1. Методические концепции 19 в. (Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.И. Водовозов и др.) Русская словесность как отдельный предмет преподавания, основу которой составляют риторику и поэтику, появляются в учебных планах отдельных средних учебных заведениях с 1811 г. В сер. 19 в. единственным методическим пособием был «Опыт краткого руководства к эстетическому разбору на части российской словесности» Гречанникова, написанное в вопросно-ответной форме и содержала подробный разбор отрывков из сочинений Ломоносова, Державина, Карамзина. Время становления Методики преподавания литературы (МПЛ) как науки – 2 пол. 19 в., когда были созданы методические программы и учебники Буслаева, Водовозова и др. В 60-е г – первые съезды учителей-словесников, где принимают за основу своей деятельности «практический способ преподавания». В 70-х г. в курсе словесности в младших классах внимание отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших классах историко-литературные обзоры. В 1870 г. педагогисловесники высказываются в пользу исторического преподавания литературы. В конце 19начала 20 века МПЛ начинает реализовываться в разных подходах к преподаванию методических концепциях и системах. В 1901 г. в С.-П. была основана лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева. В МПЛ складывается 2 направления: 1) академическое, 2) воспитательное. Академическое (БуслаевоГалаховское) – умственное развитие. Воспитательное (Водовозско-Стоюнинское) – воспитательные цели. С 1847 г. Буслаев «Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языка» (1861 г.), «Русская хрестоматия» (1870). Основная его книга «О преподавании отечественного языка» – первый в России научно-методический труд. В ней представляется развернутая концепция преподавания русского языка и словесности в школе, основанная на осмыслении самого предмета и методике его изучения. 1 ч. посвящена проблемам дидактики и методики (соотношение метода и приема в науке и школе, история и теория литературы в школе, виды разбора, роль практических упражнений и т. д.). 2 ч. – материал по истории русского языка. Во всех разделах книги заметно стремление автора представить концепцию преподавания, а также заострить обсуждение целого комплекса проблем. Стоюнин «Руководство для истории изучения замечательнейших произведений русской литературы (до новейшего периода)» (1869 г.), «Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам: русским и иностранным» (1869 г.). Основной методический труд «О преподавании русской литературы»: 1 ч. – изложение концепции школьного историко-литературного курса, 2 ч. – принципы обоснования литературы в школе и разборы отдельных произведений. Центральный тезис книги – в школе надо изучать не отвлеченную теорию, ни науку, а сами литературные произведения, которые должны быть прочитаны и усвоены учащимися в процессе анализа. В. П. Острогорский - ученик Стоюнина. (1864 г.) «Работы словесности», «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми», «Краткий учебник теории поэзии» (1875 г.), «Выразительное чтение» (1885 г.), «20 биографий образцовых русских писателей» (1890 г.), «Беседы о преподавании словесности» (1884 г.) – основоположник этико-эстетического направления в методике. Основная цель уроков словесности: формирование у учащихся особого душевного настроя – этико-эстетического. Считал, что он помогает юношам разумно относиться к литературе, точно так же как к явлениям самой жизни. Он предлагал использовать в обучении «смешанный метод», соединяющий сократический и академический. Учитель-словесник должен воспитать гражданина-патриота в нравственном и эстетическом плане. Вас. Ив. Водовозов - педагог и методист. В ходе общественных дискуссий начала 1860-х гг. выступил с критикой системы народного образования в России, исказившей идею общегуманного развития личности. Реформу обучения связывал с такими методами познания: свободное исследование, строгая последовательность в рассмотрении материала, индуктивные приемы анализа. В "Книге для первоначального чтения в народных школах" (1896) и пособии к ней "Книге для учителей" (1879) Водовозов разработал систему упражнений и аналитических бесед, последовательно охватывавших все этапы начального обучения. В проекте создания 81 летней общеобразовательной гимназии на "реальный" метод опиралось обучение не только естественнонаучным дисциплинам, но и гуманитарным. Водовозов составил программу преподавания отечественной словесности, предусматривавшую последовательный переход от формирования представлений о частях речи в процессе наглядного обучения (1 – 2-й кл.) к систематическому усвоению русской грамматики, обогащенной сопоставлением с древнерусскими формами и современными европейскими языками (3 – 4-й кл.). Основой литературного образования становился тщательный разбор идейно художественных особенностей отдельного произведения, его социальной и исторически-культурной обусловленности. Успех школьной реформы он связывал с демократизацией системы народного образования. Выступил против административного характера создаваемых училищных советов, настаивал на широком представительстве в них учительства, контроле со стороны общественности, реальном расширении прав этих органов. Считал необходимым создание гибкой образовательной структуры, исключающей чрезмерную централизацию и однообразие. 2. Основные течения в методике преподавания литературы к. 19 – н. 20 в. К началу XIX в. сложилось и утвердилось классическое направление в образовании, в основу которого положен формальный метод, предполагающий овладение алгоритмами, приемами, правилами, которые учат логическому мышлению. Цель школьного образования - не в приобретении, накоплении знаний, а в развитии способности мышления. В связи с этим наиболее приоритетными среди учебных предметов считались древние языки, «изящные» науки и математика. Взгляды методистов второй половины XIX в. складывались в основном под влиянием культурно-исторической школы, которая отвечала потребностям русского исторического самопознания, стремлению к научному изучению истории лит-ры. Сторонником классического направления был Н.И. Пирогов, явившийся основоположником литературных («сократических») бесед в учебных заведениях, позже — И.Ф. Анненский. Литературоведческие школы оказывали воздействие на методическую науку, во многом определяя цели и задачи изучения литературы как учебной дисциплины. Следствием влияния идей культурно-исторической школы была выдвинутая еще методистами XIX в. Ф. Буслаевым, В. Стоюниным, В. Острогорским проблема истории литературы как предмета преподавания в средней школе. Культурно-исторический подход определял не только содержание и структуру программы 1890 г., но и 1905 и 1912 гг., а также учебники по истории литературы. Психологическая школа открывала широкие перспективы для развития методической науки и совершенствования литературного образования в школе и еще более усугубляла кризис культурно-исторического направления в методике. В то время как в массовой практике преподавания словесности еще продолжали господствовать концепции культурноисторической школы. Включились такие крупные методисты, как А.Д. Алферов, С.А. Золотарев, Ю. Верещагин, С.А. Боголюбов, К.М. Князев, представлявшие культурноисторическое направление в методике 1900-х годов; В.В. Данилов, И.П. Плотников, В.С. Мурзаев, С.И. Абакумов, П.Д. Шаблиовский, М. Гершензон, Б.М. Эйхенбаум, с именами которых были связаны новые течения — потебнианство, формализм, интуитивизм. Эти течения сближались в критике старой школы с ее ненаучностью, догматизмом, невниманием к личности ученика и изжившими себя методами преподавания словесности, среди которых ведущим в массовой школе являлся «метод выучивания учебника». «Псих. шк» в МПЛ, с одной стороны, как реакция на кризис культурно-исторической школы и школьного литературного образования, с другой — как закономерный этан развития самой методической науки, так как творческие поиски «психологической школы» были подготовлены всем предшествующим развитием методической мысли в России, а многие проблемы, которые она решала уже в 1900—1910-е годы, ставились еще Ф.И. Буслаевым, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, В.П. Острогорским. Распространение потебнианских носило характер борьбы и преодоления утвердившихся взглядов на цели и задачи лит-ры в школе. Это было связано с перемещением акцентов в изучении лит-ры: с лит-ры как средства идейно-нравственного и гражданского 2 воспитания ученика на лит-ру как явл. иск. Таким образом, сама общественно-педагогическая обстановка рубежа XIX—XX вв., неуд. сост. школы и преподавания литературы, привело к возникновению и психологического направления в методике преподавания литературы. 3. Методическая мысль 1920-х гг. в поисках новых путей преподавания словесности в школе (комплексные программы, бригадно-лабораторный метод, дальтон-план) В 20-е гг. XX века начали внедряться новые методы школьной работы. Большое влияние в этом процессе оказал опыт западной школы (А. Лай, Д. Дьюи, В. Рейн). В этот период классноурочная система образования отрицалась как пережиток прошлого, где проявлялись деспотия, формализм, пассивный характер обучения. Возможность индивидуализировать обучение при новой организации детской среды дало введение в 1920-е годы в российские школы Дальтонплана, пришедшего из Америки и Англии. Дальтон-план нашел широкое применение при обучении детей 10-14-летнего возраста. О необходимости его использования в учебных заведениях говорили многие педагоги и ученые: М. Монтессори, Д. Дьюи, И. Мерзон и др. В отличие от принудительного классно-урочного преподавания с жестким расписанием, новая система строилась на произвольной и творческой работе детей в лабораториях. Задания составлялись в трех вариантах: для сильного, среднего и слабого ученика. Это помогало учащимся выбрать свой вариант и темп работы. Разработанные на основе Дальтонского лабораторного плана адаптированные формы (бригадно-лабораторная, звеньевая) отличались коллективной направленностью освоения учебного материала. Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных учителей. По лабораторно-бригадному методу каждое задание школьники выполняли небольшими группами. Учебную работу проводили самостоятельно — сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом. Метод проектов (1920-е гг. Дж. Дьюи) получил широкое распространение. Его идея заключалась в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта. Многие назвали этот метод антинаучным. Некоторые называли комплексное преподавание методом обучения, другие же видели в нем лишь дидактический прием. Комплексное преподавание есть такая система, при которой несколько элементарных предметов преподавались связно, когда весь учебный материал собирался вокруг одной единой темы и служил решению одной цели. Комплексная система преподавания являлась прямой противоположностью предметной системы, сущность которой состояла в том, что каждый предмет был совершенно обособлен от других. Такое изучение требовало отхода от самостоятельной, независимой друг от друга, проработки отдельных учебных предметов. Весь материал группировался вокруг комплексов «Человек», «Природа», «Общество». Учителя в своем большинстве не понимали методов и форм комплексных занятий. В педагогических журналах писали статьи со следующими названиями: «Об уродливости комплексной системы проведения образования», «О так называемом комплексном методе». 4. Методическое наследие 20 в. (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, В.Г. Маранцман) Мар. Александ. Рыбникова (книга «Очерки по методике литературного чтения»). Книга Рыбниковой – это книга учителя, а затем уже методиста-теоретика, она филологична и технологична одновременно. Во времена М. А. Рыбниковой в педагогике не было термина «коммуникативно-деятельностный подход». Но она реализовывала этот подход. Для нее урок – это прежде всего действие, в котором первая скрипка принадлежит ученику. Только активная познавательная, актуализация жизненного и эстетического опыта ученика, внимание к авторскому слову обеспечивает понимание текста, при этом на уроках М. А. Рыбниковой это понимание складывается из полилога равноправных сознаний учителя и учеников. 3 Результатом же изучения художественного произведения, по мнению М. А. Рыбниковой, должно становится творческое самовыражение ученика. Один из любимых приемов методиста — сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В.В. Голубковым. В «Очерках» Рыбниковой излагается целостная система преподавания литры в средних классах, содержится практический материал. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет — литературу, требуя от учителя, прежде всего хорошего знания своего предмета. Вас. Вас. Голубков - ученый, разрабатывающий теорет. основы МПЛ. Голубков создает классификацию МПЛ, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: 1) лекционный метод, 2) метод литературной беседы, 3) метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение доп. материалов, подведение итогов, учет. (хрестоматия «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе»). В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников. Он высказался по проблеме развития восприятия и мышления учащихся, раскрыл взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы, тесную связь эстетического восприятия и эстетического чувства, исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ. «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. «МПЛ». Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи — в продуманной структуре. Влад. Георг. Маранцман – профессор, зав. кафедрой МПРЯиЛ. Значимость вклада В. Г. Маранцмана заключается в том, что современная методическая наука имеет целый комплекс проблем, которые связаны с разработкой инновационной и действенной концепции литературного образования. Он занимался разработкой теоретических основ МПЛ в современной общеобразовательной школе, стремился осмыслить основные задачи, реализуемые школьной методикой на культурном и общем историческом фоне, занимался анализом взаимосвязи методики и литературоведения, под его руководством была разработана программа литературного образования. Первая часть для учащихся 5-9 классов, вторая часть для учащихся 10-11 классов. На основании исследований В. Г. Маранцмана разрабатывались учебно-методические комплексы, которые включали в себя учебники по хрестоматии для учащихся 5-11 классов. В. Г. Маранцман разрабатывал учебники и методические пособия для ВУЗов («МПЛ», монография о творчестве А. С. Пушкина «Изучение творчества А.С. Пушкина в школе. Библиотека учителясловесника»). 5. Нормативные документы в образовании. Планирование работы учителя. Тематический план, поурочное планирование. В настоящее время реализуется федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения. Гуманизация образовательного процесса основывается на признании вариативности образовательных стратегий. Благодаря этой вариативности отмечается индивидуальная траектория в образовании. ФГОС второго поколения (2010 год) определяется на основе системно-деятельностного подхода - формирования готовности ребёнка к непрерывному образованию и саморазвитию. В основе стандарта лежит проектирование, конструирование соц. среды обучающегося. Активная учебно-познавательная деятельность обучающегося. Построение учебной деятельности с учётом индивидуальных (возрастных, психологических, физиологических) особенностей учащихся. Зафиксировано требование к результатам освоения программы. Результаты делятся на 3 группы: личностные 4 (готовность к саморазвитию, результат обучения - ценностно-смысловые установки, отражающие гражданскую, личностную позиции, духовно-нравственные ориентиры); метапредметные (усвоение метапредметных компетенций – универсальных учебных действий (познавательная компетенция, регулятивная компетенция, коммуникативная компетенция, способность использовать их в учебной, познавательной и соц. практике), предметные (специфичные для той или иной области умения и навыки). В станд. 2 пок. области «русский язык» и «литература» объединены, т.к. оба предмета преподаёт один педагог. Заложено понимание духовно-нравственной и культурной ценности литературы и её роли в формировании гражданственности; понимание специфики литературы как вида искусства с учётом принципиальных отличий худ. текста от текста научного, публицистического, делового. Закладывается аналитический подход овладения умениями анализа произведений от УНТ до худ литературы разных эпох. Овладение теоретико-литературными понятиями и использование их в процессе анализа, интерпретации произведения. Умение относить произведение к определённому историческому времени и лит. направлению. Выявление связи между биографией писателей и исторической эпохой. Умение сопоставлять изученные произведения с произведениями др. видов искусства (живописью, музыкой, театром). Совершенствование умения выразительно читать (при выпуске учащийся наизусть должен знать минимум 12 произведений); пересказывать прочитанное, используя все возможные варианты пересказа (подробный, сжатый, выборочный, творческий) и формулировать вопросы к тексту. Развитие умения участвовать в диалоге о прочитанном, в дискуссиях. Умение писать сочинения в разных жанрах по заданной теме с опорой на произведение. Овладение умениями самостоятельной интерпретации и оценки изученных произведений. К развитию специфических умений относят: понимание важности чтения и изучения произведений как способа познания мира, источника эмоциональных и эстетических открытий. Умение планировать собственное чтение, формировать и обогащать свой круг чтения. Формирование умений участвовать в проектной или исследовательской деятельности; умений использовать словари, справочники, подбирать источники в сети Интернет. Планирование по лит-ре отражает системный подход учителя к предмету. Учитель в планировании для себя выстраивает перспективные линии формирования лит. базы, линии развития умений и навыков, творческого развития учеников. Сквозные линии определяют разные этапы лит. образования и развития уровня школьников. Планирование имеет творческий характер, то есть то, что в плане, носит примерно-установочный характер, учитель может выходить за пределы плана. План не позволяет ломать единую схему, единый подход и в разных регионах, и в разных школах. Перспективное планирование – планирование на год и четверть. КТП - это почасовое распределение тематического материала в рамках определённой темы, определённой примерной образовательной программы. Есть примерное указание на количество часов, которое отводится на изучение каждой темы. Во многих программах заданы аспекты изучения произведения, теоретико-лит. понятия, которые в рамках этой темы отрабатываются, а также умения и навыки. Планирование включает 9 колонок: 1. Номер урока; 2. Дата проведения урока; 3. Тема урока; 4. Классификация уроков по типу, виду и форме; 5. Методы и приёмы работы; 6. Оборудование; 7. Повторение; 8. Развитие речи; 9. Домашнее задание. Возможна графа «межпредметные связи». Текущее планирование – это составление конспекта урока. Есть форма конспекта традиционная, а есть, в которой повторяется технологическая карта урока. Сейчас встречается совмещение этих вариантов. В конспекте урока обязательно должна быть чётко обозначенная тема урока, чёткая постановка целей урока и их конкретизация через задачи. Эта часть может быть заменена метапредметными, предметными и личностными достижениями. Также должно быть обозначено оборудование. Конспекты фиксируется в формате тип, вид урока, основные методы преподавания на данном уроке. Это преамбульная часть. 