Практическое занятие 1 Теории обучения, воспитания и развития на начальной ступени образования Вопросы для обсуждения: 1. Закономерности и принципы построения педагогического процесса в целом и начальной ступени образования в частности. Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие: 1. Закономерность динамики педагогического процесса. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. 2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. 3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов. 5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. 6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых. 7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие). Принципы обучения наиболее полно были сформулированы К. Д. Ушинским: • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового); • обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся; • порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания; • обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу; • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким; • преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. 2. Концептуальные основы Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Система образования — сфера жизни общества, в которой в той или иной мере представлены интересы всего населения страны. Общее образование составляет основу, базис системы, включает многие миллионы обучающихся, работников системы образования, затрагивает интересы членов их семей, работодателей, различные общественные организации. Миссия стандартов проявляется в том, что их реализация рассматривается в качестве предмета солидарной ответственности главных действующих сил образования. Новые задачи, поставленные сегодня перед школьным образованием, значительно расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов. Новая идеология ФГОС НОО.Ключевой составляющей стандарта стали планируемые результаты ("Требования к освоению основных образовательных программ"). Новая формула выстраивания траектории обучения: - планируемые результаты; - соответствующие им виды учебной деятельности; - необходимые средства обучения (ИКТ) для реализации уччебной деятельности. Роль ИКТ в реализации новых ФГОС НОО.Востребованы будут только те ИКТ, которые позволяют анализировать, проводить самостоятельные исследования, а значит, способствовать достижению новых образовательных результатов. Главные задачи стандартов: развитие личности учащихся, формирование "компетентности к обновлению компетенций" В настоящее время стандарты должны выступить: 1. инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования; 2. средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования; 3. фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества — с другой; 4. а также, одним из ориентиров создания современной инфраструктуры образования. Вместе с тем новые стандарты должны создать условия для более эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно - правового регулирования деятельности системы образования. К числу основных функций стандарта следует отнести: обеспечение права на полноценное образование, которое заключается в обеспечении посредством стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т. е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования; обеспечение единства образовательного пространства страны, которое представляет собой переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования, требует наличия механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую роль должны выполнять стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных видов школ, вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Реальные образовательные программы конкретного образовательного учреждения по своему содержанию могут существенно различаться и по объему, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить реализацию и достижение требований стандартов. Это позволит обеспечить внутри страны гарантированное качество подготовки выпускников школы, на которое можно будет опереться при организации последующего обучения. Стандарт явится важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах; следующая функция -обеспечение преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования; критериально-оценочную, которая проистекает из сущности стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования. Отдельные компоненты системы документов, обеспечивающих функционирование стандарта, несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, являются составной частью оценки образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом; повышение объективности оценивания, реализация которой связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценки качества образовательных результатов. Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в системе образования создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях — от учителя до руководителей образованием. Изложенное выше в целом позволяет сформулировать основные направления государственной политики в сфере образования, реализуемые посредством образовательных стандартов. 1. Создание условий равных возможностей осуществления права граждан (обучающихся) на образование, соответствие стандартов как правам обучающихся, так и правам лиц и коллективов, занимающихся образовательной деятельностью. 2. Взаимное согласие общества и государства в области принятия и исполнения государственных образовательных стандартов. 3. Достижение нового качества общего образования в Российской Федерации, создание условий для полноценного развития личности, продолжения образования, для интеграции личности в национальную и мировую культуру. 4. Баланс взаимообязательств и баланс требований в области государственных образовательных стандартов. Обязанность государства обеспечить условия, необходимые для достижения ожидаемых результатов образования. Обязанность обучающихся использовать предоставленные возможности для получения качественного образования. 5. Государственный контроль и ответственность за полноценность образования, получаемого гражданином (обучающимся) в пределах государственных образовательных стандартов. 6. Гуманистический характер содержания стандарта, ориентированность на свободное развитие личности человека и гражданина. 7. Сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации. Развитие национально – региональных образовательных систем как условие устойчивого развития образования многонационального российского государства. 8. Обеспечение прав обучающихся на качественное образование и защиты педагогических работников от необъективной оценки их труда. Высокая миссия стандарта как государственной нормы, установление которой отнесено к компетенции Российской Федерации (ст. 43 Конституции РФ), т. е. высших органов исполнительной власти, требует определения статуса стандарта и его места в системе нормативно - правовых документов системы образования. Характеризуя статус стандарта, необходимо отметить, что в системе существующего законодательного поля системы образования стандарт становится важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования. 3. Процессы обучения, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе. воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни; развитие - совершенствование сформированных способностей в направлении достижения количественных и качественных показателей, установленных профессиональными стандартами, которые, в свою очередь, задаются потребностями соответствующих сфер жизнедеятельности общества и человека. 