990. Т.11, № 2. – С. 152 – 155.
6. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. – М.: Смысл, 2000. – 288 с.
7. Малых С.Б., Шапкина А.Н. Психологическая служба в системе образования в Германии
//Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С. 18-24.
8. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования //Известия РАО. –
1999. – № 1. – С. 49-58.
9. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы //Вопросы психологии. –
2001, № 1. – С. 97-107.
10. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. – М.: НПО «МОДЭК», 1999. – 528 с.
11. Шедрина Е.В. Американская психологическая ассоциация //Вопросы психологии. – 1993, №
2. – С.117-121.
12. Шадура М. Шведский вариант //Школьный психолог. – 2004. – № 12. – С.21-22.
Содержание
1. Понятие о психологической службе как системе практического применения психологии.
Деятельность – форма активности человека, направленная на познание, преобразование
окружающего мира, себя и условий своего существования. Практическая психология (в XIX
веке — опытная) — раздел психологии, занимающийся практическим применением
теоретических знаний, ориентированная на то, чтобы удовлетворять запросы людей,
преимущественно готовых не только понимать и принимать какие -либо события жизни, но и
менять само качество жизни. Практическая психология опирается не только на признанные
научные школы мировой психологии, но и на авторские разработки и профессиональный опыт
отдельных психологов, их рабочие модели и методы, а практический психолог — специалист,
оказывающий психологическую помощь (психологические услуги) населению в ситуациях,
требующих психологического вмешательства или использования специальных знаний и
технологий.
Развитие психологической службы определяется, с одной стороны, научными психологическими
концепциями, которые существуют в обществе, с другой – потребностями и задачами
образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от экономических,
социальных и других особенностей той или иной страны.
Нет единого, общепризнанного, универсального определения
службу можно рассматривать:
понятия. Психологическую

как
психологическое
обеспечение
различных
социальных
сфер
(образования,
здравоохранения, производства и др.) особыми психологическими услугами;

как систему практического использования психологии для решения комплексных задач:
экспертизы, диагностики, консультации;

как систему специальных учреждений, создаваемых в различных социальных институтах,
призванных оказывать квалифицированную психологическую помощь людям, которым в
ней нуждается.
Психологическая служба образования – интегральное явление, которое представляет собой
единство 4-х составляющих: научного, прикладного, практического и организационного . Каждый
из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной
профессиональной подготовки.
Научный аспект формирует базу, на которой строится психологическая служба и все ниже
изложенные аспекты, т.е. предполагает научное обоснование и разработку психодиагностических,
психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и
методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях
современного образования.
Прикладной аспект подразумевает использование психологических данных работниками
образования при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке
дидактических и методических материалов, построении и реализации программ обучения и
воспитания.
Практический аспект обозначает психологическую работу непосредственно с детьми, группами
и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных ко нкретных
проблем.
Организационный аспект включает в себя создание структуры психологической службы
образования, обеспечивающей как взаимодействие всех ее звеньев по содержательным и
организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышением
квалификации практических психологов.
Компоненты структуры психологической службы: практический психолог в учреждении
образования - кабинет психологической службы - центр психологической помощи. Субъектами
психологической службы и клиентами практического психолога выступают родители, дети,
педагоги, администрация учреждения образования и др.
2.Цели и задачи психологической службы.
Цель: содействие в создании условий для полноценного личностного развития, позитивной
социализации, профессионального становления и жизненного самоопределения обучающихся и
воспитанников в УО, семье и социальном окружении.
Ориентация на учебно-профессиональную сферу, развитие субъектов образования определяет
основные задачи психологической службы:
♦ реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития ребенка каждого возраста;
♦ развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств,
отношений, увлечений, жизненных планов и др.;
♦ создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду,
интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного
общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой – созданием для каждого ребенка на всех
этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;
♦ оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям,
воспитателям, учителям.
Это определяет условия, не соблюдение которых мешает своевременной ре ализации возрастных
и индивидуальных возможностей детей, ведет к ухудшению их психологического здоровья и
вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы с ними.
Развитие практической психологии предполагает опору на психологическое просвещение
личности, вооружение ее знаниями и умениями, позволяющими ей в максимальной степени
реализовать свой творческий потенциал. В частности, необходимо формировать у каждого
человека знания об особенностях познавательной сферы, творческих способностях, личностных
качествах и навыков их самопознания; знания о рациональном поведении в социуме и навыков
эффективного межличностного взаимодействия; знания о мотивах своего поведения и
формирование мотивов эффективной жизнедеятельности; знания о способах снятия психического
напряжения и умения релаксации и т.д.
С позиций личностно-ориентированного подхода развитие личности будет эффективно при
условии реализации следующих постулатов:
1. Приоритетной должна быть ориентация на «трансцендентные» мотивы жизнедеятельности
(истинный смысл своей жизни человек может найти лишь в других людях, в том, чтобы быть
нужным им, в деле, которому он предан; при таком понимании человек максимально
реализует себя лишь в других людях).
2. Отношения человека с другими людьми являются главной движущей
одновременно источником новообразований индивидуальной психики.
силой
и
3. Эффективное воздействие на развитие личности возможно лишь при учете ее
индивидуальности (отсюда следует неприемлемость для психолога чисто рецептурных
действий, основанных на общих классификациях и типологиях).
4. Развитие личности должно осуществляться исходя из представления об активном,
творческом характере человеческой психики, следствием чего является признание
невозможности прямого вмешательства в психику или непосредственного изменения ее
атрибутов и составляющих, что означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты
личности могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной
активности личности – деятельности, инициированной самой личностью (внешние же
воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти
процессы, причем всякое внешнее вмешательство в психику в обход собственной
активности личности может оказаться губительным для человека).
5. Развитие личности должно осуществляться не только с опорой на рациональную сферу, но
и на процессы, составляющие сферу бессознательного.
6. Развитие личности должно быть направлено не на адаптацию к условиям социума и
индивидуальным особенностям личности, понимаемым как неизменные факторы развития,
а на их изменение и преобразование в соответствии с собственными потребностями
личности, согласуемыми с принципами гуманистического общества.
7. Воздействие психолога должно быть направлено не на «формирование» и коррекцию
личности с позиций объектного манипулирования, а на создание условий для ее развития
через удовлетворение ее базовых потребностей, что должно обеспечить формирование
механизмов самообучения и самовоспитания.
8. Развитие личности должно основываться на учете того, что человек не является
неизменной величиной.
9. Развитие личности предполагает создание условий для ее ориентации на собственные
этические нормы и установки, т.е. формирование у нее внутреннего локуса контроля.
10. Развитие личности будет эффективным в том случае, если в нем будут в максимальной
степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным
образцам поведения и деятельности. В плане развития творческого потенциала это должно
быть подражание творческим, гуманистически ориентированным личностям – их
отношению к делу, к жизни в целом.
11. Нравственное и профессиональное становление личности будет эффективным при
обеспечении формирования у нее этого диапазона ролевого поведения.
12. Эффективное развитие личности возможно лишь при наличии у нее мотивационно
значимых жизненных перспектив.
3. Принципы психологической службы. Профессиональная деятельность психолога – это работа
с внутренним миром человека, с человеческой личностью. А этот объект работы требует
соблюдения особых принципов и правил этики. Психология имеет в своем распоряжении такие
инструменты, пользование которыми требует особой осторожности. Рассмотрим наиболее
важные принципы:

законности. Психолог не должен осуществлять противоправную деятельность, нар ушая
закон, вводя в заблуждение своих клиентов. Работая с несовершеннолетним, нужно
заручиться разрешением лиц-попечителей (родителей, опекунов и др.).

безопасности/ не нанесения ущерба человеку. Психолог осуществляет свою
деятельность, исходя из интересов заказчика. Однако при этом следует придерживаться
принципа не нанесения ущерба любому человеку, так или иначе включенному в
исследование или практическую работу. Важно иметь в виду необратимость многих
психических процессов. Поэтому главный этический прин цип психолога – «не навреди».
Сформулированный Гиппократом применительно к врачебной этике, он имеет
исключительное значение и в деятельности психолога. Процесс и результаты деятельности
психолога не должны наносить вреда здоровью, состоянию, социальному п оложению,
интересам человека.

уважения и соблюдения прав, законных интересов и свобод граждан. Психолог
должен уважать достоинство испытуемого клиента и проявлять честность в общении с ним.
В процессе психологической работы психолог должен стремиться к поддержанию у клиента
чувства симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом.

добровольности получения психологической помощи. Психологическая помощь
оказывается с осознанного согласия клиента. Практическому психологу не эффективно
работать с немотивированным клиентом.

доступности получения психологической помощи. Любой человек, независимо от
половой, расовой, культурной, религиозной, профессиональной принадлежности, имеет
возможность получить психологическую помощь. Информация должна подаваться на
«языке» клиента, т.е. быть понятной, а также оказываться в удобной для клиента форме.

конфиденциальности. Психолог должен сохранять тайну результатов консультативных
встреч и психодиагностических методик. Это означает, что профессиональные методики не
должны попадать в руки непрофессионалов. Избегать сознательного или случайного
распространения материала, полученного от испытуемого или (клиента), чтобы избежать
его компрометации. При этом важно вести строгий учет полученной информации (вплоть
до применения системы кодирования), ограничивать доступ к ней заказчика, клиента или
иных третьих лиц, корректно использовать полученные сведения. Дело профессиональной
чести психолога – препятствовать попыткам некорректного и неэтичного применения
психодиагностических методик.

