Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………........... 3
1. Моторная алалия: определение и общая характеристика……………… 4
2. Методы, используемые в процессе коррекционно-логопедического
воздействия при моторной алалии………………………………………. 5
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………......... 9
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………......... 10
ВВЕДЕНИЕ
Алалия – медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии
является определение принципов и методов коррекционного воздействия,
направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная
логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого
общения ребенка, но иногда – только самую элементарную речь. В зависимости от
характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к
моторной алалии.
Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание
на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению
познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при
этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и
закономерности строения языка.
Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение
пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по
специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в
дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе
работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной
логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения,
проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).
Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн,
М.В. Богданов- Березовский, Р.А. Белова-Давид, Э. Фретельс, а в более позднее время
М.Е. Хватцев, В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, Е.Р. Соботович, В.И. Ковтиков,
Л.С. Волкова и другие исследователи.
В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры
дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических,
клинических, психологических, лингвистических и других. Так, В.К. Орфинская
предлагает дифференцированные методы, соответствующие особенностям
выделенных ею форм алалии. Она также попыталась теоретически обосновать
данную проблему и на практике показать пути её реализации.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Б.М. Гриншпун,
Е.Ф. Соботович, и другие представители «языковой» концепции выделяют главную
задачу логопедического воздействия – воспитание у детей представлений о
закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии
составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и
индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.
Целью данного исследования является: обоснование системы коррекционнологопедического воздействия при моторной алалии.
Задачи исследования:
1)
Обосновать определение «моторная алалия»;
2)
Охарактеризовать методы, используемые в процессе коррекционнологопедического воздействия при моторной алалии.
3
1. Моторная алалия: определение и общая характеристика
Моторная (экспрессивная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной
речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью
языковых операций процесса порождения речевого высказывания, при
относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [2].
Ребёнок вовремя начинает понимать обращённую речь, но самостоятельно не
говорит. Связана такая алалия с нарушением речедвигательного анализатора
центрального отдела. В зависимости от того, какие зоны пострадали выделяется:
Афферентная алалия – поражение затрагивает постцентральные отделы коры
головного мозга, которые затрагивают кинестетические ощущения нервной системы.
У детей дефектно формируется кинестетическая программа. Характерна
невозможность повторить слово, фразу [1].
Эфферентная алалия – повреждены премоторные зоны, отвечающие за
последовательность, организацию сложной комплексно-двигательной программы.
Детям сложно выполнять серии движений, переключаться с одного движения на
другое [1].
Моторная алалия: это не общее расстройство, а парциальное расстройство
речевой деятельности; нарушения речевой деятельности не находятся в причинноследственной зависимости от неречевых психических процессов;
Этиологию моторной алалии связывают с действием биологических и
социально-психологических причин.
Биологические причины: наследственная отягощённость; замедленное
созревание ассоциативных височных корковых структур речедвигательного
анализатора; органическое поражение центральной нервной системы ребёнка, а
именно центрального отдела речедвигательного анализатора; соматическая
ослабленность ребёнка, которая приводит к недоразвитию лобных отделов.
Социально-психологические: вынужденная госпитализация детей; билингвизм;
неблагоприятное влияние окружающей среды, которое выражается в педагогической
запущенности, невнимательности к речи ребёнка, а также воспитание ребёнка в среде
лиц с речевой патологией.
Ведущими в этиологии моторной алалии являются биологические причины, а
действие социально-психологических причин усугубляет имеющийся речевой
дефект.
В симптоматике моторной алалии принято выделять:
Неречевую симптоматику: неврологические симптомы; особенность слуховой
функции; особенности общей и ручной моторики; нарушения артикуляторной
моторики; нарушения зрительной функции; нарушения внимания; характер
использования паралингвистических средств; нарушения памяти; нарушения
мышления (носят вторичный характер); нарушения эмоционально-волевой сферы;
Речевая симптоматика: у детей отмечается недоразвитие всех сторон речи
(фенематическая, лексическая, морфологическая), всех видов речевой деятельности
и всех форм устной и письменной речи. Дети характеризуются крайне низкой речевой
активностью. При данной форме алалии у детей не формируются динамические
речевые стереотипы. Со временем у детей формируется набор языковых средств, но
они неспособны использовать их в своей речи, т.е. ведущее расстройство- это
расстройство экспрессивной речи. В развитии таких детей может отсутствовать
4
гуление, лепет звукоподражание. Ведущими расстройствами при данном виде алалии
являются языковые расстройства [5].