4. Особенности процесса обучения в условиях современности. Современный образовательный процесс характеризуется следующими чертами: 1. Гуманизация образования – реализация в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к людям, забота о них; постановка в центр педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Конкретизация гуманистических подходов в образовании разрабатывалась А. Маслоу, Д. Олпортом, К. Роджерсом. В отечественной школе – это модель развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Культурно-гуманистические функции образования заключаются в следующем: 1) развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия; 2) формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; 3) обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; 4) овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуальнонравственной свободы, личной автономии и счастья; 5) создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций. Направленность на гармоничное развитие личности является важнейшей задачей современного образовательного процесса. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. 2. Гуманитаризация образования. Сегодня становится все более очевидным, что кризис образования в большей мере связан со все увеличивающимся разрывом между образованностью и обученностью. Доминирование технического сознания над ноосферным приводит к необратимым последствиям, поэтому вновь остро встают вопросы утверждения гуманитарных основ в образовательной среде. 3. Информатизация образовательного процесса. П. Норманн отмечает, что средства передачи информации способны влиять на формирование психических структур. Например, печатный текст развивает аналитическое, предметное, иерархическое, рациональное мышление. Аудио-видеосредства дают эмоциональную, инсайтную, иррациональную основу мышления. Электронная среда формирует склонность к экспериментированию, гибкость, структурность. 4. Идеи непрерывности образования существуют на протяжении всей жизни человека. Это получение нескольких специальностей, углубление специализации, повышение квалификации, послевузовское образование. 5. Переход от репродуктивной к продуктивной учебной деятельности – эвристичность учебной деятельности, что характеризуется использованием интерактивных методов обучения. 6. Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность учащегося. Таким образом, функциями современного образования являются как адаптивная (приспособление к социокультурной ситуации), так и гуманистическая (развитие потенциала, творчества, уникальности каждого человека). На современном этапе эти задачи могут быть решены за счет многоликости типов учебных заведений, моделей образования, авторских программ, существующих в настоящее время в отечественном образовании. 5. Основные образовательные программы для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений 1. Программа «Радуга» 2. Программа «Детский сад - дом радости» 3. Программа «Развитие» 4. Программа «Одаренный ребенок» 5. Программа «Истоки» 6. Программа «Детство» 7. Программа «Из детства в отрочество» 8. Программа «ТРИЗ» Программа «Юный эколог» Программа «Я- человек» Программа «Дружные ребята» Программа «Наследие» Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Программа «Дошкольник и экономика» Расширение образовательного пространства современного дошкольного образования Использование зарубежного опыта в работе дошкольных образовательных учреждений 17. Педагогика Марии Монтессори 18. Вальдорфский детский сад 19. «Пилотная школа» 20. «Шаг за шагом» (Step by step) 21. Центр ранней социализации детей «Зеленая дверца» и др. Разрешенными по ФГОС программами на 2019-20 учебный год, в соответствии с федеральным перечнем учебников, являются: 1. Школа России(изд. Просвещение); 2. Перспектива(изд. Просвещение); 3. Программа общего развития Л.В.Занкова, 4. Программа "Перспектива" 5. Программа по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (изд. Вита-пресс); 6. - Гармония (Изд. «Ассоциация 21 век») 7. Программа "Школа 2000" по математике (Петерсон, изд. Бином. Лаборатория знаний) 8. программа для детей с ОВЗ. 6. Проблема соотношения обучения и развития в современном образовательном процессе. Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» .Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития: 1. между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием . Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.; 2. обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. 3. между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским. Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР. ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе . 7. Преемственность образовательного процесса на различных ступенях образования. Перед каждым педагогом, вне зависимости от того на какой ступени образования он осуществляет свою деятельность, остро стоит вопрос как правильно подготовит ребенка к поступлению в следующее образовательное учреждение (ДОУ, школа и т.д.), чтобы процесс его адаптации прошел с минимальными последствиями и сохранились его способности к обучению. Ввиду данной проблемы, для каждой образовательной ступени определены задачи, в соответствии с ФГОС. Задачи дошкольной ступени образования: 1. Обеспечение каждому ребенку сохранение эмоционального благополучия и положительного самоощущения 2. Развитие у детей любознательность, произвольности, инициативности и способности творчески самовыражаться 3. Формирование основных знаний об окружающей действительности, явлениях и предметах 4. Формирование коммуникативных, познавательных и игровых навыков, реализуемых в различных видах активной деятельности детей 5. Формирование компетентностного отношения к окружающим людям, миру и самому себе 6. Приобщение к ЗОЖ Задачи начальной и средней школьной ступени образования: 1. Формирование навыков активного взаимодействия с окружающим ребенка миром 2. Формирование стремления к обучению, готовности получать новые знания, умения и навыки 3. Формирование и развитие у учащихся инициативности, самостоятельности и навыков сотрудничества в разнообразных видах деятельности 4. Осуществление работы по совершенствованию знаний, умений и навыков, полученных на дошкольной ступени образования, оказание всесторонней помощи детям в их укреплении, посредством индивидуализации образовательного процесса. 5. Формирование осознанного принятия ценностей ЗОЖ и регуляции собственного поведения в соответствии с ним Основой преемственности между детским садом и школой выступает понимание общей цели, направленной на обеспечение необходимого уровня формирования и развития личности детей: 1. Для ДОУ: Осуществление работы, направленной на ранее развитие необходимых личностных качеств ребенка; Формирование свойств личности, обеспечивающих естественный и непринужденный переход от дошкольного образования к школьному; Осуществление работы, направленной на сохранение самоценности дошкольного периода детства Формирование у учащихся важных и фундаментальных качеств личности каждого воспитанника. 2. Для начальной школы: Осуществление опоры в процессе школьного обучения на те знания, умения и навыки, которые имеются у ребенка в данный момент; Формирование умений и навыков обучения; Создание необходимых оптимальных для обучения и воспитания условий; Создание условий, способствующих самовыражению учащегося 3. Для средней ступени школьного образования: Опора на знания, умений и навыки, полученные в начальной школе; Формирование умения самостоятельно опираться на собственные знания; Формирование умений и навыков самостоятельно и быстро определять ход собственных действий. 