Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе ~1~ Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции для студентов, аспирантов и специалистов в области практической психологии (20 апреля 2018 г., г. Якутск) Киров 2018 © АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании», 2018 © ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», 2018 © Коллектив авторов, 2018 ~2~ УДК 159.923 ББК 88.3 А43 Ответственные редакторы: Татьяна Юрьевна Ковтун, кандидат педагогических наук; Василий Васильевич Находкин, кандидат педагогических наук А43 Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе [Электронный ресурс]: сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции для студентов, аспирантов и специалистов в области практической психологии (20 апреля 2018 г., г. Якутск) / [под ред. Т. Ю. Ковтун, В. В. Находкина]. – Электрон. текст. дан. (6,6 Мб). – Киров: Изд-во МЦИТО, 2018. – 1 электрон. опт. диск (CD-R). – Систем. требования: PC, Intel 1 ГГц, 512 Мб RAM, 6,6 Мб свобод. диск. пространства; CD-привод; ОС Windows XP и выше, ПО для чтения pdf-файлов. – Загл. с экрана. ISBN 978-5-906642-95-0 Научное электронное издание Сборник составлен по материалам, представленным участниками на VII Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе» для студентов, аспирантов и специалистов в области практической психологии. Организатором конференции выступила кафедра возрастной и педагогической психологии Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск. ISBN 978-5-906642-95-0 УДК 159.923 ББК 88.3 Материалы публикуются в авторской редакции; орфография и пунктуация авторов сохранены. © АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании», 2018 © ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», 2018 © Коллектив авторов, 2018 ~3~ Оформление и верстка Е. Козлова Дата подписания к использованию: 22.05.2018. Объем издания: 6,6 Мб. Комплектация: 1 электрон. опт. диск (CD-R) Тираж 6 экз. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» 610047, г. Киров, ул. Свердлова, 32а, пом. 1003 Тел.: 8(8332) 32-47-48 https://mcito.ru/publishing; e-mail: book@mcito.ru ~4~ Содержание Психология личности и развития Алексеева Влада Николаевна, Дмитриева Степанида Николаевна Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР ...................... 14 Алексеева Туйаара Геннадиевна, Николаева Алевтина Васильевна Якутские подвижные игры как средство развития волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста ......................................................................................... 17 Андросова Оксана Викторовна, Евдокарова Туяра Валеряновна Профилактика межличностных конфликтов в студенческой группе .............................. 20 Антонова Венера Николаевна, Максимова Сардаана Валерьевна Профилактика суицидального поведения в подростковой среде ...................................... 22 Афанасьева Лира Иппатьевна, Ефимова Виктория Степановна Агрессивное поведение у школьников .............................................................................................. 25 Афанасьева Лира Иппатьевна, Климовская Юлия Ивановна Причины возникновения девиантного поведения детей младшего школьного возраста .............................................................................................................. 27 Афанасьева Лира Иппатьевна, Попов Максим Мирославович Причины неопределенности старшеклассников в выборе профессии ............................ 29 Афанасьева Лира Иппатьевна, Федосеева Мария Михайловна Характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ............................................................................ 31 Афанасьева Лира Иппатьевна, Максимова Аэлита Васильевна Формирование самостоятельности у младших школьников средствами трудового воспитания...................................................................................................... 36 Баишева Мария Егоровна, Романова Мария Никифоровна Мотивация в обучении студентов ....................................................................................................... 39 Борисова Мария Николаевна, Архипова Суола Николаевна Развитие системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ: теория и практика ................................................................................... 42 Борисова Надежда Петровна, Ноговицына Надежда Михайловна Влияние межличностного восприятия на уровень самооценки подростков ............... 45 Бугаева Айыына Михайловна, Николаева Алевтина Васильевна К вопросу о синдроме дефицита внимания и гиперактивности ......................................... 47 Васильева Прасковья Владимировна, Ноговицына Надежда Михайловна Влияние уровня агрессивности на межличностные отношения подростков .............. 50 Гуринова Наталья Александровна, Корнилова Алла Георгиевна Диагностика творческих способностей младших школьников в условиях учреждения дополнительного образования ......................................................... 52 Иванова Лариса Федоровна, Максимова Лена Иннокентьевна Роль образовательных ситуаций в воспитании нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста ......................................................................................... 57 Иванова Парасковья Егоровна, Макарова Татьяна Алексеевна Влияние стиля родительских отношений на формирование самооценки детей среднего дошкольного возраста ............................................................................................. 61 Константинова Марина Николаевна, Корнилова Алла Георгиевна Становление личности младшего школьника в поликультурной среде ........................ 63 Куличкина Алина Анатольевна, Николаева Алевтина Васильевна Развитие лидерских качеств детей старшего дошкольного возраста в процессе самостоятельной деятельности .................................................................................... 67 ~5~ Лопухова Ксения Михайловна, Попова Людмила Витальевна Влияние исследовательской деятельности на процесс формирования основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраста ....................... 69 Неустроев Владимир Грацианович, Охлопков Айтал Васильевич Влияние художественной литературы на личность и мировоззрение человека ....... 71 Охлопкова Тамара Максимовна Чем животные отличаются от людей ................................................................................................ 74 Папашева Анна-Мария Ростиславовна, Прокопьева Мария Михайловна Использование словесных игр в развитии коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста ............................................................................................. 77 Попова Александра Александровна, Шадрина Софья Николаевна Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема ........................................................................................ 79 Портнягина Аина Андреевна, Прокопьева Юлия Петровна, Прокопьева Мария Михайловна Мотивация родителей и детей к успешному обучению в начальной школе ................ 82 Прокопьева Юлия Петровна, Неустроева Екатерина Николаевна Социализация младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в классном коллективе .............................................................................................................................. 85 Румянцева Лилия Эдуардовна, Сидорова Евдокия Эдуардовна Развитие мелкой моторики рук младших школьников посредством якутских настольных национальных игр ........................................................... 87 Савинова Евгения Андрияновна Возрастные особенности формирования здорового образа жизни у младших школьников ............................................................................................................................. 90 Сивцева Кира Николаевна, Андросова Оксана Викторовна Профилактика синдрома профессионального выгорания в Тюнгюлюнском филиале ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» ................................................ 91 Сивцева Кира Николаевна, Жиркова Екатерина Досуг современной молодежи................................................................................................................ 97 Смольников Алексей Владимирович Зависимость от психоактивных веществ ......................................................................................... 99 Татаринова Туйара Евгеньевна, Николаева Алевтина Васильевна Сказкотерапия как средство развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста ...................................................................................... 103 Харайданова Жанна Ивановна Диагностика самооценки младших школьников...................................................................... 105 Шестакова Дария Михайловна, Дмитриева Степанида Николаевна Влияние игрушек на психическое развитие детей раннего детского возраста ....... 107 Психология образования и воспитания Андросова Оксана Викторовна, Иванов Михаил Айуолович Роль добровольчества в формировании личностных качеств у студентов Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» ............................................. 110 Анисимова Татьяна Игоревна, Иванова Мария Кимовна Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством проектной деятельности .......................................................................................... 112 ~6~ Антонова Айыына Юрьевна Педагогические условия развития памяти детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой ............................. 116 Архипова Инга Петровна, Григорьева Любовь Ивановна Формирование экологической компетентности у младших школьников .................. 118 Афанасьева Лира Иппатьевна, Осипов Дмитрий Васильевич Ценностные ориентации современных школьников ............................................................. 121 Афанасьева Лира Иппатьевна, Михайлова Людмила Сергеевна Особенности творческого мышления подростков................................................................... 123 Барахсанов Владимир Поликарпович Формирование профессионально-личностной культуры студентов в учебно-тренировочном процессе................................................................................................... 126 Барахсанова Елизавета Афанасьевна Особенности подготовки учителей сельских школ в условиях реализации электронного обучения ....................................................................... 128 Березкина Анна Юрьевна, Степанова Людмила Валерьевна Готовность современного педагога к инновационной деятельности ........................... 131 Борисейко Валерия Анатольевна Влияние социальных проектов на развитие учащихся начальной школы................. 133 Винокурова Татьяна Андреевна, Корнилова Алла Георгиевна Социально-педагогическая работа по профилактике правонарушений несовершеннолетних в условиях общеобразовательной школы .................................... 136 Габышева Юлия Юрьевна, Сидорова Евдокия Эдуардовна Игровые технологии как средство развития познавательных интересов младших школьников.............................................................................................................................. 139 Горгадзе Мария Валерьевна, Кожурова Алина Алексеевна Основные подходы учителей и учеников к решению конфликтных ситуаций ....... 141 Григорьева Татьяна Алексеевна, Абрамова Наталья Андреевна Особенности семейного воспитания детей с ОВЗ ..................................................................... 144 Дмитриева Зоя Семеновна, Иванова Мария Кимовна Гендерное воспитание мальчиков 5–6 лет на материале олонхо .................................... 148 Егорова Арина Степановна, Васильева Айталина Николаевна Профилактика наркомании и алкоголизма среди несовершеннолетних как направление деятельности социального педагога ......................................................... 151 Егорова Уйгулаана Андреевна, Оконешникова Надежда Владимировна Этнокультурное воспитание младших школьников на основе использования квест-технологии ............................................................................... 154 Замятина Екатерина Филипповна Современные проблемы обучения разговорному якутскому языку русскоязычных детей старшего дошкольного возраста ...................................................... 157 Заровняева Сайнаара Борисовна, Дедюкина Марфа Ивановна Интерактивные игры как средство обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста ......................................................................................... 162 Захарова Александра Ивановна, Слепцов Прокопий Никитич Формирование и развитие духовных способностей старшеклассников...................... 164 Захарова Вера Ивановна, Абрамова Наталья Андреевна Развитие лексической стороны речи у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ ............................................................. 166 Иванова Евдокия Владимировна, Архипова Суола Николаевна Организация совместной работы логопеда с родителями в коррекции звукопроизношения у старших дошкольников ............................................ 171 ~7~ Иванова Елизавета Владимировна, Архипова Суола Николаевна Логопедическая работа по устранению дисграфии ................................................................ 174 Иванова Кристина Владиславовна, Иванова Мария Кимовна Организация деятельности педагогов-психологов ДОО в РС (Я) ..................................... 177 Иванова Маргарита Ивановна, Петрова Сардана Филипповна Гендерный подход в обучении и воспитании............................................................................. 180 Ильина Мария Ильинична, Сидорова Евдокия Эдуардовна Формирование основ культуры здоровья младших школьников ................................... 183 Карпова Сардана Ивановна, Иванова Мария Кимовна Мнемотехника как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста ......................................................................................... 185 Корнилова Александра Петровна, Попова Людмила Витальевна Влияние семейного воспитания на формирование личности ребенка дошкольного возраста ............................................................................................................................ 188 Кривошапкина Елена Климовна, Корнилова Алла Георгиевна Служба пробации как фактор снижения уровня преступности среди несовершеннолетних в России ............................................................................................. 193 Кудаисова Кристина Николаевна, Дедюкина Марфа Ивановна Формирование предпосылок экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста на природоохранных традициях народа саха........................... 196 Кулачикова Нария Альбертовна, Юдина Ирина Александровна Особенности выявления дисграфии у младших школьников в условиях билингвизма .................................................................... 198 Мартынова Светлана Сергеевна, Дмитриева Степанида Николаевна Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья .............................................................................. 201 Матвеева Виктория Федоровна Педагогические условия руководства формирования положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх ..................................................................................................................... 204 Местникова Любовь Николаевна, Дедюкина Марфа Ивановна Использование мультимедийных средств в обучении старших дошкольников рисованию ....................................................................... 206 Михайлова Анастасия Евгеньевна, Иванова Мария Кимовна Развитие мышления в онтогенезе детей дошкольного возраста .................................... 209 Мохова Людмила Владимировна, Макарова Татьяна Алексеевна Формирование коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста посредством музейной педагогики .......................... 215 Муксунова Сардаана Тимофеевна, Максимова Лена Иннокентьевна Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектной деятельности ............................................................................................... 219 Никифоров Игорь Игоревич Формирование информационной компетентности будущих инженеров в условиях реализации электронного обучения ....................................................................... 223 Никифорова Александра Ивановна, Дедюкина Марфа Ивановна Причины девиаций гендерных отношений в компетентности родителей в половом воспитании ............................................................ 225 Никифорова Александра Ивановна, Неустроева Евдокия Анатольевна Роль мужчины в современной семье ............................................................................................... 229 ~8~ Николаева Айыына Викторовна, Дедюкина Марфа Ивановна Формирование интеллектуальных способностей детей старшей дошкольной группы посредством настольных игр ............................................. 232 Николаева Мария Аркадьевна, Васильева Айталина Николаевна Влияние социальных сетей на развитие коммуникативных способностей подростков ................................................. 235 Николаева Надежда Никитична, Дедюкина Марфа Ивановна Влияние малых форм фольклора на формирование культурно-гигиенических навыков детей младшего дошкольного возраста .................................................................... 239 Олесова Евдокия Васильевна, Николаева Алевтина Васильевна Формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста на основе игры-ходилки по якутской сказке «Старушка Бэйбэрикээн с пятью коровами»............................................................................... 241 Осипова Мария Виссарионовна Психодидактика в условиях подготовки кадров в системе профессионального образования............................................................................... 244 Отова Евдокия Егоровна, Готовцева Нюргустана Геннадьевна Организация обучения детей с ОВЗ посредством применения словесных игр ........ 248 Попова Сардаана Юрьевна, Ноговицына Надежда Михайловна Анализ влияния СМИ на повышение уровня педагогической культуры родителей ............................................................................................. 252 Портнягина Таисия Владимировна, Ноговицына Надежда Михайловна Исследование мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза ............................................................................................................................... 255 Портнягина Таисия Владимировна, Ноговицына Надежда Михайловна Самоорганизация студентов – будущих социальных педагогов, психологов ........... 258 Потапова Айыына Петровна, Абрамова Наталья Андреевна Особенности развития эмоциональной сферы у детей раннего возраста с ОВЗ ..... 260 Протопопова Анастасия Павловна, Оконешникова Надежда Владимировна Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников .............................................................. 265 Прудецкая Айсена Дмитриевна, Лаврова Василиса Павловна Убеждение – действенный метод воспитания школьника.................................................. 267 Репина Елизавета Валериевна, Николаева Алевтина Васильевна Кукла как средство формирования этнокультурной компетентности у детей старшего дошкольного возраста ..................................................................................... 269 Решетникова Мария Афанасьевна, Петрова Сардана Филипповна Этнопедагогические аспекты в обучении и воспитании учащихся ................................ 272 Семенова Айталина Алексеевна, Дедюкина Марфа Ивановна Семейные проекты как форма совместной деятельности педагога, детей и родителей ..................................................................................................................................... 275 Сивцева Кира Николаевна, Иванова Анна Ивановна Типология детей-мигрантов в поликультурной образовательной среде ................... 278 Сивцева Кира Николаевна, Прокопьева Фаина Васильевна Школьная мотивация детей младшего школьного возраста ............................................. 279 Сидорова Анна Алексеевна, Архипова Суола Николаевна Использование пальчикового театра в логопедической работе ...................................... 281 Слепцова Наталья Кэскиловна, Васильева Айталина Николаевна Социокультурный потенциал общественного объединения учащихся в становлении поликультурной личности ................................................................................... 285 ~9~ Соломонова Юлия Ивановна, Сакердонова Анна Семеновна Развитие речи детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования .................................................................................... 288 Софронова Наталья Егоровна, Дедюкина Марфа Ивановна Формирование управленческой культуры будущего педагога ДОО в образовательной среде вуза ............................................................................................................. 290 Стручкова Василина Михайловна, Петрова Сардана Филипповна Этнопедагогические особенности воспитания мальчиков на примере общественной организации «Тойон субэ» ......................................................... 293 Тарабукина Снежана Васильевна, Григорьева Любовь Ивановна Формирование познавательного интереса у младших школьников посредством экскурсии на уроках окружающего мира ......................................................... 295 Тимофеева Айталина Зуевна, Васильева Айталина Николаевна Социально-педагогическое сопровождение обучающихся профильных классов ................................................................................................ 298 Федорова Александра Васильевна, Баишева Мария Ивановна Педагогическое обеспечение психологической безопасности детей в ДОО .............. 300 Шопхоева Ольга Сергеевна, Петрова Сардана Филипповна Формирование субъектной позиции как важнейший аспект личностного развития обучающихся ........................................... 303 Яковлева Саргылана Степановна Патриотическая направленность образовательных программ дошкольного образования.................................................................................................................... 306 Яковлева Саргылана Степановна Воспитание патриотизма у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями живописи народов Якутии .................. 308 Яковлева Саргылана Степановна Роль народного искусства в воспитании патриотизма у дошкольников .................... 310 Прикладная психология Абрамова Наталья Николаевна, Прокопьева Мария Михайловна Приобщение молодой семьи к трезвому здоровому образу жизни в условиях Крайнего Севера ................................................................................................................. 313 Аммосова Екатерина Анатольевна Роль психологической подготовки к спортивным соревнованиям ................................ 316 Антонова Марианна Руслановна, Соловьева Наталия Михайловна Формирование оперативной памяти у первокурсников ...................................................... 320 Борисова Сахаяна Степановна Технология групповой формы обучения как средство формирования профессиональной компетенции студентов колледжа......................................................... 323 Винокурова Мария Семеновна, Дмитриева Степанида Николаевна Сказкотерапия как метод коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста ...................................................................................... 326 Винокурова Раиса Степановна Психологическая подготовка педагогов профессионального обучения ..................... 328 Гуляева Айталина Григорьевна, Григорьева Ирина Николаевна, Ксенофонтова Марианна Петровна, Ковтун Татьяна Юрьевна Стрессовое состояние студентов ....................................................................................................... 330 Егорова Светлана Валерьевна, Дмитриева Степанида Николаевна Проблема игромании у детей дошкольного и младшего школьного возраста ........ 332 ~ 10 ~ Захарова Клара Афанасьевна, Ковтун Татьяна Юрьевна Психологическое формирование тайм-менеджмента у учеников старших классов ................................................................................................................ 334 Иванов Айыллаан Васильевич, Петрова Майя Владимировна, Адамова Сахайаана Захаровна, Ковтун Татьяна Юрьевна, Интернет-зависимость молодежи .................................................................................................... 336 Ковтун Татьяна Юрьевна, Махмудова Зарина Муратовна Контроль и регуляция психологического состояния спортсменов в Республике Саха (Якутия) .................................................................................................................. 338 Кузьмина Вилюяна Павловна, Евдокарова Туяра Валеряновна Особенности межличностных взаимоотношений детей-сирот в приемных семьях .................................................................................................................................... 340 Макарова Сахаайа Иннокентьевна, Дмитриева Степанида Николаевна Влияние самооценки на успешность студентов ........................................................................ 342 Мартынова Алена Ильинична, Никифорова Анна Васильевна, Дмитриева Степанида Николаевна Роль уровня мотивации кадетов на успешность адаптации к новым условиям ..... 345 Махмудова Зарина Муратовна, Ковтун Татьяна Юрьевна Процесс восстановления психоэмоционального состояния спортсменов-стрелков в послесоревновательном периоде ................................................ 347 Новикова Екатерина Ильична, Евдокарова Туяра Валеряновна Профилактика пониженной самооценки ...................................................................................... 350 Посельская Вера Афанасьевна, Рожина Анжелика Дмитриевна, Петухова Анжелика Николаевна, Иванова Мария Серафимовна Самооценка у студентов ......................................................................................................................... 352 Семенова Лияна Юрьевна, Дмитриева Степанида Николаевна Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников при подготовке к сдаче ЕГЭ .................................................................................................................. 354 Семенова Оксана Афанасьевна, Драгунова Сайаана Андреевна, Евдокарова Туяра Валеряновна Исследование уровня стрессоустойчивости у студентов во время экзаменационной сессии ...................................................................................................... 358 Семенова Оксана Васильевна, Евдокарова Туяра Валеряновна Применение рисуночных методик в изучении психологических особенностей младших школьников ........................................................ 361 Сидорова Сардаана Сергеевна, Готовцева Нюргустана Геннадьевна Особенности эмоционального интеллекта студентов второго курса в условиях образовательной среды вуза ....................................................................................... 363 Собакина Евдокия Ростиславовна, Сидорова Евдокия Эдуардовна Особенности восприятия художественных произведений младшими школьниками ...................................................................................................................... 365 Спиридонова Туйара Валерьевна, Ковтун Татьяна Юрьевна Особенности проявления тревожности у детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы ................................ 367 Стручкова Надежда Петровна, Егорова Алёна Артёмовна, Конникова Милена Степановна, Семенова Мария Григорьевна, Ковтун Татьяна Юрьевна Адаптация первокурсников к обучению в вузе ......................................................................... 373 Тарабукина Екатерина Алексеевна, Евдокарова Туяра Валеряновна Исследование уровня сформированности коммуникативной компетентности у студентов медицинского колледжа.............................................................................................. 375 ~ 11 ~ Федорова Мария Ильинична, Прокопьева Мария Михайловна Психологическая помощь приемным семьям ............................................................................. 377 Федорова Тамара Дмитриевна, Максимова Лена Иннокентьевна Организация совместной деятельности педагога с детьми в процессе реализации творческого проекта.............................................................................. 380 Чиркова Александра Леонидовна, Анисимова Айыына Алексеевна, Соловьева Наталия Михайловна, Ковтун Татьяна Юрьевна Особенности развития произвольной памяти у студентов первых курсов ............... 383 Чэнь Минмин, Ноговицына Надежда Михайловна К вопросу о профилактике сексуального насилия над несовершеннолетними в Китае................................................................................................. 386 Ядреева Лена Семеновна Технология психолого-педагогического сопровождения профессионального становления преподавателей физического воспитания вузов ......................................... 388 Практическая психология Алексеева Нарыйа Аркадьевна, Находкин Василий Васильевич Учет межэтнических стереотипов в процессе психологического консультирования .................................................................... 391 Апросимов Василий Анатольевич, Находкин Василий Васильевич Динамика личностных особенностей спортсменов в спорте высших достижений ............................................................................................................. 393 Банникова Елена Сергеевна, Попова Людмила Витальевна К проблеме социальной ситуации развития детей раннего возраста в ДОО ............. 396 Готовцева Нюргустана Геннадьевна Развитие ценностных ориентаций будущих специалистов педагогического профиля в образовательной среде вуза ................................................... 397 Гуляева Анна Николаевна, Находкин Василий Васильевич Механизмы формирования мотивации к спортивной деятельности юных легкоатлетов ..................................................................... 400 Зырянова Айыына Васильевна, Луговая Лидия Альбертовна, Корякина Татьяна Григорьевна Психолого-педагогические основы профилактики девиантного поведения подростков ............................................................................................... 404 Корякина Татьяна Григорьевна, Зарубина Елизавета Александровна Мотивация профессиональной деятельности старшеклассников как психолого-педагогическая проблема ..................................................................................... 408 Лис Ярослава Олеговна, Афанасьева Лира Иппатьевна Психологические защиты как способ избегания тревожности......................................... 412 Павлова Анна Дмитриевна, Неустроева Евдокия Анатольевна Развитие саморегуляции младших школьников при участии в школьном турнире по стрельбе из пневматического оружия ....................................... 415 Попов Арылхан Александрович Педагогическая особенность использования Интернета как средства обучения .. 418 Прокопьева Мария Михайловна, Зарубина Елизавета Александровна Актуальные проблемы и ценности молодой семьи ................................................................ 420 Саммель Ригина Алексеевна Повышение семейных ценностей как задача государственной семейной политики и их значение в психологии воспитания........................................... 424 Саммель Ригина Алексеевна Роль семьи в воспитательной среде образовательного учреждения ............................ 428 ~ 12 ~ Саммель Ригина Алексеевна Анализ программы государственной семейной политики Республики Саха (Якутия) ........................................................................ 429 Семенова Елена Анатольевна, Евдокарова Туяра Валеряновна Исследование уровня сформированности профессионального самосознания студентов ............................................................................ 432 Семенова Оксана Афанасьевна, Евдокарова Туяра Валеряновна Психолого-педагогическая работа с первокурсниками колледжа в период адаптации .................................................................................................................................. 435 Сыроватская Алена Афанасьевна, Дмитриева Степанида Николаевна Формирование своего этнического самосознания ребенка посредством якутских настольных игр ......................................................................................... 439 Троева Марфа Ильинична, Находкин Василий Васильевич Особенности работы в клубных организациях и взаимоотношения в психологической системе «Тренер – спортсмен» .................................................................. 441 Чекурова Антонина Юрьевна, Ковтун Татьяна Юрьевна Влияние современного кинематографа на девиантное поведение подростков...... 444 Авторы..................................................................................................................................................... 448 ~ 13 ~ Психология личности и развития Алексеева Влада Николаевна, студентка 2 курса ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова» Alekseevavlada158@gmail.com Дмитриева Степанида Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова» Nida77@bk.ru Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР Аннотация. В данной статье рассматривается проблема развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Представлены результаты исследования уровня психического развития детей данной категории. Ключевые слова: эмоциональная сфера, задержка психического развития, развитие эмоциональной сферы, уровень развития эмоционального развития. Рассматриваемая в статье проблема актуальна тем, что у ребенка с задержкой психического развития недоразвитость эмоционально-волевой сферы является одной из причин отставания в развитии познавательной деятельности, что важно для их дальнейшего развития в целом. По мнению многих исследователей, «наиболее выраженными проявлениями в отставании в развитии эмоций являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций». Также, определены характерные для детей с ЗПР, слабость волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, вялость и апатичность. Т.А. Власовой в своих длительных наблюдениях за детьми с ЗПР выделяет «несколько групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения: уравновешенные, заторможенные, легковозбудимые. К первой группе относит детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них нет больших отклонений в эмоционально - волевой сфере, в поведении. Другая часть - менее активные учащиеся, но они от общественных поручений не отказываются. Они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал. Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость» [3, с. 132]. В работах отечественных психологов «развитие психики ребенка понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Явное отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса» [1, 3]. Несамостоятельность, непосредственность, неумение целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу характерны для детей с ЗПР. По теории К.В. Анохина «отрицательные эмоции приводят к психологическим заболеваниям (психосоматика). Эмоциональное переживание – это сильный энергетический разряд, который возникает в центральной нервной системе». Исходя из этого, можно выделить ряд значимых особенностей эмоционального развития, которые отличают детей с ЗПР. Это - незрелость эмоционально-волевой ~ 14 ~ сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам. Нами проведен тест Керна-Йирасека «Рисунок человека», цель которого заключалась в определении уровня психического развития детей с ОВЗ. Во – первых, провели анализ показателя общего психического развития детей в группе детей с нормальным уровнем развития и в группе детей с задержкой психического развития. По показателям общего психического развития дети с ЗПР уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Признаки наличия или отсутствия органического синдрома мы смотрели по всем рисункам. Ни у одного ребенка все признаки органического синдрома в полном объеме не были обнаружены. У детей той и другой группы встречались единичные признаки, такие как прерывистые линии, проявления дрожания или не присоединенные линии. Показатели общего психического развития по шкале Керна-Йирасека приведены ниже в таблице 1. Таблица 1 Группы Дети с нормальным уровнем развития Дети с задержкой психического развития 1 балл 30% 0% 2 балла 30% 30% 3 балла 20% 40% 4 балла 20% 30% 5 баллов 0% 0% Как видно из таблицы 1 различия между показателями групп говорят о том, что по показателям общего психического развития дети с ЗПР уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Далее мы приводим результаты теста М. Люшера, который основан на том факте, что выбор цвета отражает функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности, нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение,. Показатели определения эмоциональности по тесту М. Люшера приведены ниже в таблице 2. Таблица 2 Группы детей Контрольная группа Экспериментальная группа Низкий уровень развития эмоциональной сферы 0% 30% Средний уровень развития эмоциональной сферы 20% 60% Высокий уровень развития эмоциональной сферы 80% 10% Как видно из таблицы 2, цветовой тест М. Люшера выявил, что у 80% детей экспериментальной группы наличие тревожности и агрессивных проявлений. Таким образом, на основе изучения научной литературы и анализа полученных результатов исследования, можно сделать следующие выводы: 1. У детей с задержкой психического развития есть недостатки в эмоционально волевой сфере (обнаруживаемые в изобразительной деятельности); 2. У всех детей существуют проблемы в эмоционально-личностной сфере и одинаковые психологические особенности и. 3. По некоторым качественным показателям, проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с задержкой психического развития отличается от нормально развивающихся сверстников. Можно отметить, что в нашем случае, дети с задержкой психического развития выразили более отрицательный фон эмоциональности, чем сверстники с нормальным развитием. Данной проблемой занимались многие ученые, такие как Б.Г. Ананьев, Н.Л. Белопольская, Г.М. Бреслав, Л.И. Божович, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович и др. ~ 15 ~ Так, например, Н.Л. Белопольская отмечает, что «своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности детей с задержкой психического развития и трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. И такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, болезни, неудачи. И эта болезнь приводит к формированию у них заниженной самооценки» [2, с.147]. По исследованиям Е.С. Слепович, «собственные простые эмоциональные состояния опознаются детьми с задержкой психического развития хуже, чем эмоции изображенных на картинках персонажей» [6, с.38]. Во многих исследованиях говорится, «что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию». Психологи выделяют следующие особенности в эмоциональном развитии детей с ЗПР: 1.Неустойчивая эмоционально-волевая сфера, что отражается на невозможности за длительный период времени сконцентрироваться на целенаправленной деятельности (психологическая причина - низкий уровень произвольной психической активности); 2.Отрицательные характеристики кризисного развития, также трудности при общении; 3.Эмоциональные расстройства (страх, тревожность, склонность к аффективным действиям). Эмоциональному комфорту, равновесию нервных процессов (торможению и возбуждени), активности познавательной деятельности детям с ЗПР мешают трудности в активной адаптации, эмоциональный дискомфорт. Также снижает и побуждает к стереотипным действиям. Отношение школьника к воспитательной ситуации во многом определяют эмоциональные переживания. Например, положительный настрой является хорошим мотиватором деятельности. То, что привлекательно, приятно - насыщает радостью, выполняется с удовольствием. Учитывая это в педагогической деятельности применяются специальные “эмоциональные стимуляторы» такие как средства литературы и искусства, игра, соревнования, разнообразные психотехнологии и др. По работам В.И. Лубовского, становится очевидным, что «основными направлениями работы с детьми с ЗПР должны быть формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование произвольной регуляции поведения и познавательной мотивации» [5, с.183]. Одна из основных форм воспитательной работы защиты и реабилитации детей С ЗПР является создание благоприятного эмоционального состояния с помощью комплексной медико-психолого-педагогической поддержки: - оказание врачебной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья; - психологическая коррекция, т.е. использование психотренинговых технологий; - создание эмоционального благополучия каждого ребенка; - гуманное отношение ребенка (уважение и выслушивание его мнения, учет настроения ребенка, ровное терпеливое отношение к проявлению отрицательных эмоций, чувств); - проведение учебных занятий используя эмоциональными стимуляторы (положительные эмоции, ситуации уверенности, успеха, игра, соревнования, иллюстрации); ~ 16 ~ - оказание соответствующей помощи при эмоциональном дискомфорте на школьном уровне, предупреждение, устранение причин (многократных упражнений, напоминаний, указаний); - интеграция основных и подготовительных этапов обучения, изучение разделов учебного материала небольшими дозами, проведение дополнительных занятий для решения сложных заданий; - положительное восприятие даже самых незначительных успехов детей, мотивирование, стимулирование результатов их труда. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ананьев Б.Г Психология педагогической оценки. СПб ., 2007. С. 133-161. Белопольская Н .Л. Патопсихология : Хрестоматия/ Сост. 2-е изд., ипр. И доп. – М..: Когито-Центр, 2000. -147с. Власова Т.А О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер . – М.: Просвещение , 1998.-132 с. – 2-е изд.испр.,доп. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка СПб.: СОЮЗ , 2000. – 86 с. 3-е изд., испр. Серия: Психология ребенка Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития 1994.-183 с. Слепович Е.С Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития : Кн. Для учителя .1999 – 38 с. Алексеева Туйаара Геннадиевна, студент Педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М.К.Аммосова», г. Якутск alexeevatuyaara97@gmail.com Николаева Алевтина Васильевна, научный руководитель, к.п.н., доцент кафедры дошкольного образования Педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М.К.Аммосова, г. Якутск alevnikolaeva@yandex.ru Якутские подвижные игры как средство развития волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста Аннотация. Статья посвящена развитию волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста. Авторы предлагают комплекс якутских народных игр как средство развития воли. Ключевые слова: якутские народные игры, якутские подвижные игры, подвижные игры, воля, волевые качества. Народные игры – это неотъемлемая часть традиционной культуры народов, отражение этноса в целом и история его развития. Вместе с тем это и отличный способ укрепить свой дух, свое тело, развить способности мышления, расцвета воображения. [1]. Якутские народные игры тесно связаны с укладом жизни народа Саха, видами традиционного хозяйствования: прежде всего, коневодством, разведением крупного рогатого скота, а также с охотой, рыболовством. Якутский народ многие процессы своей жизнедеятельности отражал, таким образом, через игру. Многие подвижные игры служили для детей не развлечением, они имели также важное воспитательное значение, способствуя не только физическому, но и умственному развитию, а также формируя волевые качества детей. Большинство народных игр основаны на развитие двигательных навыков, получивших общее название «подвижные игры» [2]. ~ 17 ~ Отличительным признаком якутских подвижных игр является разнообразие движений. Сходки и традиционный праздник «Ысыах» не обходились без состязаний и подвижных игр. Такие разновидности состязаний как прыжки «Ыстанга»(по очереди каждой ногой, двух видов: вперед, назад), «Кылыы» (на одной ноге), «Куобах» (позаячьи), «Буур» (обеими ногами вместе), входящие в ряд национальных видов спорта, метание маута «Маамыкта» включались в подвижные игры детей. Народные подвижные игры являются традиционным средством педагогики. Испокон веков в них ярко отражался образ жизни людей, их быт, труд, национальные устои, представления о чести, смелости, мужестве, желание обладать силой, ловкостью, выносливостью, быстротой и красотой движений, проявлять смекалку, выдержку, творческую выдумку, находчивость, волю и стремление к победе [3]. «В настоящее время произошло качественное обновление якутских национальных игр, они сохранили в себе все самое ценное, что выдержало испытание временем и отвечает особенностям национального характера» [5] В дошкольных образовательных организациях республики восстанавливают народные игры. В психологии личности, детской психологии общим проблемам воли и развитию волевых качеств у дошкольников посвящены работы Я.Л. Коломинского, Е.О. Смирновой и др. Е.О. Смирнова под волевыми качествами личности рассматривает «конкретные проявления воли, обусловленные характером преодолеваемых препятствий». Это значит, что воля необходима человеку для сознательного регулирования своего поведения, преодолевая трудности при достижении цели[4]. Народная игра вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Подвижные игры с правилами ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Целью нашего исследования является экспериментальная проверка эффективности использования якутских народных игр в развитии волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста. Для реализации этой цели был составлен комплекс из якутских подвижных и дидактических игр: - «О5устар харсыhыылара» (Бой быков). Цель игры: выработать у детей настойчивость, выдержку, самообладание. Правила игры: участники стоят друг против друга, упираясь руками в плечо соперника. Между участниками прочерчивается линии. По сигналу каждый стремится вытолкнуть соперника за пределы контрольной линии. - «Таарыйтарыма» (Не дай запятнать себя). Цель игры: развивать выдержку. Правила игры: играющие дети стоят по кругу. Водящий проводит дэйбиир над головами детей, при приближении которого они должны быстро присесть. Кто не успел, тот выходит из игры. Заранее никто не садится. - «Ойбонно туhумэ» (Не провались в прорубь). Цель игры: развить самообладание, настойчивость, целеустремленность. Правила игры: на середине площадки положить обруч, а участники, держась за кисти рук, образуют круг. По сигналу водящего, игроки по возможности, заставляют рядом стоящих упасть в «прорубь». «Упавшие» временно выбывают из игры. - «Халбас харата» (Кто самый настойчивый?). Цель игры: выработать у детей целеустремленность, настойчивость, выдержку. Правила игры: два участника стоят на гимнастической скамейке или на узкой полоске (ширина 8-10 см.) лицом друг другу, держась за кисти рук. По сигналу пытаются столкнуть соперника со скамейки или с полоски. Также можно бить хопом (большим мячом) или подушками. Бить можно по туловищу или по ногам. - «Мохсо5ол уонна саhыл» (Сокол и лиса). Цель игры: развивать самообладание и целеустремленность. ~ 18 ~ Правила игры: среди играющих по желанию выделяются «сокол» и «лиса». Остальные дети- «соколята», «сокол» учит своих «соколят» летать. Он легко бегает в разных направлениях и одновременно производит руками разные «летательные» движения: то вверх, то в стороны, то вперед и еще придумывает какое-нибудь более сложное движение руками. «Стайка соколят» бежит за «соколом» и следит за его движениями. Они должны точно повторять движения «сокола». В это время вдруг выскакивает из «норы» «лиса». «Соколята» должны быстро присесть на корточки. Того, кто не присел, «лиса» ловит («пятнает»). - «Перепутанные линии». Цель игры: выработать у детей самостоятельность и настойчивость. Правила игры: прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания. При выполнении задания учитывается скорость прослеживания линии. - «Зеркало». Цель игры: развивать самообладание. Правила игры: игроки садятся или встают друг напротив друга. Один из них совершает разные движения: поднимает руки, двигает ими в разные стороны, чешет нос. Другой - "зеркало" первого. - «Собери узор». Цель игры: развивать самостоятельность и настойчивость. Правила игры: игроки составляют дорожку или узор из фигур. Начинают с трехчетырех элементов, когда ребенок осваивается с такими заданиями, увеличивают количество. Попросить игрока посмотреть на дорожку (узор), потом отвернуться. Изменить расположение одной фигуры (потом двух-трех), попросить ребенка восстановить первоначальное расположение фигур на дорожках (узорах). - «Повтори за мной». Цель игры: развивать самостоятельность и решительность. Правила игры: взрослый- «сылгыhыт» завязывает глаза ребенку и водит его, как кулунчук (жеребенка), по несложному маршруту, держа за плечи, в полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад, поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д. Затем ребенку развязывают глаза и просят самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца, вспоминая свои движения. - «Соп-сыыьа». Цель игры: развивает самостоятельность, решительность. Правила: ведущий произносит фразы-понятия - правильные и неправильные. Если выражение верное, дети хлопают, если не правильное - топают. Например, неправильные: «береста черная», «Ысыах проводится зимой»; правильные: «кумыс молочный напиток», «подснежник распускается весной» и т.п. Эксперимент был проведен на базе МБДОУ ЦРР детский сад №21 «Кэнчээри» в старшей группе «Кустук». В эксперименте приняли участие 15 детей старшего дошкольного возраста. По итогам оценки развития волевых качеств по методике О.Е. Ключниковой «Не подглядывай», «Закрась фигуры», «Картинки и кружки» нами была создана предметно - пространственная развивающая среда, составлен календарнотематический план организации и проведения якутских народных игр, определены этапы, средства, способы формирования волевых качеств у детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития детей. Анализ формирующего этапа нашего исследования позволил выделить в качестве важнейших факторов, способствующих развитию волевых качеств детей старшего дошкольного возраста следующее: - сознательно направленные, произвольные действия ребенка на достижение конкретно поставленной цели; - самостоятельность в выборе действия, принятии решения; - осознанность-способность понимать смысл своей деятельности и ситуации, в которой происходит эта деятельность. ~ 19 ~ Таким образом, в процессе организации и проведения якутских народных подвижных игр у детей формируются волевые качества, развивается эмоциональный интеллект, способность ставить перед собой более сложные задачи и преодолевать трудности. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Неустроева, Е.Н. Национальные детские игры: учеб-метод. Комплекс/ Ин-т;- Якутск: Изд-во ИРО МО РС (Я), 2005,-с. Осокина, Т.И. Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателя дет. сада-М.: Просвещение, 1998.-239 с. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология/ Е.О. Смирнова.:М-Владос, 2006.-366с. Ушинский, К.Д. Вопросы о народных школах / К.Д. Ушинский.-М.: Просвещение, 2002.-229 с. Шадрина, А.А. Якутские народные игры.-Якутск, 1990.-93с. Андросова Оксана Викторовна, педагог-психолог Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум», студент ФГАУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск oksana-viktorovna82@mail.ru Евдокарова Туяра Валеряновна, ст. преподаватель кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова» г.Якутск Профилактика межличностных конфликтов в студенческой группе Аннотация. Статья посвящена проблемам межличностных конфликтов в студенческой группе. Так как в студенческой группе встречаются частые конфликты. Причинами могут быть невыясненные отношения, не понимание друг друга, враждебность и т.д. Для разрешения конфликтных ситуаций тренинги учат студентов умению общаться и взаимодействовать. Ключевые слова: профилактика, взаимоотношения, студенческая среда, конфликт, общение. В связи с экономическим и социальным кризисом в стране, в настоящее время конфликты между людьми являются социально-психологическим феноменами и неотъемлемой характеристикой социальных отношений. Это в целом влияет на социально-культурное развитие нашей нации. Предупреждение конфликтного поведения в данное время является самым разумным решением. Особо остро отмечается конфликтное межличностное отношение в молодежном социуме, в частности в студенческой среде. «Студенческая среда — это одна из наиболее интенсивных зон межэтнического взаимодействия, где формируются разнообразные этнические стереотипы, индивидуальные и коллективные установки молодёжи в отношении межэтнических и межрелигиозных контактов» [3]. В студенческой среде молодежь восприимчива к социальнополитическим явлениям, социально-психологическим процессам происходящих в нашей стране. В период учебы у студентов формируется национальное самосознание. Проблемы межличностных конфликтов рассматривались в научных работах как зарубежных, так и отечественных ученых Дарендорф Р., Мэйо Э., Гришина Н.В., Козер Л., Вебер М., Дружинин В.В., Линчевский Э.Э и др. ~ 20 ~ По результатам анализа подходов к понятию конфликта следует отметить, что изучение этого феномена актуально до сих пор. Большинство авторов считают, что конфликт схож с противоречием, противодействием во взаимодействии в коллективе, обществе, и так же может выполнить и позитивные функции. Слово «конфли́кт (лат. conflictus — столкнувшийся) — наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников этого взаимодействия и обычно сопровождающийся негативными эмоциями, выходящий за рамки правил и норм» [4]. Когда речь заходит о конфликте, люди чаще ассоциируют его с враждебностью, спорами, угрозами, агрессией несовместимого противоположного отношения с одной или более сторон. По сути, конфликтные ситуации являются частью нашей жизни. Студенческая среда — это студенты, которые ежедневно находятся в общении и тесной взаимосвязи между собой, где у каждого студента имеются свои взгляды на жизнь, мнения и интересы. Каждый студент уникален и индивидуален в характере, манерам поведения. Когда студент начинает учебу в техникуме, он становится вовлеченным в одну или несколько социальных групп. Следовательно, межличностное общение в студенческой среде будет оказывать большое влияние на дальнейшее обучение и на поведение каждого студента. Возникает необходимость вопроса профилактики межличностных конфликтов в студенческой группе. Предупреждение конфликтов в студенческой среде более разумно, чем прекращение или разрешение уже имеющегося конфликта. В студенческой группе могут присутствовать студенты, представляющие другую национальность. И не редко стоит вопрос межнационального конфликта на этническом фоне. Особое внимания уделяется студентам-подросткам испытывающих коммуникативные и личностные проблемы, нуждающихся в индивидуальной поддержке их индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Конфликтное поведение складывается на ранних стадиях развития в зависимости от жизнедеятельности, окружающей среды. Способность строить конструктивные отношения с другими студентами, социумом, эффективно, гуманно и толерантно проявлять себя, является важным показателем личностного роста и стабильности неконфликтного поведения. Особенно подверженными конфликтности являются подростки в счет кризиса переходного возраста, с учетом жизневлияющих факторов, дезадаптированности. Главным показателем конфликтного поведения является не доверительное общение с родителями, признание себя самостоятельным в более раннем возрасте, интернационализм. Характеристика подросткового возраста подразумевает эмоциональную незрелость, неумение контролировать свое поведение, повышенную внушаемость, желание в удовлетворении своих потребностей и желание казаться взрослым, сопровождающееся страхом перед поставленной задачей. Все вышесказанное способствует развитию агрессии конфликтности. При первом установлении контакта друг с другом у студентов складывается впечатление из нескольких компонентов: физического облика; осанки (хорошая осанка ассоциируется с уверенностью); внешнего облика (в том числе и стиля одежды); особенностей поведения и действий; манеры общения; предполагаемых (прогнозируемых, угадываемых) качеств личности. На базе Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» по опыту работы педагога-психолога особое внимание уделяется проведениям тренингов на сплочение студентов и группового взаимодействия (по мето- ~ 21 ~ дике Башлай Е.А.) Конфликтность среди студентов заметно уменьшилась. Сформировалась взаимодоверие друг к другу, психологическая устойчивость, повышение самооценки, сплочение коллектива в целом. В целом, проводимые мероприятия результативны и эффективны, в коллективе студентов замечается межличностное взаимопонимание, взаимоподдержка среди студентов. Таким образом, наиболее эффективной формой предупреждения конфликта является устранение его причин. В разрешении межличностных конфликтов следует придерживаться нескольких правил: переход от конкретного вопроса к общему затрудняют достижение согласия; учитывать уровень знаний, компетентность в данном вопросе противника; при большой разнице в уровне компетентности спор или дискуссия будут малопродуктивными, а если малокомпетентный спорщик упрям, конфликтная ситуация может перерасти в конфликт; учитывать степени эмоциональной возбудимости, выдержанности противоположной стороны; если участники спора эмоционально легко возбудимы, упрямы, спор неизбежно перерастет в конфликт; контролировать себя, чтобы в пылу спора не перейти на оценку личностных качеств друг друга. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. Кричевский Р.Л. и Дубовская Е.М. Психология малой группы.2003. Робер М.-А, Тильман Ф. Психология индивида и группы. 2001 Ресурс: http://vestnik.uapa.ru/en/issue/2017/02/20/ Ресурс: https://ru.wikipedia.org/wiki/Конфликт Ресурс: http://sitekid.ru/chelovek/chto_takoe_obshchenie.html Ресурс: https://studref.com/317897/ekonomika/vzaimootnosheniya_studencheskoy_srede Антонова Венера Николаевна, к.п.н., доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» г. Якутск Максимова Сардаана Валерьевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» г. Якутск sardaanamaksimova97@mail.ru Профилактика суицидального поведения в подростковой среде Аннотация. В данной статье рассматриваются проблемы профилактики суицидального поведения в подростковой среде на примере Республики Саха (Якутия), в частности «МБОУ Сангарская гимназия Кобяйского района». В исследовании приняли участие подростки в возрасте 15-16 лет в количестве 50 человек: 22 мальчика и 28 девочек (учащиеся 10-х классов). Ключевые слова: Суицидальное поведение, суицид, подростковый суицид, первичная профилактика суицидального поведения. Как отмечают, исследователи в России за последнее десятилетие XXI века от суицида умерли более 30 тысяч человек. При этом суицидологи отмечают, что большинство самоубийств совершаются молодыми людьми в раннем подростковом и среднем возрасте. По статистике за последние 3 года (2015-2017гг) в РС (Я) рост самоубийств возрос до 3765 случаев. Увеличение числа самоубийств отмечается в северных районах нашей республики. По статистике, которую приводит Антонов В. Н. за 8 лет (2000-2008ГГ) в РС (Я) количество суицида уменьшилось с 3491 до 2662 случаев, те есть на 76% от общего числа [5,с9]. ~ 22 ~ Отмечено, что 90% подростковых суицидов и их попыток связаны с проблемами, возникающими на фоне внутрисемейных отношений дома и во время проведения занятий в школе. Данный факт указывает об общей психологической и социально - педагогической проблемах извне и изнутри. Веской причиной в сложившейся ситуации является недостаточная активность при проведении внеурочных программ школ в вопросах сознательного формирования у детей и подростков позитивного отношения к жизни, навыков решения проблемы и причины их выхода из трудных жизненных ситуаций и обстоятельств. В процессе исследования результаты анкетирования показали, что многие социальные педагоги не имеют представления о причинах и проявлениях суицидального поведения среди подростков и, как следствие не имеют навыков его предотвращения. Педагогические наблюдения констатируют о том, что иногда поступки самих педагогов, в частности становятся фактором и причиной суицидального поведения среди подростков. Во всем мире проблема суицида среди подростков вызывает огромную тревогу. Ежегодно около 1 млн. человек в мире совершает самоубийство, т.е. каждые 40 секунд умирает человек от самоубийства. Исследователи отмечают, что еще наибольшее количество людей предпринимают попытки суицида. Феномен суицида не только привлекает внимание психологов - суицидологов, но и представителей многих отраслей научного знания о человеке. Для написания данной статьи нам потребовалось более глубокое понимание терминологии теории суицида на основе изучения отечественных и зарубежных исследователей. Различают 4 важные классификации суицидов с различными основаниями для типологии людей: по интегрированию индивидов в обществе самоубийства делятся: эгоистические, альтруистические и анонимичные; самоубийства делятся на истинные и демонстративные, или же неодолимые и амбивалентные, исходя из цели, преследуемыми суицидентом; в соответствие с мотивом суицида выделяют: самоубийство-протест, самоубийство-месть, избегание, самонаказание и отказ от жизни; в зависимости от продуманности замыслов и целей различают суициды преднамеренные и импульсивные. Одной из трактовок понятия «самоубийство» в отечественной литературе выделено в словаре С. И. Ожегова, в котором оно определяется как «сознательное и самостоятельное лишение себя жизни» [1,55]. Однако наибольшее распространение этот термин получил в зарубежной литературе. Французский социолог Э. Дюркгейм в своей книге «Самоубийство» под самоубийством понимает каждый смертельный случай, который непосредственно или опосредованно выступает результатом проступка, совершенного самим пострадавшим, если последний знал об ожидавшем его исходе [1, 284]. Существует еще одно определение самоубийства, приведенное в докладе Всемирной организации здравоохранения о состоянии здравоохранения в мире в 2001 году «Психологическое здоровье: новое понимание, новая надежда»: «Самоубийство есть результат сознательных действий со стороны определенного человека, полностью осознающего и ожидающего летального исхода». А известный суицидолог М. Фарбер дал одно из самых коротких определений: «Самоубийство - сознательное, намеренное и быстрое лишение себя жизни» [27 с.15]. Все данные определения сводятся к тому, что действия человека, квалифицируемые нами как суицид, должны соответствовать двум критериям: пониманию осознанного намерения лишить себя жизни; самостоятельному осуществлению действия, приводящего к самоубийству. Российский автор Личко А.Е. указывает на связь суицидального поведения подростков с типом акцентуации характера. По данным автора при демонстративном суицидаль- ~ 23 ~ ном поведении 50% подростков имели истероидный, истероидно-неустойчивый и гипертимно-истероидный типы: 32% - эпилептоидный и эпилептоидно-истероидный и лишь 18% - другие типы акцентуаций. В то же время суицидальные покушения в большинстве случаев совершались лицами сенситивными (63%) и циклоидными (25%) типами акцентуаций. Низкая суицидальная активность у шизоидов в подростковом возрасте среди детей, покончивших жизнь самоубийством, или покушавшимся на него. 24% - шизоидный тип, 20% - сенситивный тип. 18% - психастенический и 15% - возбудимый эпилептоидный типы. 13% - эмоционально лабильный и 10% - остальные типы. [6,24] Исследование нами было проведено на базе МБОУ «Сангарская гимназия» Кобяйского района. В нашем исследовании приняли участие подростки в возрасте от 15 до 17 лет в количестве 50 человек: из них 22 мальчика и 28 девочек (учащиеся 8-10-х классов). Для прохождения первого этапа исследования всем детям был предложен опрос в виде анкетирования. Опрос – анкета состоял из 10 наводящих вопросов, где каждому вопросу соответствовало несколько вариантов ответов, по которому необходимо было выбрать правильный ответ. В вопросах были направлены действия на предрасположенность к суицидальным поведениям. Результаты опроса показали, что у подростков имеются некоторые суицидальные тенденции. При этом у девочек более развита подверженность к суицидальным намерениям, чем мальчикам. Большинство девочек (22,2%) недовольны своей внешностью. Другая половина недовольна тем, как складываются их отношения в семье (5%). С неуверенностью на свое будущее смотрят 16,6% от общего количества девочек (мальчики 8,4%). Чувствуют себя часто «несчастными» 8,1% девочек, что на 5,3% выше, чем у мальчиков. Анализируя, этапы суицидального поведения среди подростков с видами профилактической деятельности по методу С. В. Книжниковой, проведены следующие виды социально-педагогической профилактики суицидальных тенденций: первичная профилактика суицидального поведения: предупреждение возникновения истинных суицидальных мыслей, намерений при столкновении личности с трудными жизненными ситуациями; вторичная профилактика: превенция суицидальной попытки; третичная профилактика: предупреждение повторной суицидальной попытки. [19, с.16].1 Все виды социально-педагогической профилактики среди подростков с суицидальными тенденциями в МБОУ «Сангарская гимназия» были проведены вместе с социальным педагогом и психологом школы. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Дюркгейм Э. Самоубийство (социологический этюд) / Э. Дюркгейм // Суицидология: прошлое и настоящее: Проблема самоубийства в трудах философов, социологов, психотерапевтов и в художественных текстах. - М.: «Когито-центр», 2001. - 565с Книжникова, С. В. Педагогическая профилактика суицидального поведения на основе формирования жизнестойкости подростков в условиях общеобразовательной школы / С.В. Книжникова. - Краснодар, 2005. - 112 с. Смагина, Л.И. Суицидальное поведение подростков и факторы суицидального риска / Л.И. Смагина, А.С. Чернявская // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2006. - №10. - с. 14-22. Шестакова, Ю.В. Социально-педагогическая профилактика предсуицидального поведения старшеклассников / Ю.В. Шестакова // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2006. - №8. - с. 55-61. Антонова, В.Н. Социально-педагогическая профилактика подросткового суицида в образовательной среде Республики Саха (Якутия) / В.Н. Антонова. -Якутск: СВФУ, 2012. – 168 с. Личко А.Е. Психопатология и акцентуации характера у подростков. — СПб., 2000. ~ 24 ~ Афанасьева Лира Иппатьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ «Северо-восточный федеральный университет» имени М.К. Аммосова» Ефимова Виктория Степановна, студент ФГАОУ «Северо-восточный федеральный университет» имени М.К. Аммосова», г. Якутск fafykbhf@mail.ru Агрессивное поведение у школьников Аннотация. В статье рассматривается вопрос возникновения агрессивного поведения у детей. Анализируются причины роста агрессивного поведения и их устранение в школьном возрасте. Ключевые слова. Агрессия, школьники, поведение, семья, воспитание. Целый ряд факторов семейного, социального характера приводят ко множествам проблем в нынешнее время. Среди них относится и проблема агрессивного поведения у школьников, с каждым годом набирающий скорость в усилении актуальности данной проблемы. Распространено такое ложное, что такое поведение естественный процесс развития ребенка или же, что всему этому виной являются социальные и компьютерные игры. Выдвигая такие обвинения родители порой и не замечают недочетов своего же воспитания и, следовательно, но вносят корректировок, для дальнейшей профилактики агрессивного, девиантного, делинквентного поведения, тем самым допуская ошибку. Усиливается развитие подобных характеристик у ребенка, обычно под, вроде бы, «мелким» на взгляд, нехваткой внимания со стороны родителей или же, наоборот, изза гиперопеки. Сказываются также внутришкольные отношения со сверстниками, некомпетентность со стороны учителей и множество других факторов. [1] Ошибки семейного воспитания нередко дополняются давлением со стороны группы, с которым ребенок чаще всего взаимодействует, приводя к упадку интереса взаимодействия с окружающими вообще, в том числе и с родителями, регрессу в успеваемости учебы, изменению жизненных устоев. Социально-психологические факторы, например; семья, одноклассники взаимосвязаны с такими особенностями агрессивности у школьников как: скрытность, неустойчивость эмоций, повышенная возбудимость, отсутствие дисциплины, низкий самоконтроль, напряжения, усиленная тревога. Как помочь школьникам и их родителям в устранении данной проблемы? Как предотвратить? Кому обратиться за помощью? И возможно ли это на самом деле? Множество ученых, и российских, и зарубежных, таких как: Глейзер Б., Гасиарова Е.М., Сирса Р., Дубровина И.В., рассматривали в своих исследованиях подобные поведения. Нам данная тема стала интересна, так как по наблюдениям, из-за такого рода поведения страдает не только сам ребенок, но и все его окружение в целом. И количество таких детей набирает большой оборот. [3] Так кто же он агрессивный школьник? Само слово «агрессия» произошла от латинского «agressio», что означает «нападение, приступ». Его определяют, как мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящая вред обьектам нападения. В основном выделяют два вида агрессии у детей: прямая (вербальная) и косвенная (невербальная). Разные представители дают разные, отличающиеся от друг друга определения агрессии у школьников, но сходятся в одном, что главным критерием агрессивности школьников является нарушения норм, принятых в обществе. [2] ~ 25 ~ Для предотвращения данной проблемы нужно прежде всего правильно найти причину и что нужно устранять, скорректировать. Причин же у такого поведения множество, перечислим самые распространенные: 1. Недостаток внимания со стороны родителей. 2. Неправильная подача эмоций со стороны взрослых на данное поведение. Многие из них допускают агрессию, что недопустимо. 3. Копирование поведения самих родителей, которые неправильно выражают свои эмоции, тем самым став для ребенка примером. 4. Недопустимо жесткие методы наказаний за безобидные провинности ребенка 5. Наплевательское отношения родителей на поступки агрессивного характера. 6. Защитная реакция. 7. Использование агрессии, как метод самоутверждения, самовыражения. В отдельных случаях данное поведение может свидетельствовать о возрастных изменениях, иными словами кризисов: 7 лет, 12, 14 лет. Г.Э Бреслав квалифицировал агрессию у школьников по целенаправленности: - Целевая или мотивационная. (Например, подросток после нанесения ему обиды, решив отомстить, избил одноклассника) - Инструментальная агрессия (Например, школьник захотел обладать таким же велосипедом, как у одноклассника и решивший ее отобрать; стремление быть главным) Также нами был проведен опрос среди педагогов, что по их личному мнению и опыту влияет на развитие агрессивности у школьников. Мнения многих педагогов сошлось на том, что в большинстве случаев на развитие такого поведения играют семейные отношения и атмосфера внутри дома, в особенности отметили негативный пример со стороны родителей. Во-вторых, низкий уровень жизни, малообеспеченность. В-третъих, влияние микросреды ребенка, т.е. той, в которой ребенок растет. (районы, улицы, кварталы) В-четвертых, нефильтрованное СМИ, показывающий неправильный пример для подражания. При написании данной статьи, в мыслях возникли высказывания про агрессию, в которых есть доля истие: «Агрессия – проявления бессилия», «Агрессия – это болезнь». Вернемся к теме статьи. Так как же устранить и предотвратить агрессию у школьников, которые могут привести к последствиям. Специалисты в этой области советуют наряду с коррекционной работой над школьниками, проводить консультации с семьей ребенка, дав понять, как необходимо действовать в тех или иных случаях. Также психологи советуют обеспечить ребенка внеучебными занятиями, учитывая индивидуальные особенности и интересы ребенка. Необходимо максимально сократить период «лишнего времени» ребенка. Исходя из анализа причин агрессии у школьников и его проявления сделаем вывод, что: - необходим комплексный подход, а не попустительское отношения; - профилактика должно занимать приоритетные места в работе со школьниками; - для успешной профилактики необходимо как можно ранее заметить отклоняющееся поведение, т.е. повышенная наблюдательность над ребенком со стороны работников школы и семейного окружения. Таким образом, делая вывод, что для предотвращения данного типа поведения нужно контролировать процесс воспитания в детском периоде, откуда обычно «растут корни» агрессивного поведения, как можно больше проводить профилактические мероприятия и побольше любви и внимания со стороны близких. Ссылки на источники: 1. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.:Академия, - 2004. ~ 26 ~ 2. Петрова В. Г., Афанасьева Л. И. Работа социального педагога с «трудными» детьми в школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 32. – С. 174–175. – URL: http://ekoncept.ru/2017/771054.htm. 3. Фурманов И.А Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов.М.,2004 Афанасьева Лира Иппатьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ «Северо-восточный федеральный университет» им. М.К.Аммосова» Климовская Юлия Ивановна, студентка группы ПСП-16 Причины возникновения девиантного поведения детей младшего школьного возраста Аннотация. В статье рассматривается вопрос возникновения девиантного поведения у детей младшего школьного возраста. Недостатки семейного воспитания, влияние «улицы» приводят к девиации. Неуспеваемость в поведении приводит к отклоняющемуся поведению. Ключевые слова: девиации, девиантное поведение, домашнее воспитание, отклоняющееся поведение. В наше время изменения, происходящие в обществе, вычленили целый ряд вопросов, главной из которых является тема воспитания «трудного» ребенка. Актуальность нашей темы нашей работы определяется тем, что с каждым годом отмечается увеличение детской преступности, наркомании, выделяются тенденции к росту численности детей с трудным поведением. Причины: отклонения в поведении ребенка растут как итог политической, социально-экономической и экологической нестабильности нашего общества, увеличения влияния западной культуры, и в связи с этим переориентация в содержании ценностей, критических семейно-бытовых отношений, безконтрольность поведения после учебы в школе, чрезмерной занятости родителей, эпидемий расторжения браков. Тем не менее, среди родителей признано неправильное мнение о том, что главным в воспитании детей представляется школа, а в неуспеваемости ученика причастен учитель. В аморальности подростка винят «улицу». Так, часто семья уходит от процесса воспитания ребенка. Ошибки домашнего воспитания приплюсовываются к оплошностям школьного влияния нa личность ребенка. Также, слабеет внимание к самому учащемуся, к его мaленькому жизненному опыту, интересам, ценностям. Недостатки семейного и школьного воспитания усиливают социальные моменты. Чувствуется отсутствие социально-воспитaтельной работы по месту жительства с населением, негативный пример взрoслых, влияние неформальных групп и лидеров. Все что перечислено негативно сказывается на ребенка, а именно в его способности к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одинoчества и незaщищенности. Кaк помочь такому ребенку? Какие дать дельные советы его родителям? Как прaвильно организовать воспитательную работу? Трудно найти отклики, рецензии на эти и еще многие другие вопросы, связанные с воспитанием «трудного» ребенка. Многие ученые, такие как Н.Т Рожкова, И.В Кузнецова, Н.П Фитискин, Л.В Байбородова, Е.А Ермолина и др исследуют эту проблему, пытаются ответить на выдвигаемые положения. При прохождении учебной практики в СОШ № 2 г.Якутска, нас распределили в 1 класс. Дети попались очень шумные, подвижные, одним словом, гиперактивные дети, но особенно проявился один очень своенравный с нетождественным ~ 27 ~ действием ученик, который может себе позволить оскорбить, обозвать и даже ударить педагога. И для того, чтобы понять данную причину его поведения, мы решили изучить данную тему и найти пути решeния этой проблемы. Начнем с того, кто же такой «трудный» ребенок? «Трудные» дети -это те дети, чье поведение отклoняется от принятых в общeстве стандартов и норм. Педагоги к такой группе относят детей разных возрастов. Это и учащиеся с ярко выраженными умениями и знаниями, котoрых обычно называют одаренными, и дети, имеющие разные проблемы: так, суперактивных (гиперактивных) детей также мoжно считать «трудными». Здесь обращаем внимание на ту часть «трудных» детей, чье поведение принято называть девиантным. Посредниками различных научных сфер деятельности снабжаются разные определения и понятия, термины отклoняющего от нoрмы пoведения. Но допустимы нeкоторые различия, все авторы главным критерием девиаций полагают нарушение норм, принятых в нашем обществе. Для того, чтобы знать, как отрегулировать необходимо сначала уяснить что отрегулировать, те причины дeвиантного повeдения. Сразу оговоримся, есть мнoжество типов отклоняющегося от норм пoведения. У каждого специалиста своя типология отклонения. (психиатров, психологов, социологов и др.). Традиционно причины отклоняющегося от норм поведения подразделяются на две группы: причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами; причины социального и психологического характера По отношению к «трудным» подросткам выделяют причины, связанные с возрастными кризисами. Для того, чтобы выяснить что влияет на причину девиантного поведения детей, мы решили провести опрос среди педагогов. Опрос проводился посредством анкетирования. В опросе приняли участие классные руководители, социальные педагоги, психологи, организаторы и учителя. В данном случае мы видим 64 % педагогов считает, что основной повод девиантного поведения детей определяется экономической, политической и социальной ситуацией в стране, те. неуверенностью в завтрашнем дне, незаинтересованностью государства в обучении и воспитании детей. При этом нельзя не отметить 26 % респондентов по-знaчимости, подчеркивают влияние обстановки в семьях. Они содержат: отсутствие внимания, контроля со стороны родителей; плохой пример, который дают родители детям; пониженный уровень качества жизни, незанятость и алкоголизм взрослых; ослабление интеллектуального уровня родителей И наконец обращает внимание тот факт, 16 % педагогов считают, что влияние микросреды, т.е. «улицы», той среды, в которой растет ребенок, где живут его друзья, знакомые. И это далеко не весь перечень причин появления девиантного поведения детей. На основании выше сказанного, мы можем констатировать, что на первое место из таких причин ставится непонимание между родителями и их детьми. Родители не обращают внимание на проблемы своих детей, на те изменения, которые происходят в ребенке. От взрослых нужна лишь самая малость: вовремя поговорить, сказать подбадривающие, добрые слова и в нужный момент быть рядом, дать дельный совет. Сказать своему малышу, что в любой момент сын или дочь может рассчитывать на их помощь и поддержку. И наконец помочь своему чаду определиться, найти свое место в жизни. Как осуществлять коррекционную и профилактическую работу с детьми? На данный момент вся профилактическая и коррекционная работа начинается главным образом в подростковом периоде, когда девиантное поведение уже стойко сформировано. При этом нельзя упускать из виду очевидность того факта, что при- ~ 28 ~ чина этого явления заключается значительно раньше в дошкольном возрасте, поэтому целесообразно сдвинуть возрастные границы этой работы в сторону младшего школьного возраста. Все выше сказанное, анализ причин поведения младших школьников и его проявлений дает нам возможность сделать следующие выводы: очевидно, что для производительной деятельности общеобразовательного учреждения по профилактике и коррекции девиантного поведения детей и подростков необходим систематический подход к решению проблемы различных групп специалистов. Следовательно, на уровне школьной деятельности это, в первую очередь, сотрудничество классного руководителя, социального педагога, психолога и врача; профилактическое направление работы должно быть главенствующим в работе с детьми и подростками; Профилактическая и коррекционная работа может осуществляться в следующих формах: работа с семьей, работа с группами детей и подростков, проявляющих групповые рефракции, индивидуальная работа. организацию работы по профилактике и коррекции девиантного поведения разумно осуществлять с учетом половой идентичности; в целях приоритетного определения профилактического направления работы с детьми и подростками с девиантным поведением необходимо осуществлять прогнозирование отклоняющегося от нормы поведения учащихся В целом, мы пришли к выводу, что профилактическую и предупредительную работу необходимо начинать, когда ребенок находиться в младшем школьном возрасте, когда девиантное поведение только начинает складываться. Афанасьева Лира Иппатьевна, к.п.н., доцент кафедры социальной педагогики педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет» Попов Максим Мирославович, Студент 2 курса, группы ППДО-16 ПИ СВФУ Причины неопределенности старшеклассников в выборе профессии Аннотация. В статье рассматриваются трудности при выборе будущей профессии у старшеклассников. Подростковая неопределенность выглядит как постоянное беспокойство, ощущение пустоты внутри, которую нужно чем-то заполнить, одновременно с этим желание быть нужным. Ключевые слова: детский мир, выбор, профессия, противоречивость. Именно в подростковом возрасте до отрочества изменяются представления о себе и окружающей среде. Состояние становится эмоционально нестабильным. Перебегая из детского мира в мир взрослых, подросток не обобщает себя полностью ни к детям, ни к взрослым, поэтому его поведение чаще всего бывает непредсказуемым, а иногда агрессивным. Подросток желает видеть себя взрослым. Но взгляды на “взрослые” ценности и сравнение себя со взрослыми часто заставляют его снова ощущать себя ребенком несамостоятельным, еще не зрелым. В отличии от ребенка, подросток не посчитает такое нормальным и будет пытаться любым способом это поменять, даже если, пытаясь вести себя как взрослый, он не готов к той ответственности и избегает ее. Психике подростка пpиcущи внутpeнняя пpoтивopечивoсть, неoпpеделеннoсть урoвня притязaний, пoвышeннaя зaстeнчивocть и oднoвременнo агрессивнoсть, склoннoсть пpинимaть кpайние пoзиции и тoчки зpeния. Глaвнaя ocобеннoсть пoдpoсткoвoгo периoда - oткрытие внутpеннегo «Я», oсoзнание собственной индивидуальности и eё свойств. ~ 29 ~ Половое созревание, резкие скачки роста, изменение внешности, все это пробуждает в подростках желание к саморазвитию. Подростковая неопределенность выглядит как постоянное беспокойство, ощущение пустоты внутри, которую нужно чемто заполнить, одновременно с этим желание выделиться и быть нужным кому-то. Осознание принадлежности к группе облегчает разделение себя от мира взрослых. Так же нельзя забывать про потребность побыть одному. Уединение помогает разобраться в себе, понять, что ожидаешь и что желаешь. В подростковом возрасте многие становятся более ранимыми от разного мнения окружающих, начинают сомневаться в себе, особенно тяжело дается внешность. Старшекласснику обязательно, на наш взгляд, необходимо быть в окружении людей, как и обязательно иногда побыть одному, быть частью группы таких же как он сам, среди людей, которые прекрасно понимают все его проблемы. Не менее важная часть жизни для него это - принятие себя. В приоритет входят личностные качества, волевые, умственные и т.д. Далее он все более и более замечает, что взгляды на жизнь изменились. Вернемся к вопросу о неопределенности старшеклассников в выборе профессии, почему это происходит и как подтолкнуть его на нужное русло? Возможные причины неопределенности. Прежде всего неопределенность исходит от того, что молодой человек попросту не знает, что из себя представляет те или иные профессии и легко ли на них учиться? Другими словами, это страх потерпеть неудачу в получении образования. Следующим может быть слишком много вариантов, когда хочется поступить в разные специальности. Престижность профессии тоже является большим фактором в выборе профессии. Внешнее представление о профессии тоже может сыграть определенную роль. Обычно это актер музыкант или певец. Нужно провести колоссальную подготовительную работу, чтобы добиться успеха. Отождествление учебного предмета в выборе профессии тоже не является положительным вариантом. То, что старшеклассник учится хорошо по информатике не значит, что ему можно смело связывать своё будущее с компьютерами Сложность в выборе образования, исходя из примеров других, тоже может оттолкнуть от выбора предполагаемой профессии. Другим фактором, по которой уже находящиеся на учебе студенты по той или иной специальности бросают своё направление или меняют его, это- выбор «за компанию» или уговоры родителей. Опять же, социальные страхи побуждают подростка выбрать не верный путь в обмен на спокойствие. Получается причина всего страх? Как же тогда помочь старшекласснику с определением? Этим надо заниматься за долго до достижения юношеского возраста. Чаще всего, уже с средних классов видно кем может стать ребенок, и подхватив это направление, дать попробовать себя в этом. В этому могут помочь разные кружки, занятия, внеурочная деятельность. Необходимо ввести специальные профориентационные курсы для старших школьников, где они могли бы пройдя определенный тест посмотреть пригодность в той или иной области, также нужно больше ознакомительных лекций от представителей различных профессий. А когда день Х настанет, чаще всего выбор будущей профессии будет осуществляться по следующим критериям: -проявлять творческую инициативу, полностью раскрыть свои интеллектуальные способности; -получать высокий заработок, обеспечивающий хорошие материальные условия; -достичь высокого общественного положения, известности, славы, получить признание окружающих; ~ 30 ~ -в наибольшей степени реализовать свои физические возможности, проявить силу, ловкость, волевые качества; -работать в хороших условиях, в таких, чтобы работа не была утомительной, не вызывала отрицательных эмоций. Ни в коем случае нельзя настаивать на выбор того направления, к которому родители сами стремились, но в силу каких-то обстоятельств не смогли обучиться. Иначе в итоге мы получим просто еще одного человека, который будет жалеть о своем выборе профессии и жить от зарплаты к зарплате и относящийся с негативом к своей профессии. По результатам проведенного нами опроса из 50 опрошенных школьников, 9го, 10го и 11го классов МОБУ СОШ №2г.Якутска, 44 человека не уверены в правильном выборе профессии,. и только 6 человек знают точно куда пойти учиться и выбрали будущую профессию. У большей части имеется несколько вариантов выбрать ту или иную профессию. остальные бояться неправильного выбора. Таким образом, выбор будущей профессии очень трудный и трудоемкий процесс, где только благодаря совместными усилиями педагогов и родителей старшеклассник сделает правильный выбор. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Богословская О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии // Высшее образование в России. 2006. № 5. С. 44-47. Довейко А. Образовательные ориентации вузовской молодежи в условиях рынка // Высшее образование в России. 2006. № 5. С. 37-44. Пьянкова Е. Профессиональное образование и карьера молодого специалиста // Высшее образование в России. 2007. № 12. С. 110-114. Афанасьева Лира Иппатьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Федосеева Мария Михайловна студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Аннотация. Статья посвящена вопросам особенностей в развитии детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей. Статья включает в себя проблемы специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики. Рассмотрен круг проблем, касающихся влияния депривации на развитие ребенка. Выявлены и описаны основные нарушения: пониженная активность, низкая эмоциональная устойчивость, не соответствующее нормам поведения отношение к окружающему миру и к себе и низкая работоспособность. Полученные сведения были использованы для разработки комплексных психолого-педагогических технологий, направленных на компенсацию нарушений в развитии детей. Ключевые слова: импринтинг, депривация, непланомерная работа специализированных учреждений, коррекционная работа, социальная защита детей. Сиротство – острая проблема, которая требует разностороннего подхода в воспитании психически и физически здоровых личностей. К сожалению, за последние годы ~ 31 ~ число детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, возрастает. Понимание и последовательная работа над особенностями развития ребенка–сироты определяются социокультурными и социально–экономическими условиями в обществе. Исследования, проведенные отечественными учеными, свидетельствуют о том, что без семьи ребенок априори развивается по особому пути и у него, так или иначе, формируются специфические черты характера в его поведении. И, более того, в большинстве случаев именно психологический фактор выступает причиной не только личностных и социальных, но и соматических отклонений, которые возможно скорректировать только путем регулярной психологической терапии.[1] В ряде научных статей выделяют три основных фактора, оказывающих большее значение на детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: импринтинг или запечатление образа родителя, депривацию и привязанность. Период формирования образа родителя (импринтинг) у ребенка составляет первые 5 часов его жизни. Это означает, что совместное пребывание ребенка и матери в этот момент является прочной основой формирования будущих отношений, при которых ребенок будет следовать указаниям родителей.[2] В обычной ситуации формирование образа родителя происходит само собой. В ситуации, когда совместное пребывание матери и ребенка невозможно, или мать сама отказывается от него, естественного импринтинга не происходит, в результате чего в будущем взрослым придется приложить немало усилий, чтобы стать авторитетной для ребенка фигурой. С первых дней жизни родители становятся для ребенка и первым объектом привязанности. Эмоциональная связь, которая устанавливается между родителями и ребенком выступают образцом для ребенка в выстраивании дальнейших отношений с другими людьми. У детей–сирот эта связь либо отсутствует, либо нарушена, и так как у них не развивалась привязанность в раннем возрасте, то во взрослой жизни эти дети чаще всего оказываются не способны к глубокой связи и им сложно завязывать с другими любящие, продолжительные отношения[3]. Третьим фактором, который оказывает важную роль в развитии ребенка, выступает депривация (лишение возможности удовлетворения важных потребностей): на уровне ощущений (сенсорном), на уровне формирования картины внешнего мира (когнитивном), на уровне установления эмоциональных связей (эмоциональном) и на уровне отождествления себя с одобряемыми в обществе социальными ролями (социальном). Все приведенные потребности важны для становления здорового индивидуума общества, дети–сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, развиваются без стимулирования данных потребностей. Рассмотрим подробнее особенности нарушения каждого аспекта развития. Снижение либо полное отсутствие количества телесных, зрительных, слуховых контактов с матерью приводят к сенсорным нарушениям у ребенка. Доказано, что еще находясь в утробе, на ребенке негативно сказываются такие недопустимые для будущей матери поступки, как непринятие беременности, употребление алкоголя, табака и других психоактивных веществ, длительное пребывание в стрессовом состоянии. Всё это приводит к нарушениям в развитии малыша не только физиологического характера, но и психологического. Как правило, к ним относятся нарушение ритма сна и бодрствования, эмоциональная неустойчивость, что приводит к чрезмерно беспокойному поведению.[4] Проблемы в развитии сенсорного уровня отрицательно влияют и на следующий когнитивный уровень. Дети, воспитывающиеся в специализированном детском доме, лишены уверенности, в отличие от тех детей, которые растут в семьях, ведь для них окружающий мир полон заботы и поддержки. Такие дети особенно тревожны, и, как следствие, они медленнее развиваются, осваивая окружающий мир. Более того, их мозг получает намного меньше сигналов от органов чувств, анализируя которые, мозговая деятельность находится в постоянном развитии. Таким образом, почти у всех ~ 32 ~ детей–сирот, которые вынуждены жить в специальных учреждениях, наблюдаются различные проблемы интеллектуального развития: низкая умственная работоспособность, ограниченный запас чувств и знаний, отсутствие либо заниженная мотивация к обучению, вследствие чего – поверхностное усвоение знаний, задержка психического характера, а также девиантное поведение. Дети–сироты также часто испытывают трудности в социализации. Они могут искаженно воспринимать мимики окружающих, интерпретируя ее как враждебную. Совершенно очевидно, что ребенок будет вести себя агрессивно, таким образом, защищаясь. Еще одной проблемой в эмоциональном аспекте является безразличное, неэмоциональное отношение к окружающему миру, приводящее к выраженным проблемам в межличностных отношениях. Еще одной особенностью в проблемах развития ребенка–сироты является то, что он с трудом осознает свою идентичность, то есть кто он и чей он. Он не знает положительную модель выстраивания отношений в семье, а значит и не знает того, как необходимо эффективно взаимодействовать с людьми. Таким образом, все вышеперечисленные факторы имеют значение при образовании характерных особенностей детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Пониженная активность. Ребенок, не чувствуя свою необходимость, «замыкается» в себе, не участвует в социальной жизни, у него создается свой внутренний мир фантазий, что нередко приводит к неадекватным поступкам, развязности, стремлению «шокировать» окружающих, привлечь к себе внимание и показать непохожесть на остальных. Низкая эмоциональная устойчивость. Она, как правило, выражается в резкой, истеричной реакции, повышенной обидчивости, на, казалось бы, безобидные внешние «раздражители». Не соответствующий нормам поведения отношение к окружающему миру и к себе. Как правило, окружающий мир принимается им как совершенно враждебный или равнодушный. Исключением здесь могут выступать сверстники со схожей судьбой. В данном случае происходит недоверие к окружающим, иногда резко негативное и, даже презрительное отношение к ним. Низкая работоспособность. Это качество связано как с пережитыми психическими травмами, так и с эмоциональной неустойчивостью. Эти характерные особенности проявляются вкупе или по отдельности, также могут быть выражены в разных степенях своего проявления. Все это обуславливается совокупностью социальных условий развития детей–сирот и индивидуальными особенностями психики каждого ребенка.[5] Владея знаниями в особенностях развития детей–сирот, необходимо вести планомерную работу и по окончании интернатского периода в жизни ребенка. Психологическая адаптация выпускников сиротских учреждений крайне важна при вступлении в самостоятельную жизнь. При продолжении ими обучения в системе начального профессионального образования, необходимо помочь им преодолеть переходную ступень от детства к взрослости, от проживания в полностью защищенных условиях интернатного учреждения к самостоятельному существованию, к возможности адаптироваться при учебе в учебной организации, получить профессию и связанные с этим гарантии трудоустройства. В образовательных организациях должны функционировать социально–психологические службы, которые служат переходной формой из мира интерната во внешний мир, создают среду общения, положительные ценностные представления, помогают делать в жизни первые самостоятельные шаги, обеспечивают их успешность и запас положительного опыта, ведут работу по преодолению тяги к негативному образу жизни. Наблюдения за выпускниками–сиротами говорят о том, что таким подросткам необходимо, как минимум два года, чтобы адаптироваться в социальной среде.[6] ~ 33 ~ Немаловажной проблемой в развитии полноценного индивидуума, мы считаем непланомерную работу специализированных учреждений. Перед тем как ввергать ребенка, ставшего недавно сиротой либо лишившегося попечения родителей, необходимо провести тщательную работу с ним одним. По свидетельствам самих воспитанников и неумолимой статистике (только 10% от общего количества выпускников живут нормальной жизнью), в большинстве детских домов ребенок попадает в своего рода «школу выживания», не успевая адаптироваться к новым условиям жизни. Возрастные особенности детей, которые проявляются в чрезмерной эмоциональности, подражательности, зависимости от взрослого и восприимчивости создают риск развития и закрепления признаков социально–педагогической запущенности. Но, ребенок в раннем возрасте легче перестраивается, если предлагаемые условия жизни адекватны его возможностям и особенностям.[7] Поэтому на первоначальном этапе необходимо провести комплексную работу, которая выявит личностные качества, страхи и возможности ребенка. Не стоит забывать, что каждый ребенок индивидуален и его история уникальна. По предложенной программе (Таблица 1) необходимо работать столько времени, чтобы весь персонал детского дома видел устойчивые положительные изменения. Показатели развития Особенности эмоционального состояния Особенности развития двигательной сферы, работоспособности, развития слуха и зрения Особенности развития познавательной сферы Особенности развития памяти Особенности развития речи Особенности социальной принадлежности Выполняемая работа – попросить рассказать о своей семье, выявить проблемы, с которыми сталкивался ребенок; – в игровой форме выявить преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, гиперактивность, замкнутость, негативизм, пугливость, эйфорическая жизнерадостность). – проводить беседы на темы: «Самодиагностика или что я думаю о себе»; «Относись к себе, как к любимому человеку», «Вред алкоголя и курения»; – нравственно–этические беседы («Добро и зло»; «Долг и совесть»; «Поделись улыбкой») – наблюдение за выполнением общеразвивающих упражнений (присутствуют ли в ребенке рассеянность, истощен ли он; – игры для развития слухового внимания и зрительного восприятия; – наблюдение за соблюдением режима дня; – беседы о здоровом образе жизни («Основы здорового образа жизни», «Возможные перспективы в занятиях спортом», «Любимый вид спорта»). – беседы на выявление степени психосоциальной зрелости. – тесты на выявление уровня развития познавательной сферы («На что похожа?», «Какого цвета стрелка?», «Форма», «Далеко–близко»). – задания на точность, постоянство, возможность долговременного запоминания; – заучивание стихотворений; – пересказ прочитанного произведения; – дидактические игры на развитие памяти. – во время непринужденной беседы выявить возможные дефекты произношения, уровень фразовой речи, объем словарного запаса, особенности грамматического строя; – разучивание чистоговорок, потешек, скороговорок; – обогащение словарного запаса посредством чтения книг – поручить мелкие трудовые поручения; – беседы по профориентации («Какая профессия мне близка», «Профессии доброй воли», «Труд – залог успеха») – в непринужденной обстановке проследить за соблюдением гигиенических требований; – беседы по соблюдению правил гигиены. Практические занятия по личному ремонту одежды, стирке личных вещей; – беседы и практические занятия по культуре поведения («Правила поведения за столом»; «Встречают по одежке»). ~ 34 ~ Для эффективности взаимопонимания необходимо начать беседу с разговоров на нейтральные тематики, искренне посочувствовать, выразить понимание всей ситуации, быть естественным, не нужно подавлять свои чувства. Манера общения – непринужденная, открытая. Таким образом, негативные эмоции ребенка с каждой беседой нейтрализуются. Также ребенку необходимо дать время для прояснения собственной ситуации. Особенно целебны продолжительные беседы с «трудными» детьми, поскольку благодаря им ребенок понимает, что о нем заботятся и не оставят без поддержки.[8] Все вышеизложенные в научной статье практические рекомендации важны в процессе воспитания детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, понимать особенности их развития для оказания правильной целенаправленной профессиональной помощи. Обобщая, следует резюмировать: – возникновение и стабильное существование на протяжении всей жизни ребёнка эмоционально положительных, устойчивых и насыщенных отношений с близкими, приводит к психически нормальному развитию, к формированию активной, здоровой и социально адаптированной личности; – отсутствие семейной среды в воспитании ребенка приводит к нарушениям эмоционального, сенсорного, социального, нравственного, интеллектуального и физического развития по сравнению с общепринятыми нормативами возрастной периодизации развития; – вследствие тяжелой жизненной ситуации, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, страдают пониженной активностью, низкой эмоциональной устойчивостью, не соответствующий нормам поведения отношение к окружающему миру и к себе и низкой работоспособностью; – работу с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, нужно начинать прежде всего с комплексного изучения проблем[8], личностных качеств, переживаний и страхов, способностей каждого ребенка отдельно взятого, исключая немедленное его погружение в группы; – социальная защита детей, общественная поддержка также должна иметь целостный, комплексный, системный характер. Необходимо расширять организационно–управленческие структуры, учреждения для временного или длительного проживания таких детей, а также должна функционировать в каждом населенном пункте разветвлённая служба комплексного сопровождения детей с полным штатом необходимых специалистов. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., Исмаилов А.Ж. и др. Психологическое сопровождение развития детей-сирот: Методическое пособие для психологов и педагогов. - Астана, 2008. - 200 с. Григорьева Л.П.. Влияние факторов депривации на перцептивно-когнитивное развитие детей. Интенет-источник: https://cyberleninka.ru/article/v/vliyanie-faktorov-deprivatsii-na-pertseptivnokognitivnoe-razvitie-detey Дмитриева В.Г. 365 развивающих игр и упражнений для детей. - М.: Астрель, 2008. - 255 с. Дудина О.В., Психологические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с ограниченными возможностями здоровья, интернет-источник: https://nsportal.ru/npospo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2016/11/18/psihologicheskie-osobennosti-detey-sirot-i-detey Жуков В. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. - М., 2009. 452 с. Мудрик А.В. Социальная педагогика. 8-е изд. - М., 2013. - 240 с. Трубина И.И., Миндзаева Э.В., Данько О.А.. Социализация учащихся в современном информационном обществе. // Проблемы социализации детей, нуждающихся в продержке государства, и опыт их преодоления [Текст]: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Кемерово, 20-21 октября 2010 года: в 2 ч. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2010. - 335 с. Дети – сироты как одна из наиболее острых проблем общества. Павлова В.В., Эверстова Н.М, Афанасьева Л.И.// Успехи современного естествознания. 2011, №8. ~ 35 ~ Афанасьева Лира Иппатьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Педагогичсекого инситута ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск fafykbhf@mail.ru Максимова Аэлита Васильевна, студентка 2 курса кафедры социальной педагогики Педагогичсекого инситута ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г.Якутск Формирование самостоятельности у младших школьников средствами трудового воспитания Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования самостоятельности. Также авторы статьи акцентируют внимание на процесс трудового воспитания и организацию отдыха детей в летних лагерях. Ключевые слова: трудовое воспитание, самостоятельность, сформированность, семья. Понятие «трудовое воспитание младших школьников» заполняется качественно новым содержанием. Оно тесто связано с личностно ориентированным и развивающим обучением, вопросами социализации личности ребенка. Задача родителей и педагогов: воспитать, сформировать разносторонне развитую личность с ярким талантом во всех областях, ответственного, самостоятельного, трудолюбивого, работоспособного, коммуникабельного, толерантного человека, хорошо входящую любую среду, могущую разумно формировать и воплощать свой физический и умственный потенциал. Невзирая на многочисленные исследования, вопрос трудового воспитания младших школьников остается не до конца постигнута. Как следствие, по окончанию начальной школы ученики недостаточно самостоятельны в учебном процессе в средней школе, слабо демонстрируют настойчивость и упорство в выполнении трудовых поручений. В следствии у некоторой части учащихся пятых классов снижаются четвертные оценки по сравнению с предыдущими годами, теряется интерес к учебе в школе, внеурочным мероприятиям. Без подготовки к трудовому образу жизни у подрастающего поколения прояляются эгоистичность, бездуховность, стремление к «красивой жизни» без труда. Поэтому возрастают требования к учителям, социальным педагогам, от которых зависит, будет ли ученик любить труд, будет социально активным, будет с высоким уровнем культуры.[1] Развитие самостоятельности у младших школьников средствами трудового воспитания, на наш взгляд, станет более успешным, если: - педагоги будут целенаправленно работать с менее самостоятельными детьми применяя разнообразные методики; - задания будут неразрывно соединять в себе интеллектуальную, практическую и эмоциональную деятельность; - на уроках будут поисковые задания с мотивирующим характером. Вопрос воспитания трудовых навыков подрастающего поколения постоянно стоит под контролем многих представители прогрессивной педагогики. Одним из первых на связь трудового воспитания с социальными условиями жизни общества и коллектива обратил свое внимание А.С. Макаренко .Целенаправленной трудовой деятельности как одному из важнейших факторов для воспитания характера человека он придавал большое значение, «Труд, писал А.С. Макаренко, - без идущего рядом об- ~ 36 ~ разования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете воспитывать политически нравственно, если не будет участвовать в общественной и политической жизни, то труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительный результат» [2]. Школьник будет членом общества, где высоко поощряется труд. Ценность будущего гражданина будет зависеть исключительно от того, насколько он в состоянии принимать участие в общественном труде. От этого будет зависеть и его благосостояние, материальный уровень его жизни. Трудовые качества воспитываются в течение жизни, и в особенности в школьные годы. Как показывает анализ социально-педагогических работ, можно выделить три вида труда, учитывающие воспитательное значение: - труд как шефская работа (безвозмездный), с общественной заботой, так называемый общественный полезный труд; - производственный труд, несущий все признаки той или иной самостоятельности трудовой деятельности; - труд по самообслуживанию. Нами была проведена экспериментальная работа. Было охвачено 10 учащихся младших классов Качикатской средней общеобразовательной Хангаласского улуса, Республики Саха(Якутия). С целью выявления уровня микроклимата семьи, мы провели опросник «Типовое семейное состояние» у родителей, результаты которого помогут понять о социально-психологическом климате в семьях [2]. В результате исследования 20% набрали высокий уровень микроклимата в семьях, т.е. у них характерна благоприятная семейная остановка, большая удовлетворенность отношениями в семье. Средний уровень набрали 45% родителей, т.е. внутреннее состояние семьи средней тревожности. Низкий уровень 35%, это семьи где характерно ощущение тревоги, состояние общей неопределенности (дискомфорт, негативных переживаний, общее снижение жизненного тонуса, агрессия). Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы: - высокий уровень микроклимата семьи характерен для родителей с высшим образованием, для материально обеспеченной семьи; - средний уровень – это большинство семей, материально не обеспечены, т.е. семьи со средним образованием; Также было проведено анкетирование для детей. Цель: узнать отношение учащихся к самостоятельности как ценному для них качеству. Для этого было предложено несколько методик: 1. Предложили учащимся составить галерею героев сказок, мультипликационных фильмов, которые отличаются самостоятельностью. 2. Задали вопрос: «Если бы ты вдруг стал(а) на один день совсем самостоятельным, что бы ты сделал(а)?» 3. «Кто же может стать примером для подражания, у кого учиться самостоятельности? На кого равняться?». Так, примером для школьников являются учителя и родители – 100%, братья, сестры, сверстники и старшеклассники – 50%. Поинтересовавшись у учащихся, мы узнали, что среди мультгероев для них пример: Покахонтас, Рапунцель, Холодное сердце, Спанч Боб, Трансформеры, удивительный мир Гамбола и.т.д. Так, опросив родителей и учащихся, мы пришли к выводу, что проявление самостоятельности в основном предполагает приготовление уроков – 80%, самообслуживание – 100%, отдельное домашние поручения, т.е. имеют выраженный «бытовой» характер и касается самого ребенка. При этом высказывания учащихся свидетельствуют, что, к примеру, готовя, домашнее задание, большинство ребят в ~ 37 ~ случаях затруднений охотно, без колебаний прибегают к помощи родителей, учителя, где они точно следуют установке взрослого. Развитие самостоятельности – это процесс сложный и многогранный, и выделяет такие основные этапы: первый этап - Дети действуют по готовому образцу с помощью старших, копируя действия; второй этап - ребята в состоянии выполнять самостоятельно часть работы, находят некоторые способы ее осуществления. третий этап – учащиеся выполняют определенную работу самостоятельно в повторяющихся ситуациях, в любимых, наиболее знакомых видах деятельности.[1]. Летний отдых – это и социальная защита, и возможность творческого развития и трудового воспитания учащихся. Подготовительная работа идет в течение учебного года. В апреле и мае классными руководителями проводится анкетирование учащихся о предполагаемом ими летнем отдыхе. По результатам анкетирования можно сделать вывод, что наши учащиеся никуда не планируют выезжать в период летних каникул, большинство из них будут посещать летние лагеря. Составляя ежегодно план-прогноз по организации летнего отдыха учащихся, администрация Качикатской средней общеобразовательной школы Республики Саха(Якутия), Улусного управления образования ставят перед собой задачи по охвату большего количества детей организованным отдыхом. В соответствии с Положением школы о летнем лагере дневного пребывания о учащихся МОУ администрация Качикатской средней общеобразовательной школы организует летний отдых детей в лагере дневного пребывания в три смены: в июне –оздоровительный лагерь «Кунчээн», в июле – детская площадка для детей начальных классов и эколого-туристический лагерь «Турист», в августе – трудовой лагерь «Волонтер» для подготовки школы к новому учебному году, для благоустройства и озеленения села Качикатцы. Задачи лагерей: 1) Приобщение детей к труду, производству материальных благ через совместную деятельность взрослых и детского коллектива 2) Укрепление здоровья при максимальном использовании естественных природных факторов 3) Обучение самостоятельности и трудовым навыкам Сельская школа, семья признана выполнить главную задачу – подготовить психологически и практически каждого выпускника к труду. Социальному педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается педагог в индивидуальных особенностях младших школьников, подростов, тем правильнее он может организовать воспитательный процесс. Этот подход предполагает в первую очередь знание и учет индивидуальных, специфических условий. Также, не менее эффективный метод приручения учащихся к труду – это народная педагогика. Главным принципом народной педагогики является воспитание через труд. Этому и посвящены уроки труда и работа в УПК во внеурочное время. Программы их органично дополняют друг друга и работают на каждого ребенка. В первую очередь родители не должны забывать, что все зависит от них. Каким человеком станет их ребенок в будущем. Они должны вкладывать всю душу в воспитании своих детей, и не забывать, что самым важным в воспитании школьников является личный пример родителей. Воспитание трудом прививает ребенку такие качества, как терпение, самостоятельность, гибкий ум, терпеливость, умение ценить труд, скромность.[3] Анализируя свое участие в трудовой деятельности, учащиеся сами отмечают как наиболее значимое для них следующее: «научились жить и работать в коллективе», «уважать труд других», «узнали, научились хозяйничать, руководить». ~ 38 ~ Таким образом, школьная среда по своему воспитательно-образовательному уровню возвышается над окружающей его микросредой, позитивно влияет на культурное развитие села. Школа полностью интегрируется в производственную, трудовую, социальную, культурную жизнь села, она становится педагогическим фактором, духовной составляющей ее социальной жизни. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Афанасьева Л.И. Петрова В.Г. Сотрудничество современной школы и семьи как основа формирования успешной личности. Изд. МЦИТО, 2017.Т. 26 Педагогика: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений/Н.М.Борытко, И.А. Соловцова, А.М.Байбаков. М.:Академия, 2007.- 496 Понятие и система трудового воспитания [Электронный ресурс] // Автор 24 URL: https://author24.ru/spravochniki/pedagogika/teoriya_vospitaniya/ponyatie_i_sistema_trudovogo_vospitaniya/ Баишева Мария Егоровна студентка, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, Педагогический институт, г. Якутск baishevamaria0@gmail.com Научный руководитель: Романова Мария Никифоровна доцент кафедры "Технология" Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск Мотивация в обучении студентов Аннотация. Данная работа посвящена изучению мотивации студентов в обучении, даны основные понятия мотивации, проведено исследование в двух группах по двум методикам по методике изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной и методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой). Ключевые слова: мотивация, мотивация в обучении Мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека действовать специфическим, целенаправленным образом; процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей. [Ошибка! Источник ссылки не найден.] Мотивация является в некотором роде двигателем для человека для достижения намеченных целей в жизни. Как и в любых других видах деятельности в обучении нужен отдельный толчок. Как ведущий фактор активности обучающихся, мотивы в обучении всегда представляли интерес для педагогов и родителей. Зная о мотивах учеников можно построить благоприятные условия в процессе обучения и воспитания. Изучение мотивации обучающихся является одним из актуальных тем в образовании. По статистике за последние годы, мотивация к обучению у нынешнего поколения сильно падает. А среди самих обучающихся все больше начало формироваться мнение, что образование является далеко не важным компонентом жизни потому и стало актуально изучать мотивацию и мотивы обучения у школьников и студентов. Данная работа посвящена изучению мотивации студентов в процессе обучения в педагогическом институте. Педагогический опыт показал, что учение будет эффективным, если в качестве его мотивов будут выступать: ответственное отношение к учению, интерес к процессу, творчеству, игре, а не учеба «ради оценки и баллов»; желание проверить, испытать ~ 39 ~ себя на трудных задачах, преодолеть свою неумелость и принимать предметы как части приобретения знания. [Ошибка! Источник ссылки не найден.] Существует довольно много разновидностей мотивации и фактически все они служат развитию учебной мотивации. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая побуждениями, целями, реакциями на успех и неудачу. Мотив определяется не только целью, но так, же их определяют способы учебной деятельности. То как обучающиеся учатся, зависит от того какой смысл они видят в этом. Наивысшее качество в обучении достигается, когда она представляется не средством достижения, каких – либо, лежащих за ее пределами результатов, а выступает именно самоцель, сама ценность. Педагогический опыт показывает, что учение становится эффективнее, когда обучающиеся подходят к учению осознанно и ответственно. В ходе изучения мотивации в обучении мы провели диагностическое исследование. Исследование было проведено в двух группах ПБ-Т15 и Б-Т16 кафедры «Технология» Педагогического института Северо – Восточного федерального университета им. М.К.Аммосова. Диагностирование было проведено двумя методами: 1. методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной 2. методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой) Методика изучения мотивации обучения в вузе Ильиной состоит из 50 вопросов, к которым опрашиваемые отвечают согласием – знаком «+» или несогласием – знаком – «-» в данной методике имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опроснике, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.[4] Вторая методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина добавлены утверждения, характеризующие мотивы В.Г.Леонтьева, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебнопознавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа. Методика имеет 34 вопроса, к которым опрашиваемые ставят оценки по 5 бальной шкале. [2] По результатам диагностирования тестом Ильиной в группе ПБ Т15 из 13 опрошенных мотивированы в процессе обучения на приобретение знаний - 7 студентов, 3 - мотивированы овладением профессии и 3 опрошенных мотивированы получением диплома. Таким образом в группе Т15 в % 53,9% - мотивированы приобретением знаний; 23,05% - мотивированы овладением профессией; 23,05% - мотивированы получением диплома. В группе Б-Т16 из 12 опрошенных мотивированы в процессе обучения на приобретение знаний 6 , 3 на овладение профессией и 3 опрошенных направлены на получение диплома. В группе Т16 в % 50% - мотивированы приобретением знаний; ~ 40 ~ 25% - мотивированы овладением профессией; 25% - мотивированы получением диплома. Мотивы всех опрошенных 25 студентов 13 студентов - 52% мотивированы на приобретение знаний 6 студентов - 24% мотивированы овладением профессии 6 студентов - 24% мотивированы получением диплома По результатам методики Бадмаевой в тех же группах Социальные мотивы выявились у семи студентов из всех опрошенных, из группы ПБ-Т15 пять студентов имеют социальные мотивы, а из группы Б-Т16 двое. Учебно-познавательные мотивы всего у пятерых из группы ПБ-Т15 два студента, а из группы Б-Т16 трое. Творческие мотивы выявлены всего двенадцать из двадцати четырех опрошенных из группы ПБ-Т15 четыре из Б-Т16 восемь Профессиональные мотивы у двух студентов из каждой группы по одному Мотив престижа у четырех студентов из ПБ-Т15 один, а из Б-Т16 три Мотив избегания выявилось у трех студентов один студент из группы ПБ-Т15 и два студента из группы Б-Т16 Коммуникативные мотивы у четырех студентов по два студента из каждой группы По проведенным диагностическим исследованиям можно сделать выводы, что в данных группа ПБ-Т15 и Б-Т16 большая часть студентов ориентированы на приобретение знаний, что характеризует об адекватных целях и мотивациях студентов и то, что студенты осознанно идут к поставленной цели. По методике Бадмаевой видно, что опрошенные студенты обучаются по направлению технология, так как мотив творческой самореализации является для большинства опрошенных ведущей учебной мотивацией. Движущие силы, т.е. мотивация в обучении для каждого свои для кого-то учиться это цель получить достойное образование, для кого-то просто получение диплома или аттестата об образовании для некоторых может быть это путь достижения своей мечты и целей. Но с каждым годом мотивы обучения к сожалению снижаются все ниже и ниже, это зависит от того что нынешнее поколение перестает ценить суть самого обучения. Большинство представителей молодежи движет мотив избегания, что не дает им трезво оценивать положение, что уровень их образованности зависит от них самих. Для самоконтроля и контроля обучающихся нужно знать и изучать мотивацию для того чтобы сделать дальнейшие выводы и принять меры. Потому в образовании изучение мотивации актуальна, на сегодняшний день. Хотелось бы отметить что задачей образовательных учреждений является стимулирование обучающихся не только получением диплома или аттестата об образовании, но и получение прочного и стабильного знания, умения, навыков и компетентностей. Большую роль на возникновения мотивации имеет интерес к выбранной профессии. За мотивацию обучающихся в ответе не только родители или преподаватели так же лежит на самом обществе. Так как само общество дает сдвиг на развитие интеллигентных и образованных молодых людей. Стоит отметить то как человек сам относится к образованию его мотивация получения образования является ведущей силой в учебной деятельности. Зная свою цель, зная свои мотивы обучающиеся сами могут себя контролировать и мотивировать. Прежде всего, человеку нужно быть положительно настроенным на результат. Ссылки на источники 1. 2. Деятельность. Сознание. Личность./Леонтьев А.Н. — М., Смысл, Академия, 2005. — 352 с. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. – Улан-Удэ, 2004. ~ 41 ~ 3. 4. 5. 6. 7. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). / Мормужева Н. В.— Челябинск: Два комсомольца, 2013. Мотивация и мотивы. Ильин Е.П. - СПб: Питер, - 2000 Педагогика: Учебник./Подласый П.П. – М.: Высшее образование, 2006. – 540 с. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. Маркова А.К. и др. - М., Просвещение, 1990.№ 2 /2014 http://www.grandars.ru/college/psihologiya/motivy-i-motivaciya.html Борисова Мария Николаевна, студентка группы М-СДРП-16, Педагогический институт Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск marialex13@mail.ru Научный руководитель: Архипова Суола Николаевна, к.п.н., доцент кафедры СДО ПИ СВФУ, г. Якутск Развитие системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ: теория и практика Аннотация. Доклад посвящен проблеме оказания комплексной психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей раннего возраста с ОВЗ. Решение данной проблемы в отдаленных районах республики является затруднительной изза нехватки специалистов и отсутствия альтернативных форм и средств работы. Необходимо решить эту проблему с учетом достижений науки и практики. Ключевые слова: дети раннего возраста, дети с ограниченными возможностями развития (ОВЗ), комплексное психолого-педагогическое сопровождение. В отечественной педагогической науке проблема роли семьи в воспитании ребенка было впервые описано в исследованиях Л.С.Выготского [2]. В настоящее время в рамках исследований ряда авторов раскрыты общие положения, характеризующие семью как систему (А. Я. Варга, В. Е. Гольдин, Д. Н. Зайцев и др.). Ими установлено, что семья, а именно ее особенности и образ жизни, могут выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора развития ребенка. Влияние внутрисемейных социально-психологических факторов, как «материальные и бытовые условия, численность и структура семьи, её эмоционально-психологический климат, культурно-образовательный уровень взрослых членов семьи и т.д. были изучены А. С. Спиваковской, К.Б.Зуевым, Е.М.Мастюковой и др. Семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, имеет свои особенности. Проблемы этих семей существенно отличаются от тех, с которыми сталкивается обычная семья. Обзор отечественных и зарубежных исследований показывает, что общепризнанным является утверждение о влиянии семьи на психическое развитие ребенка с ОВЗ (В. Е. Гольдин, А. В. Махнач, О. О. Гонина и др.). Д. Н. Зайцев выделил ряд таких важных специфических функций, реализуемых семьей по отношению к ребенку с ОВЗ как, абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая функции. Основной целью этих функций является восстановление психического и/или физического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации [1]. Н.В.Юдина, А.Я. Варга, Д.Н.Черновин др. также квалифицируют в таких семьях «родительскую позицию» как систему родительского эмоционального отношения к ребенку, стиля общения и способов поведения с ним [5]. Однако в практике дошкольных организаций системная коррекционно-реабилитационная, абилитационная и компенсирующая работа проводится с детьми, начиная ~ 42 ~ с 3-летнего возраста. Огромным упущением остаются дети с ОВЗ раннего возраста. Причин несколько. Во-первых, детям до 3-х лет в нашей стране конкретный диагноз нарушений ставится только в случае его неоспоримости (слепота, глухота, ДЦП и др.). Во-вторых, дети до 3-х лет практически не охвачены дошкольным образованием [1]. Тем временем, со второй половины ХХ века в Европе уже звучат идеи специального сопровождения детей с ОВЗ со дня рождения соответствующими учреждениями. Опыт службы раннего сопровождения детей изучены отечественными специалистами Н.Н.Малофеевым, Ю.А.Разенковой, И.Ю.Левченко и др. Ими установлено, что в таких странах как, Англия, Швеция, США и др. создаются специальные агентства по развитию специального раннего образования. Ранняя помощь предполагает совокупность услуг и мер для детей раннего возраста и их семей, обеспечиваемая по их запросу и включающая особую помощь: - в обеспечении и улучшению развития ребенка; - в усилении собственной компетенции семьи ребёнка; - в содействии социальной инклюзии ребенка и его семьи» [4]. Сегодня в мировой практике выделены три уровня оказания ранней помощи со своими целями, задачами и функциями. Первичный уровень системы представлен детскими службами здоровья, социальными службами и детскими дошкольными учреждениями, цель которых - поддержка родителей в выполнении их роли, создание благоприятной среды для развития всех детей. На втором уровне системы ранней помощи подключаются детские центры абилитации, детские психиатрические клиники и социальные службы, Центры абилитации, их основная работа - многостороннее лечение, коррекция имеющихся проблем, но и возможность научить ребенка достигать важные функциональные цели альтернативными путями и адаптировать окружающую среду для компенсации отсутствующих функций. На третичном уровне оказания ранней помощи поддержка особых детей и их семей приобретает более косвенные формы, помощь ориентирована преимущественно на социальное окружение ребенка: медицинские консультации для персонала образовательных учреждений, специальное обучение для учителей дошкольных учреждений и другое [3]. В нашей стране наблюдается ощутимое продвижение в создании системы ранней помощи, хотя, безусловно, есть проблемы социального, медицинского и психолого-педагогического характера. С 1 января 2005 г. в каждом территориальном управлении созданы территориальные агентства специального образования (ТАСО), которые являются координатором в сфере обеспечения интегрированных форм образования учебно-методическими комплектами, наглядно-дидактическими материалами, техническими средствами обучения и т.д. [5]. Единая система службы ранней помощи детям с ОВЗ более результативно работает в таких городах, как Москва, Санкт Петербург, где созданы достаточно хорошие условия, есть обеспеченность специалистами узкого профиля. Образовательные услуги детям с особыми образовательными потребностями в условиях российской провинции начинает создаваться в последнее десятилетие. Так, в нашей республике оказание ранней помощи детям с ОВЗ от рождения до 3-х лет организуется на нормативно-правовой основе (закон РС (Я) «Об образовании», 2014г.) и др. Введены такие нормативные документы как, положения о ПМПК, о консилиуме ОУ, приказы о совместной деятельности ДОУ и семей, об организации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в РС (Я)» и др. [1]. ~ 43 ~ Проведенный анализ состояния системы ранней помощи в г. Вилюйске выявил необходимость повышения эффективности работы СРП посредством поиска и применения новых альтернативных форм взаимодействия родителей и специалистов. Идея создания семейного клуба как альтернативной формы активизации участия родителей в абилитации ребенка с ОВЗ сподвигла нас к изучению опыта семейных клубов в России (Саратовской, Костромской, Ярославской и др. областей. Достаточно богатый опыт накоплен в нашей республике, в частности в дошкольных организациях г. Якутска и Нерюнгри. Опытно-экспериментальным путем, организованным нами была доказана эффективность влияния клуба «Эрэл» на повышение педагогической компетентности родителей, на снижение тревожности у родителей и на улучшение психологического климата семьи. Общение с другими семьями положительно повлияло на психо-эмоциональное состояние каждого члена клуба, укрепило веру в возможность абилитации детей. Родители убедились, что отдых, развлечения помогают жить полноценной жизнью. Результаты работы подтверждают, что альтернативные формы работы в лице клуба благотворно влияют на успешное комплексного психолого-педагогическое сопровождение семьи и организации коррекционного процесса в воспитании ребёнка раннего возраста с ОВЗ. Полученные выводы позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, задачи решены, цели исследования достигнуты. Следует отметить, что семейные аспекты достаточно разнообразны, и охватить решение проблемы в рамках одного исследования не представляется возможным. За пределами исследования осталось изучение влияния типа семейных отношений на развитие ребенка с ОВЗ (гибкость семейных границ, семейные роли и правила, конфликты в семье и возможные методы их устранения). Еще одна проблема – открытость или закрытость семьи в восприятии окружающего мира. Эти и другие проблемы могут стать предметом дальнейших исследований. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России / Т.В. Волосовец // Дефектология: научно-методический журнал / Ред. Н.Н. Малофеев, А.Б. Меньков. – 2003. – №4. – С. 4-7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с. Ливенцева Н.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования. [Электронный ресурс]: Институт проблем инклюзивного образования [сайт]. [2017]. URL: http://www.inclusive-edu.ru/Nauch_obzor/ Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009. Разенкова Ю.А. Система ранней помощи: поиск основных векторов развития / Ю.А. Разенкова. – М.: Карапуз, 2011. – 144 с. ~ 44 ~ Борисова Надежда Петровна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Ноговицына Надежда Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск nm.nogovitcyna@s-vfu.ru Влияние межличностного восприятия на уровень самооценки подростков Аннотация. В статье рассматривается степень влияния межличностного восприятия на уровень самооценки подростков из разных семей. Представлены результаты исследования уровня самооценки по тесту-опроснику для определения уровня самооценки С.В. Ковалева, проведенного среди школьников среднего звена в Саха политехническом лицее РС(Я). межличностыьразцКлючевые слова: подросток, внутриобщесапджсамооценка, межличностное восприятие, семья. В подростковом возрасте закладываются адптциюлчноевсыйосновы нравственности, формируются ф ормиванепдлжсоциальные установки, отношения к возникеяцстбщсебе, к обществу, поэтому этот период считается самым значимым в процессе социализации личности. Особую роль в процессе социализации подростка играет уровень самооценки. По мнению Б.Д.Парыгина: «Самооценка подростка является элементом самосознания, в том числе включает в себя оценку человеческих физических характеристик, духовных качеств, способностей поступков. Самооценка подростка представляет собой центральное образование личности, а также показывает социальную адаптацию личности, выступая регулятором ее деятельности и поведения» [3]. Самооценка как категория психологии стала объектом исследования таких ученых, как Зубаренко Е.В., Коломинский Я.Л., Эльконин Д.Б. и других. На наш взгляд, более емкое определение самооценки дал А.Э. Штейнмец: «Самооценка – важнейшее личностное образование, выступающее как причина действий и поступков человека»[4,С.79]. Самооценка является показателем уровня оценки человеком своих качеств, достоинств и недостатков, своей внешности, своих способностей и т.д., что напрямую отражается на взаимоотношении личности с окружающей средой. Однако следует неодзачстьцыхвлияотметить, что самооценка формируетсяосно в процессе деятельности и межличностного взаимодействия под большим влиянием социума, в которой растет и развивается ребенок. Конкрентно в подростковом возрасте самооценка характеризуется ситуативностью, чувствительностью, сильно подвержена внешним и внутренним воздействиям. Это отражается в свою очередь на поведении подростков, они становятся подавленными, раздражёнными, тревожными, снижается активность, могут погружаться в свой мир, появляются вспышки агрессии, неадекватные реакции на внешние раздражители. Так как ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является неформальное общение со сверстниками (жесты, в своем роде сленги которое понимают только сами подростки), то огромное влияние на формирование самооценки оказывает межличностное восприятие. Также в становлении самооценки играют статус в группе (в классе), продуктивность деятельности, успехи в учебе, мнение окружающих и, безусловно, семья. Природа межличностного восприятия в любых формиванебщстяхыобщностях достаточно сложна, в изформальныхвкеяних проявляются как такдолжнпрсусугубо индивидуальные качества отншеийгфзчскличности, так и усвоенные конструиваяпдбычличностью нормы и ценности обртвзмжныисаобщества. Вступая в межличностные развитясмоценкотношения самых разнообразных происхдтнмаевлыпо форме, содержанию, детскоганциявульценностям, структуре человеческих ~ 45 ~ л ичноствзамшейпрцуобщностях – в детском саду, в отмечасявпинзклассе, в дружеском кругу, в групсложнавытяразличного рода формальных и острамыйелизунеформальных объединениях, - индивид отмеиьбуслвнюяпроявляет себя как итогевнуржлаличность и представляет возможность оснвызачтуюэоценить себя в системе личностьюугбеотношений с другими [2]. Для определения правомерности выдвинутых предположений мы провели исследование среди учащихся среднего звена с использованием теста-опросника С.В. Ковалева. В тестировании приняли участие 26 подростков: 13 подростков из благополучных семей (контрольная группа), 13 подростков из семей «группы риска» (экспериментальная группа). Результаты отображены в таблице 1. Таблица 1 Показатели уровня самооценки по тесту-опроснику для определения уровня самооценки С.В. Ковалева Группа Экспериментальная Контрольная (0-25 баллов) Высокий уровень 15% 24% (26-45 баллов) Средний уровень 38% 61% (46-128 баллов) Низкий уровень 47% 15% Из таблицы видно, что в контрольной группе, троих – высокий уровень самооценки; у восьмерых – средний; и у одного низкий уровень самооценки. В экспериментальной группе, т.е. среди подростков из семей «группы риска» получены следующие результаты: только у 2 подростков высокий уровень самооценки, у пятерых - средний уровень самооценки, а у остальных – низкий уровень. Результаты диагностики демонстрируют тенденцию отрицательного влияния неблагополучия в семье на статус ребенка в коллективе, на особенности межличностного восприятия, на уровень его самооценки. Оказалось, что на развитие самооценки подростка оказывает большое влияние семья. Исследователями выявлено, что заботливое, уважительное отношение к подростку в семье, доверие к нему со стороны родителей положительно формируют адекватную самооценку, т.к. опрос показал, что высокой самооценкой обладают подростки, в семье которых благоприятный психологический климат и присутствует совместная деятельность, где подросток уверен в том, что родители его поддержат в любой ситуации. В такой ситуации подросток хорошо находит общий язык с коллективом сверстников, научится заботиться о младших, уметь выражать благодарность и т.д. В семье «группы риска» обстоятельства несколько иные: здесь присутствует недостаток заботы и внимания со стороны родителей к детям, нет доверия и стабильности в отношениях, что сказывается на уровне самооценки, т.к. потребность ребенка в безопасности удовлетворяется в неполной мере. Поэтому в работе по коррекции межличностного восприятия необходимо уделять внимание не только подростку, но и его окружению. Классным руководителям был предложен разработанный план мероприятий, направленных на повышение уровня самооценки подростков из семей «группы риска» и на формирование позитивного образа «Я»: беседы на различные темы, индивидуальное консультирование, тренинги, КТД. Кроме того, отлично зарекомендовали такие методы как «Создание ситуации успеха», «Моделирование ситуации». В работе с семьями предложены к использованию следующие методы: беседа, лекция, консультирование. В настоящее время проводится испытания различных форм и методов работы с коллективом сверстников и родителями по повышению уровня самооценки подростков из экспериментальной группы. Все мероприятия, направленые на повышение уровня самооценки подростков должны быть направлены на снижение негативного влияния индивидуальных особенностей ребёнка и построение деятельностного процесса таким образом, чтобы положительные результаты деятельности преобладали бы над неуспешными. В различных формах творческой деятельности ребёнка закрепляются и развиваются социально и личностно значимые способности ребёнка, мотивы деятельности и отношения со сверстниками. У каждого подростка должны быть друзья, которые поддержат в трудную минуту, у многих подростков сейчас есть друзья в социальных сетях, которые ~ 46 ~ тоже могут поддержать. Педагогический риск заключается в том, что друзья «по переписке» могут влиять как негативно, так и положительно, однако не всегда можно проконтролировать виртуальное влияние. Только в продуктивной деятельности, в процессе переживания радости от достигнутого может сформироваться позитивная реалистичная самооценка ребёнка. Исходя из промежуточных результатов опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что разработанный нами план мероприятий с подростками из семей «группы риска», с учетом современных требований способствует частичному улучшению уровня самооценки подростков, стабильная, систематическая работа в этом направлении показывет положительную динамику. Наблюдается улучшение показателей в экспериментальной группе, что дает право утверждать, что проведенные мероприятия могут быть использованы в работе школьных социальных педагогов и педагогов-психологов. Деятельность школьного социального педагога по повышению уровня самооценки подростков из семей «группы риска» включает взаимодействие специалиста с близким окружением ребенка, повышение его социального статуса среди свестников. Необходимо отметить, что психолого-педагогическое и организационно-методическое обеспечение процесса развития личности подростка должно происходить на основе взаимодействия с родителями. Формы и методы следует выбрать, исходя из причины низкой самооценки и индивидуальных особенностей подростка. Таким образом, можно предположить, что у подрастающих детей, которые воспитываются в неблагополучных семьях, самооценка обозначается как низкая, или даже заниженная. Низкая и заниженная самооценка препятствуют нормальному развитию подростка. Поэтому важно вовремя диагностировать и выявить детей, у которых низкий уровень самооценки. Если мы говорим о том, что к низкой самооценке приводит неблагополучие его семьи, то нужно вести работу и с его семьей. Ссылка на источники: 1. 2. 3. 4. Леонтьев, A.A. Психология общения: учебное пособие / А.А.Леонтьев. Психология общения. — 2е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997. — 365 с. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений [эл.ресурс]/ Я.Л. Коломинский. – [http://lib.mgppu.ru] Парыгин Б.Д. Социальная психология: истоки и перспективы: учебное пособие/ Б.Д. Парыгин. – Спб., 2010. – 538 с. Штейнмец, А.Э. Общая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ А.Э. Штейнмец. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с. Бугаева Айыына Михайловна, Студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова», г. Якутск Aiyynabgva@mail.ru Научный руководитель: Николаева Алевтина Васильевна, доцент кафедры дошкольного образования ПИ alevnikolaeva@yandex.ru К вопросу о синдроме дефицита внимания и гиперактивности Аннотация. Статья посвящена анализу исследования синдрома дефицита внимания. Авторы предлагают аналитический обзор современного понятия СДВГ, истории, критериев, причин и рекомендаций. Ключевые слова: Синдром дефицита внимания и гиперактивности, симптомы, факторы. ~ 47 ~ О СДВГ и о его лечении есть много споров начиная с 1970 годов. В его существовании сомневаются многие медики, педагоги, родители и средства массовой информации. Некоторые считают, что такого заболевания и вовсе не существует. Но их оппоненты полагают, что существуют генетические и физиологические причины данного состояния.[4] Одним из самых ранних упоминаний о ребенке с СДВГ считается описание шотландского врача сэра Александра Крейтона, сделанное в 1798г. Данное явление он назвал «психическая неугомонность». В 1845г. германский врач, психиатр и писатель Генрих Гофман в своём стихотворении описал очень подвижного и непослушного ребенка, которого он назвал «Непоседа Филип». Предметом пристального изучения врачей данное заболевание стало в начале XX века. В 1902 году в журнале Lancet появилась лекция английского педиатра Джорджа Фредерика Стилла, с которой он ранее выступил перед врачами Королевской академии. Автор связывал гиперактивность с биологической основой, а не с плохим воспитанием, как предполагалось в те времена.[3] Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - неврологическо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детстве. Проявляется симптомами нехватки внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность. В неврологии СДВГ рассматривают как неизлечимый стойкий и хронический синдром. Считается, что 30% детей перерастают этот синдром, либо приспосабливаются к нему во взрослой жизни.[2] Дэниэл Амен, доктор медицины, нейробиолог, нейропсихиатр, создал своё собственное разделение типов СДВГ, основываясь и на анализ снимков мозга, и на симптомы: -ребенок не способен удерживать внимание на долгое время; -часто отвлекается; -неорганизованный; -откладывает дела; -имеет плохой самоконтроль. Опираясь на эти симптомы и на данные однофотонной эмиссионной компьютерной томографии мозга, отображающей активность разных отделов мозга, отвечающих за внимание, краткосрочную память, забывчивость, Амен описал следующие шесть типов СДВГ: 1. Классический тип СДВГ. Все ключевые симптомы СДВГ в сочетании в гиперактивностью и импульсивностью. 2. СДВГ c невнимательностью. Сочетание вcех ключевых симптомов СДВГ со сниженной энергичностью. 3. СДВГ c чрезмерной сосредоточенностью. Сочетание всех ключевых симптомов СДВГ с деструктивными мыслями и отклонениями в поведении, такими как оппозиция и склонность к несогласию. 4. СДВГ височной доли. Сочетание всех ключевых симптомов СДВГ с раздражительностью, агрессивностью и проблемами с памятью и обучаемостью. 5. Лимбический тип СДВГ. Сочетание СДВГ с депрессией, пониженной энергичностью и пониженной мотивацией. 6. Огненный пояс. Среднее состояние между СДВГ и биполярным расстройством. Характеризуется переменчивым настроением, угрюмостью, гневом и агрессивностью.[1] Точные причины возникновения СДВГ так и не выявлены. Но повлиять могут многие факторы. Причинами возникновения органических нарушений могут быть: -Ухудшение экологической ситуации; -Угрозы выкидыша; -Несовместимость по резус-фактору; ~ 48 ~ -Инфекции матери во время беременности и действие лекарств, наркотиков, алкоголя, курения в этот период; -Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, кесарево сечение; -Родовые осложнения ведут к травмам позвоночника плода, асфиксиям, внутренним мозговым кровоизлияниям; -Разные заболевания младенцев с высокой температурой и приёмом сильнодействующих лекарств; -Астма, пневмонии, сердечная недостаточность, диабет, заболевания почек могут выступать как факторы, нарушающие нормальную работу мозга. Учёные Голландии, США, Колумбии и Германии выдвинули предположение, что на 80 % возникновение СДВГ зависит от генетических факторов. Из более чем тридцати генов-кандидатов выбрали три — ген переносчика дофамина, а также два гена дофаминовых рецепторов. Однако генетические предпосылки к развитию СДВГ проявляются во взаимодействии со средой, которая может эти предпосылки усилить или ослабить. [2] Таким образом, можно сделать вывод, что СДВГ является одним из самых сложных и тяжелых для выявления расстройств. Существует множество мнений, типов, классификаций про данное заболевание. Но на сегодняшний день СДВГ представляет собой неизлечимую болезнь, которую некоторые перерастают или приспосабливаются к нему во взрослой жизни. Так же, по-прежнему не до конца, можно с уверенностью сказать, в чем причина появления такого рода нарушения. Но с помощью разных рекомендаций к родителям, педагогам и окружающим людям можно улучшить эмоциональное состояние ребенка, его социальную адаптацию, способность заводить друзей и поддерживать дружбу. В резултьате анализа можно дать следующие рекомендации: -Поддерживать позитивный настрой. Больше хвалить, подчеркивать успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах; -Остерегаться повторения слов «нет» и «нельзя» по отношению к ребенку; -Говорить с ним мягко, спокойно; -Беречь ребенка от утомления, т.к. оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности; - Установить твердый распорядок дня для ребенка и всех членов семьи; - При каждом подходящем случае давать ребенку возможность принимать на себя ответственность. Например, ребенок должен убирать за собой посуду после еды; - Давать ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе — длительные прогулки, бег, спортивные занятия; - Необходимо договариваться, а не стараться сломить.[5] Надо помнить о том, что гиперактивность, присущая детям с синдромом дефицита внимания, хотя и неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. http://www.eurolab.ua/add-adhd/3584/3586/29619/ https://ru.wikipedia.org/wiki/Синдром_дефицита_внимания_и_гиперактивности Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребёнок или все о гиперактивных детях. — М.: Издательство института Психотерапии, 2002 Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. — М.: Медпрактика-М, 2002 Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая коррекция. — СПб.: Речь, 2007 ~ 49 ~ Васильева Прасковья Владимировна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Ноговицына Надежда Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск nm.nogovitcyna@s-vfu.ru Влияние уровня агрессивности на межличностные отношения подростков Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности влияния уровня агрессивности на социальный статус подростка и межличностное взаимодействие. Представлены результаты проведенного исследования по изучению особенностей влияния агрессивности на межличностные отношения подростков. В исследовании участвовали учащиеся старших классов и учителя МБОУ «Арктическая гимназия». Ключевые слова. Подросток, межличностные отношения, социальный статус, агрессивность. Изучение агрессивности подростков в современных условиях вызвана высокой социальной значимостью и общественной опасностью данного явления. Известно, что агрессивность как структурное явление, формируется под воздействием различных факторов: социальных, биологических и индивидуально-психологических (когнитивных, эмоциональных, волевых). Как отмечает Л.В.Зубова, подростковая агрессивность развивается в комплексе с физиологическими изменениями, происходящих в организме подростка и социально-психологических условий [3, с.76]. В рамках психологического подхода наряду с исследованием самого феномена агрессивного поведения подростков учеными разрабатываются модели, формы и методы его коррекции, среди который наиболее значимыми являются модели комплексного воздействия, включающие взаимодействие специалистов различного профиля, что позволяет реализовывать индивидуальный подход к проблеме подростковой агрессии и вырабатывать в каждом случае оптимальный способ коррекции. Исследования последних лет показывают, что агрессивность подростков оказывает пагубное влияние на систему межличностных отношений. Представленные в данной статье результаты исследования, посвящены изучению особенностей влияния агрессивности на межличностные отношения подростков. В исследовании использовались следующие диагностические методы (методика диагностики показателей и форм проявлений агрессивности А. Басса, А.Дарки [6], методика социометрических измерений, анкета «Определение отношения к агрессивности», представленная в двух формах – для учителей и учащихся. В исследовании принимали участие подростки в возрасте 14 - 15 лет в количестве 45 человек и 10 учителей в возрасте от 25 до 55 лет. Базой исследования послужила: МБОУ «Арктическая гимназия». Исследование проводилось 2 два этапа. На первом этапе применялся метод экспертных оценок, в процессе которого проводилось анкетирование «Отношение к агрессии» двух экспертных групп – учеников и учителей школы. На втором этапе исследования были выявлены особенности агрессии, проявляемые подростками и установлены взаимосвязи между высоким уровнем агрессивности подростка и социометрическим статусом его в группе. На первом этапе исследования были получены следующие результаты. На вопрос: «Как часто Вы сталкиваетесь с агрессивностью окружающих?» 72% учащихся ответили «иногда», 26% ответили «часто» и всего лишь 2% – «редко». Учителя же на ~ 50 ~ этот вопрос ответили следующим образом: 77% – «иногда» и 23% – «часто». Следовательно, по полученным данным можно констатировать, что и подростки, и учителя периодически сталкиваются с агрессивностью окружающих. На вопрос: «Где чаще всего Вы сталкиваетесь с агрессией?» по мнению учителей подростки более агрессивны вне школы - 68%, так считают и ученики 65%, несколько реже после школы во время игр (28%) и еще меньше во время уроков - 7%. По мнению исследователей, каждый человек при столкновении с агрессией людей испытывает различные чувства: раздражение, гнев или обиду, растерянность или страх. Проведенный анализ ответов респондентов показал, что при столкновении с агрессией 43 % подростков реагируют на неё ответной агрессией. При этом, как показывает анализ ответов, педагоги не осознают, что их поведение квалифицируется школьниками как агрессивное (62 %), тогда как сами педагоги оценивают его как способ договориться и объясниться с подростками (85 %). Скорее всего, это связано с тем, что испытываемый учителями гнев не удаётся спрятать за назидательными беседами с учениками по поводу поведения. В 8% случаев педагоги отмечают, что вынуждены повышать голос и отвечать резко. В 7% случаев подчеркивается стремление не реагировать на агрессию. На вопрос: «Что у Вас вызывает агрессивное поведение?» подростки ответили, что причиной агрессивного поведения является стремление проявить себя лидером (63%). Учителя связывают агрессию подростков с желанием самоутвердиться (89%). Также, согласно экспертному мнению педагогов, основной причиной проявления агрессии у подростков является неблагополучие семьи, семейного воспитания (87%) и плохая успеваемость школьников (71%). Второй этап проведенного исследования был направлен на выявление взаимосвязи проявляемой школьниками агрессии и социометрического статуса ученика в группе. Для достижения цели исследования были использованы метод социометрии и опросник Басса-Дарки «Диагностика уровня агрессивности». Полученные результаты социометрического статуса старшеклассников показали, что 7,5% подростков имеют статус «лидера», 42,5% – статус «принятых», 45% – «отвергаемых», 5% – статус «изолированных». При этом проведенная диагностика по опроснику БассаДарки показала, что наиболее актуальными для данного возраста являются следующие формы агрессии как «подозрительность» - 48%, «обида» - 39 %, «вербальная агрессия» 21% и «негативизм» - 22%. По общим показателям, высокий уровень агрессивности наблюдается у 26 % подростков, низкий уровень агрессивности был выявлен у 35 % учащихся. Анализ различий в выраженности агрессивности по половой принадлежности показывает, что большая часть девочек имеет высокий уровень агрессивности - 72,7%, при этом агрессивность мальчиков оценивалась в пределах 39 %. Следовательно, можно сделать вывод, что в подростковой среде относительно велик процент учащихся, имеющих агрессивное поведение. Анализ показателей агрессивности и социометрического статуса показывает взаимную связь этих явлений у подростков. Была выявлена отрицательная корреляционная связь показателей агрессивности и социометрического статуса (г = - 0.984). Среди подростков с высоким уровнем выраженности агрессивности 3% занимают статусное положение «лидеров», 11 % «принятых», 15 % «изолированных», 71% «отвергаемых». Качественный анализ показателей агрессивности и социометрического статуса показывает, что 65% лидеров имеют высокие показатели по шкалам «обида» и «подозрительность». По остальным шкалам показатели либо являются нормой для данной выборки, либо у школьников был выявлен низкий уровень агрессивности. Таким образом, можно сделать вывод, лидеры осторожны и недоверчивы, свои агрессивные чувства они стараются скрывать. Таким образом, наше предположение о том, что лидеры могут иметь высокий уровень агрессивности не нашло подтверждения. Можно сделать вывод, что в про- ~ 51 ~ цессе неформального общения подростков высокий уровень агрессивности затрудняет межличностное взаимодействие, снижает статус школьника. Поэтому лидерами становятся неагрессивные школьники. Большая часть подростков со статусом «изолированные» имеют высокие показатели «обиды» и «подозрительности», 73% подростков со статусом «отвергаемые» имеют высокий уровень по всем шкалам агрессивности, исключением является шкала «чувство вины», что показывает, что у «отвергаемых» школьников чувство вины не влияет на проявление агрессивности подростка как сдерживающий фактор, следовательно подросткам свойственно открыто проявлять недоверие и враждебность к окружающим людям. Подводя итог исследованию, представим ряд выводов по теоретическому осмыслению проблемы и её эмпирическому изучению. В ходе исследования было выявлено, что педагоги и подростки систематически сталкиваются с агрессивным поведением. Учителями мало осознаётся агрессивный характер собственной реакции. Согласно субъективной оценке, полученной от учителей, более агрессивными они считают подростков из неблагополучных семей и подростков с плохой успеваемостью. Исследование подтвердило предположение о том, что уровень агрессивности связан с местом, занимаемым ребенком в группе. Наиболее высокий уровень агрессивности наблюдается у подростков, имеющих социометрический статус, относимый к категории «отвергаемые». Предположение о том, что лидеры имеют высокий уровень агрессивности, не нашло подтверждения. Высокая агрессивность оказывает отрицательное влияние на статус подростка в системе межличностных отношений. Данное положение дает основание утверждать, что можно целенаправленно влиять на изменение статуса подростка в группе через систему мер коррекции его агрессивности. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2012. – С. 342—347. Гребенкин, Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: пособие / Е.В.Гребенкин. – Ростов н / Д.: Феникс, 2016. – 157 с. Зубова, Л.В. О проблеме психологии асоциальной личности в современном российском обществе с позиции интегративного подхода: статья / Л.В. Зубова // Вестник Оренбургского государственного университета. Оренбург, – 2017. - №2 (151)– С.96-100. Зубова, Л.В. Психологические особенности внутренней позиции школьников с различной направленностью личности: монография / Л.В. Зубова. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2017. – 175 с. Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2016. – 480 с. Шапарь, В.Б. Рабочая книга практического психолога: практикум / В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко, В.Н. Швыдко. – М.: АСТ; Харьков: Торсинг, 2007. – 690 с. Гуринова Наталья Александровна, магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный им. М.К.Аммосова», г. Якутск guriyana81@yandex.ru федеральный университет Корнилова Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск kornilova_alla@mail.ru Диагностика творческих способностей младших школьников в условиях учреждения дополнительного образования Аннотация. В статье отмечается необходимость стимулирования творческой активности школьников, исследована оценка влияния образовательной программы ~ 52 ~ и педагогических условий студии «Экодизайн» (МБУ ДО «Дворец детского творчества») на развитие творческих способностей младших школьников. Ключевые слова: дополнительное образование, творческие способности, психодиагностика, тест Торренса. На современном этапе развития общество испытывает потребность в творческой, самостоятельной, активной личности, с ярко выраженными индивидуальными качествами, способной решать проблемы общества наряду с реализацией собственных запросов. Данный социальный заказ усиливает внимание к проблеме развития творческой активности учащихся, которая способствует становлению индивидуальности человека, его самовыражению, самореализации и успешной социализации. Каждый ребенок готов творить. Необходимо только направлять его интересы в нужное русло, помочь ему проявлять свою фантазию. Л.С.Выготский подчеркивал, что «творчество – это удел не только избранных. Оно является нормальным и постоянным спутником детского развития». [2] Секрет развития кроется в своевременном педагогическом стимулировании созревающих психических функций ребенка. В процессе проведения традиционных уроков достичь такого эффекта практически невозможно, нужны другие методы, формы, приемы, стимулирующие учащихся к постоянному пополнению знаний, способствующие развитию их творческого мышления. Учреждения дополнительного образования – это своеобразные общности детей и взрослых, создающиеся на основе добровольного вхождения в них. Основным предназначением их является удовлетворение постоянно меняющихся индивидуальных, социокультурных, воспитательных и образовательных потребностей школьников, создание условий для их творческого развития, более полного раскрытия индивидуальности каждого в свободно выбранной ими деятельности по интересам. [3, с.66] Анализ литературы показывает, что в целом возникло противоречие между существующей теорией и складывающейся практикой. С целью создания ситуации социально-педагогического стимулирования творческой деятельности школьников мы разработали дополнительную общеобразовательную общеразвивающую программу «Экодизайн» на базе МБУ ДО «Дворец детского творчества». Апробация программы проводилась среди учащихся творческих групп разных школ г. Якутска. Испытуемые были разделены на экспериментальную (А) и контрольную (Б) группы. В группу «А» были отобраны учащиеся студии «Экодизайн», в группу «Б» – учащиеся, не посещающие студию «Экодизайн». Среди огромного количества различных методов психодиагностики творческих способностей человека, для оценки педагогических условий студии «Экодизайн» на развитие творческих способностей был выбран наиболее популярный среди психологов тест креативности Торренса [4], а именно сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности Торренса, представляющий собой задание «Закончи рисунок» (рис. 1). Рисунок 1 – Бланк проведения теста Торренса Тесты Торренса были разработаны в связи с задачами образования как часть продолжительной исследовательской программы, направленной на создание таких ~ 53 ~ методик работы с учащимися, которые стимулировали бы их творчество. При создании тестов автор стремился получить модели творческих процессов, отражающие их природную сложность. Но главной целью исследований Торренса и его сотрудников было доказательство надежности и предсказательной валидности (обоснованности) тестов творческого мышления. При оценивании результатов использовались 4 критерия: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Сравнение показателей теста Торренса, проведенного в экспериментальной и контрольных группах, показало высокую эффективность программы. В таблице 1 представлены данные показателей творческого мышления: его беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей у 30 учащихся: А - 1-го года обучения студии «Экодизайн»; Б - данные контрольной группы учащихся, не обучавшихся по указанной программе, но подвергшихся аналогичному тестированию в то же время, что и экспериментальная группа. Таблица 1 Результаты исследования Группа Беглость А: 1-4 класс "Экодизайн" 15 детей Б: 4 класс Саха политех лицей 15 детей абсолют., балл Разница относит., % 150 Организованность 185 142 8 5,3 35 30 25 20 15 10 5 0 124 Разработанность 29 155 113 28 30 16,2 11 8,9 1 3,4 Гибкость 30 16,2 11 8,9 8 5,3 абсолют., балл 3,4 1 относит., % Рисунок 2 – Отличия в результатах тестирования Результаты тестирования показали, что по всем четырем критериям имеется перевес в пользу группы «А» (рис. 2). Наибольшую разницу в набранных баллах имеет критерий «организованность» 16,2% (30 баллов), далее, соответственно, критерии «гибкость» – 8,9% (11 баллов), «беглость» – 5,3% (8 баллов) и «разработанность» – 3,4% (1 балл). Сравнительно небольшой объем выборки дает основания предполагать, что «беглость» и «разработанность» находятся в пределах статистической погрешности, т.е., по данным критериям группы сопоставимы. С точки зрения удельного веса, критерии расположились в другом порядке (рис. 3). Соотношение итогового количества баллов по 4-м критериям у обеих групп одинаковое: наибольший удельный вес имеет «организованность» (А=185, Б=155), далее, в ~ 54 ~ порядке убывания расположились критерии «беглость» (А=150, Б=142), «гибкость» (А=124, Б=113) и «разработанность» (А=29, Б=28). А (1-4 класс "Экодизайн" 15 детей) 200 Б (Саха политех лицей 4"А" 15 детей) 185 180 155 160 150 140 142 124 120 113 100 80 60 29 40 28 20 0 ОРГАНИЗОВАННОСТЬ БЕГЛОСТЬ ГИБКОСТЬ РАЗРАБОТАННОСТЬ Рисунок 3 – Результаты тестирования: А – экспериментальная группа; Б – контрольная группа Однако, такое взаимное расположение и удельный вес каждого критерия не абсолютно точно показывают его значимость, т.к. критерий «беглость», как оказалось, не вызывает больших затруднений у испытуемых, и его значения стабильно высокие: в группе А все испытуемые набрали наивысшую оценку (10 баллов), в группе Б его значения тоже достаточно высоки и колеблются в диапазоне 8-10 баллов, т.е. «беглость» выполнения теста одинаковая. Результаты расчета таких статистических показателей, как среднее значение, величина интервала между максимальными и минимальными значениями, подтверждают наличие разницы в уровне развития детей (табл. 2, рис. 4). Таблица 2 Статистические показатели Статистический показатель Среднее Интервал Минимум Максимум Беглость Гибкость А 10 0 10 10 А 8,3 4 6 10 Б 9,5 2 8 10 Б 7,5 10 0 10 Организованность А Б 12,3 10,3 9 8 9 6 18 14 Разработанность А Б 1,9 1,9 7 6 0 0 7 6 Величина среднего значения баллов по критериям «беглость», «гибкость» и «организованность» выше у группы А, по критерию «разработанность» среднее значение баллов одинаково у обеих групп. Разброс значений в баллах у группы А значительно ниже, что позволяет судить о преимущественно равном уровне развития детей внутри группы. В группе Б дифференциация детей по уровню развития более явная. ~ 55 ~ 15 12,3 10 10 10 9,5 8,3 7,5 9 10,3 8 7 6 4 5 1,9 2 1,9 0 0 А Б БЕГЛОСТЬ А Б А Б А Б ГИБКОСТЬ РАЗРАБОТАННОСТЬ СреднееОРГАНИЗОВАННОСТЬ Интервал Рисунок 4 – Средние значения и интервалы изменения Значения коэффициентов корреляции указывают на наличие сильной взаимосвязи между критериями «организованность-разработанность» в группе А, и очень слабой взаимосвязи в группе Б (табл. 3). Следовательно, рост «самоорганизованности» ребенка из группы А ведет к более значительному улучшению качества «проработки/детализации» его проектов. Таблица 3 Коэффициенты корреляции Группа Пара критериев А 0,84 0,05 0,01 Организованность-Разработанность Организованность-Гибкость Разработанность-Гибкость Б 0,22 -0,42 -0,33 В группе А зависимость между критериями в парах «организованность-гибкость» и «разработанность-гибкость» отсутствует. Другими словами, рост «самоорганизации» или «проработки/детализации» не увеличивает «гибкость» мышления ребенка. В группе Б существует небольшая разнонаправленная зависимость между критериями в парах «организованность-гибкость» и «разработанность-гибкость». Следовательно, рост «самоорганизации» или «проработки/детализации» не только не увеличивает «гибкость» мышления ребенка, а наоборот, незначительно уменьшает ее. Таким образом, по результатам тестирования выявлено следующее: 1. Перевес по всем показателям на стороне группы А. Наибольший отрыв в набранных баллах имеет критерий «организованность» - 30 баллов, далее, соответственно, критерии «гибкость» – 11 баллов, «беглость» – 8 баллов и «разработанность» – 1 балл. Однако по результатам расчета статистической значимости явный перевес наблюдается только у критериев «организованность» и «гибкость». 2. По суммарному количеству баллов в обеих группах критерии расположились в следующем порядке: «организованность», «беглость», «гибкость», «разработанность». Однако, именно такая последовательность не указывает на расстановку критериев в том же порядке с точки зрения трудности выполнения. Так, несмотря на то, что критерий «беглость» по сумме набранных баллов стоит на втором месте, его выполнение не вызвало никаких затруднений. 3. Амплитуда статистических показателей указывает на то, что уровень творческих способностей детей внутри группы А примерно одинаковый, внутри группы Б уровни развития детей отличаются более явно. ~ 56 ~ 4. В результате улучшения самодисциплины и умения сосредотачиваться (организованность) происходит закономерный рост качества работы (разработанность) в группе А. Данная закономерность в группе Б выражена слабее почти в 4 раза. Показатели творческих способностей у учеников студии объективно выше, при этом вариативность наивысших и низших результатов меньше, чем у детей из контрольной группы. Т.е., в контрольной группе имеется явное отставание некоторых ребят от лидеров по уровню развития. Следовательно, атмосфера творчества, царящая на занятиях студии, нивелирует дифференциацию уровня развития внутри группы. В целом можно заключить, что дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа студии «Экодизайн» не только положительно влияет на творческие способности, но и мотивирует к обучению. По словам родителей, дети с удовольствием стали посещать занятия, что сказалось на повышении успеваемости в школах. Нередко дети по окончании занятий отказывались уходить домой и добровольно задерживались в студии еще на 1,5-2 часа. Многие ребята в студии добились неожиданных для них самих и их родителей успехов, став номинантами конкурсов различных уровней. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. М.:Изд. Центр “Академия”, 2002. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93 с. Гуринова Н.А., Корнилова А.Г. Эколого-эстетическое воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования // Пути обновления современного образования: материалы Всерос. науч.практ. конф. (Якутск, 19 нояб. 2015 г.) / Под общей ред. А.И. Голикова, И.И., Портнягина и др. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив Плюс», 2015. – С.66. Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – С.112-126. Иванова Лариса Федоровна, студент педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточного Федерального университета им. М.К. Аммосова», г. Якутск bhgfc45@mail.ru Максимова Лена Иннокентьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточного Федерального университета им. М.К. Аммосова», г. Якутск Lena.KTYF.maksimova@mail.ru Роль образовательных ситуаций в воспитании нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста Аннотация. Раскрывается сущность воспитания нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста в современных условиях. Определены педагогические условия необходимые для реализации образовательных ситуаций, которые позволяют обеспечить эффективность образовательного процесса ДОО. Выявлена возможность применения реальных жизненных ситуаций - практики традиционной системы воспитания народа саха как формы духовно-практической деятельности растущего человека в процессе воспитания нравственных качеств. Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста, нравственные качества, образовательные ситуации, этнопедагогика, дружелюбие, гуманность. В современной парадигме образования основная задача воспитания детей дошкольного возраста заключается в обеспечении дошкольников значительным опытом ~ 57 ~ социально-приемлемых поступков, соответствующих общепринятым нормам общественного поведения, в которых проявляются нравственные качества личности: гуманность, терпимость, ответственность и т.п. В словаре терминов дошкольного образования дается следующее определение нравственных качеств – «постоянные качества личности, проявляющиеся во всех ситуациях, связанные со стремлением человека (ребенка) следовать нравственным нормам [3]. «Нравственность – это личные интеллектуально-эмоциональные убеждения, вырабатываемые самостоятельно, определяющие направленность личности, духовный облик, образ жизни, и поведение человека» [6]. «Нравственная воспитанность - это устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения, культура отношений и общения в условиях здорового детского коллектива. Нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования выступают как его собственные взгляды и убеждения, как привычные формы поведения» [6]. В работах психологов Н.Е. и А.Н. Веракса, Т.А. Репиной, посвященных изменению системы отношений взрослых и детей в современном обществе отмечается, что социальная ситуация развития организуется взрослым как особое жизненное пространство. В них они выделяют наличие единого образующего принципа, или отношение. Это образующее отношение, как пишут авторы, задает ту систему норм и, связанных с ним ситуаций, которые должен осваивать дошкольник [2]. В исследованиях Н.В. Микляевой, раскрывающих психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса в ДОУ, отмечается, ситуативность образовательного процесса. Как указывает автор, это выражается с одной стороны, непредсказуемостью детского поведения и реакции ребенка на воспитывающие и обучающие воздействия, а с другой – необходимость создания специальных или использование сложившихся воспитательных и дидактических ситуаций с целью развития личности ребенка [5]. В нашем исследовании вслед за автором данной концепции, мы рассматриваем ситуацию как содержательную единицу целостного образовательного процесса. Появление в дошкольной педагогике понятия «образовательная ситуация» обусловлено стремлением ученых найти термин, максимально отчетливо характеризующий современное понимание своеобразия воспитания и обучения детей дошкольного возраста. «Образовательная ситуация — это специальное проектирование и использование педагогом спонтанно возникающих в педагогическом процессе ситуаций с целью решения образовательных задач в разных видах образовательной (непосредственно организованной образовательной деятельности, режимных моментах, самостоятельной деятельности детей) и детской деятельности (познавательной, игровой, музыкальной, изобразительной, коммуникативной, театрализованной, чтении художественной литературы). Наиболее «сильной» является та образовательная ситуация, в которую оказывается, включен в роли участника сам педагог, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с детьми. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными» [4]. Благодаря применению этой единицы у ребенка формируется определенная модель ситуативного поведения. При частом использовании данной модели, она постепенно закрепляется и способствует формированию стиля поведения, постоянных качеств личности. Данная модель может складываться за счет следующего механизма нравственного становления личности: (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношение) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество. При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (его сложности и ~ 58 ~ т.д.) и от возраста воспитуемого. В образовательной ситуации чаще всего надо начинать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной основы, практики поведения. В соответствии с особенностями дошкольного детства Т.И. Бабаева выделяет имитационно - игровые, реально-практические и условно-вербальные образовательные ситуации. Имитационно-игровые ситуации позволяют в лёгкой̆ интересной для детей̆ игровой̆ форме узнать что-то новое, закрепить уже имеющиеся знания, отработать различные навыки; к ситуациям условно-вербального характера относятся иллюстративно - описательные, коллизийные, прогностические, оценочные ситуации, в реально-практических ситуациях дети разрешают различные жизненные проблемы. Именно реально-практические ситуации помогают осознать ту или иную проблему, которая стоит перед ребенком. Только решая различные реальные, жизненные ситуации, дети в полной мере могут прочувствовать возникшие сложности. В традиционной системе воспитания народа саха реальные жизненные ситуации представлены в практике как форма духовно-практической деятельности, а именно, в традициях, обычаях и обрядовых действиях, главных элементах жизнедеятельности воспитанного человека. «Народный идеал человека, воплощающий представления о нравственности, добре и зле, разумеется, прежде всего, был ориентирован на личностные качества, которые способствовали укреплению этнической общности, повышению ее выживаемости, адаптированности к природной и социальной среде, развитию системы жизнеобеспечения. В этом смысле принципы и приемы народной педагогики довольно рациональны и конкретны, отражают определенное состояние этнической общности, особенности ее формирования, исторического развития [1]. Именно через духовно-практические действия (сиэргэ-туомна уьуйуу) воспитание выступает регулятором духовной жизни растущего человека. Благодаря традиционному этническому учению «Кут-Сюр» раскрывается целостность души - Сюр человека, которая состоит из Буор-Кут – управляет телом, Салгын-Кут - эмоциями, Ийэ-кут разумом и высшими духовными чувствами. Так, известные исследователи народной педагогики Сибири Д.