научной обоснованности и объективности. Психолог может применять только валидные
и надежные методы и средства. Необходимо использовать методики, адекватные целям и
условиям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию
испытуемого. Методики должны быть стандартизированными, нормализованными,
надежными, валидными, адаптированными.

профессионализма/ профессиональной компетентности. Психологу важно знать свои
права и обязанности, возможности и ограничения. Он должен четко осознават ь свои
профессиональные возможности и действовать только в пределах уровня
профессиональной подготовленности. При применении психодиагностической методики,
коррекционной, развивающей, консультационной программы психолог должен знать их
теоретические основы и хорошо усвоить технологию их проведения.
4. Актуальное и перспективное направления работы психологической службы. Эти два
направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи,
оказывает повседневно конкретную помощь нуждающимся в ней детям, воспитателям, учителям,
родителям.
Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми
или иными трудностями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их
поведении, общении, формировании личности. В настоящее время в детских садах, школах,
лицеях, интернатах и других образовательных учреждениях много таких проблем, поэтому
конкретная помощь детям, воспитателям, учителям, родителям — существенная задача службы
сегодняшнего дня.
Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка и на
сохранение его психологического здоровья. Это направление реализует теоретическое
положение о богатстве возможностей развития личности каждого ребенка. В центре
профессионального внимания психолога — анализ психологических условий для своевременное
и полноценное психического и личностного развитие каждого ребенка. Уровень развития и
содержательная специфика способностей у детей будут различными, различными будут и задачи,
которые решает психолог совместно с педагогами и родителями по отношению к каждому
ребенку.
Эта направление может быть реализовано только тогда, когда психологическая служба
обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных
этапах, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с
детьми определенного возраста.
Психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошкольного возраста, своей центральной задачей
считает создание психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для продуктивного
с точки зрения полноты и многогранности развития проживания детьми своего дошкольного
детства. В качестве перспективы их развития он рассм атривает сформированность полноценной
психологической готовности к обучению в школе. Психолог заглядывает в будущее ребенка и
пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени —
дошкольной на другую — школьную, что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным, что уровень
психического и личностного развития ребенка соответствует тем новым требованиям, которые
будут предъявлять ему в школе.
Школьный психолог, участвуя в приеме ребенка в первый класс, пытается понять его прошлое ,
представить условия, в которых он рос и развивался, определить уровень его психологической
зрелости, представить перспективу дальнейшего поступательного движения его психического
развития и становления личности. То, что дошкольным психологом рассматривал ось в качестве
перспективы развития ребенка и цели своей профессиональной деятельности, для школьного
психолога — это данность сегодняшнего дня. Как наиболее эффективно подойти к этой
психологической данности, чтобы она стала плацдармом для развития новых, дальнейших
перспектив развития ребенка, — вот проблема. И такие проблемы возникают на каждом
возрастном этапе. Если на одной из возрастных ступеней нормальные условия развития ребенка
нарушаются, на последующей ступени приходится основное внимание сосредо точивать на
коррекции и проводить специальную развивающую работу.
Общие тенденции развития психологической службы образования в различных странах
мира.
Школьные психологические службы существуют сейчас во многих странах мира, они различаются
по численности детей, приходящихся на одного психолога. Это влияет на спектр и качество услуг
психологических услуг, которые педагогические психологи могут предложить. Школьная
психологическая служба имеет в разных странах различную форму. Часто встречается такой
вариант. Школьный психолог - учитель, получивший специальную подготовку, - обслуживает одну
или несколько школ. Его основная обязанность - консультация школьного персонала по вопросам
обучения и воспитания обучающихся. Он работает один или вместе с ассистентом, в задачи
которого входит тестирование учащихся и поддержание контактов с различными службами,
которые связаны с детьми и их родителями. В некоторых странах (например, в Швеции) психологи
работают в «команде» из трех человек. Они приезжают в школу и решают проблемы,
поставленные учителями и учащимися. Для этого проводятся различные измерения, опросы,
беседы, консультации (там же). Психологическая служба может существовать также в виде
консультационного центра. В США психолог, как правило, не числится в составе школы. Он
обслуживает целую группу или сеть школ. Его внимание направлено на оказание помощи
учащимся, особенно «проблемным» детям (там же). Существуют еще медицинские,
психиатрические, медико-психолого-педагогические центры, обслуживающие школьников .
Школьная психология в США традиционно закреплена законом, предписывающим иметь
психологическую службу в государственном департаменте образования. Этот департамент
санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам. В некоторых странах (Бельгия,
Голландия, Франция, Югославия) психологическая служба школы в первую очередь выполняет
профориентационные задачи.
Психологическая служба школы в большинстве стран Центральной и Восточной Европы
функционирует в форме районных и областных психолого-педагогических центров и
консультаций. Эта служба - важная составная часть системы образования. В Венгрии для
консультаций по вопросам воспитания издана инструкция, утвержденная руководящими
органами образования.
В большинстве европейских стран педагогические психологи принимаются на работу местными,
муниципальными или провинциальными властями через отделы образования. В Испании
педагогические психологи могут приниматься на работу местными властями или центральным
правительством. В небольших странах, например на Мальте и в Исландии, правительственный
департамент образования является основным работодателем.
В России психологическая служба в образовании представляет собой единую систему, состоящую
из трех основных звеньев:
1) детский практический психолог, работающий в конкретном учебно-воспитательном заведении
(детском саду, школе, детском доме, школе-интернате, профессионально-техническом училище,
техникуме);
2)
психологический
кабинет
районного
управления
народного
(или городское или областное управление народного образования);
образования
3) центр психологической службы народного образования.
Таким образом, психологическая служба образования может быть организована по-разному в
зависимости от потребностей общества, от задач, которые приходится решать школьным
психологам.
Специалистами признаются различия, существующие в национальных подходах к проблемам. В
тоже время в пестрой картине современной психологии, состоящей из многочисленных
теоретических направлений и эмпирических исследований, просматриваются некоторые
характерные черты.
Во-первых, выступает тенденция к интеграции различных психологических теорий в
исследованиях конкретных проблем, в анализе фактического материала, стремление
использовать все многообразие методических средств.
Во-вторых, наблюдается практическая ориентация психологии: прикладные разработки
доминируют над фундаментальными исследованиями, причем возникают все новые ветви
прикладной психологии, например, одной из них является психология безопасности, изучающая
поведение людей в травматогенных ситуациях в системе человек - (техника) - окружающая
среда.
В-третьих, непрерывно расширяются сферы практического применения психологических
разработок в решении важных социальных задач. Так, во Франции психологи в основном
работают в трех областях - педагогике, здравоохранении, сфере труда и занятости, но также
встречаются во всех сферах общественной жизни.
Такое положение по-видимому характерно и для других стран. Психологическая наука заняла
прочное место во всех областях жизнедеятельности человека.
Психологическая служба в США. Школьная психология в США формировалась на стыке детской
психологии, клинической психологии и психологии специального обучения. В 1896 г. Л. Уитмер на
базе первой в США психологической клиники в Университете Пенсильвании организовал
специальные курсы для педагогов и психологов-экспертов, работавших с детьми, к которым
неприменимы стандартные методы обучения. Позднее опыт Уитмера был ассимилирован при
создании школьной психологической службы. В течение следующих 50 лет школьная психология,
как и другие прикладные сферы психологии, в США развивалась медленно. Критерии
лицензирования, образовательные и профессиональные стандарты для школьных психологов
были разработаны в 20-х гг. XX в., сначала в Нью-Йорке, а затем и в других штатах. По данным
Валтера и Валлина (Walter, 1925; Wallin, 1914), до 1920 г. в США насчитывалось от 100 до 150
специалистов, практиковавших в области школьной психологии, и лишь несколько из них были
квалифицированными психологами. К 1950г. 10 университетов США предлагали специальные
программы подготовки школьных психологов. Количество таких университетов (по данным Pagan,
1986) увеличилось до 30 к 1964 г., к 1965 г. их было уже 79, к 1972 г. – 153 и к 1984 г. – 211. За
период с 1965 по 1984 г. количество школьных психологов возросло с 1000 до 7000 человек.
Сейчас в США ежегодно около 2200 школьных психологов получают дипломы об окончании
высшей школы.
Начала развиваться примерно с начала 1800-х годов и в настоящее время является одной из
наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии. Школьная психология
в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государственном
департаменте образования. Этот
департамент санкционирует
выдачу
свидетельств
школьным
психологам.
Первыми
психологами-практиками
в
США
были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро
основными функциями школьной психологической службы стали измерение и тестирование,
а главенствующей задачей — отбор детей для обучения по специальным программам. Широкая
практика тестирования в американских школах, и, прежде всего, тестов на определение
коэффициента умственной одаренности (IQ), способствовала, в частности, возникновению и
развитию службы «гайденс». С 1945 по 1960 год в практику специалистов -консультантов службы
«гайденс» прочно вошли батареи тестов как основной инструмент деятельности. Основной
сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение с применением
стандартизованных тестов. Однако следует отметить эволюцию школьной психологии и
значительные достижения в развитии теории и практики школьной психологической службы в
США за последние 35-40 лет. В 60-х годах была создана профессиональная организация
школьных психологов. Важное значение для развития школьной психологической службы имела
конференция в Уэльсе (1973), на которой рассматривались вопросы о целях и роли
школьной психологической службы, об этических и юридических ее основаниях, проблемах
профессионализации
школьного
психолога,
содержание
программ
обучения
школьного психолога и т. д. В 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация
школьных психологов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как то
единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.
Выделяется несколько уровней функционирования психологической службы. На первом
производится главным образом тестирование с целью классификации учащихся для
специального обучения. На втором работа направлена как на тех учащихся, которым
необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и
поведенческие проблемы. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем
нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии
развития.
Многие
специалисты
в
настоящее
время
рассматривают
измерение
и
тестирование
лишь
как
один
из
компонентов
более
широкого
поля
деятельности психологической службы, в частности психологической консультации. К концу XX
века в США было издано достаточно большое количество различной литературы,
посвященной проблемам школьной психологической службы (что сделано и каковы перспективы
развития психологической службы, теории и практики современной школьной психологии в США
- в книга К. Рейнолдса). Здесь со ссылкой на «Руководство Национальной ассоциации
школьных психологов по обеспечению психологической службы в школах» отмечается, что
школьная психологическая служба относится к числу служб для клиентов, связанных с системой
образования — от дошкольного до высшего образования, и основная ее цель — служить
психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного
функционирования» детей и юношества;