4. Для старшей ступени школьного обучения: Создание эффективных условий, направленных на самоопределение личности учащихся; Формирование самостоятельной личности, имеющей навыки самообучения, самовоспитания и саморегуляции. Замечание 2 Таким образом, обеспечение полноценных преемственных связей между всеми системами образования будет способствовать полноценному развитию личности ребенка, формированию системы непрерывного образования в течение всей жизни. 8. Учебная ситуация как основная дидактическая единица. Учебная ситуация – это особая структурная единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия. Задача учителя создавать такие учебные ситуации, в результате которых у ребенка появляется потребность в открытии. Учебные ситуации играют большую роль для постановки учебной задачи. Во-первых, ситуация позволяет заинтересовать учащегося в предстоящей деятельности. Во-вторых, от правильно созданной ситуации зависит, смогут ли ребята поставить учебную задачу или нет. Уроки состоят из учебных ситуаций, следующих одна за другой: считаем, читаем, решаем задачи, сравниваем, …Но на современном уроке, в первую очередь, должен реализовываться системно-деятельностный подход. Виды учебных ситуаций. 1.Источник знаний учитель. Он говорит, учащиеся пассивно слушают. Контроль за объемом, выбором форм подачи за учителем, Форма - лекция, рассказ, объяснение, демонстрация. 2.Источник знаний - любые, кроме учителя. Учащиеся сами контролируют содержание учебного материала, объем, темп. Контроль – учитель. Форма - самостоятельная работа с учебником, устные упражнения, письменные работы, практические занятия. 3.Источник знаний - учитель и другие источники. Учащиеся взаимодействуют с учителем на основе обмена информацией. Контроль – учитель и учащиеся. Форма - беседы, дискуссии Для того, чтобы создать такую ситуацию на уроке, необходимо учителю владеть некоторыми технологиями, методами, приемами. Умелое их использование делает акцент с обучающей деятельности учителя на познавательную деятельность школьника. Что значит создать учебную ситуацию? 1. Определиться с педагогической задачей (развивать умения….) 2. Отобрать учебный материал 3. Определить способ организации учебной ситуации (кто, что делает) 4. Спрогнозировать действия детей. 5. Спровоцировать детей на активные действия, на создание мотивации учения. Формировать внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную познавательную деятельность обучающихся позволяет технология проблемного обучения. Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Опыт решения проблемных ситуаций приобретать нужно на решении учебных проблемных ситуаций. 1. анализ проблемной ситуации; 2. поиск и выявление причин возникновения проблемной ситуации; 3. формулировка проблемы; 4. принятие решения по устранению причины возникновения ситуации. Для того, чтобы ребенок научился решать жизненные проблемные ситуации, нужно, чтобы он научился решать учебные проблемные ситуации на уроках. В этом и помогает технология проблемного обучения. Перейдем к учебным проблемным ситуациям. Приемы для создания проблемной ситуации Противоречивые факты Житейское представление не совпадает с научным фактом «Яркое пятно» 9. Системно-деятельностный подход как основа проектирования, организации и управления действиями обучающихся в учебных ситуациях. Системно-деятельностный подход – это метод, при котором активными субъектами образовательного процесса становятся учащиеся. В процессе обучения преподаватель обращает особое внимание на самоопределение учащихся, формирование системы универсальных учебных действий, которые развивают компетентности личности для реальной жизни. Принципы ситемно-деятельностного подхода включают: 1. Принцип деятельности предполагает создание условий обучения, когда учащиеся добывают необходимую информацию, а не получают ее от педагога. В таком случае, учащиеся, как активные участники процесса, пользуются разнообразными источниками информации, применяют полученные знания на практике, понимают объем и формы своей деятельности, могут изменить форму работы. 2. Принцип непрерывности предполагает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне содержания, методики и технологии. 3. Принцип системности помогает формировать у учащихся целостную картину мира. Уроки проводятся на стыке наук. 4. Принцип минимакса предоставляет учащимся максимальные возможности для обучения и обеспечивает усвоение программы на минимальном уровне, указанном в образовательном стандарте. 5. Принцип вариативности формирует у учащихся способности к рассмотрению разных вариантов и принятию решений в ситуациях выбора. 6. Принцип психологического комфорта предполагает создание доброжелательной атмосферы урока без стрессовых ситуаций для наилучшего восприятия информации. 7. Принцип творчества помогает учащимся получать собственный опыт, стимулирует развитие творческих способностей и подходов для решения поставленных задач. Сущность системно-деятельностного подхода состоит в том, что основное место отводят активной, разносторонней и самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Ключевой характеристикой является отход от информационнорепродуктивного знания к знанию-действию. Деятельность рассматривают как систему. Принцип деятельности состоит в том, что формирование и развитие личности ученика происходит в процессе его собственной деятельности, направленной на получение новых знаний. Технологии обучения позволяют развитие умений извлекать знания при выполнении специальных условий. Учащиеся, используя приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают, осмысливают и решают учебную проблему. Особенностью такого подхода является то, что учащийся в ходе обучения получает только необходимую информацию, достаточную для решения поставленных задач. Одна из основных идей состоит в том, что формирование психологических функций и способностей происходит при последовательности преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую На каждой ступени общего образования системно-деятельностный подход позволяет: представлять цели образования как ключевые задачи, направленные на формирование качеств личности; обосновывать способы действий и содержание обучения в их взаимосвязи, учитывая поставленные цели; представлять результаты обучения и воспитания как личностные, социальные, коммуникативные и познавательные достижения развития учащихся. Системно-деятельностный подход позволяет сформировать ключевые компетентности учащихся: готовность к решению поставленных проблем; технологическая компетентность; умение использовать разные информационные ресурсы; готовность к самообразованию; коммуникативная компетентность; готовность к социальному взаимодействию. Эффективная реализация системно-деятельностного подхода предполагает планирование урока с учетом основных принципов. В свою структуру каждый урок должен включать этапы: формулировка содержания и целей урока, объяснение необходимых видов деятельности для получения и усвоения знаний; применение методов и приемов для мотивации, активизации познавательной деятельности учащихся, создание условий, способствующих сотрудничеству, индивидуальные «ситуации успеха»; отбор содержания материала в соответствии с поставленными целями, проектировка способов, алгоритмов решения задачи совместно с учащимися; организация, как индивидуальной познавательной деятельности, так и совместной; поиск информации в разных источниках, с применением разных методов, систематизация информации в разных формах; рефлексия — обязательный этап урока, необходимо совместно подвести итоги, проанализировать совместную деятельность, оценить результаты