М. Бурхинов, Д.А. Данилов, С.Д. Намсараев утверждают, что система традиционного воспитания дает духовную обогащенность, когда: а) процесс воспитания является органической частью, естественным компонентом реальной жизни и осуществляется в процессе решения жизненных задач; б) традиции, выступая в виде принципов, норм, идеалов, правил, создающих общественное мнение, вырабатывают определенные алгоритмы поведения человека, регламентирующие его жизнедеятельность [7]. Итак, изучив теоретические основы проблемы воспитания нравственных качеств у дошкольников, а также, определив образовательную ситуацию как системную совокупность условий и обстоятельств, мы разработали концептуальный замысел исследования, обозначили эмпирическую базу. Наша опытно-экспериментальная работа проводилась в МБДОУ ЦРР Детском саде №21 «Кэнчээри» г. Якутска. Для работы были отобраны две старшие группы: «Колокольчик» и «Урумэччи», общее количество детей составляло 52 ребенка экспериментальной и контрольной групп детей. На основе беседы с воспитателями и родителями экспериментальной группы были определены нравственные качества, которые требуют наибольшего внимания в образовательном процессе - это дружелюбие и гуманность. Для проведения мониторинга в ходе констатирующего этапа нашей работы мы отобрали четыре диагностические методики: Я.Э. Жадан «Диагностическая беседа с детьми о дружбе», Е.В. Гончарова «Разложи картинки», Р.Р. Калининой «Проблемная ситуация» и В. Петровского наблюдение за режимными моментами в группе. Показатели дружелюбия и гуманности мы разделили на три уровня: низкий уровень – от 0% до 40%, средний уровень - от 40% до 80%, высокий уровень – от 80% до 100%. На ~ 59 ~ констатирующем этапе работы, наименьший показатель уровня дружелюбия и гуманности (40%) показали дети из группы «Колокольчик», что соответствует низкому уровню, а показатели воспитанников группы «Урумэччи» - в основном соответствуют среднему уровню (65%). Таким образом, в нашей опытно-экспериментальной работе старшая группа «Колокольчик» была включена в качестве экспериментальной группы, а «Урумэччи» - контрольной. Анализ данных, проведенной диагностики выявил необходимость применения образовательных ситуаций с целью воспитания нравственных качеств в ходе проектирования образовательного процесса на формирующем этапе эксперимента. Для достижения наилучшей результативности, наряду с реализацией ситуационного подхода, включили в содержание образовательного процесса этнокультурный материал, который позволил обогатить духовно-практическую деятельность детей. Организация педагогического взаимодействия взрослых и детей в процессе использования образовательных ситуаций основывается на традициях, обрядах и обрядовых действиях народа саха. В формирующем этапе нами был разработана комплексно-тематическая модель ООД, направленная на воспитание дружелюбия и гуманности в процессе образовательных ситуаций. В ходе реализации данной модели дети приобщались к духовнопрактическим действиям на основе методов воспитания народной педагогики саха (сиэргэ-туомна уьуйуу): очищения (арчылааьын); оберегания (харыстааьын); испытания (тургутуу); наставления (соруйуу); убеждения словом (арчы тыла, суо тыла, алгыс тыла). В модели были представлены различные темы реально-практических ситуаций: «Одна игрушка» (надо поделиться), «Если грустно одному» (предложить интересное совместное занятие), «Потерял варежку» (помочь найти), «Сломалась машина» (попробовать починить или предложить вместе играть), «Кто-то заболел» (оказать внимание, отправить рисунок), «Помощь няне» (расставить стулья) и др. Таким образом, педагог направляет внимание детей на решение конкретной жизненной ситуации, которую дети разрешают непосредственно, проявляя сочувствие; содействие; согласие; следование правилам, моральным нормам; доброту, предлагая свою помощь. Для определения эффективности нашей работы, нами была проведена контрольная диагностика. Данные этого этапа позволили нам убедиться в хорошей результативности нашего эксперимента, что подтверждено положительной динамикой показателей воспитанности детей. Так, в экспериментальной группе «Колокольчик», показатель дружелюбия и гуманности составил 85% соответствующее высокому уровню, что на 45% выше предыдущих результатов, констатирующего этапа. В группе «Урумэччи», исследуемый показатель составил 70% - что соответствует среднему уровню показателя дружелюбия и гуманности. Таким образом, результаты проведенной нами работы подтвердили эффективность применения обучающих ситуаций в воспитании дружелюбия и гуманности у детей старшего дошкольного возраста. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика / Л.Н. Бережнова. – М. : Академия, 2008. – 240 с. Веракса, Н.Е. Социальная психология дошкольника / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, А.Н. Репина. – М.: Мозаика – Синтез, 2016. – 352 с. Дошкольное образование. Словарь терминов. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 400 с. Конохова, Е.С. Образовательные ситуации / Е.С. Конохова // Обруч. – 2012. - №103. – С. 38 - 42. Микляева Н.В. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования / Н.В. Микляева. – М.: Изд -во Юрайт, 2015. – 433 с. Козлова, С.А. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников / С.А.Козлова. - М. : Академия, 2002. – 192 с. Сергина, Е.С. Этнопедагогика / Е.С. Сергина. – Як. : ЯГУ, 2009. - 106 с. ~ 60 ~ Иванова Парасковья Егоровна, студент педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск 200397pasha@mail.ru Макарова Татьяна Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск makarova-tatina@mail.ru Влияние стиля родительских отношений на формирование самооценки детей среднего дошкольного возраста Аннотация. В данной статье рассмотрены теоретические основы формирования самооценки детей среднего дошкольного возраста и типы определений детскородительских отношений по Д. Бомринду. С целью определения уровня самооценки ребенка и воздействие стиля родительских отношений на формировании самооценки детей среднего дошкольного возраста было проведено исследование. Нами были подобраны и использованы диагностические методики. Теоретическое изучение проблемы влияния детско-родительского отношения на формирование самооценки детей среднего дошкольного возраста и проведение опытно-экспериментальной работы выявили и обосновали, что явно выраженный авторитарный стиль детско-родительских отношений способен оказать влияние на формирование низкой самооценки у ребенка. А у смешанного стиля детско-родительского отношения формируется средняя самооценка у детей. У демократического стиля формируется завышенная самооценка у детей среднего дошкольного возраста. Ключевые слова: самооценка, стиль родительских отношений, детско-родительские отношения, дети среднего дошкольного возраста. Способность к анализу, самоконтролю, правильному оцениванию себя и других, умение к восприятию чужих оценок является значительными качествами социальной роли – роли ученика, и именно в дошкольном возрасте самооценка ребенка начинает зарождать свои корни. В данной отношении особенно немаловажно определить, какие факторы и как они сказываются на процесс формирования самооценки детей среднего дошкольного возраста. Важность формирования самооценки детей определена тем, что на современном этапе воспитания нашего общества возрастает роль социально значимой активности личности, полагающей ее высокую осознанность и требовательность как в отношении к другим людям, так и к самой себе. [1]. Проведение исследования самооценки в дошкольном возрасте посвящены работы Л.И. Божович, Р. Бернса, О.А. Белоборыкиной, М.И. Лисиной, А.И. Сильвестру, Е.Е. Кравцовой, Т.А. Репиной, Г.А. Урунтаевой и других. Соответственно по данным исследованиям, под самооценкой понимают оценку личностью себя, своих качеств и места среди других людей. Психологические исследования А.К. Болотовой обосновывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Предоставленные работы описывают динамику развития самооценки, механизмы ее формирования на каждом возрастном этапе, роль взрослых и сверстников в формировании самооценки. Большое количество работ представлено в психологической литературе, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их воздействием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, 1988; Гарбузов, 1990; Захаров, 1995; Эйнсуорт, 1963; и др.). Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих потенциалов, качеств и места среди других людей. Касаясь к основе личности, самооценка является главным ~ 61 ~ регулятором ее поведения. В частности, именно от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Важным фактором психосоциального развития ребенка является отношения родителей к детям. Дети усваивают нравственные принципы своих родителей, их отношения к другим людям, суждения и оценки, удовлетворяет свою потребность в положительных эмоциях, более предрасположен к внушению близких ему людей. Особенности взаимосвязи родителей и детей закрепляются в поведении последних и становятся моделью или образцом построения отношений с окружающими людьми. Нет почти ни одного социального или психологического аспекта поведения ребенка, который не зависел бы от их семейных условий и взаимоотношений. Психические потребности ребенка будет удовлетворять хорошая семейная обстановка. Семья даёт ребенку не только оптимальные потенциалы для формирования его личности, но она также непринужденно вводит его в постоянно расширяющиеся социальные отношения, основывает предпосылки для его социализации. Ребенок обучается реагировать на стабильно изменяющиеся социальные ситуации. С помощью родителей и других членов семьи, у которых ребенок находит опору, он завязывает новые отношения, занимает определенные роли и позиции. Его уверенность, так же как и здоровая самоуверенность, вытекающая из теплых чувств в собственной семье, облегчает социальную адаптацию в детстве, и оказывать содействие последующему взрослению. Всевозможные трудности, возникающие у взрослого человека в социальной сфере, в немаловажной степени обусловлены тем, что эти люди в детские годы жили в конфликтующей, бесчувственной атмосфере или подвергались в семье разным, порой противоречивым, методам воспитания. [2]. Д. Бомринд выделяет следующие типы определений детско-родительских отношений: - авторитарный стиль общения характеризуется тем, что ребенку предоставляется инициатива в существенно минимальном объеме, ограничивается его участие в подготовке принятия семейных решений, контроль сопровождается повышенной критичностью родителей, отклонением всех предложений ребенка и их дискредитацией. Ограничивается самостоятельность и право на независимые суждения, а сочетание предоставления инициативы с отсутствием поддержки подрывает уверенность ребенка в себе. Характерна борьба за доминирование: родители пытаются упрочить свой авторитет и настоять на своем решении, а дети ведут борьбу за расширение своих прав, пытаются добиться признания со стороны родителей. При этом ребенок не просто отвечает протестными формами поведения, но активно пытается изменить эту ситуацию, выступая инициатором новых форм общения с родителями, или же пытается манипулировать ими для достижения своих целей. Родители же пытаются сохранить привычный для себя стереотип общения с ребенком, в котором ему отводится позиция слабого, безвольного, несамостоятельного, требующего постоянного руководства. - демократический стиль характеризуется тем, что общение родителей с детьми начинает основываться на партнерских началах. Это выражается в признании за ребенком права на независимость и собственные взгляды. Родители пытаются убедить ребенка в необходимости тех или иных действий, а не добиваются подчинения с помощью силы. Сам ребенок при этом демонстрирует активное, энергичное, независимое поведение, не просто использует предоставленную ему инициативу, но способен отстаивать и претворять свое решение, иногда принуждая родителей считаться со своим мнением. Наряду с этим эти особенности поведения ребенка встречают содействие и одобрение родителей. Тем самым ребенку сообщается, что его мнение драгоценно, достойно внимания и с ним считаются. Начиная относиться к ребенку как к полноправному партнеру, родители поддерживают ему занять новую более адекватную его возрасту позицию во взаимоотношениях со взрослыми. Арсенал средств, которые применяют родители при общении с ребенком, сосредоточен на поддержку его ~ 62 ~ инициативы, уверенности в себе, подчеркивание его личного вклада в достижение совместной цели, что способствует формированию благоприятного видения себя. Это позволяет сделать вывод о том, что данный стиль общения также способствует формированию системы собственных критериев само оценивания, поскольку самоуважение ребенка поддерживается не только уважительным отношением родителей, но основывается также на оценке эффективности собственных усилий. Иногда выделяется еще и третий тип - смешанный, который характеризуется тем, что совмещает и соединяет в себе черты двух предыдущих типов. [3]. Нами было проведено исследование в МБДОУ « Центр развития ребенка-Детский сад №82 «Мичээр» г. Якутска с целью определения уровня самооценки детей и влияние стиля родительских отношений на формировании самооценки детей среднего дошкольного возраста. В эксперименте нами были обследованы 10 детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) и 10 родителей. Для нашего эксперимента мы подобрали и использованы диагностические методики нескольких исследователей. Например, методику Щур В.Г. «Лесенка», методику разработанную Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. ( 3-6 лет) «Изучение отношения ребенка к себе», тест - опросник родительского отношения авторы А.Я. Варга, В.В. Столин (для детей 3-10 лет) и провели опросник “Анализ семейных взаимоотношений” (Методика АСВ) авторы Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. В.. По результатам исследования было выявлено, что у 40% детей низкая самооценка, у 50% детей средняя и у 10% завышенная самооценка. А по результату методик проведенных для родителей выяснилось, что у 40% семей авторитарный стиль воспитания, у 50% семей смешанный стиль и у 10% семьи демократический стиль воспитания. И мы пришли к выводу, что явно выраженный авторитарный стиль детско-родительских отношений способен повлиять на формирование низкой самооценки у ребенка среднего дошкольного возраста. А у смешанного стиля детско-родительского отношения формируется средняя самооценка у детей. У демократического стиля формируется завышенная самооценка. Ссылки на источники 1. 2. 3. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. //Избранные психологические труды. - М., 1980. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. Якобсон, С.Г., Морева, Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников. / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. - 1983. - № 8. С. 55 - 61. Константинова Марина Николаевна, магистрант Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Mariney_93@mail.ru Корнилова Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск kornilovalla@gmail.com Становление личности младшего школьника в поликультурной среде Аннотация. В данной статье говорится о влиянии социальной и поликультурной сред на становление личности младшего школьника. Даны определения социальной ~ 63 ~ среды и поликультурной среды. А также даны рекомендации по моделированию поликультурной образовательной среды. Проведено исследование по выявлению этнических предпочтений в сказках и мультипликационных фильмах. Ключевые слова: личность, младший школьник, среда, социальная среда, поликультурная среда, этническая идентичность. В становлении личности школьника играют роль такие факторы, как семья, школа, сверстники и окружающая среда. Не последнюю роль в этом играет окружающая ребенка среда. Существенное значение среды в становлении личности ребенка обуславливается тем, что в последнее время наша страна пережила изменения в экономических, политических, социальных и культурных сферах, а также кризис идейнонравственных ценностей. Это не могло не привести к различным проблемам, которые вызывают интеллектуальное, нравственное и физическое напряжение человека. Вышесказанное, разумеется, не лучшим образом влияет на становлении личности, особенно в детском возрасте. Значимую роль среды в становлении личности подчеркивали многие педагоги и психологи, среди них: Н.В. Василенко, Т.Н. Мальковская, Л.Н. Давыдова, Н.Е. Щуркова, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.А. Ясвин, Э.И. Струнина, Г.И. Драчева, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова и многие другие. По мнению вышеуказанных исследователей, во взаимодействии среды и личности существует одна закономерность: чем большее воспитательное значение имеет среда, тем более воспитаны будут наши дети. Говоря о влиянии среды на становление и развитие личности младшего школьника, прежде всего следует выделить социальную среду. Социальная среда – это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности [4, C.341]. Л.С. Выготский говорил, что: «Социальная среда определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как основного источника своего развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным» [1, C.57]. То есть, личность может развиваться только в единстве с социокультурной средой, так как все дети разных возрастов. Неважно, младший школьник это или подросток – они все являются частью живой среды. Помимо социальной среды можно отметить множество других сред, которые посвоему влияют на становление личности подрастающего поколения. Из них по значительности поликультурная среда не уступает социальной. Она представляет собой систему искусственных условий, которые инициируют и поддерживают общность населения и входящих в его состав групп людей. Основу поликультурной среды составляет этно-конфессиональное ядро. Но В.Б. Новичков утверждал, что: «Поликультурность среды включает в себя не только полиэтничность и многоконфессиональность, но и сопряженность образцов деятельности в различных сферах социума» [2, C.121]. Поликультурная среда исторически образуется через взаимодействие, обоюдное познание и воздействие друг на друга разнообразных национальных и региональных культур, для которых не существует определенных критериев, позволявших бы личности предпочесть ту или иную культуру в качестве ориентира. Историческая обусловленность поликультурной среды подразумевает качественно различную взаимосвязь ее элементов в каждом периоде развития общества. На данном этапе развития общества содержание и структура поликультурной среды до такой степени усугубляется, что без анализа и понимания ее функционирования трудно понять особенности духовного развития личности. Следовательно, на сегодняшний день стоит акцентировать внимание на анализе структуры поликультурной среды, ее содержания и механизмов функционирования. ~ 64 ~ Итак, поликультурная среда – это социальное пространство, осуществляющее общие процессы развития общества, развитие и функционирование культур во всех проявлениях. Все дети, проживающие в поликультурной среде, способны к переживанию сильных эмоций по отношению к национальным традициям. Именно в детском возрасте особо бережно относятся к семейным традициям, а также происходит приобщение к истории и культуре своего края, развивается любовь и уважение к родине. Поэтому интеграция ребенка в национальное культурное пространство является не только важнейшим условием для его всестороннего развития, но и залогом жизненной силы и душевного здоровья. На сегодняшний день в педагогике разработаны и применяются на практике множество разных моделей поликультурного образования и воспитания школьников. Авторами таких моделей являются Л.Л. Супрунова, О.В. Гукаленко, Е.А. Шабалдас, В.Н. Гуров, Р.Х. Кузнецова, А.Н. Джуринский, Л.Т. Ткач, Ф.Н. Зиатдинова. Стоит отметить, что в целом моделированию подвергается образовательная среда, в которой проживают и функционируют субъекты воспитания, а не личность школьника или учителя. Целью авторских моделей формирования личности школьника в поликультурной среде является поиск эффективных методов, средств и путей развития и воспитания. Тем не менее, эффективность таких моделей в большинстве случаев и независимо от условий, заключается в принципах их работы – другими словами, в механизмах и способах взаимодействия личности и среды. В наше время педагогический поиск должен выявлять принципы, согласно которым взаимодействуют различные культуры (от личных до общественных), формирование личности, который будет готов к межкультурному диалогу, а также будет относится к проявлениям чужой культуры благосклонно и адекватно. В основе этого должны лежать: - потребность в новизне, интерес человека к новому. В этом случае задача педагога должна заключаться в том, чтобы данный интерес носил миролюбивый и доброжелательный характер; - потребность во взаимодействии с миром – то есть, потребность в общении и деятельности. Здесь педагогу следует развивать духовные потребности и формировать культуру мышления школьников (от любви к общению до любви к логическому мышлению), потребность в восприятии и оценке окружающего мира, а также явлений и предметов окружающей действительности; - потребность в нравственном совершенствовании, которое проявляется в ценностном отношении к миру и самому себе. Педагогу следует формировать и прививать школьникам любовь к реальному миру сначала так, чтобы его принимали таким, какой он есть, а затем – чтобы стремились изменить его в лучшую сторону. Реализация данных положений в современном образовании может выступить как механизмы развития толерантной личности, способной к дружественному восприятию нового, инокультурного, идентифицировать себя с той или иной культурой. Тем не менее, создание моделей образовательной среды, педагогических условий для формирования личности школьника, развитие и реализацию вышеописанных потребностей как общности идей, принципов, педагогических механизмов поликультурного воспитания следует осуществлять с опорой на общечеловеческие ценности. Развитие личности ребенка как цель образовательного процесса, которая определяет его характер и смысл, реализуется не без помощи осознания и усвоения этих ценностей. Моделируя поликультурную образовательную среду, нужно учитывать и возрастные особенности школьников, поскольку значимость факторов среды, сила их влияния на личность меняется в зависимости от возраста ребенка. Например, в подростковом возрасте одним из самых важных факторов для его развития является общение ~ 65 ~ со сверстниками, взаимодействие с социальными группами по интересам. А для младшего школьника для его развития важным фактором является семья. Следует отметить, что герои мультфильмов оказывают влияние на личность в младшем школьном возрасте значительнее, чем в подростковом. В первом случае важна дифференциация воспринимаемой им информации с точки зрения формирования его социально-культурного опыта, поскольку происходит национальная самоидентификация личности. Что касается этнических представлений, то они складываются у детей довольно рано. По Ж. Пиаже, в формирование этнической идентичности проходит в три этапа. Рассмотрим эти этапы более подробно: - в 6-7 лет ребенок впервые узнает о своей этнической принадлежности; - в 8-9 лет ребенок должен четко сопоставлять себя со своей этнической группой, иметь понятие об идентификации (национальность родителей, место проживания, родной язык) и национальных чувствах; - в 10-11 лет идентичность ребенка формируется полностью, а в качестве отличительных признаков других народов он отмечает уникальность их истории, специфику традиционной бытовой культуры» [3, С. 96]. С опорой на вышесказанное нами был предложен опрос для младших школьников (3 и 4 классы, 46 учащихся) для выявления этнических предпочтений в сказках и мультипликационных фильмах. Из опрошенных младших школьников у 58% любимыми героями являются не русские художественные образы, но герои американского, европейского, японского и иного происхождения (Белоснежка, Губка Боб, Капитан Америка, Наруто). У остальных 42% младших школьников любимыми героями оказались национальные художественные образы (Маша и медведь, Колобок, Красная шапочка, Фиксики). Однако принимать во внимание только возрастные особенности нецелесообразно. Прежде всего, при разработке поликультурной образовательной среды важно учесть средовые факторы, которые не просто непосредственно влияют на личность, но и отражают определенные условия, характерные для данной социальной группы (региона, класса, школы), отражающие особенности ее существования и развития. Как упоминалось, проблемы поликультурного воспитания связаны напрямую с проблемами развития современного общества. Прежде всего это формирование толерантности, этническая и культурная идентификация, формирование национального самосознания и др. В результате процесса культурной глобализации сами культуры сегодня становятся все более разнообразными. Процессы интеграции в обществе неизбежно вызывают процесс его дифференциации. Таким образом, основой для решения современных проблем поликультурного образования и воспитания молодежи является не подчинение и подавление культур, но взаимодействие на основе общечеловеческих ценностей с целью поддержания и развития друг друга на мировом и личностном уровне. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Выготский, Л.С. Лекции по педологии / Л.С. Выготский. - Ижевск: Удмуртский университет, 2001. – 189 с. Гуров, В.Н., Вульфов, Б.З., Галяпина, В.Н. и др. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: Учебное пособие / В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, В.Н. Галяпина и др. М.: 2004. – 236 с. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология: практикум: Учебное пособие для студентов вузов / Т. Г. Стефаненко. — М: Аспект Пресс, 2006.— 208 с. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. - М.: ИНФРА-М, 2012. - 570 с. ~ 66 ~ Куличкина Алина Анатольевна, Студентка ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова», г. Якутск, Россия alinchuk.kulichkina@mail.ru Николаева Алевтина Васильевна, научный руководитель, доцент кафедры ДО, к.п.н alevnikolaeva@yandex.ru Развитие лидерских качеств детей старшего дошкольного возраста в процессе самостоятельной деятельности Аннотация. В статье рассматривается современная проблема необходимости становления лидерских качеств уже у детей старшего дошкольного возраста, для успешного развития ребенка, в будущем успешном обществе и государстве. Ключевые слова: лидер, лидерство, формирование лидерских качеств, старший дошкольный возраст. Серьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни России инициировали интенсивный процесс реформирования и модернизации всей системы образования. Новообразования затронули и систему дошкольного образования, которое позиционируется в новом федеральном государственном образовательном стандарте как ключевой уровень развития ребенка, важный этап в становлении его как активной личности. Формировать лидерские качества необходимо уже с дошкольного возраста. Ведь именно в этом возрасте происходит активное накопление социального опыта ребенка и первичная его ориентация в его будущей жизни. У детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться основные волевые качества личности, такие как упорство и настойчивость, решительность, быстрое принятие решений и смелое проведение их в жизнь. При этом, дети данного возраста открыты к получению новых знаний, их можно заинтересовать и увлечь разными сферами человеческой деятельности. Особенно важно формировать у детей выдержку при возникновении конфликта, ответственность, дисциплинированность и самостоятельность. Все эти качества дошкольника, гармонично объединенные в одной личности, станут залогом успешности развития лидерских качеств [2]. Развитие лидерских качеств – это не стихийный процесс, а достаточно долгий, целенаправленный и систематический процесс, который нужно начинать в условиях обучения и воспитания в дошкольной образовательной организации. Работа по развитию лидерских качеств детей должна быть связана со всеми этапами образовательно-воспитательной работы в ДОО. Наибольших результатов в развитии лидерских качеств, достигают дети, у которых присутствуют такие черты, как устойчивость, настойчивость, целеустремленность и самостоятельность. Педагог может заранее спланировать самостоятельную деятельность детей с учетом поставленной цели развития лидерских качеств, на основе принципа комплексно-тематического построения образовательного процесса в ДОО, при помощи следующих психолого-педагогических условий: 1. Опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной деятельности ребенок обращался к другой и затем возвращался к исходной). Основная деятельность ребенка старшего дошкольного возраста - игровая, а значит надо подобрать специальные игры, которые будут развивать лидерские качества, но игры должны быть максимально направлены на самостоятельность ребенка. ~ 67 ~ 2. Создание особой предметно-развивающей и творческой среды, позволяющей свободно использовать ее компоненты, легко и гибко её менять, дополнять или даже создавать новую, в зависимости от задачи формирования лидерских качеств в процессе самостоятельной деятельности. Педагог должен создать в такой среде проблемные ситуации, чтобы каждый ребенок мог самостоятельно проявить себя и свои лидерские качества, а педагог - выявить его личностные особенности. 3. Хорошая оснащенность группы в виде набора разнообразных материалов и оборудования или разнообразие и вариативность материала для формирования лидерских качеств в процессе самостоятельной деятельности – обязательны. 4. Обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности, динамичности, многофункциональности при проведении целенаправленных занятий по формированию лидерских качеств. 5. Формирование положительной мотивации к самостоятельной деятельности и проявлению лидерских качеств [1]. Проблема развития лидерских качеств современных детей старшего дошкольного возраста не нашла достаточного освещения в современной психолого-педагогической науке. Исследовательская работа проводилась с детьми подготовительной группы МБДОУ №21 «Кэнчээри» г. Якутск. В исследовании приняли участие 35 детей. В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методы исследования: 1. Наблюдение. 2. Методика изучения уровня самооценки (В.Г. Щур «Лесенка», Р.С. ,А.В. Захаров - эмоциональная самооценка, адаптированный). 3. Методика определения социометрического статуса ребенка в группе сверстников "Секрет" (Т.А. Репина, Т.В. Антонова). По результатам проведенного исследования нами выявлены следующие уровни сформированности лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста: низкий уровень- 3% (1 ребенок) средний уровень- 60% (21 детей) высокий уровень -37% (13 детей) На констатирующем этапе эксперимента нами были получены результаты, которые свидетельствуют о преимуществе детей со средним уровнем развития лидерских качеств в подготовительной группе. Также был выявлен явный лидер среди ребят в различных видах деятельности. Составленная нами модель ребенка лидера содержит 9 личностных черт, представляющих сферы социального, интеллектуального и эмоционального развития личности. Сферу социального развития в данной модели представляют следующие личностные качества: коммуникативные умения, адаптивное поведение, инициатива и исполнительность, самостоятельность и самооценка. Сфера интеллектуального развития представлена двумя параметрами: развитием речи и дивергентным мышлением. Сферу эмоционального развития представляют умения понимать эмоциональное состояние другого человека и сопереживать ему. Для ребенка лидера важно не только оптимальное проявление собственной эмоциональности, но и умение понимать и учитывать эмоциональное состояние других людей, проявлять эмпатию, чтобы процесс общения со сверстниками и взрослыми был эффективным. Также мы провели анкетирование среди родителей подготовительной группы с целью выявления их приоритетов в воспитании личности ребенка. Результаты анкетирования родителей показали, что одним из приоритетных направлений в развитии личности ребенка родители видят здоровье, интеллект, волевые и лидерские качества личности. ~ 68 ~ В работе с детьми по формированию лидерских качеств нами был применена проектная технология. В ходе реализации проекта «Я - лидер» нами были использованы следующие формы организации самостоятельной деятельности: игровые упражнения, проблемные ситуации, творческая мастерская с родителями, этические беседы, чтение художественной литературы, в том числе терапевтические сказки, психологические тренинги. В процессе участия в проекте у отдельных детей произошли существенные изменения в уровне сформированности лидерских качеств: низкий уровень 0% (0 детей) средний уровень 51% (18 детей) высокий уровень 49% (17 детей) Надо отметить, что фактический лидер группы не изменился. Таким образом, организация самостоятельной деятельности является эффективным средством формирования лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста. В ходе исследования разработаны методические рекомендации для педагогов по формированию лидерских качеств детей: В ходе работы над проектом избегайте отрицательной оценки детских идей, проявляйте терпимость к ошибкам детей. Проявляйте действительный интерес к любой активности ребенка, умейте видеть за нескладными выражениями ребенка активную работу его мысли. Предлагайте свою помощь только в тех случаях, когда ребенок начнет чувствовать безнадежность своего поиска. Воспитывайте настойчивость в выполнении задания, доведения до конца любого дела. Усложняйте задания только тогда, когда ребенок справиться с предыдущими. При неудаче повторяйте задания, давая аналогичные. Повседневно развивайте у детей навыки общения. Помните, что отрицательная оценка – враг интереса и творчество [4]. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Ганеева А. С. Организация самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — №1. — С. 115-117. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/24/717/ (дата обращения: 21.02.2018). Емельянова, М. Н. Взгляд педагогов на развитие лидерского потенциала. / М. Н. Емельянова // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2009 № 7 С. 112-123. Маралов, В.Г., Ситаров Ф.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте / В.Г.Маралов, Ф.А.Ситаров. - М.: Прометей, 1990. - 219с. Ноговицына С.С. Пути формирования лидерских качеств детей старшего дошкольного возраста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. - с. 136-138. Лопухова Ксения Михайловна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск lopukhovaksenya@mail.ru Попова Людмила Витальевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск L_vita_p@mail.ru Влияние исследовательской деятельности на процесс формирования основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраста Аннотация. Статья посвящена изучению влияния исследовательской деятельности на процесс формирования экологической культуры детей старшего дошколь- ~ 69 ~ ного возраста. Рассмотрены труды педагогов и психологов по данной теме и выявлены необходимые условия результативной исследовательской деятельности в процессе формирования экологической культуры у детей дошкольного возраста. Ключевые слова: экологическая культура, исследовательская деятельность, дети дошкольного возраста. Экологическая культура – это неотъемлемая часть культуры человека, которая включает различные виды деятельности и сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека. Первые основы экологической культуры должны закладываться в дошкольном возрасте, так как в этот период формируется фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие эмоциональные впечатления. В этот возрастной период происходит выделение себя из окружающей среды, формирование отношения к самому себе, сверстникам и взрослым. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования ознакомление дошкольников с окружающим миром природы рассматривается в рамках образовательной области «Познавательное развитие» и предусматривает решение следующих задач: — формирование первичных представлений о живой и неживой природе; — воспитание гуманного, бережного, эмоционально-положительного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом [7]. В работах Николаевой С. Н. говорится о том, что надо прививать детям осознанное правильное отношение к явлениям, объектам живой и неживой природы, желания сохранить ее. Такое отношение строится на элементарных экологических знаниях, приобретенных в ходе реализации деятельного подхода к обучению, в том числе и в исследовательской деятельности. Она вызывает у ребенка интерес к природе, дает возможность самостоятельно делать небольшие открытия, находить ответы на интересующие вопросы [3, 62]. В исследовательской деятельности, как отмечают ученые, дошкольники имеют возможность удовлетворить присущее возрасту любопытство, установить причинно-следственные связи между природными объектами и явлениями, что позволяет им расширить, систематизировать и обобщить свои представления об окружающем нас мире [1]. По мнению академика Н.Н. Поддъякова в экспериментировании ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной работы создаются ситуации, которые ребенок решает посредствам проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе, или явлении окружающего мира [4, с. 85]. Исследовательская деятельность старших дошкольников способствует развитию психических процессов, связной речи, стимулирует развитие любознательности и познавательных интересов. Основополагающие законы природы выводятся ребенком самостоятельно, как результат постановки опыта. Эксперимент, специально организованный педагогом, безопасен для ребенка. В ходе эксперимента малыш знакомится с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. В образовательном процессе дошкольной образовательной организации исследовательская деятельность является формой и методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картинку мира, основанную на собственных наблюдениях, экспериментах, установлении взаимозависимости, закономерности и т.д. Опыты вызывают у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции. ~ 70 ~ Одним из важнейших условий результативной исследовательской деятельности является организация предметно – пространственной развивающей среды: подбор дидактического материала для решения задач по формированию экологической культуры в соответствии с возрастом детей; возможность закрепления полученных знаний детьми на практике; наличие инструментов и материалов для осуществления деятельности в природе. Развивающая предметно – пространственная среда должна быть доступна и интересна для детей. В групповой комнате она может быть реализована в виде уголка или лаборатории природы, где дети смогут самостоятельно и совместно с педагогом проводить экологические занятия, наблюдения и эксперименты. Это условие является необходимым для наглядного и действенного формирования у дошкольников основ экологической культуры. Для результативной исследовательской деятельности важное значение также имеет семья, т.к. родители способствуют удовлетворению познавательных интересов экспериментированием в домашних условиях. Для ознакомления семьи с исследовательской деятельностью, проводимой в детском саду необходимо оформление наглядной информации для родителей, например: книжки-передвижки, информационные стенды, индивидуальные и групповые беседы на тему опытов дома. Можно сделать вывод, что детская исследовательская деятельность – один из эффективных путей формирования экологической культуры детей дошкольного возраста. Так как в процессе данной деятельности формируется фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, устанавливаются причинно-следственные связи между природными объектами и явлениями, расширяются и систематизируются представления об окружающем мире и удовлетворяется детское любопытство. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Воронкевич, О.А. Добро пожаловать в экологию /О.А. Воронкевич.- М.: Детство-Пресс, 2016.- 496 с. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: /С.Н. Николаева.- 2-е изд., испр.- М.: Академия, 2001.- 184 с. Николаева С. Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве: Пособие для воспитателя дошкольного образовательного учреждения. - М.: Просвещение, 2002. - 144 с. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение /А.Н. Поддьяков.- М.: Эребус, 2006.- 264 с. Прохорова, Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации /Л.Н. Прохорова.- М.: АРКТИ, 2008.- 64 с. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям /В.А. Сухомлинский.- Киев: Радянська школа, 2005. – 288 с. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155) Неустроев Владимир Грацианович, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Охлопков Айтал Васильевич, Студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Влияние художественной литературы на личность и мировоззрение человека Аннотация. В этой статье авторами рассматривается ценность и достоинство художественной литературы, ее актуальность в современном мире. Выяснить, как она влияет в формирование личности читателя Ключевые слова: художественная литература, личность, мировоззрение, восприятие. ~ 71 ~ На сегодняшний день создается впечатление что человек все меньше и меньше устремляет свой взор на книги. На самом деле, зачем нам нужна художественная литература, если мы можем посмотреть художественные фильмы, снятые по мотивам известных произведений, прослушать аудиокниги. Вся эта информация ныне бесплатно предоставляется каждому желающему на просторах мировой паутины. К тому же прочтение книг для неподготовленного человека занимает очень много времени. Нам необходимо отложить все занятия, взять в руки книгу и страницу за страницей, строчку за строчкой вникать смысл всего, что написано на ней. Да, к сожалению, сегодня чтение постепенно отходит на второй план. Давайте зададимся вопросом: "А зачем современному человеку чтение художественной литературы? Ну зачем ему знать о страданиях Анны Карениной, если за это время можно еще один язык выучить?" Такое мнение не редкость. Смысл в том, что чтение называют бесполезным с практической точки зрения занятием. Согласны ли вы с этим высказыванием? А что думаете по поводу чтения художественной литературы вы сами? Так зачем же оно нужно? Что нам дает прочтение книг? Соглашусь – это действительно занимает много времени, но это того стоит и чем чаще человек будет читать интересную ему литературу, тем значительно увеличится скорость его чтения, и как итог – восприятие материала! Книга… это нечто большее, чем смысл, заложенный в это слово... это приключения, которые читатель переживает вместе с героем… эмоции, которые человек получает при чтении книги, не сравнимы ни с фильмами, ни с прослушиванием аудиокниг, ни даже с театром. Фильмы и театры - это то, как видят режиссеры и постановщики картины. Чаще всего у людей, прочитавших одну и ту же книгу, не создастся единого впечатления! Они могут быть схожи, но всё же, совсем разные из-за жизненного опыта. Когда человек читает книгу, в его воображении вырисовывается картина действии и читая, мы представляем, как всё это выглядит. Книга заставляет человека задуматься. Следовательно, к плюсам чтения добавляется еще и развитие воображения! Вы сможете обогатить свой словарный запас новыми словами и выражениями, глубокими мыслями, вырабатывается орфографическая зоркость, а также книга дает чувство удовлетворения. Представьте себе! Вы уютно, под пледом с чашкой чая устроились с любимой книгой! Ведь это чувство не передается ни с чем другим! Не сомневаюсь, что будут и другие мнения, но я полагаю, что мы должны читать художественную литературу. Книга удивляет своим таинственным миром, погрузившись в который во время чтения не хочется уходить... А теперь давайте поговорим как книга влияет на мировоззрение. “Мировоззрение – представляет собой систему или совокупность представлений и знаний о мире и человеке” [1]. Оно формируется с раннего детства и здесь немаловажную роль играют родители и книги, которые они читают. Начиная со сказок и заканчивая романами, литература дает человеку некие стандарты поведения, идеалы личности, представления о добре и зле. Для проверки этой теории мы провели несколько опросов среди студентов СВФУ. N – кол-во ответов, кол-во респондентов ~200 1. Чтение для Вас это (возможно несколько вариантов ответа): a. возможность узнать что-то новое для себя, получить нужную информацию; (n:154) b. приятное времяпрепровождение; (n:118) c. возможность отвлечься от повседневных забот; (n:92) d. скучное занятие; (n:15) e. бесполезная трата времени; (n:2) f. неприятная, нежелательная необходимость; (n:0) g. затрудняюсь ответить; (n:2) h. Ваш ответ (n:6) ~ 72 ~ 2. a. b. c. d. e. f. g. С какой целью Вы чаще всего читаете (возможно несколько вариантов ответа): для подготовки к учебным занятиям; (n:106) для повышения уровня профессиональных знаний; (n:76) чтобы занять свободное время; (n:65) просто мне это очень нравится; (n:107) я не читаю; (n:8) затрудняюсь ответить; (n:3) Ваш ответ (n:2) 3. Читаете ли Вы художественную литературу? a. да; (n:171) b. нет (переходите к вопросу №7); (n:29) 4. ответа): a. b. c. d. e. f. g. Литературу каких жанров Вы предпочитаете (возможно несколько вариантов классическая литература; (n:103) фантастика/фэнтези; (n:71) любовные романы; (n:49) поэзия; (n:47) детективы; (n:42) приключенческая литература; (n:47) Ваш ответ (n:16) 5. Кроме художественной литературы, читаете ли Вы какие-либо другие книги? a. да; (n:167) b. нет (переходите к вопросу №9) (n:33) 6. Какие книги из нижеперечисленных Вы читаете чаще всего (возможно несколько вариантов ответов): a. учебная литература; (n:112) b. публицистика; (n:79) c. научно-популярная литература; (n:63) d. Ваш ответ (n:7) 7. a. b. c. Каким авторам Вы отдаете наибольшее предпочтение? отечественным; (n:43) зарубежным; (n:56) всем; (n:101) 8. Кто (что) оказывает влияние на выбор Вами книг для чтения (возможно несколько вариантов ответа): a. СМИ; (n:49) b. фильмы; (n:57) c. друзья, сокурсники; (n:92) d. преподаватели; (n:51) e. родственники; (n:28) f. затрудняюсь ответить; (n:38) g. Ваш ответ (n:28) 9. Хватает ли Вам сейчас времени на чтение художественной литературы? a. совсем не хватает; (n:48) ~ 73 ~ b. хватает; (n:40) c. когда как. (n:112) Проанализировав результаты опроса 75% респондентов ответили, что чтение для них - это возможность узнать что-то новое для себя, получить нужную информацию, 49% - возможность отвлечься от повседневных забот. Целью чтения является: подготовка к учебным занятиям - 50%, личный интерес - 50%. Художественную литературу читает 86% респондентов. Самый востребованный жанр литературы - это классическая 50%, вторым идет фантастика/фэнтези 35%, третьим идут романы. Помимо художественной литературы читаете ли вы другие книги, 83% ответили да. На вопрос каким авторам вы отдаете предпочтения, отечественным 22%, зарубежным 28% и все вместе 50%. Из вопроса кто влияет на выбор книг для чтения ответили следующее: друзья/сокурсники 46%, СМИ 24%, фильмы 28%, преподаватели 25%, родственники 14%. На вопрос, есть ли время на чтение литературы большинство ответило когда как 56%, хватает 20%, нет времени 24%. К заключению можем сказать, что литература не потеряла своей актуальности и на ряду с кино и музыкой влияет на сознание человека. Вот еще несколько причин заняться чтением: Прочтение книг повышает лексический запас. Чтение может помочь связываться с людьми. Чтение прибавляет уверенности. Чтение уменьшает стресс. Чтение формирует память и мышление. Чтение оберегает от болезни Альцгеймера. Чтение делает моложе. Чтение учит нас быть творческими. Чтение делает лучше сон. Чтение делает лучше концентрацию. Надеюсь, что сейчас вам будет что сказать на вопрос: «Чем вообще полезно, твоё чтение?» Так как полезность чтения – научно доказанный факт. Ссылки на источники 1. 2. http://www.grandars.ru/college/filosofiya/mirovozzrenie.html Лушкова О.Н. Влияние художественной литературы на развитие личности ребенка-дошкольника // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 11 дек. 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 183-185. Охлопкова Тамара Максимовна, магистрант института физической культуры и спорта ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск ammosovatoma1993@mail.ru Чем животные отличаются от людей Аннотация. В статье рассматривается различие людей от животных. Раскрыто значение животных в жизни людей, организации, которые изучают связь животных и людей. Почему наука открыта в исследовании животного мира. Ключевые слова: животные, люди, биологические процессы, среда. Термин «Животное», как описано в словаре, означает живой организм, отличающийся от людей, который питается и обычно имеет органы чувств и нервную систему и может двигаться. Животные включают подавляющее большинство видов. Люди принадлежат Homo Sapiens и являются двуногими видами. Это означает, что люди ходят по двум задним конечностям [1]. Животные обычно включают только многоклеточные клетки и сложные организмы. Организмы, подобные бактериям, не включены в животное царство. У большинства животных диетические привычки очень ограничены, что означает, что они ~ 74 ~ будут либо вегетарианцами, либо не вегетарианцами. Люди, с другой стороны, всеядны, что означает, что они могут потреблять как вегетарианские, так и не вегетарианские продукты. Животные не могут разговаривать или общаться друг с другом. У некоторых видов, что навыки были найдены, они очень простые и неразвитые. С другой стороны, люди - единственный известный вид с высокоразвитыми коммуникативными навыками. Животные просто питаются, чтобы выжить и размножаться. Они не развили навыков, которые выходят за рамки их потребностей в выживании. Люди известны своим любопытством понимать и пытаться влиять и изменять свою среду. Именно это любопытство у людей привело к разработке передовых инструментов, технологий и науки. Поведение человека сильно отличается от поведения животных, поскольку мы поставили перед собой цели в жизни, которые выходят за рамки сегодняшних потребностей в выживании. Люди - очень общественные существа и живут в больших колониях. Люди - единственный известный вид, который обладает способностью одомашнять животных и заниматься сельским хозяйством. С изобретением передовых технологий и технологий люди смогли колонизировать все континенты. Благодаря этой колонизации люди ущемляли землю, где эти животные когда-то выживали, и создали для них проблему существования [2]. Животные, как и люди, влюбляются, устанавливают правила честной игры, обмениваются ценными товарами и услугами, проводят «похороны» для павших товарищей и общаются друг с другом, используя богатые словари. Животные также становятся ревнивыми и жестокими или жадными и озорными и развивают иррациональные фобии и предрассудки, как и мы. Обезьяны обращаются к неравенству, волки упускают друг друга, а слоны скорбят о своих мертвых. Поведение человека и животных не так отличается от того, как когда-то считалось. Психологи уже давно изучают шимпанзе и других животных с двумя главными, связанными с ними целями: выяснять возможности животного ума и открывать то, что делает нас поистине уникальными, если они есть. Это сложная область. Как знает любой владелец домашнего животного, заманчиво проецировать человеческую интерпретацию на поведение животных. Исследователи, особенно когда они много лет изучали одно и то же животное, могут стать жертвами этой самой предвзятости (вы увидите, что тема этой области - это мощные, тесные связи, часто возникающие между психологом и животным). В то же время, однако, есть и соблазн переоценить нашу человеческую уникальность. Какие эмоции и возможности являются исключительно человеческими? Культура связана с жизнью (биологическими процессами) только в том, как жизнь связана с физической вселенной, то есть как очень невероятная случайность с условиями, в которых она произошла. Физические условия жизни существовали на Земле за миллионы лет до того, как возникла жизнь. Эти условия включали все химические элементы, которые в конечном итоге входили бы в создание живой клетки, но в течение миллионов лет эти химические элементы не объединялись в живую клетку. Такое сочетание было крайне маловероятным и не могло быть предсказано. Затем, однажды, это случилось. Точно так же наш вид существовал в его полностью развитой форме как минимум за 150 тысяч лет до того, как появилась культура. Другими словами, все биологические условия для культуры существовали как минимум 150 тысяч лет. Но развитие культуры было настолько невероятным, что ничего подобного не произошло. Тогда, внезапно, культура была там. Философы ссылаются на такие неожиданные, невероятно невероятные дополнения нового слоя реальности к уже существующим слоям как явления, возникающие в результате явлений. Жизнь - это ~ 75 ~ эмерджентное явление сверху (и в условиях) материального слоя реальности (материя, другими словами); культура - это эмерджентное явление сверху (в условиях) органического (или жизненного) слоя реальности [1]. Элементы, из которых возникла культура, были органическими, то есть они были структурами, процессами и функциями жизни и, как таковые, продуктами биологической эволюции посредством естественного отбора. Их было трое. Два из них были конкретными телесными органами, один из которых - общий мозг, в специфической эволюционной форме, по-видимому, необходимый для того, чтобы сделать культуру возможной, до нескольких биологических видов, по крайней мере; в то время как другая - гортань - в той конкретной эволюционной форме была уникальной для человеческого рода. Третий элемент, который был необходимым условием для культуры, был определенной эволюционной стадией процесса или функции восприятия и коммуникации восприятия внутри биологической группы - восприятия и коммуникации знаками. Почему наука открыта в исследовании животного мира? Нам нужно показать обществу высокие стандарты благосостояния и помочь всем животным получить помощь в доверии к ученым. Если вы когда-либо принимали лекарство, вы получили выгоду от гуманного использования животных в медицинских исследованиях. Исследования в Университете Бата сосредоточены на понимании того, как мозг реагирует на стресс и как мы можем использовать эти знания для разработки новых и лучших антидепрессантов. В Университете используют мышей для изучения того, как их поведение изменяется в ответ на стресс или потенциальное новое лекарственное лечение, а затем анализируют их мозг, чтобы идентифицировать пораженные мозговые цепи и молекулы, участвующие в их поведении. Более четырех миллионов взрослых в Великобритании испытывают депрессию в любой момент времени, и только около половины из них будут реагировать на существующие лекарства. Существует жизненно важная потребность в понимании механизмов мозга, которые вызывают депрессию, для развития новых и лучших антидепрессантов. Исследование животных играет ключевую роль в этом. В Великобритании Министерство внутренних дел регулирует исследования животных в соответствии с Законом о животных (научные процедуры). В основе законодательства лежит гуманное обращение с животными. Это закреплено в «3R», которые регулируют все исследования, проведенные с животными в Великобритании, - замещение, сокращение и уточнение. ● Замена: действие не позволяет проводить исследования на животных в тех случаях, когда существуют альтернативы. ● Сокращение: минимальное количество животных используется для получения достоверных результатов для любого эксперимента. ● Уточнение: все методы, от подбора животного до простой инъекции, должны выполняться таким образом, чтобы минимизировать страдания животных и подчеркивать благополучие животного. Те, кто вырос в научной среде, знают, что люди должны быть очень осторожными и не публично говорить об использовании животных в исследованиях. Была культура секретности. Это было понятно в эпоху, когда активисты по защите прав животных проводили жестокие личные нападки на ученых и организации, занимающиеся исследованиями на животных. Но опросы показывают, что подавляющее большинство общественности Великобритании поддерживает использование животных в медицинских исследованиях, где нет альтернативы. Опросы Ipsos Mori по общественным отношениям к исследованиям на животных, проводимые каждые два года, постоянно показывают, что более двух третей взрослых в Великобритании поддерживают использование животных в медицинских исследованиях, где альтернативы нет. В то же время Ipsos Mori также ~ 76 ~ показывает тревожную потерю доверия к ученым. Только 30-40% общественности доверяют ученым не причинять ненужного вреда животным, доверять системе регулирования и трастовым организациям как источнику достоверной информации по теме исследований на животных. Результатом стало введение в 2014 году Concordat on Openness on Animal Research в Великобритании, разработанное Understanding Animal Research, работающее с британскими организациями наук о жизни, для поддержки более прозрачной и открытой коммуникации с общественностью о исследованиях на животных. Concordat on Openness on Animal Research имеет более 100 подписей, включая университеты, промышленность, ученые общества, медицинские благотворительные организации и правительственные организации, которые проводят исследования с животными. В рамках этого соглашения, эти организации теперь имеют четкие заявления на своих веб-страницах об использовании животных в исследованиях. Concordat on Openness on Animal Research также помог сосредоточить внимание на организациях, занимающихся исследованиями на животных, а не на отдельных ученых, чтобы сделать их более открытыми в отношении того, как и почему они используют животных в исследованиях. В Университете Бата вы можете теперь найти «исследования на животных» и «Ванна» и получить доступ к четкому заявлению о гуманном использовании животных в университете, узнать об этическом процессе обзора для всех исследований на животных в университете, прочитать о Concordat on Openness on Animal Research и найти тематические исследования проводимых исследований животных. Это огромный шаг вперед в течение четырех лет, прошедших с момента появления Concordat on Openness on Animal Research. Ссылки на источники: 1. 2. Дубровина, И.В. Психология : учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан ; Под ред. И.В. Дубровиной. - 5-е изд. стер. - М. : AcademiA, 2007. - 461 с. Андросова М.И., Готовцева Н.Г., Ковтун Т.Ю. Психология Киров, 2017.- 200с. Папашева Анна-Мария Ростиславовна, магистрант кафедры возрастной и педагогической психологии ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова», г. Якутск an-mary@mail.ru Прокопьева Мария Михайловна, ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова», г. Якутск Использование словесных игр в развитии коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста Аннотация. В статье представлены результаты экспериментальной работы по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста. Автор раскрывает важность использования словесных игр в развитии коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста. Ключевые слова: коммуникативные навыки, общение, развитие коммуникативных умений, словесные игры. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального и общего образования в качестве обязательных коммуникативных умений ставятся задачи на умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию и личное мнение. Недостаточное развитие коммуникативных навыков у детей ~ 77 ~ вызывает серьезное беспокойство у психологов и учителей. Ведь ребенок, который мало общается со сверстниками чувствует себя уязвленным и отвергнутым, что может привести к снижению самооценки, замкнутости. Таким образом, в современных условиях проблема формирования и развития коммуникативных навыков является актуальной проблемой, т.к от ее решения влияет на процесс социализации и развития личности. На уроках младшему школьнику необходимо много отвечать устно, для этого у него должны быть сформированы коммуникативные учебные действия. Он должен правильно строить свою речь, грамотно отвечать на поставленные вопросы, адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих. [1] По мнению Л.В. Епишиной, коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. [2] Игра оказывает огромную роль в развитии ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Перед нами педагогами и психологами стоит задача освоить как можно больше словесных игр для развития коммуникативных навыков. Рассмотрев теоретические основы развития коммуникативных навыков, мы подробно изучили такие методы как развитие через различные игры: сюжетно-ролевые, игры с дидактическими игрушками, словесные игры. Словесные игры отличаются от всех игр тем, что в них нет опоры на наглядность, все игровые и обучающие задачи осуществляются в мыслительном плане. Среди словесных игр, много народных, в которых используются потешки, загадки и другие произведения устного народного творчества. Используя словесные игры мы решаем следующие задачи: формирование слухового внимания и развитие фонематического слуха, активизация словарного запаса, развитие речи. Нами было проведено исследование, в котором мы рассмотрели словесные игры как способ развития коммуникативных навыков. Экспериментальная работа проводилась на базе МОБУ СОШ №17 г. Якутска. На начальном этапе была проведена диагностика уровня сформированности коммуникативных навыков, используя метод «Руковички» (Г.А.Цукерман) [3]. В диагностике приняли участие дети 7-8 лет. В 1 «а» классе были выявлены три основных уровня: 14% низкий уровень, 64% средний уровень, 21% высокий уровень. В 1 «б» классе (контрольная группа) в ходе проведения первичной диагностики были получены следующие результаты: 17% низкий уровень, 58% средний уровень, 23% высокий уровень. Общие показатели результатов исследования коммуникативных навыков экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1. Таблица 1 Уровень развития коммуникативных навыков на констатирующем этапе эксперимента. Класс (группа) 1 «а» Экспериментальная группа 1 «б» Контрольная группа Уровень развития коммуникативных навыков Низкий Средний Высокий 14% 64% 21% 17% 58% 23% Проведенная нами диагностика выявила низкий уровень развития коммуникативных навыков у младших школьников. Для увеличения уровня коммуникативных навыков учащихся были проведены различные словесные игры для детей младшего школьного возраста. Занятия проводились 1 раз в неделю с группой из 15 детей. Длительность одного занятия 40 минут. ~ 78 ~ После апробации словесных игр по развитию коммуникативных навыков была проведена повторная диагностика, с использованием той же методики что и при первичном исследовании. Результаты итоговой диагностики представлена в таблице 2. Таблица 2 Результаты уровня развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста посредством словесных игр. Класс 1 «а» класс (эксперементальная группа) 1 «б» класс (контрольная группа) Уровень развития коммуникативных навыков Низкий Средний Высокий 7% 71% 21% 14% 61% 23% Из данных полученных в ходе исследования, мы можем проследить положительную динамику в развитии коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, которая произошла после серий проведенных занятий. Работа по развитию коммуникативных навыков с использованием словесных игр будет эффективной, если: 1. Систематически использовать различные словесные игры в соответствии с возрастом и уровнем развития речи младших школьников; 2. Разработать совместный коррекционно-педагогический план вместе с классным руководителем школьников; Таким образом, коммуникативные навыки у младших школьников складываются из ежедневного общения со сверстниками, правильной организацией игр. Словесные игры должны быть правильно подобраны и направлены на достижение главной цели – преодолевать стеснительность, замкнутость, обогащение словарного запаса. Ссылки на источники 1. 2. 3. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе от действий к мысли.- М., 2000.-247с. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойст личности //начальная школа.- 2007.-№11. С 12-17 Цукерман Г.А. Диагностируем коммуникативные УУД: методика Рукавички. – Нижний Новгород, 2013. Попова Александра Александровна, студент Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск sashenkapopovaa@gmail.ru Шадрина Софья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры НО Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск shadrinasn@mail.ru Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема Аннотация. В статье рассматривается вопрос готовности детей к школьному обучению. Применяются диагностики, выявляющие готовность детей к школьному обучению. На основании проведенного исследования и полученных результатов разработаны педагогические рекомендации для учителей и родителей. Ключевые слова: готовность к школе, школьное обучение, развитие детей, психологическая готовность. ~ 79 ~ В современном мире остро встала проблема подготовки детей к школьному обучению. Это связано со значительным ухудшением состояния здоровья детей, снижением их функциональных возможностей и усложнением требований, которые заставляют находить новые, эффективные, действенные психолого-педагогические подходы, нацеленные на преобразование методов, способов, форм и приемов обучении в соответствии с условиями жизни. Поступление в школу – это новый этап в жизни каждого ребенка. Школа открывает мир знаний, новых обязанностей и разнообразных отношений с учителями и сверстниками. Переход из дошкольного в младший школьный возраст - это период активного развития и качественного преобразования познавательных процессов: дети приобретают опосредованный, осознанный и произвольный характер, меняется ведущий вид деятельности, социальное окружение. Готовность к школьному обучению – залог успешного освоения ребенком новых знаний и умений. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятная окружающая атмосфера в значительном определяются тем, насколько верно предусматривается степень подготовленности детей к школьному обучению. С целью реализации поставленных задач педагогу следует определить интеллектуальные и личностные особенности каждого учащегося еще до начала обучения, когда в одном классе собираются дети с разным уровнем готовности к обучению в школе. Очень важно, чтобы у ребенка было желание и стремление к приобретению знаний. Многолетние исследования этой проблемы показали, что готовность ребенка к школе обуславливается его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, интеллектуальным и личностным развитием, т.е. имеет значение весь комплекс факторов. Следовательно, готовность к школьному обучению требует комплексных психологических изучений. Под психологической готовностью к школе подразумевается необходимая и достаточная степень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [3, с. 495]. Кулагина И.Ю. выделяет два аспекта психологической готовности –индивидуальную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе, которые выражаются в развитии мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах [5, с. 132]. В теоретических работах Божович Л.И. главный акцент делался на значение мотивационного плана в готовности к школе. Он выделил две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми"; мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной деятельности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" [2, с. 23-24]. Соединение данных двух потребностей содействует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. "внутренней позицией школьника" [1, с. 35]. Данному новообразованию Божович Л.И. придавала очень большое значение, полагая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению подразумевает «вращивание» общественного принципа, то есть системы взаимоотношений между ребенком и взрослым [4, 62]. Л.А. Венгер полагает, что психологическая готовность к школьному обучению заключается не в том, что у ребенка оказываются, сформированы сами школьные качества, а в том, что он овладевает предпосылками к дальнейшему усвоению [5, с. 13]. ~ 80 ~ Аналогичные убеждения развивал А. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе целой системой взаимосвязанных качеств личности, в том числе особенности ее мотивации, степени формирования познавательной, аналитикосинтетической деятельности, уровень сформированности механизмов волевой регуляции действий. Таким образом, подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Чтобы определить уровень готовности детей к школе нами была проведена диагностика детей 6-7 лет, поступивших в школу. Общее количество участников 23. В работе мы использовали ориентационный тест школьной зрелости КернаЙерасика, методику Н.Я Чутко «Раскрашивание фигур» и графический диктант Д.Б Эльконина. Тест Керна-Йерасика позволяет определить, насколько у ребенка сформированы функции, необходимые для школы: речь, умственное развитие, умение выполнять учебную задачу, навыки изобразительной деятельности, а также уровень волевой организации ребенка. Задания были направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации зрения и движения рук. Нами были получены следующие результаты: уровень психомоторного развития как зрелый уровень – 43%, средний уровень готовности к школе, так называемый «зреющий» - 22%, уровень готовности к школе ниже среднего- 22%, незрелый (низкий) уровень – 13%. Анализ полученных данных методики Я.Н. Чутко свидетельствует, что 1 задание (выявить умение классифицировать наглядный материал (геометрические фигуры) по самостоятельно найденному основанию) успешно выполнили 30% учеников, а 70% учеников с 2-3 ошибками. Задание №2 направлено на выявление умения ориентироваться на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз), проверяется также умение пересчитывать клеточки. Справились с данным заданием 39% учеников, с 2-3 верными ответами выполнили 48% учеников и с одним верным ответом 13% учеников. С заданием №3 (выявить умение сравнивать множества по числу элементов (вне зависимости от навыка счета)) кроме 1 ученика справились все. Графический диктант Д.Б. Эльконина предназначен для исследования ориентации в пространстве. С его помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. После проведения диктанта, мы пришли к следующим выводам: высокий уровень показали 35% учеников, средний уровень-48 %, низкий уровень – 17%. Исходя из проведенных диагностик, мы наблюдаем следующее: у большинства учащихся первого класса средний показатель готовности к школе, также имеются учащиеся с низким показателем. Таким образом, учащиеся с низким уровнем готовности детей к школе нуждаются в дополнительных занятиях и в психологопедагогической помощи. Такая работа должна быть направлена на снятие тревожности, на развитие мелкой моторики пальцев рук и психических процессов. На основании проведенного исследования и полученных результатов мы разработали педагогические рекомендации для учителей и родителей, направленные на развитие внимания, памяти, воображения, мышления и произвольной сферы детей. Ссылки на источники 1. 2. 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, серия «Мастера психологии». – 2008. – 276 с. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И, Божович. – М.: Академия. – 1990. – 289 с. Большой психологический словарь / под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак. – 2003. – 672 с. ~ 81 ~ 4. 5. 6. 7. Дошкольное воспитание. Ежемесячный научно-методический журнал. №10, 2005. С.26. Калинина, Р.Р.Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – СПб.: Речь, 2003. – 144с. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ю Кулагина. – М.: ТЦ Сфера. – 2001. – 464с. Попова А.В., Шадрина С.Н. Диагностика Первоклассников в адаптационный период. В сборнике: Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе материалы V Всероссийской научнопрактической конференции студентов и аспирантов. 2016. С.61-62. Портнягина Аина Андреевна, магистрант Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск kakitoka1990@mail.ru Прокопьева Юлия Петровна, студентка ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск uliaprok96@mail.ru Прокопьева Мария Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры возрастной и педагогической психологии Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова», г. Якутск prokmary@mail.ru Мотивация родителей и детей к успешному обучению в начальной школе Аннотация. В данной статье рассматривается роль мотивации родителей и детей к успешному обучению, а также выявлены результаты уровня мотивации изучения младших школьников исследования родителей по методике «Стратегии семейного воспитания» и представлены рекомендации для родителей. Ключевые слова: мотивация, успешное обучение, семья, школьник. Одна из главных проблем современной педагогики – это отсутствие желания и интереса детей учиться и получать знания. Учителя знают, что ребенка нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Значительное влияние на развитие мотивации к успешному обучению оказывают родители, т.к. семья для ребёнка является жизненно необходимой средой, которая определяет путь развития его личности. Жизненную опору, психологический комфорт и эмоциональную защиту обеспечивает ребёнку родительская любовь. Поэтому важную роль к успешному обучению младших школьников играет не только мотивация школьника, но и самих родителей. Мотивация – это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной деятельности[1, c.45]. Мотивация побуждает учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. В понятие мотивации родителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к воспитанию, обучению и развитии ребенка. Успешное обучение возможно благодаря эмоциональному принятию родительских требований, их соответствию детским возможностям, благодаря устойчивой системе запретов, поощрений и наказаний. Детей вдохновляет положительная оценка со стороны значимых взрослых[1,c.225]. Значимая составляющая успешного обучения младших школьников - это мотивация не только самих детей, но родителей. Процесс обучения ребёнка в школе в первую очередь поддерживается семьёй, направленным на его общекультурное и ~ 82 ~ личностное развитие. Всем известно, что ребенок с детства начинает подражать родителям. К тому же очень важно отношение родителей к учебе своих детей. Если ребенок слышит от родителей фразы «если не знаешь, не делай», «я не знаю, спросишь у учителей», «ничего не понимаешь» и т.п., то он не заинтересуется тем, что не нравится даже его родителям. Именно родители развивают в ребенке желание постигать новое и формируют у него желание учиться. Для выявления уровня мотивации учения младших школьников нами была проведенаметодика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева) в 3 классе МОБУ СОШ №31г.Якутска. Приняли участие – 27 учащихся (15 мальчиков и 12 девочек). Методика направлена на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Мы выделили следующие уровни мотивации учения (см.табл.1). Таблица 1 Результаты уровня мотивации изучения младших школьников I уровень (продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему) 7 учащихся 26% II уровень (продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу) III уровень (средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией) 8 учащихся 30% 9 учащихся 33% IV уровень (сниженная мотивация, переживание “школьной скуки”, отрицательное эмоциональное отношение к учению) 3 учащихся 11% По результатам данной методики наиболее выражено положительное отношение к учению, продуктивная мотивация, что соответствует I и II уровню - 42 %. У 58% младших школьников преобладают III и IV уровни мотивации. Мотивация у них снижена, школьники испытывают «школьную скуку», отрицательное эмоциональное отношение к учению, рост тревожности. Из полученных данных видно, что у большинства детей отрицательное эмоциональное отношение к учению и рост тревожности. Для выявления стиля воспитания в семьяхна взаимоотношения учащихся нами была использована методика «Стратегии семейного воспитания». Анализ полученных результатов исследования по методике показал следующее: Результаты исследования Авторитетный стиль 22% Либеральный стиль 57% 11% 10% Авторитарный стиль Индифферентный стиль На основе выделенных результатов, мы выяснили, чтородители с авторитетным стилем воспитания осознают свою важную роль в воспитании и развитии ребёнка, но и за ним сами признают право на саморазвитие. Родитель, придерживающийся либерального стиля воспитания слабо илисовсем не контролирует поведение ребенка, в семье практически нет запретов, четких правил. Родители с авторитарным стилем воспитания ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то ~ 83 ~ обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. Они хорошо представляют, каким должен вырасти их ребенок. Родители, склонные к индифферентному стилю воспитания, не устанавливают для детей никаких ограничений, правил, зачастую практически безразличны к собственным детям, закрыты для общения. Таким образом, исходя из полученных данных, мы делаем вывод о том, что стиль воспитания семьи оказывает большое влияние на формирование личности ребенка, и на его успешное обучение. Для того, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от процесса обучения и повысил успеваемость в школе мы предлагаем для родителей следующие рекомендации: в своих отношениях с ребенком придерживайтесь "позитивной модели"; создайте необходимые условия для работы (у ребенка должен быть свой уголок); при выполнении домашних заданий помогайте в форме совета и чередуйте нагрузку с отдыхом, используйте различные формы организации деятельности ребенка, интересоваться делами, учебой ребенка; если запрещаете ребенку что-то, постарайтесь объяснить, почему Вы это делаете; избегайте завышенных или заниженных требований к ребенку; старайтесь соблюдать режим дня (следите, чтобы ребенок высыпался, т. к. недостаток сна ведет к еще большему снижению внимания и самоконтроля); найдите те занятия, которые бы удавались ребенку и повышали его уверенность в себе; тесно взаимодействуйте со школьными специалистами, выполняйте все их рекомендации. Таким образом, школьника не получится вовлечь в деятельность, результат которой ему полностью безразличен. Также родитель, скорее всего, не станет включаться в работу, если уверен, что усилия его ничего не изменят и ни на что не повлияют. Для того, чтобы школьник испытывал удовольствие от процесса обучения и повысил мотивацию к успешному обучению необходимо родителям использовать различные формы организации деятельности, интересоваться делами и учебой ребенка. При тесном общении возникает душевное единение, согласованность основных устремлений и действий. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Общая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С.Глуханюк, А.А.Печеркина, С.Л. Семенова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288с. Педагогика и психология семейного воспитания / М.П.Осипова П24 [и др.]; под ред. М.П. Осиповой. – Минск: ИВЦ Минфина, 2008. – 360 с. Прокопьева Ю.П., Прокопьева М.М. Роль семьи в воспитании ребенка // Научно – методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 26. – С. 257-258. ~ 84 ~ Прокопьева Юлия Петровна, студентка ФГАОУ ВО «Северо-Восточный им. М.К. Аммосова», г. Якутск uliaprok96@mail.ru федеральный университет Неустроева Екатерина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры НО Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск neustroeva-e@inbox.ru Социализация младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в классном коллективе Аннотация. В данной статье рассматривается социализация младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в классном коллективе, а также представлены результаты уровня социализации детей в классном коллективе. Ключевые слова: социализация, младший школьник, дети с ограниченными возможностями здоровья, классный коллектив. В настоящее время прослеживается устойчивая тенденция увеличения в Российской Федерации детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях. Признание прав детей с ОВЗ на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование, обусловило необходимость изменения системы специального образования, дополнение ее структурными элементами – инклюзивным образованием. Проблема реализации инклюзивного образования является одной из самых острых и актуальных на современном этапе развития российской системы образования. По данным Медико-социальной экспертизы по Республике Саха (Якутия) в общеобразовательных учреждениях общего типа, обучается 2341 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них детей – 73, с нарушением слуха – 66, с нарушением речи – 83, с нарушением опорно – двигательного аппарата – 225, с другими заболеваниями – 647, с задержкой психического развития – 90, с умственной отсталостью – 339обучающихся [3]. При обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья в школе особенно важным является создание педагогических условий для благоприятной социализации ребенка, т.е. обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей в инклюзивном образовании. К базовым условиям успешности социализации ребёнка мы относим следующие: состояние психического здоровья детей; наличие эмоционально-комфортной атмосферы в группе (классе); создание благоприятных условий для протекания процесса социализации ребёнка, в частности для обеспечения психологического комфорта в коллективе; обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей; организация психолого-педагогического мониторинга динамике показателей здоровья, воспитания и развития детей; построение отношений партнёрского сотрудничества и готовности работать в социально-ориентированном процессе [2]. Для выявления уровня социализации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья нами было проведено исследование в 3 классе МОБУ СОШ №31 г.Якутска (29 учащихся, из них 3 ребенка с ОВЗ) и Специальной основной ~ 85 ~ общеобразовательнойшколе №22 (14 учащихся). Мы использовали метод Дж. Морено «Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе», методику «Лесенка» В.Г.Щур и диагностику мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева). Метод Дж.Морено«Социометрическое изучение межличностных отношений в детском коллективе» позволяет определить социометрический статус каждого ребенка в классе и выражает степень привлекательности его личности для других членов группы. Результаты диагностики приведены в таблице 1. Таблица 1 Результаты изучения межличностных отношений в детском коллективедетей с ОВЗ Шифр учащегося Представь, что ваш класс Если бы вашему классу приотправляется в самостоя- шлось участвовать в школьной тельное и нелегкое путеше- олимпиаде по учебным предствие. Кого бы ты хотел ви- метам, кого бы ты хотел видеть командиром вашей деть капитаном этой команды? группы? МОБУ СОШ №31 г.Якутска 1 001 002 003 Кого из класса ты бы пригласил к себе на вечеринку, день рождения или просто в гости? 11 Специальная основная общеобразовательная школа №22 004 005 006 11 11 11 Анализ полученных результатов исследования по методике показал следующее:1 ребенок имеет статус «звёзды», 1 ребенок — «предпочитаемые» и 4 ребенка оказались «отвергаемыми». Для выявления уровня самооценки мы использовали методику «Лесенка» В.Г.Щур. Показатели самооценки по диагностике приведены в таблице 2. Таблица 2 Показатели самооценки по методике «Лесенка» В.Г.Щур Шифр учащегося 001 002 003 004 005 006 Неадекватно завышенная самооценка Завышенная самооценка Адекватная самооценка Заниженная самооценка + + + + + + Анализируя результаты диагностики, мы выяснили, что у 50% детей – неадекватно завышенная самооценка, 33% - адекватная самооценка и 17% завышенная самооценка, что соответствует нормальному развитию самооценки в младшем школьном возрасте. Дети чаще всего ставят на верхнюю ступень лесенки, считают, что их положительно оценивают как взрослые, так и дети. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева) направлена на изучение уровней познаватель- ~ 86 ~ ной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. По результатам данной методики наиболее выражено положительное отношение к учению, продуктивная мотивация, что соответствует I и II уровню - 48 % и у 52% младших школьников преобладают III и IV уровни мотивации. Мотивация у них снижена, школьники испытывают «школьную скуку», отрицательное эмоциональное отношение к учению, рост тревожности. Таким образом, на основе результатов данных методик были определены следующие уровни социализации детей младшего школьного возраста с ОВЗ: высокий уровень - 17%. Дети с высоким уровнем отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ребенок общительный, веселый, организованный, показывает лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований. Средний уровень — 50%. Познавательные мотивы таких детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает. Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры. Низкий уровень — 33%.Школьники с низким уровнем посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. Ссылки на источники 1. 2. 3. Психолого-педагогические условия личностного роста и социализации детей /под ред. Т.Д.Марцинковской. М., 2002. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. – 5-е изд., испр. и доп.-М.: Аспект Пресс, 2007. – 363 с. Официальный информационный портал Республики Саха (Якутия) https://minobr.sakha.gov.ru Румянцева Лилия Эдуардовна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск liya.eduardovna@bk.ru Сидорова Евдокия Эдуардовна, старший преподаватель ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Развитие мелкой моторики рук младших школьников посредством якутских настольных национальных игр Аннотация. В статье рассматриваются развитие мелкой моторики рук младших школьников. Представлены результаты исследования мелкой моторики рук младших школьников, а также уделяется внимание изучению способов, оказывающих влияние на развитие мелкой моторики рук младших школьников посредством якутских настольных национальных игр. Ключевые слова. Мелкая моторика руки, младший школьник, якутские настольные национальные игры, хабылык, хаамыска, тыырыынка. Актуальность. В настоящее время в детских учреждениях при подготовке детей к школе стали акцентировать внимание на проблеме подготовки руки к письму. Это связано с тем, что обычными стали ситуации, когда ребенок уже учится в 1 классе, а рука его недостаточно подготовлена к тому, чтобы в течение учебного дня успешно справляться с объёмом письменных заданий учителя, что обусловлено недостаточным развитием у них мелкой моторики. Дети, которые испытывают трудности обучения письму, требую особого внимания и тем самым осложняют и замедляют работу в классе, требуют индивидуального подхода. ~ 87 ~ В данное время изменение качественного контингента обучающихся привело к увеличению доли детей, испытывающих значительные трудности в процессе обучения даже в рамках программ школ рекомендованного им вида, что делает возвращение к вопросам изучения мелкой моторики актуальным аспектом. Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость [3, с.75]. Мелкая моторика взаимодействует с высшими психическими функциями такими как: мышление, речь, память, воображение, оптико-пространственное восприятие и наблюдательность. Развитие мелкой моторики важна для младших школьников и для того, чтобы одеваться, писать и рисовать, а также выполнять различные бытовые и учебные действия. Сейчас можно развить мелкую моторику рук посредством различных упражнений и развивающих игр. К счастью, для наших детей есть очень интересная и развивающая координацию, находчивость, умственные способности, в общем мелкую моторику, игра наших предков – хабылык, хаамыска и тырыынка. Игра – одна из форм проявления активности личности, один из видов деятельности. Суть игры состоит в непродуктивной условной деятельности, мотив которой лежит не в ее результатах, а в самом процессе [2, с.93]. Якутские народные настольные игры «Тырыынка» - игра в палочки, «Хабылык» - игра в лучики, «Хаамыска» - игра в камешки, способствуют координационным способностям, ловкостей кистей и пальцев, быстроте мышления. Эти игры развивают ловкость рук, смекалку, улучшают почерк. В процессе игры закрепляется представление о пространстве. Через настольные игры с подсчетами взрослые передавали детям свои знания о числах, действиях над ними. Играя, дети усваивали те или иные умения и навыки, необходимые им в жизни. Таким образом, организуя настольные игры хабылык и хаамыска, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать навыки игры школьников [4, с. 5]. Хабылык – якутская настольная игра, где одновременно развивается, соревнуется меткий глаз, острый ум, гибкие пальцы. «Хап» - корень слова «лови», «лык» приложение, «ы» - соединение. Все звери, птицы таким образом достают пропитание. Человек учится у матушки-природы. Он тоже научился «ловить». Выработанные способности ловкости рук пригодились человеку в повседневной борьбе за свое выживание: как на междоусобных войнах, на охоте, так и в процессе трудовой деятельности [8, с.7]. Хабылык представляет собой палочки длиной 16см, шириной 0,9 мм, толщиной 0,4 мм с острыми краями по обеим бокам в количестве 30 штук. Хаамыска – происхождение этой игры скрывает в глубокой древности. Наши предки стали играть в эту игру в начале XVII века. Якуты изготовили хаамыска из костей тайменя. Потом стали изготовлять кубики из дерева размером 1,5 х 1,5 см. Играют 5,7,9 штуками. Тырынка – (другое название «кыймырыыт») игра развивающая логику у детей. Игроков может быть двое или больше. Тырынки изготавливают из нащепанных лучинок. По длине они должны равняться ширине ладони, быть тоньше спичек и округлой формы. Игрок, зажав тырынки в ладони, опускает руку на стол и резко разжимает ее. Упавшие отдельно он забирает себе. Верхнюю из лежащих друг на друге нужно с помощью специальной тырынки с загнутым концом отсоединить от других. Условие: не сдвинуть соседние. В противном случае игра переходит к другому. Играют до последней тырынки. Выигрывает тот, у кого в итоге остатается большое количество тырынок [1, с. 3]. В исследовании приняли участие 28 учащихся 2 класса МОБУ «Якутской городской национальной гимназии» г.Якутска, из них 14 мальчиков, 14 девочек. ~ 88 ~ Для исследования мелкой моторики рук мы использовали методы «Полоски», «Мячики», «Фигуры», «Домик», «Узоры» Гавриной С.Е., Кутявиной Н.Л, Топорковой И.Г. и Щербининой С.В. В этих методиках дети должны внимательно и сконцентрировано выполнять задания. Результаты этих методик суммируется и дает общий итог. Высокий уровень свидетельствует о сформированности и довольно высокой автоматизированности у ребенка навыков графической деятельности, а также развитой произвольности. Это означает, что мелкая моторика у этого ребенка успешно развита, что он может обладать отличными двигательными навыками, необходимыми в учебной деятельности. Средний уровень свидетельствует о достаточной сформированности и умеренной автоматизации у ребенка навыков графической деятельности, а также умеренно развитой произвольности регуляции движений. Это означает, что компоненты мекой моторики в достаточны для дальнейшего обучения. Низкий уровень свидетельствует о недостаточной сформированности у ребенка двигательного компонента навыка графической деятельности, а также о низком развитии произвольной регуляции и контроля за выполнением движений, требующих точности и достаточной производительности. Это означает, что у этих детей мелкая моторика не так развита и что это будет мешать в учебной деятельности. Для улучшения развития мелкой моторики рук у младших школьников используем якутские настольные национальные игры хабылык, хаамыска и тырыынка. В ходе исследования мы получили результаты: 1. В середине 3 четверти результаты были таковы: Уровни Количество учащихся 2. Высокий Средний Низкий 33% 21% 46% В конце 3 четверти таковы: Уровни Высокий Средний Низкий Количество учащихся 43% 22% 35% Степень развития мелкой моторики у ребенка определяет самые важные для его будущего качества: речевые способности, внимание, координацию в пространстве, концентрацию и воображение. Центры головного мозга, отвечающие за эти способности, непосредственно связаны с пальцами и их нервными окончаниями. Поэтому упражнения и занятия, в которых участвуют маленькие пальчики ребенка, исключительно важны для его умственного и психического развития. Использованная нами якутская настольная национальная игра хабылык, хаамыска и тырыынка, показала, что наши игры предков развивают мелкую моторики рук не хуже других игр. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. Заровняева Любовь Ивановна Тырыыҥка: оскуола иннинээҕи саастаах уонна алын кылаас оҕолоругар – Дьокуускай: Бичик, - 2013 – 32 с. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448с. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). Якутские настольные игры. Автор – Иннокентий Готовцев – Якутск: 2012 ~ 89 ~ Савинова Евгения Андрияновна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М. К. Аммосова», г. Якутск andriana.jen@mail.ru Возрастные особенности формирования здорового образа жизни у младших школьников Аннотация. В статье рассматривается решение задач формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни у младших школьников. Утверждается, что культура формирования здорового образа жизни зависит от детско-родительских отношений, благополучия ребенка в семье. Условиями формирования здорового образа жизни является сотрудничество педагогов и семьи. Ключевые слова: здоровый образ жизни, ценностное отношение, младший школьник, семья. В формировании у младших школьников здорового образа жизни имеет большое значение семья, в которой воспитывается ребенок. Ребенок в большинстве случаев – это проекция семьи. Семья – важнейший агент социализации, так как составляет первое и самое близкое социальное окружение ребенка, которое само входит в более обширную социальную среду и несет на себе ее отпечаток. Именно в семье начинают складываться представления хорошего и плохого, уважительного отношения к окружающим и окружающей среде, и в том числе ценностного отношения к собственному здоровью. А учитель начальных классов должен научить младшего школьника следить за своим здоровьем, сохранять и укреплять его. При сотрудничестве педагога и семьи над развитием, образованием и воспитанием ребенка, высока вероятность создания благоприятных условий для успешного всестороннего развития. Основными формами взаимодействия педагогов и семьи являются: семинары для родителей; дискуссии, консультации, посещение семей на дому, родительский клуб, общешкольные родительские конференции. Они являются основными формами повышения педагогической культуры родителей учащихся. Для реализации конкретных педагогических целей можно провести комплексы совместных занятий с детьми, коллективное рисование, посиделки, направленные на улучшение детско-родительских отношений, а так же развитие валеологических знаний и навыков у детей и их родителей. Сотрудничество – главное условие создания содружества, группы людей, которых объединяют общие цели, задачи, заботы и др. При разработке критериев оценки уровней сформированности представлений о здоровом образе жизни у младших школьников был сделан исход из следующих положений: оптимальный - предполагает положительную мотивацию здорового образа жизни, причем ученик занимает осознанно активную позицию, т.е. не просто отмечает необходимость ЗОЖ, но и аргументированно это доказывает; допустимый - отражает положительное отношение школьника к ЗОЖ, однако позиция скорее пассивна; тревожный - ребенок признает необходимость ведения здорового образа жизни, но в структуре мотивов данная мотивация занимает второстепенное положение; критический - мотивация ЗОЖ у учащегося не сформирована. Более детальное сравнение позволило проследить изменение состава детей в группах разных уровней от первого этапа исследования по второй. ~ 90 ~ Таблица 1 Сравнительный анализ результатов Уровни: На констатирующем этапе На контрольном этапе Положительная динамика в % Высокий 19% (4 ученика) 29% (6 учеников) На 10% повысилось Средний 29% (6 учеников) 38% (8 учеников) На 9% повысилось Поверхностный 38% (8 учеников) 23% (5 ученика) На 15% понизилось Низкий 14% (3 ученика) 10% (2 ученика) На 4% понизилось Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод, что: - По анкетированию у 7 учащихся наблюдается положительная динамика, сдвиг от одного уровня к другому, более лучшему; - Все учащиеся показали свои действительно активные позиции к ведению собственного здоровья и повышенный интерес к компонентам здорового образа жизни, представленными на занятиях. - У родителей появилась мотивация к воспитанию, они оценили свои воспитательные возможности, появилось взаимопонимание. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Назарова Е.И. Основы здорового образа жизни: учебник для студ. учреждений высш. профес. образования /Е. Назарова, Б.Д. Жилов. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – С. 256. Нефедова А. С., Сахарова Н. А. Формирование ценностного отношения к здоровью как психологопедагогическая проблема // Молодой ученый. — 2014. — №13. — С. 274-276. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии: Учеб. пособие. – 3-е изд., стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – С. 928. Сивцева Кира Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Андросова Оксана Викторовна, педагог-психолог Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум», студент ФГАУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск oksana-viktorovna82@mail.ru Профилактика синдрома профессионального выгорания в Тюнгюлюнском филиале ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» Аннотация. Статья посвящена проблеме профессионального выгорания педагогов. В ней описана поэтапная работа психолога Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» по профилактике синдрома профессионального выгорания. Ключевые слова: профессиональное выгорание, профилактика, педагог, психологическая невесомость педагога, профессиональная компетентность. О профессиональном выгорании педагогов сейчас говорят не только в России, но и в других развитых странах. В процессе любой деятельности люди испытывают физические и нервно-психические нагрузки. «Профессиональное выгорание — это ~ 91 ~ синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека» [9] Это может привести к разлому на определенном этапе его жизни и карьеры. В основном оно возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций. Педагог подверженный этому синдрому начинает испытывать чувство неудовлетворенности в личной жизни и неуверенности в себе. Опасность выгорания состоит в том, что это не кратковременный эпизод, а долговременный процесс “сгорания дотла”. Изучение проблемы профессионального выгорания началось в США в 70-х годах XX века, когда к руководству Американской службы психологической и социальной поддержки населения стали поступать жалобы на неэффективность работы сотрудников, их вспыльчивость и раздражительность. Профессия педагога требует большой выдержки и самообладания. От многочисленных интенсивных контактов со студентами и коллегами педагог испытывает большие нервно-психические нагрузки, которые проявляются в эмоциональном истощении. Педагог находится в ситуации крайнего эмоционального напряжении, что приводит к прогрессирующему ухудшению состояния психологического и физического здоровья. «Е. Малер выделяет 12 основных и факультативных признаков эмоционального «выгорания»: истощение, усталость; психосоматические осложнения; бессонница; негативные установки по отношению к клиентам; негативные установки по отношению к своей работе; пренебрежение исполнением своих обязанностей; увеличение объема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); уменьшение аппетита или переедание; негативная самооценка; усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); чувство вины» [7] В настоящее время синдром профессионального выгорания включает более ста симптомов. Назовём наиболее часто встречающиеся из них. На психосоматическом уровне среди этих симптомов отмечают: утомление, усталость, бессонница, истощение, пищевые нарушения. К симптомам проявления личностных особенностей относятся: постоянное единство действий; аппатия; стресс; психические расстройства, раздражительность; агрессивное поведение. Основоположник учения о стрессе, Ганс Селье (канадский патолог и эндокринолог австро-венгерского происхождения), рассматривал профессиональное выгорание как неспецифическую защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. Эту теорию подтверждает наличие у выгорания всех трёх фаз стресса: нервное (тревожное) напряжение создаётся хронической психоэмоциональной атмосферой, дестабилизирующей обстановкой, повышенной ответственностью, трудностью контингента; резистенция (сопротивление) отмечается при попытке человека более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; истощение (оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса) наступает вследствие того, что проявление сопротивления оказалось неэффективным. Следует помнить, что синдром профессионального выгорания носит индивидуальный характер, зависящий от сферы деятельности и условий, в которых протекает профессиональная деятельность человека. Возникновение данного синдрома – это результат действия совокупности всех факторов как на профессиональном, так и на личностном уровне. Выгоранию подвержены чаще всего люди старше 35 – 40 лет. К этому времени «они накопят достаточный педагогический опыт, их собственные дети подрастут и уход за ними потребует меньшего времени, чем раньше. Кажется, что надо ожидать резкого подъёма в профессиональной сфере. Но часто наблюдается противоположное явление. У педагогов заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает «блеск в ~ 92 ~ глазах», нарастает усталость. Бывают ситуации, когда талантливый педагог становится профнепригодным по этой причине. Иногда такие люди уходят из школы, меняют профессию и всю оставшуюся жизнь скучают по общению с детьми» [6, с. 32] Следовательно, проблема профессионального выгорания педагогических работников является актуальной в наши дни. Тюнгюлюнский филиал ГБПОУ РС (Я) был образован в 1958 году. В то время он назывался ГБОУ РС(Я) «Профессиональный лицей №4». Образовательное учреждение в плановом порядке в 2012 году прошло государственную аккредитацию, свидетельство о государственной аккредитации № 112 от 17 июля 2012 года, имеет лицензию на право осуществления образовательной деятельности по программам НПО и профподготовки (переподготовки, повышения квалификации) № 223 от 17 июля 2012 года. Одной из основных сфер деятельности муниципального образования МегиноКангаласский улус (район) является сельское хозяйство. Основной путь развития сельского хозяйства – развертывание различных форм кооперирования, создание рыночных структур, восприимчивых к новой технике и технологии на увеличение валового продукта и уровня самообеспечения продовольственными продуктами для успешной реализации всего комплекса целей социально-экономического развития улуса в рассматриваемой перспективе. В Мегино-Кангаласском улусе отмечен дефицит рабочих кадров в сельской местности. На 70% механизаторы сельскохозяйственных предприятий района предпенсионного и пенсионного возраста. Подготовка высококвалифицированных специалистов среднего звена важна не только для коренного улучшения положения на рынке труда и роста производства, но и для формирования современного массового среднего класса как опоры общественной стабильности. С 2016 года лицей является Тюнгюлюнским филиалом ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум». За 60 лет своей деятельности техникум подготовило 21357 рабочих кадров для сельского и народного хозяйства республики. Наш лицей традиционно готовит электромонтеров, трактористов-машинистов широкого профиля, автомехаников, поваров, переработчиков скота. Эти кадры до сегодняшнего дня востребованы народному хозяйству. Мы гордимся тем, что Тюнгюлюнский техникум – единственное в истории учебное учреждение начального профессионального образования, которое удостоилось звания Лауреата премии Ленинского комсомола. Сохраняя ценный педагогический опыт, техникум развивается согласно требованию времени. Наш техникум – обладатель Гранта Президента Республики Саха (Якутия). Сегодня традиции старшего поколения продолжает коллектив Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС(Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» из 53 сотрудников. Педагогический состав состоит из 19 человек. Из них педагогов в возрасте до 35 лет 3 сотрудника, от 36 до 45 лет 5 сотрудников, от 46 и более 11. В данное время в нашем филиале обучается 128 студентов из 18 улусов. Для решения проблемы профессионального выгорания мною разработана модель работы психолога по профилактике профессионального выгорания педагогов Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум», которая состоит из пяти этапов: 1 этап Диагностический (Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, индивидуальные беседы, составление психологического портрета) 2 этап Тренинги 3 этап Тимбилдинги 4 этап Сравнительный (повторное проведение Методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, индивидуальные беседы) 5 этап Самоанализ педагога ~ 93 ~ Формирование профессиональной компетентности педагога Модель работы психолога по профилактике профессионального выгорания педагогов Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» Диагностика уровня профессионального выгорания, «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко» Индивидуальная беседа Составление психологического портрета Цель: выявление причин профессионального выгорания Психологический тренинг для педагогов «Снятия эмоционального напряжения» по методике В.Л. Воробьевой. Цель тренинга: снятие эмоционального напряжения для укрепления психологического здоровья педагога. Тимбилдинги. Цель: объединение педагогов в команду, сплочение коллектива Повторное проведение диагностики, по «Методике диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко» Цель: Диагностика уровня профессионального выгорания педагогов Самоанализ педагога На первом этапе был проведен тест по методике диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, который состоит из 84 вопросов. Целью является диагностика уровня профессионального выгорания каждого педагога. Он очень прост, ~ 94 ~ так как в тесте надо ответить «да» или «нет». Методика позволяет выявить доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. «Каждый вариант ответа предварительно оценен компетентными судьями тем или иным числом баллов — указывается в «ключе» рядом с номером суждения в скобках. Это сделано потому, что признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Максимальную оценку — 10 баллов получил от судей признак, наиболее показательный для симптома. В соответствии с «ключом» осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания», 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из 3-х фаз формирования «выгорания», 3) находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» — сумма показателей всех 12-ти симптомов.» [9] Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса — осмысление показателей фаз развития стресса — «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные — реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени [9] По результатам теста у 8 из 19 педагогических сотрудников от 58 до 76 баллов – 42%. Из них в возрасте до 35 лет 10-15 баллов, что говорит о складывающемся симптоме, от 36 до 45 лет от 47 до 54 баллов, это говорит о фазе стадии формирования, от 46 и более лет 62 до 84 баллов – это сформировавшаяся фаза. И все это свидетельствует о риске возрастания сформировавшейся фазы профессионального выгорания у педагогов. Далее по результатам проводятся индивидуальные беседы с каждым педагогом, с целью выяснения конкретных причин, вызвавших профессиональное выгорание. В индивидуальной работе с педагогом, у которого повышенный уровень профессионального выгорания психологом используются следующие методы перевоспитания: метод переубеждения, реконструирования, поощрения, самоисправления, саморегуляции, рефлексии. По тесту «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко» можно дать достаточно объемную характеристику эмоционального выгорания личности и наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. На втором этапе работы следует уделить время осознанию педагогами цели достигнуть успеха. Я считаю, что педагоги образовательных учреждений нуждаются в психологической поддержке, в обучении приёмам саморегуляции и снятия эмоционального напряжения. Это является приоритетной линией в работе психолога. Для этого подходит курс психологических тренингов «Снятия эмоционального напряжения», по методике В.Л. Воробьевой. «Цель тренинга: снятие эмоционального напряжения для укрепления психологического здоровья педагога. Задачи: познакомить участников тренинга с некоторыми приёмами психологической саморегуляции; создать благоприятные условия для продуктивной работы над собой; совершенствовать развитие личностных качеств, стабилизируя внутреннюю душевную гармонию» [12]. В тренинге применяются несколько упражнений, арт-терапия, аутотренинг и ароматерапия. Для того, чтобы сформировать активную позицию педагогов, необходимо ежегодно применять разные формы психологических тренингов на формирование эмоциональной устойчивости. Третий этап профилактической работы следует посвятить закреплению активной жизненной позиции. Данный этап долговременный и возможен только при активном ~ 95 ~ участии в данном процессе администрации. Основным здесь должна стать организация системы публичных поощрений педагогов. Далее проводится работа по сплочению коллектива, позволяющая учителям выйти из привычной роли. «Тимбилдинг (от англ. teambuilding — «командообразование») — процесс образования сплоченного коллектива, состоящего из сотрудников компании, которые способны эффективно взаимодействовать друг с другом, достигая результатов и поставленных целей с тем, чтобы максимально качественно и полно удовлетворять потребности и нужды клиентов» [11] Оптимальным местом проведения соревнований и тренингов является специально обустроенный кабинет релаксации или поход на природу. Тимбилдинг может провести как психолог, так и организатор мероприятия. После проведения психологического тренинга для педагогов «Снятия эмоционального напряжения» В.Л. Воробьевой и тимбилдингов в кабинете и на природе переходим на четвертый этап профилактики профессионального выгорания педагогов. Он заключается в повторном проведении Методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко. Если при первом проведении результат стадии формирования профессионального выгорания составлял 42%, то при повторном он составил 24%. Это говорит о результативности проделанной работы. Пятый этап предусматривает самостоятельный психоанализ готовности продолжать свою деятельность. При помощи самоанализа и рекомендаций психолога, педагог учится выяснять причины профессионального выгорания. Учится преодолевать трудности и находить пути решений из этих ситуаций. Делать предварительные выводы о результатах своей работы, акцентировать внимание на сложных вопросах, наметить способы улучшения недоработанных моментов. При этом нужно дать понять им, что самоанализ не должен превратиться в отчет о проделанной работе. При самоанализе надо использовать письменную форму фиксации пройденного пути приведенному к определенному результату, так как устный самоанализ для себя не даёт педагогу должного результата. Педагог должен научиться учитывать недостатки в проделанной работе, для успешного преодоления деятельности. Это может быть личный дневник или журнал учета личностного роста педагога. Профилактику синдрома профессионального выгорания надо проводить ежегодно в начале второго полугодия учебного года. Результат положительной работы психолога зависит от восприимчивости педагога и возможно займет от 1 года до 3 лет. Целенаправленная психологическая помощь педагогу с синдромом профессионального выгорания поможет ему в личностном развитии, повышении самооценки, формировании положительных установок в рабочей деятельности и личной жизни. Чем больше в коллективе активных, целеустремленных, стрессоустойчивых педагогов, тем больше вероятности в процветании образовательной организации, в использовании все новых и новых методов и методик для достижения своих образовательных целей. В результате ежегодной профилактики профессионального выгорания каждый педагог должен самостоятельно осознавать необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств, анализировать собственный педагогический опыт, развивать навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность, уметь ставить перед собой цели и задачи, которые он будет, не боясь решать. При помощи постоянного самоанализа педагог делает предварительные выводы результата проделанной работы с учетом недоработанных моментов, чтобы развиваться и корректировать собственные действия. Нельзя, чтобы самоанализ превратился в отчёт о проделанной работе, а содержал выводы и оценки ключевых моментов, которые были намечены ранее. ~ 96 ~ После самоанализа формулируется вывод по результатам решения поставленной задачи, почему им была поставлена именно эта задача, какие подходы применил педагог при решении задачи, и как это повлияло на конечный результат. Профилактика профессионального выгорания формирует профессиональную компетентность каждого педагога. Только стрессоустойчивый, активный, целеустремленный, компетентный в своей деятельности педагог способен подготовить высококвалифицированные педагогические кадры, а от этого, несомненно, зависит будущее нашего общества. «Профилактика синдрома эмоционального выгорания заключается в проведение мероприятий, нацеленных на укрепление здоровья, разрешение трудных ситуаций и препятствие нервным срывам. Несколько правил: cбалансированное полноценное питание с минимальным вхождением жиров, но обилием витаминов, минералов, белков; регулярная физическая активность; ежедневное пребывание на свежем воздухе и общение с природой. Достаточный ночной сон; золотое правило: трудиться исключительно в рабочее время, недоделывая «хвосты» дома; обязательный выходной с кардинальной сменой деятельности; минимум две недели отпуска один раз в год; ежедневное «очищение» мыслей путем медитации, аутотренинга; четкая расстановка и соблюдение приоритетов в делах» [10] Качественный разнообразный досуг в свободное время: посещение увеселительных мероприятий, дружеские встречи, путешествия, занятия хобби. Ссылки на источники Бабич О. И. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов: диагностика, тренинги, упражнения. – Волгоград: Учитель, 2009. – 122 с. 2. Бойко В. В., Ковалёв А. Г., Панфёров В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личности. – М.: Мысль, 1983. – 208 с. 3. Бойко В. В. Синдром эмоционального «выгорания» в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 2003. – 474 с. 4. Осухова Н. Г. Профессиональное выгорание, или Как сохранить здоровье и не «сгореть» на работе. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2011. – 56 с. 5. Рычкова В. В. Формирование эмоциональной устойчивости педагога: методические рекомендации. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 75 с. 6. Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. – М.: Генезис, 2008. – 192 с. 7. Ресурс: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/07/18/programma-profilaktika-sindromaprofessionalnogo-vygoraniya-pedagogov. 8. Ресурс: http://www.help-patient.ru/psychological_help/doctors/professional_burning/ 9. Ресурс: http://test-metod.ru/index.php/4/33-metodika-diagnostiki-urovnya-emotsionalnogo-vygoraniya-v-v-bojko 10. Ресурс: http://fobiya.info/sindrom-emotsionalnogo-vygoraniya 11. Ресурс: https://www.kom-dir.ru/article/1949-idei-dlya-timbildinga 12. Ресурс: https://kopilkaurokov.ru/psihologu/meropriyatia/trieningh-dlia-piedaghoghov-sniatiie-emotsionalnogho-napriazhieniia 1. Сивцева Кира Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Жиркова Екатерина, магистрант ММПВУ-16 kira_alekseeva.7@mail.ru Досуг современной молодежи ~ 97 ~ Аннотация. В статье предприняты попытки анализа видов досуга современной молодежи, анализируется современный досуг молодежи, рассматривается характер и содержание форм досуга. Ключевые слова: молодежь, досуг, культура, интернет. В настоящий момент возникает потребность теоретического переосмысления проблем досуга как отдельной сферы жизнедеятельности современной российской молодежи. В научной литературе данная проблема рассматривается с разных точек зрения. Г.А. Опариным определены формы участия в социально-культурной деятельности студентов. Т.В. Корниенко рассматривает генезис культуру досуга и его основные черты. О.В. Ионова рассматривает современные виды досуга студенческой молодежи. Интерес к развлечениям присущ любому человеку независимо от его возраста социального положения. Различия наблюдаются лишь в предпочтениях по отношению к развлечениям в зависимости от их характера и содержания. С целью выявления предпочтений и характера проведения досуга среди студентов СВФУ было проведено анкетирование. Анкетированием было охвачено 184 студента. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что значительная часть молодежи посвящает отдыху более трех часов в сутки (67 %), подавляющее большинство проводит время с друзьями (94%). Также большая часть молодежи предпочитает проводить время в социальных сетях (78%), за компьютером (66 %). Хотя согласны с мнением, что в последние годы значительная часть молодых людей увлечена различными видами спорта (фитнес, пилатес и т.д) Также часть респондентов указали в качестве предпочитаемого вида отдыха выезды на природу (54 %), турпоходы (38 %). На вопрос о том чего не хватает вам сегодня в вашем досуге некоторые ответили так: тренинги (38 %), курсы саморазвития (27 %). Подавляющее большинство довольны инфраструктурой досуга молодежи в г. Якутске (83 %). За последнее время наблюдаются некоторые весьма позитивные изменения, в частности явное смещение досуговых интересов молодежи в сторону все большего стремления не только к получению информации из интернета, но и интернет рассматривается как способ получения дополнительного дохода. На это в опросе указало 32 % респондентов. Также интернет многими используется как способ пополнения знаний и для самообразования. На это указали 78 % молодежи. Также большинством опрошенных было акцентировано внимание на то, что благодаря интернету сельская и городская молодежь, в том числе подростковая аудитория получает одинаковый объем знаний и информации, что буквально несколько лет назад был сложно представить. Необходимо формировать и поддерживать в молодежной среде интерес к творческому времяпровождению в интернете: созданию клипов, ведению блогов, созданию собственного творческого продукта и т.д. Государству необходимо проводить политику по повышению уровня медиаграмотности молодежи и не только, внедрению в умы интернет этики, развивать способность к анализу и обработке огромного потока информации. Ссылки на источники 1. 2. 3. Исаева И.Ю. Досуговая педагогика учебное пособие. М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010. – 200 с. С.32 Ионова О.П. Современные виды досуга студенческой молодежи, Известия высших учебных заведений, Поволжский регион, Общественные науки, 2015 г., № 3 (35), с.106-112. Бурмистрова, А. С. Организация досуга молодежи / А. С. Бурмистрова // Профессиональное образование. Столица. - 2011. - № 6 ~ 98 ~ Смольников Алексей Владимирович, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск alex.ykt14@yandex.ru Зависимость от психоактивных веществ Аннотация. В статье рассматриваются аспекты зависимости от психоактивных веществ, симптомы употребления. Представлены методики, которые направлены на выздоровление. Ключевые слова: психоактивные вещества, мышление, зависимость, употребление. С каждым годом проблема наркомании и алкоголизма становится актуальней. В группе риска находятся абсолютно все слои населения. Не важен уровень интеллекта, наличие и количество высших образований и прочих достижений человека. Не важен возраст. Не важны убеждения, наличие или отсутствие религии, мировоззрение или сексуальная ориентация. Беда может коснуться каждого. Что такое зависимость от психоактивных веществ? Химическая зависимость – это иррациональное, компульсивное, одержимое употребление химических веществ, изменяющих сознание. Наркоманом или алкоголиком, не рождаются - ими становятся. У человека всегда есть выбор принять внутрь яд или нет, но почему же одни попадаются в эту ловушку, а другие нет? Употребление ПАВ является лишь одним из симптомов проявления болезни зависимости. Ужасающие последствия активного употребления всегда одни и те же: это тюрьма, больница или смерть. Смертность от наркомании составляет по разным источникам от 95% до 97%, что ставит ее в один ряд по степени тяжести с онкологическими заболеваниями. Самое ужасное, что так называемое «розовое употребление» (в котором еще нет явных последствий) длится от нескольких раз до максимум нескольких недель при современных наркотиках. Дальше следует мучительная, страшная и медленная деградация человека как личности, которая в 100 процентах случаях, если не произвести должную помощь, приводит к летальному исходу. Зависимость имеет несколько аспектов, по которым можно более подробно понятно заболевание [5]. - Биологический аспект Тело зависимого. Первое с чего можно начать – это то, что физиология зависимого несколько отличается от физиологии обычного человека. Явным различием является врожденный дефицит эндорфина, из-за денормализации уровня которого, человек все время себя ощущает «не в своей тарелке». Но самым на мой взгляд важным отличием является ненормальная реакция на вводимое вещество. В данном контексте подходит формулировка аллергии. Как логичней можно описать навязчивое желание снова и снова принимать внутрь яд, ради мимолетного удовлетворения? При попадании ПАВ в организм происходит огромный выброс эндорфина. Состояние человека нормализуется и под таким допингом человек испытывает эйфорию и всю гамму положительных эмоций. При такой стимуляции организм начинает привыкать к поступлению веществ извне и перестает выработку и без того дефицитного эндорфина и в организме зависимого начинают происходить сильнейшие сбои. Организм требует новую дозу, начинает теряться контроль над употреблением. Медицина на сегодняшний день не знает, как исправить врожденный особенный обмен веществ. Невозможно устранить те факторы, которые вызывают зависимость. ~ 99 ~ Это значит, что пока-что это заболевание неизлечимо, так как невозможно вернуть человеку состояние, при котором он мог бы употреблять ПАВ без последствий. - Психический аспект Как и любое заболевание, наркомания имеет некоторый ряд предпосылок и свои проявления. При определенных взглядах и убеждениях на окружающую действительность можно выявить станет человек наркоманом или нет. Вот небольшой перечень предпосылок к заболеванию: психологические комплексы, «давка» чувств или неумение справляться с эмоциями, длительный стресс, различные сложности в общении, заниженная или, наоборот, завышенная самооценка. После возникновения физической потребности в ПАВ образуется психическая зависимость. Это выражается в том, что человек уже осознанно не представляет свою жизнь без употребления веществ меняющих сознание. Развивается тоннельное мышление, сужается круг интересов до употребления. Память становится избирательной и в голове перестает воспроизводиться «плохое», помнится только «хорошее». Появляется навязчивое желание принять ПАВ снова и снова. Из-за труднодоступности наркотиков и при долгом отсутствии дозы у зависимого начинаются душевные страдания. Нарушается память. Человек не в состоянии адекватно воспринимать реальность. Вся жизнь начинает строиться на принципе нечестности (врать даже там, где проще сказать правду) [1, с. 30]. Сложность данного этапа зависимости заключается в том, что человек теряет свою волю и не может перестать употреблять самостоятельно. Человек начинает прибывать в порочном круге, из которого нет выхода. Так называемый «Круг Инсенити». Что в него входит? Неприятные чувства (раздражение, беспокойство, неудовлетворенн ость) Воздержание от употребления Первая доза Приятные чувства (легкость, комфорт, удовлетворение) Жалость к себе, страх. Аллергическая реакция организма (ненормальная реакция на вводимое вещество) Последствия во всех сферах жизни Феномен тяги (Чем дольше употребляю, тем больше надо) Само мышление зависимого человека начинает строиться на том, что для того, чтобы избавиться от неприятных чувств следует принять ПАВ. Что происходит дальше? При таком выборе происходит временное облегчение, наступает комфорт и удовлетворение. Выход, не правда ли? Так считает зависимый человек. Но, как мы говорили ранее, физиология у такого человека отличается от других людей своей ненормальной реакцией на ПАВ. Последствие аллергии на введенное вещество является неконтролируемый феномен тяги. [6]. Поддерживает этот круг четыре свойства такого безумного мышления: 1) Меланхолия – человек подавлен духовно и не желает меняться. 2) Самообман – вера в то, что все будет по другому. 3) Слабоумие – невозможность связать поступок и результат. 4) Одержимость – навязчивое желание употребить снова. ~ 100 ~ Альберт Эйнштейн однажды сказал: «Нельзя решить проблему мышлением, создавшим эту проблему». Все это верно для зависимого. Только вмешательство извне может помочь разорвать порочный круг. - Социальный аспект Человек – социальное существо. Нас окружает наша семья, наши друзья, наши коллеги, знакомые и общество в целом. Здесь так же имеются мощные предпосылки для употребления наркотических веществ. - Алкоголь и сигареты это легально, традиционно и приветствуется в определенных местах. - Мода (Все употребляют, и я буду употреблять). - Наличие употребляющего в семье. - Неполная семья, присутствие нездоровой атмосферы в семье. - Рекламирование ПАВ, навязывание в компаниях. - Доступность и легкость приобретения (не нужно практически никаких навыков)[4]. И как следствие всего этого перед нами появляется общая картина зависимого. Человек отравленный веществами физически, измененный психически в социальной сфере приводит свою жизнь к катастрофе. Наркотик становится на первом месте, выше всех ценностей: семьи, жены, мужа, детей, работы, учебы. Для поддержания комфортного употребления не подходит родительский дом, в следствии чего наркоман уходит из дома к себе подобным, с кем у него теперь новые интересы. Начинается медленная изоляция. В поздней стадии зависимый остается один, что вызывает в его голове суицидальные мысли, которые, к сожалению, в своем большинстве воплощаются в действие. Симптомы употребления веществ. На начальной стадии человека довольно-таки сложно поймать на употреблении психоактивных веществ, но чем раньше это произойдет, тем лучше. Для себя важно запомнить несколько простых правил: - Никакой пощады болезни (Финансирование зависимого, проявление созависимости, мольбы и способы достучаться до человека с просьбами изменить свою жизнь), человек в активном употреблении себе не хозяин – он болен. Чем раньше родители обратятся к профессионалам, тем лучше. - Нельзя верить человеку в активной зависимости. (Жизнь, построенная на постоянном своеволии и нечестности, приводит к тому, что врать становится жизненной необходимостью и такой человек уже не различает сам, говорит он правду или врёт в очередной раз.) - Осведомлен значит вооружен (Есть некоторые симптомы, по которым можно выявить человека, находящегося в активной стадии зависимости. Важно не строить себе иллюзий насчёт того, что это меня или моих детей не коснётся. В группе риска абсолютно все.) Итак, сами симптомы: - Резкие перепады настроения. Могут изменяться в короткий промежуток времени от счастья до угнетенности, от веселья до гнева. - Деградация личности и изменение характера. Общительный и энергичный человек постепенно становится хронически отрешенным, подавленным социопатом. Отрицание проблем, обвинение других, перекладывание ответственности, постоянные оправдания и прочие манипуляции. Пропадает самодисциплина, появляется неспособность следовать общепринятым правилам, теряется уважение к людям. - Смена субкультуры. Соразмерно с прогрессией употребления веществ, меняются приоритеты в социальной сфере. Меняется круг общения, который «рад ему», ~ 101 ~ «понимает его». Меняется одежда, сленг, появляются новые знакомства с сомнительными и, зачастую криминальными людьми. На деле наркоманское общество более корыстное, чем даже многие секты. Человек рассматривается только как кошелек. - Физическое проявление. Наркотики, алкоголь на деле являются мощнейшими ядами, которые очень пагубно влияют на организм. Употребляющие быстро теряют или прибавляют в весе. Такие люди хронически уставшие и постоянно недосыпают. Более подвержены заболеваниям из-за угробленной иммунной системы. Характерны так же следующие симптомы: налитые кровью глаза, расширенные зрачки, хронический насморк, воспаленные ноздри, следы внутривенных инъекций [2, с. 40]. Выздоровление от зависимости Процесс выздоровления и выход из активной зависимости предполагает длительный курс реабилитации и ресоциализации человека [2]. На первоначальном этапе человека следует ограничить доступ к веществам любым доступным способом (вплоть до ограничения свободы). Пройти курс медицинской детоксикации организма, в ходе которой организм человека будет очищен от химических веществ, снята физическая ломка. И самое главное это реабилитация. Длится в среднем год, включающая в себя различные методики, в том числе: Дэйтоп — метод, направленный на формирование у пациента осознанной установки на трезвый образ жизни, а также ответственности за результаты лечения. Терапевтическое сообщество предполагает обучение здоровому образу жизни в условиях группы выздоравливающих наркоманов. При этом, главный «терапевт» и учитель — само сообщество, члены которого (сотрудники и пациенты) равны. Программа 12 шагов — старейшая и наиболее эффективная методика, которая помогает постепенно вернуться к трезвой жизни, следуя этапам с конкретной целью. Программа ведет к совершенствованию личности во всех сферах жизни и формированию новых ценностей [1]. Миннесотская модель, основанная на групповой работе. Важную роль в ней играют консультанты, которые имеют опыт реабилитации и выздоровления. Краткосрочная «Миннесота» помогает многим людям менять мышление и избавляться от верхнего пласта эмоциональной боли. Модель разработана на основе программы «12 шагов». Родители тем временем проходят образовательные мероприятия и посещают собрания, в ходе которых учатся справляться с проявлениями созависимости и узнают по-новому как следует обращаться им с их детьми. Выводы. Подводя итог можно обобщить всё вышесказанное. Наркомания - это болезнь. Она неизлечима, так как нельзя вернуть организм в то состояние, каким оно было до употребления. Она прогрессирующая, так как с каждым употреблением усугубляются последствия в Био-Психо-Социальной сфере человека. Она хроническая, так как рецидив возможен на любом сроке трезвости. И смертельна, если больному вовремя не оказана помощь. Но поддаётся лечению. Выздоровление длительное, связано с огромной работой над собой и своим поведением. В завершении хотелось бы сказать одну знаменитую фразу в кругах выздоравливающих зависимых: «Все наркоманы перестают употреблять, некоторым это удается при жизни». Ссылки на источники: 1. 2. 3. Болдырев О.Ю. «12 шагов» к выздоравлению / О.Ю. Болдырев // https://netnarkotiki.ru/articles-ofoleg-boldyrev/12-shagov-k-vyzdorovleniyu.html Зыков О.В. «Профилактика патологических форм зависимого поведения». Издательство Москва, 2005. – 100 с. Профилактика злоупотребления психоактивными веществами и борьба с ним / Под ред. М. Госсон, М. Грант, М.: Медицина,2003. – 170 с. ~ 102 ~ 4. 5. 6. Шабалина В.В. Психология зависимого поведения: На примере поведения, связанного с употреблением наркотиков и других психоактивных веществ. Издательство СПбГУ, 2004. – 336 с. https://letidor.ru/psihologiya/a56-vot-pochemu-deti-probuyut-narkotiki-istoriya-6. byvshego-narkozavisimogo-17952-page1.shtml http://neosee.ru/43442 Татаринова Туйара Евгеньевна, студентка Института непрерывного профессионального образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск yaraegorova@mail.ru Николаева Алевтина Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск alevnikolaeva@yandex.ru Сказкотерапия как средство развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста Аннотация. Статья посвящена проблеме развития эмпатии в старшем дошкольном возрасте. Авторы раскрывают особенности развития эмпатии у детей 5-6 лет, влияние сказкотерапии на развитие эмпатии. А также представлены обобщенные результаты экспериментальной работы по данной проблеме. Ключевые слова: эмпатия, старший дошкольный возраст, сказкотерапия, сопереживание, сочувствие. В настоящее время в дошкольном образовании очень важен вопрос формирования нравственной культуры воспитанников, составляющими которой является эмоциональная отзывчивость, понимание и чувствование друг друга, способность радоваться за другого, умение к сочувствию, сопереживанию, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие. Способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное эмоциональное состояние, в психологии обозначается термином «эмпатия». В трудах отечественных и зарубежных ученых содержание понятия «эмпатия» трактуется неоднозначно и рассматривается под терминами: социальная сензитивность, доброжелательность, чуткость, гуманные отношения, сопереживание, сочувствие, содействие. (Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрелкова, Д.Б. Эльконин, Е.Р. Овчаренко, А.В. Запорожец и др.) Проблема развития эмпатии требует особого внимания по отношению к детям дошкольного возраста, так как в этот период ребенок aктивно решает задачи взаимодействия с окружающим миром, интенсивно обретает опыт общения со сверстниками и взрослыми. Сам процесс общения невозможен без сопереживания и сочувствия, содействия другому. Ребенку со сформированной эмпатией легче понять чувства и поступки другого, такие дети быстрее социализируются, свободно общаются, учеба в школе дается им легче. [1] Особое внимание к развитию эмпатии уделяется старшему дошкольному возрасту, так как в этот возрастной период ребенок осваивает высшие формы экспрессии выражение чувств с помощью мимики, интонации, что помогает ему понять переживания другого человека. ~ 103 ~ Многозначность рассмотрения эмпатии учеными дает основание выделить в ее структуре следующие компоненты: 1. Эмоциональный компонент эмпатии выражается в сопереживании, сочувствии. Заключается в способности различать и понимать эмоциональные состояния другого человека. Данный компонент можно назвать пассивным сочувствием. 2. Когнитивный компонент эмпатии выражается в способности понимать внутренние переживания человека, ставить себя на его место. 3. Поведенческий компонент эмпатии рассматривается, как возможность применять на реальном опыте способы действенной помощи другому человеку, в ответ на его переживания. Основными критериями сформированности эмпатии у старших дошкольников следует считать: интерес к состоянию других, способность замечать эмоциональное состояние другого, распознавать и адекватно реагировать на это состояние, эмоционально-социальную направленность поведения.[4] Использование сказкотерапии, как одного из средств формирования эмпатии, помогает легче усваивать жизненную информацию, моральные проблемы, помогает преодолеть барьеры в общении, в понимании собственных чувств и эмоции, а также эмоциональном отражении переживаний других людей. Так как у ребенка еще нет собственного жизненного опыта, то для него сказка своеобразный кладезь жизненных ситуаций, с которыми ему еще предстоит столкнуться при взрослении. Сказки подсказывают ребенку, как нужно поступать, а как нет, показывают многие жизненные проблемы, а в придачу еще и дают способы их решения. Сказкотерапия для детей позволяет "вытащить" из сказочной истории весь ее скрытый потенциал и использовать его во благо. Ценность занятий сказкотерапии состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям.[2] В своем исследовании, мы предположили, что развитие эмпатии у старших дошкольников будет успешным, если: разработать комплекс сказкотерапевтических занятий, направленный на формирование у детей умения выражать сочувствие, способность понимать эмоциональное состояние сверстников и стремление помочь, проявить содействие окружающим. Данное положение позволило нам сформулировать основную цель - способствовать развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии. В практической части исследования была проведена диагностика уровня сформированности компонентов эмпатии у дошкольников в двух сформированных группах – экспериментальной и контрольной. В качестве диагностического инструментария были использованы методики: «Понимание эмоциональных состояний» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок» А.Д Кошелевой. Результаты первичной диагностики показали, что уровень сформированности эмпатии экспериментальной группы по всем показателем была ниже, чем в контрольной группе. Это обусловила проведение в экспериментальной группе сказкотерапевтических занятий. Для слаженности работы по развитию эмпатии у старших дошкольников, занятия поделены на три модуля, каждый из которых был направлен на развитие тaких компонентов как эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Ребята на занятиях активно проигрывали ситуации, учились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. По результатам контрольной диагностики мы зафиксировали положительную динамику в уровне развития эмпатии у детей в экспериментальной группе, на фоне ~ 104 ~ имеющихся изменений в контрольной группе дошкольников. Так, по эмоциональному компоненту - показатель низкого уровня не выявлен, показатель высокого уровня повысился на 40%. По когнитивному компоненту эмпатии, показатель низкого уровня снизился на 50 % в связи с переходом детей на средний и высокий уровень, показатель высокого уровня повысился 50%. По поведенческому компоненту эмпатии - низкий уровень снизился на 30%, высокий уровень повысился на 40%. Из приведенного нами анализа уровня развития эмпатии у старших дошкольников в обследуемой группе видно, что их уровень по всем компонентам значительно увеличился. Такое изменение показателей в сторону повышения свидетельствует о выраженной положительной динамике роста уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, что доказывает правомерность выдвинутой нами ранее гипотетического предположения. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии/Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. –1975. No2. –С. 147-168. Зинкевич-Евстигнеева,Т.Д. Основы сказкотерепаии.-СПб.:Речь,2010.-172 с. Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелелева.–М.,1986.–203 с. Кондрашова, Н. В. Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством сказок / Н. В. Кондрашова, А. А. Турбаева //Концепт [Электронный ресурс]: электронный журнал. –2014. –No 03. Овчаренко, Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии детей 5 - 7 лет / Е.Р. Овчаренко // Науч. - метод. журнал «Начальная школа плюс: До и После». - 2003. - №10. - 78-84 с. Стрелкова, Л.П. Творческое воображение: эмоции и ребенок// Обруч. 2006. №3. 3–5 с. Харайданова Жанна Ивановна студент Педагогического института, университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск zhannakharai@mail.ru Северо-Восточный федеральный Диагностика самооценки младших школьников Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования адекватной самооценки у младших школьников. Было проведено исследование на диагностику развития самооценки учеников. Ключевые слова: младший школьник, самооценка, методика лесенка, педагог. Самооценка – это способность человека представлять важность своей личности и адекватно оценивать самого себя и собственных достоинств и недостатков. Она возникает в единении двух факторов: рационального, показывает знания человека о самом себе, и эмоционального, показывающего то, как он воспринимает и оценивает полученные знания. Таким образом, самооценка представляет собой способность оцениваться себя, свои способности, таланты, мотивы, цели. К проблеме самооценки обращались многие отечественные и зарубежные педагоги, и психологи (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, А.И. Липкин, Е.И. Савонько, В.А. Горбачева, Р. Бернс и т.д.). Главным периодом формирования самооценки является младший школьный возраст. Ведь к детям в школе применяется оценочность за его достижения, старания. К примеру, известный советский психолог, Л. С. Выготский, полагал, что в возрасте семи лет начинает формироваться самооценка. Именно в период младшего школьного возраста из-за новой ведущей деятельности развивается самооценка, новой позицией становится позиции ученика, психическое образование— рефлексия. Именно в этот период ребенок узнает, копит знания о других и о самом себе. Липкина А. И. считает особенностью этого периода ~ 105 ~ то, что у младших школьников усваиваются все виды самооценки, у которых своя особенность. Самооценка младшего ученика наиболее изменчива, чем у взрослого человека. В самооценке ученика младшей школы начинают отчетливо выражаться его планы на будущее. Исходя из этого, было проведено исследование уровня самооценки младших школьников в средней общеобразовательной школе №15 г.Якутска. Исследование проводилось с помощью методики «Лесенка» Т. Д. Марцинковской. Методика «Лесенка» позволяет выявить представления ребенка о себе, а также то, как он оценивает самого себя, и как, по его мнению, оценивают его другие. В исследовании участвовало 34 ученика 3 класса. На основе полученных данных методики «Лесенка» нами был сделан вывод, что у младших школьников превышает завышенная самооценка — 48,5 %, средняя – 38%, заниженная-13.5%. В младшем школьном возрасте подавляющее большинство детей считают себя «хорошими» и размещают себя на верхние ступеньки лесенки, но это является нормой для младших школьников — это является особенностью данного возраста. При этом дети, поставившие себя на верхнюю ступеньку, на практике не смогли обосновать свое решение. Практические рекомендации педагогам и родителям по формированию адекватной самооценки у детей с завышенной самооценкой: • Следует предоставлять детям возможность оценить себя положительно (в игре, в исследовании, в беседе); • Следует давать детям возможность делать выбор; • Педагогу следует соблюдать меру в своих воздействиях по отношению к ребенку; • Педагогу следует использовать различные методики и механизмы для формирования адекватной самооценки; • Следует научить ребенка определять свою самооценку, приводить аргументы. Подводя итоги исследования можно сделать вывод, что полученная информация будет полезна и учителям, и родителям, стремящимся формировать у ребенка младшего школьного возраста адекватную самооценку. С помощью созданных рекомендаций и выбранных средств самооценки учителя и родители смогут более эффективно повлиять на ребенка. Самооценка играет огромную роль в развитии личности человека, поэтому так важно уделять ее образованию особое внимание. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Дубровина И. В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. /Под редакцией И. В. Дубровиной. — СПб.: Питер, 2004. — 592 с. Кислицкая Л. А. Особенности самооценки первоклассников, готовых и не готовых к школьному обучению /Л. А. Кислицкая. — М.: МГППУ, 2006. — 320 с. Липкина А. И. Самооценка школьника /А. И. Липкина. — М., 1999. — 382 с. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии /Т. Д. Марцинковская.— М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. — 176 с. Троицкая И. Ю., Рогожина Е. Н. К проблеме преемственности в реализации образовательных стандартов на ступенях дошкольного и начального образования /И. Ю. Троицкая, Е. Н. Рогожина //Государственные образовательные стандарты. — 2015. — С. 127–132. Шадрина С.Н., Борисова Л.П., Попова А.В. Формирование адекватной самооценки у младших школьников посредством кейс-технологии. Современные исследования социальных проблем, 2017.-С. 127-140. 7. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие /А. М. Щетинина. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 88 с. Шестакова Дария Михайловна, студент ФГАОУ ВО «Северо-восточный им. М.К. Аммосова», г. Якутск Belolubskaya1995@mail.ru Дмитриева Степанида Николаевна, ~ 106 ~ федеральный университет кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им.М.К. Аммосова», г. Якутск Влияние игрушек на психическое развитие детей раннего детского возраста Аннотация. В статье рассматривается влияние игрушек на детей раннего детского возраста, когда основное восприятие мира у детей происходит через игры и игрушки. Проведен анализ современных игрушек, где рассматриваются популярные игрушки на сегодня и то, как они могут отразиться на развитии и психике ребенка. Приведены критерии, основываясь на которых можно сделать правильный выбор игрушки при его поиске. Ключевые слова: игрушки, дети, развитие детей, влияние игрушек, влияние на психику, современные игрушки. Игрушки являются незаменимым атрибутом в социализации и усвоении окружающей действительности для детей. Играя, дети получают свой первый социальный опыт, развиваются и устанавливают свой взгляд на окружающую их среду и людей. Использование и изучение игрушек должно быть организовано взрослыми в воспитательных целях, ни помогают подготовить детей к вхождению в общественные отношения. Хорошая игрушка должна побуждать ребенка к размышлениям, ставить перед ним различные игровые задачи. Ведь именно это способствует развитию познавательных процессов. Игра как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребенка, она способствует освоению им опыта человеческой деятельности. Игрушка в данном случае выступает в качестве своеобразного эталона тех предметов, узнать назначение которых и освоить различные действия, с которыми надлежит ребенку. Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что игрушка всегда была действенным средством развития психики и широко использовалась в народной педагогике для социального воспитания и приобщения ребенка к жизни взрослых. Н.К. Крупская писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития [1]. В исследованиях Коссаковской Е.А. по вопросам игры и игрушки, основанные на изучении опыта организации игровой деятельности детей в условиях общественного воспитания и в семье, показал, что не может быть одинакового для всех возрастов подхода к созданию и отбору игрушек, а обязательно должны учитываться возрастные закономерности развития игровой деятельности [3]. Менджерицкая Д.В., известный педагог в области изучения игрушки, считала, что игрушка помогает воспитанию у детей интереса к труду, способствует формированию пытливости, любознательности. Давая детям представления о людях разных профессий, разных национальностей, она в тоже время может помочь воспитанию чувства симпатии, уважения к ним [2]. Как говорила известный психолог Урунтаева Г.А., что главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками. Для этого педагогу надо знать, как использовать игрушку в качестве средства психолого-педагогической работы [4]. Современные условия жизни позволяют родителям окружать своих детей всевозможными и разнообразными игрушками. Сегодня почти у каждого ребенка с рождения имеется огромное количество игрушек. Ведь именно игрушки являются первым этапом в развитии и становлении личности ребенка. Психологами и педагогами давно доказана огромная роль игрушек в жизни ребенка. Поэтому родители с ~ 107 ~ рождения стараются окружать своих детей игрушками. В то же время, родители не задумываются о том, насколько глубоко влияние игрушек на ребенка. Выбирая игрушку, родитель в первую очередь должен задуматься о том, как эта игрушка может повлиять на ребенка, как будет развиваться ребенок, играя и наблюдая за теми или иными игрушками, какие качества и черты характера могут развиться у ребенка через эту игрушку. Исходя из этого, рассмотрим, как могут влиять игрушки на ребенка и какие именно игрушки следует выбирать родителям. К примеру, мы рассмотрим характеристики двух самых популярных игрушек. Самой популярной игрушкой для девочек с давних пор считается кукла. Сегодня, в основном, для девочек покупают куклу Барби, которое может неоднозначно повлиять на развивающуюся психику девочки. Рассмотрим положительные качества Барби. Все куклы, в том числе и Барби, помогают маленьким девочкам с малых лет понимать и наблюдать роль женщины в мире. Но если куклы в виде младенцев, маленьких детей помогают девочке развить в себе роль матери, то Барби же побуждает усвоить другую женскую роль – красавицы. Это позволяет девочкам осознать свой пол, различия полов, развить свою уверенность. Что же касаемо негативного воздействия, психологи и педагоги выделяют следующие факты. В первую очередь это то, что, играя с Барби, девочку включаются в культ красоты и ценностей больше материальных, вместо духовных и нравственных. Это побуждает у девочек желание всегда быть богатыми и красивыми. Также, играя с Барби, девочке берет на себя роль не матери, а женщины, которая убирает ее дом, одевает и прихорашивает ее, находит ей парня (Кен), что может ассоциироваться с работой обслуги. Кроме того, игра с Барби во многом напоминает не жизнь детей дошкольного возраста, а жизнь подростков, которые ходят на свидания, выбирают одежду, аксессуары. Второй по популярности игрушкой являются супергерои. Куклы-герои, которых сейчас множество во всех прилавках, имеют характерную внешность и заданность образа поведения. Если же в советское время в куклах отображались качества, которые родители хотели воспитать и видеть в характерах своих детей, то сейчас игрушки проявляются в совсем другом ценностном мире. Герои современных зарубежных мультфильмов, такие как Бэтмен, Человек-паук, Супермен, несут в себе в первую очередь культ сверхъестественного. Они сильны, ловки, смелы, они обладают качествами, которые не свойственны обычным людям, отличаются своими индивидуальными талантами и способностями, которые не отражают реалии жизни. Каждый супергерой сегодня также обладает прекрасным телом, покрытым великолепными мускулами. Играя с этими куклами, мальчик видит в них пример идеального мужчины, пытается ему соответствовать и подражать. Весь сценарий и образы таких мультиков несут в себе посыл, в котором правда всегда находится на стороне сильных, в каком-то смысле доказывает, что «сила есть – ума не надо». Поэтому ребенок, играя в супергероя, усваивает и развивает в себе именно такой взгляд на мир и на жизнь. Кроме супергероев и Барби, сегодня большую популярность набирают выдуманные существа, которые не имеют никакой схожести с реальными животными окружающего мира. Например, гномы, мутанты, тролли, инопланетные существа. Такие сказочные существа очень отличаются от героев российских сказок, не только своим внешним видом, но и посылом, который они несут. Весь сценарий и сюжет таких мультфильмов построен на боях, войнах, драках и битвах. Если же российские сказки несут посыл добра, то современные зарубежные мультики воспитывают в детях совсем иные качества, а именно побеждает тот, кто применил больше силы, и не важно, что сила может быть грубая или нечестная, если герой на стороне добра, то ему можно. ~ 108 ~ Таким образом, исходя из анализа, мы можем сделать вывод, что некоторые игрушки могут негативно повлиять на развитие ребенка и его взгляды. При выборе игрушек нужно учитывать следующие критерии: возраст ребенка: для каждого возраста выпускаются игрушки, соответствующие развитию и психологической подготовленности ребенка; опыт ребенка: ребенок должен знать и представлять сюжетный ход игрушек, которые ему покупают; ребенок должен осознавать смысл игрушки, если ребенок будет иметь представление, как пользовать с игрушкой и ассоциировать его с реальностью, то он не потеряет интерес к этой игрушке; половая принадлежность: нужно учитывать то, что темп развития мальчиков и девочек отличается. Самым важным для родителей является осознание того, какие качества они хотят воспитать в своем ребенке, и может ли навредить игрушка развитию и психике ребенка. Учитывая эти вопросы и основываясь на предложенных критериях, родитель может выбрать правильные игрушки для своего ребенка. Выбор игрушек отразится как на правильном развитии ребенка, так и на психику. Выбирая неправильные игрушки, можно травмировать психику ребенка, воспитать неправильные черты и качества характера, формировать неправильное представление об окружающих и мире. Таким образом, взрослые, покупающие игрушки своему ребенку, должны помнить, что игрушка - важное средство психического развития и неотъемлемый элемент процесса социализации ребенка. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. Крупская Н.К. Об игрушках для дошколят. – Пед. соч., т. 6. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре» /Под ред. Т.А. Марковой Москва «Просвещение» 1982. Менджерицкая Д.В. Флёрина об игре и игрушке // Дошкольное воспитание, 1969, №3. – 15–24. Урунтаева Г.А. Роль игрушки в психическом развитии ребенка. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – 2-е изд. М.: Академия, 1997. – 81–85 с. ~ 109 ~ Психология образования и воспитания Андросова Оксана Викторовна, педагог-психолог Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум», студент Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск oksana-viktorovna82@mail.ru Иванов Михаил Айуолович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Роль добровольчества в формировании личностных качеств у студентов Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» Аннотация. Статья посвящена социально-значимой проблеме воспитания и формирования личностных качеств у студентов. В данной статье описывается опыт и организация работы волонтерского отряда. Определена роль добровольчества в становлении личности. Ключевые слова: воспитание, социализация, развитие личности, добровольчество. В настоящее время подрастающее поколение часто обвиняют в бездуховности, агрессии, безнравственности. Причинами данной ситуации является отсутствие чётких положительных ориентиров для молодого поколения, резкое ухудшение морально – нравственной обстановки в обществе, спад культурно - досуговой работы с детьми и молодёжью. Средства массовой информации, телевидение, многочисленные компьютерные игры, отдельные сайты интернета содержащее жестокость и агрессию влияют на становление личности, социум в целом. Важной педагогической задачей формирования личности является выработка обучающимися активной жизненной позиции. И в этом отношении важную роль составляет организация социально-значимого досуга – волонтерской деятельности, которая формирует личностные качества каждого участника. В России сегодня действует много молодежных волонтерских объединений, которые занимаются пропагандой здорового образа жизни. Такое движение сейчас развивается довольно бурно. И одна из основных причин этого – добровольность и свобода выбора. Тюнгюлю – село на севере Мегино-Кангаласского улуса Республики Саха (Якутия). Через село проходит федеральная трасса «Колыма». В селе Тюнгюлю проживает 2420 человек. Из них 22 ветерана тыла, 1 ветеран войны , 58 детей войны, 126 инвалидов, 9 детей-сирот, 17 детей инвалидов, 121 малообеспеченных семей, 91 многодетных семей, 331 ветеранов труда. По статистике 32% населения нуждающиеся в помощи жители села Тюнгюлю. Все начинается с идеи помогать кому-либо, делать добро, осознавая, что на реализацию всего этого не хватает человеческих ресурсов. Волонтерский отряд на базе Тюнгюлюнского филиала ГБПОУ РС (Я) «Якутский сельскохозяйственный техникум» станет примером подражания для нашего молодого поколения. С сентября 2017 г члены волонтерского отряда работали по патриотическому направлению. Участвовали в ремонтных работах техникума и спортивного комплекса им. Г.Р. Десяткина. Была оказана помощь в уборке картофеля ветерану труда Трифонову Василию Семеновичу. В ноябре месяце, в рамках декады инвалидов волонтеры провели работу по заготовке льда инвалиду 2 группы и ветерану труда Баишевой Надежде Пантелеймоновне, ветерану труда Барабанскому Василию Иннокентьевичу, ветерану труда Титову Иннокентию Егоровичу, инвалиду 1 группы и ветерану труда Борисовой Дарие ~ 110 ~ Афанасьевне. Так же произведена работа по заготовке швырка многодетной семье Кардашевскому Тимофею Васильевичу, инвалиду 1 группы. 14 ноября волонтеры приняли участие в конкурсе патриотических песен, посвященной 100-летию Великой Октябрьской социалистической революции и получили номинацию «Лучшая патриотическая песня». Во внутритехникумовском конкурсе видеороликов на тему здорового образа жизни волонтеры заняли 1 место. В январе, феврале оказана помощь трем нуждающимся в помощи в заготовке швырка. В марте выполнены работы по очистке снега с крыш зданий (приложение 4). С начала деятельности отряда по сей день ведется сотрудничество с Главой МО «Тюнгюлюнский наслег» Даниловым Г.Г.(приложение 1), зам. главы МО «Тюнгюлюнский наслег» по социальным вопросам Заровняевым С.С., Специалистом по делам семейной и молодежной политики МО «Тюнгюлюнский наслег» Куприяновой А.И., Социальным работником УСЗНиТ Николаевой К.Н.(приложение 2), ОО Народная дружина «Тюнгюлю» командиром Заровняевым С.С., Директором МБУК СКиЦ «Эйгэ» Баишевой А.Ф. За отчетный период выполнена непосредственная организация волонтерской помощи нуждающимся в помощи жителям села Тюнгюлю. Активная жизненная позиция, умение взаимодействовать и включаться в проект, умение получать и передавать информацию – это то, чем должен обладать волонтер для успешной работы. Работа в волонтерском отряде поможет студентам и молодежи села Тюнгюлю поменяться внутренне, и даже внешне. Он обретет самоуважение, станет уверенным и привлекательным для окружающих. В процессе деятельности волонтеры взаимодействуют с внешним миром: во-первых, получая воздействие извне, получая информацию, знания, обучаясь и развивая личностные качества; во-вторых, взаимодействуя между собой в процессе деятельности, приобретают умения работать в команде, учатся разрешать конфликты, включаться в проект, нести ответственность; в-третьих, передавая информацию вовне, своим сверстникам, по принципу “равный – равному”, проводя мероприятия по профилактике правонарушений и пропаганде здорового образа жизни, участвуя в акциях, оформления информационных буклетов. Все это будет способствовать формированию социальной компетентности, личности в целом. Миссия нашего волонтерского отряда «Эдельвейс» – организация досуга молодежи, профилактика правонарушений, пропаганда здорового образа жизни, внесение вклада в физическое и нравственное оздоровление общества, сделать жизнь окружающих светлее и ярче, проявить себя и реализовать свой потенциал. Делая добрые дела, обучаешься различным трудовым навыкам, получаешь знания и опыт. Все это просто необходимо нашей молодежи. Занятия волонтёрской деятельностью формируют у подрастающего поколения активную жизненную позицию, умение взаимодействовать и включаться в проект, умение получать и передавать информацию. Наш отряд существует шестой месяц и проделано немало работы. Наши студенты становятся более активными, ответственными, решительными. Мы надеемся, что в дальнейшей жизни им будет проще общаться, взаимодействовать с различными людьми, активно включаться в любую деятельность, что поможет им реализовать себя как профессионал и как личность. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. Бархаев, А.Б. Имидж общественной организации как фактор вовлечений студенческой молодёжи в волонтёрскую деятельность/ А.Б. Бархаев // ЛЕФ. -2005. - №25. - С. 77-95. Бодренкова, Г.И. Добровольчество / Г.И. Бодренкова // Социальная работа. - 2006. - № 1. - С. 135-153. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - С.153. Косова, У.П. Психологические характеристики волонтерской деятельности / У.П. Косова // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 12. - С. 64. Интернет-ресурс https://nsportal.ru/shkola/vneklassnaya-rabota/library/2014/11/08/chto-takoevolonterstvo-dobrovolchestvo ~ 111 ~ Анисимова Татьяна Игоревна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск kazakanisimov.ta@mail.ru Иванова Мария Кимовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск ivmarkim@mail.ru Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством проектной деятельности Аннотация. Среди многих важных задач воспитания и обучения детей в дошкольной образовательной организации развитие связной речи является одной из главных. В статье рассмотрены возможности проектной деятельности как средства развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Определены этапы работы над реализацией проектов и тематика проектов. Ключевые слова: связная речь, дети дошкольного возраста, проектная деятельность, технология проектирования. С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования актуальным становится внимание к одной из задач деятельности воспитателя - это развитие речи детей. Развитие связной речи была и остается фундаментальной проблемой дошкольной педагогики и детской психологии. Это обусловлено ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Механизмы и особенности развития связной речи у детей раскрываются в исследованиях Л.С. Выгoтского, А.А. Леoнтьева, С.Л. Рубинштeйна и др. Проблемой развития связной речи дошкольников занимались М.М. Кoнина, А.М. Лeушина, Л.А. Пeньевская, О.И. Сoловьева, Е.И. Тихеева, А.П. Усoва, Е.А. Флeрина. Современное общество предъявляет новые требования к дошкольному образованию. Одной из наиболее подходящих современным требованиям технологий считается технология проектной деятельности, позволяющая объединить педагогов, детей и родителей, научить их работать в коллективе и планировать свою работу. Трудно переоценить возможности для развития ребенка, которое дает проектная деятельность. Ю.В. Минeeва определяет связную речь как «речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания» [4, с. 64]. Оснoвная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности [5, c. 35]. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития ребенка – этап усвоения грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений. Т.П. Гризик отмечает, что «у старших дошкольников вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь» [2, c. 106]. В последнее время всё чаще поднимается вопрос о применении инновационных технологий в дошкольных образовательных организациях. Задача педагогов состоит в том, чтобы создать условия для практического овладения разговорной речью и для каждого ребёнка выбрать такие методы и приёмы обучения, которые позволили бы любому ребенку проявить свою речевую активность [5, c. 36]. ~ 112 ~ Современное изучение проектной деятельности как формы развития речи старших дошкольников представлено в исследованиях А.М. Вeрбенец, С.И. Максимoвой, Е.O. Смирновой, О.В. Cолнцевой, Л.Л. Тимофеевoй и др. Проект помогает решить следующие важные педагогические задачи: «показать детям способы поиска новой информации, применять свои знания и умения в различных, в том числе и новых ситуациях, научить планировать коллективную деятельность, проводить исследование, развивать умение презентовать полученный продукт. Участие в проекте предполагает сочетание совместной со сверстниками и индивидуальной деятельности, что воспитывает у детей ответственность и умение работать в группе, проявляя при этом индивидуальные способности и творчество» [1, c. 7]. В ходе реализации педагогических проектов улучшается монологическая и диалогическая речь, обогащается активный словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, ее интонационный строй. Участие в проектной деятельности даёт возможность развивать у дошкольников внутреннюю активность, способность выделять проблемы, ставить цели, добывать знания, приходить к результату [3, c. 10]. Наша опытно-экспериментальное исследование по развитию связной речи старших дошкольников в проектной деятельности была проведена в МБДОУ Детский сад № 86 «Колокольчик» г. Якутска РС (Я), где приняли участие 20 детей. Для диагностики, с целью выявления базовых уровней развития связной речи у старших дошкольников, мы использовали следующие методики: изучение словарного запаса, грамматического и синтаксического строя речи Г.А. Урунтaевой, Ю.А. Афoнькиной; диагностика развития диалогического общения детей А.Г. Арушaновой и методика обследования связной речи старших дошкольников Е.А. Стрeбелевой. В ходе проведения всех 3 методик мы выяснили, что результаты детей экспериментальной группы по всем показателям развития связной речи оказались, в целом, ниже, чем в контрольной группе. Поэтому на формирующем этапе исследования для детей экспериментальной группы нами была подобрана специальная методика развития связной речи старших дошкольников посредством проектной деятельности. Работа над реализацией проектов состояла из 4 этапов, в ходе которых решались задачи речевого развития дошкольников: 1 этап. Постановка цели. Перед ребенком ставится активная и посильная для них задача на определенный отрезок времени. 2 этап. Разработка проекта. Совместно с детьми составили план деятельности по достижению цели, где научили детей договариваться, слушать и слышать друг друга, принимать чужую точку зрения; развивали умение ставить вопросы и отвечать на них, участвовать в коллективном разговоре, соблюдая правила коллективного общения. 3 этап. Выполнение проекта. На данном этапе осуществляется реализация плана деятельности по достижению цели. Идет развитие исследовательских умений дошкольников: самостоятельный поиск информации, ее обработка и использование в совместной со сверстниками деятельности. Содержание данного этапа проекта позволяет решить задачи обогащения и активизации словаря детей за счет освоения названий эмоций и чувств, оттенков настроения, поиск эпитетов, характеризующих личностные качества друга и дружеское сотрудничество; развитие связной речи (дети составляют описательные и повествовательные рассказы, описывая содержание коллажей, альбомов; пересказывают прочитанные произведения, рассказы); развитие планирующей функции речи, а так же развитие всех групп коммуникативных умений детей. 4 этап. Подведение итогов. Определение задач для новых проектов. На этом этапе проекта идет обобщение и оформление коллективного продукта детской деятельности и его публичная презентация. Темы проектов были выбраны не случайно, они соответствовали тематическому ~ 113 ~ плану в группе. Основной акцент в рамках любого проекта ставится на речевое развитие и речевой активности детей. Следует отметить, что технологии проектирования была необходима соответствующая организация развивающей предметно-пространственной среды группы. Развитию речи способствуют имеющиеся в группе центры «Библиотека», Театр», «Наука» игровые, сенсорный зоны и т.д. где дети могли общаться, обогащая лексику новыми словами, необходимыми для наблюдений, описаний наблюдаемых объектов и явлений. В группе также педагогами были собраны подборки стихов, фольклорных форм, литературных произведений для чтения детям. Имеются доступные детям дидактические и настольно-печатные игры. Нами был организован выход детей в библиотеки, музеи или другие учреждения, так реализовывались проекты «В мире театра», «Приглашаем вас в музей», «Крепкое здoровье». Работа с родителями строилась на основе сотрудничества, сотворчества. Были организованы детско-родительские проекты поисково-познавательной и творческой направленности - «В мире театра», «Наша забота нужна всем». Такие проекты не только объединяли педагогов, родителей и детей, но и развивали детскую любознательность, вызывали интерес к совместной деятельности, воспитывали у дошкольников целеустремленность, настойчивость, умение доводить начатое дело до конца. Презентация проектов проходила в 2 этапа: сначала слушались доклады детей перед детьми своей группы. Заключением было представление перед детьми младшего возраста. Результат нашей работы порадовал: дети чувствовали себя очень комфортно. Родители отнеслись к работе тоже очень ответственно и были довольны. Сопоставление результатов констатирующего обследования дошкольников с данными контрольного этапа показало, что у детей экспериментальной группы в процессе формирующей работы произошла динамика развития связной речи. Для наглядности в диаграммах 1 и 2 отобразим полученные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах исследования, тем самым покажем, как изменились результаты обеих групп. Диаграмма 1 Сравнительные показатели детей экспериментальной группы 60% 40% 60% 50% 40% 30% 20% 20% 0% 0% Констатирующий этап Высокий уровень Контрольный этап Средний уровень ~ 114 ~ Низкий уровень Диаграмма 2 Сравнительные показатели детей контрольной группы 60% 50% 60% 50% 30% 40% 30% 20% 30% 10% 20% 10% 0% Констатирующий этап Высокий уровень Контрольный этап Средний уровень Низкий уровень Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал положительную динамику развития связной речи детей. Таким образом, проведенный в рамках исследования педагогический эксперимент показал, что созданные и реализованные нами педагогические условия для развития связной речи позволили в целом повысить их уровень. Качественной характеристикой уровня развития связной речи испытуемых экспериментальной группы является умение связно, последовательно, грамотно рассказывать и пересказывать литературные произведения и рассказы личного или коллективного опыта без помощи взрослого, по картинке, по серии картин, по образцу. Наблюдаются умения отвечать на вопросы и задавать их, слушать собеседника, вести разговор, развивается культура речевого общения. Качественные новообразования в речи детей контрольной группы находится в рамках их биологического возраста и потенциальных возможностей. У детей с высоким уровнем развития речи в первом исследовании повысился уровень словарного состава, грамматика речи повысился уровень монологической речи. В процессе проектной деятельности дети научились целенаправленно слушать, воспроизводить, смотреть, логически связывать предметы. Итак, итоги исследования подтвердили результативность проведенной нами работы по развитию связной речи, если используется система проектной деятельности. Это помогло каждому старшему дошкольнику получить возможность творчески себя самoреализовать, а педагогам - помочь успешному развитию связной речи детей. Ссылки на источники 1. Бoброва, Ю.О. Речевoе развитие дошкольников в проектной деятельности / Ю.О. Боброва, Н.И. Лeвшина // Международный журнал экспериментального образования. - 2014. - N 7. – 7 c. 2. Гризик, Т.П. Рaзвитие речи детей 5-6 лет: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Т.П. Гризик. - М.: Просвещение, 2006. - 106 c. 3. Журaвлева, В.Н. Проектная деятельность старших дошкольников / В.Н. Журавлева. - Волгоград: Учитель, 2009. – 10 c. 4. Кoсинова, Е.М. Развитие речи / Е.М. Косинова. - М.: OЛMA -Пресс, 2009. - 64 c. 5. Минeeва, Ю.В Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников / Ю.В. Минеева // Международный журнал экспериментального образования. - 2014. - N 7. – С.35-36. ~ 115 ~ Антонова Айыына Юрьевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им.М.К. Аммосова», г. Якутск Педагогические условия развития памяти детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой Аннотация. В статье рассмотрен вопрос о становлении памяти в старшем дошкольном возрасте, возможностях ее развития в процессе ознакомления с художественной литературой. Ключевые слова: память, произвольная память, непроизвольная память, процессы памяти, дошкольный возраст, условия развития памяти. Значение памяти в формировании ребенка огромна. Усвоение знаний о внешнем мире и о самом себе, овладение общепризнанными мерками поведения, приобретение системы знаний, умений, навыков — это все объединено с деятельностью памяти. Память выступает как специфичная форма отражения реальности, которая обеспечивает запоминание, сохранение, забывание и воспроизведение воспоминаний о внешнем мире. Запоминание гарантирует ввод информации в память сквозь подключение поступающих составляющих в надлежащие системы ассоциативных связей. Сохранение дает собой процесс удержания информации на протяжении конкретного промежутка времени. Сохранение тесным образом связано с забыванием. Забывание — это процесс, который характеризуется сокращением способности припоминания и в дальнейшем воспроизведения информации. Наиболее трудной формой установления считается воспроизведение, при котором актуализируются известные по минувшему прошлому опыту мысли, образы, переживания, перемещения. Значимой особенностью воспроизведения считается его избирательная характеристика: оно связано с переработкой воспринятого, которого ориентируется определенными условиями и задачей работы, а также персональными особенностями субъекта, тем, как он осознает и каким образом переживает воспроизводимое. Память невозможно рассматривать за пределами зависимости от особенностей и качеств личности, её актуального положения: направлении, мотивации, предрасположенностей, интересов, положения активности. Существенные изменения происходят в памяти детей на протяжении всего дошкольного возраста. Данный процесс идет в нескольких направлениях: постепенно механическая память дополняется и замещается логической памятью, непосредственное запоминание постепенно переходит в опосредованное,а непроизвольная память сменяется произвольным. Л. С. Выготский, В. С. Мухина подчеркивали, что в дошкольном возрасте доминирует непроизвольная память. У ребенка дошкольного возраста зависимость запоминания материала исходит из следующих особенностей: эмоциональной привлекательности, яркости, прерывистости действий, движений, контраста. Исходя из этого дети дошкольного возраста на протяжении долгого периода времени помнят героев, персонажей, которые воспитатели используют для организации сюрпризных моментов. Глубокий след в памяти детей оставляют неожиданные появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя. Большое изменение в памяти ребенка происходит примерно в 4 года. Память обретает составляющие произвольности. Если первоначально ребенок запоминал материал попутно, выполняя какую-либо активность, то в старшем дошкольном возрасте память систематически преобразуется в особенную деятельность, которая подчиняется особенной цели запомнить. Для запоминания ребенок инициирует принимать установки взрослого, использует простые способы и средства запоминания, интересуется правильностью воспроизведения и контролирует его ход. ~ 116 ~ В процессе различных видов продуктивной деятельности, ознакомления с внешним миром, путем формирования представлений, понятий, а также в процессе развития речи осуществляется развитие ребенка. Это достигается путем совместной деятельности взрослого и ребенка. Одним из основных условий, оказывающих большое влияние на полноценное развитие ребёнка, считается ознакомление его с художественной литературой. Чтение расширяет круг интересов, учит культуре поведения, красиво владеть языком, обогащает словарь, улучшает память и, в конечном счете, является прекрасной перспективой для полезного времяпровождения. [4, с. 47]. Детская литература многофункциональна, позволяет решать разнообразные задачи [3, с. 23]. В процессе интенсивного усвоения речи, при слушании и проигрывании литературных произведений, рассказывании, при заучивании наизусть, память ребенка активно развивается. Логичным, последовательным становится изложение собственного опыта, воспроизведение текста [5, с. 149]. Главными методами работы с художественной литературой являются: 1. Чтение педагога по книге или наизусть. Это буквальное изложение текста. Читающий, передает все оттенки размышлений писателя, влияет на разум и эмоции слушателей, сохраняя язык автора. Существенная часть литературных произведений читается по книге. 