б) активное вмешательство психолога, направленное на обеспечение полноценного
влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке
— специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т. п.;

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) с родителями
по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как
профессионалов.
Таким образом, в хорошо организованной школьной психологической службе, первоначально
предназначенной для отбора, селекции детей, все четче проявляются новые, прогрессивные
тенденции, которые находят организационное воплощение и широкое практическое
распространение
в
детской
практической
психологии.
В
США
дети
могут
получить психологическую помощь и поддержку в школе или муниципальном психологическом
центре (центре психического здоровья), а также обратившись к частнопрактикующему
психотерапевту.
Американская
школьная
психология
сформировалась
на
стыке
детской психологии, клинической психологии и психологии специального обучения. Лайтнер
Уитмер организовал специальные курсы для педагогов и психологов-экспертов, работающих с
детьми с трудностями в обучении и развитии. Эти курсы действовали с 1896 г. на базе
первой психологической клиники Университета Пенсильвании. В 20-е гг. XX в. в США были
разработаны образовательные и профессиональные стандарты для школьной психологической
службы, а также определены критерии для лицензирования специалистов. Было выделено
несколько уровней функционирования психологической службы:

1) тестирование с целью отбора и классификации учащихся для специального обучения;

2) коррекционно-развивающая работа с детьми, которым необходимо сп ециальное
обучение, а также с детьми, имеющими умеренно выраженные проблемы, связанные с
обучением и поведением;