Наблюдаются: лексические расстройства; нарушения грамматического строя
речи (даже при коррекции они сохраняются длительное время); синтаксические
нарушения; фонетические и фонематические нарушения; своеобразные нарушения
артикуляторной моторики (дети с трудом усваивают сложные двигательные
дифференцировки, не формируются динамические артикуляторные стереотипы и
т.д.); нарушение просодической стороны речи (темп, ритм, интонация, мелодика и
плавность речи); своеобразные нарушения восприятия речи; особенности
коммуникативной деятельности (замены слов-жестами) [5].
Итак, причины, вызывающие алалию, разнообразны и многие исследования
различных ученных и данные, приведенные в этой главе, также подтверждают, что
безречие детей может иметь в своей основе различную этиологию.
Отсюда первичный диагноз алалии в ряде случаев не подтверждается, т.к.
причиной недоразвития речи может быть снижение слуха или выраженная
интеллектуальная недостаточность. Только комплексное обследование таких детей с
участие врачей – невропатологов может раскрыть подлинную структуру дефекта.
Лишь изучение возможных причин безречия детей позволит специалистам выбрать
необходимые эффективные формы коррекционно-воспитательной работы.
В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых
областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии:
моторную и сенсорную, о которых речь пойдет в следующем параграфе.
2. Методы, используемые в процессе коррекционно-логопедического
воздействия при моторной алалии
Областью логопедии является определение методов и принципов
коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка.
Систематически организационная логопедическая работа дает возможность в ряде
случаев использовать средства» достаточные для речевого общения ребенка, а иногда
– только самую элементарную речь.
В зависимости от того моторная или сенсорная алалия эта задача решается
неодинаково.
Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание
на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению
познавательной деятельности.
Систематическая логопедическая работа включает себе работу как над речью,
так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития
речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка, преодоление
речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы, которая ведется
параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к
усвоению школьных знаний [1].
Логопедическая работа, как мы уже отмечали, должна проводиться комплексно
на фоне активного медикаментозная и психотерапевтического лечения, проводимого,
врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.
5
Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов
речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания,
внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств,
грамматическое структурирование.
В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика
речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы,
компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке
личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в
характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому
недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с
развитием сенсорных и общедвигательных возможностей [2].
Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать,
раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено, что если дети
отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере
тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи,
вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении.
Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции
подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для
дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу
речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами
грамматического строя [9].
Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до
конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные
отношения.
Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему
речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной
речи, коррекция звукопроизношения, ко на каждом из этапов выделяются
специфические задачи и особенности содержания работы.
Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения многие
исследователи делят на несколько этапов. На каждом этапе, можно выделить
основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других
структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется
появлением новых речевых возможностей, нового речевого уровня.
Длительность каждого этапа будет находится в зависимости от общего
состояния алалика, от тяжести алалии, ее формы, от воздействия окружающей среды
в самом широком смысле этого понятия (обучения, воспитания), в зависимости от
времени, когда начинается специальное обучение [5].
Первый этап.
Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен
слов нет.
Цель: логопед должен стараться воспитывать речевую активность,
формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и
воспроизведению.
В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые
реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из:
– восклицаний (ой, ах ..,)
6
– звукоподражаний (ам, му, ксс, тук и т.д.)
– лепетных слов (1-к, слога им слова) [4].
В первую очередь перед логопедом стоит задача – вызвать у ребенка желание
говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.
Методическим средством для осуществления поставленных задач будет
создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может
быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из
вышеуказанных доступных звуковых комплексов.
Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает
отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и
вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову.,
Например, мячик падает - бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).
Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется.
Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в
повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая
разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.
Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки
(животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в
дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.
Второй этап.
Цель: Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря.
