Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем легче он высказывает свои мысли, тем легче познает действительность, полноценнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми. К пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения. К концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматикой родного языка. Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с недоразвитием речи. По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, грамматические формы словоизменения, словообразования появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребителной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. Наблюдаются не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут правильно повторить предложение, состоящее из четырех и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: катались на санков(на санках), заботились белкой(о белке ), ухаживали а ежику(за ежиком ).. С. М. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений: – предлог выпускается (сохранением падежной формы и без не); – предлог есть, а падежная форма отсутствует; – употребление предлога не с соответствующим падежом; – смешение предлогов. Известно, что у большинства детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве, в особенности, если дефект включает дизартрический компонент. Отсюда оказываются несформированными пространственные понятии. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения. Н. С. Жукова отмечает, что при нарушениях развития речи, дети не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента– предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционная работа по формированию предложно– падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами и словосочетаниями. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно– падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедические занятия, занятия по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга, что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя. Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктует практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы: 1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты). 2) Дательный падеж с предлогом ПО(значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге к дому, к машине. 3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладет на стол. 4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой. 5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе). Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляемый в различных предложно-падежных конструкциях, имеет разные значения. Например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом– местонахождение (кладет в стол, но лежит в столе). Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога. В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения. Потом постепенно включаются существительные других склонений. Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в коробке, кладет (куда?) в коробку. Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом(в-в), выход из дома (вы– из), подходит к дому(под-к), отходит от дерева(от-от). Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов. Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает, когда ребенок начинает пользоваться распространенными предложениями. Причина этих ошибок–отсутствие умения контролировать как содержание предложения, так и его форму. На занятиях с дошкольниками предусматриваются: 1) Упражнения на развитие понимания нужной падежной формы. 2) Упражнения на практическое образование падежных форм. 3) Практические упражнения со словосочетаниями или падежными конструкциями, содержащими форму соответствующего падежа. 4) Упражнения на сопоставление различных падежей. 5) Закрепление материала в дидактической игре или инсценировке. Порядок работы над падежными конструкциями: – Логопед голосом подчеркивает формообразующий элемент (окончание) и сравнивает вновь образованную форму с начальной, что способствует развитию у детей понимания нужной падежной формы. – Проводятся упражнения по тренировке однословного ответа с утрированным произношением окончания. Упражнения проводятся в игровой форме и многократно. – Дети заучивают словосочетания, фразы, содержащие форму прорабатываемого падежа. Вначале используются фразы, состоящие из существительного и глагола, затем добавляются прилагательные и другие члены предложения. Нельзя допускать механического заучивания падежных форм. Нужно сокращать этап работы с отдельными словами и как можно быстрее переходить к упражнениям на разнообразном речевом материале. Приступая к развитию у детей вопросно-ответной формы речи, мы подводим их к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением сложной падежной формы. Работа над предлогами проводится поэтапно. Прежде всего важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога ,так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи. На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами. Значение каждого предлога объясняется отдельно, причем обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах. Например: Логопед дает задание: – Положи кружок ...стол, а грибок …стул. И спрашивает: – Понятно, как нужно выполнить действие? А теперь послушай еще раз: “Положи кружок на стол, а грибок под стул. Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем эти действия отличаются?”. Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию , удерживать в памяти ее последовательность. Постепенно задания усложняются: в ряду” маленьких слов” надо выделить слова ПОД или НА. Услышав их в ряду: НА , ИЗ, ПОД, ОКОЛО, МЕЖДУ, НАД, НА, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога. Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением. После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрированному действию или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, нужно вставить пропущенный предлог. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: книга лежит на столе. А где еще может лежать книга? При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание. Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значения предлогов, ему предлагается молча выполнить такие, например, поручения: положи книгу на стол, в тумбочку, в шкаф и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет свидетельствовать об усвоении ребенком значений предлогов. Только после этого можно переходить к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребенком. В ходе этих упражнений ребенок отвечает на вопросы взрослого, стараясь при этом правильно употреблять в своей речи предлоги. Обращается внимание на различия окончаний существительных, употребленных с одним и тем же предлогом (“на столе”, но “на полу”). Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны также упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью ребенку предлагается “оречевить” следующие пары картинок, употребив при этом нужный предлог: Карандаш кладут на коробку – карандаш берут с коробки. В ходе упражнений снова обращаем внимание на то, что имена существительные, употребляемые с одним и тем же предлогом, могут иметь разные окончания: Под шкафом. Под сосной. Под кроватью. Для овладения всем многообразием имен существительных, употребляемых с различными предлогами, необходимо достаточное количество упражнений. Поэтому при каждом удобном случае ребенку задаются примерно такие вопросы: “Где лежит мяч?” (на полу, в углу, под тумбочкой и т.п.). Пока мы говорим только о так называемых пространственных предлогах, значение которых можно объяснить достаточно наглядно. Но постепенно в упражнения нужно включать и другие предлоги, упражняя ребенка в правильном употреблении при этом окончаний имен существительных. Например, ребенку предлагается ответить на вопрос о том, с чем можно пить чай. Далее ребенку можно предложить такие вопросы: “С чем можно сделать бутерброд?” (С сыром, с колбасой и т.д.) “С чем можно сварить суп?” (С рыбой, горохом, грибами и пр.) “Из чего можно сделать игрушки?” (Из дерева, пластмассы, пластилина и пр.). Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом. Для преодоления речевой недостаточности требуется длительное, специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой коммуникативной и регулирующей функции речи. Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе. Поэтапность работы по обучению детей с ОНР умению правильно употреблять предлоги в речи. В старшей группе дети учатся: – понимать значение предлогов: на, в, под, к, от, по, около; – правильно употреблять в речи предлоги с существительными и прилагательными; – дифференцировать предлоги: на – в, на – под, к – от; – составлять предложения с предлогами по демонстрации действий, по сюжетным и предметным картинкам, по схеме предлога и предложенным словам. На занятиях в старшей группе вместо термина “предлог” логопед использует термин “маленькое слово”. В подготовительной группе проводятся более сложные занятия, на которых дети обучаются: – понимать значения предлогов: из , с, над, из-за, из-под, через, между; правильно употреблять их с существительными и прилагательными; – дифференцировать предлоги: из – с ; над – под; из- под; из; из- за; из; – анализировать предложения с предлогом (определять количество слов в предложении, какой по счету предлог и т.д.); – составлять схему предложения с предлогом. На занятиях в подготовительной группе логопед знакомит детей с термином “предлог”. Большое внимание на всех занятиях уделяется демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произношения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и четко выделенных интонационно. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида №2 МО Новопокровский район Доклад на тему: «Формирование предложно-падежных конструкций у детей с ОНР» Учитель-логопед: Лучкина И.Б. 2023