3 большие графы: деятельность учителя на уроке, ход урока, деятельность учеников на уроке. Встречается вариант с двумя графами: деятельность учителя и деятельность учеников на уроке. Это деятельностный подход. В ходе урока фиксируются этапы урока: орг. момент, объяснение нового материала и закрепление нового материала, 5 оценивание работы учеников (кроме урока по развитию речи). Учитель должен не только сделать общие выводы по уроку, но и отметить работу учеников, выделить некоторых. Оценивание – это важный момент, стимул работы на уроке. В конспекте обязательно фиксируется домашнее задание: на доске – для ребят, в конспекте – объяснение для учителя. Любой конспект заканчивается литературой к теме урока/ источниками. Конспект отражает логику урока, деятельность учителя и ученика, которые четко планируются и прописываются. Планир. ответы на поставл. вопросы. 6. Основные методы преподавания литературы в школе, проблемы классификации. Раскройте специфические черты эвристического и исследовательского методов преподавания литературы. Приведите примеры исп-ния разных методов на уроке. Метод – средство познания, способ постижения цели. Методы каждой науки определяются содержанием и целеполаганием. Метод обучения – способ работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение ЗУНами. Метод определяется учителем. На выбор метода влияют уровень развития класса, программа. Метод обучения реализуется в частных приёмах. Приём – элементы, детали, отдельные шаги в познавательной работе, деятельности, осуществляемой через данный метод. В.В. Голубков выделяет методы изучения литературы по источнику знаний: 1) Лекция учителя; 2) Беседа; 3) Самостоятельная работа учеников. В.Г. Маранцман рассматривает методы с учётом специфики предмета и специфики контакта ученика с лит. произведением и жизнью: 1) Чтение литературного произведения; 2) Метод анализа худ. текста; 3) Комментирование литературного произведения нетекстовыми материалами; 4) Воплощение лит. произведения в других видах искусства; 5) Литературнотворческая работа самих учеников по мотивам лит. произведения или с опорой на жизненные материалы. Н.В. Кудряшов исходит из понимания того, что метод – это вид деятельности самих учеников, вид познавательной активности: 1) Репродуктивный метод; 2) Эвристический метод; 3) Исследовательский метод; 4) Метод творческого чтения. Эвристический метод (частичнопоисковый). Цель: стимулирование интеллектуальных усилий учеников. Изучение произведения, его анализ предполагает осмысление нравственных, философских проблем. Задача учителя: помочь ученикам выделить эти проблемы, понять пути их разрешения в худ. произв., научить анализировать произведение в единстве содержания и формы (многообразие худ. компонентов текста), научить размышлять и доказывать свою точку зрения. Многие задачи, многие цели из этого круга решаются с опорой на эвристический метод. Основная форма реализации: беседа. Перед беседой учитель должен построить логически чёткую систему вопросов, эти вопросы должны направлять мыслительную активность учеников, вопросы должны направлять учеников к аналитическим заключениям: от отдельных выводов к более широким обобщениям, к итогам. Беседа в рамках эвристического метода определяет активную деятельность учеников аналитического характера. Учитель заранее планирует/разрабатывает систему заданий либо по конкретному тексту, либо по литературнокритическим материалам. Задание планируется для индивидуальной работы, групповой работы или для всего класса. Деятельность учеников: отвечают на вопросы, подбирают материал из худ. текста, критической статьи, учебника. Если планируется пересказ, то определяется, что он должен быть с элементами анализа, то ученики заранее готовят текст. Ученики участвуют в анализе текста по плану, предложенному учителем. Исследовательский метод - это метод поискового характера. При реализации эвристического подхода ставятся частные задачи, тогда как при использовании ИМ ставятся более крупные проблемы. Если при эвристическом подходе поисковая деятельность учеников направляется учителем, при ИМ активность падает на учеников, они действуют самостоятельно, учитель консультирует учеников. В 1988 году появляется работа М.К. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроке литературы». ИМ может использоваться и на уроках обычного типа (обычно в 9-11 классах на семинарских занятиях по типу «лит. конференция»). Эта форма позволяет ученикам обозначить некий итог своей самостоятельной литературоведческой деятельности. ИМ даёт углублённое изучение лит. произведения, 6 удовлетворяет желание подискутировать и решить какую-либо лит. проблему. Традиционно используется при рассмотрении пушкинской и гоголевской поэзии, поэзии Серебряного века, романа Тургенева «Отцы и дети» в восприятии современников и т.д. Виды деятельности учеников: выходят на самостоятельный путь изучения литературы (литература пока рекомендуется учителем). Это может быть конспектирование, составление тезисов, развитие умения работать со справочной литературой, развитие умения составлять библиографию. Учитель должен показать путь сбора библиографических данных. Учитель обучает тому, как надо составить план сообщения, потом план превратить в тезисы, а тезисы – в выступление. Ученики совершают самостоятельный анализ лит. произв, либо части изучаемого произведения; совершают сопоставительное рассмотрение отдельных произведений. Эти методы являются методами общедидактического плана. На уроках редко встречается один метод обучения, характерна взаимосвязь из-за: возраста (переключение видов деятельности на уроке, к старшим классам увеличивается роль эвристического и исследовательского методов); уровня класса (исследовательский применяется в лицеях и гимназиях; репродуктивный в слабых классах); особенностей изучаемого произведения (метод творческого чтения исп-ся при изучении лирики); количества времени на произведение (репродуктивный – экономный, исследовательский более кропотливый); путей анализа произведения («вслед за автором», пообразный, проблемный). 7. Раскройте специфические репродуктивного метода преподавания литературы. Приведите примеры его применения на уроке. Метод – средство познания, способ постижения цели. Методы каждой науки определяются содержанием и целеполаганием. На выбор метода влияют уровень развития класса, программа, по которой идёт учитель. Метод обучения реализуется в частных приёмах. Приём – элементы, детали, отдельные шаги в познавательной работе, в познавательной деятельности, осуществляемой через данный метод. Основная цель репродуктивного метода - дать знания в готовом виде. Это слово учителя, лекция учителя в старшем звене, все формы работы по учебнику в виде заданий по учебнику. Виды деятельности учеников: составление плана лекции, составление/ заполнение таблицы (хронологической, синхронистической), также это может быть составление плана статьи из учебника, конспектирование статьи, составление тезисов статьи. Репродуктивный метод – довольно частый метод. Его удобство – компактность. Этот метод даёт большие возможности для самого учителя, т.к. материал излагается в полном объёме, в соответствии с требованием программы, с концепцией учителя. Главная опасность метода заключается в том, что он может привести к снижению познавательной активности учеников, которая реализуется через самостоятельность учеников. Приём репродуктивного метода: лекция проблемного характера. Репродуктивный метода также является общедидактическим. На уроках редко встречается один метод обучения, характерна взаимосвязь из-за: возраста (переключение видов деятельности на уроке, к старшим классам увеличивается роль эвристического и исследовательского методов); уровня класса (исследовательский применяется в лицеях и гимназиях; репродуктивный в слабых классах); особенностей изучаемого произведения (метод творческого чтения исп-ся при изучении лирики); количества времени на произведение (репродуктивный – экономный, исследовательский более кропотливый); путей анализа произведения («вслед за автором», пообразный, проблемный). Пример: учитель читает лекцию по биографии Пушкина, ученики составляют таблицу дат и основных событий, в конце урока отвечают на вопросы учителя с помощью своих записей. 