3) психологическая помощь учащимся и консультативная работа с персоналом школы но
вопросам психологии образования.
Специалист в области школьной психологии в США должен иметь образование не ниже уровня
магистра. Профессия школьного психолога предполагает владение следующими областями
деятельности: организация класса и социальная структура; межличностная коммуникация и
консультирование;
основные
учебные
навыки;
главные
жизненные
навыки;
эмоциональные/социальные навыки; работа с родителями; системное развитие и планирование;
индивидуальное развитие; индивидуальные различия в развитии и обучении; отношения в
школьном сообществе; обучение; правовые и этические аспекты профессии; тестирование;
особенности мультикультурной ситуации; исследовательская и научная деятельность.
В настоящее время во всех штатах существует развитая система поддержки школьной психологии:
ЛРА — Американская психологическая ассоциация, в которой школьные психологи имеют свою
секцию; NASP — Национальная организация школьных психологов и другие организации. В США
и европейских странах деятельность школьных психологических служб строго регламентирована
и регулируется законодательством и различными нормативными актами, разработанными
профессиональными
психологическими
сообществами.
Деятельность
американской
школьной психологической службы регулируется при помощи нормативных документов, которые
были разработаны АРА. Это «Этические принципы психологов», «Этические принципы при
проведении
исследований
па
людях»,
«Стандарты
обучающего
и психологического тестирования».
Профессия школьного психолога предполагает владение 16 областями деятельности. К ним
относятся управление классом, организация класса и социальная структура, межличностная
коммуникация и консультирование, основные учебные навыки, главные жизненные навыки,
эмоциональные/социальные навыки, работа с родителями, системное развитие и планирование,
индивидуальное развитие, индивидуальные различия в развитии и обучении, отношения в
школьном сообществе, обучение, правовые и этические аспекты профессии, тестирование,
особенности мультикультурной ситуации, исследовательская и научная деятельность.
Есть две точки зрения на подготовку школьных психологов. Первая – признает наиболее
эффективной модель ученого-практика. Вторая - ставит менее амбициозные цели и видит в
школьных психологах хороших пользователей литературы. Существуют различные представления
и о том, к какой сфере следует относить школьную психологию: к образованию или к психологии.
Психологи, работающие в школе, как правило, идентифицируют себя с коллегами в сфере
образования, но при этом отмечают, что технология их работы и литература взяты в основном из
психологии. Кроме того, практика деятельности школьных психологов имеет многие правовые и
финансовые аспекты, которые выходят за рамки как образования, так и психологии.
Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. Отцом
французской школьной психологии называют Альфреда Бине, начавшего свои исследования в
этой
области
еще
в
1894
году.
В
1897
году
выходит
его
работа,
посвященная психологическим проблемам начальной школы. В 1905 году Министерство
образования Франции обратилось к Бине с просьбой психологически исследовать проблему
детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате этого
исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой
умственного развития. За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких
детей, а в 1909 году открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая
служба. В 1947 году в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством
профессора А. Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической
службой А. Бине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким -либо признакам, а
в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и
воспитания всех без исключения детей. В 1951 году Министерство образования Франции впервые
представило описание функций школьных психологов. Этот документ был основой дискуссии на I
и II Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге
соответственно в 1952 и 1954 годах. Однако в силу изменения политики в
образовании деятельность службы во Франции была приостановлена, а школьные психологи
переведены на должности учителей начальных классов. Потребность в школьных психологах на
протяжении 50-60-х годов нарастала вследствие значительного увеличения количества детей с
задержками умственного развития и другими нарушениями.
Министерство образования обратилось к психологической науке за психометрическим и
методами с целью отбора детей, не способных обучаться в массовой школе. Это объясняется
тем, что психологическая служба образования была сосредоточена именно в начальной школе,
когда такой отбор детей для обучения в разных типах школ наиболее актуален. Для решения этих
задач в 1960 году открывается четыре психологических центра — в Париже, Бордо, Гренобле и
Безонсоне. Однако начиная с 1970 года преобладающей организационной формой деятельности
школьной психологической службы во Франции становятся группы психолого-педагогическо й
помощи, каждая из которых представляет собой команду, состоящую из одного специалиста по
школьной психологии, одного специалиста по психологии обучения, одного специалиста по
психомоторному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся и, хотя
территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько
школ. Группы психолого-педагогической помощи, в которых работает подавляющее большинство
школьных психологов, административно подчинены департаменту специального образ ования.
Объектом деятельности этих групп являются в первую очередь дети дошкольного и младшего
школьного возраста (2-12 лет), причем основное внимание уделяется работе с детьми 3-7 лет. В
центре — проблемы обучения и поведенческие проблемы, которыми, соответственно,
занимаются разные специалисты. Одна из основных задач — выявление детей, нуждающихся в
особых формах и методах обучения. Проводятся также консультации родителей и педагогов по
указанным проблемам. С середины 80-х годов начинается новый этап в развитии практической
школьной психологии во Франции. В 1985 году была создана рабочая группа, состоящая из
представителей пяти различных организаций — членов Национальной ассоциации психологов
(ANOP).
Эта
группа
провела
специальную
работу
но
определению
функций
педагогического
психолога
во
Франции.
Было
подчеркнуто,
что
функции
педагогического психолога, так же как функция любого практического психолога, должны
включать в себя обслуживание потребностей клиента, однако подход педагогического психолога
имеет свою специфику. Педагогический психолог имеет дело со всей психологической
реальностью ребенка постольку, поскольку он может способствовать развитию всех сторон его
личности; при этом педагогический психолог может подключать к этому процессу родителей и
учителей. Специально подчеркивается, что педагогический психолог может идти и против
системы школьного и семейного воспитания, менять стандарты этого воспитания, если
полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.
Позже во Франции происходит обсуждение проекта реорганизации существующей практики
работы школьных психологов и создания единой системы школьной психологической службы,
направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой
новой системы — предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и
социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться
в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих
этапах службы, — отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и
профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников,
администрации, других специалистов в области народного образования. Несмотря на то, что
измерение
и
тестирование
и
сейчас
чрезвычайно
широко
применяются
в
практике психологической службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не
устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Они начали пересматривать
измерение
как
главную
деятельность,
которая
может
способствовать
решению
проблемы психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет
определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании
подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта
методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности — интеллектуальном (Passow
Н., 1960). Эту же мысль подчеркивал немецкий ученый И. Мюллер (1960), считая, что при
современном уровне технического и экономического развития, для того чтобы овладеть
профессией и преуспеть в жизни, требуются кроме определенного уровня умственного развития
и другие способности и качества: умение хозяйственно мыслить, технико-конструктивные и
технико-практические способности, активная волевая и эмоциональная деятельность, энергия
и настойчивость и т.п. Сейчас нельзя ценить человека только со стороны его интеллектуальных
способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.
Психологическая служба образования в Великобритании. Глубокую неудовлетворенность
формальными психометрическими тестами давно уже выражают английские психологи. На
конкретных примерах они демонстрируют субъективный характер и научную несостоятельность
применяемых тестов, их ограниченность и искусственность. Одним из существенных
недостатков тестового материала они считают полное игнорирование эмоциональных моментов,
которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения. Э.
Стоуне пишет, что использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий
показатель IQ, и на тех, у кого он низкий. В последнее время растет число исследований, в которых
вместо распределения людей по группам, состоящим из приблизительно одинаковых
по
психологическим
характеристикам
людей
(слабоумные,
тупые
или
плохо
обучаемые), внимание фиксируется на конкретных трудностях научения, с тем чтобы выявить
природу
этих
трудностей
(Стоуне
Э.,
1984,
с.
404).
Ключевой
задачей
становится использование психологических знаний и навыков для организации эффективного
обучения и обеспечения хорошего самочувствия учащихся. В каждом из образовательных округов
Великобритании действуют психологические службы образования (education psychology service),
которые занимаются психологическим сопровождением учебных заведений, разработкой и
проведением
образовательных
программ
и
тренингов,
а
также
научноисследовательской деятельностью.
Организации психологической службы в Израиле. Психолог не является сотрудником школы.
Сделано это для предотвращения зависимости психолога от школьной администрации. В каждом
городе Израиля своя психологическая станция (аналог психологического центра), которая
подчиняется муниципалитету, местному совету и психологическому отделу Министерства
просвещения. За сотрудниками психологической станции закреплены определенные школы и
детские сады, при этом психолог часть рабочего времени проводит на территории школы или
детского сада, а часть — на психологической станции (что дает специалистам возможность
профессионального общения и обсуждения с коллегами наиболее сложных случаев). Важную
часть диагностической работы школьного психолога в Израиле составляет выявление детей с
различными трудностями в обучении, вызванными локальными нарушениями обучаемости:
дислексией (нарушение процесса чтения), дизграфией (нарушение письма), замедленностью
темпа деятельности, снижением зрительной или слуховой памяти, концентрации внимания и
т.д. Министерством образования Израиля разработано специа льное положение, в котором
представлены обязанности и права школьного психолога. Все психологические услуги
подразделяются на основные и дополнительные. К основным услугам относятся консультирование
сотрудников образовательного учреждения, включая администрацию школы и детского сада, а
также оказание консультативной помощи родителям по всем вопросам, так или иначе
касающимся душевного здоровья детей. К обязательным психологическим услугам относится
и первичная психологическая помощь детям «группы риска». К дополнительным услугам
причислены следующие направления деятельности психолога: диагностика случаев более раннего
поступления ребенка в первый класс; диагностика особых категорий детей, например, одаренных,
для принятия решения об их записи в специальные классы для одаренных детей, которые
финансируются государством.
Психологическая
служба
в
Швеции.
Работа
психологов
образования
направлена преимущественно на консультации педагогов и родителей по вопросам «трудных»
детей, а также семейных отношений. Психологи работают в «команде» из нескольких
специалистов, выполняя работу по запросу учреждений образования (детские сады и школы) и
социальных служб, решая проблемы, поставленные как родителями, педагогами, так и самими
детьми (учащимися). В «команду» включены: специальный педагог, соционом, два семейных
психотерапевта, два психолога. Все специалисты имеют дополнительное образование по
системной семейной психотерапии. Команда поддержки решает такие задачи как: методическая
помощь специалиста; супервизия трудных случаев; помощь родителям «трудных» детей; работа с
семейными отношениями.
Психологическая служба в Германии. Впервые в немецкоязычной литера туре понятие
«школьная психология» появилось в 1910г., в статье В. Штерна «Сверхнормальный
ребенок». После Второй мировой войны психологическая служба постепенно была введена
повсеместно. Официальная подготовка школьных психологов началась в 1956 году. В 1974 году
Федерально-земельной комиссией было рекомендовано увеличить количество психологов из
расчета 5000 школьников на одного специалиста, была разработана перспективная Программа
развития психологической службы в системе образования. С 1975 по 1993 год число школьных
психологов выросло, но в течение последних пятнадцати лет финансирование системы
психологической поддержки в школах регулярно сокращалось из-за возникших проблем. Сейчас
в Германии на одного психолога в среднем приходится 12500 школьников и 1050 учителей. Целью
является выявление индивидуальных возможностей и склонностей каждого ученика, чтобы
обеспечить правильный выбор будущей профессии и жизненного пути. Говорить о единой службе
школьных психологов в Германии невозможно, поскольку каждая из федеральных земель (16)
имеет свою систему школьного образования и соответственно психологическог о обеспечения ее
деятельности. Работа специалистов финансируется из бюджета либо федеральных земель, либо
муниципалитета, является добровольной и никаким законом не закреплена – из-за этого часто
возникают различные проблемы с руководителями. В Германии большую роль играют
профессиональные объединения психологов, секции и союзы школьной психологии. В
целом служба психологического консультирования является частью целостной системы
образования и воспитания и вместе с образовательными учреждениями несет ответственность за
выполнение государственного заказа на воспитание и образование подрастающего поколения.
Система работы школьных психологов в Германии разбита на подуровни: работа с отдельными
людьми и работа, ориентированная на развитие и формирование все го учреждения как
структурного подразделения. При этом психологи тесно сотрудничают с психиатрами,
социальными и медицинскими работниками, логопедами. В соответствии с этим школьные
психологи оказывают консультативную поддержку самой школе; педагогическим советам и
классам; школьникам, их родителям, учителям, руководству школ, органам надзора за школьным
образованием. Рекомендации психологов могут касаться проблем обучения, развития и поведения
школьников, поддержки одаренных детей и преодоления кризисов.
Психологи консультируют учителей по проблемам их профессионального и личностного роста, а
также повышения личной, социальной и методической компетенции. Они могут оказать помощь
в планировании и проведении профилактических мероприятий в школе, способствовать
повышению квалификации и поддержанию здоровья преподавательского состава. Консультируют
также и родителей, психологическое семейное консультирование входит в круг обязанностей
школьных психологов. Да и для проведения любой работы с детьми требуется согла сие
родителей. Работая со школьниками, стимулируется мотивация и способности детей к учебе,
обеспечивается индивидуальный подход к обучению, учитывая возможности ребенка и развивая
их. В Германии проживает много эмигрантов, то особое внимание уделяется ада птации детей из
других культур. Психологи готовы быть доступными для оказания помощи все 24 часа в
сутки. Учителя обращаются за помощью в случаях, когда не могут справиться с классом, для снятия
синдрома эмоционального выгорания, помощи в критических жизненных ситуациях. Если в школе
сложилась неблагоприятная психологическая атмосфера, то работают со всем коллективом.
Важным моментом является то, что нет никакой заранее подготовленной программы. Психолог
работает по конкретному запросу школы. Все обращения только добровольные. Никто не может
оказать воздействие, и никто не может руководить психологом, поэтому он нейтрален, независим.
Есть контакты с министерством школьного образования, но они ситуативные.
Все школьные психологи Германии объединены в профессиональное сообщество, и имеют
возможность обмениваться информацией и общаться виртуально. Работает интернет консультирование, такой консультант доступен в любое время. Любой желающий может зайти на
страничку интернет-консультирования, оставить там свой запрос и в ближайшее время получить
квалифицированный ответ. Имеются страницы для школьников, для родителей, для учителей и
даже для школьных психологов. Все запросы поступают на центральный компьютер, а оттуда – к
нужному
специалисту.
При
этой
форме
консультирования
соблюдается
строгая
конфиденциальность. И клиент и психолог имеют свой пароль доступа к информации. Таким
образом, школьник может быть уверен, что его запрос останется в тайне от других возможных
пользователей его компьютера: родителей, братьев и сестер.
О подготовке специалистов. Университеты Германии готовят психологов по программе
«бакалавр наук в области психологии» и «магистр наук в области психологии». Кроме этого, пройти
курс школьной психологии можно в университетах и высших школах, готовя щих учителей. Ряд
университетов предлагают специальные курсы по школьной психологии. Молодому специалисту
после университета необходимо 2–3 года, чтобы быть готовым к работе школьным
психологом. Лицензирования и профессионального контроля за деятельностью психологов
практически нет. Каждый сам решает, как ему работать. Профессиональные объединения и союзы
вырабатывают свои рекомендации. Но придерживаться их или нет – каждый специалист решает
сам. Работа психолога может контролироваться только руководителем
школьной
психологической службы.
Кроме психологов психолого-педагогической работой в немецких школах занимаются
специально подготовленные педагогические кадры, так называемые педагоги -консультанты. Это
специалисты, которые после получения педагогического образования и нескольких лет
практической работы в школе получают дополнительное двухгодичное психоло гическое
образование. Программы обучения по специальности «педагог-консультант» реализуются
обычно на базе университетов. Функции и задачи педагогов-консультантов и психологов в рамках
единой службы психологического консультирования различаются. Педагоги-консультанты
являются первичным звеном оказания психологической помощи, работают непосредственно в
школах и доступны любому участнику образовательного процесса. Они, занимаются в основном
консультированием по вопросам выбора или смены типа школы (выбора образовательного пути)
и последующего профессионального самоопределения, а также оказанием первичной помощи
при возникновении учебных трудностей. Уровень квалификации специалистов этого звена, как
правило, не позволяет им самостоятельно проводить диагностику и тем более коррекцию, они
занимаются преимущественно консультированием и беседой по четко определенному кругу
проблем. При возникновении более сложных вопросов педагог-консультант направляет клиента
к психологу.
В школах нередко работают также педагоги, специализирующиеся по работе с той или иной
конкретной проблематикой. В их задачи может входить, например, консультирование по
вопросам профилактики вредных привычек (сбор и распространение просветительской ин формации; координация профилактических мероприятий в рамках школы; поддержание
контактов со службами по оказанию социальной и медицинской помощи), кураторская работа со
старшеклассниками (выбор курсов и предметов; подготовка к экзаменам), проведение от дельных
видов тренингов и т.п.
Нормативные документы министерства культуры и образования Германии регламентируют
основные направления деятельности всех психолого-педагогических кадров, работающих в
образовательных учреждениях и в центрах, причем для специалистов каждого звена в рамках
соответствующего направления выделяется свой аспект работы, и, сле довательно, свои цели и
задачи, определяемые их квалификацией и полномочиями. Среди основных направлений:
1. Консультирование по вопросам выбора образовательного пути.
2. Психолого-педагогическое консультирование.
3. Системная работа со школой.
4. Работа в сети консультативных служб.
Психологическая служба школы в большинстве стран Восточной Европы. К концу XX века
определенный опыт организации и деятельности школьной психологической службы был
накоплен и в странах Восточной Европы (Шванцара Й„ 1978; Черны В., 1983; Витцлак Г., 1986, и др.).
Здесь психологическая служба школы ставила перед собой задачи, решение которых было
направлено не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора, а
на получение психологической информации об учащемся или коллективе класса с целью создания
условий, стимулирующих развитие (Витцлак Г., 1986).
Психологическая служба развивалась в форме психолого-педагогических районных или
областных центров или консультаций. Эта служба была неотъемлемой составной частью системы
народного образования и воспитания всех детей, подростков и юношества. Так, в ЧСФР в 1980
году было разработано положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в
Закон о школе. В Венгрии была издана инструкция для консультации по вопросам воспитания,
утвержденная руководящими органами народного образования. Основная цель деятельности
психологической службы образования - обеспечение психического и личностного развития
учащихся. Деятельность психологической службы образования должна включать в себя создание
психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его
душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.
Основным содержанием психологической службы в этих странах стала помощь в обеспечении
развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности,
проблемы профессиональной ориентации. Доминирующая функция психолога-консультанта,
например, в Чехии и Словакии проявлялась в психодиагностической деятельности. Ее
результатом служило диагностическое заключение, из которого вытекали последующие
рекомендации:

организационные меры — зачисление ребенка в специальную или вспомогательную
школу, в специальные классы в рамках начальной школы, в специальный детский сад и т. д.;

предложение наиболее подходящего типа обучения, оптимальной области для выбора
профессии;

применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные
формы психотерапии, врачебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и
др.).
Большое место в консультациях этих стран занимало определение у всех детей готовности к
обучению в школе, так называемой школьной зрелости, за год до поступления ребенка в школу (в
этих странах дети начинают учиться с б лет). В зависимости от уровня развития
ребенка психолог давал соответствующие рекомендации:

начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста;

поступать в первый класс в обычные сроки;

приступить к учению в выравнивающем первом классе;

отложить поступление ребенка в школу на один год;

направить в особую школу (например, для плохо говорящих) и т. п.
Родители и воспитатели детских садов могли получить конкретные рекомендации по развитию тех
детей, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед
самым поступлением в школу, этих детей обследовали еще раз. Опыт работы чешских и словацких
специалистов показал, что приблизительно 16 % детей, которые по закону должны были бы начать
посещение школы, в психическом отношении оказываются еще не полностью к нему готовыми.
Поэтому современная оценка психологической готовности детей к обучению в школе стала здесь
одним из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении. В
консультациях или центрах этих стран осуществлялась диагностика различного типа трудностей,
связанных с учебой в школе. Опыт работы показал, что среди учащихся, испытывающих трудности
в обучении, оказываются также дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких
форм задержки умственного развития. Специалисты отмечали, что оптимальное развитие этих
детей во многом зависит от правильного заключения психологического обследования, результат
которого ведет к соответствующим рекомендациям условий и методов воспитания и обучения.
Консультации и центры того времени занимаются и с теми учащимися, у которых
имеются проблемы личностного характера, трудности в поведении, воспитании. Работники
центров заметили, что «проблемных» учащихся в основных школах около 30%.
Квалифицированное психологическое обследование трудных и педагогически запущенных детей
выясняет причины их проблемности и намечает определенные рекомендации в работе с ними.
Следует подчеркнуть, что психологические консультации и центры того времени в основном
занимаются решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя.
Это особенно четко представлено в венгерской инструкции для консультаций по вопросам
воспитания, вменяющей в обязанности психолога:

заниматься проблемами, связанными с наблюдаемыми в поведении ребенка отклонениями
от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами
(например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность,
наблюдаемая долгое время, и т. д.);

работать с проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости,
замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.;

анализировать и включать в содержание работы случаи, связанные с систематическими
кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы;
внезапными изменениями в поведении ребенка (например, хороший ученик начинает
плохо учиться);

определять причины и находить способы работы с низкими результатами учения (в
частности, с теми, которые значительно хуже тех, каких бы он мог добиться при своих
способностях);

помогать ребенку справиться с затруднениями по усвоению одного из учебных предм етов;

определять причины и находить способы преодоления отсутствия интереса у ребенка к
учебе в школе;