Работать над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем
распространенными
предложениями,
формировать
психофизиологические
предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения
[6].
Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В
самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все
еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкрепляться + эмоциями
(должен быть стимул).
Становятся часты различные искажения слов:
– сокращения (грибок-бок, свинья- синя);
– перестановки (изба-гиба, дерево-доверия)
Основной задачей при формировании словаря будет работа над дальнейшем его
обогащением, уточнением, закреплением и употреблением. После знакомства с
буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При
помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура
слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма.
Третий этап.
Цель: формирование фразовой речи, с постепенным усложнением словаря и
структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим
оформлением над диалогом и рассказом описательного характера. Формировать
построение высказывания как основной единицы речевого действия [7].
Итак, появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа.
Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное
употребление звуков, хотя смешение звуков по всем фонематическим группам
остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная
7
методическая задача третьего этапа – работа над фразой, на уровне простого
предложения и преодоление аграмматизмов.
Вся эта работа должна проводиться как в устном, так и в письменном виде. К
этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма.
Необходимо также отметить, что самым характерным для всех процессов будет
их замедленность.
Четвёртый этап.
Цель: основным является формирование связной речи, коммуникативной
деятельности, коммуникативных умений [6].
Работа логопеда с моторным алаликом должна быть длительной и
систематической.
Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов
хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию
каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом.
Обобщая
вышеизложенное,
необходимо
отметить,
что
методика
логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое
использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в
предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений
ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного
уровня [2].
Работа производится преимущественно в группе, при этом используется
детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект
соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы.
Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие
наиболее результативными.
8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленный в работе материал показывает, что алалия – очень сложное
расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только
многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также
неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.
Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое
характеризуется деформацией структурно-функциональной стороны языка и не
находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм
деятельности. В соответствии с таким пониманием алалии логопедическую работу с
детьми целесообразно направлять главным образом на формирование языкового
механизма.
Алалия одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на
многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных
сведений статистических о распространенности алалии нет. Многое в проблеме
алалии остается по сей день нерешенным либо решенным в первом приближении.
Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования
которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического
воздействия на детей с алалией.
Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей
различных областей наук о человеке. К этому побуждает характер данного
расстройства, поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может
быть плодотворным только в русле современных представлении о деятельности
человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на
фундаментальных научных положениях.
Необходимо также отметить, что успехи в изучении алалии в последние годы
достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного
синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложным и дискуссионным
является вопрос о механизмах алалии, сенсомоторные, психологические языковые
концепции по - разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит
системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе
порождения речевого высказывания, хотя наблюдается как уже ранее отмечалось
многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре
нарушения.
Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов
речевом деятельности, формирование речи как средства коммуникаций и развития
психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на
основе психических, психолингвистических, психолого-педагогических и других
критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциальной
диагностики, структуры дефекта при алалии и, как следствие этого, обеспечит
оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.
9
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей
с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебнометодическое пособие / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2018. –
133 с.
2.
Гуровец, Г. В. Особенности психоречевых расстройств у детей с
моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия /
Г. В. Гуровец. // Расстройства речи и методы их устранения. – М. : Педагогика, 2015.
– С. 45-49
3.
Жукова, Н. С. Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у
дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург :
Литур, 2013. – 317 с.
4.
Левина, Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р. Е. Левина.
– М: Наука, 2015. – 120 с.
5.
Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей,
страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред.
Р. Е. Левиной. – М. : Наука, 2014. – С. 59-70
6.
Орфинская, В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте
детей анартриков и моторных алаликов / В. К. Орфинская. – М. : Наука, 2015. – 295 с.
7.
Соботович, Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной
алалии и олигофрении / Е. Ф. Соботович // Нервно-психические и речевые
нарушения. – М. : Наука, 2012. – С. 56-61
8.
Хватцев, М. Е. Логопедия: учеб. пособие / М. Е. Хватцев. – М. : Наука,
2017. – 275 с.
9.
Чутко, Л. С. Специфические расстройства речевого развития у детей:
учебно-методическое пособие. / Л. С. Чутко, А. М. Ливинская. – СПб, 2016. – 48 с.
10