работы по критериям. Полноценная реализация системно-деятельностного подхода предполагает межпредметное обучение, а не отдельное изучение каждого предмета. Взаимосвязь различных дисциплин помогает более активному усвоению и запоминанию. Для применения знаний на практике необходимо ставить задачи из реальной жизни. Со своей позиции учитель в рамках системно-деятельностного подхода обеспечивает личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся. Результаты применения системно-деятельностного подхода условно делят на три группы: личностные — проявление способности к самообучению, саморазвитию, развитие мотивации к получению знаний, формирование индивидуальных взглядов; метапредметные — способность познавать науки, умение регулировать свою деятельность, общение с одноклассниками и педагогами; предметные — получение базовых знаний, умение преобразовывать полученные знания для применения на практике, сформированная целостная картина мира. 10. Компетентностный подход при проектировании и реализации процесса обучения. Компетентностный подход – это совокупность принципов и закономерностей постановки целевого назначения, задач, отбора содержания образования, организации образовательной деятельности и подведения итогов ее реализации. Сущностными характеристиками образовательной деятельности, основанной на компетентностном подходе, являются: 1. Применение избыточной информации в содержании образовательных программ. Это ориентировано на формирование навыков работы в разных условиях и обстоятельствах, умений опираться на опыт своей предыдущей деятельности, применять знания в новых обстоятельствах; 2. Преобладание самостоятельной познавательной работы в учебном процессе; 3. Отбор содержания образовательных программ в соответствии с субъектным опытом учащихся; 4. Опора на практические задания в обучении. Они преобладают над теоретическими данными и ориентируют учащихся на использование знаний в разных ситуациях; 5. Сочетание разных форм обучения и разных методов в зависимости от целей и задач образования и познавательного потенциала учащихся; 6. Обязательная рефлексия образовательной деятельности. У учащихся формируются навыки адекватной оценки своей познавательной деятельности, а также деятельности других учащихся, оценивания коллективной ил групповой работы, а также эмоционального состояния, испытываемого в ее ходе; 7. Опора на субъектную оценку образовательных результатов каждого учащегося. Знания и навыки формируются в комплексе. Это требует применения иных методов и технологий обучения. Компетентностный подход отличается от традиционного иными целевыми ориентирами. Он предполагает не просто передачу знаний учащимся и их накопление. Он учит применять эти знания в практической деятельности для решения разнообразных задач. Иными словами, он ориентирован на формирование основ самостоятельного познания и использование своих знаний разными способами и в разных ситуациях. Поставленные цели образования отражают объективные потребности учащихся. Принципами организации образовательной деятельности, согласно компетентностному подходу, являются следующие: 1. Принцип всеобщей образованности. Он означает, что образование ориентировано не только на профессиональное развитие личности, но и на ее социальное становление, общее развитие, освоение основ жизнедеятельности. 2. Принцип самоанализа и самооценки. Он предполагает самостоятельный выбор своего образовательного пути и оценку своих достижений учащимися, внесение коррекции и совершенствование своих знаний и навыков. 3. Принцип вариативности образовательной деятельности. Предполагается разнообразие форм самостоятельного познания и развития. 4. Принцип матричной структуры управления. Образовательное заведение контролируется внешними организациями, проводящими аудит его деятельности и, оценивающих его итоги. Также, к взаимодействию и управлению привлекаются родители и учащиеся. 5. Принцип опоры на собственный опыт учащихся. Обучение опирается на развитие навыков самостоятельного познания и получения опыта путем совершения проб и ошибок, испытания своих сил и возможностей. 6. Принцип дидактической структуры содержания образовательной деятельности. социальный опыт преобразуется в дидактический материал, передаваемый учащимся и ориентированный на формирование у них основ мировоззрения, выработку нравственных ориентиров деятельности, развитие познавательной сферы и расширении кругозора во всех областях знания. 7. Принцип уровневой оценки итогов образовательной деятельности. Происходит оценка результатов освоения образовательной программы на основе их сопоставления с конкретными критериями, отражающими тот или иной уровень образованности учащихся на конкретной стадии обучения Условия реализации компетентностного подхода в образовании Компетентностный подход в образовании может быть реализован на основании соблюдения ряда условий: 1. Отражение личностного роста и потенциальных возможностей учащихся в целевом назначении образования. 2. Знания не даются в готовом виде. Формируются навыки их самостоятельного поиска и применения в разных обстоятельствах. 3. Использование адекватного объема содержания образовательного материала. Знания должны иметь конкретную направленность и ценность. Их количество не обуславливает качество. 4. Включение в образовательный процесс заданий различного характера: с известным решением и неизвестным, с применением шаблонных методов решения и творческих подходов. 5. Включение большого объема самостоятельной работы учащихся в образовательный процесс. 6. Связь учебной дисциплины с другими компонентами образовательной деятельности. 7. Построение обучения на основании мотивации учащихся к познанию. Обучение должно быть реализовано на основании увлечения учащимися, проявления ими интереса к познанию. 8. Создание условий для овладения личностью значимыми для нее знаниями и навыками. 11. Парадигма традиционной системы образования. Традиционная модель (парадигма) образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Прежде всего под этим подразумевается совокупность базовых знаний, умений и навыков в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого порядка. Обучающийся - объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков. Обучение преследует, в первую очередь, воздействие на механизмы памяти, а не мышления обучающихся. Цель такого образования -формирование личности с заранее заданными свойствами. Результаты выражаются в уровне обученности и социализованности личности. Основным отличием личностно ориентированной парадигмы от когнитивной или традиционной является замена субъект-объектных отношений на субект-субъектные. В традигионной парадигме общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств. В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю. Большую роль в становлении Л-ориентир парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Основной принцип организации пед. взаимодействия в Л-ОО - диалог между учителем и учеником как между равноправными субъектами образовательного процесса. Уровень диалога зависит от уровня готовности учителя и ученика, от их способности воспринимать друг друга, проникать во внутренний мир другого, принимать его со всеми мыслями и чувствами. Роль учителя в диалоге - помочь ученику сформировать свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи. Главная роль в этом процессе отводится педагогу, владеющему теоретическими и прикладными психологическими знаниями, который сможет создать наиболее оптимальные условия для выявления и развития индивидуальности субъекта обучения и воспитания, актуализации его внутренних гуманистических ценностей и тем самым обеспечить самореализацию и самоактуализацию личности. В системе Л-ОО воспитание - важнейший фактор, обеспечивающий эффективность образовательного процесса. Успешность обучения, осознанного усвоения информации и возможность ее практического применения находятся к прямой зависимости от личностного развития, прежде всего интеллектуального. 12. Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при традиционном обучении. Традиционное обучение - это обучение, при котором работа педагога ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, передаваемых учащимся в готовом виде и предназначенных для воспроизводящего усвоения; педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний. Отличительные признаки традиционного обучения: 1. учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; 2. класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня; 3. основной единицей занятий является урок; 4. урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; 5. работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс; 6. учебные книги применяются, в основном, для домашней работы. Достоинства традиционного обучения: позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ науки и образцов способов деятельности; -обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков; непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях; коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение и др. Недостатки традиционного обучения: ориентировано больше на память, чем на мышление («школа памяти»); мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности; в недостаточной степени учитывается индивидуальные особенности восприятия информации; превалирует субъективно-объективный стиль отношений между преподавателем и учащимися 13. Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации. Типы проблемных ситуаций, решаемых в начальной школе. Тип проблемной Тип противоречия Приёмы создания ситуации С удивлением Между двумя (или более) фактами Между житейским представлением учеников и научным фактом С затруднением Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя Одновременно предъявить Столкнуть разные мнения учен дей а) обнажить житейское предс практическим зад б) предъявить научный фак презе Дать практическое задан Дать практическое задани а) дать невыполнимое пра преды б) доказать, что задани 14. Программированное обучение: суть, достоинства и недостатки. Виды обучающих программ. Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении. o Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению. Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные). 2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью. Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера. 1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии. Он выдвинул следующие требования к организации обучения: o При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов". o Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им. o Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий. o Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д. Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме. Взаимодействие учителя и ученика при программированном обучении протекает следующим образом: Учитель (учебник, компьютер) Сообщает первую дозу материала. Объясняет первую дозу материала. Ставит контрольный вопрос. Ученик Воспринимает первую дозу материала. Осмысливает и понимает суть содержания этой дозы. Отвечает на вопрос. Если ответ верный, учитель сообщает новую дозу. Усваивает первую дозу материала. После того как усвоен весь объем материала по данной теме, процесс обучения стоится так: Учитель Дает задание на закрепление изученного материала. Дает задание на применение изученного материала. Ученик Выполняет задание на закрепление. Выполняет задание на применение изученного материала. 15. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов). Особенности содержания по И.П.Волкову: Дидактическая реконструкция учебного материала и блочно-параллельная система обучения основаны на внутрипредметных и межпредметных связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан раздел, предмет или несколько предметов. Эти вопросы вводятся в кратчайшие сроки после начала обучения и изучаются одновременно, параллельно и во взаимосвязи путем выполнения практических работ по всем разделам, входящим в блок. Уроки творчества для младших школьников. Содержание материала и построение обучения позволяют выявить и целенаправленно развивать задатки и способности детей, вырабатывать способность проявлять творчество в любом деле. Приобщение школьников к самостоятельной и творческой деятельности широко используются все формы внеклассной работы, но с одним условием - работа должна быть направлена на создание конкретного продукта, который можно было бы фиксировать в творческой книжке (изделия, модели, макеты, устройства, сочинения, литературные и музыкальные произведения, изобретения, исследования и т.п.). В дополнение к существующим формам внеклассной работы предлагается новая творческие комнаты. В творческой комнате любого типа (литературной – обучаются правилам написания литературных произведений разных жанров, физической, химической, биологической – проводят исследования и опыты; технической – овладевают профессиональными навыками работы инструментами и на станках при изготовлении каких-либо изделий, а также конструирования и изобретательства) ученики, независимо от возраста, получают начальную профессиональную подготовку. Особенности содержания по Г.С.Альтшуллеру: Процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения. Основным понятием теории решения изобретательских задач является противоречие. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: 1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции. В методике имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы. К последним относятся: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск. Мозговая атака, как метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи был предложен А.Ф. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождение от инерции мышления, преодоление привычного хода мысли в решении творческой задачи. Основной принцип и правило метода — категорически запрещается критиковать предложенные участниками идеи, при этом всевозможные реплики, шутки поощряются. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии, который должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики. Наиболее оптимальной по численности считается группа от 7 до 15 человек. Желательно, чтобы у участников был разный уровень образования, разные специальности, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамента. Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная, с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения. Особенности содержания по И.П.Иванову: Коллективные творческие дела - это социальное творчество, направленное на служение людям, Родине, творчество самостроительства личности. Его содержание - забота о себе, о друге, о своем коллективе, о близких и далеких людях в конкретных практических социальных ситуациях. Развивающее содержание состоит в переходе от близких к средним, а затем к далеким целевым перспективам. Мотивом деятельности детей в КТД является стремление их к самоутверждению, самовыражению. Широко используется игра, состязательность. Главной методической особенностью КТД является субъектная позиция личности. В системе И.П.