работать с нарушениями речи нервного характера — заикание, скороговорение; жалобами
ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, б еспричинную
утомляемость и т. п.
Психологическая служба в России. Первый опыт практического использования психологии в
обучении и воспитании детей возник также в начале XX в. Был повышенный интерес к психологопедагогическому изучению ребенка. Выдающимся исследователем и организатором
педагогической психологии был А.П. Нечаев, рассматривающий задачи психологического изучения
школьников, особенности умственной работы учащихся, рациональная организация учебного
дня, гигиенические требования к учебному процессу. В 1901 г. он создал первую в России
лабораторию экспериментальной педагогической психологии, где изучались процессы
ассоциации и их характер в различные возрастные периоды, особенности внимания и памяти
учащихся, развитие их интересов, скорость умственной работы и т.д. При ней были открыты
первые педологические курсы. Для слушателей были организованы циклы лекций по анатомии,
физиологии, антропологии, общей психологии, психологии ребенка, учение о характерах и др.,
практические занятия. В те же годы по инициативе В. М. Бехтерева были основаны два института
— Педологический и Психоневрологический. В 1911 г. Г. И. Россолимо основал Клинику нервных
болезней детского возраста. В начале XX в. С. Т. Шацкий и его сотрудники создали "Общество
“Сетлемент”, которое было похоже на современный психолого-медико-социальный центр.
Первые попытки формирования школьной психологической службы в России были предприняты
в 1917 в рамках педологии, сочетавшей психологический, анатомо-физиологический,
биологический и социальный подходы к изучению ребенка. На педологических курсах для
учителей и родителей, которые возглавил Н. Е. Румянцев, читались лекции и проводились
практические занятия по анатомии, физиологии, нервной и душевной патологии, гигиене,
антропологии, истории педагогики, экспериментальной, детской и сравнительной психологии,
учению о характере. Преобладающим видом деятельности специалистов были тестовые
обследования по определению успешности, умственного возраста и в целях профотбора. С 1933
г. по решению Наркомпроса РСФСР педология начала еще шире внедряться в школу. Педологи
работали в школах, детских садах, подростковых объединениях. В за дачи этих специалистов
входило проведение психолого-педагогического консультирования, работа с семьей. Педология
активно разрабатывала методы практической работы с учащимися и воспитанниками детских
садов, разрабатывались и применялись в учебных учреждения х разнообразные тесты. Многие
крупные ученые — педагоги, педологи и психологи — возражали против широкого использования
в школе тестов, научная обоснованность которых была ненадежна. Однако педологи -практики
широко использовали тесты в школе, что нередко вело к необоснованным выводам об
умственном развитии детей, переводу в специальные школы. В связи с этим в 1930 -е гг. в адрес
педологии возникла серьезная критика, которой подвергались методы педологического
исследования, в результате которых выросло число школ для умственно отсталых детей рабочих
и крестьян, что противоречило принципу равенства советских людей. Ошибки допускали и многие
педологи-практики, имевшие недостаточную квалификацию и вызывавшие массовое
недовольство
родителей
и
педагогов,
вплоть
до
прямых
призывов запретить
педологию. Результатом этой критики стало печально известное Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г.
"О педологических извращениях в системе наркомпросов", и педология была объявлена вредной
наукой. На долгие годы затормозилось развитие детской практической психологии. Только в конце
1960—1980-х гг. в нашей стране возобновился поиск форм практического участия психологов в
работе школы. В порядке эксперимента в системе образования СССР начали работать психологи
— сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в
школах и ПТУ научные исследования, студенты, проходившие практику. Это было
обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило
требования к творческому и нравственному потенциалу личности. Школьная психологическая
служба в СССР первоначально создавалась в Эстонии под руководством X. И. Лийметса и Ю. Л.
Сыэрда.
С начала 1980-х гг. происходит интенсивное становление психологической службы в системе
образования. Развернулось активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и
методов работы практических психологов в школе. Журнал "Вопросы психологии" в 1983 г.
организовал круглый стол "Психологическая служба в школе". В том же году прошла Всесоюзная
конференция психологов в Таллине. На конференции были проанализированы эксперименты но
созданию школьной психологической службы, которые проводились во многих городах и
республиках, обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития психологической
службы в стране. В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная
конференция по вопросам психологической службы в СССР. Важным этапом развития
школьной психологической службы в РФ стал многолетний (1981- 1988) эксперимент по введению
в школах Москвы должности практического психолога, проводившийся под научным и
методическим руководством лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ
общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне — Психологический институт РАО). Были
определены предмет и задачи школьной психологической службы. На основе анализа
результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного
образования (1989), которое широко использовалось в стране. В 1988 г. вышло постановление
Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во всех
учебно- воспитательных учреждениях страны. Это стало правовой основой деятельности
школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.
Происходило расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба
начинала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного возраста до ранней
юности. Практическая психология образования появилась в детских садах, детских домах, школах,
гимназиях, лицеях, профессионально-технических училищах, колледжах, школах-интернатах. В
педагогических университетах и институтах была организована подготовка специалистов по
педагогической психологии, возникли курсы переподготовки специалистов с вы сшим
педагогическим образованием, увеличилось количество профессиональных объединений для
повышения квалификации работающих практических психологов образования. Психологическая
служба стала необходимым элементом государственной службы образования.
5.Становление
психологической
службы
в
Республике
отечественной психологической службы образования.
Беларусь.
История
Первым организатором психологической службы по праву можно назвать Л.С. Выготского. Его
идеи до сих пор являются предметом изучения психологов. Практическая направленность его
деятельности, создание им психологического кабинета в техникуме в период работы в Гомеле, его
идеи стали определяющими в развитии психологической службы в системе образования
РБ. Успешному началу развития психологической службы и подготовки практических психологов
способствовали и научно-практические разработки старшего поколения преподавателей психологов
высшей
школы.
Тематика
исследований
имела
практическую
направленность: профессиональная ориентация и подготовка учащихся к труду (руководитель
Ф.И. Иващенко), психология межличностных отношений в дошкольном и школьном
возрасте (руководитель Я.Л. Коломинский), дифференцированное обучение (руководитель Л.Н.
Рожина), подготовка студентов к воспитательной работе (руководители М.С. Клевченя, Г.М.
Красневская), проблемы
профессиональной
подготовки
в вузе (руководитель Л.А.
Кандыбович). Запросы практики и нарождающейся психологической службы вызвали интерес к
таким темам как психология агрессивного поведения (И.А. Фурманов), кризисная психология (Л.А.
Пергаменщик) и др. В 1974 г. начала работать "Служба знакомств", где прием вел психолог Я.Л.
Коломинский. В марте 1986 года в г. Минске открылась городская консультация "Брак и
семья", психологические услуги в которой обеспечивались А.Н. Сизановым. В журнале "Рабочая
змена"
появились
статьи-консультации
психологов,
проявившим
интерес
к
практической
психологии.
Начал
работать
"Телефон
доверия".
Постепенно
сложилась потребность в психологических услугах у населения, особенно когда в школах и
педагогических вузах был введен с 1983 года курс "Этики и психологии семейной жизни". Многие
ученые-психологи и преподаватели высшей школы включились в подготовку учебнометодических пособий для обеспечения этого курса (Я.Л.Коломенский, Д.И.Водзинский,
А.В.Васильева, М.А.Григорович, А.А.Логинов, А.Н.Сизанов, А.И.Кочетов, В.И.Писаренко и др.),
который в значительной степени отличался психологическим практическим содержанием.
Реальные же условия для массового внедрения психологии в систему образования возникли
только в 1988 году, когда началась подготовка практических психологов для учреждений
образования. Минский государственный педагогический институт им. М. Горького один из первых
в бывшем СССР
осуществил
набор на специальный факультет
переподготовки
практических психологов для учреждений образования учителей школ-интернатов для получения
новой специальности "практический психолог учреждений образования". Организационной
базой для него стал специальный факультет организаторов народного образования (декан
Н.И.Мицкевич). На кафедре психологии (зав. кафедрой Л.Н.Рожина) и кафедре общей и
детской психологии (зав. кафедрой Я.Л.Коломинский) были разработаны учебные планы и
программы, определены основные дисциплины, виды психологических практик.
С начала 90-х годов активно создается нормативно-правовая база деятельности психологов
учреждений образования. Значительную помощь в ее создании оказали временные
научные коллективы, созданные по инициативе Министерства образования (руководители
Ю.Н.Карандашев, О.С.Попова, Н.А.Цыркун). Их наработки легли в основу многих документов,
регламентирующих деятельность психологов. Разработан образовательный стандарт по
практической психологии (руководитель С.И.Коптева). Таким образом, психологическая службы в
системе образования постепенно стала переходить из экспериментального в научнопрактический
режим
деятельности.
В соответствии с приказами Министерства труда и Министерства образования с 1996 г.
должность психолога (с 1998 г. педагога-психолога) введена в начальных, базовых и
общеобразовательных школах, а затем в учреждениях внешкольного воспитания и образования,
детских спортивных школах и оздоровительных лагерях и др. В настоящее время в стране имеется
широкая сеть психологических услуг: психологическую помощь детям и родителям в системе
образования оказывают центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации
(ЦКРОиР), социально-педагогические центры, детские социальные приюты, территориальные
центры
социального
обслуживания
семьи
и
детей;
социально-психологические
реабилитационные центры для населения, пострадавшего от аварии на ЧАЭС.
Определенные виды социально-психолого-педагогической помощи, в том числе и профильноориентированные, детям, молодежи и семье оказывают также реабилитационные центры для
детей с психофизическими заболеваниями системы здравоохранения, многопрофильные центры
по работе с детьми, подростками и молодежью по месту жительства, региональные
службы
социальной помощи молодежи и клубы молодой семьи Департамента по делам
молодежи Министерства образования. Сеть учреждений по оказанию помощи тем или иным
категориям детей и взрослых целенаправленно создается общественными организациями.
Работают кризисные центры для взрослых и детей, оказавшихся в экстремальной жизненной
ситуации, в том числе связанной с насилием, и др.
Психологов готовят на 26 факультетах в 22 государственных и негосударственных вузах и 12
институтах повышения квалификации и переподготовки кадров. В подготовке педагоговпсихологов задействован научно-педагогический потенциал 30 кафедр психологии белорусских
вузов. Ведущим вузом в нашей стране по подготовке психологов различных специализаций по
праву считается Белорусский государственный педагогический университет имени Максима
Танка. Часть психологов закончила психологические факультеты в вузах Москвы и СанктПетербурга – и это один из путей влияния российских психологических школ
на развитие психологической службы в Республике Беларусь. Еще один очень ярко
представленный сегодня путь такого влияния психологических школ других стран – широкое
распространение и востребованность среди специалистов психологической литературы,
издаваемой в России, Украине, в Прибалтийских странах.
Система подготовки психологов. В декабре 1998 года приказом Министра образования РБ
утвержден
Государственный
образовательный стандарт высшего профессионального
образования по специальности «Психология» (при этом присваивается квалификация «Психол ог.
Преподаватель психологии»). Нормативная длительность освоения программы при дневной
форме обучения – 5 лет. В 2008 г. в связи с переходом на двух ступенчатую систему высшего
образования принят новый Образовательный стандарт (первая ступень, специальность 1-23-01 04
«Психология»).
Образовательная программа должна соответствовать требованиям Образовательного стандарта.
Все дисциплины, предлагаемые студенту-психологу для изучения, объединены в 4 основных
цикла:
социально-гуманитарных
дисциплин,
естественнонаучных
дисциплин,
общепрофессиональных и специальных дисциплин и дисциплин специализации, которые
включают обязательный компонент, вузовский компонент и дисциплины по выбору студента.
Цикл социально-гуманитарных дисциплин. Обязательный компонент: история Беларуси, основы
идеологии, философия, экономическая теория, социология, политология, основы педагогики,
иностранный язык, физическая культура.
Дисциплины по выбору: культурология, основы права, этику, белорусский язык, религиоведение,
логика.
Цикл естественнонаучных дисциплин. Обязательный компонент: основы современного
естествознания, основы высшей математики, основы информационных технологий, основы
экологии и энергосбережения, защита населения и объектов от чрезвычайных ситуаций,
радиационная безопасность.
Вузовский компонент: анатомия и физиология человека. Дисциплины по выбору: основы
невропатологии.
Цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин. Обязательный компонент: статистические
методы в психологии, физиология поведения, психология активности и поведения,
общая
психологию,
основы
психологической
помощи,
история
психологии,
социальная психология, медицинская психология, психология личности, психология развития,
педагогическая психология, психология труда и эргономика, экспериментальная психология,
основы
психодиагностики,
основы
психологического
консультирования,
методика
преподавания психологии, охрана труда.
Вузовский компонент: практикум по основам профессионального мастерства
гендерная психология, семейное консультирование, виктимология.
психолога,
Дисциплины
по
выбору:
конфликтология/социальная
политика,
возрастная психология/этнопсихология. Общепрофессиональные и специальные дисциплины
создают теоретическую базу знаний и практические навыки по специальности.
Цикл дисциплин специализаций (дисциплины специализаций устанавливаются вузом) создают
углубленную базу знаний по соответствующей
специализации. К ним относятся
патопсихология,
психологические
основы
процесса
обучения,
психологический
тренинг, кризисная психология, а также факультативные дисциплины.
Помимо теоретического обучения и тренировки практических умений и навыков все студенты
обязательно проходят практику на каждом курсе. Это важнейшая составляющая
профессиональной подготовки психолога, неотъемлемая часть учебного процесса и средство
формирования умений и навыков.
Основные цели прохождения практики таковы:

знакомство со спецификой деятельности психологов в различных организациях, центрах,
учреждениях;

закрепление на практике теоретических знаний, полученных в процессе обучения, и
приобретение навыков применения этих знаний;

формирование профессиональной позиции психолога, мировоззрения, стиля поведения,
освоение профессиональной этики;

обучение навыкам решения практических задач;