2. Рассказывание педагога. Это свободное изложение текста (вероятны перестановка слов, замена их, пояснение). Рассказывание дает большую вероятность для притягивания внимания детей. 3. Инсценировка – средство повторного ознакомления с художественным произведением. 4. Заучивание наизусть/Подбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) в зависимости от жанра произведения и возраста слушателей [1, с. 358]. Для развития произвольной памяти детей пересказ произведения считается одним из наиболее результативных приемов в процессе чтения художественной литературы. Для этого ребенку предлагается продолжить пересказ произведения или завершить его после педагога. Возможно использование иного варианта работы: во время вторичного чтения взрослым произведения художественной литературы, ребенок слушает и считает повторяющееся слово [6, с. 2]. Проведенное нами исследование особенностей развития памяти детей позволило определить педагогические условия наиболее успешного развития памяти детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой. Главным педагогическим условием развития памяти является специальное обучение и контроль со стороны взрослого, благодаря которому детям дошкольного возраста становятся доступными мнемические приемы запоминания. К этим приемам относятся: группировка, схематизация, классификация, сопоставление с ранее известным. Дети старшего дошкольного возраста уже успешно запоминают и воспроизводят материал, контролируя себя. С возрастом изменяется стремление к полному и точному воспроизведению материала. Если дети в среднем возрасте самостоятельно вносят поправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то в старшем дошкольном возрасте они вносят поправки в текстуальные неточности. Таким образом, память в большей степени становится подконтрольной самому ребенку. Обучение логическим приемам запоминания является значительным моментом в развитии произвольной памяти старших дошкольников. Ведь именно в старшем возрасте дети впервые берут указания, как необходимо запоминать. Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий: – уровня овладения определенных мыслительных операций; – содержания и характера материала; ~ 117 ~ – характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим. – наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты. Приобщение ребенка к художественной литературе способствует всестороннему и гармоничному развитию личности. Грамотный подход к выбору художественной литературы, организация педагогических условий для ознакомления с художественной литературой (пересказ, чтение, инсценировка художественного текста) способствует развитию произвольной памяти детей, активизации их интеллектуальных способностей. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Жуковская Р. И. Запоминание и воспроизведение стихотворений маленькими детьми / Р. И. Жуковская // Дошкольное воспитание. — 1957. — № 12. — С. 37–41. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. Леонтьева А. Н. и Запорожца А. В. -М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. 144 с. Максимова С. И. Детская литература как источник знаний о ребенке и психологии детского возраста / С. И. Максимова // Детский сад от А до Я. — 2009. — № 3 (39). — С. 23–29. Трубайчук Л. В. Раннее обучение детей дошкольного возраста чтению и письму / Л. В. Трубайчук // Детский сад от А до Я. — 2009. — № 5 (41). — С. 64–70. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. А. Урунтаева // — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с. Архипова Инга Петровна, студент Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Inga.arkhipova.2015@mail.ru Григорьева Любовь Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова» г. Якутск Lubov-grigor2011@mail.ru Формирование экологической компетентности у младших школьников Аннотация. В статье рассматриваются вопросы по формированию экологической компетентности у младших школьников. Предлагаются методы и формы по формированию экологической компетентности у младших школьников. В работе проанализированы представления младших школьников об окружающей среде и ее значении в жизни человека и природы. Ключевые слова: Экологическая компетентность, экологическое образование, внеурочная деятельность. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) направлен на формирование гармонично развитой личности с пониманием глубины связей природных явлений и процессов. Не зря младший школьный возраст признается сенситивным периодом для начала формирования многих базовых качеств личности, в том числе и для развития экологической компетентности ребенка. Проблемы экологического воспитания в России и в зарубежных странах рассмотрены в исследованиях Е.А. Рипачевой. Этнический подход в организации экологиче- ~ 118 ~ ского образования и воспитания раскрыт в исследованиях Григорьевой Л.И., Халимова Абдукарима, Емельяновой М.В. В рамках экопсихологической проблематики выполнялись работы Ю.Т. Абрамовой, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина и др. Организации условий для установления эмоциональных связей ребенка с природой и его разнообразной деятельности в ней проведены исследования Виноградова Н.Ф. Применительно к общему и среднему образованию А.В. Хуторским дано определение понятия «компетенция» как «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач». А.В. Хуторской также ввёл понятие «иерархии образовательных компетенций: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции - относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретные описание и возможность формирования в рамках учебных предметов» [6]. Важным средством формирования экологической компетентности в начальной школе становится развитие их знаний о природе в процессе уроков курса «Окружающий мир» и во внеурочной деятельности. Использование данных уроков и внеурочной деятельности, в которых интегрированы естественнонаучные, обществоведческие, исторические знания о человеке, природе, обществе имеют сегодня особое значение. Проблема их использования для повышения экологических компетенций младших школьников является очень актуальной и мало разработанной. В то же время, ясно, что любой урок данного курса стимулирует развитие у детей природоохранных качеств, самостоятельности, ответственности за свое поведение. В том числе они учат детей правильно реагировать в различных опасных и экстремальных ситуациях. Достижение этого возможно через конкретизацию задач, которые приходится постоянно решать в процессе подготовки и проведения уроков. Формирование компетентности учащихся является в настоящее время одной из злободневных проблем образования, закрепленный ФГОС НОО введением компетентностного подхода, возникшего из-за противоречия между требованиями обеспечивать качественное образование и трудностью решения этой задачи традиционными методиками [5]. Важные компетенции младший школьник усваивает при изучении курса «Окружающий мир». Специфика данного учебного курса направлена также на то, чтобы формировать умение учащихся действовать в различных проблемных ситуациях [2]. Уроки по окружающему миру выступают одними из мощных средств формирования экологической компетентности учащихся. На них младшие школьники воспроизводят реальный процесс осознания экологических понятий, образов, ценностей и норм. Необходимо строить уроки так, чтобы они в сжатой, сокращенной форме воспроизводили в совместной деятельности детей и взрослых действительный процесс получения экологических знаний. Это с успехом подготовит учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в природе и к столкновению с различными проблемами в будущем. Согласно ФГОС учебный план состоит из двух частей – из обязательной, включающей учебные предметы и части, формируемой участниками образовательного процесса, которая, в свою очередь, включает внеурочную деятельность. Поэтому учителю необходимо использовать внеурочную деятельность как одну из форм формирования экологической компетентности младших школьников. Данная форма представляется как организация деятельности учащихся в форме кружковой работы, творчества разного характера направления, исследовательской и поисковой работы и т.д. и предполагает большие возможности в экологическом образовании. ~ 119 ~ Методы формирования экологической компетентности при реализации уроков и внеурочной деятельности могут быть разнообразными: дидактические игры, уроки в музеях, на пришкольном участке, в парке, на улицах города или поселка и др.; уроки исследования, экспериментальной проверки каких-то гипотез; уроки-путешествия, уроки-заседания экологического совета, уроки-конференции, экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д. При этом деятельность учащихся может быть индивидуальной, в парах, в проектной группе и фронтальной. Учащиеся осуществляют поиск информации из разных источников, учатся объединять знания из разных образовательных областей, обобщать их и представлять в разных формах (вербальной и наглядной). На основе изученных теоретических подходов педагогов и психологов к решению проблемы формирования экологической компетентности младших школьников было проведено опытно-экспериментальное исследование на базе школы МБОУ «Эжанская СОШ им. Н.А. Атласова» с. Эжанцы Усть-Майского района, экспериментальная группа – 10 учащихся 3 класса, контрольная группа – 8 учащихся 4 класса. Цель исследования: теоретически обосновать и изучить особенности формирования экологической компетентности у младших школьников. Нами была проведена опытно – экспериментальная работа по формированию экологической компетентности. На констатирующем этапе проведено диагностическое исследование с целью выявления уровня сформированности экологической компетентности. Была проведена методика Е.Е.Морозова и О.А.Литвинова. В экспериментальной группе средний уровень составил 60%, высокий уровень – 10%, остальные 30% - низкий уровень; в контрольной группе средний уровень – 75%, низкий уровень – 12,5% и высокий – 12,5%. Чтобы выявить уровни сформированности экологических знаний у учащихся, мы провели анкетирование Л.В. Моисеевой. Результаты по выявлению сформированности экологической компетентности по экологическим вопросам учащихся экспериментальной группы показали: средний уровень – 70% и низкий – 30%. Итоги по данным анкетирования в контрольной группе составили: высокий – 12,5%, средний – 62,5% и низкий – 25%. Таким образом, анализ данных констатирующего среза позволяет заключить, что необходима формирующая работа с учащимися экспериментальной группы. На основе полученных данных был намечен план работы по формированию экологической компетентности младших школьников. На формирующем этапе мы организовали различные формы и методы работы с учащимися. Первым направлением своей работы мы выбрали беседу, которая включала в себя знания, связанные с краеведением, с охраной окружающей среды, правильным и рациональным использованием природных ресурсов, также знакомство с редкими видами животных и растений, занесенных в Красную книгу. Чтобы учащиеся начали понимать, что нужно не только восхищаться природой, но надо ее любить и беречь, мы выбрали следующим направлением нашей работы экскурсию, на котором учащиеся смогли наблюдать за погодой, лесом, птицами. Также провели творческое задание – конкурс рисунков о природе, животных и растениях. Для воспитания сострадания и бережного отношения ко всему живому, мы познакомили детей с произведением Б.Заходера «Про все на свете». После проведенных работ по формированию экологического образования была проведена повторная диагностика экологической компетентности младших школьников. Итоговая диагностика младших школьников экспериментальной группы показала продуктивность проведенных работ. Таким образом, мир, окружающий ребенка, - это, прежде всего, мир природы родного края с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Основной ~ 120 ~ линией этой работы является развитие у них творческого отношения к явлениям окружающей действительности. Экологическая компетентность учащихся формируется в условиях экологического образования в школе. Экологическим образованием называют непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение человека к окружающей природной среде. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н.Ф. Виноградова. - М.: Эко, 2016. – 276 с. Дерябо, С.Д. Экологическое образование в условиях экологического кризиса / С.Д. Дерябо, В.П. Ясвин. – М. : Эко, 2012. – 344 с. Захлебный, А.Н. Школа и проблемы охраны природы / А.Н. Захлебный. – М.: Педагогика, 2011. – 184с. Моисеева, Л.В. Диагностика уровня сформированности экологических знаний и экологических отношений у школьников / Л.В. Моисеева, И.Р. Кастунов. – М.: Педагогика, 2013. – 148с. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 214 с. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты//Интернет-журнал «Эйдос» eidos.ru/journal/2002/0423.htm Афанасьева Лира Иппатьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Осипов Дмитрий Васильевич, студент 3 курса ПСП-15 Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск dimaosipov16@gmail.com Ценностные ориентации современных школьников Аннотация. Статья посвящена вопросам ценностных ориентаций школьников, а также самого понятия “ценностные ориентации”. Авторы провели диагностику среди школьников для полного понимания выбора того или иного аспекта ценностей. Ключевые слова: ценности, школьники, современность, общество. В современном мире ценностные ориентации школьников довольно-таки сильно изменились. С развитием технологий и резким популяризации интернета дети стали быстрее получать информацию неважно хорошую или плохую. Все эти изменения в жизни отразились и на ценностные ориентации. Ценностные ориентации - элементы внутренней (диспозиционной) структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе процессов социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от незначимого (несущественного) через (не) принятие личностью определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки (горизонта) предельных смыслов и основополагающих целей жизни, а также определяющие приемлемые средства их реализации [1]. Например, в социологии ценностные ориентации воспринимаются как регуляторы в обществе, то есть человек должен вести себя так как положено в обществе. Бывают времена, когда модно вести здоровый образ жизни или наоборот развязный ~ 121 ~ и грязный. Моду тоже можно назвать одним из ведущих образов ценностных ориентаций. Чего лишь стоят такие субкультуры как хиппи, байкеры, неформалы, анимешники, к-поп. Все эти факторы влияют на молодых, в том числе и школьников. Сами ценностные ориентации заключены в систему как иерархии и взгляды человека на общество и на сами ценности. Для каждого человека ценности могут быть разные, но в большинстве есть стандарт как общественный взгляд. Если у человека главное ценность это беспечная жизнь, то это уже не норма для общества. Ведь саморазвитие и здоровье сейчас являются главными ценностными ориентациями. Ценностные ориентации склонны к изменениям, т.к. они меняются вместе с обществом. Главное для общества-это освоение человеком норм общества для того чтобы поддержать порядок, ведь с ценностями приходит мораль. Среди немногих исследований, направленных на экспериментальное выделение типов ценностных систем личности на основе целостной иерархии ценностных ориентации, можно выделить работу С. С. Бубновой [2]. На основе концепции М. Рокича она предлагает трехуровневую иерархическую модель системы ценностных ориентаций: — ценности-идеалы, являющиеся наиболее общими, абстрактными (духовные познавательные, эстетические, гуманистические и социальные —уважения, достижений, социальной активности); — ценности-свойства, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства личности (общительность, любознательность, активность, доминантность и т. д.); — ценности-способы поведения, наиболее характерные средства реализации и закрепления ценностей-свойств. Чтобы узнать какие же ценности у школьников преобладают, мы провели анкету М.Рокича по выборкам ценностных ориентаций среди 60 школьников разного возраста (28 девочек и 32 мальчиков). Анкета представляет собой сокращенный вариант представляющих с собой 14 терминальных ценностей. При обработке данных анкеты определялись средние показатели для каждой группы. Проводя эту анкету, сразу можно увидеть приоритетные ценностные ориентации школьников. Таблица 1 Таблица рангов ценностных ориентаций на выборках учащихся Ценности Беспечная жизнь Образование Материальная обеспеченность Здоровье Семья Дружба Красота Счастье других Познание Развитие Уверенность в себе Творчество Учеба Развлечение Девочки 14 4 5 1 2 3 6 8 9 11 10 12 7 13 Мальчики 13 5 3 1 2 6 9 10 8 7 4 11 12 14 Как видно из таблицы 1, первое место занимает “здоровье” и второе-“семья”, а последнее место это “беспечная жизнь” и “развлечение”. Можно сказать, что у детей хорошо расставлены жизненные приоритеты. Они знают, что здоровье-это главное в жизни. Странным представляется то, что у детей ценность “развлечения” стоит почти ~ 122 ~ на последнем месте, хотя должна быть более востребована у школьников. В выборе приоритетов есть даже некая зрелость, ведь по их выбору беспечная жизнь не нужна, а развлечения-это последнее, о чем они думают. Мы думаем, что творчество очень важный приоритет для школьников в их развитии, но даже он не у “дел”, т.е. не востребован Так неужели с приходом новых технологий школьники стали более прагматичны в своих приоритетах? Однозначного ответа, на наш взгляд, здесь нет, но как показывает эксперимент у современных школьников, на наш взгляд, приоритеты правильно расставлены. Нет такого, что они отклонялись от норм современного общества. Точнее можно сказать, что школьники уже знают какие приоритеты должен ставит себе современный человек. Ссылки на источники 1. 2. Новейший философский словарь. — Минск: Книжный Дом. А. А. Грицанов. 1999. Бубнова С. С, Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психол. журн. — 1999. — № 5. — С. 38-44. Афанасьева Лира Иппатьевна, кандидат педагогических наук доцент кафедры социальной педагогики Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Михайлова Людмила Сергеевна, студент Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск 28.tbikka@gmail.com Особенности творческого мышления подростков Аннотация. Статья посвящена раскрытию темы «творческое мышление» и выявлению с помощью специальных тестов особенностей творческого мышления разных возрастных групп. И с помощью всего этого раскрыть и показать творческое мышление подросткового возраста. Ключевые слова: творческое мышление, подростковый возраст, подросток, ребенок, испытуемый. В подростковом возрасте непрестанно трансформируются все психические функции ребенка. Именно в этом возрасте ребенок погружается в социальную среду с головой, и это, конечно, меняет его мышление. Творческим мышлением можно назвать мышление создающее субъективно новый продукт. Творческое мышление отличается от репродуктивного мышления где применяются готовые знания и умения. Человека с хорошим воображением, пользующимся интуицией, создающего что-то уникальное, оригинальное и новое, можно назвать человеком имеющим хорошее творческое мышление. Отечественные психологи и педагоги такие как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, и многие другие доказали, что творческие способности детей проявляются в дошкольном возрасте. Великий психолог Л. С. Выготский о проблеме творчества писал: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших ~ 123 ~ в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [1]. Подростком можно считать ребенка, который достиг 12 -13 лет. Уже в этом возрасте у ребенка развивается формальное мышление. Это мышление отвечает за последовательность умственных действий по заранее установленным правилам. Все основное развитие творческого мышления наблюдается в период от младшего школьного до подросткового возраста. Начинается развитие с младшего школьного возраста потому что, в этом периоде ребенок вступает в учебную деятельность. Сам факт вступления ребенка в процесс обучения улучшает мотивационно-потребностную сферу ребенка. Творческое мышление развивается за счет постоянно расширяющихся знаний, умений и навыков, ребенок постепенно научается оперировать по новому с привычными предметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление обогащается за счет развития интеллектуальных и умственных сил подростка. Учеба требует от ребенка постоянной активности, ведь познание является активным процессом. Так в чем же особенность творческого мышления подростка? Ответ на этот вопрос может дать какой-нибудь метод для диагностики творческого мышления и в частности креативности. Для этого мы выбрали тест американского психолога Элиса Пола Торренса. Существует огромное количество методов диагностики творческих способностей человека, но наиболее популярным является тест Торренса. Фигурный тест Элиса Торренса предназначен для взрослых, школьников и детей старше 5 лет. Тест состоит из трех творческих заданий. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Время выполнения не ограничено, т.к. креативный процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности [2]. Первое задание называется «нарисуйте картинку». В этом задании в качестве основы дается цветной овал, эта стимульная фигура имеет форму и размер куриного яйца. С помощью этой основы испытуемый должен нарисовать рисунок и дать ему название. Следующее задание называется «завершение фигуры», испытуемому дается десять незаконченных фигур которые он должен докончить и к тому же придумать название к каждому рисунку. И последнее задание – «повторяющиеся линии». Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий. На основе каждой пары линий нужно создать какой-либо рисунок. Обработка результатов теста предполагает оценку пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «абстрактность названий». Для изучения особенностей мы провели тест на 9 испытуемых: 3-х детей возраста восьми и двух десяти; 3-х подростков возраста 14, 16 и 17; 3-х взрослых возраста 20, и двух 21. ~ 124 ~ Период Дети Подростки Взрослые Испытуемый 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Беглость Оригинальность 42 52 47 63 71 65 59 54 76 29 43 40 56 58 56 42 31 61 Разработанность 40 38 48 46 80 78 53 55 46 Сопротивление замыканию 31 36 55 60 52 68 59 35 48 Абстрактность названий 18 20 16 34 26 22 31 18 36 Итог 32 37.8 41.2 51.8 57.4 57.8 48.8 38.6 51.4 Если результат испытуемого меньше тридцати баллов, то это означает что, испытуемый имеет нулевую креативность и совершенно не развитое творческое мышление. Выше тридцати т.е. 30 -34 баллов – ниже нормы. 35 - 39 – показывает более менее терпимые результаты но все равно это ниже предполагаемой нормы. Нормой является от 40 до 60 баллов, если испытуемый получил такой итог то с точностью можно сказать что у него нормально развитое творческое мышление. От 61 до 70 - это несколько выше нормы, то же является положительным результатом. Если у испытуемого 70 и выше баллов, то это показывает отличную креативность и творческое мышление тестируемого, можно предположить, что этот человек является человеком изобретательным и очень творческим. Проанализировав работы испытуемых можно прийти к выводу, что дети в подростковом возрасте имеют высокую оригинальность и креативность в своих работах. Их рисунки сложны для понимания, немного бессмысленные и имеют своего рода уникальность как и сами подростки, которые в этом возрасте начинают изменять свою внешность вживаться в какую-нибудь субкультуру и т.д. характерное для подростничества повышенное внимание к одежде, прическе, внешнему виду является неотъемлемой частью формирующейся личности, формой осознания принадлежности к определенной социальной группе. Выбор одежды подчеркивает самостоятельность подростка и его индивидуальность [3]. Несмотря на эмоциональную неуравновешенность, ролевые конфликты, психосексуальные противоречия и статусную неопределенность, отрочество является позитивным этапом развития, значимым не только как подготовка к будущей жизни, но и как полноценный, насыщенный и важный здесь и сейчас период жизни. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Выготский Л.С. «воображение и творчество в детском возрасте» / Л.С. Выготский – СП. СОЮЗ, 1997г Туник Е.Е. «диагностика креативности. Тест Е. Торренса» / Е.Е. Туник – СП. ИМАТОН, 1998г. Возрастная психология / Т.П. Авдулова, О.В. Гавриченко, Т.В. Гармаева и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской – 2 изд., М. «академия», 2014г. ~ 125 ~ Барахсанов Владимир Поликарпович, доцент кафедры физического воспитания ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова» г. Якутск vlad.baraxsanov@yandex.ru Формирование профессионально-личностной культуры студентов в учебно-тренировочном процессе Аннотация. В статье рассматривается формирование профессионально-личной культуры студентов в учебно-тренировочном процессе. Представлено совершенствование формирования профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической подготовки с учетом специфики института физической культуры и спорта Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова и их индивидуально-личностных качеств. Ключевые слова: профессионально-личностная культура, учебно-тренировочные занятия, студент Постановка и обоснование проблемы В рамках данного исследования отражено проблема физической культуры и спорта определенного уровня профессиональноличностной культуры в процессе работы с молодежью. Молодежь и их физическое здоровье в условиях современности тоже находятся в кризисном состоянии. Низкий уровень физического здоровья молодежи является серьезной проблемой общества. Специалисты области физической культуры и спорта спортивно-педагогическую деятельность рассматривается культурно-личностное развитие одним из основным компонентом подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной деятельности Процесс формирования профессионально-личностной культуры студентов с учетом данных анализа эффективности системы физической подготовки показывает, что в учебно-тренировочном процессе необходимо учесть следующее: - педагогический прогноз формирования профессионально-личностной культуры студента и разработку её модели; - включение студентов в активную социально-значимую спортивно-педагогическую деятельность в учебно-тренировочной деятельности; - контроль и анализ динамики формирования профессионально-личностной культуры у студентов в процессе физической подготовки. Результаты. Выявление организационно-педагогического обеспечения формирования профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической подготовки приобретает большую значимость, которые призваны обеспечить профессиональное становление будущего специалиста физической культуры и спорта [4]. Опубликованной статье (Е.А. Барахсанова, В.П. Барахсанов) отражено, что сущностным аспектом организационно-педагогического обеспечения подготовки будущего учителя к учебно-тренировочной деятельности является формирование профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической подготовки [1]. Формирование профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической культуры нами выделяются необходимость учета следующего Во-первых, опыт по разработке путей и способов формирования профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической подготовки. Во-вторых, есть необходимость рассматривать физическую подготовку как процесс, связанный с формированием профессионально-личностной культуры. В-третьих, научно-педагогическая теория рассматривает данную проблему в системе спортивно-образовательных организаций, еще не в полной мере раскрыты ~ 126 ~ факторы формирования профессионально-личностной культуры в процессе физической подготовки, и обоснованы организационно-педагогического обеспечения решения данной задачи. В опубликованной статье И.И. Друзьянова отражено, что формирования профессионально-личностной культуры студентов в учебно-образовательной среды способствует преобладанию взглядов на учебный процесс только в рамках приобретения теоретических знаний, а также включает учебные и воспитательные функции в деятельности должностных лиц и профессорско-преподавательского состава кафедр физической подготовки [3]. Отсюда вытекает проблема, суть которой заключается не в количественных показателях, а в качественных преобразованиях физической подготовки в вузах. Возможности решения данной педагогической проблемы есть и в существующей программе физической подготовки: Выявление организационно-педагогического обеспечения формирования профессионально-личностной культуры студентов и наиболее эффективных педагогических условий, способствующих более качественному освоению профессиональноличностной культуры студентов в процессе физической культуры является актуальной проблемой. Обсуждение. В организационных вопросах возникает возможность выстроить текущую работу преподавателя как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех субъектов взаимодействия. К ним относятся: - системный характер ежедневной деятельности преподавателя; - организационное закрепление различных форм сотрудничества преподавателя в создании условий для успешного формирования профессионально-личностной культуры студентов; - утверждение форм работы в качестве элементов спортивно-воспитательного процесса на занятиях физической культуры на уровне планирования, реализации и контроля результатов и др. Основываясь на работу Н.Г. Ершовой, что профессионально-личностная культура является гарантом конкурентоспособности и только профессионально компетентный специалист физической культуры и спорта сможет выдержать современную конкуренцию на рынке труда, достичь успеха в профессиональной деятельности и в личной самореализации [2] нами выделены следующие организационно-педагогическими особенности для формирования профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической подготовки: - четко выраженная профессионально ориентированная направленность процесса физической подготовки студентов; - обеспечение условий интеграции национальных видов спорта с физической подготовкой в учебно-образовательной среды; - осуществление органической связи профессиональной подготовки с профессионально-физической подготовкой с практической ориентированностью на протяжении всего периода обучения в вузе; - вовлечение студентов в физкультурную деятельность в течение всего периода обучения на основе развития спортивной индивидуальности и последовательности формирования профессионально-личностной культуры; - организация самоконтроля и контроля над физической подготовкой студентов. Анкетный опрос 40 специалистов, тренеров, работающих с молодежью находящихся в сложных жизненных ситуациях, позволил установить значимость данной работы. Так, 70% респондентов отметили личностную физическую подготовку специалиста, на втором месте обозначились личностные способности - 26,3%, а на третье место определили силовые качества, далее идут гибкость и выносливость. Данный ~ 127 ~ показатель и выше изложенная наша позиция отмечают важность разработки организационно-педагогического обеспечения формирования профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической подготовки. Таким образом, можно сделать вывод о том, что организационно-педагогическое обеспечение формирования профессионально-личностной культуры студентов в учебно-тренировочном процессе в вузе способствует реализации новых идей, методов и средств обучения с учётом особенностей вида спорта, опирается на личностные приоритеты в профессиональном становлении будущих специалистов физической культуры и спорта в сфере физической культуры, которая способствует всестороннему профессиональному развитию студента. Список литературы 1. 2. 3. 4. Барахсанова Е.А., Барахсанов В.П. Методическое сопровождение самообразования тренеров-педагогов по интеллектуальным видам спорта в детских спортивных школах // Наука и школа. – 2013 - №1. – С. 128-130 Ершова Н.Г. Профессионально-личностное развитие студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения в вузе физической культуры // Теория и практика физической культуры. 2005. - Выпуск: № 9. – С. 44-47. Друзьянов И.И. Педагогические условия формирования профессионально-личностной культуры студентов в процессе физической подготовки // Психология, социология и педагогика. 2012. № 10 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/10/1125 (дата обращения: 12.01.2018). Черкашин И.А. Научно-методическое обеспечение подготовки спортивного резерва Республики Саха (Якутия) / И.А. Черкашин, Е.В. Криворученко, С.П. Скрябин, П.П. Охлопков // Теория и практика физической культуры. – 2015. - №10. – С.51-53. Барахсанова Елизавета Афанасьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информатики и вычислительной техники ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Elizafan@rambler.ru Особенности подготовки учителей сельских школ в условиях реализации электронного обучения Аннотация. В статье рассматривается подготовка будущих учителей сельских школ к реализации электронного обучения в вузе. Исследование, проведенное среди магистрантов по направлению педагогического образования в Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, обоснованно свидетельствует о необходимости учета особенностей образовательной среды сельских школ в регионе. Ключевые слова: электронное обучения, подготовка учителя, образовательная среда, системный подход Постановка и обоснование проблемы. Проблема подготовки педагогических кадров для Республики Саха (Якутия) на основе обобщения совместной работы российских университетов по развитию научно-образовательной деятельности в условиях реализации электронного обучения в школе и вузе является весьма актуальной и востребованной в сфере образования. Рассматривая проблемы особенности подготовки учителей сельских школ в регионе, следует отметить, что реализация электронного обучения в школе и вузе направлена на создание информационно–образовательной среды в школе, разработке научно-методических рекомендаций по использованию современных инфо-коммуникационных и цифровых технологий в образовательном процессе, на повышения ~ 128 ~ качества уровня сформированности информационной компетентности будущих учителей в вузе [1,2]. В этой связи следует отметить, что подготовка учителей сельских школ в условиях реализации электронного обучения обуславливает необходимость проведения курсов для повышения их квалификации, учитывающий следующие актуальные направления: - умение обобщать и распространять положительный опыт в реализации идей электронного обучения с учетом специфики регионального образования; - владеть необходимыми навыками работы на основе использования сетевых электронных ресурсов и технологий обучения; - потребностью обновления научно-методического подходов к подготовке дидактических материалов в образовательном процессе. Повышения профессионального уровня подготовки будущих учителей в вузе к информационно-образовательной среде электронного обучения во многом может способствовать реализации электронного обучения в школах, созданию технологической инфраструктуры в сельских школах с учетом их территориальных и социо-культурных и других особенностей северного региона [3]. Метод исследования. Ведущим методом исследования данной проблемы является педагогический эксперимент, а также метод экспертных оценок, статистической обработки количественных результатов исследования. В эксперименте участвовали магистранты педагогического института. Результаты исследования Результаты исследования. В системе регионального образования Республики Саха (Якутия) в последние годы происходят существенные изменения с учетом реализации электронного обучения в школе и вузе. В этой связи с целью обеспечения школ республики учителями нового уровня подготовки следует осуществить анализ возможностей Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова в рамках реализации электронного обучения в образовательной среде школ республики с учетом следующих факторов: особенности организация обучения в северных регионах, с учетом особенности кочевого образа жизни и национальных традиций коренных народов Севера, удаленности образовательных учреждений друг от друга, технической и технологической оснащенности школ, социально-психологической подготовленности учителей в реализации образовательных программ в школе и вузе [4]. Внедрение электронного обучения, в свою очередь, обусловливает необходимость рассмотрения дополнительного внесения в основной образовательной программы подготовки учителей курсов и факультативов по выбору дисциплин блока информационных дисциплин. К их числу относятся, разработанные совместно с кафедрой компьютерных технологий и электронного обучения РГПУ им. А.И. Герцена и информатики и вычислительной техники СВФУ им. М.К. Аммосова дисциплины по выбору «Информационные технологи в образовании и науке», «Современные образовательные технологии в школе», «Создание и разработка электронных ресурсов», «Использование сетевой технологии в образовании» В процессе исследования был проведен тест о необходимости внедрения электронного обучения в образовательный процесс сельских школ региона. Были протестированы студенты педагогического вуза (С), уже работающие учителя (УЭО), прошедшие подготовку в области электронного обучения и работающие учителя, но, не прошедшие подготовку в области электронного обучения (У). Они указали следующие баллы: С: 7, 5, 5, 1, 0, 3, 0, 1, 0, 0, 1; УЭО: 5, 4, 1, 2, 1, 3, 3, 5, 3, 2, 1; У: 9, 0, 0, 0, 0, 0, 2, 3, 1, 2, 4 Попарно сравнивались мнения студентов и работающие учителя, прошедшие подготовку в области электронного обучения и мнения студентов работающие учи- ~ 129 ~ теля, но , не прошедшие подготовку в области электронного обучения. Сравнение проводилось при помощи критерия t – Стьюдента. Были вычислены средние значения мнений всех групп опрашиваемых, а также вычислены два эмпирических значения критерия t – Стьюдента при сравнении мнений студентов и работающих учителей, прошедших подготовку в области электронного обучения и студентов и работающих учителей, но не прошедших подготовку в области электронного обучения. Они соответственно равны: t1, 2 = 0,724 t1, 3 = 0,16. Это все позволяет актуализировать создание корпоративного электронного обучения между вузами, кафедрами, что немаловажно для решения проблемы поступления в магистратуру работающих учителей школ, оптимизации образовательных организаций, уменьшает уровень финансовых затрат на подготовку педагогических кадров. Использование технологии электронного обучения предоставляет педагогическим вузам возможность решить ряд актуальных организационно-педагогических и методических проблем профессионального образования, а именно: во-первых, сетевое взаимодействие между вузами в образовательном пространстве развивается стремительными темпами и набирает популярность в России; во-вторых, электронное обучение способствует перестройке деятельности образовательных организаций, которые ищут новые формы работы с учащимися, студентами, родителями, новую модель, позволяющую обеспечить решение поставленных задач модернизации высшего образования в России в условиях реализации электронного обучения. Заключение. Современный педагогический вуз должен быть центром подготовки профессиональных педагогических кадров для новой российской школы, что невозможно без интенсификации образовательного процесса за счет использования эффективных образовательных технологий, к которым следует отнести и технологии электронного обучения. По результатам исследования можно сказать, что высокая квалификация и креативный профессиональный потенциал выпускников педагогических вузов, их способность и умение адаптировать накопленные знания и навыки к новым целям и задачам образования, постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности могут быть сформированы и развиты за счет активного использования и дидактически обоснованного применения технологий электронного обучения, адаптированных к решению профессиональных педагогических задач. Исследование показало, что развитие электронного обучения в Якутии может быть обеспечено, если учителя и будущие учителя школ научились дополнять, изменять, преобразовывать новые знания в области электронного обучения, находили новые приемы решения, самостоятельны и инициативны. Значительно возросли интерес к электронному обучению, положительная мотивация к реализации электронного обучения, суждения и оценки по обеспечению электронного обучения в школе стали более объективны и содержательны. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Власова Е.З. Информационные критерии качества электронного обучения // Современное образование: традиции и инновации. - Выпуск №3 -2016. – С.159-166. Власова Е.З. Электронное обучение в современном вузе: проблемы, перспективы и опыт использования // Universum: Вестник Герценского университета. – 2014. -№1. С. 43-49. Власова Е.З., Барахсанова Е.А. Электронное обучение в педагогическом вузе: проблемы и перспективы В сборнике: Гуманитарное образование как императив развития гражданского общества // Сборник научно-методических материалов международного научно-образоватеьного форума СВФУ. Ответственные за выпуск: О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова, Л.Е. Манчурина, Н.И. Захарова. – 2014. – С. 191-199. Barakhsanova E. A., Savvinov V. M., Prokopyev M. S., Vlasova E. Z., Gosudarev I. B. Adaptiv education technologies to train Russian teachers to use e-learning. IEJME— Mathematics education 2016, Vol.11, No. 10, 3447-3456 Березкина Анна Юрьевна, ~ 130 ~ магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск belolyubskaya1995@mail.ru Степанова Людмила Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск pedagog_2010@mail.ru Готовность современного педагога к инновационной деятельности Аннотация. В данной статье рассматривается анализ понятия «инновация» и условия формирования готовности педагогов к инновационной деятельности. Раскрыта проблема отношения педагога к инновационным процессам как восприятие необходимых перемен к профессиональной деятельности и способы их решения. Представлены критерии для определения готовности педагога к инновационной профессиональной деятельности. Ключевые слова: инновационная деятельность, профессиональная деятельность, инновации, педагог. Анализ работ исследователей показывает, что характер инновационной деятельности преподавателя зависит от многих факторов. В опубликованной статьях авторов В.А. Адольфа и Н.Ф. Ильиной «Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления» [1] и Н.Ю. Звягинзевой «Инновационные процессы в современном Российском образовательном пространстве» [3] представлены, что готовность педагогов к инновациям во многом зависит от их профессиональной позиции, способности выявлять, находить и реализовать эффективные способы их решения в образовательной деятельности. В.С. Горбунов в статье «Феномен «профессионального выгорания» в деятельности социальных работников мегаполиса», опубликованной в журнале «Социология образования» в 2013 году отмечает, что в педагогической деятельности «инновация» означает все, что связано с процессами создания нового в системе образования, его освоение на практике и дальнейшее исследование в теории. Инновационная деятельность обязательно должна носить творческий характер, без него не может быть новшеств, именно «творчество является двигателем инноваций» [4]. Анализ терминологического понятия в научных исследованиях показывает, что инновационная деятельность характеризует профессиональную деятельность преподавателя, установку преподавателя на творческий поиск, изучение, обобщение и распространение инновационного подхода к обучению, стремление к освоению и применению новых педагогических технологий, активных форм и новых методов организации учебно-воспитательного процесса являются стержнем инновационных процессов в образовании. Внимательность к новым реалиям и тенденциям общественного развития, к новшествам в области содержания, форм и методов обучения и воспитания, умение генерировать новые, оригинальные идеи позволяют разрабатывать преподавателю новые технологии обучения и воспитания и внедрять их в образовательную практику. Креативность мышления современного преподавателя играет исключительную роль в поисках и нахождении нетрадиционных способов решения организации учебно-воспитательного процесса. ~ 131 ~ Определяя готовность преподавателя высшей школы к инновационной педагогической деятельности, определяется следующими критериями: - осознание необходимости инновационной деятельности; - способность переосмыслить опыт работы других авторов; - уверенность в положительном результате; - готовность к творческой инновационной деятельности в вузе; - сопряжение инновационной деятельности с личными целями; - сформированность методической готовности к инновациям; - готовность к преодолению творческих неудач [1]. Следует отметить, что О.Н. Калачикова в статье «Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность» наступление ситуация выгорания к профессиональной деятельности приводит к потери смысла труда и является причиной застывания профессионального опыта [7]. В учебнике А.А. Арламова «Изучение опыта инновационной деятельности в сфере образования (подходы и технологии): пособие для учителей и организаторов инновационной деятельности» отражено, что проявление признаков профессионального выгорания у педагога детерминированы мерой выраженности готовности к инновационной деятельности [2]. В этой связи следует отметить, что отношения педагога к инновационным процессам связанны с восприятием инновации как необходимых перемен к профессиональной деятельности, внедрением разнообразных новых форм организации образовательного процесса, прохождением курсов повышения квалификации, обмен передового опыта ведущих вузов страны, участие в работе научно-практических конференциях, круглых столах, семинарах и вебинарах. Анализ инновационной деятельности преподавателей показывает, что она в большинстве случаев имеет формальный характер. Это обусловливается рядом причин: формированием и организацией профессиональную деятельность на основе традиционного подхода; отсутствием мотивации; перегруженности учебно-воспитательной работы в школе и вузе. К основным особенностям инновационной деятельности следует отнести личностный подход, устойчивую мотивацию на поиск нового в организации учебно-воспитательного процесса, а также ее творческий и опытно-экспериментальный характер. Готовность педагога к инновационной деятельности характеризует согласованность методических приёмов, оригинальность их сочетания в рамках системы, которая соответствует единому замыслу и определяется личным опытом педагога, для которой характерен авторский стиль педагогической деятельности. Это является одним из наиболее важных показателей в личностном развитии педагога. В процессе изучения готовности педагогов к инновационной деятельности следует проанализировать и оценить мотивационно-творческую направленность личности, его знания о новшествах и отношениек ним. Важное место занимает именно творческое отношение к различным ситуациям, возникающим в профессиональной сфере, то, какую позиция занимает педагог в отношении других участников педагогического процесса [5]. Готовность педагога к инновационной деятельности можно определить как совокупность социокультурных, профессионально - личностных и творческих характеристик личности, направленных на совершенствование педагогической действительности и своего творческого потенциала. Можно сделать предположение о том, что формирование и повышение готовности сотрудников к инновационной деятельности и обеспечение их включенности в инновационную деятельность являются актуальными задачами для сферы образования. При этом готовность педагогов к инновационной деятельности является необходимым условием профилактики профессионального выгорания. ~ 132 ~ Условия, обеспечивающие инновационную направленность обучения в вузе, рождаются в творческой деятельности преподавателя при организации и активизации работы по поиску, изучению интересных форм подачи учебного материала, различных стимулов в обучении и использованию опыта, направленного на удовлетворение интересов и потребностей современных специалистов. Дальнейшего изучения требуют дидактические и методические проблемы моделирования инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе, которые будут способствовать формированию профессиональной компетентности выпускников на должном уровне. Можно подвести итог, что инновационную деятельность педагогов стоит рассматривать как необходимое условие в обеспечении повышения качества педагогического образования, ввиду того, что это может обеспечить полноценно реализованные и востребованные программы педагогической подготовки, которые направлены на то, чтобы удовлетворить спрос на качественное образование. Это в свою очередь будет основой для формирования необходимого набора компетенций и будет способствовать развитию личности учащихся, развивать систему педагогического образования в целом. Список литературы 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления // Альма-Матер. – 2016. – № 10. – С. 19. Арламов А. А. Изучение опыта инновационной деятельности в сфере образования (подходы и технологии): пособие для учителей и организаторов инновационной деятельности. – Краснодар, 2015. – С. 23.) Звягинцева, Н.Ю. Инновационные процессы в современном Российском образовательном пространстве / Н.Ю. Звягинцева // Известия Южного федерального университета: науч.-пед. журнал. Педагогические науки. 2010. №2. -С. 15-20 (0,6 п.л.). Горбунов, В. С. Феномен «профессионального выгорания» в деятельности социальных работников мегаполиса // Социология образования. – 2013. – № 8. – С. 65 Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – М., 2015. – С. 68 Дроботенко Ю.Б., Дука Н.А., Дука Т.О., Чекалева Н.В. Инновационные процессы: учеб. Пособие для студентов магистратуры. Омск:ФГБОУ ВПООмГПУ, 2013. – С. 54 Калачикова О. Н. Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность // Вестник Томского государственного университета. – 2015. – № 316. – С. 174 Борисейко Валерия Анатольевна, магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный им. М.К. Аммосова», г. Якутск valeriaboriseiko@gmail.com федеральный университет Влияние социальных проектов на развитие учащихся начальной школы Аннотация. В статье рассматриваются этапы работы над проектом. Представлен опыт работы детской организации: «Республика добрых дел». Ключевые слова: проект, метод, младшие школьник, социальный проект. В современном образовании ведущее место занимает работа над проектом. При работе над проектом учащимся и родителям предоставляется право выбора темы, содержания и представления итогов своей деятельности. Существуют определенные ограничения, которые не дают возможности каждому из учащихся реализовать себя в проектной деятельности. В связи с этим очень важно правильно выстроить работу, которая позволит каждому раскрыть свой внутренний потенциал и предоставит возможность реализовать свои способности. Получить результат, который возможно, ~ 133 ~ осмыслить, использовать в практической деятельности. Для этого важно научить детей самостоятельно мыслить, находить решение проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия, варианты решения, устанавливать причинно-следственные связи. В ФГОС НОО выявлена новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях ее обилия, усваивать ее в виде новых знаний. Педагогу необходимо учить, не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь ими пользоваться на практике. Определение термина «проектирование» происходит от латинского «projectus», что в прямом переводе означает «брошенный вперед», «специфическая деятельность», «…результатом которой является теоретически и практически обоснованное определение вариантов развития новых процессов или явлений. Способность к проектированию является одной из существенных характеристик успешного функционирования человека в современном обществе. Основное назначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем. Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека. Ключевое звено в реализации проекта - учитель. Его роль меняется . Из носителя знаний и информации, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных источников. Работа над учебным проектом или исследованием дает возможность, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс в результативную творческую работу [4]. По своей структуре проектная деятельность представляет собой систему взаимосвязанных этапов. Работа над любым типом проекта включает в себя четыре основных этапа: 1. План работы над проектом: - высказывание пожеланий и возможных путей разрешения спорных вопросов; - обсуждение возникших идей; - перечисление интересующих учащихся тем проектов; - формулирование темы проекта для класса или группы учащихся. 2. Аналитический этап: - уточнение установленной цели задач; - поиск и сбор информации с помощью специальной литературы, средств массовой информации, использование собственных знаний и опыта учащихся; - обмен информацией с другими лицами: учащимися, учителями, родителями, консультантами; - интерпретация данных; - сравнение полученных данных и отбор наиболее значимых. 3. Этап обобщения: - систематизация полученных данных; - построение общей логической схемы выводов для подтверждения итогов (в виде рефератов, конференций, видеофильмов, мультимедийной презентации и т.д.). 4. Презентация полученных результатов: - осмысление полученных данных и способов достижения результата; - обсуждение и организация презентации результатов работы над проектом; Только правильно организованная работа окажет положительное воздействие на учащихся, будет способствовать самостоятельному получению знаний и опыта из ~ 134 ~ непосредственного общения с реальной жизнью, развивая у них умения работать с постоянно меняющейся информацией, самостоятельность, критическое мышление, инициативу. Если ученик на протяжении всего времени будет заниматься проектной деятельностью в школьные годы, то в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным, сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, то есть адаптироваться к окружающим условиям [3]. По определению социальное проектирование — это «деятельность, связанная с научно обоснованным определением вариантов развития новых социальных процессов и явлений и с целенаправленным коренным изменением конкретных социальных институтов» [1, с. 25]. Деятельность по социальному проектированию осуществляется сегодня многими образовательными, социально-ориентированными и другими учреждениями, как в России, так и в Республике Саха (Якутия). Так, на базе МОБУ «СОШ №33 им. Л.А.Колосовой» с углубленным изучением отдельных предметов) г. Якутска , 27 апреля 2017 г. была создана детская организация «Республика добрых дел». В данном объединении задействованы учащиеся начальной школы 2 классов, которые приняли участие в нескольких проектах [2]. Проект «Мы помним о Вас, ветераны!» был реализован в 2016/2017 учебном году и был нацелен на поисковую деятельность. В проект были вовлечены 30 учащихся 1 класса, 12 родителей. Тип проекта: информационно - практико – ориентированный. Вид проекта: групповой, долгосрочный. Цель проекта: сохранение памяти о Великой Отечественной войне посредством общения представителей разных поколений. Задачи работы над проектом: 1. Способствовать воспитанию гражданско-патриотических качеств через общение с ветеранами. 2.Формировать эмоционально-положительное отношение к истории родного края и страны. 3.Формировать высокие нравственные принципы (честность, порядочность, сострадание, трудолюбие и т.п.); научить детей следовать им в повседневной жизни. В ходе реализации проекта ученики 1 класса посетили трех ветеранов войны, изготовили поздравительные открытки, поздравили ветеранов художественными номерами. Однако, главным было - живое общение с непосредственными участниками событий Великой Отечественной войны. Результатом проекта можно считать: создание условий для всестороннего патриотического воспитания школьников; формирование навыков сбора информации (видео, фотоматериалы), коммуникативной культуры общения между представителями различных поколений. Проект имеет большую значимость для успешной социализации ребенка. Исходя из практики, можно утверждать, что участие учащихся младшего школьного возраста в социально-направленной проектной деятельности позволяет им развиваться, самореализовываться за счет своих индивидуальных особенностей. Формируются навыки социального взаимодействия, что отвечает требованиям ФГОС [1]. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. Антонюк, Г. А. Социальное проектирование. Автореф. дисс…д-ра филос. наук. Минск, 2003. - 40 с. Борисейко В. А., Панина С. В. Гражданско-патриотического воспитание учащихся начальных классов посредством социальных проектов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 32. – С. 135–137. – URL: http://e-koncept.ru/2017/771041.htm. Митрофанова, Г. Г. Трудности использования проектной деятельности в обучении / Г. Г. Митрофанова // Молодой ученый. - 2011. - Т. 2, № 5. - С. 148-151. Рыжакова Т.В. Учебные проекты младших школьников / https://nsportal.ru / 2007. ~ 135 ~ 5. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практ. пособие для работников общеобразов. учреждений / И. С. Сергеев. – Москва: Аркти, 2012. - с.4 Винокурова Татьяна Андреевна, студентка ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск tanvin2018@mail.ru Корнилова Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск kornilova_alla@mail.ru Социально-педагогическая работа по профилактике правонарушений несовершеннолетних в условиях общеобразовательной школы Аннотация. В статье выявлены причины правонарушений среди несовершеннолетних, сформирован алгоритм деятельности образовательного учреждения, содержащий систему профилактических мер по предупреждению отклоняющегося поведения. Опыт показал, что грамотная профилактика правонарушений возможна при условии привлечения к воспитательной работе с подростками педагогов-профессионалов. Ключевые слова: несовершеннолетние, социально-педагогическая профилактика, правонарушения. Проблема профилактики правонарушений среди подростков в общеобразовательной школе определяется ростом негативных тенденций в подростковой среде. На современного подростка в ходе его взросления и жизнедеятельности оказывают большое влияние негативные факторы внутреннего и внешнего характера. Их воздействие увеличивается в связи с тем, что они накладываются на кризис подросткового периода, связанный с серьезными психологическими, физическими, физиологическими изменениями, происходящими у подростка. В современном обществе имеет огромное значение умение жить в обществе, успешно социализироваться, следовать установленным правилам. Главная задача, стоящая перед школой – дать каждому ребенку с учетом его индивидуальных возможностей тот уровень воспитания и образования, который облегчит ему поиск своего места в жизни. Вся профилактическая и воспитательная деятельность образовательного учреждения должна быть направлена на выполнение этого социального заказа. [1] Необходимо сформировать алгоритм деятельности образовательного учреждения, содержащий систему профилактических мер по предупреждению отклоняющегося поведения. Основным направлением работы с подростками, склонными к совершению правонарушений, должна стать всесторонняя профилактика, включающая в себя целый комплекс организационно-воспитательных и спортивных мероприятий, которые направлены на предупреждение или нейтрализацию причин подобного поведения. Содержание школьной социальной работы по профилактике правонарушений подростков должно быть направлено на нормализацию социальной позиции подростка, т.е. на формирование у него критического восприятия отрицательных факторов, внутренней устойчивости личности. Такая устойчивость позиции позволяет подростку не приспосабливаться к обстоятельствам, а учитывать их и, если нужно, изменять в соответствии с усвоенными моральными требованиями. Наиболее существен- ~ 136 ~ ная причина правонарушений несовершеннолетних – это недостатки в их нравственном воспитании. Следовательно, чтобы предупредить возможные правонарушения несовершеннолетних, прежде всего следует педагогизировать сферы нравственного воздействия в процессе воспитания. Возрастные особенности несовершеннолетних требуют психологически и методически компентентного подхода к этому контингенту. [2] Главную роль в решении этой актуальной проблемы играет социальная педагогика, но все же решить ее действительно эффективно можно лишь с привлечением всех сил общества. В таком случае, как показала наша исследовательская деятельность, имеет смысл говорить о социальном пространстве развития подростка. В своем исследовании мы рассматриваем социальное пространство как пространство развития конкретного подростка, общности или группы; пространство сосуществования различных социальных групп, взаимодействующих с подростком; перемещения или пространство размещения самого подростка или упомянутых социальных групп; пространство взаимодействия социальных институтов, влияющих на процесс развития. На практике было выяснено, что социально позитивные идеалы, действия, чувства, навыки и умения нельзя эффективно определить без коррекции девиантной мотивации подростков. Иными словами, убеждений, личных потребностей - того, что имеет для них значение. Такая мотивация возможна, когда подростку либо становится недостаточно приемлемых способов удовлетворения потребностей, либо когда у него преобладают побуждения к агрессии и саморазрушению, негативные установки и корыстно-эгоистические мотивы. В ходе формирования социально позитивных действий, навыков и умений мы смогли объективно выделить три группы несовершеннолетних: - подростки, которые свое поведение оценивали отрицательно, считая, что оно не отвечает их установкам и ценностям (12,1%). - подростки, которые свое поведение воспринимали как нормальное, соответствующее собственным установкам и ценностям (33,4% опрошенных ); - подростки, которые свое поведение одобряли, принимали его соответствующим не столько собственным нормам, сколько нормам их ближайшего окружения или групп, которых членами они являются (54,5%); В таком случае школьная профилактическая деятельность сохранила два направления, которые выделяются на предыдущем этапе. Хотя при воздействии на социально-воспитательные институты на этой стадии выделились две составные части со своей особенностью: воздействие на малую группу, членом которой является подросток, а также воздействие на его ближайшее окружение. [3] При анализе материалов исследования стало ясно, что причинами девиантного поведения младших школьников являются безнадзорность ввиду постоянной занятости родителей; отрицательный пример родителей; нарушение структуры семьи; педагогическая неграмотность родителей. Это приводит к возникновению у детей неправильных представлений, привычек и потребностей. [4] Наиболее эффективными педагогическими приемами, используемыми в нашей опытно-экспериментальной работе, являются доверительное и внимательное отношение к ребенку, опора на его положительные качества, укрепление веры в себя. Усвоение технологий в деятельности социального педагога гарантирует экономию средств и сил, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным работником, позволяет строить социально-педагогическую деятельность научным образом. Социальному педагогу при выборе средств профилактической деятельности необходимо учесть психологические и социально-педагогические особенности несовершеннолетних, их интересы, личный опыт уровень воспитанности и т.д. Социально-педагогические технологии позволяют решать весь широкий набор задач ~ 137 ~ социальной педагогики – социальной профилактики, диагностики, социальной реабилитации и социальной адаптации. Также для более благополучной воспитательной работы необходим поиск новых форм, наиболее эффективных методов воздействия на подростковые группы в целом и на каждого трудного подростка по отдельности. При активной работе социального работника со временем формируются положительные качества. Сначала они могут сосуществовать с отрицательными, поэтому только регулярная воспитательная работа и объединенные усилия всех общественных институтов дают возможность получить положительные результаты в перевоспитании несовершеннолетних. При решении третьей исследовательской задачи нами было разработано содержание и проведен констатирующий эксперимент, по итогам которого был определен фронт работы и вид профилактики, необходимой именно для данной группы детей. По итогам данного исследования также подтвердилась гипотеза о том, что социально-педагогическая профилактика станет более эффективной, если при реализации программы профилактики будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Таким образом, под социально-педагогической профилактикой понимают систему мер социального воспитания, способствующих проявлению различных видов его активности и направленных на создание оптимальной ситуации развития несовершеннолетних. Важным направлением совершенствования работы с подростками в рамках социально–педагогического аспекта является организация работы по преодолению неблагоприятных воздействий окружающей подростков среды, важнейшим элементом которой является его ближайшее окружение (семья). Преодоление отклонений в поведении школьников следует начинать еще в первые годы их обучения в школе, в связи с чем необходима специальная коррекционно-профилактическая работа педагогов с данной категорией детей. При организации социально–педагогической профилактики необходимо учитывать принципы социально–педагогической работы, основные направления социально-педагогической деятельности по предотвращению и преодолению совершения правонарушений. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Баженов В. Профилактическая работа с несовершеннолетними правонарушителями. – М., 1994. Башкатов И.П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С.А. Беличевой. Тюмень: ТГУ , 1985.- С.15-26. Божович Л.Я. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. Кирова Н.Д., Данилова М.В. Социально-педагогическая профилактика правонарушений как актуальное направление работы с несовершеннолетними // Студенческий форум: электрон. научн. журн. 2017, № 7(7). ~ 138 ~ Габышева Юлия Юрьевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова», г. Якутск gabusheva1998@mail.ru Сидорова Евдокия Эдуардовна, старший преподаватель ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Игровые технологии как средство развития познавательных интересов младших школьников Аннотация. Статья посвящена вопросам развития познавательных интересов младших школьников. Представлены результаты исследования познавательных интересов младших школьников. Ключевые слова: игровые технологии, познавательный интерес, младший школьник, индивидуальные особенности. Актуальность. В настоящее время развитие познавательных интересов играет важную роль в обучении младших школьников. Дети в этом возраста лучше воспринимают ту информацию, которая подается в эмоционально окрашенной форме. Ведь эмоциональность действия активизирует все психические процессы и функции ребенка. Понятие «познавательный интерес» стоит объяснять из понятия двух различных слов: «познание» и «интерес». В психолого-педагогическом словаре понятие «познание» рассматривается как: - процесс психического отражения и восприятия объективного мира в сознании, результатом которого является новое знание о его сущности; специфическая деятельность человека, ориентированная на открытие законов природы и общества, тайн бытия человека и мира, обнаружение возможных способов действия с предметами и явлениями [2, с.256]. По мнению А.Ю. Коджаспирова слово «интерес» трактуется таким образом: - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более и полному и глубокому отображению действительности [2, с.106]. На основе этих трактовок можно сказать, что познавательный интерес – это выборочная направленность школьника на процесс познания; выраженный выбор в той или иной области знаний. Познавательный интерес характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения [4, с.375]. ~ 139 ~ Формирование и развитие познавательных интересов часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Поэтому необходимость формирования познавательных интересов в начальной школе имеет социальное, педагогическое и психологическое значение. Влияние познавательных интересов на формирование личности обеспечивается такими условиями, как уровень развития интереса, характер, место познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействий, своеобразие интереса в познавательном процессе. Следовательно, эти условия имеют сильное влияние познавательных интересов на личность младших школьников. Познавательный интерес младших школьников обогащает процесс общения. Интенсивное протекание деятельности, увлеченность в обсуждении актуальных проблем, приобретение широкой информации друг от друга - все способствует и эффективности учения, и социальным связям младших школьников, воспитанию и укреплению коллективных устремлений. В психолого-педагогической литературе интересы младших школьников характеризуются как интересы с сильно выраженным эмоциональным отношением, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний [1, с.32]. Познание можно сделать интересным, применяя на уроках различные педагогические технологии. Самыми уникальными технологиями в обучении детей младшего школьного возраста являются игровые технологии. Применение игровых технологий на уроках помогает развить познавательный интерес младших школьников. Познавательный интерес, как стремление получить новые знания, преодолевать трудности при выполнении заданий, концентрация внимания на объекте обучения, самостоятельность, активность, должна быть сформирована на высшем уровне. В связи с актуальностью и значимостью нашей темы мы поставили цель экспериментального исследования – изучить познавательный интерес младших школьников. В исследовании приняли участие 28 учащихся 4 «А» класса МОБУ СОШ №17 г. Якутск, из них мальчиков- 12, а девочек – 16. Для исследования мы использовали метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование. В ходе наблюдения были получены следующие результаты: 1. Мы выделили три уровня познавательного интереса: низкий, средний, высокий. В процессе наблюдения мы исходили из наличия следующих проявлений у младших школьников: проявление интереса к предмету; эмоциональная активность, направленный интерес к объекту изучения; любознательность; самостоятельное выполнение данных заданий; стремление задавать вопросы, попытки ответить на них. На низком уровне развития находилось - 32% учеников, на среднем уровнем 61%, на высшем уровне – 7%. Младшие школьники, относящиеся к низкому уровню, не проявляли инициативу и самостоятельность в выполнении заданий, теряли интерес при затруднениях, не задавали вопросов и не отвечали на них. А учащиеся среднего уровня пытались работать самостоятельно, обращаются на помощь к учителю, задают, уточняющие задание вопросы, но при этом выполняют работу до конца. К высокому уровню познавательной деятельности мы отнесли детей, которые выполняли задания самостоятельно, без помощи учителя; проявляли упорство и настойчивость в достижении результата; были довольны своей выполненной работы. 2. Проведя индивидуальные беседы с учениками, мы выявили, что их познавательные интересы примерно соответствуют результатам, полученными в ходе наблюдения за учениками во время уроков. Таким образом у нас получились такие данные: низкий уровень у 30 % младших школьников, средний – 61%, а высокий уровень у 9%. По результатам беседы можно сказать, что учащиеся, составляющие 30 % не проявляют должного познавательного интереса к учебе. ~ 140 ~ 3. Мы провели анкетирование, разработанной А.А. Горчинской, по степени выраженности познавательной активности младших школьников. В результате у нас получились такие данные: у 7% детей свидетельствуется сильно выраженный познавательный интерес, у 58% умеренно выраженный интерес к познанию, а у 35% слабо выраженная тяга к получению новых знаний. Таблица 1 Уровни познавательного интереса Младшие школьники (%) Низкий уровень Средний уровень 32% 61% Высокий уровень 7% Так, мы выявили, что познавательный интерес у младших школьников данного класса в среднем соответствует уровню среднего познавательного интереса. Но при этом же все же существует уровень низкого познавательного интереса у класса. Поэтому детям, относящимся к низкому уровню, следует уделять немного больше времени, проводить игровые технологии для развития их познавательных интересов. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. Брунер Дж. Психология познания [Текст]/Д. Брунер. – М.: Просвещение, 2005.- С.423 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2005. c 448 Семенова А.С., Павлова Е.П. Развитие познавательного интереса в процессе экологического кружка // Научный электронный журнал меридиан. 2017. № 4 (7). С. 91-93. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 2007. -С. 376 Горгадзе Мария Валерьевна, студент Педагогического института университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск gorgadze.masha@mail.ru ФГАОУ ВО «Северо-Восточный Кожурова Алина Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск kozhurova_2013@mail.ru Основные подходы учителей и учеников к решению конфликтных ситуаций Аннотация. Статья посвящена вопросам изучения основных подходов к решению конфликтных ситуаций со стороны учителей и учеников. Рассматриваются основные причины возникновения конфликтов. Ключевые слова. Учитель, ученик, конфликтные ситуации, основные подходы, взаимодействие. Эффективное взаимодействие учителя с учеником устанавливает успешность обучения, развития, состояния здоровья учащихся в школе. Но все ли учителя могут найти такой подход к ученикам, чтобы не вызывать у них протеста или недовольства? Все ли педагоги довольны отношением к ним учащихся? Мы считаем ответы на эти вопросы очень актуальными для себя, поэтому цель нашего исследования: выяснение уровня взаимоотношений учащихся и учителей школы. ~ 141 ~ Конфликт можно определить как обостренное противоречие. Существует следующая классификация конфликтов: ролевые и личностные, межличностные и внутриличностные, кратковременные и затяжные, явные и скрытые, конструктивные и деструктивные, ситуационные и системные и др. В системе образования, а именно, в отношениях педагога и ученика мы затрагиваем межличностный конфликт. Но все же, работая в педагогике, понятие конфликт мы можем трактовать следующим образом: это разногласия, противоречивые намерения, несовпадающие установки, конкуренция, враждебность и другие действия. Противоборство с детьми- явление нередкое. Неуспеваемость ученика, невыполнение им внеучебных заданий; эмоционально-личностное взаимодействие- все это может классифицировать конфликт между учителем и учеником. Конфликт деятельности, то есть в учебном процессе может возникнуть из-за отказа ученика выполнить учебное задание или его плохое выполнение. Чаще этот конфликт происходит с учениками с трудностями в обучении. Учителя часто предъявляют завышенные требования к учащимся, а оценки - это способ наказания для тех, кто нарушил дисциплину. Таким образом, у детей понижается уровень познавательной активности. Конфликт отношений может возникнуть в том случае, когда педагог неумело разрешает проблемные ситуации, а такие ситуации, как правило, носят затяжной характер. Такие конфликты рождают длительную неприязнь ученика к учителю, и надолго разрушают их взаимодействие. С наступлением пубертатного периода в психике ребенка происходят значительные изменения, что влечет за собой трудное внутреннее состояние. В этот период педагогам становится все сложнее понять и принять своего ученика. Слишком авторитарное, или наоборот, слишком лояльное отношение учителя к ученикам может вызвать реакцию протеста, потому что в подростковом возрасте дети ценят в учителе человеческие качества. Он должен понимать, вести их за собой, относиться с уважением к своим ученикам. Учеба в восприятии учеников на данном этапе- это подготовка к взрослой жизни, поэтому учитель (он же главный источник информации) должен крайне доступно объяснять материал. Из-за этого тоже могут возникнуть конфликты. Учитель, по мнению учеников, это товарищ и друг. Он должен обладать такими качествами как: способность к пониманию, эмоциональной отзывчивости, справедливости; он должен быть профессионально компетентным. Учителя, в свою очередь, со стороны учеников встречаются с такими противоречиями как: неподчинение, единство (ребенок поступает так, как принято в среде одноклассников), лидерство, неприязнь (когда нет уважения к учителю, ученики знают, что его можно «вывести из себя», специально устраивают такие ситуации, чтобы учитель потерял терпение) [2, с. 76]. Чего ждут от взаимного общения наши учителя и ученики? Насколько свободно и комфортно они ощущают себя в школе? Какие учебные предметы являются наиболее интересными для школьников? На эти вопросы мы попытались ответить проведёнными в школе исследованиями. Нами были проведены анкетирование и опрос педагогов и учащихся в одной из школ нашей республики. В начальной школе была проведена методика «Сказка», слушая которую дети могли выразить своё отношение к учителям с помощью картинок и цвета. В результате исследования мы сделали следующие выводы: в начальном звене школы: учащиеся начальных классов, за исключением единиц, испытывают состояние психологического комфорта (от 91 до 100% во 2-4 классах); классные руководители, ведущие основные учебные предметы, имеют самый высокий рейтинг и авторитет у детей во всех классах; высоко оценили ученики преподавателей музыки, физической культуры и английского языка. ~ 142 ~ Учащимся среднего звена (5-9 классы – 30 человек) была предложена «Анкета для учеников». Выводы по результатам анкетирования: учитель в жизни большинства анкетируемых подростков (93%) играет важную роль; по мнению 64% учащихся, учителем может стать каждый человек, имеющий образование и желание. 36% считают, что это дар, талант, призвание; 71% ребят отметил, что в нашей школе существует проблема непонимания между учителем и учеником. В то же время 93% считают, что эту проблему можно решить. На вопрос о трёх качествах хорошего учителя мы получили следующие ответы: знание своего предмета-57%; доброта-64%; честность-29%. На вопросы анкетирования «Ваше поведение в конфликтных ситуациях» ученики ответили: 20 % учащихся стараются обратить внимание на то, с чем не согласны две конфликтующие стороны; 35 % учащихся стараются успокоить другого и сохранить отношения; 17 % учеников дают возможность другому остаться при своем мнении, если он также идет навстречу; 28 % учащихся отстаивают свои желания. Три качества идеального ученика: старание-50%, высокий интеллект-36%, трудолюбие-50%. В анкетировании старшеклассников по проблеме конфликтности в отношениях «учитель – ученик », «ученик – учитель» приняли участие ученики 10 класса школы. Большинство из них (83%) характеризуют обстановку в школе и в классе как спокойную, рабочую, участвуют в конфликтах не чаще 1 раза в год –83%; никогда – 17%. Чаще всего конфликты между учителем и учащимся возникали по причине несоблюдения правил поведения учащегося в школе. Причинами конфликтов, по мнению десятиклассников, явились: несправедливая оценка – 17%; незнание учеником учебного материала, нежелание учиться – 32%; забывчивость, невнимательность учителя – 17%; халатность, неисполнительность, необязательность ученика – 17%; нарушение учебной дисциплины учеником, опоздания, пропуски занятий – 17%. В конфликтах участвовали ученики, учителя – 100%; группа учащихся – 17%; группа учителей – 17%; родители – 17%; представители администрации – 17%. Все конфликтные ситуации разрешались в течение нескольких дней. Разрешению конфликтов способствовало: уступка одной стороны 17%; вмешательство третьего лица – 17%; откровенное обсуждение проблемы и достижение сторонами взаимного согласия – 66%. Помимо отрицательных, конфликты имели и положительные стороны: расширение информации о себе и о других - 33%; найдены новые пути решения проблем – 67%. По ответам десятиклассников, в конфликтной ситуации они ведут себя следующим образом: отстаивают свои интересы любыми способами – 49%; стремятся понять интересы другой стороны и найти взаимоприемлемое решение – 17%; сглаживают «острые углы»; если надо, могут уступить – 17%; ничего не предпринимают – все устроится «само собой – 17%. В основном у подростков сохраняется позитивное отношение к учителям, появляется более критическое отношение к себе, к своему поведению. Вниманию педагогов предлагалась анкета "Взаимодействие ученика и учителя в современной школе". Ответы педагогов, как со стажем работы, так и молодых специалистов, на вопросы анкеты позволили нам получить более чёткие представления о наиболее эффективных способах взаимодействии учителей и учащихся в школе. 80% учителей отметили, что конфликты иногда случаются в процессе профессиональной деятельности; наиболее часто (54%) случаются конфликты между учениками, 46% между учителем и учеником; большинство педагогов (52%) считают, что конфликты не влияют на их профессиональную деятельность; при конфликтной ситуации они обычно они обращаются к администрации школы (25%), родителям учащихся (60%), коллегам (8%), учащимся (7%). По мнению учителей, причинами конфликтов являются невыполнение школьником учебных заданий (40%), нарушения учеником правил поведения в школе, на уроках или вне школы (50%), негативное отношение учеников к предмету ~ 143 ~ (10%). Приемлемые способы разрешения конфликта, по мнению учителей: использование своей власти для принуждения ученика принять вашу сторону - 10%; совместный поиск решения с учётом интересов обеих сторон – 90%. При разрешении конфликта с учащимися учителя школы: опираются на личный опыт в разрешении конфликтов 60%; консультируются со специалистом - 20%, используют соответствующую литературу – 15%, проводят дополнительную диагностику личности ученика – 5%. По мнению педагогов школы, им не хватает при разрешении конфликтных ситуаций: знаний о способах профилактики и разрешения конфликтов – 10%, опыта предотвращения конфликтных ситуаций – 10%, знаний о личностных и индивидуальных качествах учеников – 80%. Наиболее важными для эффективного взаимодействии учителя и ученика педагоги считают: профессионализм в преподавании своего предмета – 40%, общительность – 10%, способность осознавать свои действия и поступки (рефлексивность) – 10%, справедливость – 15%, способность к сотрудничеству – 25% [3, с. 154]. Таким образом, в целом педагогическое общение между участниками педагогического процесса в школе является достаточно благоприятным, за исключением отношения к некоторым учителям и учебным предметам, которые ученики считают в основном трудными (физика, алгебра, геометрия) или чувствуют себя недостаточно комфортно, сталкиваясь с авторитарностью отдельных учителей. В основе решения конфликтов со стороны учеников лежит откровенное обсуждение проблемы и достижение сторонами взаимного согласия, со стороны учителей- совместный поиск решения с учётом интересов обеих сторон. Ссылки на источники 1. 2. 3. Васильева С.С., Кожурова А.А. Роль семейного воспитания в формировании толерантности у детей младшего школьного возраста / «Педагогика и психология семьи: современные вызовы, традиции и инновации»: сборник материалов Всеросс. НПК студентов, магистрантов и аспирантов с международным участием (Якутск, СВФУ, 15 мая 2015г.). -Чебоксары: ЦНС: «Интерактив плюс», 2015. – С.100-102. Горелов И.Н. Умеете ли вы общаться?: книга для учащихся / [И.Н. Горелов и др.]. – М.: Просвещение, 1991. – 144 с.: ил. - ISBN 5-09-003421-4. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций: учеб. пособие / А.С. Чернышев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2010. – 190 с. - ISBN 978-5-9770048-4-8. Григорьева Татьяна Алексеевна, магистрант Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск tanya_angel26@mail.ru Научный руководитель: Абрамова Наталья Андреевна, к.п.н доцент кафедры СДО ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Особенности семейного воспитания детей с ОВЗ Аннотация. В данной статье рассматривается особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Активизация роли семьи в формировании и развитии ребенка с патологией развития приобретает особую актуальность в контексте интегративного подхода к изучению особенностей становления личности и индивидуальности ребенка. Представлены результаты ~ 144 ~ обследования семей детей с ОВЗ в МБДОУ ЦРР д/с №104 «Ладушка» с последующим анализом результатов. Ключевые слова: семейное воспитание, психологический тип родителя, ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), семья. Одна из современных тенденций развития специальной педагогики связана с усилением профессионального внимания к семье ребенка с отклонениями в развитии. В настоящее время научные работники и практики осуществляют поиск и разработку этих воспитательных систем, внедрение которых разрешило бы специалистам вместе с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в оптимальные сроки и наиболее эффективно решать трудности общения и преодолевать проблемы речевого, психофизического, познавательного развития, а также социализации каждого ребенка. Семейное воспитание — это одна из форм воспитания растущего поколения в обществе, совмещающая целенаправленные действия родителей с объективным влиянием жизнедеятельности семьи, то есть стихийным. Стихийные — это неосознанные действия, например устоявшиеся привычки взрослых, их распорядок жизни и многое другое. Подобные воздействия повторяются и влияют на ребенка изо дня в день. Зачастую отец с матерью недооценивают данный момент воспитания. Родители могут рассчитывать на результативность в воспитании детей только тогда, когда они уверенно понимают, чего добиваются, ясно ставят перед собой определенные педагогические задачи[5,стр.78]. В семье совершается ни с чем несравнимый по своей воспитательной важности процесс социализации ребенка, который подразумевает многоплановое познание им окружающей социальной действительности, освоение умениями индивидуальной и общественной деятельности, приобщение к человеческой культуре. Основными в создании личности ребенка являются нравственная обстановка жизни семьи, ее уклад, образ[4,стр.93]. Но не всегда семья оказывает позитивное влияние на детей. Негативно сказывается конфликтная обстановка семьи, постоянные ссоры, скандалы между членами семьи. Ни материальные условия, ни педагогические познания родителей не способны возместить воспитательную недостаточность стрессовой напряженной атмосферы семьи. Таким образом, конфликтная обстановка семьи зачастую приводит к негативным результатам в формировании личности ребенка. Статистически доказано, что лишь 31 % отклонений психики проявляются в раннем возрасте как следствие врожденного дефекта. 