8. Особенности метода творческого восприятия. Приемы реализации метода. Приведите конкретные примеры использования данного метода при изучении лирического произведения в 7 классе. Метод – средство познания, способ постижения цели. Методы каждой науки специфичны, определяются содержанием и целеполаганием. На выбор метода влияют уровень развития 7 класса, программа. Метод обучения реализуется в частных приёмах. Приём – элементы, детали, отдельные шаги в познавательной работе, в познавательной деятельности, осуществляемой через данный метод. Метод творческого восприятия – специфический метод. Цель: активизация худ. восприятия, формирование средствами искусства худ. переживаний. Метод может проявляться на разных этапах изучения худ. произведения, и в самом начале для эмоционального настроя на понимание этого произведения, перед его глубоким анализом. Метод может использоваться после глубокого понимания произведения. В этом случае он опирается на особенности работы с текстом, которые лежат в основе худ. исполнения произведения (актёрское исполнение произведения). Это происходит по системе Станиславского. Приёмы работы: выразительное чтение учителем, либо прослушивание фоновой записи; обучение выразительному чтению самих учеников. Этот процесс начинается уже в детском садике, а продолжается в начальном звене. Эта работа бывает не всегда продуктивной. Также отмечается комментированное чтение и беседа, которая активизирует непосредственное впечатление учеников от прочитанного произведения. Виды деятельности учеников: выразительное чтение произведения, худ. рассказывание, которое может отличаться от выразительного чтения, оно близко к понятию «пересказ», но с элементами использования худ. текста, пересказы, близкие к тексту, иллюстрирование прочитанного рисунками, составление читательских отзывов, приём словесного рисования (ученикам предлагают словесно нарисовать портрет героя, пейзаж, составление сценариев). На уроках редко встречается один метод обучения, характерна взаимосвязь из-за: возраста (переключение видов деятельности на уроке, к старшим классам увеличивается роль эвристического и исследовательского методов); уровня класса (исследовательский применяется в лицеях и гимназиях; репродуктивный в слабых классах); особенностей изучаемого произведения (метод творческого чтения исп-ся при изучении лирики); количества времени на произведение (репродуктивный – экономный, исследовательский более кропотливый); путей анализа произведения («вслед за автором», пообразный, проблемный). 9.Особенности урока-беседы. Предложите план беседы с обучающимися при изучении устного народного творчества в 5-8 классах. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет». Фольклор – устное народное творчество (5 класс). Как вы понимаете, что такое фольклор? (устное народное творчество, бывает словесный, танцевальный, музыкальный). Почему фольклор называют коллективным творчеством? Как передаются произведения новым поколениям? С какими жанрами фольклора вы знакомы? (песни, потешки, частушки, считалки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, колыбельные). Читаем колыбельную. Какой самый частый припев в колыбельных песнях? Как он помогает сохранять ритм? («Баю, баю, баиньки!..»). Когда сказка вошла в вашу жизнь? Есть ли у вас любимые сказочные герои? Какие сказочные зачины вы знаете? («Жил да был…», «Жили8 были…», «В некотором царстве, в некотором государстве», «За тридевять земель, в тридесятом царстве…»). На какие виды делятся сказки? (волшебные, бытовые, о животных). 10.Типология уроков литературы. Классификация Н.И. Кудряшова. Охарактеризуйте традиционные формы уроков. Ник. Ив. Кудряшов предложил наиболее полную классификацию типов и видов уроков литературы. Работа в журнале «Литература в школе» №5 была опубликована статья «О типах и видах уроках литературы» (1974 год). Выделяется 3 типа уроков: 1. Урок изучения худ. произведений. Задача этих уроков: 1) развитие худ. восприятия, эстетических и нравственных чувств учащихся; 2) развитие образного мышления; 3) развитие интереса к худ. литературе, в потребности общения с книгой, искусством; 4) развитие умения самостоятельно разбираться в тексте и высказывать своё отношение к нему. Вводит виды урока этого типа: 1) урок восприятия худ. текста. Метод эвристической беседы – по вопросам, направленным на восприятие, выявления первых впечатлений и прочитанном произведении. Исследовательский метод в форме написания сочинений-миниатюр по первоначальным впечатлениям. Это может быть и небольшая классная работа, и небольшое домашнее задание с целью определения что в тексте ребятам понятно, а на что следует обратить внимание при анализе произведения. Лектура – проводится в том случае, если учитель ставить цель выявить связь с уровнем восприятия худ. произведения. Метод творческого чтения, когда предлагается приготовить выразительное чтение, чтение наизусть. Основная задача уроков по восприятию худ. текста – формирование эмоциональных впечатлений, а через них пробуждение интереса к творчеству писателя. 2) уроки углублённой работы над текстом. Можно использовать метод творческого чтения, комментированное чтение произведения, может быть использована форма беседы – эвристический метод. Исследовательский метод, потому что часто ученикам предлагается приготовить сообщения по определённому заданию. 3) уроки, обобщающие изучение произведений. Доминирует репродуктивный метод (5-7 классы), то есть сам учитель делает выводы по теме, это может быть либо слово учителя, либо лекция. В старшей школе уроки могут проходить в форме семинара, читательской конференции, в форме диспутов. Тогда активизируется исследовательский метод. 2.Урок изучения основ истории и теории литературы. Разновидности: 1) уроки по биографии писателя, на которых основным методом будет метод репродуктивный, либо лекция, либо слово учителя (5-7 классы); 2) уроки по историко-литературным материалам: вступительное и заключительное занятия по монографическим темам (изучение творчества отдельного писателя); 3) уроки по обзорным тема. Основной метод репродуктивный, то есть преобладает либо лекция учителя, либо обобщение учителем, но с элементами беседы. 3.Урок формирования теоретико-литературных понятий. Главные методы на этих уроках: репродуктивный, эвристический, исследовательский. 4.Урок усвоения научных и литературно-критический статей. Урокисеминары на основе исследовательского метода. 5.Урок обобщения, повторения и опроса. Это либо репродуктивный, либо исследовательский методы с выходом на эвристический. Темы обзорного характера (мировое значение русской литературы, значение литературы русского романтизма и т.д.). 6.Уроки развития речи. Разновидности: 1) урок обучения творческим письменным работам, урок подготовки к сочинению, урок формирования навыков написания сочинения; 2) урок анализа творческих работ; 3) урок обучения устным ответам и даже докладам. Для 70-х годов данная классификация носила новаторский характер, так как учитывается и тип, и вид урока. Учитываются разные направления деятельности учителя и учеников на уроках литературы. Важно, что в этой классификации есть соподчинённость между типами и видами уроков. На фоне трёх предшествующих классификаций классификация Кудряшова была продуманной и усложнённой, но у неё есть свои недостатки: громоздкость. Есть некая нелогичность. 9 11.Особенности нестандартных уроков: проблемы классификации, достоинства и ограничения в применении. Предложите тему и форму занятия нетрадиционного типа. По определению И.П. Подласого, нестандартный урок - это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру». Нестандартные уроки обычно завершают изучение темы либо начинают новую. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков: 1.Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина. 2.Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия. 3.Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает действовать». 4.Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал. 5.Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок будущего, урок «Подарок от Хоттабыча». 6.Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков». Интегрированные уроки. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока. На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные задания. Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь "с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки: 1.самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); 2.необычные условия работы; 3.активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях. Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»). Нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся; Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения; Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания; При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся; Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя 10 на предметы гуманитарного цикла. Особенно уместен такой урок в рамках внеклассного чтения. Так, например, в 6 классе при изучении «Тимура и его команды» можно провести игрувикторину. 