приобретение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и совместной
деятельности, кооперироваться с коллегами по работе.
Учебный план подготовки психологов включает несколько видов практик: психодиагностическая,
экспертно-консультационная, социально-технологическая, преддипломная.
В программу обучения входит также самостоятельная работа студентов при подготовке
курсовых и дипломной работ. Она направлена:
1) на расширение и углубление психологических знаний по отдельным темам,
2) на освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач,
3) на усвоение умений и навыков психологического исследования,
4) на усвоение умений и навыков практической психологической работы.
При выполнении курсовых и дипломной работ студент-психолог должен научиться
проводить психологические исследования или выполнять практическую психологическую работу.
При этом осваиваются умения трех основных типов:
1. Умения поиска информации и оформления научной мысли реферативного типа.
2. Умения планирования, проведения эмпирического исследования и оформления его
результатов.
3. Умения
планирования,
проведения
инновационной
практической психологии и оформления ее результатов.
работы
в
области
По завершению всего курса обучения студенты подходят к важнейшему его этапу – итоговой
аттестации, которая включает выпускную квалификационную работу и государственные
экзамены.
Выпускная квалификационная работа представляет собой закон ченную разработку, включающую
результаты эмпирического или теоретическою исследования, или обоснованный проект
коррекционной, тренинговой или диагностической методики. Дипломная работа выявляет
уровень профессиональной эрудиции студента, его методическую подготовленность, владение
умениями и навыками профессиональной деятельности. Защита дипломной работы
осуществляется на заседании Государственной экзаменационной комиссии. По результату защиты
выставляется государственная экзаменационная оценка.
Государственный экзамен должен подтвердить знания студента в области общепрофессио нальных
и специальных дисциплин, достаточные для работы в коллективе психологов и
профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в
аспирантуре. Выпускной экзамен является проверкой конкретных функциональных возможностей
студента, способности его к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.
6. Модели деятельности психологической службы в образовательных организациях.
Работа психолога должна быть выстроена как определенная система действий, направленных на
решение поставленных задач с помощью специально подобранных средств. То есть в основу
должна быть положена организационно-содержательная модель деятельности.
Под моделью деятельности психологической службы понимается последовательность
организационных форм работы педагога-психолога (с педагогами, родителями и учащимися),
обеспечивающая комплексное сопровождение психологического развития ребенка и
координацию усилий всех участников образовательного процесса. Принято выделять:

информационную;

пропедевтическую (греч. propadeuo – «предварительно обучаю»);

профилактическую (греч. prophjlaktikos – «предохранительный», «предохраняющие меры
»);

диагностическую;