Волкова разработаны творческие книжки школьника. Это документ, в котором отмечаются все самостоятельные (а не только творческие) работы, выполненные сверх учебной программы, соответствующие определенным нормам, например: 10 фотографий, 5-8 рисунков, письменные работы (рефераты, конспекты) объемом не менее 15 тетрадных страниц, музыкальный концерт длительностью не менее 10 минут и т.д. При выдаче книжка заверяется печатью на каждом развороте и учитывается при поступлении в другие учебные заведения. В основе модели «Синектика» лежит ряд представлений об иррациональной природе творческой деятельности и предположение о возможностях ее целенаправленного построения (побуждение к поиску метафорических, символических аналогий). Специфической чертой данной модели является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная (элементы КТД, мозговой штурм, отношения ответственной зависимости). 16. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта. Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия. Интериоризация - переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Интериоризация состоит не простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания. Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно: 1-й этап – мотивационный происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина). 2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза. 3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме, действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания. 4-й этап – формирование действия в громкой речи, ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их. 5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя», ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации 6-й этап – формирование действия во внутренней речи. ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли». Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса. Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь». 17. Личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская). Согласно концепции личностно-ориентированного обучения Ираиды Сергеевны Якиманской, в центре обучения находится ученик — его мотивы, цели, потребности, индивидуальные психологические особенности. При этом особое значение придается такому фактору развития личности, который до этого, как правило, в обучении и воспитании игнорировался — субъектному (индивидуальному) опыту жизнедеятельности. Ученик не становится субъектом обучения в ходе самого обучения, а изначально им является как носитель субъективного опыта, приобретенного ребенком вне школы, в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (например, в мотивах учебной деятельности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к познаваемым объектам). Исходя из интересов ученика, его знаний и умений, учитель определяет цель занятия и корректирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Иными словами, вектор развития строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию. Целевые акценты личностно-ориентированного обучения: а) развивать индивидуальные способности каждого ученика; б) максимально выявить, использовать, «окультурить» субъектный (индивидуальный) опыт каждого ребенка; в) помочь ребенку познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать у него заранее заданные свойства. Принципы личностно ориентированного обучения: доминирование целей личностного, интеллектуального, деятельност-ного и профессионального развития; 2. акцент на мотивацию достижения успеха; 3. ориентация на внутреннюю активность учащихся, на самопроекти-рование и самоуправление; 4. партнерское взаимодействие участников образовательного процесса; 5. диалог как обмен информацией, духовными ценностями; 6. свобода выбора и личной ответственности за него всех участников образовательного процесса; 7. эмоциональная сопричастность и «проживание» событий в ходе обучения; 8. моделирование поведения и деятельности как организационная основа проектирования. Личностно-ориентированный подход связан с феноменом индивидуализа-ции. Индивидуализация обучения рассматривается как психологический механизм превращения педагогических воздействий в фактор развития личностных качеств школьника. 1. Индивидуализация обучения реализуется в следующих дидактических требованиях: 1. Включение в содержание образования субъектного (индивидуального) опыта учащихся, включая опыт его предшествующего обучения и воспитания. 2. Изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, но и на преобразование индивидуального опыта каждого ученика. 3. В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием учебного материала. 4. Активное стимулирование каждого ученика к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями. 5. Учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора в процессе выполнении заданий, а также чтобы поощрялось стремление ученика находить свой способ решения задачи. 6. Включение в содержание образования «метазнаний» (т. е. знаний о том, как добывать знания), коммуникативных навыков; 7. Необходимо стимулировать ученика к выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала. 8. В учебном процессе должна обеспечиваться рефлексия как субъективная деятельность. Ученик должен отрефлексировать наличный, актуальный уровень знания и оценить свой личностный рост. В организационном плане личностно-ориентированное обучение предусматривает: а) составление индивидуальной программы обучения для каждого ребенка, учитывающей его особенности; б) создание атмосферы равноправного общения, сотрудничества, заинтересованности каждого ученика в общей работе класса; в) обязательное взаимодействие учащихся не только с учителем, но и между собой г) стимулирование ученика к высказываниям без боязни ошибиться, опоры на собственный опыт, приведению примеров из собственной жизни; д) обеспечение ученику возможности выбора наиболее значимых для него вида и формы содержания учебного материала; е) оценка деятельности ученика не только по результату («правильно — неправильно»), но и по процессу достижения этого результата, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал. ж) создание на уроке педагогических ситуаций, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность; создание обстановки для естественного самовыражения учеников. 18. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили. Амонашвили Шалва Александрович – академик Российской Академии Образования, учёный-практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучению языку и математике. Является автором гуманно-личностной технологии, которая по своему характеру является обучающей и воспитательной. Целью данной работы является краткое рассмотрение основных принципов и методических приёмов данной технологии. По своей организационной форме – это традиционная классно-урочная технология с элементами дифференциации и индивидуализации. Основные методы – объяснительно-иллюстративные, игровые с элементами проблемности, творчества. Концептуальными положениями гуманно-личностной технологии являются положения личностного подхода педагогики сотрудничества, которая трактуется как идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Выделим основные целевые ориентации технологии: Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребёнке благородного человека путём раскрытия его личностных качеств. Облагораживание души и сердца ребёнка. Развитие и становление познавательных сил ребёнка. Обеспечение условий для расширенного и углублённого объёма знаний и умений. Идеал воспитания – самовоспитание. Для анализа приёмов, используемых автором, обратимся к его основным изданиям «Здравствуйте, дети!», «Как живёте, дети?», «Единство цели». Амонашвили Ш. А. категорически