12. Своеобразие школьных путей анализа литературного произведения. Целостность и проблемность анализа. Виды школьного анализа. Цель школьного анализа – практическое, читательское освоение художественного произведения, которое включает в себя выявление идейного и художественного своеобразия изучаемого произведения, овладение приёмами литературоведческого анализа, развитие логического и художественного мышления школьников, их творческого воображения, самостоятельности суждений, совершенствования навыков устной речи. Школьный анализ, как всякая учебная деятельность, предполагает обогащение индивидуальных впечатлений ученика опытом других читателей и научным истолкованием текста, которое представляет учитель. Педагог высказывает в классе не только свои индивидуальные впечатления, но раскрывает научную позицию литературоведения. Однако, несмотря на то, что в основе школьного анализа лежит литературоведческая концепция, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. В сравнении с литературоведческим, школьный анализ характеризуется неполнотой и односторонностью, отличаясь от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Для анализа в школе отбираются важнейшие проблемы и приемы, произведение рассматривается с доступных для учеников ракурсов. Отличия школьного анализа от литературоведческого: Литературоведческий анализ нацелен на рассмотрение художественного целого посредством фиксации объективных наблюдений над текстом, их систематизации и осмысления в единстве. Школьный анализ имеет целью читательское освоение произведения, рассмотрение идейного и художественного своеобразия произведения. Школьный анализ имеет воспитательную направленность (выделяются проблемы, которые важны для нравственного и духовного воспитания ребенка, развития его ценностно-смысловой сферы). Он направлен на развитие читательских качеств и умений школьника (воображения, эмоциональной чуткости и эстетического отношения к слову и образу и др.), в то время как литературоведческий – на выявление не точно или недостаточно детально изученных в науке элементов художественного целого. Школьный анализ опирается лишь на самые показательные элементы, ведущие к общему представлению о произведении. Он более избирателен по материалу, вовлеченному в разбор, опирается на жизненный и эмоциональный опыт ребенка данного возраста и на самые показательные по своему идейно-художественному значению элементы, ведущие к общему представлению о произведении. Произведение охватывается в целом на одном из уровней, например, на уровне эмоционального усвоения. В литературоведческом анализе исследование ведется во всех аспектах (стилистическом, ритмическом, композиционном, идейном, историческом и т.д.), учитываются все элементы художественного целого. Целостность обычно понимается как вовлечение в анализ всех пластов произведения. Школьный анализ должен быть ярким на уровне эмоционального освоения, эмоционального воздействия на восприятие, с опорой на непосредственное живое восприятие ребенка. В литературоведческом анализе данный аспект не обязателен. В школьном анализе отсутствуют или даются в упрощенном виде некоторые важные для литературоведческого анализа приемы. В литературоведении анализ частей художественного текста дается подробно, в единстве. Организовывая аналитическую беседу, учитель не должен пользоваться шаблонными схемами анализа. Перед словесником всегда открыты возможности разных подходов к анализу литературных произведений. Подвижность и вариативность путей анализа всегда зависит и от жизненного материала, положенного в основу произведения, и от особенностей историколитературного процесса, и от неповторимой творческой индивидуальности художника слова, и от рода и жанра писательского создания, и от творческой истории произведения. Объектами анализа могут стать и стиль, и композиция, и система образов, и художественная деталь, тема и идея, изображение времени и пространства в литературном произведении. Но выбор пути 11 анализа, прежде всего, определяется неповторимой спецификой конкретного произведения, особенностями его художественной формы и идейного содержания (Курдюмова, 45). При любом подходе к анализу произведения проблемность является его основным и необходимым качеством. Суть проблемности школьного анализа состоит в выделении нравственных, эстетических и социально-философских проблем при разборе произведения (т.е. их включении в систему вопросов), существенных для развития ученика и его мировоззрения. Виды анализа: анализ образов; анализ особенностей стиля произведения; анализ художественных особенностей романа; анализ языка произведений; анализ проблематики и поэтики; анализ проблематики и поэтики романа с помощью внетекстовых материалов (критических статей, литературных воспоминаний); анализ конфликта пьесы и способов создания образа; анализ произведений, направленных на углубление понятий, их соотношение и взаимосвязь; анализ эпизода эпического произведения; анализ лирических стихотворений; анализ художественного своеобразия творчества; сравнительный анализ образов; сравнительный анализ произведений русской классики; сравнительный анализ литературных произведений и исторических и документальных источников; сравнительный анализ различных интерпретаций пьес современными театрами; сравнительный анализ критических статей; сравнительный анализ языка поэзии и языка музыки в ходе знакомства с романсами; анализ и систематизация художественных произведений и внетекстовых источников. Выбор тех или иных приемов анализа зависит от жанрово-родовых особенностей произведения и от его художественного своеобразия. 13. Достоинства и недостатки целостного пути анализа. Составьте план изучения произведения «вслед за автором». Путь анализа (изучения) литерного произведения – это особая последовательность разбора, своеобразный, регламентирующийся правилами ход разбора литературного произведения. В зависимости от родовой и художественной специфики литературного произведения можно использовать следующие пути анализа: «вслед за автором» (по ходу сюжета, композиционный), пообразный, проблемно-тематический и смешанный (смешанный, комплексный). Выбор пути анализа литературного произведения в школе мотивируется художественной природой литературного произведения, целями, которые ставятся перед собой учителем, уровнем развития учащихся. Определение пути анализа является начальным этапом при планировании монографической темы. В основе пути «вслед за автором» лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава. Среди достоинств данного пути В.Г. Маранцман выделяет последовательность и естественность разбора, следование за развитием мысли, эмоциональность, рассмотрение литературного произведения во взаимодействии формы и содержания. Очень часто этот путь используется при изучении пьес, где он увязывается с постепенным развитием конфликта, определяющего элемента в произведениях этого рода. Основные положения пути «вслед за автором»: Изучение произведения приближено к первичному читательскому восприятию. Основная цель – усиление эмоционального воздействия на ученика. Привлечение внимания к опорным моментам текста, авторским отступлениям. Каждый этап рассматривается как развитие авторского замысла. В центре опорных моментов ставятся характеры героев литературного произведения, которые раскрываются и прогрессируют в ходе развития сюжета произведения. Пейзажи, внутренние и внешние портреты героев, художественные детали не отделяются от основного восприятия произведения – рассматривается попутно. Проблемы философского типа, нравственного или эстетического типа рассматриваются в связи с конкретными ситуациями, которые их вызывают. Завершением изучения литературного текста становятся выводы о его актуальности и востребованности на сегодняшний день. Однако следует помнить и про то, что у композиционного пути есть свои «ловушки»: велика вероятность «раствориться в тексте», в событиях и потерять основную мысль, или же превратить разбор литературного произведения в учительский комментарий. Нельзя анализировать эпизоды вне связи со всем строем произведения. Система уроков по монографической теме (роман А.С. Пушкина 12 «Евгений Онегин») в рамках реализации пути «вслед за автором» (В.Г. Маранцман): Тема 1 урока: День Онегина («И завтра то же, что вчера»). Тема 2 урока: Семейство Лариных («Привычка свыше нам дана…»). Тема 3 урока: Письмо Татьяны («Безумный сердца разговор»). Тема 4 урока: Проповедь Онегина («Учитесь властвовать собою»). Тема 5 урока: Сон и именины Татьяны («Мечтанья страшного значенье»). Тема 6 урока: Дуэль («Враги! Давно ли друг от друга Их жажда крови отвела?»). Тема 7 урока: Татьяна в доме Онегина и в Москве («Ее сомнения смущают»). Тема 8 урока: Последняя встреча («Но грустно думать, что напрасно Была нам молодость дана»). Тема 9 урока: Исповедь поэта («Даль свободного романа»). 14. Особенности проблемно-тематического пути анализа литературного произведения в школе. Покажите их на примере изучения эпического произведения в среднем звене. Проблемно-тематический путь анализа чаще исп. в старших кл. Для проблем-тематического анализа материалом может послужить событие, и характер героя в произв. Характерное качество: связь проблемных ситуаций, которая позволяет рассмотреть произведение в общем. Проблемный анализ предполагает, что проблемный вопрос, возникший при чтении литературного произведения, и организует весь процесс изучения и анализа, то есть проблемная ситуация предшествует анализу всего произведения, не ограничивая рамками одного урока, обеспечивая тем самым непрерывность разбора литературного произведения. Основные положения проблемно-тематического анализа: вычленение из содержания произведения той или иной социальной, нравственной или иных проблем в зависимости от того, насколько ярко она представлена в тексте; рассмотрение тематики и проблематики литературного текста в их взаимосвязи; выбор эпизодов, опираясь на выбранные темы или проблемы. Достоинства: дает общее представление о произведении, охватывая его со всех сторон; когда беседа превращается в спор, можно осуществить всесторонний разбор литературного произведения: учащиеся будут отстаивать свою точку зрения, а учитель будет требовать аргументы. Недостаток: возможность упущения деталей. Приемы изучения пробл.