69 % отклонений появляются в следствии негативных условий семейного воспитания. По-мнению А. Р. Маллер, семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями здоровья, можно дифференцировать на четыре группы[2,стр.152]. Первая группа родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания — гиперопека. Родители неадекватно оценивают возможности своего ребёнка, зачастую у таких детей отсутствует речь, но родители адаптировались понимать его желания по жестам или мычанию и осуществляют их. Они не побуждают ребенка на высказывание своего мнения и тем самым задерживают речевое развитие. Вторая группа характеризуется стилем «холодного общения» — гипопротекцией (гипоопекой), снижением эмоциональных контактов родителей с ребёнком, Родители обращают лишнее внимание на лечение, требуя от медицинского персонала чудесное выздоровление ребенка. Они сидят огромное число времени в очередях, ходят по больницам, не обращая внимания на психические и педагогические потребности собственного ребенка. Подобным способом они стремятся возместить личный психологический дискомфорт за счёт психологического отвержения ребёнка. ~ 145 ~ Третья группа характеризуется стилем партнерства - гибкая форма коллективной деятельности родителей и ребенка. Такой стиль воспитания появляется при вере родителей в успех своего ребёнка, формирования самостоятельности ребёнка в ходе специальных методов его взаимодействия c окружающим миром. Четвёртая группа — авторитарный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установки на лидирующую позицию. В этих семьях от ребёнка требуют непременного выполнения всех заданий, упражнений, не принимая во внимание его реальных двигательных, психических и умственных возможностей. За отказ от выполнения предоставленных задач зачастую прибегают к физическим наказаниям. Мы провели обследование по выявлению стиля семейного воспитания по четырем группам A.Р. Малер c помощью опросника «Анализ семейного воспитания» (Э.Г.Эйдмиллeр и В.Юcтицкиc) на базе МБДOУ ЦРР д/c №104 «Ладушка». Для проведения опросника мы взяли экспериментальную группу и контрольную группу. Цель: изучение опыта родителей в воспитании детей, выявление ошибок в родительском воспитании. Диагностика нарушения в системе взаимного воздействия членов семьи, нарушения в механизме интеграции семьи. Диаграмма 1 Диаграмма 2 ~ 146 ~ Обработав результаты опросника мы сделали следующие выводы. В экспериментальной группе у 45% семей либерально - попустительский стиль воспитания (любят своих детей, но слишком много проблем, чтобы всерьёз принимать ещё и его проблемы), у 38% семей демократический стиль воспитания (не просто любят своего ребёнка, но и уважают его формирующуюся индивидуальность), у 17% семей авторитарный стиль воспитания (знают всему цену, любят порядок и ждут этого от ребёнка, стремятся, чтобы в собственной жизни он приумножил их достижения и избежал их ошибок, если постепенно не смягчить воспитательных воздействий, авторитет со временем будет утрачен, a ребёнок так и не обретут полной самостоятельности и инициативы). В контрольной группе у 50% семей авторитарный стиль воспитания, у 50% семей либeрaльнo-пoпуcтитeльcкий стиль воспитания. Сравнив результаты в экспериментальной и контрольной группе, мы не выявили демократического стиля воспитания в контрольной группе. C.В.Aлeхинa к.п.н., директор Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования, выделяет три психологических типа реагирования родителей детей c ограниченными возможностями здоровья: Смешенный тип реагирования (родители – партнёры). Они непосредственно сотрудничают с педагогом, помогают наладить отношения c ребёнком, найти способы мотивации, которые можно будет использовать в своей работе. Гипотетический тип реагирования. Родители стремятся скрыть все нарушения у ребёнка. Они ищут специалиста «волшебника», который поможет решить их проблемы и проблемы ребенка. Педагогу приходиться искать пути решения самостоятельно. В этом типе реагирования необходимо много работать c родителями и ребёнком. Невротический (трeвoжнo-ceнзитивный) тип реагирования. Данному типу родителей свойственно пассивная личностная позиция. У таких родителей как правило не формируется умение к принятию проблемы ребёнка и не закрепляется стремление к ей преодолению. Этот тип родителей излишне закрепляет свое внимание на отсутствии выхода из создавшегося положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние[1, cтр.71]. Исследование мы провели при помощи анкеты «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачёва) [Левченко И. Ю., Ткачёва В.В., 2006]. По результатам исследования в 70 процентов случаев родителям невротичного типа оказалась свойственно недостаточность трeбoвaний-зaпрeтoв к ребёнку, когда ребёнку "все можно", в том числе если и имеются какие-либо запреты, ребенок их легко и просто не соблюдает зная, что c него никто не спросит. Он сам выбирает круг своих друзей, период приема пищи, прогулок, свои занятия, он ни за что не отчитывается перед родителями. Родителям свойственна минимальность наказаний, применяемых к ребёнку (в 70% случаев), они предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко, надеются на одобрения, колеблются в результативности разных наказаний[3, cтр.24]. Родители психосоматического (гипотетического) типа в 75% случаев склоны к недостаточности трeбoвaний-зaпрeтoв к ребёнку, гипeрпрoтeкции, когда ребёнку уделяется весьма много времени, сил и внимания, и воспитание его становится основным занятием жизни целой семьи. В подобных семьях возможны и строгость (в 40% случаев) и минимальность наказаний (в 60% случаев) применяемых к ребёнку. По результатам проведённого нами исследования, минимальное количество нарушений в процессе воспитания ребёнка c аномалиями в развитии оказалось характерно для родителей смешанного типа. Таким образом, можно прийти к выводу, что наиболее эффективны в воспитании детей c аномалиями в развитии и оказанию им помощи родители, относящиеся к смешанному типу. Проживание ребёнка c ограниченными возможностями здоровья в семье создает в ней абсолютно особенную ситуацию. Это зависит, прежде всего, от самих отца с ~ 147 ~ матерью, от установок, формирующихся во взаимоотношениях к нему других детей. От отношения к ребёнку родных к нему людей зависят, какие чувства будут у него развиваться (чувства любви или же агрессивные реакции c тяжело нервозностью, содействующие антипатии и психологическим взрывам). Таким образом, семья в жизни каждого человека представляет весьма существенную значимость. В особенности важно осознание семьи для ребёнка, личность которого ещё только формируется. Для него семья - это самые близкие люди, принимающие его таким, какой он есть, независимо от социального статуса, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Однако та же семья может стать причиной формирования негативных качеств в ребёнке, препятствовать его адаптации в меняющихся жизненных условиях. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Алехина С.В. Психологический мониторинг — инструмент развития образования // Вестник практической психологии образования. 2007. №1. С.70–72. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия». —2001 Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. – М.: Просвещение, 2008. - 239 с. Солодянкина О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей. — М.: АРКТИ, 2004. Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребенку в трудной ситуации. - Екатеринбург, 1996. Дмитриева Зоя Семеновна, студент педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Zoya.dmitrieva.97@mail.ru Иванова Мария Кимовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Ivmarkim@mail.ru Гендерное воспитание мальчиков 5–6 лет на материале олонхо Аннотация. Статья посвящена вопросам гендерного воспитания мальчиков 5-6 лет на материале олонхо. Авторы предлагают проект для дошкольников, который может быть использован для решения предложенной проблемы. Ключевые слова: гендерная идентичность, олонхо, гендерное воспитание мальчиков старшего дошкольного возраста. Проблема гендерного воспитания подрастающего поколения - одна из самых сложных и противоречивых. От её решения во многом зависит психологическое, социальное и духовное здоровье общества. Половое воспитание с позиций гендерного подхода предполагает гармонизацию полоролевого взаимодействия на принципе равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности [2]. Современные мальчики не редко стали перенимать женский тип поведения: они не только слабы физически, но и неустойчивы эмоционально. У них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам. Именно старший дошкольный возраст, является наиболее восприимчивым возрастом для гендерного воспитания, так как психологи доказали, что с 4 до 7 лет дети осознают, что мальчики становятся мужчинами, а девочки - женщинами. Именно в этом возрасте формируются задатки, способности и все важнейшие качества личности. ~ 148 ~ В олонхо подробно отображается жизненный путь богатырей от рождения до признания их народом, становления настоящим «боотуром». И это может помочь мальчикам с детства правильно сформировать свой жизненный путь, мысли и вдохновить на хорошие поступки. Каждый шаг богатыря носит в себе воспитательный характер. Слушая и изучая олонхо, дошкольники могут открыть и узнать для себя чтото новое, так же научиться у героев олонхо быть целеустремленными. Они могут подражать им, ведь Боотур обладает могучей силой, непоколебимой волей, имеет огромную ответственность перед своим народом и человечеством, отличается хватким умом, и другими высоко нравственными качествами [4]. Также олонхо как феномен педагогической культуры богата самыми различными методами и приемами воспитания ребенка как личность. В исследовании полоролевой идентификации мальчиков старшего дошкольного возраста были использованы следующие методики: диагностическая методика «Рисунок человека», который был предложен в 1926 году Ф. Гудинафом; беседа с детьми с использованием полустандартного интервью Кагана; тестовые задания «Выбор игрушки» и «Назови, чьи вещи»; наблюдение за сюжетно-ролевой игрой. Результаты изучения рисунков детей показали нам, что большинство мальчиков средней группы «Кэнчээри» имеют трудности в художественно-эстетическом и, возможно, в гендерном развитии. 14 детей не смогли нам дать полноценного материала, который можно было бы проанализировать. 2 из 20 дошкольников нарисовали человека женского пола: один мальчик объяснил это тем, что он нарисовал свою маму, другой отказался комментировать свой рисунок. Это скорее всего говорит о недостаточном принятии своей половой идентичности у 10% мальчиков средней группы «Урумэччи». В тестовом задании «Выбор игрушки» высокий уровень показали 15, средний уровень – 3 и низкий уровень показали 2 мальчика. В ходе диагностики выявилось, что у 57% мальчиков средний уровень представлений о разделении предметов труда и быта взрослых на мамины (папины), мужские (женские) и о специфики их использования. Дети справились с заданием с небольшой помощью и действия частично сопровождали пояснениями. 29% детей самостоятельно выполнили задание, действия сопровождали более развернутыми пояснениями, соответственно, они показали высокий уровень. Два мальчика показали низкий уровень – мальчикам потребовалась помощь педагога, свои действия совсем не объясняли. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой мальчиков показал преобладание высокого уровня особенностей гендерного поведения детей: у большинства мальчиков (72%) наблюдается наличие основ качеств мужественности, интереса к познанию ценностей полоролевой культуры, представлений об элементарных правилах полоролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола Так, нами проведенная диагностика показала, что в исследуемой старшей группе есть как минимум 2 мальчика из 20 у которых наблюдается низкий уровень гендерной идентичности: неправильное освоение ролевых понятий и принятие половых ролей. Это говорит о том, что существует проблема гендерного воспитания, которая нуждается в своевременном решении. Для устранения данной проблемы мы разработали проект «Гендерное воспитание мальчиков на материале олонхо», который включает 3 этапа: 1 этап – подготовительный, включает изучение методической, научно-популярно и художественной литературы, Подбор стихотворений, загадок, иллюстрационного материала, гендерный анализ предметно-пространственной среды группы, взаимодействие с педагогами ДОО (обмен опытом), диагностика полоролевой идентификации мальчиков. ~ 149 ~ 2 этап – реализация педагогического проекта «Гендерное воспитание мальчиков на материале олонхо» - предполагает разные формы работы с детьми (чтение якутского героического эпоса – олонхо в кратком содержании; просмотр мультфильма «Эрчимэн Бэргэн» и «Нюргун Боотур Стремительный»; показ слайдовых материалов «Якутия-Земля Олонхо»; беседы, викторины, игры-путешествия, настольные (“Сонордьут” (угадай след животного), “Сильный стрелок Эрчимэн”, Меткий стрелок Ньургун Боотур») и подвижные игры («Байанайдаах булчут», «Кусчуттар», «Балыксыт»); а также работу с родителями (общее родительское собрание с элементами тренинга «Семья - необходимое условие успешной полоролевой социализации дошкольников»; беседы, консультации, квест-игра «В поисках Туйаарыми Куо», изготовление ледяных скульптур). 3 этап – завершающий - обработка и оформление материалов педагогического проекта, оценка эффективности реализации педагогического проекта. Пропагандирование результатов работы в педагогическом коллективе своего детского сада, выработка стратегии дальнейшей работы по гендерному воспитанию дошкольников на материале олонхо. Контрольный этап исследования после реализации проекта показал положительную динамику гендерного воспитания мальчиков. Улучшение показателей обусловлено систематичной и последовательной работой в данном направлении с использованием разнообразных методов и форм работы. Таким образом, полученные данные дают возможность предположить, что предлагаемый нами проект имеет существенные положительные тенденции для эффективного гендерного воспитания старших дошкольников. Создавая этот проект, я сделала вывод, что, организуя, педагогическое взаимодействие без учета гендерных особенностей дошкольников, мы - педагоги обрекаем своих воспитанников на одностороннее развитие. Педагогика олонхо – это трансформация жизнеутверждающих идеалов якутского героического эпоса олонхо будущим поколениям через современные формы и методы воспитания детей, основанные на лучших традициях народной педагогики, нравственно-этических идеалах, мировоззрениях олонхо, деятельностных технологиях современного образования [1]. «Воспитание и развитие детей с учетом гендерных особенностей формирует у детей навыки общения девочек и мальчиков в быту, в режимных моментах, а также определенные гендерные аспекты на занятиях позволяют учитывать их психофизиологические различия под руководством компетентного взрослого» [3]. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. Баишева, М.И. Этнопедагогические воззрения народа саха на материале олонхо / М.И. Баишева, А.А. Григорьева. - Новосибирск: Наука, 2008. – 168 с. Кичева, И.В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века / И.В. Кичева. - Пятигорск, 2004. - С. 136. Панфилова, М.А. Психологические основы воспитания девочек и мальчиков в детском саду и семье. – М.: Владос, 2009. – 60 с. Эргис , Г.У. Очерки по якутскому фольклору / Г.У. Эргис. – Якутск: Бичик, 2008. – 398 с. ~ 150 ~ Егорова Арина Степановна, студентка 4 курса гр. ПСП-14 ФГАОУ ВО СВФУ, г. Якутск arina.egorova031195@mail.ru Васильева Айталина Николаевна, к.п.н., доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО СВФУ, г. Якутск ani.vasileva@s-vfu.ru Профилактика наркомании и алкоголизма среди несовершеннолетних как направление деятельности социального педагога Аннотация. В статье представлен опыт работы школ РС(Я) и ГБОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Республиканский центр психолого-медико-социального сопровождения» г. Якутск по профилактике аддиктивного поведения несовершеннолетних. Ключевые слова: несовершеннолетние, аддиктивное поведение, наркопост, социальный педагог Масштабы распространения наркомании представляют реальную угрозу здоровью и жизни молодого поколения, экономическим и социальным устоям государства, порождают рост преступности и других асоциальных, негативных явлений. Злоупотребление наркотическими средствами и их незаконный оборот стали в последние годы одной из наиболее серьёзных и глобальных проблем. Особо тревожно то, что в последнее время в обществе нарастает тенденция к омоложению наркомании. В настоящее время потребление наркотических средств среди молодого поколения в Российской Федерации приобрело эпидемический характер. В Республике Саха (Якутия) в 2015 году зарегистрировано 69 несовершеннолетних, употребляющих наркотические и токсические вещества, употребляющие спиртные напитки 167 несовершеннолетних. Анализируя деятельность постов ЗОЖ нужно отметить: - количество детей, вновь принятых на профилактический учет увеличилось с 587 до 619 (32) и составляет 0,46% (АППГ – 0,43%) от общего количества обучающихся; - количество обучающихся, состоящих на профилактическом учете Постов ЗОЖ составляет 2021 человека (1,5 %), АППГ – 1,6%; - за отчетный период наблюдается повышение количественного показателя по проведению семинаров и обучающих занятий по профилактике употребления ПАВ для педагогов- 1 655 (АППГ 1 454); - увеличение количества проведенных встреч с родителями 14 170 (АППГ 10 843); - количественный показатель тематических мероприятий с учащимися по профилактике употребления психоактивных веществ снизился 7534 (АППГ -7904) на 370, но вместе с тем, увеличилось количество школьников, принявших участие в профилактических мероприятиях на 4 317 человек 105 143 (АППГ -100 826). Как констатируют исследователи «проблема наркомании способна к самоуглублению, не может сойти на нет сама собой. Установлено, что человек, употребляющий наркотики, в течение года в среднем приобщает к наркотическому пристрастию от 4 до 17 человек. Учитывая, что по статистике средний срок жизни наркомана составляет в среднем 7 лет, это ставит под вопрос будущее человечества». Анализируя обстановку в области профилактики наркомании в России и Республике Саха (Якутия) следует сказать, что первичной профилактикой наркомании пре- ~ 151 ~ имущественно занимается система образования, в основном образовательные учреждения среднего звена - школы. Профессиональные училища, менее активно - колледжи, лицеи и ВУЗы. Наркомания - болезнь, характеризующаяся непреодолимым влечением к наркотикам, приводящая к тяжёлым нарушениям функций организма [4,С.207]. Наркомания в подростковом возрасте - как утверждает статистика, «подростковая наркомания стала настоящей эпидемией в стране. Данные Министерства внутренних дел России свидетельствуют, что 70% употребляющих наркотики – это подростки и молодежь. По крайней мере, один раз принимали наркотические или токсикоманические вещества 56% мальчишек и 20% девчонок, а продолжают их употреблять 45% мальчиков и 18% девочек. В субкультуре современной молодежи нарастает формирование своеобразного «наркоманического» сознания, которое рассматривает наркотический «кайф» как неотъемлемый атрибут самосовершенствования и жизненного успеха. Материальное благополучие определяется теперь не только маркой автомобиля и посещением дорогих развлекательных заведений, а еще и возможностью приобрести очередную дозу самого «престижного» наркотика» [63]. Алкоголизм – тяжёлое хроническое заболевание, вызываемое злоупотреблением спиртными напитками [4, С.6]. Алкоголизм в подростковом возрасте - подростки употребляют алкоголь по достаточно традиционным поводам: «семейные праздники», «торжество», «приход гостей» и другие. После 14-15 лет наиболее характерными становятся такие причины: «все пьют, и я пил», «уговорили», «для смелости» и прочие. Большую роль в приучении подростков к алкоголю оказывают телевидение, реклама и другие средства массовой информации. Реклама показывает алкогольные напитки как непременный атрибут любого отдыха и развлечений, призывая к веселому «пивному» образу жизни. На фоне пропаганды образа жизни во имя получения удовольствия сегодня жизнь подростка развивается по схеме «удовольствие – деньги – удовольствие». Все это приводит к духовному и демографическому кризису и в конечном итоге к алкоголизму [7]. Важная роль в профилактике наркомании среди подростков отводится образовательным учреждениям. Ведущим субъектом такой работы является социальный педагог, поскольку он общается со всеми детьми и может выявить тех подростков, которые склонны к употреблению наркотиков и требуют пристального внимания других специалистов. Очевидно, что для ведения такой работы социальные педагоги должны быть хорошо подготовлены. Профилактическая деятельность социального педагога главным образом направлена на предупреждение возникновения таких проблем, как наркомания и алкоголизм несовершеннолетних. Мы опирались на мнение Е. Васильевой, о том, что социально-педагогическая профилактика рассматривается и как особый способ организации социальной среды личности. Воспитание при этом является основной базой социально-педагогической профилактики [1, С.447]. При организации профилактической работы необходимо учитывать: - характерные особенности социализации детей и молодежи в современных условиях; - наличие и функциональную состоятельность институтов социализации, содержание их деятельности; - специфику социума, в котором будет проводиться такая работа [6]. Наше исследование проходило на базе ГБОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Республиканский центр психолого-медико-социального сопровождения» г. Якутск (МБОУ СОШ№13 г. Якутск, МБОУ «Намская СОШ №1 им. И.С.Гаврильева» Намского улуса). ~ 152 ~ Таблица 1 Результаты опроса учащихся МОБУ СОШ №13 Вопросы Да Нет 1.Знаете ли вы о существовании веществ с особым действием на организм и психику человека? 2.Откуда вы получили эти сведения? 15 5 Затрудняюсь ответить - Друзья 9 1 СМИ 6 19 Одноклассники 2 - 1 19 - 1 17 2 4 13 3 «для веселья» «чтобы похвастаться» «потому что они думают, что наркотики это хорошо» 3.Была ли в вашей жизни ситуация, когда вам предлагали попробовать ПАВ? 4.Пробовали ли Вы какие-либо наркотические или токсические вещества? 5.Собираетесь ли вы испытать на себе их действие? 6.Употребляют ли ваши знакомые токсические и наркотические вещества? 7.Почему, как Вы думаете, употребляют наркотические и токсические вещества? Таблица 2 Результаты опроса учащихся МБОУ Намская СОШ №1 Вопросы Да Нет 1.Знаете ли вы о существовании веществ с особым действием на организм и психику человека? 2.Откуда вы получили эти сведения? 13 12 Друзья 3 1 1 1 «ради кайфа» 2 3 СМИ 6 10 14 15 14 15 14 15 13 15 «хотят быть крутыми» 3.Была ли в вашей жизни ситуация, когда вам предлагали попробовать ПАВ? 4.Пробовали ли Вы какие-либо наркотические или токсические вещества? 5.Собираетесь ли вы испытать на себе их действие? 6.Употребляют ли ваши знакомые токсические и наркотические вещества? 7.Почему, как Вы думаете, употребляют наркотические и токсические вещества? Затрудняюсь ответить Одноклассники 3 1 1 «чтобы выглядеть постарше и покруче» Таким образом, из опроса видно, что из года в год, у ребят проявляются признаки аддиктивного поведения. Знания, навыки и интерес учащихся об алкоголе, курении и наркотиках возрастает. Эти данные говорят о том, что профилактику аддиктивного поведения необходимо проводить уже с младших классов, так как в этом возрасте закладываются начальные знания, а уже в подростковом возрасте они закрепляются. Для решения данной проблемы нами была разработана программа работы наркопоста в условиях образовательного учреждения, которую планируем апробировать в данных школах. Программа предполагает: 1. Организацию управления и контроля системы профилактической работы в школе. 2. Проведение бесед с учащимися и их родителями о действии наркотических веществ, алкоголя на организм человека и его последствиях. ~ 153 ~ 3. Деятельность участников образовательного процесса по предотвращению употребления и распространения психоактивных веществ. 4. Индивидуальную работу с учащимися. 5. Работу с родителями. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Васильева Е. В. Первичная профилактика аддиктивного поведения подростков как ведущее направление в работе социального педагога // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста / отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. - Тамбов, 2016. - С. 547-551. Максимова, Н.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних: Учебное пособие для вузов / Н.Ю. Максимова. - М.: Мир книги, 2006. - 384 с 278 с. Ноговицына Н.М., Васильева А.Н., Сивцева К.Н. Современная этика взаимоотношений между родителями и подростками// Философия образования: научный журнал. - №2 (41). – 2012. – С.77-83. Ожегов C.И Словарь русского языка. Изд. 9. Под.ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1972. Петрова Д.М., Лаптев Л.Г., Манохина О.А Проблемы профилактики наркозависимости среди несовершеннолетних //Человеческий капитал. - 2015. - № 3. - С. 104-110. Чумаков Б.Н. Валеология: Учеб. пособие. -2-е изд. испр. и доп. –М.: Педагогическое общество России, 2002 – 407 с. http://аlku.ru/аlkogolnаyа-zаvisimost/podrostkovyi-аlkogolizm.html 25.04.17 Егорова Уйгулаана Андреевна, Студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Оконешникова Надежда Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Nadyaok80@mail.ru Этнокультурное воспитание младших школьников на основе использования квест-технологии Аннотация. Формируя этнокультурную воспитанность младших школьников необходимо сделать правильный выбор образовательной технологии. Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого возможна реализация новой образовательной концепции. Образовательные технологии дают возможность конструировать процесс этнокультурного образования, определять оптимальные формы, способы и средства формирования этнокультурной воспитанности учащихся начальных классов. Ключевые слова: образовательные технологии, этнокультурное воспитание, младший школьник, квест-игра. В системе образования этнокультурная составляющая стала больше обращать на себя внимание. Эта система обеспечивает развитие личности, формирование в ней культуры, закрепившейся в социокультурной среде, важной частью которой выступает этнокультурность. Таким образом, в обществе появляется необходимость повышения внимания к формированию этнической уникальности каждого человека, основой которого служит этнокультурное воспитание. Важно не допустить отстранение детей от культурно-исторического наследия своего этноса и от культуры соседствующих народов, так как народная культура - это ядро межкультурного диалога, взаимодействия и сотрудничества, которое предоставляет народам сохранение и развитие своей национальной самобытности и одновременно органичное сосуществование в мировом сообществе. ~ 154 ~ Младший школьный возраст - этап активной социализации и усвоения различных нравственных норм. Вследствие этого, как раз этом возрасте нужно уделять значительное внимание воспитанию личности и духовно-нравственному развитию, формированию культурно-ценностных ориентаций младшего школьника в соответствии с благотворными устоями духовности и нравственности родного отечества. Решение проблемы этнокультурного образования младших школьников излагается в Федеральном государственном стандарте начального общего образования: «Стандарт направлен на обеспечение: ... сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России…» и занимает приоритетное место. Современное отечественное образование призвано создать необходимые условия для воспитания духовно-нравственной и гармонично развитой личности в согласии с базовыми национальными ценностями, отражающимися в мировосприятии, уникальности форм духовной и культурно-исторической жизни своей Родины: края, республики, страны. При изучении культурного наследия своих предков, неповторимости и самобытности их обычаев и традиций, в ребенке формируется уважение к культуре других народов и национальное самосознание. О необходимости этнокультурного воспитания говорится в Законе РФ «Об образовании»: «приобщение детей к достижениям мировой и отечественной культуры; изучение истории, традиций и обычаев, как своего народа, так и других народов республики». Сущность понятия «этнокультурное воспитание» в педагогике можно оценивать как функцию человеческого социума, которая возложена на систему образования, ориентированный на воспроизводство духовной и национальных особенностей народа с целью формирования его этнического самосознания культуры и сохранение преемственности, воспроизводства качеств личности и духовно-нравственного потенциала, воспитания уважения к другим культурам и народам. Первостепенная задача этнокультурного воспитания состоит в создании условий для идентификации личности со своей родной культурой и усвоении других, воспитании поликультурной личности, обучении быть открытым к диалогу культур. Л. М. Захарова отмечает, что этнокультурное воспитание - это такой процесс, в котором содержание, цели, задачи, технологии воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального Российского государства. Этнокультурное воспитание определяется введением в образовательный процесс знаний родной народной культуры, социальных норм поведения, духовно-нравственных ценностей; знакомством с культурными достижениями других народов; использованием опыта народного воспитания с целью развития у детей интереса к народной культуре, воспитания дружеского отношения к людям разных национальностей [4, с. 38]. По мнению Г.И. Губа, этнокультурное воспитание - это обеспечение наследования детьми лучших нравственных традиций, ценностей и стереотипов поведения, характерных для данного народа, освоение которых способствует вхождению ребенка в российское и затем мировое пространство [3]. А.Б. Афанасьева отмечает, что этнокультурное образование представляет собой целостный процесс изучения, деятельностного освоения этнокультурного наследия и воспитания личности на этнокультурных традициях, процесс становления личности в осмыслении синхронных и диахронных информационных связей, учитывающих полиэтническую горизонталь географического пространства и историко-временную вертикаль развития этноса и суперэтноса в структуре развития мировой культуры [1, с. 193]. Формируя этнокультурную воспитанность младших школьников необходимо сделать правильный выбор образовательной технологии. Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого возможна реализация ~ 155 ~ новой образовательной концепции. Образовательные технологии дают возможность конструировать процесс этнокультурного образования, определять оптимальные формы, способы и средства формирования этнокультурной воспитанности учащихся начальных классов. Как в процессе воспитания, так и в процессе обучения целесообразно использование деятельностных технологий, ярким примером которого является квест-технология. Квест-технология разработана в 1995 году Берни Доджем, профессором Университета Сан_Диего как способ организации поисковой деятельности в учебном процессе, при которой обучающимися используется информация. Квест-технология в современной образовательной практике представляет собой модель, сочетающая длительный целенаправленный поиск при выполнении проблемного задания с приключениями и игрой. Квест построен на коммуникативном взаимодействии команды участников. Достижение основной цели квеста обеспечивается благодаря выполнению нескольких второстепенных заданий, поочередно предъявляемых для продвижения сюжета. Сюжет игры делится на два типа: линейный и со множеством исходов, выбор которых зависит от действий игрока. Ведущими критериями качества квеста выступают оригинальность, его безопасность для участников, целостность, подчинённость определённому сюжету, а не только теме, логичность, создание атмосферы игрового пространства. В ходе квеста у школьников происходит развитие по всем образовательным направлениям и реализуются разные виды деятельности: познавательно-исследовательская; двигательная; коммуникативная; музыкальная; изобразительная; игровая; восприятие художественной литературы и фольклора. Дополнительно стоит отметить, что как современная педагогическая квест-технология решает задачи: 1. Развивающие - развитие интереса к предмету деятельности, творческих способностей, воображения участников; формирование навыков исследовательской деятельности, умений самостоятельной работы с информацией; расширение кругозора, эрудиции, мотивации. 2. Образовательные - вовлечение каждого в активный познавательный процесс; организация групповой и индивидуальной деятельности участников, раскрытие способностей и умений выполнять работу по теме самостоятельно. 3. Воспитательные - воспитание уважения к культурным традициям, истории, воспитание личной ответственности за выполнение задания. В процессе игрового квеста выделяются несколько этапов: инструктивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный. На инструктивном этапе происходит точное определение маршрута, времени и условий выполнения задания. На мотивационном этапе педагог предъявляет игрокам проблему, которую необходимо решить. На деятельностном этапе школьники включены в процесс интенисного поиска – следуя инструкции, они выполняют предоставленные задания. На рефлексивном этапе дети отчитываются о выполнении задания: предъявляют доказательства, отвечают на вопросы, рассказывают, какие были трудности и как они их решали, сообщают о своих достижениях. По структуре образовательные квесты классифицируют на: - квесты-проекты, которые позволяют организовать исследовательскую деятельность младших школьников в игровой форме; - последовательные квесты, в них поочередно предлагается головоломка, разгадав которую участники получают подсказку для прохождения следующего этапа; - квесты-бродилки, где нужно собирать подсказки, которые, возможно, пригодятся для выполнения заданий. ~ 156 ~ Из всего вышеперечисленного следует вывести, что использование на практике квест-технологий позволяет не только разнообразить деятельность младших школьников игровыми приемами, но и главным образом, добиваться результативности в процессе формирования этнокультурной компетентности. Прохождение квеста аналогично решению головоломки. В процессе игры дети осмысливают материал, самостоятельно совершая открытия и поиск. Использование квест-технологий в процессе этнокультурного воспитания младших школьников способствует развитию творческих способностей, познавательной активности, расширению кругозора, заинтересовывает и увлекает детей. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Афанасьева А.Б. Этнокультурное образование: сущность, структура содержания, проблемы совершенствования // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 3 С.189-195. Басова А. Н. Этнокультурное образование как фактор формирования основ национального менталитета у школьников: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Кострома, 2002. С. 176. Губа Г. И. Этнокультурное воспитание дошкольников и младших школьников в театральной деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Курск, 2007. 168 с. Захарова Л. М. Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста // Педагогическое образование и наука. 2011. № 2. С. 64—68. Замятина Екатерина Филипповна, студентка педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Vania.katia.93.97@mail.ru Современные проблемы обучения разговорному якутскому языку русскоязычных детей старшего дошкольного возраста Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы двуязычия в Республике Саха (Якутия). Проведен теоретический анализ научно-исследовательских работ по проблеме исследования. Даны результаты обследования разговорной якутской речи у детей-билингвов старшего дошкольного возраста. Определены принципы и требования использования ИКТ в работе по обучении разговорному родному языку русскоязычных детей старшего дошкольного возраста. Разработано содержание работы по обучению детей родному языку, дидактические игры распределены по тематическим разделам. Ключевые слова: билингвизм, проблемы двуязычия, развитие разговорной речи у детей старшего дошкольного возраста, мультимедийные технологии. Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас, как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой — как проблема исключительной теоретической и практической важности. Особенно важное практическое значение приобретает вопрос в условиях Республики (Саха) Якутия, где представители более 130 национальностей переплетены в географическом, экономическом и социально-культурном отношениях до такой степени плотно и тесно, что проблема двух языков и обучение двум языкам является положительно самой актуальной проблемой практической педагогики и культурной работы в этих областях вообще. Известно, какое центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка имеет факт речевого развития. Обучение двум языкам представляет своеобразную форму детского развития. Выяснить законы, которым подчинена эта своеобразная форма, представляет первостепенный теоретический интерес и большой важности педагогические выводы в отношении методики речевого обучения ребенка [2]. ~ 157 ~ Для начала давайте разберемся, что такое билингвизм. Разные авторы дают определение билингвизму схожие определения, например, О.В. Баженова говорит о том, что билингвом называют ребенка, который может в достаточной мере понимать и говорить на двух языках и «на равных» взаимодействовать с представителями двух культур [1]. А.Д. Швейцер определяет билингвизм как сосуществование двух языков в рамках одного языкового (речевого) коллектива, использующего эти языки в различных коммуникативных сферах, в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта. Оба языка, обслуживая единый коллектив, образуют единую социально-коммуникативную систему и находятся в отношении функциональной дополнительности друг к другу [4]. Современная языковая ситуация в Республике Саха (Якутия) имеет свои особенности, обусловленные тем, что в республике функционируют два государственных (русский и якутский), пять официальных (эвенский, эвенкийский, юкагирский, чукотский, долганский) и один рабочий (английский) языки. Министр образования Республики Саха (Якутия) В.А. Егоров отмечает, что «В Республике Саха (Якутия) билингвизм – устойчивое социальное явление, при котором родной язык наряду с русским языком функционирует в качестве второго государственного языка». Такой подход к обучению языкам требует разработки эффективной методики обучения русскому, родному, а также и иностранным языкам с учётом конкретных языковых ситуаций. Специалисты в области методики преподавания языков придерживаются мнения, что принцип опоры на родной язык обеспечивают скоординированность, согласованность обучения родному и русскому языкам, целостность и отсутствие разорванности в знаниях по языковым предметам. В середине прошлого столетия сложилась крайне неблагоприятная ситуация для развития билингвизма. Расширение промышленности Якутии, отсутствие правильной государственной политики по отношению к коренным этносам являют собой пример искусственного исключения одного языка из общения. Дети, с рождения, слышавшие одну русскую речь, с трудом воспринимали свой родной язык. Особенно сильно это коснулось городского населения. В результате якутский язык оказался в предкризисном состоянии. Сейчас ситуация изменилась. ФГОС ДО диктует нам правило, что включение в основную Образовательную Программу регионального компонента должно быть не менее 40%. Констатирующий этап нашего исследования состоит из двух частей. В первой части исследование мы провели анкетирование родителей воспитанников с помощью Веб-сайта. Цель анкетирования: выявить уровни отношения родителей к обучению их ребенка якутскому разговорному языку в детском саду. Все родители с русскоязычной средой в семье выразили желание обучать ребенка якутскому разговорному языку в условиях детского сада. Именно результаты анкетирования позволили нам сформировать испытуемую группу детей и перейти к следующей части констатирующего этапа. При планировании и проведении 2 части констатирующего этапа исследования нами был подобран диагностический материал для исследования уровня речевого развития и уровня знаний якутского разговорного языка. Основой диагностики для исследований послужили работы О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой. Результаты показали, что высокий уровень речевого развития имеют 60% детей, средний уровень составляет 40% из испытуемых, детей с низким уровнем речевого развития выявлено не было. С целью определения уровня сформированности разговорного якутского языка проведено исследование русскоязычных детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ ЦРР Детский сад №21 «Кэнчээри» г. Якутска. Экспериментальная работа проводилась в старшей группе «Бэмби». Диагностика включает в себя три задания: задание «Аптаах хартыыналар» (цель: определить способность ребенка правильно произносить якутские звуки); задание «Сардааналыын быһылааннарбыт» (цель: определить уровень усвоения якутской лексики): задание «Аптаах остуоруйа» (цель: определить уровень ~ 158 ~ усвоения детьми якутских речевых моделей). По итогам исследования выяснили, что исходный уровень владения разговорным якутским языком у 80% русскоязычных воспитанников старшей группы находится на низком уровне. Большинство детей испытывают трудности в усвоении речевых моделей и якутской лексики. Средний уровень развития якутской разговорной речи показали 20% детей, что предполагает правильное произношение якутских звуков детьми как изолированно, так и в составе слова. Высокий уровень владения разговорным якутским языком не был выявлен. Часто дети дошкольного возраста, изучающие якутский разговорный язык испытывают трудности, когда выступают перед группой, боятся не одолеть всей грамматики, словаря и фразеологии; сравнивать свои успехи с результатами других, т.е. все эти затруднения имеют под собой только психологическую подоплеку. В результате падает мотивация к обучению. Поэтому педагоги ДОО должны создать все необходимые педагогические условия для эффективного развития таких детей. В усвоении любого языка как средства общения большую роль играет мотивация. В условиях организованного обучения речи на втором языке в качестве стимула выступают: «мотив только понимаемый», который создается в результате внушения родителей, воспитателей, разъяснения педагога и т.д.; но мотив данного типа является для детей слабым стимулом к непосредственным действиям; «мотив реально действующий», т.е. желание подражать другим, произносить новые, непривычные слова, показать свое умение: «я говорю по-якутски». Для формирования мотивации второго типа, педагоги широко применяют современные образовательные технологии. Совместно с родителями разрабатывают различные проекты, занимаются групповой исследовательской деятельностью, широко применяют игровые технологии, на базе ДОО действуют секции дополнительного образования. Проведя опрос детей испытуемой группы мы определили, что у 28 детей из 41 имеется личный телефон, 21 играют на ноутбуке. Таким образом, мы подтвердили мысль о том, что дети имеют повышенный интерес к современным гаджетам. По сравнению с традиционными формами обучения дошкольников ИКТ обладает рядом преимуществ: предъявление информации на экране компьютера или в игровой форме вызывает у детей огромный интерес, несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам, а движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание ребенка. Проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самим компьютером являются стимулом познавательной активности детей. Технология развития русско-якутского двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях строится на основе принципов наглядности, эмоциогенности, диалогизации, развития языкового чутья, интеграции всех видов деятельности, индивидуализации, методической интерпретации народной педагогики. На наш взгляд, использование информационно-коммуникационных технологий при развитии русскоякутского двуязычия старшего дошкольного возраста позволило бы сделать процесс обучения удовольствием для дошкольника. Учитывая возможности и разнообразия данной технологии, мы остановили выбор на мало изученной теме – на создание единого интернет-сайта для педагогов и родителей по развитию родного якутского языка у русскоязычных детей. Понятие «сайт» сейчас стало очень распространенным и плотно вошло в наш лексикон. Это во многом связано с развитием сети Интернет и с ее активным использованием. Сайт (от англ. site – место, местоположение, позиция) – совокупность страниц, объединенных одной общей темой, дизайном, имеющих взаимосвязанную систему ссылок, расположенных в сети Интернет. Каждый из этих интернет-сайтов создан для конкретной цели. В нашем случае, основная цель создания нового веб-сайта – это создание единого контекста обучения и развития дошкольного образовательного учреждения и семьи. ~ 159 ~ Главная задача которого – помощь педагогов родителям по развитию связной грамматически правильной речи ребенка. Применение ИКТ при обучении русскоязычных детей старшего дошкольного возраста якутскому разговорному языку, дает широкий выбор подходов к обучению, как при непосредственном обучении, так и при опосредованном. Польза использования ИКТ очевидна, но для эффективного использования необходимо соблюдать санитарно-гигиенические требования, методические и программные. Проектировка и создание собственного сайта дело достаточно затратное, поэтому существуют различные платформы для бесплатного создания сайта. В сети есть достаточное количество информации по проектировке такого ресурса Satom.ru, wix.com, asmart-grup.ru , ukit.com и т.д. Мы остановились на интернет платформе http://ru.wix.com/. Данная платформа подробно описывает каждый шаг пользователя, предоставляет шаблоны, поэтому для создания сайта необходимы лишь базовые навыки пользователя, что позволяет работать любому педагогу. Наш интернет – сайт (https://vaniakatia9397.wixsite.com/deticity), являясь частью эксперимента, выдвигает положение о возможностях использования ИКТ, в т.ч. Интернет сайта, как средства обучения разговорному якутскому языку у русскоязычных детей старшего дошкольного возраста. Мы предлагаем содействовать развитию разговорной якутской речи детей, используя мультимедийные технологии на НОД по следующим разделам: «Знакомство», «Мой садик», «Моя семья», «Знакомство с основными частями тела», «Моя одежда». Программа построена на коммуникативном принципе, т.е. дети должны понимать простые якутские фразы, обращенные к ним, и реагировать на них, во-первых, действием, во-вторых, словами. Поэтому основное место в работе занимает усвоение речевой модели (КХ), которая на каждом НОД пополняются новыми словами для употребления (АС). В программе даются также слова для понимания в речи воспитателя (ПС), часть которых со временем переходит в АС детей. Также даны примерные варианты диалогов между воспитателем и детьми (Д), которыми можно пользоваться на занятии. Таким образом, программа содержит лексический и фразовый минимум для активного и пассивного усвоения [4]. Для каждой темы прилагаются дидактические игры – презентации для работы родителей и детей по развитию разговорного якутского языка в свободное время, что, безусловно, повышает эффективность усвоения языка. Формирующий этап включал 4 направления работы: работа с детьми и родителями, педагогами ДОУ и пополнение развивающей предметно-пространственной среды. Работа с детьми включала в себя комплекс занятий по обучению якутскому разговорному языку русскоговорящих детей с применением ИКТ технологий, рассчитанный на 1 месяц. Итоговое мероприятие, открытое НОД показало достаточный уровень владения изученной лексикой, фонетическими особенностями якутского языка, его грамматического строя. Исходя из данной сравнительной диаграммы 1, можно сказать, что снизилось количество детей имеющих низкий уровень знаний якутского языка – 60%, соответственно увеличилось количество детей (30%) имеющих средний уровень. Выявлены дети с высоким уровнем развития разговорного якутского языка – 10%. Сравнительный анализ позволяет нам сделать выводы о положительной динамике в уровнях речевого развития у детей испытуемой группы. Три ребенка показали качественные изменения со среднего уровня речевого развития на высокий уровень – 90%. За счет этого детей со средним уровнем стало меньше – 10%. Работа с родителями включала в себя родительское собрание, индивидуальные консультации и присутствие на открытом НОД. Работа с педагогами выразилась в проведении семинара на тему «Применение ИКТ технологий в обучении якутскому разговорному языку». Также весь формирующий этап у нас отражен на специально разработанном сайте. ~ 160 ~ Для определения отношения родителей к обучению русскоязычных детей разговорному якутскому языку с помощью Веб-сайта, мы провели анкетирование, назначение которого определить - делится ли ребенок своими впечатлениями, знаниями, полученными на занятиях; мнение родителей для внедрения на своих НОД более эффективные предложения по изучению якутского языка; положительные качества данного Веб-сайта для обучения разговорного якутского языка. В анкетировании участвовало 20 родителей. Делая вывод, можно сказать, что практически все дети (90%) делятся своими успехами на НОД своим родителям. Также у детей (100%) не наблюдается отрицательное отношение к НОД. Родители выделяют такие качества Веб-сайта, как простота, удобство, доступность. Таким образом, посредством использования различных форм применения ИКТ технологий решается множество образовательных, развивающих, воспитательных задач в обучении русскоязычных детей старшего дошкольного возраста якутскому разговорному языку. При опосредованном обучении преимущественно решается проблема доступности информации, возможности дистанционного обмена опытом с педагогами и родителями. При непосредственном обучении якутскому языку, в первую очередь решаются задачи по созданию действующей мотивации к обучению, во-вторых, доступности материала, в третьих, объединения языковых компонентов речи. Нами сделан вывод, что применение ИКТ при обучении русскоязычных детей старшего дошкольного возраста якутскому языку в условиях ДОО может дать более высокие результаты в усвоении программы. Диаграмма 1 Динамика изменения уровня знаний якутского разговорного языка Динамика изменения уровня знаний якутского разговорного языка. 80 60 до 40 после 20 0 низкий уровень средний уровень высокий уровень Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. Баженова, О.В. Билингвизм. Особенности двуязычного воспитания, или как вырастить успешного ребенка. М. : Билингва, 2016– 351 с. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. -- М.: Педагогика, 1983. - 368 с., ил. Петрова В.М. Программа обучения разговорному якутскому языку в русскоязычных детских садах/ Мин-во образования РС(Я), Упр. Образования г. Якутска; Сост. В.М. Петрова, Е.М. Сергеева, Ю.И. Трофимова. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы. М., 1976.-340с. ~ 161 ~ Заровняева Сайнаара Борисовна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Дедюкина Марфа Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Интерактивные игры как средство обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос раннего обучения английскому языку детей 5-6 лет в билингвальных группах Республики Саха (Якутия) посредством интерактивных игр. Ключевые слова: раннее обучение английскому языку, дети старшего дошкольного возраста, интерактивные игры. Проблемы, касающиеся обучения иностранному языку детей дошкольного возраста, представлены на сегодняшний день, как объект широких дискуссий, так как раннее детство считается экспертами как наиболее благоприятное время для освоения иностранных языков. Обучение детей иностранным языкам посредством использования интерактивных игр особенно значимо в развивающем плане. Для детей язык – это, в первую очередь, возможность развития, познания и воспитания, способ развития интеллекта и способностей. Так же роль играют этнические особенности детей Саха. Дети, родившиеся в большой стране в национальных республиках, вынужденно становятся билингвами, т. к., обязаны знать оба официальных языка. Ребенок, знающий свой родной язык на высоком уровне, с легкостью может учить даже несколько иностранных. Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста в детских садах, а предметом – формы и методы обучения иностранному языку в условиях ДОО. Наша цель: провести практическую работу по реализации программы «Easy English»; доказать или опровергнуть эффективность использования рабочей программы с системой интерактивных игр. Иностранный язык, как и родной, должен обеспечивать социальные, интеллектуальные и личностные функции человека [2, с. 98]. Мы считаем правильным рассматривать иностранный язык на ранней ступени обучения: как способ развития интеллекта и способностей ребенка; как форма осознания собственного «Я» и самовыражения, как средство общественного взаимодействия, с помощью которого ребенок овладевает социальным опытом [3, с. 42]. Интерактивность представляет собой возможность информационно-коммуникационной системы по-разному реагировать на любые действия пользователя в активном режиме. ИТ являются непременным условием для функционирования высокоэффективной модели обучения, основной целью которой является активное вовлечение каждого дошкольника в образовательный и исследовательский процессы [5, c. 10]. Занятия с использованием интерактивной доски позволяют активно вовлекать учащихся в учебную деятельность, реализовывать принципы наглядности; повышают мотивацию обучения, стимулируют творческую активность, способствуют развитию личности ребенка [2]. В группе, где мы проводили исследование, уже работал педагог дополнительного образования по английскому языку и в группе были дети, которые в настоящий ~ 162 ~ момент уже изучали английский, и те, кто не был вовлечен в образовательный процесс. Для определения уровня знаний английского языка детей изучающих его и не изучающих мы использовали авторскую методику, предназначенную для рабочей программы «Easy English». Мы сопоставили данные и сделали общую картину исследования. Таким образом оказалось, что: - по результатам анализа дети из экспериментальной группы показали среднюю сумму баллов - 12 (0% - 34%), что является низким показатель знаний и практическое отсутствие словарного запаса на английском языке; - по результатам анализа диагностики знаний контрольной группы рецензенты показали среднюю сумму баллов – 14,65 (35% – 64%). Что означает средний показатель знаний иностранного языка, недостаточный лексический запас иностранных слов, базовые знания цветов, чисел, знание основных слов на различные темы, что было обусловлено тем, что дети из этой группы уже на протяжении 2х месяцев изучают иностранный язык с высококвалифицированным педагогом из СВФУ. Система интерактивных игр представляет собой рабочую программу для обучения детей английскому языку «Easy English», которая состоит из 8 тем и представляющая собой комплекс из 28 занятий. Целью программы является развитие лингвистических способностей детей; задачи - формирование первичных навыков монологической и диалогической речи на английском языке; формирование основ толерантности и представлений о базовых ценностях; развитие речевого слуха, памяти, внимания, мышления; развитие крупной и мелкой моторики рук. По итогам реализации данной программы мы выявили, что: - дети из экспериментальной группы показали среднюю сумму баллов – 26, что рассматривается как высокий показатель знаний, хорошее владение иностранным языком для дошкольного возраста; ребенок достаточно знает приветственные слова, слова вежливости, хорошо ориентируется при озвучивании команд на английском, умеет различать цвета, умеет считать до 5-10, знает названия животных. - контрольная группа показала среднюю сумму баллов 23, что расшифровывается как средний показатель знаний иностранного языка и практическое отсутствие увеличения количества знаний на английском языке. Возможно, это было обусловлено тем, что дети из контрольной группы обучаются при помощи традиционных педагогических технологий. Качественное улучшение показателей детей из экспериментальной группы указывает на эффективность использования интерактивных технологий в ДОУ, в частности, действенность разработанной нами программы «Easy English». По итогам усвоения данной программы ребенок может составить короткий рассказ о себе, поддерживать элементарную беседу, составить короткий рассказ о своей семье. Словарный запас на английском увеличился от 100 до 120 единиц слов: ребенок знает несколько песен, считалок, основные цвета, считает до 10, называет животных и дает им характеристику (цвет, размер, повадки). Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Рабочая тетрадь для изученния английского языка в старших группах детских садов / И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина. – 9-е изд. – М.: Просвещение, 2012. – 160с. Ежакова Л.С. Путешествие с рифмой. Английский для малышей /Л. С. Ежакова. - М.: Айрис, 2009. Запорожец А. В. Формирование восприятия у дошкольника /А. В. Запорожец. – М., 1986. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке /И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с. Тарасюк Н. А. Иностранный язык для дошкольников. Уроки общения (на примере английского языка) /Н. А. Тарасюк. – М.: Флинта, 1999. – 110 с. ~ 163 ~ Захарова Александра Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии ФГАОУ ВО «СевероВосточный федеральный университет им. М.К.Аммосова», г. Якутск Zaaliv_06@mail.ru Слепцов Прокопий Никитич, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова», г.Якутск prokopiysleptsov@gmail.com Формирование и развитие духовных способностей старшеклассников Аннотация. Статья посвящена вопросам изучения духовного мира человека. Авторы выделяют наиболее важные источники формирования, развития духовности и духовных способностей старшеклассников. Ключевые слова: общечеловеческие ценности, духовные способности, осмысление жизни, национальные традиции, психология понимания, «Духовное Я». Проблема изучения внутреннего и духовного мира человека актуальна всегда. Её разрешение станет возможным когда в систему ценностей человека прочно войдут такие категории как природа, человек и его здоровье, отечество, род, семья, язык, традиции, любовь, труд, мир, красота, гармония как воплощение Красоты, Истины и Добра. Утверждение общечеловеческих ценностей не происходит автоматически и не является спонтанным, оно требует специально организованной деятельности, которая должна опираться на психологию, особенно на психологию понимания, в которой актуален вопрос о выявлении психологической сущности «духовного Я», понимающего мир субъекта. «Духовное Я» понимающего мир субъекта формируется именно в процессах смыслообразования – порождения им как смысла конкретных социальных событий и ситуаций, так и смысла жизни в целом». На то, что характер процесса смыслообразования, ведущий к порождению духовного, зависит от духовных способностей, указывает В.Д. Шадриков . Наиболее важным источником формирования, развития духовности и духовного состояния является: взаимосвязь процесса духовного воспитания личности с национальными традициями. Например, в якутском традиционном веровании представление о судьбе, смысле жизни имеют своеобразную этнопедагогическую систему передачи о ценностях жизни [1]. Исходя из вышеотмеченных позиций нами изучены психологические особенности воздействия народных традиций на осмысление жизни и связанную с ними духовно-нравственную сферу личности старшеклассника. Результаты заключительного этапа проведенного нами диагностирования старшеклассников Республики Саха (Якутия) по определению осмысленного отношения к приобретаемому опыту деятельности, готовности к духовно-нравственному практическому действию, т.е. у учащихся 10-11-х классов по диагностике, предложенной А.Ю. Мингбоевым [2] и адаптированная нами показаны в таблице 1: Таблица 1 Оценки «5» и «4» «3» «2» и «1» Экспериментальные классы 9 11 45% 89% 28% 11% 27% 9% ~ 164 ~ Контрольные классы 9 11 39% 71% 29% 18% 32% 11% цифры 1 - отсутствие осмысленности жизни, его цели и планов, деятельной направленности личности. цифры 2 - затруднения в осмыслении жизни, в выработке своих целей и планов при отсутствии деятельной направленности жизни. цифры 4 – частичное осмысление жизни с ее деятельно направленностью, наличие цели и планов, общественно-деятельной направленности. Как видно, в 11-х экспериментальных классах позитивную деятельностную направленность личности обнаружили 89 % учащихся, при этом рост по сравнению с результатами 10-го класса составил 44%. Соответственно уровень пессимистичный – 11% и уровень отсутствия осмысленности жизни – 9% учащихся, при этом сокращение в обоих случаях зафиксированы соответственно на 17% и 18%. В контрольных классах результаты несколько ниже. Таким образом, наличие у 89% учащихся экспериментальных классов позитивной общественной направленности личности и у 68,7% учащихся мотиваций саморазвития позволяет говорить об их способности занимать духовно-активную жизненную позицию и высокую сформированность гуманистической ценностно-эмоциональной системы. Полученные результаты в совокупности с данными о сформированности у 87,5% учащихся экспериментальных 11-х классов познавательных мотивов, у 68,7% учащихся мотивов саморазвития и у 65,6% учащихся мотивов самоутверждения подтверждают успешность формирования духовных способностей респондентов. Таким образом, результаты обследования подтверждают наши теоретические представления о взаимосвязи позитивной деятельностной направленности личности и осмысленности жизни с её духовными способностями. Дети с высоким уровнем сформированности духовных способностей очень любят свои национальные традиции, гордятся своим домом, своей семьей. Они охотно понимают не только свои собственные, но и традиции других людей, народов, уважают чужое мировоззрение, улавливают общее, что есть у всех людей. Таким образом, духовный мир личности, систему ценностей которого прочно вошли такие категории как уважительное отношение к ценностям и традициям своего и других народов, владеющего способностью к осмыслению жизни отражает, с одной стороны, его неповторимые, уникальные черты, а с другой стороны - некие моменты, объединяющие личность и общество. Духовность человека является сложной системой, в которую входит множество элементов. Очень важными ее составляющими являются мировоззрение, вера и убеждение. Ссылки на источники: 1. 2. Мингбоев А.Ю. Психологические особенности воздействия народных традиций на нравственную сферу личности подростка: Дисс. …канд. психол. наук. – М., 1991. - 231 с. Сергина Е.С. Этнопедагогика: учебное пособие. – Якутск: Издательство Якутского университета, 2009. – 106с. ~ 165 ~ Захарова Вера Ивановна, магистрант Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск verazaxar1995@mail.ru Абрамова Наталья Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры СДО ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Развитие лексической стороны речи у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ Аннотация. В данной статье рассматривается проблема развития лексической стороны речи у якутскоязычных младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Представлены результаты логопедической работы по развитию лексической стороны речи с использованием ИКТ у детей с ОНР и выявлена специфика. Ключевые слова: общее недоразвитие речи (ОНР), развитие лексической стороны речи у младших школьников с ОНР, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, отражено и обобщено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу уточнения и накопления представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Левина Р.Е отмечает, что: «Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития»[5, с. 67-85]. У детей с общим недоразвитием наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальность нашей статьи. Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные yченые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и.т.д. Для исследования нами была отобрана наиболее абстрактная часть речи – имя прилагательное. Становление этой части речи в онтогенезе происходит более позднее остальных. Имя прилагательное выражает не только качества разной сложности, но и отношения. У якутскоязычных детей с общим недоразвитием речи употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения. Л.С. Выготский отмечал, что: «Первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения»[3, с.420]. Словарный состав родного языка можно разделить на две большие группы: активный словарь и пассивный словарь. В последнее время у многих детей часто проявляется общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. ~ 166 ~ Младшие школьники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. А. В. Короткова, Дроздова Е.Н. считают, что: «Бедность словаря проявляется, например, в том, что школьники с ОНР даже 9-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (ежевика, земляника, брусника, клюква), рыб, диких животных (леопард, кабан), птиц (аист, филин), инструментов (долото, рубанок), профессий (маляр, сварщик, рабочий, каменщик, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (стопа,бедро, локоть, кисть; кузов, манжета, фара) и др.»[4, с.26]. Аналогичные нарушения в формировании словаря наблюдаются и у якутскоязычных младших школьников. Многие якутскоязычные дети затрудняются в актуализации таких слов, печка – оhох, лось – тайах, цапля – эhир, сорока – суор, кузнечик – аhыҥка, молния – чаҕылҕан, гром – этин, валенки – хаатынка, продавец – атыылааччы, парикмахер – баттах кырыйааччы на родном языке. У якутскоязычных школьников с ОНР часто выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий-кыараҕас, кислый-аhыы, пушистый-кеп туулээх, гладкий-дэхси ньуурдаах, квадратный-түөрт муннук и др.). В глагольном словаре у якутскоязычных младших школьников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Якутскоязычные дети с ОНР часто используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций, то есть понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленной вербальной парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, сахарница — чайник и др.). Случаи смысловых замен отмечаются у якутскоязычных детей с ОНР в школьном, возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: гладит утюгом — проводит утюгом; косит траву — подрезает траву; стирает белье — моет белье; вяжет — шьет, купает — моет. Характерной для якутскоязычных детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова. У якутскоязычных детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У якутскоязычных детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. Таким образом, у якутскоязычных младших школьников с ОНР наблюдаются определенные особенности развития словаря: происходит замена слов близких по значению, трудно подбирают слова с противоположным значением, используют иноязычные слова в неправильном контексте, трудности в назывании многих прилагательных и стойкие замены глаголов, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность. В логопедической работе с детьми с ОНР рекомендуется применение информационно-коммуникационных технологий. К ним относятся педагогические технологии, использующие специальные способы, программные и мультимедийные средства (кино-, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для ра- ~ 167 ~ боты с информацией. По мнению А.А. Андреева: «В настоящем времени активно используются ИКТ в развитии речи у младших школьников. Средства массовой информации, особенно электронные, активно проникают в жизнь детей. Отечественные и зарубежные исследования использования компьютера в школьных образовательных учреждениях убедительно доказывают не только возможность и целесообразность этих технологий, но и особую роль компьютера в развитии интеллекта и в целом личности ребенка»[1, с.55-63]. Использование ИКТ в развитии речи детей в школьном возрасте позволяет: расширять представления воспитанников об окружающем мире, обогатить словарный запас; более логично и последовательно излагать свои мысли, глубже понимать значение слов; формировать умение передавать свои впечатления от прослушанной музыкальной композиции, от просмотренной картины или иллюстрации; использовать в речи художественные достоинства родного языка, а под конец обучения проявят желание самостоятельно создавать их; использовать данные приемы в поэтапном подведении ребенка к изучению стихов, загадок, сказок. Опытно-экспериментальная работа по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с общим недоразвитием речи с использованием ИКТ проводилась на базе ГКОУ РС(Я) Республиканской специальной (коррекционной) школы – интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи. В исследовании принимали участие 12 детей, которых мы разделили на 2 группы: экспериментальную и контрольную. В каждой группе было по 6 обучающихся первого дополнительного «б» класса. Эксперимент состоял из трех этапов: Первый этап – констатирующий. Нами проведена первичная диагностика по развитию лексической стороны речи у якутскоязычных младших школьников с ОНР экспериментальной и контрольной группах. Второй этап – формирующий. Была организована работа по развитию лексической стороны речи у якутскоязычных младших школьников с ОНР экспериментальной группы с использованием ИКТ. Третий этап – контрольный. На этом этапе была сделана повторная диагностика уровня развития лексической стороны речи у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов. Задачей констатирующего этапа являлось выявление первоначального уровня развития лексической стороны речи у якутскоязычных младших школьников с ОНР. Для решения данной задачи для констатирующего этапа нами была использованы адаптированные методики И. А. Смирновой, «Обследование словарного запаса детей с ОНР»; Н. В. Серебряковой и Л. С. Соломоховой, «Исследование лексики детей с ОНР»; М. А. Поваляевой, «Изучение словарного запаса детей с ОНР». Для обследования был использован речевой материал Басыгысовой Е. П. [2] (массыына, паровоз, барабан, куукула, дьууппа, наскы, бүрүүкэ, былаачыйа, сибиитэрэ, сэлээппэ, бэргэһэ, бачыыҥка, саппыкы, түүппүлэ, этэрбэс, орон, ыскаап, кириэhилэ, дьыбаан, чааскы, ньуоска, бииккэ, хобордоох, миискэ, чаанньык, бyлyyhэ, оҕyрсy, хаппыыста, укуруоп, моркуоп, хортуопуй, сүбүөкүлэ, куобах, бөрө, тыатааҕы, тайах, саhыл, бэдэр, ынах, ыт, куоска, куурусса, сибиинньэ, сылгы). Обследование словарного запаса якутскоязычных детей с ОНР проводилось по адаптированной методике И. А. Смирновой. Речевой материал был переведен нами на якутский язык. Целью обследования было выявление понимания и употребления слов номинативного лексического значения. Приводим пример задания №1. Состояние глагольного словаря. (Туохтуур туругун быhаарыы). Инструкция: «Скажи кто как передвигается или в каком состоянии находится по предъявляемым картинкам. Хартыынканан көрөҥҥүн ким ханна сылдьарын уонна тугу гынарын эт»: хараабыл – устар, чыычаах – көтөр, эриэн үөн – сыыллар, киhи – хаамар, ыт – урэр, куоска – утуйар, оҕо – ытыыр, ырыаhыт – ыллыыр, үҥкүүһүт – үҥкүүлүүр, ~ 168 ~ быраас – эмтиир, эбээ – баайар, эhээ – хаhыат аагар, учуутал – үөрэтэр, кыыс – суунар, ийэ – иистэнэр, аҕа – уhанар. Оценка результатов: 6-7 баллов – высокий уровень; 4-5 баллов – средний уровень; 0-3 балла – низкий уровень. Высокий уровень – правильный ответ ребенка во всех заданиях; средний уровень – допускает ошибки в некоторых заданиях; низкий уровень – почти со всеми заданиями не справляется. По показателю обследования глагольного словаря мы имеем следующие показания: в экспериментальной группе высокий уровень – отсутствует, средний уровень – двое детей, низкий уровень – четверо детей. В контрольной группе имеем следующие показания: высокий уровень – отсутствует, средний уровень показали трое детей, низкий уровень обнаружен у троих детей. По адаптированной методике исследования лексики детей с ОНР Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой в экспериментальной группе имеем следующие показания: высокий уровень – отсутствует, средний уровень – один ребенок, низкий уровень – пять детей; в контрольной группе: высокий уровень – отсутствует, средний уровень – двое детей, низкий уровень – четверо детей. По адаптированной методике изучения словарного запаса детей с ОНР М. А. Поваляевой целью было выявление способности детей быстро подбирать наиболее точные слова. Даем пример задания на классификацию понятий (Группаларга араарааhын). Материал: 30 картинок с изображением диких животных, домашних животных, одежды, игрушек, овощей. Экспериментатор называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображение домашних животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок. Оценка результата: 6-7 баллов – высокий уровень; 4-5 балла – средний уровень; 0-3 – низкий уровень. Высокий уровень – во всех заданиях ребенок отвечал правильно; средний уровень – в некоторых заданиях допускает ошибки; низкий уровень – ребенок не справился с заданием, помощь неэффективно. По результатам изучения словарного запаса в экспериментальной группе имеем следующие показания: высокий уровень – отсутствует, средний уровень – один ребенок, низкий уровень – пятеро детей; в контрольной группе: высокий уровень – отсутствует, средний уровень – двое детей, низкий уровень – четверо детей. Таким образом, в результате констатирующего этапа было выявлено, что у якутскоязычных детей в обеих группах наблюдаются в основном такие же сложности как у русскоязычных младших школьников с ОНР, но грубые ошибки наблюдаются в состоянии глагольного словаря, словаря существительных, объяснении значении слов, подборе слов антонимов, синонимов, обобщений, умения назвать профессии людей и классификация понятий. Это вызвало необходимость проведения коррекционно-логопедической работы в данном направлении. Комплекс логопедических занятий формирующего этапа был проведен на базе ГКОУ РС(Я) «Республиканская специальная (коррекционная) школа – интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи». В эксперименте принимали участие якутскоязычные младшие школьники с общим недоразвитием речи в количестве 6 человек. Основной целью формирующего этапа было развитие словаря у якутскоязычных младших школьников с использованием ИКТ. Чтобы достичь намеченной цели мы соблюдали следующие условия: подобрали игры с презентациями и наглядные материалы на родном языке, соответствующие возрасту и уровню ребенка; занятия прово- ~ 169 ~ дились на родном языке с постепенным усложнением содержания коррекционно-логопедической работы; учитывали особенности нарушений речи якутскоязычных детей с ОНР. Для достижения цели нами была составлена программа логопедических занятий на учебный год по лексическим темам, включающая игры, речевой материал на родном языке и применение разнообразных ИКТ: презентаций, видеороликов, интерактивных логопедических игр и др. Например, тема «Зима». Цель: учить детей подбирать слова, противоположные по смыслу (антонимы). Игра «Скажи наоборот». Речевой материал – Сайын итии – кыһын... (тымныы); тема «Домашние животные». Цель: образование названий детенышей домашних животных. Игра: «Мама, папа, детеныш». Речевой материал – ньирэй-ынах-оҕус; кулунчук-биэ-атыыр сылгы; чоппууска-куурусса-бөтүүк. Для того, чтобы определить, насколько эффективными были наши занятия по развитию словаря с использованием ИКТ, мы провели контрольное исследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень развития словаря у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал немного выше. По методике И. А. Смирновой «обследование словарного запаса» высокий уровень никто не показал, средний уровень показали трое детей (50%) и низкий уровень тоже трое детей (50%). По методике Н. В. Серебряковой и Л. С. Соломоховой «Исследование лексики у детей с ОНР» высокий уровень тоже никто не показал, средний уровень двое детей (33%) и низкий уровень четверо детей (67%). По методике М. А. Поваляевой «Изучение словарного запаса детей с ОНР» высокий уровень никто не показал, средний уровень двое детей (33%), и низкий уровень четверо детей (67%). Это доказывает эффективность проведения нами коррекционно-логопедической работы по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ. Таким образом, в ходе проведенного исследования были решены основные задачи, выдвинутые в соответствии с целью исследования, подтверждена гипотеза о том, что эффективность словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР будет существенно повышена, если при развитии словаря будет применяться информационные и коммуникационные технологии. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Андреев А.А., Меркулoв В.П., Тараканов Г.В. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика №1, 1995г. с.55-63. Басыгысова Е.П. Оҕону чуолкайдык саҥарда үөрэтии: методическэй пособие /М.К. Аммосов аатынан Саха гос. ун-та, Пед. ин-т [хомуйан оҥордулар: Е.П. Басыгысова, М.С.Винокурова, Ф.Е. Романова]-Дьокуускай: изд-во ИРО МО РС(Я), 2006г.-130с. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. – Москва: Просвещение, 1996,-420 с. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лекстко-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. // Логопед №1. 2004. – 26с. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. – Москва: Просвещение, 1968.- 67-85с. ~ 170 ~ Иванова Евдокия Владимировна, студент кафедры специального (дефектологического) образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск evdokiya.ivanova.94@mail.ru Архипова Суола Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск suola2012@mail.ru Организация совместной работы логопеда с родителями в коррекции звукопроизношения у старших дошкольников Аннотация. В статье дается анализ психолого-педагогической литературы по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников. Описывается формирующий эксперимент, где была разработана и апробирована система взаимодействия логопеда с родителями, направленная на преодоление нарушений звукопроизношения у старших дошкольников. Ключевые слова: совместная работа логопеда с родителями, звукопроизношение, дети старшего дошкольного возраста. Одной из важных и актуальных проблем на сегодняшний день является проблема развития правильной грамотной речи у детей. Совместная деятельность родителей и специалистов приносит более эффективный результат в логопедической работе. Часто родители не уделяют должного внимания работе по преодолению речевых нарушений. По утверждению М.Ф. Фомичевой, В.И. Рождественской, родители зачастую не понимают, не знают или недооценивают важность и значимость развития всех сторон речи ребёнка [3]. По мнению Т.А. Куликовой для того, чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее действенным, необходимо четко определить задачи логопедической работы. Для логопеда важно приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития речи. Помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот, убедить в успешности освоения им определенных знаний и умений [2]. Опытно-экспериментальную работу мы провели на базе центра психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ «Сайдыы» и МДОБУ д/с №2 «Олененок» г. Якутска. В опытно экспериментальной работе принимали участие всего 8 детей: контрольная группа 4 детей, экспериментальная группа 4 детей. Центр психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ «Сайдыы» был открыт на базе кафедры специального (дефектологического) образования педагогического института СВФУ 2013 г. На базе данного центра проводятся лабораторные занятия студентами профиля «Логопедия» с детьми дошкольного возраста с ОВЗ, а также индивидуальные занятия, консультации для родителей. В качестве экспериментальной группы мы организовали работу с детьми старшего дошкольного возраста с ФФНР и их родителями, которые посещали центр «Сайдыы». На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено обследование состояния звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста, а также проведено анкетирование родителей, обследованных детей. В анкетах были выделены три основных раздела: ~ 171 ~ 1. Мотивация родителей в совместной работе по исправлению нарушений звукопроизношения у детей. Родителям предлагались следующие вопросы: «Вы следите за тем, как говорит ваш ребенок?»; «Замечаете ли вы ошибки в его речи, исправляете их?»; «Уделяете ли вы должное внимание развитию речи вашего ребенка?»; «Должен ли родитель принимать непосредственное участие в исправлении?»; «Как вы считаете, должна ли ваша речь быть образцом для ребенка?». В первом разделе родители должны были выбрать как часто они мотивированы заниматься с ребенком по исправлению нарушений звукопроизношения по следующим критериям: редко, всегда, никогда. 2. Владение логопедическими технологиями. Родителям предлагались следующие вопросы: «Проводилось ли ранее логопедическое обследование вашего ребенка?»; «Знакомы ли Вы с результатами логопедического заключения (диагноз; понимаете ли вы, что означает данный диагноз)?»; «Занимаетесь ли вы развитием мелкой моторики?»; «Знаете ли вы, что такое артикуляционная гимнастика и для чего она нужна?»; «Как вы считаете в домашних условиях можно артикуляционную гимнастику?». Во втором разделе родители должны были указать, обладают ли они необходимыми знаниями логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношения. 3. Обсуждение совместно с логопедом домашних заданий (рефлексия). Предлагались следующие вопросы: «Обсуждаете ли вы с логопедом результаты обследования и успехи ребенка?»; «Обсуждаете ли вы с логопедом вопросы создания развивающей среды (благоприятной обстановки для развития речи ребенка) дома?»; «Как часто вы выполняете задания по рекомендации логопеда?»; «Стоит ли рассказывать логопеду о том, как вы занимаетесь с ребенком дома?»; «Требуете ли вы от логопеда результатов ее логопедической работы с вашим ребенком?». В третьем разделе родители должны были описать совместную работу с логопедом. По результатам анкетирования по взаимодействию родителей с логопедом в экспериментальной и контрольной группах выявилось, что все родители мотивированы, но не обладают необходимыми знаниями логопедической работы. Результаты обследования звукопроизношения показали, что у всех детей (100%) экспериментальной и контрольной групп имеются нарушения звукопроизношения. Результаты обследования звукопроизношения у детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 1,2. Таблица 1 Результаты обследования звукопроизношения у детей экспериментальной группы № Код ребенка 1 001 2 002 3 003 4 004 Нарушение звукопроизношения Шипящий сигматизм [ш]-[с], [ж]-[з] Автоматизировать [р] Межзубный сигматизм Параротацизм [р]-[л] Автоматизировать шипящие звуки Боковой сигматизм Автоматизировать [л] Параротацизм [р]-[л] Автоматизировать шипящие и свистящие звуки ~ 172 ~ Таблица2 Результаты обследования звукопроизношения у детей контрольной группы № Имя ребенка 1 005 2 006 3 007 4 008 Нарушение звукопроизношения Межзубный сигматизм Автоматизировать [р] Замена [р] и [л] на [й] Автоматизировать свистящие звуки Межзубный сигматизм Автоматизировать [р] и [л] Параротацизм [р]-[л] [ш] и [ж] автоматизировать У детей экспериментальной и контрольной групп были выявлены нарушения преимущественно сонорных звуков. На формирующем этапе нами была разработана и апробирована система логопедической работы по взаимодействию логопеда с родителями, направленная на преодоление нарушений звукопроизношения у их детей. Формирующий эксперимент был организован в три этапа. Первый этап – подготовительный. На этом этапе работы было важно устанавливать доверительные отношения с родителями. Работа началась с проведения индивидуальной беседы. Во время беседы уточняли анамнестические сведения, проводили анкетирование, сообщали результаты обследования родителям. Знакомили родителей с речевыми картами детей. Основной задачей на первых этапах работы с родителями - стимулирование мотивационного отношения родителей к коррекционной работе с их детьми. Для этого разъяснили необходимость логопедической работы, указали родителям на значение правильной речи окружающих для формирования речи детей, разъясняли и показали им, в чем состоит логопедическая работа, подчеркнули полезность ее и необходимость разумных требований к ребенку (приведение конкретных приемов последствий отсутствия помощи родителей и тесного их сотрудничества с логопедом). Второй этап – основной. На этом этапе занятия были направлены на проведение логопедических занятий вместе с родителями. Один из эффективных средств знакомства родителей с особенностями работы логопеда являлся их посещение индивидуальных занятий. Начали проводить занятия с ребенком по исправлению его звукопроизношения в присутствии родителя. Показывали, как надо правильно обучать детей тому или иному звуку, как правильно сделать артикуляционную гимнастику, привлекала их к работе над речью ребенка дома. Внимательно изучив отношение родителей к ребенку, давали рекомендации не допускать высмеивания его речи, угроз при требовании говорить правильно, так как это тормозит речевые успехи. Третий этап – заключительный. На этом этапе провели беседу с родителем и ребенком. После того, как все звуки речи были поставлены и автоматизированы, дали рекомендации родителям по контролю над речью ребенка после прекращения логопедических занятий. Чтобы не было рецидивов, родители должны в течение некоторого времени следить за речью ребенка дома и поправлять ребенка в случае неправильного произношения. Сравнительный анализ контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показал, что в экспериментальной группе у всех детей (100%) поставлены и автоматизированы звуки. В контрольной группе у одного ребенка (25 %) не поставлен звук, и у одного (25 %) не автоматизирован. Результаты повторного анкетирования в экспериментальной группе показал, что их знание о коррекционной работе повысились, они стали активнее работать совместно с ребенком по совершенствованию его речи. По ~ 173 ~ критериям оценки у родителей повысился уровень знания. В контрольной группе ответы остались прежними, показали такие же результаты, что все родители мотивированы, но не обладают необходимыми знаниями логопедической работы. После проведения совместной работы логопеда с родителями выяснилось, что их знание о коррекционной работе повысились, они стали активнее работать совместно с ребенком по совершенствованию его речи. По критериям оценки у родителей повысился уровень знания. Таким образом, по результатам нашей опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что целенаправленная работа по формированию правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективной при условии взаимодействия логопеда с родителями. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Бачина, О.В., Самородова, Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи / О.В.Бачина, Л.Н.