выступает против отметок. «Отметки – это костыли хромой педагогики или жезл, олицетворяющий императивную власть педагога». Вместо количественной оценки предлагает качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка. «Детям не нужны отметки, они и без них будут учиться, если учение мы превратим в процесс развития познавательных стремлений» - говорит педагог и создаёт для этого все условия. Амонашвили Ш. А. говорит о воспитании гуманных чувств у детей, которое связывает с развитием способности к сопереживанию и переживанию вообще. «Да, я хочу, чтобы мои дети время от времени оказывались под сильными впечатлениями… Духовный мир ребёнка может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дворцы своих эмоций, через чувства переживания, радости, гордости…» Средством, которое активно воздействует на чувства и разум ребёнка, является литература. На уроках чтения ведётся непринуждённый разговор о книгах, о поступках людей, об отношениях между ними, о добре и зле. Он не навязывает детям своих оценок, просто «наравне» с ними размышляет вслух, что ему нравится, что не нравится, почему. Даёт возможность детям поспорить с ним, размышлять. Разговор ведётся в соответствии с нормами общения, используются выражения: «По моему мнению… Мне представляется… Извините, но я думаю иначе… Простите, что перебиваю…» Дети играют в «героя»: в Тома Сойера, в Пеппи, в Маленького принца. Каждый играет героя таким, каким представляет, а все дети ухаживают за ним как за настоящим героем, всё без шуток – таков уговор. Урок в данной технологии – это ведущая форма жизни детей, а не только процесса обучения: урок-солнце, урок-радость, урок-дружба, урок-творчество, урок-труд, урок-игра, урок-встреча, урок-жизнь. На уроке математики педагог вводит «3 минуты поэзии», на письме – «3 минуты музыки», когда «можно опустить голову на парту, углубиться в себя и подумать, как написать интересное сочинение». Жизнь детей в школе и вне её, и это очень важно, должна быть яркой, красочной, насыщенной игрой, романтикой, юмором, чтобы их окружали произведения искусства, музыка… Детский смех, аплодисменты на уроках, даже слёзы, когда дети сопереживают герою, на уроках не воспрещаются. Но сами дети придумали плакаты и повесили их в классе: «Твой смех не должен оскорбить чужое достоинство!», «Нужно плакать от сострадания и сочувствия, а не от того, что у тебя болит зуб!» Автор подчёркивает важную мысль: «Для того чтобы ребёнок перестроил своё поведение, ему нужны не только прочные знания нравственно-этических правил, сколько потребность жить и общаться с людьми, живущими по этим правилам». Если мы хотим, чтобы наши дети были добрыми и отзывчивыми, - должны быть гуманны сами; справедливыми – не должны допускать любой несправедливости в адрес ребёнка, должны добиваться того, чтобы отношения ребят между собой, с учителями были тёплыми, уважительными. Амонашвили Ш. А. уверен в том, что каждый ребёнок достоин уважения. И автор выражает радость в связи с успехами детей. «Спасибо тебе, что думал! Ты меня очень порадовал! Дай, я пожму твою руку!» - эти слова можно слышать на уроке. «Я говорю ребёнку «Спасибо!», если он проявляет интерес к знаниям, проблески самостоятельности и вдумчивости, храбрости и упорства; надо поощрять любое старание ребёнка, его попытки подняться ещё на одну ступеньку своего развития, становления. Я не нахожу лучшего педагогического способа, чем выражать свою радость и благодарность, своё дружеское отношение к нему». Дети должны чувствовать гордость за педагога, за свой класс, за каждого ученика. Но, выражая радость в отношении отдельного ученика, учитель должен найти такую форму выражения своих чувств, чтобы достижения отдельных учеников были восприняты как радостное событие для всех. Общение между людьми, считает автор, это не только средство достижения целей, но и самостоятельная ценность человеческой жизни. Поэтому очень важно на уроке создавать процесс не только передачи знаний, но и процесс общение между учителем и детьми. «Не нужны мне уроки передачи знаний, и вообще, не терплю это бездушное понятие. По-моему, оно заранее настраивает педагога на то, чтобы занять в классной комнате видное и возвышенное место. Нужен не процесс передачи и получения знаний, а процесс совместной духовной жизни ученика и наставника» говорит Амонашвили. Автор считает, что детей нужно приучать к спору, притом аргументированному, логичному. Чем раньше ребёнок осознает своё право не соглашаться даже с педагогом ради установления истины, утверждения своей точки зрения, чем более искусно будут созданы педагогические условия для того, чтобы ребёнок мог смело пользоваться этим правом, тем плодотворнее будут в детях развиваться творческая, критическая, самостоятельная мысль. Хороший спор становится важным путём самоутверждения ребёнка. Хорошим же его можно считать тогда, когда интеллектуальное противостояние развивается с переменным успехом. Амонашвили Ш. А. создаёт ситуации, в которых детям необходимо доказывать свою правоту: «Кто же прав? А вы как думаете?» Целью является и отучение детей произносить хором «Да!» без предварительного осмысления того, что требует согласия, тем самым он развивает самостоятельность детей, умение критически оценивать ситуацию, прислушиваться к мнению товарищей. Для формирования самооценки, развития самокритичности, самовоспитания Амонашвили Ш. А. вводит «письменную речь» - не что иное, как сочинение. Но не просто сочинение, а «сочинения, способствующие тому, чтобы ребёнок через умение письменно передавать свои переживания, впечатления, познавал свою личность». Отсюда и темы сочинений: «Что меня радует, что огорчает», «Мой представление о счастье», «Каков я и каким могу стать», «Когда я тану большим», «Вежлив ли я». Чтобы стимулировать интерес к письменной речи, дети составляют тома собственных сочинений, выпускают газеты, книги. Во 2 классе у каждого ученика появляется тетрадь «Я среди людей». На специальных уроках дети анализируют свои поступки, размышляют по поводу разных жизненных проблем и обо всём пишут в тетради. Тетради эти никому не показывают, в них хранятся тайные откровения. Принцип, которому придерживается Амонашвили Ш. А.: «Личность рождается в борьбе с самою собою в процессе самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть направлены на то, чтобы направить ребёнка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелёгкой борьбе». Гуманистическая позиция педагога заключается в том, чтобы принять ребёнка таким, какой он есть, включить в содержание своего общения и отношений с ним его жизнь во всех её проявлениях и стать её соучастником. Амонашвили Ш. А проявляет интерес к жизни детей, даже организовывал «приём по личным вопросам». Действуя с такой позиции, педагог имеет возможность узнать детей, увидеть мир их глазами, разобраться в их стремлениях и направить жизнь и учение каждого ребёнка на познание мира и утверждение добра. Таким образом, выделим основные установки в гуманно-личностной технологии Амонашвили Ш. А.: 1. Отношение добра, отзывчивости, сопереживания, дружбы, взаимопомощи, уважения к личности – основа совместной работы учителя и детей. 2. Вера в возможности каждого ученика, поощрение детей. 3. Радоваться вместе с детьми, проявлять интерес к их жизни, учитывать их мнение. 4. Учить этике общения, искусству спора, добиваться от детей обдуманных решений. 5. Создавать ситуации морального выбора, использовать на практике приобретённые морально-этические знания и нравственные убеждения. 6. Законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. 