темат. пути бывают: литературоведческими (анализ композиции произв., сюжетных линий, образов; прием сопоставления жизненного материала с вымыслом; историко-литературные, историко-культурные комментарии к тексту; стилистический анализ произведения) и школьными (выразит. чтение произв.; прием устного словесного рисования; сопровождение чтения живыми впечатлениями; пересказы; открытый анализ). Ценность пробл. анализа: учащиеся в ходе поединков мнений учатся высказывать свое мнение и защищать позицию. Задание. Система уроков по монографической теме (роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин») в рамках реализации проблемно-тематического пути ( Маранцман): 1 ур. «Собрание пестрых глав»; 2 ур. «Кто он таков? Ужель Евгений?»; 3 ур. «Им овладело беспокойство»; 4 ур. «Поэта обыкновенный ждал удел»; 5 ур. «Плоды сердечной полноты»; 6 ур. «Как изменилась Татьяна!»; 7 ур. «Я вас прошу меня оставить»; 8 ур. «Но грустно думать, что напрасно была нам молодость дана»; 9 ур. «Он вечно тот же, вечно новый» (Маранцман, 233–237). 15. Пообразный путь анализа литературного произв-я: достоинства и недостатки. Какие виды характеристик могут быть составлены обучающимися? Приведите конкретные примеры. Школьный анализ = учебный анализ. Он отличается от профессионального анализа, но также опирается на литведческий анализ. Учебный анализ и литведческий анализ не тождественны, у них разные объёмы и цели достижения. Школьный анализ значительно сужен и в содержательном аспекте. Путь изучения – особая последовательность разбора. Пообразный путь. Способствует утверждению взгляда на лит-ру как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто непременное условие анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает в 7-9 классах, когда шк. могут рассмотрив. систему образов произведения. Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, 13 нравственные коллизии. Анализ не ограничивается нравственным содержанием произв., постепенно в него включаются эстетические, и социальные мотивы. Но импульсом к анализу, как правило, оказываются вопросы типа: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?», «Отчего беспощадный к дворянам Пугачев помиловал Гринева и помог ему?», «В чем правы и в чем несправедливы друг к другу Печорин и Максим Максимыч?» и т.п. Подобные вопросы оказываются основой анализа и побуждают строить разбор как рассмотрение системы образов произведения. Достоинство пообразного анализа: стремление учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным. Недостаток: деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрированию черт цитатами. Виды характеристик: индивидуальная хар-ка (когда мы следим за развитием героя), сравнительная хар-ка (когда того или иного героя мы рассматриваем на фоне другого героя: сопоставление Швабрина и Гринёва), групповая хар-ка (особенно там, где есть групповые образы: фамусовское общ-во в «Горе от ума»). Путь пообразн. анализа требует домашн. прочт. произв. На пратике пути анализа сочетаются, исп-ние лишь одного – редкость. 16. Особенности изучения биографии писателя в среднем звене. Раскройте их на примере изучения биографии писателя в 6 классе. По классиф. Кудряшова уроки изуч. биографии входят в тип уроков изуч-я основ истории и теории лит-ры. Основн. метод - репродуктивный (цель: дать знания в готовом виде. Это слово учителя, лекция учителя в старшем звене, все формы работы по учебнику в виде заданий по учебнику. Виды деят. шк.: составление плана лекции, составление/ заполнение таблицы (хронологической, синхронистической), может быть составление плана статьи из учебника, конспектирование статьи, составление тезисов статьи. (5-7 кл.). Нужно выбирать те факты биографии, кот. настраивает шк. на изуч. следующего произв. Изуч. биографии писателя должно вызвать интерес к его личности, идейным исканиям, отразивш. в творчестве. Биография как предисловие к анализу произв-я возможна в 5-8 классах, т. к. она, введением в изучаемое произв-е, создает установку на чтение и анализ, тематически выделяет мотивы произв., которые необх. изучить. Чтобы шк. запоминали и обдумывали факты на уроке по биографии, учитель постоянно должен ставить перед ними задачи: вопросы - выяснение отношения писателя к обществ. явлениям; к искусству; к природе. Полезно ставить вопросы на сравнение близких эпизодов из жизни писателей (дуэли Пушкина и Лермонтова). Важна коммуникация и дискуссия между учениками в кл. Необходима наглядность, включение записей голоса писателей, музыкальное сопровождение рассказа учителя. В кач. средства изучения биограф. может быть кинофильм о писателе. Перед просмотром фильма классу задаются вопросы, что заставляет шк. думать, смотря на экран. Урок по биографии Крылова: 1. Орг момент (тема урока); 2. Актуализация знаний (стих про Крылова, вопросы по стиху); 3. Объяснение нового материала (сообщение сведений о писателе, его раннее тв-во, басня из раннего тв-ва и вопросы по ней, то же самое с поздним периодом тв-ва); 4. Домашнее задание (прочитать параграфы, подготовиться к пересказам). 17. Вступительное занятие к изучению произв-я: цели занятия, методические требования, классификация. Разработайте план вступительного занятия для 6 класса. Н.Н. Соколов говорит об этапах изучения произв: 1) Вступительное занятие; 2) Чтение и разбор произведения; 3) Заключительное занятие – выводы по изуч. Встреча с лит. произв/ д/б подготовлена, иначе произв. остается незамеченным шк. Подготовка изуч. произв. ложится на вступительное занятие. Цели вст. зан.: создать определённую направленность восприятия лит. произведения; вызвать определённые ассоциации, важные для восприятия данного произведения. Вст. зан. намечает проблематику произв. Задачи: пробудить интерес к произв, создать интригу; создать необходимый эмоц. настрой; создать основу для понимания произв. В среднем зв. по времени вступ. зан. - вступит. ч. урока. В старшей шк. м/б весь урок. Вступ. зан. подготовл. шк. к восприятию произв., обеспечив. правильность его понимания, возбужд. 14 интерес к нему. Нет единой класс-ции вступит. зан., т.к. на них затрагив. сложные сферы психоэмоционального воздействия на учеников. Типы: 1. Занятие-оживление личн. впечатл., связан. с темой произв. (в центре эмоцион. состояние шк., настраивающ. на тему произв. через личный опыт учеников или через эмоциональный опыт читателя; актуально при изуч. пейзажной лирики; если произв. - «Зимнее утро» Пушкина, можно послушать музыку о зиме, понаблюдать за ней в окно, написать сочинение-миниатюру, представить картины зимы живописцев). 2. Занятие-объяснение непонятных слов (важно перед изуч. произвед., если текст, напр., носит историч. хар-р; толкование слов нужно, чтобы сохранить целостность восприят. текста; нужно отобрать основные слова, кратко протолковать их по словарям, подобранным учителем). 3. Занятие, на кот. сообщ. историч. свед-я (преворяет погружение в историч. произвед.; настраивает на восприятие текста; это информац. об эпохе, кот. воспроизводится в произвед.; можно показать репродукции картин; создать образ времени, рассказав об эпохе, назвав прототипы героев, показав эмоц. облик времени, дать социально-бытовой комментарий). 4. Занятие-выявление уровня восприятия и понимания произв. (форма лектуры, цель: контроль прочтения, насколько внимательно, каков уровень первичн. восприят; помогает скорректировать уроки изуч. произв. Применяется с 8 кл., вопросы на знание конкр. факторв, причинно-следств. связей, авторского отнош. к героям). 5. Занятия обзорного хар-ра, посвящённ. определ. теме (обзор темы в творч. писателя; может быть обзор темы в произв. лит-ры и иск-ва). 6. Занятия биографич. подхода: отбор биографии писателя, наст. на восприятие нового произв.). Вступит. зан. определ. возрастн. и психолог. особ. шк.; уровнем подготовл. класса; поставленными воспит. целями; типом, родожанровой спецификой произв. Вступ. зан. по «Песне про купца Калашникова» Лермонтова: 1. Сведения о сложной эпохе Ивана IV; 2. Характер и деятельность царя; 3. Об опричнине, семейных отнош. и складе жизни того времени. Задача учит.: показать какую жизнь получила эпоха Ивана Грозного в искусстве. Для этого: рассматрив. картины Васнецова «Иван Грозный»; беседа о прочит. шк. произв., посвященн. тому времени – «Князь Серебряный» А. Толстого; знакомство с песнями о Грозном. 18. Основные виды работ по первоначальному освоению текста. Предложите задания для обучающихся по подготовке пересказов разных видов на материале рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг». Первонач. освоение текста происх. на уроках изучения худ. произведений (по Кудряшову). Задача ур-в: 1) развитие худ. восприятия, эстетич. и нравств. чувств шк; 2) развит. образного мышл.; 3) развит. интереса к худ. лит-ре, потребности общ. с книгой; 4) развит. умения самостоятельно разбираться в тексте и высказывать мнение по нему. Виды урока этого типа: 1) урок восприятия худ. текста. Метод эвристич. беседы – по вопросам, направленным на восприятие, выявления первых впечатлений и прочитанном произведении. Исследоват. метод в форме написания сочинений по первонач. впечатл. Это м/б небольшая классная работа, домашнее задание, чтобы понять, что шк. понятно, а на что следует обратить внимание при анализе произведения. Лектура: проводится если учитель хочет выявить связь с уровнем восприят. худ. произв. Метод творческого чтения - приготовить выразительное чтение, чтение наизусть. Основная задача уроков по восприятию худ. текста – формирование эмоц. впечатл., а через них пробужд. интереса к творч. писателя. Также для проверки первонач. усв. текста исп-ся пересказы (подробный – развивает логику мышл. шк. и речь; близкий к тексту – если лирич. проза или худож. описание; выборочный – если важен конкр. эпизод, мотивы, хар-ка героя; краткий – выявл. существ. деталей). Задание. Подробный пересказ: пересказ. истории, рассказанные. мальчиками на привале. Пересказ, близкий к тексту: составить систему вопросов по произв., в которых отражены стилистические и синтаксические особенности произв. Выборочный: выбрать ключевой эпизод рассказа; объяснить выбор. Краткий: при прочтении разделить произ. на несколько частей, прочитать каждую по отдельности и записать самые главные детали (н.:появление охотника на лугу, рассказы мальчиков, события после рассказов). 