коррекционную функции психологической службы в системе образования.
Эти функции могут по-разному сочетаться в рамках тех или иных моделей деятельности педагога психолога в образовательном учреждении. Можно выделить несколько основных моделей
деятельности психологической службы образования, в рамках которых существенно различаются
основное содержание и направленность деятельности психолога учреждений образования.
Условно эти модели можно обозначить как «Служба поддержки образования»,
«Служба психологического сопровождения», «Служба содействия», «Служба обеспечения учебно воспитательного процесса в школе» и «Служба психологического здоровья».
Основное содержание каждого подхода, а также основания для построения соответствующего
содержания и направленности работы специалиста представлены в следующих положениях.
Служба сопровождения. «Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку,
его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности
субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Сопровождение – это
мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов,
социальных и медицинских работников». «Сопровождение – это система профессиональной
деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для
успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного
взаимодействия».
«Под
психологическим
сопровождением
мы
понимаем систему
профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для
позитивного развития отношений детей и взрослых в образователь ной ситуации, психологическое
и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития».
Служба поддержки образования. «Работа психолога должна опираться на новые методы и
формы организации учебно-воспитательного процесса. Последнее позволяет говорить о
необходимости создания целостной системы психологического обеспечения развивающего
образования, которая в качестве основных своих составляющих должна включать: разработку
научно обоснованных концепций и программ обучения; междисциплинарно е проектирование
новых детоцентрических моделей содержания образования, создание принципиально новых
моделей подготовки самих психологов, создание эффективных форм психологической подготовки,
переподготовки и повышения квалификации учителя...».
Служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе. «Главной целью
школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебновоспитательного процесса в школе, т. е. организация, построение и проведение этого процесса на
основе современных психолого-педагогических
учащихся».
теорий воспитания и развития личности
Служба
содействия.
«Целями
службы
являются:содействие
администрации
и
педагогическим коллективом образовательных учреждений всех типов в создании социальной
ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и
обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности
обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических
работников и других участников образовательного процесса;- содействие в приобретении
обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений
и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в
жизни;- оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в
определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния
здоровья;- содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в
воспитании обучающихся, воспитанников, а также формировании у них принципов
взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности
к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности».
Служба психологического здоровья. «Главной целью деятельности психологической службы
образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста».
«Цель психологической службы – психическое и психологическое здоровье личности ребенка в
образовательном пространстве...».Если в основу типологии положить два вопроса и варианты
ответа на них:- За первым вопросом для нас скрывается принципиальная позиция психолога
данного образовательного учреждения относительно способа решения психологических задач.
Один вариант – решение своих профессиональных задач посредством психологического
обеспечения
деятельности
других
специалистов:
педагогов-предметников,
классных
руководителей и воспитателей, педагогов дополнительного образования и др. Другой вариант –
решение профессиональных задач в процессе непосредственной работы с учащимися и их
родителями. И в том и в другом случае нелишним будет добавление слова «преимущественно».
Отнесем к преимущественному то, что задано в функционале, определено как основное, внесено
в перспективный план работы и т. д. За вторым вопросом – преимущественный характер
решаемых задач. К задачам стратегического характера отнесем цели развития школы как системы,
образовательные результаты, заложенные в программу развития школы, и государственные
стандарты, задачи экспериментальной и инновационной деятельности, возрастные задачи р
учащихся и пр. К тактическим – относятся задачи индивидуального развития сегодняшних
учеников, вытекающие из различных трудностей адаптации, усвоения знаний, вопросы
профессиональной компетенции педагогов и родителей, сталкивающихся с такими проблемами и
не готовыми их решать. То получаются типологические «заходы» на модели деятельности:
«научный
руководитель»,
«методист»,
«преподаватель
психологии»,
«консультант»,
«проектировщик», «куратор» (Битянова М., Беглова Т.)
Авторские модели психологической службы: достоинства и недостатки
В конце 90-х гг. появилась «Концепция психологической службы образования», разработанная
группой московских психологов {Н. А. Морозова, С. В. Кривцова, Д. А. Иванов, М. В. Левит).
В данной концепции представлены пять организационных моделей психологической службы в
образовательном учреждении. Каждая модель характеризуется, с одной стороны, особой
профессиональной позицией психолога, которую он занимает в учреждении образования, с
другой стороны, запросами и позицией администрации учреждения.
Первая модель. Психолог работает на «территории» своего кабинета и ведет консультации с
учениками, их родителями и учителями по мере их обращения. Психолог не ставит своей задачей
оказывать влияние на форму или на содержание того, что происходит в школе, как в рамках
учебного процесса, так и в сфере сложившихся отношений. Позиция психолога —
это позиция стороннего специалиста, отстаивающего права и интересы ребенка.
Вторая модель. К предыдущему функционалу добавляется проведение диагностики детей
разного возраста по запросам администрации образовательного учреждения и отдельных
учителей, посещение занятий по просьбе педагогов с целью выработки рекомендаций по работе
с конкретными детьми. При высокой квалификации психолог становится главным участником
педагогических консилиумов, рассматривающих проблемы успеваемости отдельных учащихся.
Третья модель. Включает в себя как обязательный компонент проведение обучающих семинаров
и тренингов с учениками и учителями. Психолог ставит задачу изменить стереотипы поведения,
способы и формы организации коммуникации учителя с учениками. При высокой
квалификации психолог на групповых занятиях с детьми и подростками формирует у них
соответствующие их возрасту социальные умения, рассматривает проблемы, характерные для
учеников определенного возраста, дает им средства, позволяющие успешно справляться
с проблемами, делает акцент не на «вытаскивании из ямы, а на предупреждении о том, что
впереди яма».
Четвертая модель. Модель включает в себя работу психолога с содержанием и способами
профессиональной деятельности педагога. Его целью становится влияние на профессиональное
сознание учителей и администрации образовательного учреждения в направлении
формирования целостной педагогической позиции (цели, ценности, задачи, содержание и
способы ее реализации в конкретных технологиях), а также психологического сопровождения
образовательных процессов. При высокой степени квалификации психолог, работающий в рамках
этой модели, становится проводником идей трансформации всех отношений в школе, внесения в
правила школы идей уважения чести и достоинства каждого, задачи превращения школы в
открытую систему, направленную на развитие личности каждого ее участника.
Пятая модель. Предполагает различные типы практико-ориентированных исследований.
Объектом исследования является целостный учебно-воспитательный процесс, организуемый в
соответствии с декларируемыми целями и задачами, а также и все то, что происходит в этом
процессе с ребенком.
Каждая из перечисленных моделей имеет свои достоинства и недостатки:
Психолог, работающий по первой модели, не включен в общественную жизнь школы и, как
правило, не имеет достаточного авторитета для оказания влияния на администрацию
образовательного учреждения или его педагогов. Практика показывает, что часто
между психологом и учителями разгорается скрытый или явный конфликт, так как учителя, не видя
работы психолога, считают его бездельником или человеком, не желающим им помочь, взяв на
себя некоторые функции. У учащихся такой психолог также часто не имеет авторитета, так как он
не может решить ни одной школьной проблемы.
Психолог, работающий по второй модели, как правило, становится специалистом по «отстающим»
и «отклоняющимся» детям. Он может иметь достаточно высокий авторитет среди учителей и
администрации, но чаще всего его используют как скорую помощь, когда мало кто знает, что
нужно предпринимать и как спасать положение. В ученической среде интерес психолога к
конкретному ребенку часто воспринимается как сигнал, что «ты не такой, как все», поэтому
большинство
учащихся
не
хотят
иметь
дело
с
психологом.
Психолог, работающий по третьей модели, способен быстро завоевать авторитет у учителей и
учеников. Многие подростки идут к такому психологу на консультации, однако очень скоро он
сталкивается с проблемой перегрузки. Повышение популярности заставляет психолога
дифференцировать проблемы клиентов (по тематике или возрасту) и выбирать для работы только
некоторые из них, оставляя остальные без внимания. Чаще всего психолог игнорирует
дидактические проблемы учеников, сосредоточиваясь на проблемах общения и взаимодействия.
Четвертая модель решает проблему перегрузки, так как основная ориентация психолога — работа
только с учительским коллективом и создание хорошего психолого-педагогического климата в
учреждении образования. Сам психолог в этом случае выполняет в основном организационноуправленческие функции, часто при этом входя в состав администрации образовательного
учреждения. Недостатком этой модели является недоверие учащихся и педагогов, которые
рассматривают психолога как представителя администрации. Вместе с тем эта модель
позволяет психологу достаточно быстро проявить себя, завоевав авторитет среди педагогов.
Пятая модель чаще всего реализуется научными работниками, работающими по
совместительству психологами в учреждении образования. Эта модель позволяет вывести
учреждение образования в лидеры по решению какой-то психолого-педагогической проблемы.
Чаще всего тема исследования психолога становится общей методической темой школы, что
позволяет создать сплоченный коллектив единомышленников и добиться признания на уровне
района, города и области. Психолог при этом должен иметь хорошую репутацию и заслуженный
авторитет. Недостатком данной модели является то, что многие психологические проблемы
образовательного учреждения остаются без внимания.
В образовании исторически сложилось три подхода
к определению целей
задач психологической службы. М. Битянова называет эти три подхода парадигмами.
и
Первая самая ранняя, возникла в момент возрождения в Советском Союзе психологической
службы. Ее деятельность основывалась на двух понятиях: «внедрение» и «помощь». В практику
внедрялись теоретические наработки и рекомендации ученых. Помощь в основном оказы валась
тем, кто выпадал из русла массового обучения, испытывал проблемы и трудности.
Главная задача помощи понималась как необходимость возвращения «трудных» детей в поле
общего педагогического воздействия, стремление их учить «как всех». При этом основную роль
играла психодиагностика, которая позволяла выявлять нарушения и намечать пути их коррекции.
В середине 80-х гг. произошла смена целей и задач практической психологии в образовании.
Основой для определения целей и задач стало понятие «содействие». Содействие развитию
ребенка позволило перейти от малопродуктивной позиции «специалиста по работе с
педагогическим
браком»
к
позиции
равноправного
участника
образовательного
процесса. Психолог стал активно участвовать в учебном процессе, сотрудничая с администрацией
образовательного учреждения, педагогами, родителями и детьми. При этом многие важные
вопросы
жизни
образовательного
учреждения
не
решались
без
согласования
с психологом. Психолог должен был учить ребенка, его родителей сотрудничеству,
ответственности и самостоятельности.
Третья парадигма возникла в середине 90-х гг. Основное понятие этой парадигмы
— «сопровождение». Идея сопровождения более скромная, чем идея содействия, так
как психологи стали более критично относиться к своим возможностям менять ус ловия обучения
и воспитания.
Сопровождать — значит следовать вместе, рядом, одной дорогой. В работе по сопровождению
детей психологи делают акцент на самостоятельности ребенка, на его праве делать жизненный
выбор. При этом психолог сопровождает процесс общения и познавательной деятельности
учащихся, оказывая влияние на развитие отношений к себе, своей деятельности и окружающим
людям.
Сопровождение
учителей
предполагает
создание
условий
для
преодоления психологических барьеров и устойчивых стереотипов, мешающих принять
инновационные технологии или объективно оценить способности и возможности учащихся.
Парадигма сопровождения включает и родителей, нацеливая психолога на работу с их
отношением к ребенку, образовательному процессу, учителям.
Модель психологического сопровождения М.Р. Битяновой.
Решая тактические задачи индивидуального развития учеников, вытекающие из различных
трудностей адаптации, усвоения знаний, вопросы профессиональной компетенции педагогов и
родителей, сталкивающихся с такими проблемами и не готовыми их решать, Битянова М., Беглова
Т. Предложили следующую модель деятельности психолога: психолог как «научный
руководитель»,
«методист»,
«преподаватель
психологии»,
«консультант»,
«проектировщик», «куратор».
Научный руководитель — «штучная» высокопрофессиональная деятельность психолога в
образовании, слабо поддающаяся алгоритмизации. Научный руководитель разрабатывает или
внедряет определенный методологический подход к построению всей образовательной системы
школы, всех видов образовательной практики. Он – держатель теоретического подхода, модели
образовательной системы, ключевой проектной идеи, которая будет преломляться в деятельности
всех специалистов и приводить к достижению определенных образовательных результатов.
Психолог-методист – специалист, помогающий педагогам психологически грамотно осуществлять
педагогическую деятельность, решать свои профессиональные задачи. Методист открывает
педагогу «второе дно» процессов обучения и воспитания, раскрывает психологические
механизмы эффективного усвоения знаний и присвоения социально одобряемых моделей
поведения. Помогает настроить урок – по содержанию, форме, динамическим и стилевым
характеристикам – на конкретную группу детей с теми или иными индивидуальными
особенностями и возможностями. При этом психолог хорошо знает и понимает специфику
педагогической деятельности и задач, стоящих перед педагогом, разбирается в современных
образовательных методах и технологиях, может помочь в них сориентироваться. Еще
одно умение психолога-методиста: он видит педагогические возможности психологических
методов и приемов и может показать их педагогам.
Преподаватель психологии строит свою деятельность на основе стратегических задач. Он
разрабатывает (или адаптирует) образовательные психологические программы, которые
позволяют передавать учащимся необходимые для их культурного развития психологические
знания, формировать
компетенции
и
способности
психологического
содержания:
коммуникативные, рефлексивные, личностные и др. Свои программы он может «упаковывать» в
формы уроков, факультативов, выездных программ с погружением, проектную работу и др. Важно,
что он работает по заранее разработанному тематическому плану, который мало зависит от
сиюминутных проблем и интересов детей или их педагогов. Настройка программ на текущие
потребности школы может осуществляться в период планирования, весной или летом, в крайнем
случае – по решению консилиума или педсовета (уроки психологии могут быть включены в
большую общую программу, направленную на решение выявленной проблемы).
Психолог-консультант работает преимущественно по запросу и с проблемными ситуациями. Само
название его позиции говорит само за себя. Деятельность психолога в рамках данной модели
разворачивается, если можно так сказать, на «периферии» образовательной системы школы.
Основная задача его профессиональной деятельности – помощь в решении психологических
проблем развития, возникающих у учащихся в различных образовательных ситуациях и ситуациях
жизнедеятельности в школьной среде. Психолог занят профилактической работой в ее самых
простых формах и преимущественно ориентирован на работу с теми, кому трудно удержаться в
рамках общих школьных требований. Частично он самостоятельно оказывает помощь (в рамках
своих возможностей и компетенции), частично организует работу с ребенком и его семьей тех
специалистов, которые могут оказать квалифицированную и специализированную помощь. В силу
этого последнего обстоятельства диспетчерская деятельность становится очень важным
направлением работы психолога-консультанта. Он должен хорошо представлять себе, к какому
специалисту необходимо переадресовать ребенка с данным типом проблемы и где такой
специалист имеется. Для психолога-консультанта образовательного учреждения одинаково
важными являются как ситуации профессионально грамотного ответа н а запрос, так и
формирования запросов.
Психолог-проектировщик своей деятельностью охватывает большую часть пространства верхнего
этажа нашей схемы. В отличие от научного руководителя, он редко является автором ключевой
проектной идеи или теоретической модели, внедряемой в деятельность учреждения. Зато он
умеет превращать идею в проект и руководить его реализацией. В отличие от методиста, он не
может оказать педагогу детальной методической помощи в превращении ключевой проектной
идеи в конкретную методику, сценарий урока или дидактическую разработку, но он помогает
учителю так организовать процесс работы над методикой, сценарием урока, чтобы в практику
воплотилась изначальная идея. Психолог-проектировщик вычленяет психологические проблемы,
мешающие развитию школы, реализации ее образовательных возможностей, и выстраивает
целостную проектную работу по ее решению теми средствами, с привлечением тех ресурсов,
которые у школы есть.
Психолог-куратор – специалист, способный выстроить целостную систему психологической
работы с группой детей, направленную на решение их возрастных и индивидуальных задач
развития, достижение ими достойных образовательных результатов. В этой системе будут разные
виды и формы работы: обучающие занятия, развивающие игры и тренинги, совместные с
классным руководителем (воспитателем) образовательные или воспитательные мероприятия и
наряду с этим индивидуальные коррекционные или консультативные встречи. К решению задач
развития такой специалист будет активно привлекать педагогов и родителей уча щихся, его
ближайший коллега и соратник – классный руководитель (воспитатель). «Единицей»
деятельности
психолога-куратора
является
сложившаяся
учебная
группа
детей
(класс, группа детского сада, спортивная секция, кружок). Основная направленность деятельнос ти
– развивающая. У данной модели очень много достоинств и один крупный недостаток: психологкуратор не может осуществить свою работу более чем с 5–7 учебными группами.