Самородова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 123 с. Куликова, Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание /Т. А. Куликова. - М.: Просвещение, 1999. – 230 с. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения /М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. – 249 с. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей / М.Е.Хватцев. - СПб.: Издательство "Каро", "Дельта+", 2004. 250с. Иванова Елизавета Владимировна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск lizochka-ivanova-1996@bk.ru Архипова Суола Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск suola2012@mail.ru Логопедическая работа по устранению дисграфии Аннотация. В статье раскрываются проблемы устранения аграмматической дисграфии у младших школьников с использованием практических методов. Даются описания различных видов дисграфии. Дается описание опытно-экспериментальной работы с занятиями по преодолению аграмматической дисграфии могут использоваться специально подобранные методы и приемы, направленные на устранение нарушений письменной речи. Ключевые слова: дисграфия, аграмматическая дисграфия, артикуляторно - акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия, практические методы, устранение специфических ошибок письма. Одной из важных и актуальных проблем на сегодняшний день является исправление нарушений письменной речи у младших школьников. Большинство авторов, изучающих дисграфию, (Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова и др.) рассматривают дисграфию нарушение в следствии недоразвития устной речи, связанного с несформированностью языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических). ~ 174 ~ Так. Р.Е.Левина считает, что трудности в овладении письменной речью возникают как следствие системного недоразвития устной речи, то есть нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. [1] Наиболее частой причиной трудностей в письме является неспособность к моделированию звуковой структуры слова с помощью букв. Процесс моделирования звуковой структуры слова включает два этапа: 1) фонологическое структурирование звуковой стороны слова. То есть установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит (фонематический анализ) и 2) трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Нарушение первого этапа - фонематического анализа, по мнению большинства исследователей, имеет решающее значение в механизме дисграфии. Следствием несформированности действия звукового анализа являются различные типы специфических ошибок (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов и т.д.). А.Н.Корнев называет этот вид нарушения письма дисграфией «анализа-синтеза». В классификации, предложенной в учебнике «Логопедия» (Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович), нарушение фонематического анализа является одним из механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Необходимо отметить, что фонематический анализ является одним из компонентов языкового анализа, включающего анализ текста на предложения, и предложения - на слова. Нарушения этих компонентов языкового анализа приводят к таким ошибкам письма, как отсутствие точки и заглавной буквы, слитное написание двух или более слов, либо раздельное написание частей одного слова, контаминации, морфемный аграмматизм. Но, как показали экспериментально-психологические исследования, нарушение этапа трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем играет не менее важную роль в механизме дисграфии. Данное нарушение наряду с нарушенной когнитивной обработкой речевых явлений лежит в основе метаязыковой дисграфии. Одним из механизмов дисграфии рассматривается несформированность навыка символизации, которая проявляется в нарушении процесса буквенного обозначения фонем и кодирования слов на письме (Ф.Веллюнтино). [2] Таким образом, основой для формирования навыка буквенного обозначения фонем являются развитие способности к графической символизации и дифференцированность слухового, кинестетического и зрительного восприятия, сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения на фонемном уровне. В ходе работы, нами была составлена гипотеза для системной логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников из двуязычных семей. Гипотеза будет эффективным при условии: усвоение морфологической системы языка с практической работой над предложением. построение предложений с опорой на внешние схемы и диаграммы. уточнение понимания прочитанного предложения. Коррекция дисграфии включает следующие этапы: 1. Исправление дефектных звуков (дополнительно у логопеда при наличии такого осложнения); 2. С преподавателем русского языка по специальным методикам: - Формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем; - Формирование звуко-буквенного анализа; - Синтез слова; - Развитие способностей анализа и синтеза слов; ~ 175 ~ - Развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма; - Расширение словарного запаса. Для исследования особенностей письменной речи учащихся использовался раздел методики Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М.Пылаевой, направленный на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые несколько отличаются при предъявлении учащимся 1-х классов и 2-3-х классов. [3] Опытно-экспериментальную работу мы провели на базе МОБУ СОШ № 5 имени Н.О. Кривошапкина г. Якутска. В опытно экспериментальной работе принимали участие всего 20 детей: контрольная группа 10 детей, экспериментальная группа 10 детей. При проведении констатирующего исследования были использованы методики: методика изучения умения переписывания текста; умения написания под диктовку; умения описания по картинкам письменно. Автор: Ефименкова Л.Н. коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Результат диагностики уровня развития навыков письменной речи у младших школьников экспериментальной группе показало, что уровень развития навыков письменной речи у детей экспериментальной группы недостаточный: нет ни одного ребенка, который бы не допустил ошибок в каком-нибудь задании. Качественный показатель по этой группе учащихся – 100% показали низкий уровень навыков письменной речи. Высокий и средний уровень не наблюдался. Учащиеся контрольной группы тоже показали 100% низкий уровень развития письменной речи. Высокий и средний уровень не наблюдался. Чтобы достичь намеченной цели опытно-экспериментального исследования мы поставили следующие задачи формирующего эксперимента: 1. использовать упражнения по развитию умения правильно употреблять на письме грамматические формы рода, числа и падежа. Тут мы использовали игры такие как, «придумай предложения с данным словосочетанием», «из данных слов составь словосочетания, употребляя предлоги», «напиши рассказ», «расположи предложения по порядку, и ты сможешь прочитать стихотворение. Запиши в тетрадь» 2. применять игры, направленные на усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Применяли игры такие как, «исправь ошибки в предложениях», «заполни клеточки и прочитай загадку, запиши в тетрадь», сколько предложений можно составить из данных слов? Напиши эти предложения» 3. включить родителей в процесс коррекции грамматического строя речи у детей. К видам работы провели «консультацию», «тетради учащихся», «домашние задания». Анализ результатов логопедической работы проводился с целью выявления динамики уровня развития речевых умений учащихся. Контрольный этап проводился по тем же методикам, что констатирующий этап. Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям: высокий уровень (от 0 до 3 ошибок); средний уровень (от 4 до 6 ошибок); низкий уровень (от 7 до 9 ошибок). По результатам выявлено, что уровень развития навыков письменной речи у детей экспериментальной группы заметно повысился: только у одного ребенка сохранились слабые умения в написании под диктовку, 9 детей показали средний уровень. Высокий уровень не наблюдался, но мы шли к этому. А уровень развития речевых навыков у детей контрольной группы намного повысился: 60% - низкий уровень, 40% - средний уровень. Мы думаем, что это связано со слабым пониманием грамматических форм. Дети все равно допускали ошибки при написании под диктовку и при переписывании текста. Но динамика все же есть. ~ 176 ~ Таким образом, в обследованной нами экспериментальной группе после формирующего эксперимента обнаружено, что у младших школьников с аграмматической дисграфией повысился уровень развития навыков письменной речи. Учащиеся стали намного меньше делать ошибок при понимании грамматических форм и лексического значения слов русского языка и в употреблении смыслового многообразия и грамматического строя речи. Ссылки на источники 1. 2. 3. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Л.С. Волкова., С.Н. Шаховская / – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. / Р.И. Лалаева /– М., 1989. Величенкова, О.А., Русецкая М.Н. / Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников / О.А. Величенкова., М.Н. Русецкая / — М.: Национальный книжный центр, 2015. Иванова Кристина Владиславовна, магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск 1994tina1994@mail.ru Иванова Мария Кимовна, Кандидат педагогических наук, доцент кафедры ДО ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Организация деятельности педагогов-психологов ДОО в РС (Я) Аннотация. В данной статье раскрыты функциональные особенности педагогов-психологов в дошкольной образовательной организации, анализы анкетирование родителей по выявление потребности в педагоге-психологе. Ключевые слова: педагог - психолог, численность педагогов психологов в РС(Я), обязанности педагога –психолога, анкетирования родителей. В Республике Саха (Якутия) в 2016 году действовали 726 дошкольных образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми, в том числе : 613 - самостоятельные дошкольные образовательные организации; 108 – число подразделений (групп), организованных при общеобразовательных организациях; 2 – число подразделений (групп), организованных при профессиональных образовательных организациях; 3 – число подразделений (групп), организованных при организациях дополнительного образования. Численность всех педагогических работников, занимающихся проведением воспитательной и образовательной работы с детьми составляет 7707 человек, из них по статистическим данным за 2016 год [1, с. 33]. ~ 177 ~ Диаграмма 1 Численность педагогов психологов 300 178 200 193 216 237 264 Ряд 1 100 0 2012 год 2013 год 2014 год 2015 год 2016 код Учитывая, что в республике функционирует 726 ДОО, а количество педагоговпсихологов в 3 раза меньше, можно сделать вывод, что в дошкольных образовательных организациях не хватает психологов. В последние годы возрастает роль и необходимость участия психолога в воспитательно-образовательном процессе ДОО. Все яснее вырисовываются конкретные задачи, решения которых ждут от психолога-педагога. Деятельность психолога-педагога детского сада имеет свою специфику: детский практический психолог – человек, обладающий фундаментальным знаниями в области психологической науки. Он должен хорошо ориентироваться в сфере теоретического знания, владеть понятийным аппаратом науки, владеть необходимыми приемами и навыками практической работы [2, с. 98]. Круг обязанностей практического психолога в условиях ДОО чрезвычайно широк и интересен. Основными из них являются психологическое просвещение, психологическая профилактика, психокоррекция, психодиагностика, психолого-педагогический консилиум, консультирования [3, с. 7]. Для обеспечения психического и психологического здоровья ребенка, особый акцент психолог должен делать на работу с педагогами и родителям, так как именно в семье оказывает решающее влияние на развитие и формирования характерологических особенностей дошкольников. Не стоит забывать о необходимости брать разрешения у родителей перед диагностикой ребенка, так как родитель (законный представитель) несет ответственность за своего ребенка. Кроме того, для сбора объективной информации и оказания ребенку и его близким квалифицированной помощи, психологу недостаточно провести с ним диагностическое обследование с помощью стандартизированных методик. Ему необходимо наблюдение за естественным поведением ребенка в повседневной жизни, что предполагает контакт и предметное обсуждение и с родителями, и с педагогами. В отличие от взрослых, дошкольник не может рассказать окружающим о своих проблемах, проанализировать их и что-то изменить. Внешние проявления одной и той же проблемы могут быть многообразными. Здесь и заключается трудность дифференциации внутренней причины и внешних проявлений, и здесь на помощь психологу приходит его умение получить полную информацию о ребенке, его образе жизни, окружении[4, с. 36]. Все вышеперечисленные специфические аспекты требуют обязательного учета в деятельности психолога ДОО. В связи со спецификой своей работы психолог всегда находится во взаимодействии с педагогами, детьми и родителями. И одно из главных умений, которыми он должен владеть, — это умение вести разговор, наладить контакт, расположить к себе. Мы провели анкетирование родителей в двух ДОО: - в МБДОУ «ЦРР-детский сад №82 «Мичээр» г. Якутска. В данном детском саду в штате есть педагог – психолог. В исследовании приняли участие 21 родителей; ~ 178 ~ - в МКДОУ «Детский сад «Сир Симэгэ» с. Сыгыннах Намского улуса, в котором отсутствует педагог-психолог. В исследовании приняли участие 18 родителей. В детском саду «Мичээр» мы опросили 21 родителя оценить деятельность педагога – психолога. 90% родителей положительно оценили работу психолога детского сада, а 10% ответили «нейтрально», указав, что они не нуждаются в оказании психологической помощи. Также 85% опрошенных отметили, что обращались за консультацией к психологу детского сада. Профессиональную компетентность педагога- психолога 69% респондентов оценили на «отлично», 21% оценили как «средне», 10% ответили, что не знают. 100% родителей отметили, что психолог посещает периодически родительские собрания, занимается просветительской деятельностью. Таким образом можно сделать вывод, что родители отзываются о педагогепсихологе детского сада, как о профессиональном, компетентном специалисте, оказывающем своевременную помощь и поддержку воспитанникам. В МКДОУ «Детский сад «Сир Симэгэ» с. Сыгыннах Намского улуса, в котором отсутствует педагог-психолог в исследовании приняли участие 18 родителей. Анкета состояла из вопросов, выявляющих потребности родителей в психологической помощи и поддержке. Результаты анкетирования показали, что 63% респондента считают, что у их детей есть психологические проблемы, 70% родителей по проблемам воспитания детей ищут ответы через Интернет, поскольку в их детском саду психолога нет. 20% родителей обращаются за помощью к воспитателям и администрации детского сада. Наиболее интересующими проблемами родители считают проблемы возрастных кризисов (43%), трудности в поведении детей (18%), общие вопросы воспитания (15%). При этом, 88% опрошенных ответили, их ребенок здоров, 12% считают, что есть некоторые сложности, связанные с поведением. 95% родителей считают обязательным в наличии штата педагога-психолога. Итак, анкетирование показало, что родители испытывают трудности в воспитании детей, при этом психологические проблемы решают самостоятельно, или с помощью воспитателей и(или) администрации детского сада, также самую большую помощь оказывает интернет. Таким образом, сравнение ответов родителей из двух разных детских садов показывает, как работа педагога-психолога помогает решить многие проблемы, связанные с воспитанием детей, оказывает существенную помощь родителям и воспитателям. Мы считаем, что в работе педагога-психолога нуждаются все организации, включая и дошкольные образовательные организации. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Дошкольное, общее и дополнительное образование детей в республике Саха (Якутия): Статистический сборник / Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по РС(Я). –Я.: 2017. - 203 с, 33с. Смирнова, Е.О. Детская психология: учебник / Е.О. Смирнова. – М.: КНОРУС, 2013. - 280 с. Шаграева, О.А. Детский практический психолог /О.А. Шаргаева, А.Д. Кошелева, В.И Перегуда, Г.Г. Филиппова. - М.: Академия, 2001. - 264 с. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога/ Г.А. Ширкова – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 382 с. ~ 179 ~ Иванова Маргарита Ивановна, магистрант ИЯКН , группа МЯЛ-2017 СВФУ им. М.К.Аммосова, г. Якутск arwlwdujdaax@gmail.com Петрова Сардана Филипповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики СВФУ им.М.К.Аммосова, г. Якутск sardaana@rambler.ru Гендерный подход в обучении и воспитании Аннотация. Статья раскрывает особенности гендерного подхода в обучении и воспитании Гендерный подход в обучении позволяет по-новому взглянуть на хорошо известные произведения якутской литературы и сформировать новые способы мышления. Ключевые слова: гендер, гендерный подход, обучение, учитель, якутская литература. Модернизация образования необходима как ответ на вызов времени - общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века определяющим в конкуренции государств является уровень образованности нации, ее способность развивать прогрессивные технологии. Произошедшие в России перемены в политической, социально-экономической и других сферах требуют внедрения инновационных процессов в образовательной сфере. В начале 90-х годов в России начался период обновления, поиск эффективных моделей системы образования, этап глобального реформирования и широкого внедрения инновационных процессов, что привело к созданию новых моделей общеобразовательных школ. Одним из таких явлений можно назвать открытие гендерных классов и школ. Гендер – слово английского происхождения, означает род, пол и, следовательно, гендерное воспитание, обучение ребенка должно происходить с учетом его пола. Но если углубляться в гендерную педагогику, то появятся свои минусы и плюсы, которые зарождают все больше споров о пользе раздельного или совместного обучения в школах. Об этом раскрывает Л.В. Штылева, опираясь на работы Каплунович И. Я., Кон И. С., Корнеевой Ж. А., Пушкаревой Н. Л., Трофимовой Е. И. и др. До 1918 года обучение было раздельным, 31 мая 1918 года издано постановление “О введении обязательного совместного обучения”, подписанное комиссаром просвещения Луначарским Анатолием Васильевичем. «В 30-е годы многим, в том числе и новой власти во главе со Сталиным, стали видны негативные последствия “бесполого” обучения. Уже в те годы стал заметен дефицит сильных духом, мужественных и волевых юношей при призыве в армию. «И это при том, что тогда на самом высоком уровне было и физическое, и трудовое, и патриотическое воспитание. Молодежь сдавала нормы ГТО, воспитывалась под лозунгом “Быстрее! Выше! Сильнее!” [7]. В 1943 году система образования вновь вернулась к разделению классов, но такая система обучения существовала недолго. Постановлением совета Министров СССР от 18 июля 1954 года было введено совместное обучение мальчиков и девочек в советских школах. Гендерное образование должно быть направлено на создание гендерокомфортной среды, способствующей развитию личности в соответствии с природным потенциалом. Константинова О.А. считает, что «практически нет фундаментальных работ, в которых давалось бы научно-теоретическое обоснование гендерного подхода к обучению и особенностям его реализации в учебном процессе»[3]. Такого же мнения при- ~ 180 ~ держивается Е.Н. Каменская: «Разработки в области тендерных исследований в российской педагогической науке до сих пор не имеют целостной научной концепции. В педагогической лексике термин «гендер» также пока практически не представлен»[4]. В гендерных классах особую роль имеет создание особой организации учебного процесса. Опытный педагог использует в процессе обучения формы, методы, приемы обучения с учетом особенностей учащихся. Несомненно, при этом особую роль имеет участие специалистов разных областей. В настоящее время гендерная педагогика больше опирается на работы нейрофизиологов, нейропсихологов, медицины и биологии, а «гендерные исследования в педагогике находятся еще в начальном уровне освоения гендерной теории»[6]. Как отмечает А.В. Данильченко: «Современное общество столкнулось с рядом проблем, касающихся взаимоотношения полов, причиной которых можно считать недостаточное, а порой неверное, искажённое воспитание девочек и мальчиков в семье, в школе, средствами массовой информации, невысокий уровень или вовсе отсутствие должной подготовки к семейной жизни, утрата ценностей семейной жизни, нивелирование роли семьи в постиндустриальном мире»[2]. Гендерное обучение и воспитание все больше проникает в систему образования. На сегодняшний день идею раздельного обучения поддерживают тысячи школ России. В Республике Коми школ с раздельным обучением насчитывается более 400, на Ставрополье – около 100, в Республике Саха (Якутия) - кадетская школа, гимназия «Уолан» основана в 1994 году. За двадцать четыре года гимназия «Уолан» имеет стабильный показатель состава обучающихся. Это прежде всего показывает результат системной работы педагогического коллектива в организации обучения и воспитания. Современное российское образование основано на совместном обучении учащихся. В таких условиях квалификация, изобретательность, творческий подход учителя решают многие проблемы. Например, на уроке родной литературы, учитель прививает любовь к родному языку, вызывает интерес к чтению, воспитывает нравственности и гуманизму, способствует формированию духовно богатой личности. Основатель русской педагогики К.Д. Ушинский в середине ХIX века высказал интересную мысль о том, что для более продуктивного обучения необходимо учитывать физиологические и психологические особенности пола[5]. А также приверженец «народной школы», сумел донести, что обучение детей на неродном языке негативно влияет не только на развитие детей, но и всего народа. Концептуальные положения о закономерностях развития психики личности в деятельности обоснованы Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, В.И. Ковлевым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Учеными установлено, что развитие личности происходит успешно - если деятельность насыщена элементами творчества и вызывает определенные эмоциональные переживания, положительное отношение к данному виду деятельности. Приведем пример из практики школ с гендерным подходом в обучении на уроках якутской литературы в 5 классе общеобразовательной школы. Так, контент-анализ учебника якутской литературы для учащихся 5 класса Н.И. Филипповой, Е. М. Поликарповой, У.М. Флегонтовой в 2-х частях, 2016 года показывает, что учебник состоит из двух основных разделов: 1) устное народное творчество (пословицы, загадки, скороговорки, сказки, Олонхо); 2) от устного народного творчества к литературе (скороговорки, сказки, рассказы писателей). Изучение пословиц, загадок, скороговорок, олонхо способствуют у учащихся повышению мотивации обучения, формированию познавательного интереса, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон, способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание у учащихся на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Например, дается задание ~ 181 ~ – придумать вторую часть пословицы. Текст: «когда родится мальчик» (обрадуется ворон). Пословица определяет предназначение мужчины как кормильца семьи. Построение содержания и структуры учебника литературы с учетом гендерного подхода в обучении устраняет «невидимый» конфликт между мальчиками и девочками. Например, при изучении сказки «Старушка Бэйбэрикэн с пятью коровами», «Жаворонок» необходимо провести беседу с учащимися о сострадании, дружбе, взаимовыручке. Изучение олонхо «Мө5үрүүр Бө5ө» и «Айыы Дьура5астай» Сергея Васильева-Борогонского в первую очередь расширяют у детей восприятие мира, их мировоззрение. Интересна и народная скороговорка “Описание коня”. Конь для народа саха – тотемное, обожествляемое животное, считающееся предком рода. Мальчикам можно задать задание описать своего будущего коня, а девочкам выучить понравившийся отрывок наизусть из скороговорки. Вторая часть учебника якутской литературы для 5 класса состоит из 7 разделов. Структуру учебника составляют следующие разделы: «Художественная литература. Основные понятия жизни», «Я - человек», «Родной язык – дыхание жизни», «Природа Мать и человек», «Моральные устои в жизни человека», «История, жизнь, человек», «Человек – строитель разумной жизни». В них включены 26 произведений известных писателей: Алексея Кулаковскоко-Ексекулээх Елексей, Анемподиста-СофроноваАлампа, Платона Ойунского, Николая Мординова-Амма Аччыгыйа, Дмитрия Кононова-Суорун Омоллоон, Серафима Кулачикова-Элляя, Тимофея Сметанина, Семена Данилова, Николая Заболоцкого-Чысхаан, Владимира Новикова-Кюннюк Уурастыырап, Ильи Винокурова-Чаҕылҕан, Софрона Данилова, Николая Тарабукина, Степана Саввина-Кюн Джирибинэ, Семена Попова-Тумат. Вопросы и задания для каждого произведения задуманы авторами с целью расширять представления детей об окружающем мире, повышать чувство ответственности. К примеру, можно привести рассказ Софрона Данилова «Две дороги». По объему рассказ занимает чуть больше страницы, но по идейному содержанию равноценна длине прожитой жизни. Рассказ раскрывает взаимоотношения отца и сына. Им предстоит преодоление горы на лыжах. Отец выбирает прямую дорогу с крутым подъемом, а сын – дорогу в обход с низким подъемом. Дети, прочитав рассказ, должны ответить на следующие вопросы: 1) Почему отец не обрадовался находчивости сына? 2) Обратите внимание на название рассказа, о каких дорогах пишет писатель? 3) Как связать словосочетания из рассказа новая дорога, готовая дорога, проторенная тропа со значениями слов дорога жизни, путь человека, свой путь? На первый взгляд кажется, что рассказ со своей философией ориентирован на более взрослого ребенка. Романа «Весенняя пора» Николая Мординова-Амма Аччыгыйа, рассказы Эрилик Эристиинэ «Хачыгыр», Платона Ойунского «Мальчик-рыбак», Николая Золотарева-Чысхаан «В летнике» несомненно находят отклик в маленьких сердцах пятиклассников. В заключение статьи хотелось бы отметить, что учебник якутской литературы составлен авторами с большой любовью и глубоким знанием гендерных особенностей детей данного возраста. Большая роль в гендерном образовании, принадлежит учителю. Перед учителем ставится задача преодоления формализма в обучении и воспитании. Учитель не должен акцентрировать особое внимание на различиях пола, а объективно учитывать особенности восприятия, мышления, памяти, коммуникации детей, обусловленные полом ребенка при организации учебного процесса в современной школе. Ссылки на источники: 1. 2. Басманова Е.С., Гендерные особенности детей в организации образовательного процесса // Молодой ученый. — 2014. — No17. — С. 565-567. Данильченко, А.В, Савельев, А.В. Гендерные аспекты воспитания / А.В. Данильченко, А.В. Савельев // Социально-педагогическая работа. - 2011. - №12 (130). - С. 42-48. ~ 182 ~ 3. 4. 5. 6. 7. Константинова О.А., Гендерный подход к обучению школьников. Научная электронная библиотека. 2005 г. Каменская Е.Н., Гендерный подход в педагогике. Ростов на Дону.: 2006. – 410. Ушинский К.Д, Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии - М. : ФАИРПРЕСС, 2004. - 576 с. Штылева Л.В. Гендер и педагогика: проблемы согласования языка// Женщина в российском обществе. 2009 г, № 4.С. 63-72. http://info-grad.com/razdelnoe-obuchenie-istoriya-i-fakty-za-i-protiv/ Ильина Мария Ильинична, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск masha.iliina00@mail.ru Сидорова Евдокия Эдуардовна, ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Формирование основ культуры здоровья младших школьников Аннотация. В статье раскрывается понятие здоровье и представлены результаты изучения уровня информированности о здоровье и о здоровом образе жизни младших школьников. Ключевые слова: культура здоровья, здоровый образ жизни, младшие школьники. Одна из самых ценных вещей в нашей жизни - здоровье, но многие не уделяют достаточного внимания к своему здоровью. Однако очень важно заботиться о своем здоровье, и каждый должен заботиться об этом с детства. Правилам здорового образа жизни не очень сложно следовать - ключевая особенность заключается в том, чтобы понять, что наши тело и ум зависят от того, как мы к ним относимся. И мы должны помнить, что забота о нашем здоровье сегодня означает лучшую надежду на завтра. Известно, что здоровье один из важных компонентов человеческого благополучия и счастья человека. В наше время воспитание здорового поколения приобретает все большее значение. На ухудшение здоровья влияют многие факторы: неправильное питание, окружающая среда, недостаток сна, в том числе неправильное отношение взрослых к своему здоровью и к здоровью своих детей. Улучшение состояния здоровья нового современного поколения - важнейшая задача современности, в решении которой невозможно обойтись без общеобразовательной школы. Учителям совместно с родителями, медицинскими работниками, психологами необходимо организовать совместную школьную деятельность, чтобы школьники могли повысить свой уровень здоровья, знания по здоровому образу жизни и оканчивали школу здоровыми ребятами. Дети должны осознать потребность здорового образа жизни и всегда следить за своим здоровьем и здоровьем близких людей. Цель этого образования заключается не только в том, чтобы повысить знания о здоровье ребенка, но и создать позитивное отношение к его собственному благополучию и способствовать здоровому поведению. По мнению д.филос.н.Г. И. Царегородцева «Здоровье – это гармоническое течение различных обменных процессов между организмом и окружающей средой, результатом которого является согласованный обмен веществ внутри самого организма»[3]. В основе ФГОС НОО заложен системно-деятельностный подход, реализуемый в ряде требований, среди которых следует выделить формирование у школьников установки на безопасный, здоровый образ жизни. Стандарта говорится о необходимости ~ 183 ~ укрепления физического и духовного здоровья обучающихся. Неудивительно, что выпускник начальной школы определяется в Стандарте как «выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни». Идея ценности здоровья, заявленная в качестве одной из приоритетных, нашла полноценное развитие в стратегии «Наша новая школа» [2]. Программы по здоровьесбережению и формированию культуры здорового образа жизни, принятые образовательным учреждением, должны носить комплексный характер, проводиться системно. Принципами их проектирования могут стать: рациональная организация урочной и внеурочной деятельности, работа с родителями, их консультации по вопросам здоровьесбережения, обучение детей правилам здорового и безопасного образа жизни, привлечение их к участию в «днях здоровья». С целью определения уровня информированности у детей младшего школьного возраста о здоровье и здоровом образе жизни был проведен опрос. Экспериментальной базой исследования стала НПСОШ №2 г. Якутска. В исследовании принимали участие 24 ученика. Из них-14 девочек и 10 мальчиков. Анализ по проблеме исследования выявил критерии информированности младших школьников по следующим показателям: 1) представление школьника о понятии “здоровье”, "здоровый образ жизни"; 2) представление школьника о вреде нездорового образа жизни на организм. Были рассмотрены уровни в различной степени: высокий, приемлемый, средний и низкий уровни информированности о здоровье и здоровом образе жизни младших школьников. – высокий уровень: необходимый объем и глубина знаний и представлений о здоровом образе жизни и здоровье, суждения о принципах и сущности здоровьесбережения точны и приведены в систему. – приемлемый уровень: хорошая ориентировка в вопросах сферы здравосозидания, знания достаточно полные, осознанные и систематизированные. – средний уровень: знания о здоровье и ЗОЖ фрагментарны, ответы недостаточно осознанные и полные, система знаний отсутствует. – низкий уровень: слабая ориентировка в вопросах сохранения и поддержания здоровья, знания отрывочные и бессистемные. Таблица 1 Высокий уровень 4(16,6%) Приемлемый уровень 4(16,6%) Средний уровень 14(58,3%) Низкий уровень 2(8,3%) Из таблицы видно, что в среднем у половины класса средний уровень информированности о здоровье и здоровом образе жизни, у 16,6%-высокий уровень, у 16,6% приемлемый уровень информированности и у 8,3% низкий уровень. Таким образом у большинства детей 3 ”Г” класса средний уровень информированности о здоровье и здоровом образе жизни.Здоровый образ жизни не занимает лидирующее место в иерархии потребностей и ценностей человека в нашем современном обществе. Но если мы научим детей с самого раннего возраста беречь, укреплять и ценить своё драгоценное здоровье, если мы будем личным примером демонстрировать здоровый образ жизни, то только в том случае можно надеяться, что будущие поколения будут более здоровы и развиты не только личностно, интеллектуально, духовно, но и физически. Ссылки на источники 1. 2. 3. Кожурова А.А., Павлова Е.П.Ценностное отношение студентов профиля:начальное образование к здоровому образу жизни.Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-6. С. 165-175. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» URL: http://минобрнауки.рф/документы/1450 (дата обращения: 04.10.2015). Царегородцев, Г. И. Общая патология человека и методология медицины / Г. И. Царегородцев // Вестник РАМН. – 1998. – № 10. – С. 41–45 ~ 184 ~ Карпова Сардана Ивановна, студентка ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск sardokarpo@gmail.com Иванова Мария Кимовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск ivmarkim@mail.ru Мнемотехника как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Аннотация. Статья рассматривает педагогические условия применения мнемотехники в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста. Предлагается современный подход к методике проведения занятий в этом направлении, стимулирующий старших дошкольников к умению успешно усваивать секреты связного устного высказывания. Ключевые слова: мнемотехника, мнемотаблица, схема, связное устное высказывание, зона речевого развития, алгоритм. В условиях современной образовательной ситуации перед детскими садами государством и обществом поставлен ряд задач: создать качественную основу воспитания компетентного подрастающего поколения, формировать с детства способности решать речевыми средствами различные коммуникативные задачи в различных ситуациях общения. В ФГОС дошкольного образования одно из ведущих значений придается речевому развитию детей. Ведь современному ребенку необходимо не только много знать, сколько грамотно и развернуто говорить, проявляя умение применять разные формы связного высказывания [7, c. 26]. К важным сторонам личности современного выпускника ДОО, с отмеченных позиций, относятся развитые формы его речевого общения, обеспечивающие уверенное поведение в меняющейся социальной коммуникации, способность его к свободному выбору языковых средств общения, поэтому весьма важным является изучение проблемы развития у детей связной речи как базовой основы решения этих задач в детском саду (В.К. Воробьева, Л.П. Зернова, Н.В. Елкина, О.С. Ушакова и др.) [6, с. 43]. Развитие связной речи является одной из сложнейших задач воспитания и обучения детей в региональных ДОО. Для этого необходимо внедрение таких форм насыщенного общения с ними, которые бы могли обеспечить высокий уровень мотивации говорения и качества устной речи ребенка. Для сельских детских садов особенно актуальны проблемы речевого развития детей старшего дошкольного возраста, наибольшего внимания требует организация работы по обеспечению каждому ребенку адекватных условий для развития навыков его связной речи. Но проблема осложняется тем, что при малом речевом опыте у старших дошкольников возникает много ошибок как в согласовании слов, так и в грамматическом оформлении развернутой фразы, отдельного внимания требует чистота связной речи ребенка. Но маленьких детей мало увлекает работа над построением фразы, ее правильностью, работа со звуками. Поэтому необходимы методы, которые бы могли быть не только средством развития речи, но и вызывать интерес у самого ребенка. Одним из эффективных методов развития связной речи у детей является метод мнемотехники. ~ 185 ~ Мнемотехника – система специальных приемов, облегчающих запоминание связного текста, построенная на ассоциативном поле вокруг определенной фразы [1, c. 19]. Актуальность применения мнемотехники обоснована тем, что она отвечает требованиям к работе со старшими дошкольниками: доступность, близость восприятию ребенка (природосообразность и учет специфики возраста) и наглядная форма подачи информации. Но, с другой стороны, опыт применения мнемотехники как метода развития связной речи воспитанников мало представлен в практике якутских сельских садов. Вместе с тем, востребованность мнемотехники связана с тем, что её применение служит для облегчения запоминания любого языкового материала. Тем более, что на занятиях в детском саду в основном задействован только один вид детской памяти – вербальный. Мнемотехника же дает возможность задействовать для решения сложных речевых задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Поэтому она и служит эффективным средством развития связной речи ребенка [4, c. 129]. С другой стороны, в старшем дошкольном возрасте усложнение детской речи, во многом, обусловлено переходом от диалогической речи к различным формам монологической: дети овладевают разными типами связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Своеобразие же речевого развития детей данного возраста доказывает наличие особого языкового чутья, присущего ребенку. В этот период ребенку необходима зона речевого развития, без которой невозможен полноценный интеллектуальный рост. Мнемотехника помогает решению и этой задачи, благодаря введению схем – так называемых мнемотаблиц (условное изображение последовательности излагаемого события, или явления) [3, c. 27]. Наш опыт показал, что старшие дошкольники на основе мнемотаблиц легко усваивают алгоритмы связного устного высказывания. Ребенок с непосредственным интересом относится к таблицам, состоящим из картинок. Картинка для него – не просто рисунок, это прообраз того или иного явления или предмета, это – наглядная опора, удобная для построения его рассказа. Подтвердить эффективность мнемотехники можно результатами диагностики. Для изучения уровня развития связной речи была взята группа воспитанников старшего дошкольного возраста в количестве 20 детей: 10 детей – экспериментальная группа, 10 - контрольная. Для достижения данной цели была использована методика В.П. Глухова «Изучение уровня связной речи детей» [2, c. 155]. Её результаты позволили нам сделать следующие выводы: - у 40% детей старшего дошкольного возраста отмечается низкий уровень связной речи: они не смогли передать логическую последовательность описываемых действий, свойств или событий, либо повторяли 1-2 предложения, либо называли одни и те же предметы и действия; - словарный запас при этом у детей недостаточный (преобладание существительных и глаголов, мало наречий). Результаты тестирования на констатирующем этапе отражены на диаграмме 1. Диаграмма 1 Результаты констатирующей диагностики (уровень развития связной речи) 80 70 60 60 Высокий уровень 40 40 20 0 10 20 Низкий уровень 0 Эксп.группа Средний уровень Контр.группа ~ 186 ~ Цель формирующего эксперимента: повысить уровень развития связной речи каждого ребенка посредством мнемотехники. Каждая лексическая тема нами начиналась с обучения слушанию-рассматриванию, с непосредственного эмоционального общения. Соответственно, вхождение ребенка в мир устной речи было направлено на первоначальное восприятие речи за счет: пословиц, скороговорок, песенок, сказок с одновременным рассматриванием иллюстраций книжек-малюток, составленных по произведению самими детьми с помощью родителей. Каждая такая книжка построена по принципу мнемотехники – следование идее и сюжету текста, последовательное изложение хода событий или действий. Именно поэтому каждая такая мнемотаблица была вдвойне интересна и ребенку, и его сверстникам. Она, с одной стороны, развивала речевые способности детей, а с другой – приносила им радость и удовольствие. Мнемотехника позволяла во время занятий с необходимостью создавать такие ситуации, которые побуждали старших дошкольников к продуцированию речевых высказываний, развивая у них желание поделиться впечатлениями, рассказать о событиях. Методика применения различных приемов мнемотехники и сам их выбор претерпевали изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач развития связной речи, от степени подготовленности детей, от уровня их речевой активности, самостоятельности и т.п. Мнемотаблицы особенно были эффективны при обучении на занятии составлению рассказа. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание дети придумывали изображение; постепенно весь рассказ зарисовывался схематически. После этого каждый ребенок, используя опору в виде графического изображения, воспроизводил рассказ целиком. На начальном этапе взрослый предлагает готовую план-схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей (индивидуальной) схемы. В работе по готовой мнемотаблице план высказывания обеспечивается порядком картинок. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа педагога дает детям необходимые речевые средства. Здесь помогают вопросы, помогающие установить последовательность событий, а также представить свой рассказ. В дальнейшем, предлагали детям решать определенные творческие задачи. Каждое задание и каждая тема отрабатывались до полного усвоения каждым ребенком. Общий уровень связной речи детей на контрольном этапе - в диаграмме 2. Диаграмма 2 Показатели связной речи детей на контрольном этапе 80 70 80 60 40 20 Высокий уровень 20 0 10 20 Средний уровень Низкий уровень 0 Эксп.группа Контр.группа По диаграмме 2 видна динамика качественных показателей речевых умений детей: составление фраз-высказываний по предметным картинкам, составление предложений к ситуационным картинкам, составление рассказа. Таким образом, применение мнемотехники обеспечивает интересную для старшего дошкольника ситуацию говорения, которая близка и понятна ему. Этому способствуют средства мнемотехники – наглядность, схемы-рисунки, условные схемы. Это ~ 187 ~ позволяет создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. Ссылки на источники 1. Воробьева, В.К. Система занятий воспитателя по развитию речи детей в ДОУ / В.К. Воробьева. – М.: Просвещение, 2009. – 344 с. 2. Глухов, В.П. Из опыта работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов. – М.: Речь, 2007. – 180с. 3. Зернова, Л.П. Использование малых фольклорных форм в обучении рассказыванию с элементами творчества детей старшей группы / Л.П. Зернова. - СПб.: Дельта, 2013. – 312 с. 4. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей шестого года жизни / Н.В. Елкина. М.: Речь, 2011. - 16 с. 5. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. - М.: Педагогика, 2010. – 237 с. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Наука, 2012. – 94 с. Корнилова Александра Петровна магистрант СВФУ ПИ им. Аммосова г. Якутск KornilovaAAA2415@mail.ru. Попова Людмила Витальевна к.п.н., доцент кафедры ДО ПИ СВФУ Влияние семейного воспитания на формирование личности ребенка дошкольного возраста Аннотация. Статья посвящена вопросам семейного воспитания, их влияния на развитие личности. Семья – рассматривается как важнейший институт социализации. Ключевые слова: семья, родители, воспитатели, воспитание, педагогическая компетентность родителей, взаимодействие, взаимоотношение. "Вопрос о работе с родителями – это большой и важный вопрос, - писала Н. К. Крупская в своих "Педагогических сочинениях». На современном этапе развития общества особую значимость и актуальность приобретает проблема семейного воспитания. А это начинается с супружеской любви, что затем передается ребенку. Любовь к ребенку созидает не только личность маленького человека, она способна преобразовать и совершенствовать личность взрослых, обогащать их духовный мир.[5] Такие законодательные акты, как Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования делают особый акцент на роли родителей (законных представителей) в воспитании и образовании своих детей, и на необходимости взаимодействия дошкольной организации с родителями (законными представителями) по вопросам воспитательно - образовательного процесса. Закон Российской Федерации «Об образовании» называет одной из основных задач, стоящих перед детской дошкольной организацией - «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». Организация взаимодействия с семьей – работа трудоёмкая, которая не имеет готовых технологий. Её успех определяется активностью, инициативностью, коммуникативностью и терпением педагогов детского сада, умением стать профессиональными помощниками семьям воспитанников. ~ 188 ~ Семья – как важнейший институт социализации, т.к. является средой существования, развития человека от самого рождения и до смерти. Стиль семейной социализации связан с национальной культурой, традициями, а в их рамках – с социальной принадлежностью и уровнем образования родителей. Эти обстоятельства влияют на характер воспитания детей. [4] Воспитание ребенка в семье формирует основы социальности человека, становление его как личности, развитие индивидуальности. Семейное воспитание – это воспитание детей, осуществляемое родителями или лицами, их заменяющими (родственниками, опекунами). В нем выделяют различные типы, под которыми понимается своеобразие воспитания ребенка в семье, обусловленное общностью каких-либо внешних и внутренних черт, характерными особенностями личностей родителей, направленности воспитания и пр., ведь в соответствии с типом воспитания и формируется личность ребенка [6]. Сущность процесса семейного воспитания позволяет ребенку занять свое место в обществе, продвинуться ему в своем развитии в качестве полноценного члена общества. Под влиянием семейного воспитания осуществляется «воздействие поколения взрослых на поколение молодых». Между структурой социального мира и структурой личности всегда происходит процесс взаимного приспособления. Со стороны личности - это социализация, т.е. объективное и субъективное вхождение в социум, привыкание к определенному структурному порядку. Со стороны общества это - институционализация отношений, конституирование системы норм, регулятивов и принципов, с которыми личности будут согласовывать свое индивидуальное поведение. Личность и общество взаимно обуславливают свое бытие. Процесс становления личности человека разворачивается на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой. Он предполагает усвоение и воспроизводство норм и культурных ценностей общества, а также саморазвитие и самореализацию индивида в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. С точки зрения В.А.Титова, семья – это сложная подсистема общества, выполняющая разнообразные социальные функции: самореализации личности; репродуктивная; первичной социализации; воспитательная; экономическая и хозяйственно-бытовая; рекреационная и психо - терапевтическая [9]. М.К. Поленина рассматривает семью как основанное на браке или кровном родстве объединение людей, связанных общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью [8]. Акцентируя внимание на том факте, что семья является самоорганизующейся и саморегулирующейся системой, фундаментальным институтом, важнейшей социальной ценностью, первоосновой общества, М.М. Прокопьева подчеркивает, что необходимо добиться понимания родителями значимости своей роли как первых и основных воспитателей своего ребенка, восприятия его как личности, осознания самоценности его существования [6]. Важность роли семьи в воспитании ребенка подчеркивается и на законодательном уровне. Так, Закон РС (Я) «О правах ребенка» указывает на приоритетность интересов ребенка в семье. Семья должна быть гарантом свободы, необходимой ребенку для развития его физических, интеллектуальных, моральных, духовных и творческих способностей. В главе 3 «Права ребенка в семье» в статье 24 указывается, что ребенок живет в семье как естественной среде для его роста, благополучия и развития, защиты его прав и интересов со стороны родителей. Акцентируется, что ребенок имеет право на их заботу и совместное с ними проживание, что каждый ребенок имеет право на желанное рождение. «Родители обязаны создавать ежедневно условия для ~ 189 ~ жизни ребенка и воспитывать в духе семейных традиций, уважения к традициям и обычаям предков, родному языку и культуре, прививать уважение к правам, свободе и достоинству других людей, гуманное отношение к природе и всему живому, научить их управлять своими поступками и критически их оценивать» [7]. В современной психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание взаимоотношению родителей и детей. В конкретных социально - психологических и педагогических исследованиях подчеркивается значимость взаимоотношений родителей и детей в формировании личности [1]. При успешном взаимодействии членов семьи и благоприятной эмоциональной атмосфере формирование личности ребенка идет плодотворно, что способствует гармоничному и адекватному вхождению ребенка в социум, приобщению ребенка к культуре общества. В таких условиях ребенок готовится к общению со сверстниками и другими окружающими людьми. Во многих исследованиях выделяются типы детско - родительских отношений и соответствующие типы воспитания. Часто в качестве основных параметров воспитания рассматривают заботу, положительное отношение к ребенку, контроль. Контроль означает регулирующее воздействие родителей. Авторитарные родители не допускают автономии детей, используя в качестве основного метода воспитания наказания. Положительное отношение к ребенку не зависит от исходных ожиданий родителей, оно рассматривается как безусловное. Противоположное отношение – отрицательное, отсутствие любви к ребенку, в максимальном выражении – враждебность к ребенку. Забота – степень эмоциональной включенности родителей в дела ребенка. Максимальное выражение такого типа отношения – гиперопека. Это чрезмерная, всепоглощающая забота о ребенке, стремление уберечь от всех трудностей, проблем. Гиперпротекция подразделяется на чистую и компенсирующую, когда к ней примешивается непринятие и связанное с ним чувство вины. Семейное воспитание понимается как целенаправленное создание условий для саморазвития, раскрытия потенциала растущего человека, ключевой идеей становится идея создания условий для его развития. Философией семейного воспитания становится убеждение о том, что семья является самоорганизующейся, саморазвивающейся системой. Позитивные взаимоотношения в семье способствуют постепенному разворачиванию самостоятельности детей и больше соответствуют природе ребенка, чем воспитание в условиях образовательного учреждения. Многие теоретические источники доказывают важность эмоционального поощрения родителями в закреплении у ребенка навыков социальных черт характера [9]. Таким образом, роль семьи важна в умственном, эмоциональном и поведенческом развитии ребенка. Именно в семье закладываются основы уверенности ребенка в себе и его успешного общения вне дома, что способствует дальнейшему продвижению его в социуме. При успешном взаимодействии членов семьи и благоприятной эмоциональной атмосфере формирование личности ребенка идет плодотворно, что способствует гармоничному и адекватному вхождению ребенка в социум, приобщению ребенка к культуре общества. В таких условиях ребенок готовится к общению со сверстниками и другими окружающими людьми. Именно воспитание закладывает основы восприятия ребенком окружающего мира, его отношение к другим людям, видение себя и своих ближних. Именно родители играют первостепенную роль в становлении человека как личности. Поэтому воспитание детей – очень важный и требующий пристального внимания аспект в развитии и духовном процветании ребенка. В итоге, мы видим, что важнейшую роль и огромное влияние семейного воспитания на развитие личности. С целью решения заявленной проблемы нами было осуществлено исследование, в ходе которого были использованы социологические методы исследования и педагогический эксперимент. Был разработан и апробирован инструментарий иссле- ~ 190 ~ дования в виде анкет и опросников, педагогических программ и рекомендаций. В исследовании приняли участие наши родители и воспитанники МБДОУ №70 «Кэрэчээнэ» г. Якутска с. Хатассы, всего более 100 человек. С целью выявления уровня педагогической культуры в семьях детей группы; уточнение условий воспитания ребенка в семье детей дошкольного возраста, было проведено социологическое исследование. Результаты анализа семей по количеству детей малодетные семьи: с 1 ребенком – 39%, с 2 детьми – 30%; Многодетные семьи: более 3 детей – 15%, более 4 детей – 6%, более 5 детей- 0%, более 7 детей – 0% Результаты анализа семей по структуре лидерства: демократический стиль – 22%, традиционная – 66%, авторитарный – 12%; по качеству отношений: пед. слабые – 14%, пед. средние – 50%, пед. сильные – 26%. Изучение стиля воспитания и типа родительского отношения в семьях испытуемых. С целью выявления стиля семейного воспитания и особенностей родительского отношения была проведена методика «Анализ семейного воспитания» (АСВ). Как показали результаты изучения стиля воспитания в семьях экспериментальной группы больше распространено: потворствующая гиперпротекция – 6 семей; далее следуют по частоте распространения доминирующая гиперпротекция – 4 семьи; повышенная моральная ответственность - 2 семьи; гипопротекция - 2; эмоциональное отвержение - 1 семья; жестокое обращение - нет. Потворств.гиперпротекция – 40%, Доминир.гиперпротекция - 26,7%, эмоциональн.отвержение - 6,7%, жестокое обращение – 0%, гипорпротекция - 13,3%, пов. морал.ответ-ть - 13,3%. В ходе исследования во всех семьях обнаружены те или иные отклонения от идеальных для воспитания ребенка условий. Это соответствует данным многих статистических и психологических исследований: современная семья сейчас испытывает кризис в связи с дефицитом времени для общения и ослаблением эмоциональных связей между родителями и детьми, так как в результате социально-экономических перемен в семейных коммуникациях усилились отношения контроля и доминирования со стороны родителей. В качестве дополнительных методов были использованы беседа и наблюдение. В результате посещения семей, наблюдения за поведением родителей во время беседы и характером ответов на вопросы анкеты были определены критерии оценивания типов семей: - высокий уровень – отношения доверия и уважения членов семьи друг к другу; проявление в достаточной мере заботы о ребенке, уважения к его интересам и потребностям; создание в семье благоприятных условий для физического и психического развития ребенка, позитивный тон взаимоотношений;- средний уровень - наличие общего доверительного и уважительного отношения членов семьи друг к другу; проявление заботы о ребенке. Уважения к его интересам и потребностям при наличии определенных трудностей взаимопонимания; - низкий уровень - неблагоприятные условия для физического и психического развития ребенка; игнорирование родителями возрастных интересов и потребностей ребенка; проявление неуважения к личности ребенка, негативный тон взаимоотношений, проявления недоброжелательности и недоверия. Таким образом, результаты изучения педагогической культуры родителей позволили нам сделать следующие выводы: 1) по данным педагогического тестирования выявлено количество семей с высоким уровнем педагогической культуры родителей – 20,1%, со средним уровнем – 60,4%, с низким – 19,5%. 2) большинство родителей осознают свою ответственность за успешное воспитание ребенка, уважают мнение педагогических работников, работающих с детьми. 3) родители дошкольников берут на себя основную заботу о воспитании детей, не перекладывая ответственность на педагогов или на ДОО, стремятся установить единые требования в семейном и общественном воспитании. ~ 191 ~ Таким образом, результаты доказали, что необходима формирующая работа для повышения уровня педагогической культуры родителей детей. Исходя из результатов обследования семей, формирующий эксперимент должен быть направлен на организацию сотрудничества педагогов и родителей детей, в процессе, которого буду созданы условия для повышения педагогической культуры родителей. Одним из актуальных направлений работы дошкольных организаций является приобщение детей к культурным ценностям на основе развития потребностей в разных видах коммуникативной деятельности. Особую актуальность имеет такая деятельность, если она направлена на сотрудничество в этом направлении с семьей. В исследовании выявлено, что у некоторых детей экспериментальной группы существует конфликтность в поведении, что отражало недостаточный уровень педагогической культуры родителей ребенка. Именно родители этих детей по результатам анкетирования показали недостаточный для благоприятного развития ребенка уровень семейного воспитания. Таким образом, проведенная работа по повышению педагогической компетентности родителей в процессе взаимодействия ДОО с семьей показала, что современная семья испытывает потребность в сотрудничестве с педагогами в целях развития личности ребенка. Имеет потребность в формировании умений грамотно построить общение с ребенком, ответить на волнующие его вопросы, установить с ним тесный психологический контакт. Результаты эксперимента доказали, что необходима работа для повышения уровня педагогической компетентности родителей, для проведения воспитательной работы с ними. Тем самым, была определена эффективность проведенной работы. Сопоставление социально-педагогических данных за три последних года показало, что произошла динамика в уровне образованности родителей: По результатам видно, что с учетом влияния факторов педагогизации родительской общественности повысились показатели образованности среди родителей – 21,6% до 45,4%, показатели среднего специального образования – с 33% до 37%, снизились данные по среднему образованию – с 45% до 18,1% и повысилось роль участия родителей в воспитательно - образовательном процессе. Введение программы повышения педагогической культуры родителей через сотрудничество ДОО и семьи доказало его эффективность, так как увеличилось число педагогически сильных семей – с 8,3% до 36,5%, снизилось число педагогически слабых семей – с 9,1% до 3,4%. Сотрудничество педагогов и родителей, участвующих в совместной с детьми деятельности, подтвердило также и эффективность влияния проведенной работы на воспитанность ребенка. В результате проведенной работы произошла динамика семейного воспитания, повысился уровень культуры поведения детей экспериментальной группы: по результатам опроса родителей - с 20 %до 6,7 %. Таким образом, эксперимент показал эффективность проведенной формирующей работы, организующей взаимодействие семьи и ДОО в повышении педагогической культуры родителей, так как сравнительный анализ результатов исследования отражает произошедшую динамику уровня воспитанности детей. Положительные результаты проведенной воспитательной работы позволили нам сделать ряд общих методических рекомендаций. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 425 с. Бурменская Т.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Т. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. Горячева А.И., Макаров М.Г. Общественная психология (Философская и социально – политическая характеристика). Л.: Наука, 1989. – 146 с ~ 192 ~ 4. 5. 6. 7. 8. 9. Колодезникова М.Г. Омукова. Л.И Актуальные проблемы семейного воспитания.- Якутск, 1997 – 49 с Прокопьева М. М Родители и дети. – Якутск, 2003 – 96 с. Прокопьева М.М. Работа с родителями в ДОУ. – Якутск, 2002. – 95 с. Прокопьева М.М. Семейная педагогика. – Якутск, 2001. – 122 с. 71. Поленина М.К. Труд, семья и быт женщин – М.: Сфера, 2001. – 148 с. Титов В.А. Семейная педагогика. – М.: Приор-издат, 2003. – 128 с. Кривошапкина Елена Климовна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск elenka-krivoshapkina@mail.ru Корнилова Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск kornilovalla@gmail.com Служба пробации как фактор снижения уровня преступности среди несовершеннолетних в России Аннотация. В данной статье рассмотрена актуальная проблема создания ювенальной юстиции - специализированных судов для несовершеннолетних. Определена возможность создания службы пробации для несовершеннолетних при министерстве юстиции Российской Федерации, которая будет осуществлять социально - реабилитационную и контролирующую функции при надзоре за условно осужденными и условно-досрочно освобожденными. Создание государственной службы пробации для несовершеннолетних в России способствует продуктивному осуществлению государственной политики в области исполнения уголовных наказаний, не связанных с лишением свободы, а также уменьшению роста рецидивной преступности среди несовершеннолетних. Ключевые слова: служба пробации, несовершеннолетние преступники, ювенальная юстиция, уголовное наказание, правонарушения, условное осуждение, уголовноисполнительные инспекции, условно-досрочно освобожденные, социум. На данный момент в Российской Федерации службы пробации для несовершеннолетних, подобной службам пробации зарубежных стран, не создано. В России в сответствии с п.4 Постановлением Правительства РФ от 16 июня 1997 г. N 729 "Об утверждении Положения об уголовно-исполнительных инспекциях и норматива их штатной численности" (с изменениями и дополнениями) действует уголовно-исполнительная инспекция. Основными ее задачами являются: а) исполнение наказаний в виде обязательных работ, лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью, ограничение свободы и исправительных работ; б) контроль за поведением условно осужденных и осужденных, в отношении которых отбывание наказания отсрочено; Однако уголовно-исполнительные инспекции Российской Федерации не исполняют следующих функций зарубежных служб пробации: снабжение информацией и консультацией судов и иных органов, которые принимают вердикт, а также предоставление этим органам помощи в вынесении аргументированного и законного приговора; приготовление заключенных к освобождению и последующему их постпенитенциарному контролю; проведение наблюдения и предоставление помощи лицам, которые ~ 193 ~ подлежат досрочному освобождению; осуществление мероприятий восстановительного правосудия; организация поддержки потерпевшим. Борьба с преступностью среди несовершеннолетних должна вестись наиболее усиленно и прежде всего правовыми средствами. Именно поэтому, как нам кажется, немаловажное значение на сегодняшний момент приобретает создание ювенальной юстиции - специализированных судов для несовершеннолетних [1, с.45]. Следует обратить внимание на то, что современная ювенальная юстиция – это прежде всего правовая система, основная цель которой – «защищать» человека на самом, назовем его «уязвимом» жизненном этапе: на этапе детства [3, с.24]. Необходимость государственной службы пробации подтверждается многими специалистами. Отправной точкой деятельности ювенальных судов должны стать действия, направленные на примирение между потерпевшими и обвиняемыми. Отметим, что именно такие суды вместе с приговором выносят еще и частные постановления в интересах несовершеннолетних, которые и являются основной помощью для них. Кроме того, частные постановления обязывают органы и учреждения системы профилактики разработать и провести программу индивидуальной реабилитации с несовершеннолетним [5, с.134]. Следует обратить внимание на то, что совершенствование работы ювенальных судей, которые разбирают уголовные дела о преступлениях, а также материалы о правонарушениях, совершенных несовершеннолетними, применение при отправлении правосудия самых современных ювенальных технологий не имеет смысла в том случае, если преемстсвенность в работе суда и органов, исполняющих судебное решение, отсутствует [8, с.219]. Нельзя не упомянуть и о том, что у несовершеннолетних очень часто отмечается доминирование делинквентного поведения, что свидетельствует о положении "конфронтации", в котором находится несовершеннолетний правонарушитель с органами правопорядка. При этом следует понимать, что такая мера пресечения, как содержание под стражей, в России реализуется повсеместно, что никак не соответствует принципу социально-реабилитирующего вмешательства в самом начале криминальной «карьеры» несовершеннолетнего преступника (особенно большое значение этот факт имеет тогда, когда совершаются неопасные проступки), что, собственно, по нашему мнению, и приводит к усилению криминализации населения [4, с.62]. Противостоять таким деструктивным реалиям можно только при использовании своеобразного «системного подхода», который будет включать в себя взаимодействие юридических, психологических и социальных «направлений», так как очевидно, что такая «борьба» должна вестись «по двум фронтам», которые и включают в себя названные выше «направления»: необходимо как общественное просвещение, так и проведение модификаций в силовых ведомствах и структурах. Следовательно, усовершенствование системы правосудия в Российской Федерации в отношении несоверешеннолетних не должно ограничиваться лишь рамками модернизации уголовно-процессуальной деятельности и введением ювенальных судов. Одним из важных моментов правосудия в отношении несовершеннолетних, который непосредственно реализует цели такого правосудия, является метод исполнения наказаний. Пробация – это «корректировка», система надзорных и социально-воспитательных мер по отношению к осужденным. Тот факт, что несколько лет пребывания человека, в том числе и подростка, в колонии ведет к разрушительным процессам в психике, не вызывает никаких разногласий. Обратим внимание, что именно в связи с этим фактом на Западе используются в основном краткосрочные лишения свободы в отношении несовершеннолетних за преступления небольшой тяжести. Кроме того, при- ~ 194 ~ знается, что основной инструмент воздействия – это сама угроза применения реального лишения свободы, которая и удерживает несовершеннолетнего правонарушителя от совершения нового преступления [6, с.29]. Нельзя обойти вниманием и то, что уголовные санкции, включенные в систему, станут альтернативой тюремному заключению, известны своей неэффективностью применения наказания в виде лишения свободы: невозможностью исправления осужденных и предупреждения свершения последующих преступных деяний. Также отбывание наказания совершенно не «способствует» предстоящей общественной адаптации несовершеннолетнего, его возврату в социум. Это объясняется тем, что человек, особенно в несовершеннолетнем возрасте, в условиях изоляции теряет общезначимые умения и навыки. Следует отметить, что в тюрьме несовершеннолетний правонарушитель нередко приобщается к криминальной субкультуре, что впоследствии ведет к формированию антиобщественного поведения. Именно поэтому, использование альтернативы тюремному заключению без заключения под стражу предоставляет возможность миновать неблагоприятные моральные, физические следствия изоляции. Это можно объяснить тем, что при отбывании наказания без лишения свободы важные навыки социальной адаптации в обществе не подвергаются деформациям. Немаловажным является и тот факт, что альтернативное уголовное наказание ведет к тому, что государственная уголовная политика становится более «совершенной». Это позволяет в будущем применять эффективные методы ресоциализации в отношении малолетних правонарушителей, направленных на предотвращение преступлений совершаемых несовершеннолетними. Как нам кажется, реализация именно такого подхода играет большое значение в последующей ресоциализации несовершеннолетних, которые совершили уголовно-наказуемые действия, вследствие чего были осуждены и изолированы от общества, что ведет за собой психологическую травму, которая негативно сказывается на процессе их социализации. Обратим внимание на то, что обеспечение исправительного контроля заключается во взаимодействии службы пробации с тюремной администрацией, их семьями и обществом для того, чтобы подготовить осужденных к освобождению и адаптации в обществе. Деятельность службы пробации для несовершеннолетних должна распространять весь ряд профилактических, социальных, воспитательных мер, направленных на работу с детьми и подростками, к которым применены альтернативные меры наказания, не связанные с отделением от общества. Как нам кажется, службу пробации для несовершеннолетних в России можно создать на базе уголовно-исполнительных инспекций, а что касается ювенального судопроизводства, то в него следует «ввести» пенитенциарного судью, который должен обеспечивать контроль за исполнением судебных решений в отношении несовершеннолетних [7, с.28]. Если обобщить все вышесказанное, то мы можем сделать вывод о том, что самым «эффективным» будет создание службы пробации при Министерстве юстиции РФ, которая будет осуществлять социально-реабилитационную и контролирующую функции при надзоре за условно осужденными и условно-досрочно освобожденными, и которая, кроме всего прочего, вводит неподконтрольный от следственных органов доклад суду о социальной угрозе осужденного в процессе судебного следствия; реализация примирительных и восстановительных процедур; социально-реабилитационную деятельность в отношении потерпевших и свидетелей. В заключение стоит отметить несколько аспектов. Во-первых, система пробации охватывает весь ряд криминально-опасных ситуаций: начиная от мелкого конфликта несовершеннолетнего с законом, до работы с рецидивными преступлениями. Вовторых, процесс исправления и рост личности, прежде всего несовершеннолетних правонарушителей. В-третьих, государственная служба пробации - это государственное учреждение, контролирующее общественный порядок, работающее в тесной ~ 195 ~ связи с несовершеннолетними, отбывающими срок наказания, оказывающее постпенитенциарную поддержку освободившимися из мест заключения несовершеннолетним, в их социализации. По нашему мнению, важнейшими направлениями работы службы пробации для несовершеннолетних в России являются: совершенствование мер, исполняемых в обществе уголовных наказаний, а также оказание поддержки лицам после освобождения из учреждений лишения свободы [1, с.45]. Следует отметить, немаловажный факт содержится в том, что служба пробации выполняет роль медиатора между несовершеннолетним правонарушителем и различными государственными органами. Подведя общий итог, скажем, что создание государственной службы пробации для несовершеннолетних в России будет способствовать уменьшению роста рецидивной преступности, а также подчеркнет тот факт, что несовершеннолетний правонарушитель еще не потерян для социума, а система наказания в нашей стране не есть «орган отмщения». Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Воронова Е.Л. Создание службы пробации для несовершеннолетних в России. Правовые и социальные аспекты ювенальной юстиции. Международная научно-практическая конференция. СПб., 2005. С. 45. Габараев А.Ш., Новиков А.В. Перспективы реализации института пробации в современной пенитенциарной политики Российской Федерации// Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.; Давыденко В.М. Служба пробации как основа социальной реабилитации несовершеннолетних, находящихся в конфликте с уголовным законом // Ведомости уголовно-исполнительной системы. 2011. № 4. С. 24. Зозуля В.В. Об институте условно-досрочного освобождения осужденных к лишению свободы // Актуальные проблемы деятельности подразделений УИС. Воронеж, 2012. С. 62, 63. Пахомова С.Ю. Проблемы формирования системы пробации в условиях современной уголовноправовой системы России // Пробелы в российском законодательстве: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика В.Н. Кудрявцева. Ставрополь, 2009. С. 134. Рахмаев Э.С. Службе пробации быть // Человек: преступление и наказание. 2009. № 3. С. 29. Садыков А.У. Перспективы института пробации в современной России // Общество и право. 2011. № 3. С. 28. Яковлев В.В. Перспективы применения института пробации в профилактике преступности: Актуальные вопросы права и правоприменения // Материалы региональной научно-практической конференции. Ставрополь: Ставропольский филиал КрУ МВД России, 2010. С. 219. Кудаисова Кристина Николаевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Дедюкина Марфа Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск marfa_dedyukina@mail.ru Формирование предпосылок экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста на природоохранных традициях народа саха Аннотация. В статье описывается о традиционной экологической культуре якутов. Об использование традиционной культуры якутов в формирование предпосылок экологического сознания детей старшего дошкольного возраста. Ключевые слова. Экологическая культура якутов, дети дошкольного возраста, экологическое сознание. ~ 196 ~ Самое важное дошкольного детства в первые семь лет и жизни ребенка – это период интенсивных роста и развития, период совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. Огромным достижением является овладение речью, которая с восприятием и движениями дают начало развития интеллекта – с простейших мыслительных актов с движениями переходит на наглядно-образное решение, затем к логическим формам мышления. Мгновенно накапливается жизненный опыт, расширяется кругозор. Происходит развитие произвольных процессов: сосредоточенного внимания, воли, эмоций. Важное достижение первых семи лет является становление самосознания: выделяет себя, ориентируется в окружающем предметно-природном мире и вычленяет его ценности. Все знаменитые мыслители и педагоги придавали и придают большое значение природе как средству воспитания детей: К.Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы доступное и полезное для их умственного и словесного развития были понятны и просты. Экологическое воспитание дошкольников – это попытка сформулировать основные идеи и положения направления педагогики. Концепция позволяет определить перспективы развития, организовывать практическую деятельность различных дошкольных учреждений. В Якутии испокон веков почитают и уважают семейные узы, крепкая семья для якутов является основой для формирования достойного здорового образа общества. Именно в семье человек получает основы нравственного и культурного развития, которые в будущем формируют его характер, ценности и нормы поведения. Семья считается стимулом в формировании личности, мотивирует социальную активность. Идеи, взгляды и идеалы на процесс развития, воспитания и обучения детей основаны на соблюдении традиций, обычаев, приобщении их к духовной культуре этноса. Раннее включение детей в труд, воспитание силы и воли – традиционное явление всех народов. Якутские педагогики и методы воспитания обладают великими мыслями из фольклора: олонхо[1], поговорки, сказки, песни, пословицы, поговорки, мифы и загадки. Во всех творчествах якутского народа ребенок и его воспитание играют важнейшую роль. В системе якутского воспитания является то, что ребенок должен выбрать будущую профессию самостоятельно после пробы себя в различных сферах деятельности. В исследованиях Д. А. Данилова было доказано, что народ саха соблюдают традиции, как воспитание реальной жизнью, воспитание всем миром. Общение народа с природой необыкновенны, что отражена во многих фольклорных произведениях, в литературе. Человек традиционно ищет и находит поддержку в силах природы. Постоянная связь человека с природой, связь народа с землей, должны учитываться и осмысливаться наукой. Прямую экологическую подоплеку можно обнаружить, например, якутском культе (Айыы) Бога создателя или (Байанай) хозяина леса. В этих культах наиболее отчетливо выражено органически-неразделимая связь понятий – природы и экологическая культура. Об изменении природного цикла у якутов можно заметить в их устных преданиях: олонхо, сказки и сказания. Традиционная экологическая культура якутов живет и до наших дней. Она зарождается на традиционной основе почитания, запретов на нарушения покоя священных мест – «ытык сир». Изучение традиций рационального природопользования якутов, их хозяйственная жизнь, верования (основа тенгрианской религии айыы), обычаи, бытовавшие и сохраняющееся ныне у народа, привели к разработке закона «Об особо охраняемых природных территориях Республики Саха (Якутия)». Он был разработан на основании ст.2 федерального закона об ООПТ, позволяющей субъектам Федерации иметь «иные формы» особых традиционных территорий, наряду с действующими ~ 197 ~ ныне республиканскими законами «Об охране природы», «об административной ответственности за экологические правонарушения», принятыми Государственным Собранием Ил Тумэн Якутии [2]. Уважение к обычаям предков со стороны руководства государства, сохранение традиций природопользования, при создании республиканской системы особых традиционно - культурных территорий (ытык кэрэ сирдэр) священных прекрасных земель, нашли большую поддержку и понимание у населения Якутии. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. Данилов, Д.А. Организационно педагогические основы развития всеобщего среднего образования в автономных республиках Сибири / Д.А. Данилов. Автореферат дис. . докт. пед. наук. -Киев, 1986.-38 с. Природа и человек в религиозных представлениях народов Сибири и Севера (вторая половина XIX-начало XX в.) - Ленинград, Наука, 1976. - 333 с. Проблемы и перспективы формирования здоровья детей и учащейся молодежи в экстремальных условиях среды обитания. (Тезисы научно-практической конференции) - Мурманск, 1997. 117 с. Серошевский, В.Л. Якуты: Опытэтногр. исслед. 2-е изд/ В.Л. Серошевский. - М.: 1993. - 550 с. Кулачикова Нария Альбертовна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск nariyaysen@mail.ru Юдина Ирина Александровна, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой специального (дефектологического) образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск i-yudina@list.ru Особенности выявления дисграфии у младших школьников в условиях билингвизма Аннотация. В статье рассматриваются особенности диагностики дисграфии у детей-билингвов. Описываются результаты экспериментального исследования по выявлению дисграфии у обучающихся 2-х классов с якутско-русским билингвизмом. Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, обучающиеся-билингвы, логопедическое обследование. Актуальной проблемой современной логопедии является преодоление дисграфии у младших школьников, которая проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Известно, что дисграфия является серьезным препятствием в овладении обучающимися грамотой, усвоении грамматики родного языка. Исследованиями доказано, что обучение письму происходит успешно лишь в том случае, если у ребенка нет отклонений в развитии речевой функции, тогда как отклонения в ее развитии приводят к существенным трудностям в овладении навыком письма (Каше Г.А., Левина Р.Е., Прищепова И.В., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В. и др). Особую группу детей с нарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык не является родным. Лизунова Л.Р. отмечает, что большинство детей, развивающихся в условиях билингвизма, испытывают значительные трудности на начальном этапе школьного обучения, обусловленные наличием трудностей в звуковом оформлении устной речи на государственном (русском) языке, недоста- ~ 198 ~ точностью лексико-грамматических и фонематических средств, что определяет наличие специфических проблем формирования механизмов письменной речи у двуязычных школьников [4, с. 167]. Для детей с нарушениями речи фактор билингвизма является отягощающим, оказывающим влияние на развитие речевой, познавательной, следовательно, и учебной деятельности (Белякова Л.И., Бакшиханова С.С., Голикова Е.О. и др.). Голикова Е.О. на основании результатов проведенного исследования делает вывод, что определенные трудности в овладении русским письмом, которые испытывают дети-билингвы с родным армянским языком, обусловлены явлением интерференции, а другие проявляются в специфических нарушениях письма и зависят от уровня речеязыкового развития на родном и неродном языках, типа билингвизма, а также от наличия или отсутствия дополнительных факторов, оказывающих непосредственное влияние на формирование второго языка. Следовательно, преодоление у них нарушений письма на русском языке должно основываться на дифференцированном подходе, строящемся на комплексном изучении и коррекции, с учетом степени нарушений письма, уровня владения русским языком, сформированности речевых навыков на родном языке и дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком, включающих время пребывания в русскоязычной среде, степень владения русским языком родителями [1]. Гончарова В.А., Кац Е.Э. считают, что для выявления дисграфии у учащихся-билингвов необходимо проводить исследование письменной и устной речи на обоих языках, так как в основе письменной речи могут лежать не только однозначно патологические механизмы, но и недостаточное усвоение русского языка. Они высказывают предположение, что наличие патологических механизмов, обусловливающих дисграфию, будет проявляться в речи ребенка, независимо от языка, на котором предъявляется задание, а неполное усвоение русского языка будет отражаться в виде диссоциации успешности выполнения проб на родном и русском языке. Это позволит разграничить внешне сходные дисграфические ошибки и ошибки, обусловленные недостаточностью усвоения родного языка и языковой интерференцией [2, с. 38]. Таким образом, при проведении логопедической работы с детьми-билингвами остро встает вопрос разграничения в процессе логопедической диагностики дисграфических ошибок и ошибок, обусловленных недостаточностью усвоения русского языка. Для определения особенностей выявления дисграфии у младших школьников в условиях якутско-русского билингвизма в январе 2018 г. нами было проведено исследование состояния устной и письменной речи у младших школьников, обучающихся в МОБУ Якутской городской национальной гимназии городского округа «Город Якутск» и МОБУ «Национальная политехническая средняя общеобразовательная школа №2» (с углубленным изучением отдельных предметов) городского округа «Город Якутск». В эксперименте приняли участие 60 обучающихся-билингвов 2-го класса. Для всех детей русский язык является неродным. Их обучение осуществляется на якутском языке. Доминантным языком для 13,3% (8) детей является якутский язык, для 20% (12) - русский, 66,7% (40) детей одинаково хорошо владеют двумя языками. Логопедическое обследование состояния устной и письменной речи проводилось на якутском и русском языках с использованием методических разработок Басыгысовой Е.П., Венедиктовой Л.В., Вертецкой Л.В., Егоровой В.М., Илларионовой В.С., Иншаковой О.Б., Лалаевой Р.И., Пак А.В., Поповой И.К., Прокопьевой Л.Н. По результатам экспериментального исследования нами выделено 4 группы детей: - дети с нормальным развитием устной и письменной речи - 53,3% (32 ребенка); - дети с нормальным развитием устной речи, имеющие нарушения письма, связанные с недостаточным усвоением русского языка - 3,3% (2 детей); - дети с нарушениями устной и письменной речи (дисграфией) - 38,4% (23 ребенка); ~ 199 ~ - дети с нарушениями устной и письменной речи, (дисграфия и нарушения письма, связанные с недостаточным усвоением русского языка - 5% (3 детей). Анализ результатов логопедического обследования показал, что из всего количества детей у 26,6 % было выявлено общее недоразвитие речи (III и IV уровень речевого развития), у 11,6% - фонетико-фонематическое недоразвитие речи, у 1,6% детей выявлено фонетическое нарушение речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия отмечается у 21,6% детей, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания – у 11,6% детей, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – у 33,3% детей, аграмматическая дисграфия – у 5% детей, оптическая дисграфия – у 10% детей. Современный якутский язык имеет следующие особенности, которые влияют на формирование письменной речи на русском языке: - отсутствие женского, среднего и мужского родов; - послелоги, которые являются самостоятельной служебной частью речи; - гласные краткие и долгие фонемы: ү, ѳ, аа, оо, уу, ыы, ээ, үү, ѳѳ и дифтонги иэ, үѳ, ыа, уо характерные только якутскому языку; - согласные, характерные только якутскому языку: ҕ, дь, нь, ҥ, h; - удвоенные согласные [3]. В ходе проведенного обследования к специфическим ошибкам, обусловленным недостаточным усвоением русского языка и языковой интерференцией, мы отнесли: - пропуски предлогов, например, «с сосны - сосны»; - замена ударной гласной на долгие гласные, например, «зимой – зимоой», «упали –упаали»; - неправильное согласование частей речи, обусловленное недостаточным опытом речевой практики на русском языке; - замена дифтонгов на русские буквы: «эриэхэ-эрехэ». Некоторые из перечисленных ошибок могут относиться и к дисграфическим, и к ошибкам, обусловленным недостаточным усвоением русского языка. Определение их к той или иной группе возможно при проведении исследования состояния устной и письменной речи на обоих языках и сопоставлении результатов исследования. Мы солидарны с мнением Голиковой О.Е. о необходимости организации коррекционного воздействия на основе предшествующего устранения речевых нарушений на родном языке при условии совмещения коррекционной работы с изучением русского языка как иностранного [1]. Результаты проведенного исследования подтвердили необходимость организации взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов при осуществлении коррекционно-педагогического воздействия. Это позволит скоординировать работу, направленную на коррекцию нарушений устной и письменной речи у детей и преодоление ошибок письма, обусловленных недостаточностью усвоения родного языка. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Голикова Е.О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом: Автореферат дисс….канд.пед.наук. – М., 2006. Гончарова В.А., Кац Е.Э. Особенности овладения письмом младшими школьниками-инофонами // Специальное образование. 2014. №X. С. 36-40. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostiovladeniya-pismom-mladshimi-shkolnikami-inofonami. Коркина Е.И., Убрятова Е.И. Грамматика современного якутского литературного языка. Т. 1. Фонетика и морфология. - М.: Наука, 1982. - 496 с. Лизунова Л.Р. Преодоление дисграфии у младших школьников с билингвизмом // Вестник ПГГПУ. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2014. №2-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preodolenie-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-s-bilingvizmom. Мартынова Светлана Сергеевна, ~ 200 ~ студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск martynova.ss.13@gmail.com Дмитриева Степанида Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики, ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы индивидуального психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Описано содержание программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского центра «Звездочка» г. Якутска. Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дети ОВЗ, индивидуальная образовательная программа. В настоящее время детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требуется особый подход, необходимо понимать, что каждому ребенку нужно создавать благоприятные условия для его развития, которые будут учитывать его индивидуальные особенности и потребности. В образовательных учреждениях индивидуально подходить к каждому ребенку, проводить психолого-педагогическую работу с родителями. В образовательном пространстве для детей с ОВЗ в обучении и воспитании нужны специальные адаптированные программы, которые могли бы помочь в успешной адаптации, в раскрытии потенциала ребенка, предупреждение вторичных дефектов и т.