15 19. Особенности анализа лирического произведения в школе. Предложите вопросы для анализа одного из лирических произведений Н.А. Некрасова, входящих в школьную программу. Стихотв. для анализа должны отбираться с учетом возрастных и индивид. особ. восприятия. Задача учит: не разрушить непосредств. восприятия в ходе аналитич. беседы, от внимания к поэтич. слову привести шк. к пониманию лирич. текста в целом. Вопросы и задания д/б ориент. на активизацию читат. восприятия шк.; формир. идейно-эстет. критериев оценки поэзии, формирующ. ее правильное понимание и интерес к ней. При изучении лирики учит. должен показать: стихотв. – поэтич. целое, где все взаимообусловлено. В старщих кл. нужно рассм. стих в связи всего творч-ва поэта, эпохи, лит-го напр-ния (это поможет обнар. связиотдельного стиха с мироощущ. поэта, что ведет к глубокому пониманию лит-ры в целом. В 5-7 кл. учит. стремится к выделению в стихе доминантного мотива, близкого шк., к управлению чит-ми ассоциациями в русле замысла автора. В старших кл. приоритет – сопоставление изучаемого с поэтич. миров предшественников и наследников, культурный контекст. Основной особенностью уроков лирики является необходимость углубить непосредственные эмоциональные впечатления учащихся. Особенности: этап первичн. восприятия – погружение в поэзию, выразит. чтение тщательно отобранных стихов, биографич. материал нужно привлекать ограниченно; этап анализа и вторичн. восприят. (учит. сам обращает внимание детей на особенности, которые они могут не заметить), вторичн. восприятие развив. в рез-те грамотн. анализа, его конечн. рез-т: выяснение обобщ. смысла поэтических образов и роли поэтич. формы.В старщих классах путь историко-литер. развития, т. к. шк. начин. осозн. причинно-следств. связи, формир. потребность видеть целостную картину мира. Здесь важна интеграция различн. видов искусств в одном уроке. На уроках лирики исп-ся метод творческого чтения для активиз. худож. восприят. (выразит. чтение шк. или актером произвед., худ. рассказывание с элементами исп. худ. текста, иллюстрирование и т.д.). Задание. 7 класс «Размышления у парадного подъезда» Некрасова: 1. Какое впечатление произвело на вас это стихотворение? Какое настроение? 2. Почему стихотворение так называется? 3. Какова тема стихотворения? 4. На каком приёме построено стихотворение? 6. Какую лексику использует Некрасов? 7. Как вы думаете, как автор относится к крестьянам? 8. Какой художественный прием использует автор, чтобы показать картину народного горя? 20. Особенности изучения эпических произведений в школе. Предложите план фрагмента урока по анализу первой встречи Гринева и Пугачева в повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Гл. пробл. в работе с эпич. произведен. в школе: на уроках допускается поверхностный пересказ событийной канвы. Разговор о героях произведения не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях. В результате характеристики героев - формальные, оторванные от худож. ткани произвед., а разговор о художественных особенностях будто необязат. дополнен. к основн. материалу. Анализ эпич. произвед. всегда д/б содержательным. В 5-6 классах главное - осмысление сюжета, поступков и переживаний героев в центр. эпизодах. Наблюдения над композицией, жанром, авторским отнош. накапливается в виде конкретных представлений, но не обобщ. В 7 классе обобщающий элемент значительно усиливается. В 9 классе анализ строится на серьезном теорет.-лит-ом ознакомлении. Особенность изучения сгруппировка худож. текста вокруг определ. проблем и рассмотрение всей образной системы во взаимосвязи. В 9 кл. в работе с отрывками из текста нужно углубить восприятие материала, выработать целостные представления о произведении, понять позиц. автора.Значимо, что персонаж всегда несет эпич. авторскую оценку, след., помогает шк. выработать ценностн. ориентиры. Рыбникова: «Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа выбираем ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам 16 учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали». Сюжетность рассказа позволяет привлекать подробный пересказ с лексико-грамм. упражн.). Т.о., развивается речь и приготовление к анализу. Наблюдение шк. над языком рассказа осущ. под руководством учителя, он помогает почувств., чем отличается художественный рассказ от обычного, расширяется представление учащихся о литературе, богатстве языка, его стилях. План фрагмента урока: 1. Прочтение фрагмента первой встречи; 2. Анализ пейзажа (основные приёмы, знаменательные детали и пр.); 3. Анализ сна Гринёва (пророческие моменты); 4. Образ Пугачёва (внешность, речевая характеристика); 5. Отношение Гринёва и Савельича ко «встречному мужичку» (их первое впечатление); 6. Анализ разговора Гринёва и Пугачёва (раскрытие образа Петра в отношении к миру и людям); 7. Роль основной детали этой встречи в дальнейшей судьбе героев. 21. Специфика работы с драматическими произведениями. Приведите примеры заданий для обучающихся по пьесе Н.В. Гоголя «Ревизор». В центре драмы всегда острый жизненный конфликт, поэтому драма важна для развития шк. Шк. читают драму перед работой в классе, учитель должен обратить их внимание на ремарки, действующ. лиц. На вступительных занятиях по драме м/б: 1) предварит. комментарий к пьесе; 2) рассказ об эпохе, что волновало тогда людей; 4) картины жизни эпохи; 5) рассказ о постановках драмы в театре. Драм. произв. анализ. «вслед за автором». Начинать работу с осмысления шк. пьесы, ее осн. конфл., причины названия. На начальном этапе одновременно с выяснением конфликта происходит знакомство шк. с действующ. лицами, их ролью в пьесе. Нужно обр. вним. детей на время, охваченное пьесой. Для анализа в классе нужно отобрать опорные явления, определяющие развитие действия. Необходимо разъяснение непонятн. слов; исторический и театральный комментарий. Методы работы: 1. «Точка зрения из зала» (шк. воображ., что видят пьесу): «Представьте себе, вы сидите на сцене (перед началом 1 действия «Ревизора»), каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он входит в номер Хлестакову?» 2. Создание воображ. мизансцен (как бы шк. распол. перс.: их положение, жесты, движения). 3. Последоват. наблюден. за развитием действия («Какова по характеру Анна Андреевна, жена городничего?», «Как Анна Андреевна отреагировала на известие о приезде ревизора к ней в дом?», «Как ведет себя Хлестаков с Анной Андреевной и Марьей Антоновной?»). Также важна речь персонажа, она выявл. весь его хар-р. Нужно научить понимать подтекст. Важны: ремарки авторов, афиша и замечание к ней («Как характериз. ремарки Анну Андреевну в 6 явл. 1 дейст.?»). При выразит. чт. шк. с переходит на позицию исполнит, что важно для понимания произв. Треб. обрат. вним. детей на отношение автора к своим героям. В конце обобщ. вопросы, на кот. искали ответ в процессе анализа. Итоговое занятие - последнее действ. пьесы. Чтение по ролям показывает степень понимания шк. произв. Шк. должен знать т.-лит. понятия: акт, действие, явление, монолог, диалог, ремарки, конфликт, экспозиция, завязка кульминация, развязка, жанры: комедия, драма, трагедия, пьеса, спектакль. Примеры заданий по «Ревизору»: устан. соответствие между данными в табл. персонажем, цитатой и его должностным положением в городе N; найти общее в мечтах Городничего и Хлестакова, почему они похожи; найти в тексте детали, характеризующ. персонажей: ЛяпкинТяпкин, Лука Лукич, Земляника. 22. Проблема формирования теоретико-литературных понятий в школе. Назовите группы теоретических понятий, с которыми знакомятся учащиеся среднего звена. Покажите возможные варианты освоения понятия «характер» при изучении повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка» в 8 классе. Понятие – знание свойств предметов и явлений окруж. действит., знание связей между ними. Формирование т.-лит. понятий – проблема для совр. школы. У большинства учеников отсутствует система в классификации понятий, т.к. теория лит-ры изуч. формально. Изуч. теории лит-ры вырабат. принципы оценки словесного творчества, умение анализа, развив. 17 критич. мысль и эстетич. вкус. Т.-лит. понятия группируются по разделам. По Голубкому необходимая последоват. при изуч. понятия: 1. Накопление фактов, харак-ка лит. явл.; 2. Общее представлен. о признаках явл.; 3. Определение понятия/установление его характерн. признаков; 4. Закрепление сущ. призн. понят. или его определ.;. 5. Примен. понятия при анализе конкрет. лит. явл.; 6. Дальнейшее развитие понят, обогащение новыми признаками. В соответствии с ФЗ «Об образовании» в каждом классе выделена гл. т.