7. Принципы: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка. 8. Заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку. 9. Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе. 10.Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность 1. Задания для самостоятельной работы: Проанализировать закономерности и принципы построения педагогического процесса. Обосновать взаимосвязь (взаимодействие) данных процессов. Ответ обосновать и проиллюстрировать примерами. Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие: 1. Закономерность динамики педагогического процесса. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. 2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. 3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов. 5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. 6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых. 7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие). Принципы обучения наиболее полно были сформулированы К. Д. Ушинским: • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового); • обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся; • порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания; • обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу; • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким; • преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. 2. Путем сравнительного анализа выделить «плюсы» и «минусы» системнодеятельностного и компетентностного подходов в практике образовательного процесса начальной школы. Ответ обосновать и проиллюстрировать примерами. Подход системно-деятельностный кометентностный Плюсы Компетенции изначально включают в себя инструменты для их оценки, а - у обучающихся в наибольшей значит аттестацию и отбор степени развиваются навыки специалистов, можно сделать самостоятельной работы; инструментальным. Программа же обучения - формируются умение творчески, превращается в тренировку нестандартно решать учебные задачи; необходимых компетенций, что позволяет выпускнику ВУЗа сразу - возникает положительная мотивация приступать к профессиональным к познавательной деятельности и обязанностям. активной работе; Так и резюме составлять проще просто перечисляете набор компетенций и всё. - интерес к предмету побуждает к чтению литературы, что расширяет их В идеале компетентностная модель должна помочь ВУЗам наиболее познания. оперативно отвечать на потребности работодателя бизнеса или государства. Последние лишь составляют наборы компетенций для требующихся специалистов, а ВУЗы "вытачивают" выпускников по этой модели. Модель компетенции подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управления проектом или производством. минусы 1. Во-первых, упоминается о том, что обычно, говоря о деятельностном подходе в отечественном образовании, имеют в виду систему развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Экольнина (как наиболее известную практику реализации деятельностного подхода в сфере российского школьного образования, проверенную временем). Однако ее применение обычно ограничивается ранними возрастами учащихся (дошкольники и младшие школьники), не охватывает подростков и старшеклассников. 2. Во-вторых, перечисляются недостатки системы обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина: так, основной задачей обучения по Давыдову Эльконину является построение системы научных понятий и освоение наиболее общих принципов решения класса задач. При всей важности формирования у учащихся абстрактного, теоретического мышления к этой задаче не может быть сведено школьное образование. Третьей проблемой реализации деятельностного подхода в образовательном процессе является дефицит педагогических кадров, готовых работать по новым стандартам. 3. Самым слабым звеном в системе подготовки инновационных кадров является сложившаяся система подготовки учителей. Особое значение придается прагматическому подходу к содержанию образовательной программы. Компетентные в конкретной организации и профессии специалисты могут обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им может не доставать других, необходимых для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии. Специалист, подготовленный по компетентностной модели, становится уязвим перед резкими изменениями на рынке труда. Если изменения незначительны специалист легко дополняет свой набор компетенций и продолжает работать. Единственный вопрос - за чей счёт он проводит это "дополнение" компетенций? Если изменения в профессии значительны - изменился подход к работе в данной отрасли или данная отрасль перестала быть востребована вместе со старым набором компетенций становятся ненужными и все подготовленные по ним специалисты. Переподготовка таких специалистов должно взять на себя государство? Ошибка специализации в рамках профориентации в юности ведет к необходимости тотальной переподготовки в более взрослом возрасте, когда встает вопрос о совмещении учёбы и работы. И опять же - кто оплатит второе образование? Здесь немаловажную роль играет возрастной фактор - чем старше человек, чем тяжелее ему менять "профессиональный курс". Ещё один минус в том, что чем точнее набор компетенций, тем сложнее специалисту найти работу поближе к дому или хотя бы в своём городе. Нужно привыкать жить там, где в данный момент есть работа. А если работа супругов находятся в разных городах? Или в разных странах? 3. Изучить теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и проиллюстрировать ее «работу» на конкретных примерах. 1-й тип обучения характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия при такой ориентировочной основе идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление и формулируют правило написания. При этом принципа действия или даже более или менее подробного алгоритма не показывается ученику. Например, учитель говорит: «Ребята, посмотрите на то, как я пишу буку "б". Пишу с наклоном, не залезаю за строку сверху и снизу, стараюсь, не спешу, пишу аккуратно и красиво. Попробуйте так же!» Как видим, учитель не дает НИКАКИХ ЗНАЧИМЫХ ОРИЕНТИРОВ ученику, чтобы написать именно эту букву. В результате тот вынужден осваивать новое действие методом проб и ошибок. Аналогично бывает и на любом другом учебном предмете и пр. 2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту: 1) в готовом виде; 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по невнимательности), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД. Например, учитель обучает учеников писать ту же букву "б". В данном случае он обращает внимание на то, ОТКУДА начинать писать элемент, как вести линию, на что обращать внимание, чтобы получилось похоже, возможно, какие типичные ошибки бывают и как их избежать. 3-й тип обучения – ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе 3-го типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Иллюстрацией обучения по 3-му типу при написании букв станет подробное описание эксперимента, проведенного П.Я. Гальпериным и его ученицей в 60-е годы, описан здесь. 4. Выделить основные положения парадигмы традиционной системы образования. Определить роль и место процесса взаимодействия учителя и учащегося в процессе разрешения проблемной ситуации. Ответ обосновать и проиллюстрировать примерами. 5. Проанализировать ключевые положения системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова). Выделить «творческие качества личности» и определить методы и приемы их развития. Ответ обосновать и проиллюстрировать примерами. Проанализировав работы педагогов и психологов в области программированного обучения, определить их достоинства и недостатки. Ответ обосновать и проиллюстрировать примерами. 6.