-лит-ая проблема: 5 кл. – жанры, 6 кл. – роды и жанры, 7 кл. – характер, герой, образ, 8 кл. – литература и традиции, 9 кл. – автор, образ и читатель. Постепенный переход от обучения эстетическому анализу к обучению интерпретации текста. 2 варианта раскрытия «характера». 1. Знак-во с характером Петра Гринева по 1-й главе. (В начале урока вводится понятие «характер», шк. подбир. подходящ. прилагат., затем постановка темы. Потом ученики переходят к произвед. Чтение текста с остановками, наводящ. в-сы учит. об особ. воспитания Гринева. Составл. таблицы: 1) действия Гринева напротяжении 1-й главы; 2) что герой чувств. и как это на него влияло»). 2. Сопоставит. хар-ка Гринева и Швабрина (темы чести, мужества и благородства на примере разв. хар-ра Гринёва). В эпизоде Белогор. крепости находят общие черты офицеров (оба дворяне, офицеры, служат в Белогорской крепости, влюблены в Машу). Затем различия, составляя сопоставит табл. и отвечая на вопросы: 1. Отношение к семье капитана М; 2. Поведение на поединке; 3. Поведение во время захвата крепости; 4. Отношение к Маше; 5. Поведение с Пугачёвым. Шк. сост. схему взросления Гринева, соотносят понятие «честь» с «характером», вывод о развитии Швабрина и Гринева. Подводят итог: самое главное для человека в любых ситуациях. 23. Назовите приемы изучения читательских интересов школьников. Предложите тему и план урока внеклассного чтения для 7 класса. Выбор темы обоснуйте. В сфере чит. инт. выражаются: характер, нравственно-эстетич. отношение к действит., общий кругозор и культурный уровень человека. Для развит. чит. инт. нужно: формир. потребность в чтении с помощью уроков и внекл. мер.; развивать чит. компетентность шк. через лит-ые игры, конкурсы; стимулировать твор-во детей. Формир. чит. инт происх. на уроках лит-ры; на внекл. занят.; в совместн. работе с библиотекой; работе с родителями. Гуревич С.А: «Организация самостоятельного чтения способствует разностороннему формированию и воспитанию учащихся, позволяет выявлять и развивать интересы учеников». Чирва на основе псих. особ. личн. говорит о том, что есть зависимость читат. сознания от психологии человека. Выделяет 2 категории: 1) читатели худ. лит-ры, которые сравнивают себя с гл. героями, воспринимают их поступки, выносят из книги глубокое личное впечатление; 2) Читатели научн. лит-ры, выбирающ. книгу по информативности и нацелен. на факты. Здесь читатель держится на расстоянии, может управлять своим чтением. Т. о., любой читатель обладает культурой чтения. Культура чтения –требовательность читателя к выбору книг. (Систематическое чтение – критическое изложение к прочитанному тексту, сопровождающее ведение записей). Методы изучения чит. интересов в целом: 1. Изуч. инт. отдельных читателей; 2. Изучен. инт. конкретных групп читат.; 3. Изучен. читат. библиотеки в целом. Пути изучения чит. инт. шк.: беседа с учениками; анкетирование; беседа по вопросам; спонтанная беседа (что и как читают); беседа с родителями о том, что читают их дети. Тема урока внекл. чтения в 7 кл.: «Тимур и его команда» - развитие нравст. понятий дружбы, товарищества, храбрости, благородства. Разв. патриотизма. 24. Приемы активизации деятельности обучающихся (проблемные ситуации, конструктивно-творческие задания, «скрытые» приемы анализа, словесное рисование и т.п.). Какие модели конструктивно-творческих заданий могут быть использованы при изучении драматических произведений? От активизации познават. деят. шк. зависит рез-т обучения, развития и воспит. шк. Учебный процесс м/б управл. учителем пассивно (передача новой инф-ции учителем; процесс приобретения знаний учениками стихиен; репродуктивный путь приобр. знаний) и активно 18 (обеспечение глуб. и прочн. знаний, усиление обр. связи; необх. учит. особенности шк, четкое планирование уч. процеса, управление им, развитие каждого шк.). По Есипову активизация познават. деят. шк. – сознат., целенаправл. выполнение ими работы для овладения ЗУН. Приемы. Учебные проблемы (преодоление препятствий в процессе учебы, привод. шк. к индивидуальной поисково-исследовательской деят.). Основа: создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Задача: направить шк. на максимальное овладение изучаемым материалом, вызвать интерес. Конструктивно-творческие задания (напр. на развитие ЗУН шк. через творчество). На ур. лит-ры это м/б: рисов. иллюстр. к тексту и их обсуждение; создание диафильмов по тексту; составление вопр. и тестов; творческое пересказывание (цель-вызвать эмоц. отклик; отбир. произв., поволяющ. читателю поставить себя на место героя); сочинение (цель-попытаться разрешить задачу, близкую авторской задаче в произв.). «Скрытые» приемы анализа: устное словесное рисование (работа мысли и воображ. шк.; цель – вызвать у слуш. те же эмоции, что и у рассказчика; логика работы: что нам нужно представить? какие чувства мы должны вызвать словом? как подобрать точные слова?); составление кадров для кинофильма (обращаемся к тексту: как автор рисует эпизод (н., степь)? какие чувство вызывает картина? что поражает писателя? как мы передадим описание в картинке? какая будет музыка или слова в этом моменте?; с помощью выразительного чтения работаем с худ. деталью, все обговариваем, воображаем); инсценирование (обсужд. хар-ка героев; опис-е места действия; диалог; логика: чтение, - подготовительная работа (чтение по ролям, устное словесное рисование места действия или персонажа, составление ремарок и реплик, обучение диалогу, придумывание декораций); составление инсценировки (сюжета/план инсц., выбор описат. моментов из текста, письменное оформление инсценировки).Также есть прием словотворчества (дети сами составляют стихи, сказки, басни и т.д., лучшие зачитываются). Для изуч. драм. произв. лучше всего подойдет инсценировка. 25. Проблемы совершенствования устной и письменной речи обучающихся на уроках литературы. Предложите план урока развития речи. Разв. устн. и письм. речи – одна из главных задач обуч. р. яз. и лит-ре. Задачи: шк. должны содержат., грамматич. и стилистич. правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли. Работа по раз. речи осущ. на ур. р. яз. и спец. ур. разв. речи. Усвоение письм. речи сложнее; проходит через посредство уст. речи, но важно их единое взаиморазвитие для формирования мышления. Проблемы разв. речи поднимались Ушинским, Срезневским, Алферовым, Голубковым и др.: (необх. грамматико-стилист. упр.; чтения, пересказов, изложения с анализом языковых средств; написание сочитнений с предварит. обсуждением и написанием плана; сочинения-впечатления и сочинения на осн. творч. воображения). Важны труды Рыбниковой («Изучение родного языка», «Введение в стилистику») - необходим. тесной связи обучен. выразит. чт-ю с граммат., фонет, морф., синтакс. Абакумов: идея связи изучен. грамм. с работой по лексике и стилистике. Добромыслов: необходимость проведен. язык. подготовки перед изложен. и сочинен. На соврем. этапе важн. в разв. речи – коммуникативная направленность (цель: формирование умений и навыков коммуникации). Предпол-ся, что речев. деят. формир. в чтении, письме, говорении, аудировании. Комплексное овлад. этим – необход. условие общения. Практическая направленность: необходимо в обуч. создавать условия речевого общения для формиров. навыков общения. Важнейш. хар-ка коммуникат. метода – исп-ие текста (шк. наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, формируются навыки создания текста). Главное ср-во создания общения – коммуникативные упр-ния, треб. от шк.: умение выражать согласие («продолжите сказанное»), свое отношение к чему-либо («выразите то, что чувств.»), побуждающ. к соверш. действия («попросите»), требующ. уточн. предмета разговора («объясните»). План урока разв. речи: орг момент; устан. на восприят. текста; первичное восприят. текста; эмоц.-оцен. беседа; повторное восприят. текста и работа над содержанием; составление плана; подготовка к пересказу; пересказ; подведение итогов; д.з. 19 26. Контрольно-оценочная деятельность на уроке литературы. Приведите модели контрольных заданий на материале произведений школьной программы. Нужно для понимания уровня ЗУН шк. Устн. отв.: знание текста и идейно-худ. содержания; последоват. событий, характер, поступки героев; понимание роли худ. ср-в в произв.; речевая грамотн.; логичность ответа. Учет: текущий (каждый урок, фиксир. любую деят. шк; ф-ция обучающая) и итоговый (проверка обобщ. зн-й изуч. темы; осущ. на закл. уроках по теме/к.р. в конце четверти/года). Оба вида учета осущ. и в устн., и в письм. форме. Опрос (часть урока) вкл. содержат. (рассмотрение того, что опраш.), операцион. (как методич. ограниз. вопрос) и мотивацион. (цель опроса) аспекты. Содержание опр. (знания и умения) - выявл. уровня подготовки шк.. Сущ. 2 вида опроса: индивидуал. и фронтал. (большое колич. шк. опраш.) опрос. Пятибалльная система оценок. У д.з. по лит-ре 2 стороны: закреплен. мат-ла урока и опережающ. задание. Типы д.з. (по источн. материала): 1) задан. по тексту (ответ на в-с; пересказ); по учебнику (чтен. раздела, план $, тезирование, отв. на вопр, определ. теор-го понятия); задан., обращ. к доп. лит-ре (ур. внекл. чт. и в старш. кл.). В отличие от итог. учета (итог. к. р.), есть собственно контрольный учет, провод. администр. школы и органами обр-ния (к. р., тесты от отделов обр, экзаменах в выпускн. кл. школы). Контр. учет также контролир. работу учит. Модели к.р.: тестир. по творч. писателя; задания исследовательск. х-ра, сочинен., индив.-групп. работа, литер. диктанты.. Время на к.р.: 5-9 кл. 40-45 м, в 10-11 кл. – до 90 м. 20