д. Жизнедеятельность, социализацию, адаптацию и реабилитацию людей с ОВЗ, конструирование специальных образовательных программ исследовали отечественные ученые такие как: М.И. Буянов, Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, В.А. Лапшинин, В.И. Лубовский, Н.Д. Соколова и др. Развитие системы помощи нетипичным детям в России исследовали: О.П. Гаврилушкина, Д.В. Зайцев, А.А. Катаева, Н.Н. Малофеев, Н.Г. Морозова, А.А. Назарова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др. Это способствовало росту дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для детей с ОВЗ. По мнению, Т.В. Вареновой «в качестве основной задачи образования детей с ограниченными возможностями здоровья выступает разработка четких критериев для определения оптимальных форм коррекционно-развивающего обучения и воспитания в адекватных для конкретного ребенка дошкольных учреждениях. Диагностически важными показателями выявления детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, являются признаки, устанавливаемые разными специалистами: детской неврологии и психиатрии, психологии, коррекционной педагогики. Более широкое признание получает совместное медицинское обследование и индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение, позволяющее объективно оценить уровень актуального развития и состояние нервно-психической сферы ребенка» [1, С.16]. Семаго М.М. и Семаго Н.Я. считают, что «педагоги, работающие с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должны проводить систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных образовательных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксировать динамику развития обучающихся, ведут учёт освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом вести карты сопровождения детей» [2, С.34]. ~ 201 ~ Психолого-педагогическое сопровождение - это целостная система в процессе деятельности, которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в процессе обучения. Под психолого-педагогическим сопровождением ребенка с ОВЗ можно понимать комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно. Как утверждает Курнешова Л.Е. «для обеспечения комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения педагог-психолог в системе сопровождения выявляет их особенности интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на профилактику возможных отклонений межличностных отношений; оказывает методическую помощь учителям; развивает психолого-педагогическую компетентность педагогов и родителей» [3, С.62]. Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения может решать следующие «проблемы: помощь в разрешении трудностей в обучении; профессиональной подготовке и ориентации; во взаимоотношениях с окружающими (педагогами, сверстниками, родителями); коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ребенка» [3, С.45]. В детском центре «Звездочка» создаются все необходимые условия для раскрытия потенциальных возможностей детей с ОВЗ с учётом их индивидуально-психологических особенностей и предупреждения развития возможных осложнений. Основной задачей индивидуального психолого-педагогического сопровождения является всестороннее развитие детей с ОВЗ. С этой целью составляется индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) – индивидуальная образовательная программа, в котором организованы и описаны условия обучения ребенка с целью развития его потенциала и формирования необходимых знаний, умений и навыков в котором учитываются его особенности и способности. Принципы детского центра строятся с учётом развивающего обучения и зоны ближайшего развития. Детский центр могут посещать следующие категории детей с ОВЗ, имеющие инвалидность: опорно-двигательного аппарата, интеллектуального развития, речи, задержкой психического развития. нарушениями эмоционально-волевой сферы, с комплексными (сложными) нарушениями развития. Для них психологом-педагогом детского центра разрабатывается адаптированная рабочая программа, в которой учитываются возрастные и индивидуальные особенности контингента детей с ОВЗ. Также в программе описываются возрастные особенности и особенности их развития. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает оказание детям и их родителям, педагогам и администрации квалифицированной профессиональной помощи в создании условий, обеспечивающих полноценное психическое развитие каждого ребенка средствами диагностики, консультирования, просветительской и развивающее - коррекционной работы. На данный период детский центр посещают 18 детей с ОВЗ. Многие из них испытывали определенные трудности в прохождении адаптации, во взаимодействии с детьми, при разучивании новых упражнений, так же у некоторых детей низкая социальная ориентировка, низкий самоконтроль и т.п. Вся деятельность педагога-психолога направлена на индивидуальную работу с детьми ОВЗ, психологическое просвещение (просвещение педагогов и родителей в условиях детского центра носит профилактический и образовательный характер и существует в формах родительских собраний, круг- ~ 202 ~ лых столов, консультаций для педагогов и родителей на актуальные темы); Психологическая профилактика (предупреждение дезадаптации, возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса, просветительская деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки); Психолого-педагогическая диагностика (получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса); Развивающая и психокоррекционная работа (создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция парциальных отклонений в развитии ВПФ); Психологическое консультирование (Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация детского центра); Подводя итог, мы пришли к следующему, что должна проводиться системная, непрекращающаяся работа; для родителей оказывать квалифицированную психолого-педагогическую помощь в воспитании и развитии детей с ОВЗ; создание условий для развития возможностей ребенка. Педагогам-психологам, работающим с детьми ОВЗ необходимо понимать, что первичный дефект влечет за собой задержку формирования всех психических, познавательных процессов. Ссылки на источники 1. 2. 3. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учеб. пособие / Т.В. Варенова. – 2-е изд.доп. – Мн.: ООО «Асар», 2007. – 320с. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Изд-во «Аркти», 2005. Система образования для детей с проблемами в здоровье. Под ред. Л.Е. Курнешовой – Центр «Школьная книга», 2008. ~ 203 ~ Матвеева Виктория Федоровна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Педагогические условия руководства формирования положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх Аннотация. В статье рассматриваются проблема взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, формирования положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно ролевых играх. Целью работы является формирование положительных взаимоотношений в сюжетно ролевых играх. Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, взаимоотношения. Учителя начальных классов, психологи и социальные педагоги все чаще сталкиваются с проблемой поведенческих нарушений: агрессивностью, демонстративностью, инфантильностью и протестностью. В результате данных нарушений страдает как сам ребенок так и его окружение . Одной из причин данных нарушений является низкий уровень сформированности нравственных и социальных качеств у ребенка до прихода в начальную школу. Одной из основ формирования нравственных, социальных качеств ребенка является его положительные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Безусловно, что первостепенную роль в формировании этих качеств играет семья, как первый круг общения ребенка. Ребенок в раннем возрасте познает и усваивает первостепенные социальные нормы, правила. [3, c. 67] В возрасте трех лет у ребенка возникает потребность в общении и именно тогда психологи рекомендуют начинать дошкольное образование. Несомненно взрослые играют большую роль в социализации ребенка. Однако именно в общении со сверстниками у ребенка зарождаются и наиболее интенсивно развиваются устойчивые отношения с другими людьми. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба [2, c. 80]. В ФГОС обозначены следующие задачи: формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности. Таким образом, перед педагогом стоит задача создания необходимых психологопедагогических условий для формирования благоприятной психологической обстановки в коллективе детей. Ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста считается игра. В игре дошкольник обретает навык общения. Игра является для детей основой для освоения правил взаимоотношений, который гарантирует перемещение полученных знаний в настоящие отношения с ровесниками. Сюжетно-ролевая игра представляет собой основную значимость в создании позитивных отношений ребенка и создании позитивных нравственно-моральных свойств детей старшего дошкольного года. В ходе сюжетно-ролевых игр формируются условия для последующего развития моральных взглядов, эмоций, свойств ребенка, какие создавались в быту [1, c. 14]. ~ 204 ~ В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития коллективных взаимоотношений. А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольники – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединиться друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности [4, c. 111]. Проведенное нами исследование особенностей развития положительных взаимоотношений детей позволило определить педагогические условия наиболее успешного развития положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр. Педагогическими условиями эффективного руководства игровой деятельностью являются: 1 условие. В игровом коллективе необходимо создать благоприятный, эмоциональный фон. 2 условие. Необходимо установить доверительные отношения с воспитанниками. 3 условие. В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка. 4 условие. Уважать индивидуальность в каждом ребёнке. 5 условие. Показывать детям, что вы цените их работу. 6 условие. Не критиковать, не гасить энтузиазм детей. 7 условие. Помогать детям, справляться с трудностями. 8 условие. Поддерживать детей в их начинаниях. 9 условие. Материальное оснащение игровых зон. 10 условие. Предоставлять достаточное количество времени для проведения игровой деятельности. 11 условие. Для развития сюжета необходимо большое внимание уделять ознакомлению с окружающим.[5, c. 240-241] Таким образом, успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от организационной деятельности педагога.Сюжетно-ролевая игра является главным в формировании положительных взаимоотношений, положительных морально-нравственных качеств личности детей старшего дошкольного возраста. В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития коллективных взаимоотношений. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. Бондареноко А. К. Воспитание детей в игре/ А. К. Бондаренко // М.: Просвещение, 1986. - С. 14. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьника/ К. М. Гуревич // М.: Знание, 2006. – С. 80. Котырло В. К. Роль дошкольного воспитания в формировании личности/ В. К. Котырло // Киев.:2007. – С.67. Лаврентьева Т.П. Культура общения дошкольников/ Т. П. Лаврентьев // Киев.:2005. – С. 111. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное/ М. И. Лисина // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М.: 2005. – С. 240-241. ~ 205 ~ Местникова Любовь Николаевна, магистрант Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Дедюкина Марфа Ивановна, доцент кафедры дошкольного образования Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Использование мультимедийных средств в обучении старших дошкольников рисованию Аннотация. В статье описывается педагогические условия использования мультимедийных средств в обучение детей старшего дошкольного возраста рисованию. Ключевые слова: изобразительная деятельность, мультимедийные средства, дети старшего дошкольного возраста. Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. И как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей [6]. Существующие компьютерные программы дают огромные возможности для развития мышления детей. Однако изучение опыта работы дошкольных учреждений свидетельствует о том, что педагогами Дошкольной Образовательной Организации реализуются далеко не все возможности средств, методов и приемов обучения, заложенные в них. Внедрение эффективных методов и разнообразных форм обучения детей в дошкольном образовательном организации может разрешить это противоречие. Одним из перспективных средств обучения старших дошкольников рисованию является использование мультимедийных средств [10]. Для определения уровня развития рисованию детей старшего дошкольного возраста, мы использовали диагностику, исследование проводилось на базе МБДОУ № 27, «Кораблик» г. Якутска, РС (Я). Для исследования были взяты старшие дошкольники. В исследовании участвовало 10 детей. Целенаправленная работа проводилось по разработанной серии образовательной деятельности, по предметному рисованию для формирования у детей старшего дошкольного возраста умения создавать изображения, которые представлены в описании формирующего этапа исследования [10]. Для диагностики уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста умения создавать изображения, была использована методика Т.С. Комаровой. В качестве стимульного материала стало следующее задание: Задание: Нарисовать сказочного героя. Для определения уровня сформированности умения создавать изображения были выделены следующие критерии: 1. Передача формы: а) форма передана точно; б) есть незначительные искажения; в) искажения значительные, форма не удалась. 2.Строение предмета: а) части расположены верно; ~ 206 ~ б) есть незначительные искажения; в) части предмета расположены неверно. 3.Передача пропорций предмета в изображении: а) пропорции предмета соблюдаются; б) есть незначительные искажения; в) пропорции предмета переданы неверно. 4. Композиция. В этом критерии для более полной и точной характеристики овладения композицией выделили две группы показателей: а) расположение изображений на листе: - по всей плоскости листа; - на полосе листа; - не продумано, носит случайный характер; б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину: - соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов; - есть незначительные искажения; - пропорциональность разных предметов передана неверно. 5. Передача движения: а) движение передано достаточно четко; б) движение передано неопределенно, в) неумело; изображение статическое. 6. Цвет. В этом критерии были выделены две группы показателей: первая — «а» — характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая — «б» — творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение цветом: а) цветовое решение изображения: - реальный цвет предметов; - есть отступления от реальной окраски; - цвет предметов передан неверно; б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения: - многоцветная гамма; - преобладание нескольких цветов или оттенков (теплые, холодные); - безразличие к цвету, - изображение выполнено в одном цвете Оценка детских работ по этому критерию и названным в нем показателям носит не количественный, а качественный характер и дается в описательной форме. По всем другим критериям, имеющим одну, или две и три группы показателей, в каждой из которых по трем показателям оценка дается по трех балльной системе: первый (по месту за критерием) высокий уровень - 3 балла, второй средний – 2 балла, третий низкий– 1 балл. Например, критерий «передача формы»: - форма передана точно – 3 балла; - есть незначительные искажения – 2 балла; - искажения значительные, форма не удалась – 1 балл. Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребенку суммируются. На основе набранной суммы можно дифференцировать детей по уровню овладения изобразительной деятельностью. Для этого был создан ранговый ряд, то есть был составлен список детей в последовательности от высшего числа баллов к низшему. Такой ранговый ряд позволил определить критерии уровня сформированности у детей умения создавать изображения. Высокий уровень – 21 баллов, Средний – 14 баллов, Низкий – до 7 баллов. ~ 207 ~ Результаты выявления уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста умения создавать изображения. У 4 (40%) детей высокий уровень, у 6 (60%) детей средний уровень. Нет ни одного ребенка, который не справился с заданием. Результаты теста также представлены в таблице №1. Таким образом, было установлено, что уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста умения создавать изображения фрагментарные, неполные. Дети знают способы изображения некоторых предметов, правильно пользуются карандашом, пользуются верно выразительными средствами (линия, форма), но при этом неточно соотносят пропорции, размеры частей изображения, соотносят правильно цвет с предметом, но форма немного искажена, в изображении преобладают пастельные и бледные тона, частично прибегая к помощи педагога. Разработанный нами перспективный план по обучению детей рисованию с использованием мультимедийных средств, для старшей группы детского сада. На темы: «Разноцветные рыбки» Рассмотрим содержание проделанной работы Программное содержание: Воспитательная: Воспитывать интерес к процессу нетрадиционной технике рисования, воспитывать усидчивость, работать в коллективе. Закрепить, умение составлять простые узоры. Формировать чувство цвета, формы; композиционные умения. Развивающая: Развитие интерес к различным видам деятельности. Образовательная: Учить создавать в картине яркий художественный образ Оборудование и материал: Заранее подготовленный фон, гуашь, кисти, ножницы по количеству детей, клей ПВА, тряпка, видео про «Рыб». Ход занятия: Детям было предложено нарисовать разноцветных рыб. Вначале мы посмотрели видео презентацию, определили части рыб, каких цветов они бывают, и чем отличаются рыбы от других животных. С помощью физкультминуток дети смогли снять усталость и вовремя закончить свои работы, справиться с заданием. Когда высохнут рыбки, мы должны были их вырезать и приклеить к фону. В конце мы сделали выставку для наших родителей. Таким образом, у ребенка формируются столь важные операции мышления, как обобщения классификация мультимедийные средства повышают самооценку дошкольников. Достижения детей не остаются незамеченными им самим и окружающими. Дети чувствуют большую уверенность в себе, осваиваются наглядно - действенные операции мышления. Мультимедийные средства могут служить эффективным средством развития детского творчества у детей старшего дошкольного возраста, при использовании разработанного комплекса занятий по рисованию, обогащении эмоциональной сферы и зрительного опыта детей новыми впечатлениями посредством наблюдений, накоплении знаний с помощью бесед и проведении индивидуальной работы. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: [принят Прав. РФ 17 окт. 2013г. N155.]. – Москва, 2013. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 2 –е., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2012. – 336 с. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет.сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А.Венгера. - М.: Просвещение, 2010. - 144с.: ил. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребёнок / Н.А. Ветлугина. – М.: Педагогика, 1992.– 285 с. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика-Пресс, 2006. – 378 с. ~ 208 ~ Михайлова Анастасия Евгеньевна, студент педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова», г. Якутск aaanastttasia24@mail.ru Иванова Мария Кимовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г.Якутск ivmarkim@mail.ru Развитие мышления в онтогенезе детей дошкольного возраста Аннотация. В статье рассматривается развитие мышления детей дошкольного возраста в онтогенезе. Раскрываются виды мышления на каждом возрастном этапе, также были рассмотрены научные труды Ж. Пиаже и Н.Н. Поддъякова. Ключевые слова: онтогенез, мышление, наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление. Целью данной статьи является ознакомление педагогов с развитием мышления детей дошкольного возраста в онтогенезе. Онтогенез – это индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом, от оплодотворения или от момента отделения от материнской особи до конца жизни. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера. Развитие мышления начинается в младенчестве и в течение первого года жизни, организация мышления следует независимо от функции речи в согласовании со своими собственными законами. Главным условием для становления мышления дошкольников считается целенаправленное воспитание и обучение. В процессе воспитания дошкольник осваивает предметные действия, речь, учится решать первые простые, а вслед за тем сложные задачи, а также воспринимать запросы, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Становление мышления выражается в постепенном развитии содержания мысли, в поочередном образовании форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. В то же время у ребёнка усиливаются познавательные интересы - мотив к мыслительной деятельности. Первым осваивается наглядно-действенное мышление. Наглядно-действенное мышление (начиная с конца 1 года до 3х лет) – это вид мышления, основывающийся на непосредственное восприятие предметов. Разрешение проблемы в его рамках исполняется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с объектами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств [5]. Второй вид мышления - наглядно-образное мышление (от 4 до 7 лет). Для этого вида свойственна зависимость от образов объектов, от представлений об их свойствах. Человек представляет ситуацию, представляет изменения, которые он желает получить, и те свойства объектов, которые позволят ему добиться желаемого результата в ходе своей деятельности. В таком виде мышления действие с изображением объектов и ситуаций предшествует действительным действиям в предметном плане. ~ 209 ~ Человек, решая проблему, анализирует, сравнивает, обобщает различные, всевозможные образы. Изображение может содержать универсальное видение предмета. Вследствие этого такой вид мышления дает более совершенную картину свойств объекта, чем наглядно-действенное мышление. Третий вид мышления - словесно-логический. Он представляет собой наиболее поздний этап в развитии мышления в филогенезе и онтогенезе. Словесно-логическое мышление – это своего рода мышление, осуществляемое с помощью логических операций с понятиями. Понятия же складываются на основе лингвистических средств. Предвестником словесно-логического мышления считается внутренняя речь. Дети приблизительно до 5 лет, даже играя в одиночку, говорят вслух все свои действия, описывают манипуляции. Ближе к школьному возрасту у них складывается способность к внутренней речи – они больше не говорят вслух, но задумываются об очередности своих действий, то есть они начинают мыслить не при помощи визуальных образов, а при помощи слов, которые считаются основой для формирования понятий. Впрочем, становление словесно-логического типа мышления вовсе не означает, что предыдущие виды перестают развиваться или даже всецело пропадают. Они продолжают развиваться, и стремиться к совершенству под воздействием словесно-логического мышления. И во взрослом возрасте присутствуют все три вида. Существует большое количество областей деятельности, в которых необходимо наглядно-действенное или наглядно-образное мышление. К примеру, в работе дизайнера вы не можете обойтись без развитого наглядно-действенного вида мышления, а в творчестве художника или писателя – без наглядно-образного. Становление мышления согласно теории Жан Пиаже. Основные механизмы мыслительной деятельности: ассимиляция (включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справлялся; включение происходит без изменения наличных схем); аккомодация (изменение схем действий и приспособление к окружающему миру). Таким образом, Жан Пиаже рассматривает психическое становление как единство ассимиляции и аккомодации [3]. Жан Пиаже писал, что первичное становление наглядно-действенного мышления предшествует формированию манипулятивных движений рук, улучшению работы органов чувств и формированию всех операционных структур, их координации. Также, согласно Ж. Пиаже возраст от 2 до 8 лет - это возраст дооперационной стадии. Дооперационная стадия, такое странное название возникло по причине того, что как таковых мыслительных операций индивид ещё не способен осуществить. Ребенок может уже рисовать и соответственно переносить объекты, возникшие в его подсознании в виде изображений на бумаге, развивается речь. Важным считается тот факт, что в данном возрасте у человека появляется символизм. Психология дает толчок родителям и педагогам, чтобы помочь ребенку с помощью игры развивать абстракцию, символизм и замещение. В данном периоде восприятие мира происходит с эгоцентричной точки зрения [2]. Николай Николаевич Поддьяков систематически исследовал становление наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе - воспроизводящие средства, классификационные) [1]. Н.Н. Поддъяков пишет: «Основная линия становления наглядно-образного мышления, заключается в формировании умений оперировать образами предметов или же их частями. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы» [4]. ~ 210 ~ Наглядно-образное мышление играет весомую роль в формировании детского понимания процессов изменения и развития объектов и явлений. У старших дошкольников складываются целостные знания об окружающей деятельности. В деятельности зарождается соподчинение основных и вспомогательных целей. Возникают образы, которые отражают взаимосвязь между произведенными и запланированными действиями. Становление наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, посредством манипулирования объектами, речью, наблюдением и т.д. Большое количество вопросов, заданных детьми, указывает на активные мыслительные процессы. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка, говорит о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все более важным является использование накопленного опыта. Также нами было проведено исследование целью, которого являлось изучение особенностей развития мышления у детей старшего дошкольного возраста. Задачи: 1) подбор методик, направленных на выявление особенностей развития мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста; 2) анализ результатов исследования; 3) интерпретация полученных результатов. Экспериментальное исследование проводилось индивидуально, в естественных условиях (в групповой комнате) в первой половине дня в старшей группе «Веселая карусель» детского сада №15 МБДОУ ЦРР «Северные звездочки». В исследовании приняли участие 20 детей: 12 мальчиков и 8 девочек. Для изучения развития мышления мы использовали следующие универсальные методики, позволившие оценить нам развитие мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста: «Вырежи фигуру» [6]. Целью является изучение уровня развития наглядно-действенного мышления детей старшего дошкольного возраста. Материал: 6 картинок, детские ножницы. Инструкция: «Посмотри внимательно, у меня есть 6 картинок. Я буду давать тебе по 1 картинке, а ты должен будешь быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. При работе с ножницами будь аккуратен!». Обработка данных. В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания. - 10 баллов – все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов. - 8-9 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм - 6-7 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм. - 4-5 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм. - 2-3 балла – все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм - 0-1 балл – ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм. Выводы об уровне развития: - 10 баллов – очень высокий. - 8-9 баллов – высокий. ~ 211 ~ - 4-7 баллов – средний. - 2-3 балла – низкий. - 0-1 балл – очень низкий. Результаты исследования: - 12 детей – 9 баллов – %; - 8 детей - 7 баллов – %. Схема 1. Результаты исследования детей старшей группы «Веселая карусель» по методике «Вырежи фигуру» 44% 12 детей 56% 8 детей Из диаграммы видно, что 12 детей (Андросов Филипп, Бондарев Александр, Гильдебрант Ксения, Данилова Кирена, Денисова Анастасия, Ерышканов Тимур, Зозуля Милана, Иванов Ярослав, Илларионов Сарыал, Кольцова Дарья, Лобанов Костя, Лящук Александра) из 20 - % - набрали 9 баллов, потому что все фигуры были вырезаны детьми за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличались от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм, тем самым выявлено, что у денных детей высокий уровень развития мышления. Средний уровень развития отмечается у 8 детей (Аммосова Маргарита, Бадлаева Дарина, Баишева Аэлита, Бусуева Бурулай, Винокуров Максим, Волошина Алина, Дуйшеев Умар, Куташов Павел) – %, которые набрали по 7 баллов, вырезав все фигуры за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличались от оригиналов на 2-3 мм, тем самым выявлено, что у данных детей средний уровень развития мышления. «Времена года» [6]. Цель: изучение уровня развития наглядно-образного мышления детей. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время – 2 мин – ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года. Оценка результатов теста: - 10 баллов – за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам). - 8-9 баллов – ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых. - 6-7 баллов – ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение. ~ 212 ~ - 4-5 баллов – ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения. - 0-3 балла – ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать). Выводы об уровне развития: - 10 баллов – очень высокий; - 8-9 баллов – высокий; - 6-7 баллов – средний; - 4-5 баллов – низкий; - 0-3 балла – очень низкий. После проведения данной методики мы получили следующие результаты: - 14 детей – 10 баллов – 53%; - 6 детей – 9 баллов – 47%; Схема 2. Результаты исследования детей старшей группы «Веселая карусель» по методике «Времена года» 14 детей 47% 53% 6 детей Из диаграммы видно, что 14 детей (Аммосова Маргарита, Андросов Филипп, Бадлаева Дарина, Баишева Аэлита, Бондарев Александр, Бусуева Бурулай, Винокуров Максим, Волошина Алина, Гильдебрант Ксения, Данилова Кирена, Денисова Анастасия, Дуйшеев Умар, Ерышканов Тимур, Зозуля Милана) из 20 - 53% - набрали по 10 баллов, т.к. за отведенное время правильно назвали и связали все картинки со временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам). Таким образом, по результатам методики можем сделать вывод, что у данных детей очень высокий уровень развития мышления. Высокий уровень развития наблюдается у 6 детей (Иванов Ярослав, Илларионов Сарыал, Кольцова Дарья, Куташов Павел, Лобанов Костя, Лящук Александра) – 47% - которые набрали по 9 баллов, правильно назвав и связав с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых. «Нелепицы» [6]. Цель: изучение уровня развития словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста. Материал: картинка с изображением довольно нелепых ситуаций с животными. Инструкция: внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть. ~ 213 ~ Примечание: Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. На выполнение задания отводится 3 минуты. Оценка результатов: - 10 баллов - такая оценка ставиться ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть. - 8 – 9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть. - 6 – 7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3 – 4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. - 4 – 5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5 – 7 не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. - 2 – 3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 – 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло. - 0 – 1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 имеющихся нелепиц. Замечание: 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть. Выводы об уровне развития: - 10 баллов - очень высокий; - 8 – 9 баллов – высокий; - 4– 7 баллов – средний; - 2 – 3 балла – низкий; - 0 – 1 балл - очень низкий. Результаты исследования в старшей группе следующие: - 11 детей – 10 баллов – 56%; - 9 детей – 8 баллов – 44%. Схема 3. Результаты исследования детей старшей группы «Веселая карусель» по методике «Нелепицы» 11 детей 44% 56% 9 детей Из диаграммы видно, что 11 детей (Аммосова Маргарита, Андросов Филипп, Бондарев Александр, Бусуева Бурулай, Волошина Алина, Гильдебрант Ксения, Дуйшеев Умар, Ерышканов Тимур, Зозуля Милана, Кольцова Дарья, Лобанов Костя) из 20 - 56% - набрали по 10 баллов, т.к. они смогли за отведенное время (3 мин) заметить все 7 имеющихся на картинке нелепиц, а также успели удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть. Т.о., у них выявлен очень высокий уровень развития мышления. Высокий уровень развития отмечается у 9 детей (Бадлаева Дарина, Баишева Аэлита, Винокуров Максим, Данилова Кирена, Денисова Анастасия, Иванов Ярослав, Илларионов Сарыал, Куташов Павел, Лящук ~ 214 ~ Александра) – 44%, которые набрали по 8 баллов. Они заметили и отметили все имеющиеся нелепицы, но не сумели до конца объяснить или рассказать о некоторых из них, как на самом деле должно быть. Анализ полученных данных говорит о том, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает очень высокий и высокий уровень развития мышления по всем методикам, средний уровень развития был отмечен у 8 детей по методике «Вырежи фигуру», детей с низким уровнем развития мышления не выявлено. Наибольшее количество детей справилось с методикой «Времена года» с помощью, которой мы изучали уровень развития наглядно-образного мышления, что доказывает то, что в данном возрасте основным видом мышления является – наглядно – образное мышление. Мышление - это один из самых важных психических процессов, которые не дается человеку в готовой форме, а его необходимо развивать, тренировать. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Уровень его развития зависит от образа жизни человека в обществе, от того, как и кто заботится о нем, и как он продолжает самосовершенствоваться. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. Тихомиров, О. К. Психология мышления: учебное пособие / О.К. Тихомиров. – М.: Изд-во Моск. унта, 1984. - 272с. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан.- М.: СПб, 2002 - 656 с. Развитие мышления. – URL. https://author24.ru/spravochniki/psihologiya/myshlenie_i_ego_priroda/razvitie_myshleniya/ Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л. Новоселова. - М.: 1978 https://studfiles.net/preview/2547942/page:3/ Немов Р. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. / Р. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 640 с. Мохова Людмила Владимировна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск mokhova.mila@bk.ru Макарова Татьяна Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Makarova-tatina@mail.ru Формирование коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста посредством музейной педагогики Аннотация. В данной статье рассмотрены теоретические основы развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста, описана проведенная работа по развитию коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста. Коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста - это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи». На основе проведенного исследования автор пришел к выводу, что музейная педагогика наиболее подходящая методика для решения проблемы низкого уровня сформированности коммуникативных умений в исследуемой старшей группе. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, дошкольный возраст, музейная педагогика, методика. ~ 215 ~ Общение — это одна из самых значимых человеческих потребностей, основной способ жизни человека и условий его развития. Коммуникативная компетенция по праву считается коренной, ведущей, так как она служит базой для становления других социально значимых компетенций и рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника. Именно поэтому одной из приоритетных задач любого дошкольного образовательного учреждения является работа по формированию коммуникативной компетенции. Следующие факторы в последнее время беспокоят нас, педагогов дошкольного образования: - серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками испытывают большинство детей; - дети все незначительнее употребляют, словом как средством общения; - не умеют поддержать и развивать установившийся контакт; - по своей инициативе не умеют обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо; - не могут адекватно выразить свою любовь, симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. Мы считаем, что все вышеназванные примеры можно соотнести при педагогически корректной организации мини-музея в дошкольном учреждении. Как раз музейная педагогика – может стать помощником в решении проблем недостаточной сформированности коммуникативных умений ребенка, научит правилам общения, выработает творческий потенциал ребенка, поможет заложить нравственные основы, и т.д. Цель исследования: выявить эффективность создания мини-музея в вырабатывании коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста Объект исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: мини-музей как способ формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если: - организовать мини-музей в ДОУ с учётом особенностей формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста; - определить содержание и формы организации мини-музея в ДОУ; - сотрудничать с родителями и опекунами воспитанников по организации мини – музея группы. Задачи: 1. Характеризовать сущность коммуникативной компетенции старших дошкольников. 2. Определить особенности развития общения у детей старшего дошкольного возраста. 3. Разобрать способ организации мини-музеи в образовательном процессе ДОУ. 4. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности проекта «Мини-музей» в формировании коммуникативной компетенции у детей старшей группы. Рассмотрим, особенности формирования у старших дошкольников коммуникативной компетентности. Петровская Л.А. определяет коммуникативную компетентность как совокупность умений и навыков, необходимых для эффективного общения [4]. Емельянов Ю.Я. рассматривает это понятие как свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального ~ 216 ~ поведения и ситуативной адаптивности, а также выделяет меру коммуникативной компетентности – уровень успешности задуманных актов воздействия и используемых средств произвести впечатление на остальных [3]. Е.В. Сидоренко считает, что коммуникативная компетентность – это совокупность коммуникативных способностей; адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решений коммуникативных умений и коммуникативных знаний. Столяренко Л.Д. рассматривает понятие коммуникативной компетентности как систему внутренних ресурсов, потребных для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность как единую систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих удачному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон. Выделили следующие компоненты в ее структуре: когнитивный, ценностносмысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее: -содержание отдельного компонента "раскрывается" через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них; -все компоненты (направления) должны быть включены в работу; -более результативным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям. Сегодняшний день в нашу педагогическую практику прочно вошли многочисленные музейно-образовательные программы для воспитанников образовательных учреждений. Музейная педагогика, как научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, рассматривает музей как образовательную систему, то есть она способна решать образовательную, развивающую, просветительскую и воспитательную задачи. Почему же музейная педагогика прочно входит в дошкольные образовательные учреждения? Во-первых, положения федеральных государственных требований к структуре главной общеобразовательной программы ориентируют дошкольные учреждения на отказ от учебной модели обучения и развитие проявлений самостоятельной познавательной активности у детей, что целиком и полностью соответствует технологии музейная педагогика. Во-вторых, музейная технология – это один из методов проектной деятельности, которая включена в структуру образцово-показательных основных общеобразовательных программ дошкольного образования. [5] Разбор психолого-педагогической литературы и результаты опытноэкспериментальной работы позволили сделать следующие выводы. Коммуникативные умения рассматривают как сложные включающие в себя следующие компоненты: владение вербальными и невербальными средствами общения. Умение устанавливать контакты, вступать в диалог, поддерживать и вести его. Слушать, слышать и говорить, выражать свои мысли, эмоции и чувства, желания и намерения, просьбы и предложения, обмениваться информацией, задавать и отвечать на вопросы, отстаивать свое мнение, убеждать, доказывать, объяснять, ориентироваться в ситуациях общения и регулировать собственное речевое поведение, соблюдать речевой этикет, правила культурного общения и пр. [2]. Коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста - это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими ~ 217 ~ людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи» Изучив возможности и тенденции развития музейной педагогики из методологических работ и статей современных педагогов-новаторов, мы пришли к выводу, что это наиболее подходящая методика для решения проблемы низкого уровня сформированности коммуникативных умений в нашей старшей группе. Нами разработан проект «Мини-музей» в старшей группе. Были проведены проектные мероприятия по следующим темам: «Машины», «Телефон», «Бумага», «Воздух». Что такое «мини-музей»? Во-первых, «мини» напоминает нам о том, что музей в детском саду занимает незначительное пространство. Во-вторых, он создан для самых маленьких посетителей и открыт для них постоянно. В наш мини-музей ходят дети из других групп и неорганизованные дети. В-третьих, мини музей не отвечает многим строгим требованиям, которые предъявляют к настоящим музеям [1]. Этапы реализации проекта создания мини-музея в нашем ДОУ: Подготовительный: планирование мини-музея; Практический: создание мини-музея 1. Выбор темы мини-музея; 2. Определение места размещения мини-музея; Планирование экспозиций (Наш мини-музей располагает сменными экспозициями); Выбор дизайна оформления мини-музея; Подбор экспонатов; Разработка форм работы с экспозициями мини-музеев. Диаграмма 1 Сравнительная гистограмма обследования сформированности коммуникативных компетентностей у дошкольников контрольной и экспериментальной групп Контрольная экспериментальная 70% 60% 30% 20% 10% 0% Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Итак, мы видим, что в экспериментальной группе после апробации проекта «Мини-музей», направленного на рост коммуникативной компетенции усовершенствовались показатели и значительно опередили контрольную группу. Следовательно, предполагаемая гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась. В каждой дошкольной образовательной организации практически происходят инновационные преобразования, связанные с внедрением новых программ и технологий, получением нового статуса, поиском эффективных моделей организации образовательного процесса, ориентированного на индивидуальность ребенка и запросы семьи. ~ 218 ~ Для формирования коммуникативной компетенции особенное значение имеет музей, как инновационная, интересная форма организации образовательно-воспитательного процесса. Нами апробирован проект «Мини-музей» в старшей группе и проведена опытноэкспериментальная работа по выявлению ее эффективности в формировании коммуникативной компетенции. В диагностике была применена методика автора Г.Р.Хузеевой, состоящая из трех заданий. ОЭР показала, что применение музейной педагогики в проектной деятельности мини-музея повысило уровень коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности музейной педагогики в формировании коммуникативной компетенции у детей старшей группы показала положительные результаты, доказывающие гипотезу нашего исследования. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Байдина, Е.А. Мини-музей в ДОУ как средство патриотического воспитания» //Справочник старшего воспитателя. – 2013. - № 2. - С. 32-37. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с. Столяров, Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. Троянская, С.Л. Музейная педагогика и ее образовательные возможности в развитии общекультурной компетентности: Учебное пособие.- Ижевск: ассоциация «Научная книга», 2011 Муксунова Сардаана Тимофеевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск smuksunova@gmail.com Максимова Лена Иннокентьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Lena.KTYF.maksimova@mail.ru Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектной деятельности Аннотация. Статья посвящена вопросам, касающимся проектной деятельности, которая раскрывает индивидуальность и реализует интересы и возможности дошкольников. Благодаря проектной деятельности, базирующейся на личностноориентированном подходе при воспитании личности, у старших дошкольников развивается познавательная активность к различным областям знаний, и формируются навыки сотрудничества. Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста, познавательная активность, проектная деятельность. Сегодня с ведением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования от дошкольной организации требуются такие методы организации образовательной деятельности, которые бы способствовали формированию активной, самостоятельной и инициативной позиции у дошкольников. ~ 219 ~ В настоящее время в дошкольном образовании немалой популярностью пользуется метод проектной деятельности, как наиболее действенный и эффективный метод по формированию личности современных дошкольников, которая бы отвечала требованиям нового времени. Анализ научной литературы констатирует тот факт, что проблемой проектной деятельности интересовались многие исследователи. В работах О.Р. Козлова, В.М. Монахова рассмотрены подходы к обучению проектной деятельности, Г.И. Щукиной описана методика обучения проектированию в образовательной учреждении, В.В. Гузеевым, Т.А. Новиковой и другими разработаны основы проектной деятельности[4].Но, несмотря на достаточную разработанность проблем, касающихся проектной деятельности, следует отметить, об отсутствии единого подхода к изучению основных аспектов использования проектной деятельности в условиях ДОО. Следует отметить, что в педагогике образовательная технология проектного обучения не является новой, так к 1919 году метод проектов получил широкое распространение в США, а в России он стал известен в 1925 году. В основу данной образовательной технологии легли идеи американских философов Дьюи, Лая, Торндайка о том, что образование является процессом накопления и реконструкции уже приобретенного опыта с целью углубления его содержания. Д. Дьюи считал, что знания и опыт детьми должен приобретаться в процессе исследования проблемной ситуации, проведения экспериментов и опытов и так далее. В процессе проектной деятельности ребенок планирует и решает конкретные практические задачи. Слово «проект» заимствовано из латыни, он означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». В работах Л.С. Киселевой проектная деятельность рассматривается как один из вариантов интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, который основан на взаимодействии воспитанников и педагога. Метод проектов выступает в качестве способа достижения дидактической цели через детальное рассмотрение проблемы, которая завершается конкретным, практическим результатом. Суть этого метода заключается в стимулировании интереса ребенка к определенной проблеме, которое предполагает владение им некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривает решение конкретной или ряда проблем, а также показа практического применения полученных знаний[1]. Хотим подчеркнуть, что именно метод проектов дает возможность для смещения акцента с процесса пассивного накопления ребенком суммы знаний на овладение им, в условиях доступности информационных ресурсов, различными способами деятельности. Проектная деятельность развивает и стимулирует познавательную активность к различным областям знаний, способствует формированию навыков сотрудничества. Таким образом, проектная деятельность является особым видом интеллектуально-творческой деятельности, способом достижения дидактических целей через детальную разработку проблемы, которая достигает реального, практического результата. Посредством этой деятельности детей старшего дошкольного возраста экспериментируют и систематизируют полученные знания, у них развиваются коммуникативные навыки и творческие способности. Основная цель проектного метода в дошкольном учреждении – развитие свободной творческой личности. Исследование проводилось на базе МБДОУ детского сада №82 «Мичээр» в старшей группе «Кэнчээри» г. Якутска. В эксперименте участвовало 30 детей старшей группы. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи: определить уровень развития познавательной активности у детей старшей группы «Кэнчээри» МБДОУ №82 «Мичээр» г. Якутск; проанализировать развивающую предметно-пространственную среду, необходимую для организации проектной деятельности; ~ 220 ~ разработать познавательно-исследовательский проект «Волшебный воздухневидимка». Для проведения экспериментальной работы были использованы следующие методы исследования, как: диагностика познавательной активности; беседа. Для того, чтобы определить уровень развития познавательной активности у детей нами были выбраны следующие методики: для определения степени выраженности любознательности – методика «Сказка» (Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич); для диагностики познавательной активности использовали методику «Таинственное письмо» (А.М. Прихожан); для диагностики умения детей задавать вопросы – методика «Вопрошайка» (Н.Б. Шумаковой). Также была применена диагностика (анкета) В.С. Юркевич, направленная на определение наличия, силы и устойчивости познавательной потребности, где выделены следующие критерии: когнитивный; мотивационный; эмоционально-волевой; действенно-практический. Для аналитической обработки результатов эксперимента и получения количественных показателей выделили три уровня развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Так нами были определены следующие показатели: Высокий уровень развития познавательной активности – у ребенка проявляется инициативность, самостоятельность, интерес и желание решать познавательные задачи. Средний уровень развития познавательной активности – у ребенка проявлена большая степень самостоятельности при выполнении поставленной задачи и поиске способа ее решения. Низкий уровень развития познавательной активности – у ребенка не проявляются инициативность и самостоятельность в ходе выполнения поставленной задачи, он нуждается в помощи взрослого, в поэтапном объяснении условий выполнения поставленной проблемы, в показе способов использования той или иной готовой модели. Для анализа развивающей предметно-пространственной среды, необходимой для организации проектной деятельности мы провели беседу. В ходе беседы, также были вопросы, касающиеся участия родителей и детей старшей группы «Кэнчээри» в подготовке и проведении проектной деятельности. Также нас интересовало мнение воспитателя о влиянии проектной деятельности на развитие познавательной активности старших дошкольников. Проведенная диагностика на основе методик: «Сказка» (Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич), «Таинственное письмо» (А.М. Прихожан), «Вопрошайка» (Н.Б. Шумаковой) и диагностика (анкетирование) воспитателей по В.С. Юркевичу позволила определить уровень развития познавательной активности исследуемой группы. Итак, большинство детей, то есть 56% (17детей) имеют средний уровень познавательной активности, у 13% (4 детей) наблюдается высокий уровень и у 30% (9 детей) выявлен низкий уровень познавательной активности. На основе полученных данных, на втором этапе нашего исследования нами был разработан познавательно-исследовательский проект «Волшебный воздух-невидимка», направленный на развитие познавательной активности детей старшей группы «Кэнчээри» МБДОУ №82 «Мичээр» г. Якутск. В ходе проектной деятельности были использованы фокусы со свойствами воздуха. Основной целью проекта явилось развитие творческих способностей, активизация мыслительных процессов у детей. Для стимулирования познавательной активности детей нами были предложены специальные моделируемые проблемные ситуации с воздухом. Данная проектная деятельность позволила нам решать следующие задачи: - обучить дошкольников исследовательской (поисковой) деятельности, развить любознательность и познавательный интерес в ходе наблюдений и экспериментирований с реальными природными объектами; - развивать мыслительные операции, умение выдвигать гипотезы, делать выводы; - обучить детей отбирать материалы и средства для самостоятельной деятельности; ~ 221 ~ - научить объяснять и фиксировать результаты наблюдения доступными методами. В качестве планируемых результатов нами предусматривались следующие компоненты познавательной активности: у детей проявится интерес к миру природы; дошкольники смогут самостоятельно и совместно с родителями формулировать вопросы и искать на них ответы; дети научатся осуществлять поиск информации, собирать, обобщать и оценивать факты, формулировать и представлять собственную точку зрения (самостоятельно и совместно с взрослыми);дошкольники овладеют элементарными навыками рационального природопользования. Работа над проектом предполагало проведение нескольких этапов: I этап – подготовительный. На данном этапе реализации проекта создаются условия необходимые для ее реализации и обозначается проблема. На этом этапе проводится анкетирование (опрос) родителей, обсуждение с ними цели и задач проекта, соответствующие интересу детей. II этап – основной. На втором этапе проекта реализуются основные виды деятельности по направлению проекта, происходит накопление умений и знаний в разнообразных видах деятельности: обучающие, игровые, развивающие ситуации разного типа (какой бывает воздух, почему он движется и так далее); экспериментально-исследовательская деятельность (как можно увидеть воздух? почему взлетает воздушный шар? и др.); решение проблемных ситуаций (как проверить, что воздух расширяется при нагревании и др.); совместное занятие-развлечение с родителями «Воздух-волшебник»; выставка рисунков (отражение содержания усвоенных знаний о свойствах воздуха). III этап – итоговый. Этот этап предполагал сбор и обработку методических, практических материалов, соотнесение поставленных и прогнозируемых результатов с полученными, обобщение материалов проекта. Данные нашего исследования позволяют нам говорить о следующих результатах: у дошкольников проявляется творческая активность в познании окружающего мира; дети стали гибки и самостоятельны в принятии решений; дошкольники сознательно применяют сенсорные ощущения при решении практической задачи; детям стало легче общаться друг с другом по поводу обсуждения совместного плана действий. Воспитатели, использовавшие проектный метод в своей деятельности: обладают умением гибко подходить к планированию любой деятельности с учетом запросов и интересов дошкольников; осуществляют поисковую педагогическую деятельность. Таким образом, благодаря проектной деятельности у детей на основе развития познавательной активности возникло стремление к выполнению исследовательских (поисковых) работ. Дети старшего дошкольного возраста приобрели исследовательские умения и навыки: научились ставить проблему; наблюдать за процессами и явлениями; проводить эксперименты; делать выводы; объяснять, доказывать и защищать свои точку зрения. Проектная деятельность способствует внесению новых идей в разработку содержания, методов активизации познавательной активности, которые позволяют эффективно гуманизировать педагогический процесс в целом. Правильно организованная проектная деятельность обладает способностью удовлетворить по- ~ 222 ~ требность детей старшего дошкольного возраста в приобретении новых знаний и впечатлений, с помощью нее можно воспитать любознательных, самостоятельных, успешных детей. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. 6. Бочарова, Е.Н. Проектная деятельность в ДОО: первый шаг в большой мир // Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2016. – Т. 15. – С. 1486–1490. – URL: http://ekoncept.ru/2016/96216.htm. Киселева, Л.С. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ/ Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – М.: АРКТИ, 2006. - 96 с. Сыпченко, Е. А. Инновационные педагогические технологии. Метод проектов в ДОУ. – СПб. : ООО «Детство-Пресс», 2012. - 96с. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М. : УЦ Перспектива, 2014. - 32с. Хабарова, Т. В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. - СПб.: ООО «ДетствоПресс», 2011. -80 с. Штанько, И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление дошкольным образовательным учреждением. -2004. -№4. -С.76-80. Никифоров Игорь Игоревич, аспирант педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск igordvor83@mail.ru Формирование информационной компетентности будущих инженеров в условиях реализации электронного обучения Аннотация. В статье рассматривается подготовка будущих инженеров к реализации электронного обучения в профессиональной деятельности. Исследование, проведенное среди бакалавров по направлению педагогического образования в Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, обоснованно свидетельствует о необходимости учета особенностей информационно-образовательной среды при формировании информационно-коммуникациооной компетентности будущих инженеров в вузе. Ключевые слова: электронное обучения, информационно-коммуникационная компетентность, образовательная среда Постановка и обоснование проблемы. Исследование работ по реализации технологии электронного обучения в вузе показывает о недостаточной подготовки преподавателей и студентов к решении проблемы внедрения электронных ресурсов и технологий обучения в учебно-образовательном процессе. В процессе подготовки бакалаврами-инженерами кафедры «Физика материалов и технологии сварки» лаборатории «Материаловедения» технологических знаний и навыков по использованию в учебном процессе современных образовательных технологий является востребованным в рамках ФГОС нового поколения и приоритетным направления развития образования, отраженная в Программах Президента России. В опубликованных научных статьях ведущих специалистов в области реализации электронного образования в сфере образования (Е.А. Барахсанова, Е.З. Власова) информационная компетентность будущего инженера в условиях реализации электронного обучения рассматривается в способности обучающихся обрабатывать и интерпретировать данные с использованием сетевой технологии, программных средств, умении создавать базы данных и использовать ресурсы Интернет [1,2,3]. ~ 223 ~ В рамках исследования нами поставлена следующая цель: формирование информационной компетентости будущих инженеров средствами электронного обучения. Результаты исследования. В рамках поставленной цели нами был проведен констатирующий эксперимент среди бакалавров кафедры «Физика материалов и технологии сварки», выполняющих в лаборатории «Материаловедения» лабораторные работы по специальности. Был осуществлен опрос и беседа среди студентов различных специальностей физико-технического института СВФУ, которые по учебному плану основной образовательной программе предусмотрены лабораторные работы по материаловедении и технологии обработки. Результаты анализа опроса студентов показывает, что владеют навыками работы средствами и технологиями электронного обучения – 70%; используют при выполнении учебных заданий с использование программных продуктов, приложений и электронных ресурсов – 65%, использованием электронных средств и технологий обучения при выполнении СРС, 52%, проверку заданий СРС – 40%; составление электронного портфолио – 30%; составление аннотированного собственного портфолио – 25%; дистанционное консультирование – не более 40%. Следует отметить, ответы студентов значимость использования в будущей профессиональной деятельности средств электронного обучения и технологий по мнению опрашиваемых, обусловлены следующими факторами: введение ФГОС ВО – 95%; наличие достаточной инфраструктуры в вузе – 80%; наличие широкополосного канала Интернет – 100%; постоянный доступ к мобильному компьютеру – 90%; инструментарий информационно-образовательной среды, 80%; наличие у будущего инженера потребности в повышении информационной компетентности в сфере реализации электронного обучения– 90%. К сожалению, мы вынуждены констатировать тот факт, что понимание будущими инженерами применение средств и технологий электронного обучения в образовательном процессе вуза достаточно разнородно. Заключение. Реализация электронного обучения в образовательном процессе физико-технического института СВФУ им. М.К. Аммосова требует от будущих инженеров осваивать методики разработки электронных ресурсов, владеть знаниями области педагогического обеспечения реализации электронного обучения в образовательном процессе. Оно требует изменения отношения будущих инженеров к инновационной деятельности на основе новых способов и методов к электронном обучения. Все это обязывает будущих инженеров пройти дополнительные курсы повышения квалификации, основанные на использование элементов дистанционного обучения и электронного обучения в сфере профессиональной деятельности. Ссылки на источники 1. 2. 3. Барахсанова Е.А. Проблемы создания электронного обучения в педагогических вузах // Материалы сетевой международной научно-практической конференции. СПб.: Астерион. 2014. С. 59-62. Барахсанова Е.А., Власова Е.З. Электронное обучение в педагогическом вузе: проблемы и перспективы // Международный научно-образовательный форум СВФУ «Eduction, forward!-II». – Киров: Международный центр научно-исследовательских проектов. - 2014. С. 191-199. Власова Е. З. Адаптивные технологии как средство оптимизации управления учебной деятельностью студентов //Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2011. № 4. С. 6-15 [Электронный ресурс]. -URL:http://bgarf.ru/science/journalizvestia/18-2011/upravlenie-i-menedzhment-kachestva-v-obrazovanii.pdf ~ 224 ~ Никифорова Александра Ивановна, студент педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Дедюкина Марфа Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Причины девиаций гендерных отношений в компетентности родителей в половом воспитании Аннотация. В данной статье рассмотрена нынешняя ситуация развития семейных отношений, уровень компетентности воспитания детей и заинтересованность самих молодых родителей в ее повышении. Есть обзор мировой и Российской статистик состояний семейных проблем, и социальный опрос по молодой семье на тему заинтересованности родителей в повышении своей компетентности. Ключевые слова. гендерные отношения, компетентность, родители, половое воспитание. Девиации в гендерных отношениях были всегда во все времена, но в последнее время все ярче проявляется кризис института семьи [4]. А в обществе входят новые тенденции и «нормы» отношений между мужчиной и женщиной, такие как сожительство в одном помещении, которую называется, как гражданский брак. В следствие чего большинство браков создаются по причине беременности партнерши. Статистика показывает, что в 2016 году по России число браков на 1000 населения приходилось 7,2, в то время как в 2017 году – 7,7. Число разводов в 2016 на 1000 человек было 561 – больше половины. А в 2017 году, произошло снижение разводов, но цифра 531 – ощутимо велика. В настоящее время больше половины семейных пар в России разводятся [7]. Одной из острых проблем остается так же и ранняя беременность. По данным Федеральной службы российской статистики, около 40 тысяч россиянок впервые стали матерями задолго до совершеннолетия – в 15 лет. Еще 1,8 млн. несовершеннолетних матерей родили ребенка в период с 15 до 18 лет. В России всего в год рождается около 2 млн детей: за 2014 год родилось 1 947 301 человек; за январь-июль 2015 года родилось 1 108 762 человека (на 10 914 человек меньше, чем за январьиюль 2014 года). А по всему миру — около 15 миллионов девочек ежегодно становятся несовершеннолетними мамами, не успевшими даже окончить среднюю школу [4]. Савченко И. С в статье «Несовершеннолетнее материнство в современном российском обществе: состояние и проблемы» рассмотрела проблему раннего материнства и описала четыре причин данной проблемы: Первая – это медицинские противопоказания к прерыванию беременности. Угроза потерять возможность родить ребенка в будущем –одна из главных и наиболее вероятных причин в пользу оставления ребенка. Вторая – субъективная. Данная причина связана с желанием несовершеннолетней поскорее почувствовать себя взрослой. Она является психологической и, как показывают исследования, данное явление наблюдается у девушек, состоящих в длительных отношениях с молодым человеком, который, зачастую, намного старше. Плюсом такого деторождения является то, что и мать, и отец (один всели возраста, вторая в силу желания поиграть «в дочки-матери») становятся достаточно крепкой семьей. ~ 225 ~ Третья причина – упущенное время прерывания беременности. Так как несовершеннолетние матери –это девочки в возрасте 15-17 лет, то они еще сами не вышли из детского возраста. Зачастую они очень поздно понимают, что беременны, а родители в современном ритме проблем и забот просто не могут распознать «деликатное» положение своей дочери и предотвратить «нежелательную беременность». В таких случаях возможны два пути решения сложившейся проблемы –либо несовершеннолетняя мать отказывается от ребенка еще в родильном доме и отдает его на усыновление, либо основной груз «юношеских ошибок» ложится на плечи бабушкам и дедушкам. Так же существует еще одна причина – психологическая. Несовершеннолетняя девушка, считающая свою домашнюю жизнь и взаимоотношения с родителями неудовлетворительными, ищет взаимные чувства в компании сверстников, что приводит ее в родильное отделение. Савченко С. И., как и Ростовская Т.К., Ростовская Н.А. в статье «Роль массовой коммуникации в социализации молодежи и молодых семей» видят причину данной проблемы и в современной пропаганде «свободных сексуальных отношений» в СМИ. Низкий уровень контроля родителей своих детей, недостаточная осведомленность самих детей о средствах контрацепции, пропаганда «свободных сексуальных отношений» в СМИ – вот далеко не полный список условий, в которых живут и воспитываются современные дети. Так же немаловажное значение имеет стремление современных девушек –подростков к независимости (материальной, финансовой), расширению рамок женской самостоятельности [5,6]. А по вопросу абортов – Американский институт Шарлотты Лозьер опубликовал доклад, который показывает, что Россия (1.208.700 ежегодно) по всему миру занимает третье место по количеству проводимых абортов, но это считая только официальные аборты в медицинских учреждениях. Второе место заняло США (1.213.000 ежегодно) и первое – Китай (9.173.100 ежегодно) [9]. Таким образом в последнее десятилетие наблюдается разрушение института семьи и этот вопрос становится все актуальнее. Так в чем причина? Как мы знаем, первый опыт межличностных отношений ребенок получает от матери и отца. От тех людей, с которыми он входит в непосредственно-эмоциональное общение, что так же является его ведущей деятельностью в младенческом возрасте. На примере отношений родителей ребенок происходит большая часть воспитания. В процесс полового воспитания входит привитие ребенку осознания значения своего пола, уважения к противоположному полу и понимания его отличий от собственного. И, конечно же, неотъемлемым компонентом полового воспитания является сексуальное просвещение [1]. В научной статье «Гендерные измерения современного общества» Маркова О.Ю. отмечает изменения гендерных отношений и обществе, и сложности каждого пола в социализации и то, что хоть перемены и происходят, но медленно и патриархальный строй еще есть, хотя и ослаб с конца 20 века. В мужском мире мальчик должен быть мужчиной, иначе ему грозит изоляция. Женщину, которая ведет себя как мужчина, будут терпеть женщины, поскольку она им не соперница, и с оговорками примут мужчины, поскольку в мужском мире она им не соперница. Мужчина же, который ведет себя как женщина (в данном случае речь идет не о сексуальной ориентации), не будет признан ни мужчинами, ни женщинами. [3] Трудности в воспитании мужчин добавляет и то, что мальчиков чаще всего воспитывают матери, часто, даже, матери-одиночки, которые окружают сына гипер-опекой или не дают мальчику вести естественную для мальчиков игры, где часто сталкиваются агрессивные игры, стычки, физическая активная игры с ударами, острым соперничеством, из-за чего мальчик вырастает пассивным и слабым. Напротив, девочкам приходится стараться двое, и они вырастают более успешными и активными в социальной сфере жизни. Но у девочек ~ 226 ~ проблемы встречаются с отношением к ним общества, где старания девочек оцениваются менее активно, чем мальчиков. Эти особенности усложняют жизнь обоим полам и заостряют внимания к проблемам гендерной идентификации. Таким образом выходит, что в современном мире происходят изменения и старый строй семьи патриархального уклада исчезает и появляется новый строй, который подразумевает внебрачные семьи или альтернативный брак, что, по мнению современной молодежи несет меньше ответственности и проблем. Но эти формы семьи не могут пагубно влиять на психическое здоровье самих родителей и в первую очередь детей, которые наблюдают за подобной тенденцией строя семейных отношений. Низкий процент детей от неполной семьи может в будущем добиться успехов и создать семью, но большая часть, продолжит строить семью по тому шаблону, которому он получил от своих родителей. Для проверки гипотезы о низкой компетентности родителей по воспитанию детей, в 2017 году, мы провели опрос через интернет в широко известной среди молодежи группы в социальной сети «Anonim14| Якутия» опрос, для получения информации о способе получения информации по воспитанию детей по Якутии, где были даны следующие варианты ответа: 1. Родители делились со своим опытом и помогали 2. Узнавали все необходимое из книг по воспитанию детей 3. Ни одно из вариантов, сами адаптировались и все понимали со временем 4. Из интернета. На опросе участвовали 270 респондентов и из них только 3 % ответило, что необходимые знания по воспитанию детей они получили из специализированных книг, 9%, что все необходимую информацию по воспитанию получали из интернета, 31% помогали родители и делились со своим опытом и 57% сами адаптировались, привыкали и воспитывали по интуиции. Данный опрос был анонимным и показывает лишь частичную фактическую ситуации в Якутии, но показывает, что очень малое количество интересуется повышением компетентности в воспитании детей. То есть, только 11% из всех опрошенных были заинтересованы в возрастных особенностях ребенка и изучали ее. Остальные же, не были заинтересованы. Больше половины респондентов даже не получали помощи в виде опыта у старшего поколения. Источник получения необходимых знаний по воспитанию детей Опыт и помощь родителей Книги по воспитанию детей Ни одно из вариантов, сами адаптировались и понимали со временем Из инернет источников Это большая проблема, когда люди не знают, что у детей могут быть реальные проблемы, переживания и к ним нужен особый подход. Что ребенок куда более сложно организованное существо, чем предполагается многим людям. Из-за незнания ~ 227 ~ подобных основ о детской психологии, происходит игнорирование многих проблем. Если родители и осознают наличие у ребенка психологической проблемы, то ее перекладывают на детский сад, который, возможно и не имеет при себе квалифицированного детского психолога. Аналитический центр Юрия Левады одно из своих последних исследований посвятил одному не решенному вопросу – «Как россияне решают свои психологические проблемы?». Как выяснилось, 90% опрошенных ни разу в жизни не обращались к психологу [10]. И скорее всего так и не будут обращаться, так как культура психологической помощи, в котором нужно приходить к совершенно незнакомому человеку, делиться с ним с самым сокровенным, искать все причины проблем в себе, не входит в круг нормы Российского гражданина. И см факт посещения психолога считается чемто невероятным и постыдным. Так как, по мнению среднестатистического жителя России никто, будучи в здравом уме, не пойдет к психологу, а значит у него должны быть проблемы. Страх быть осмеянным, оклеветанным сдерживает многих от посещения психолога, психотерапевта и других специалистов, и такой же страх нависает, когда родитель понимает, что нужно вести своего ребенка к соответствующему специалисту для помощи. Ниже причины, по которым в России люди не готовы обращаться к психологам по мнению российского психолога Андрея Юревича: 1. Плохо понимают, чем занимаются психологи. 2. Последействие советской идеологии – не иметь психологических проблем и всецело себя отдавать работе. 3. Психологические проблемы принято решать с помощью друзей. 4. Экономический вопрос – не хватка денег на услуги психолога [11]. Но в нашей стране культура обращение за помощью к психологам развивается, хоть и медленно. Люди чаще обращаются к нему, но дети все еще остаются в стороне от этого. Индивидуальная консультация и помощь производится только в самых тяжелых случаях. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Половое воспитание детей. Кругляк Лев Григорьевич. Маркова О.Ю. Гендерные измерения современного общества // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира., Выпуск 1 / Сборник философских статей. Под ред. Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В. Петрополис, 2001. – 223 с. Осипова Л. Б. Преодоление кризиса института семьи в России: реальность и перспективы» // Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) Социологические науки, часть 2 (11), 2015. - С. 32-35. Ростовская Т.К., Ростовская Н.А. «Роль массовой коммуникации в социализации молодежи и молодых семей» // Информационное общество, 2014, №2, - С. 43-48. Естественное движение населения в разрезе субъектов российской федерации за январь-декабрь 2017 года - http://www.gks.ru/free_doc/2017/demo/edn12-17.htm Несовершеннолетние(маленькие) мамы в России -http://droplak.ru/?p=4560 Россия в мировых рейтингах: позиции, которым нельзя гордиться https://praktika.ru/articles/tech/vperedi/ Практическая психология в России: почему россияне предпочитают психологам гадалок и ворожей - https://www.svoboda.org/a/2154507.html Итоги исследования Левада-Центра, посвященное тому, как решают россияне свои психологические проблемы - https://www.svoboda.org/a/24474463.html ~ 228 ~ Никифорова Александра Ивановна, магистрант кафедры возрастной и педагогической психологии Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Неустроева Евдокия Анатольевна, к.пс.н. доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск. Роль мужчины в современной семье Аннотация. Статья о роли мужчины в современном устройстве семьи. О проблемах отчужденности и «не включенности» отцов в воспитание детей. О существующих гендерных стереотипах восприятия мужчин в обществе, влияющих на представления молодежи о семейных ценностях. Анализ и поиск причин данной проблемы. Ключевые слова. Семья, семейная роль, детско-родительские отношения, особенности современной семьи. Роль матери в воспитании ребенка крайне важна и с этим согласится каждый. Возможно, именно по этой причине изучение влияния матери на ребенка изучено с самых разных сторон. Стоит отметить и тот факт, что с самых давних времен роль матери практически обожествляется и ценность данной роли обращается к нам со всех информационных сетей, телевидения, интернета и художественно литературы. При этом на стороне остается роль отца, которая остается крайне неизученной. И эта роль часто достается мужчинам в виде отчужденного от семьи роли добытчика и стороннего наблюдатель, как заметил К. Витакер [4]. Но данная «не включенность» в семью вызывает у него чувство отчуждения от родных людей, что в свою очередь перетекает в стресс. При этом В. И. Кочетков, Т.М. Афанасьева, А.С. Спиваковская отводят отцу одну единственную роль, которую считают важной – это любовь к жене, так как считают, что позиция отца в своем формировании отстает от женской материнской роли, созревая только к подросшему ребенку [7]. Другое мнение по данному вопросу имеет К. Флейк Хобсон, считая, что участие отца в процессах рождения и воспитания ребенка оказывает существенное влияния и на супругов, и на малыша, привнося нечто неординарное в их взаимоотношения. Роль мужчин сама по себе имеет ощутимое давление со стороны общества с раннего возраста, когда основы норм человеческих реакций блокируется окружающими взрослыми. Это хорошо наблюдается на примере, когда мальчик упав, начинает плакать, что является совершенно нормальной реакцией на боль, но ему часто запрещают плакать, так как «мальчики не плачут». Эта жесткая программа будет преследовать его и в дальнейшей жизни, не давая ему возможности проявлять свои чувства, что в последствие может переходить в психосоматические или психологические проблемы и заболевания [8,1]. Современные психологи, социологи и психотерапевты замечают, что у мужчин, в следствие подобного воспитания появляются самоуничтожающие модели поведения, такие как – не обращаться за медицинской помощью, доводя себя до критического состояния, игнорировать недомогания как физиологические и психологические, неумение выражать свою слабость и просить о помощи близких, потому что мужчина не должен быть слабым. Он должен быть сильным и эта программа результат высокой смертности среди мужчин и более короткого среднего возраста смертности, относительно женщин. Особенно подобное поведение проявляется среди российских мужчин и причиной тому является история России, которая ~ 229 ~ требовала проявления мужского геройства, что до сих пор является частью менталитета. А также особенности в поведении женщин, которые называли свой характер и некоторые психологические реакции - «мужским» типом поведения, что так же выражалось в игнорировании или отрицании своих болезней. Такая особенность понимания «мужественности» присуща патриархальному строю, который оказывает влияние на психологическое и физическое здоровье мужчин и женщин [3, 6]. Таблица 1. Ожидаемая продолжительность жизни при рождении (число лет) Годы Всег МужЖено чины щины 2013 70,8 65,1 76,3 2014 70,9 65,3 76,5 2015 71,4 65,9 76,7 2016 71,9 66,5 77,1 В таблице 1, приведены статистические данные о средней продолжительности жизни в России у мужчин и женщин. Как видно из данной таблицы, мужчины на 10,6 лет живут короче женщин. Рис.1 Возрастно-половая структура населения На 1 января 2016 г. Женщины - 78648 тыс. Муж чины - 67897 тыс. 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1400 1200 1000 800 600 400 тысяч человек 200 0 0 200 400 600 800 тысяч человек 1000 1200 1400 Как видно в рис.1 число мужчин при рождении составляет чуть большее количество, чем число женщин, но начиная после 35 лет количество мужчин начинает серьезно убывать [9]. Это так же показывает, что смертность и заболеваемость среди мужчин куда выше, чем среди женщин. Главной причиной смертности в России являются болезни системы кровообращения и сердечно-сосудистой систем [6]. ~ 230 ~ Особенности менталитета и программирования с детства мешают мужчинами не только признаваться окружающим в своих проблемах и показывать слабость, но и признаваться, что им бывает одиноко и им тоже хочется быть важными и значимыми для детей, как и мать. Всем известны международный женский день - 8 марта, праздники в честь матери, которые в России отмечают 25 ноября. А есть ли праздники посвященные мужчинам - отцам? Днем всех мужчин нельзя назвать 23 февраля, так как это праздник Защитников Отечества и в этот день поздравляют немало женщин, работающих в сфере органов защиты. Однако во всем мире существуют такие праздники как: Всемирный день мужчин (первая суббота ноября), Международный мужской день 19 ноября, День отца 19 июня, который стали впервые проводить в России с 2002 года в городе Череповце, и только в 2014 году в Москве, при этом данный праздник не является официальным. Ценность роли отца в воспитании детей, чрезвычайно падает при разводе. При судебных тяжбах ребенок чаще всего остается на попечении матери, даже при менее лучших условиях жизни, так как считается, что мать куда более надежный и необходимый человек в жизни каждого ребенка, не смотря на Статью 61. «Равенство прав обязанностей родителей - Родители имеют равные права и несут равные обязанности в отношении своих детей (родительские права)» [10]. Эти факты влияют на становление позиции отцов -мужчин и понимании весомости своей роли в воспитании своих детей. Соответственно подобное отношение социума к отцовству, снижает статус последних, роль отца становится менее привлекательной. М. Мид отмечает, что отец является первым внешним объектом для ребенка и играет роль модели при ранней идентификации. Отцы поощряют отделение ребенка от матери, тем самым ускоряя темп социализации, а отсутствие отца в семье приводит к психопатологиям у детей или замедленное развитие [5]. В свою очередь, французский исследователь Элизабет Бадентэр утверждает, что тесный контакт с отцом у мальчика с самого рождения избавляет его от страданий и огорчений на пути обретения мужественности. И при этом данная мужественность не будет иметь гипертрофированности и демонстративности в поведении, становясь более естественной [2]. По многим исследованиям современной семье присущ такой феномен как «отсутствующий отец». Ранее это определение можно было отнести к патриархальному традиционному укладу отношений в семье с мужем и отцом, при котором муж был непререкаемым главой семьи, а дети имели с отцом отношения «на расстоянии», так как идеал отца в традиционной патриархальной семье был – властный, рациональный и отстранённый. Сейчас, это понятие несколько изменилось, в основном из-за разрушения традиционной семьи в Советском Союзе, в середине 20 века узнавшее жизнь безотцовщины, из-за войн, репрессий и пр. И новое поколение, выросшее без «традиционного» отца, имело другие понятия, где отец являлся необязательной вариативной схемой самоидентификации. В наше время «отсутствующий отец» это не только постоянно зарабатывающий отец, но и часто деградировавший человек вследствие различных зависимостей (алкогольных или наркотических) или просто ушедший из семьи мужчина. Причинами подобных искажений взаимоотношений видят не только в падении патриархального семейного уклада, но и в завышенных требованиях к мужчинам, которые морально их выматывают, и они вырастают с многочисленными комплексами из-за невозможности выполнить установки общества или предпочитают не вырастать, оставаясь детьми [11,12]. Данная проблема является одной из причин кризиса института семьи и решение ее кроется в изменении общественных понятий и стереотипов о понятиях женственности и мужественности. Так как именно страх показаться женственным не дает мужчинам показывать свою нежность к детям, так как эта черта считается истинно женской. Искаженное видение обоих полов через призму СМИ, социокультурных стереотипов, замедляет появление и развитие нового уклада семейного строя, где мужчина являлся бы не ~ 231 ~ «отсутствующим отцом», а отцом, способным к здоровому физическому и эмоциональному контакту со своими детьми, стоящему по значимости на одном ряду с матерью. Необходимо повышать роль отца в семье, для всестороннего и здорового развития ребенка и его счастливого будущего, как для девочек, так и для мальчиков. Ссылки на источники: Алешина Ю. Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю. Е. Алешина, А. С. Волович // Вопр. психологии. 1991. No 4. С. 74−82. 2. Бадентэр Э., Мужская сущность, Новости, 1995. – 304 с. 3. Белов В. И. Горохов. В. Ф. Мужская смертность в России, Вестник ТГУ, выпуск 5 (121), 2013г. – 190197 С. 4. Витакер К., Полночные размышления семейного терапевта. – М.,1998 г. 5. Мид М., Культура и мир детства, Перевод с англ. и коммент. Ю.А. Асеева, сост. и послесловие И. С. Кона, - М,.1998. 6. Наймушина А.Г. Соловьева С.В.,Гендерные аспекты стресс-индуцированной артериальной гипертензии, Вестник Тюменского государственного университета № 6, 2014 г. – 150-156 С. 7. Овчарова Р.В., Психология родительства:учебное пособие для студентов высшей учебной заведений. – М.: «Академия», 2005. – 368с. 8. Пушина В.В., Эмоциональные свойства личности мужчин, больных алкоголизмом, Практическая медицина, 2009г – 48-50 С. 9. Россия в цифрах, Росстат, 2017 – 511 с. 10. Семейный кодекс Российской Федерации, Эксмо, 2017 – 64 с. 11. Хитрук Е.Б., Философские предпосылки формирования феномена «Отсутствующий отец» в современной культуре, Вестник Томского государственного университета №368, 2013, - 54-59 С. 12. «Российская Газета RG.RU» «Семья до востребования. Почему россияне не хотят взрослеть?» https://rg.ru/2014/05/21/infantily.html. 1. Николаева Айыына Викторовна, студент педагогического института СВФУ имени М.К. Аммосова г. Якутск Научный руководитель: Дедюкина Марфа Ивановна, доцент кафедры дошкольного образования педагогического института СВФУ имени М.К. Аммосова г. Якутск Формирование интеллектуальных способностей детей старшей дошкольной группы посредством настольных игр Аннотация. В статье рассматривается формирования интеллектуальных способностей детей старшей группы посредством настольных игр. Ключевые слова: игра, настольные игры, игровые действия, умственное развития. Настольные игры – это игры, моделирующие творческий процесс и создающее свой микроклимат, где проявляются возможности для развития творческой стороны интеллекта. Играми такого типа являются развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно; они все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями. Настольные игры – это не эликсир талантливости, принимая которые «через день по столовой ложке» можно достичь желаемых результатов. Они не могут заменить «грязных железок», верстака с инструментами, не могут освободить от необходимости творческого подхода к любым жизненным ситуациям. Это только одно из средств интеллектуального развития, и оно будет тем действенное и полезнее, чем меньше будет противоречий между принципами, которые легли в основу этих игр и принципами, на которых строится вся система общений взрослых с детьми. ~ 232 ~ Настольная игра – игра, основанная на манипуляции относительно небольшим набором предметов, которые могут разместиться на столе. В процессе игры создаются особо благоприятные условия не только для усвоения детьми новых знаний и умений, но и для формирования у них таких важнейших качеств человеческого ума, как способность производить действия в умственном плане, осуществлять символическое замещение реальных объектов и оперировать подобными замещениями в познавательных целях. В игре усилия ребенка всегда ограничиваются и регулируются множеством усилий других играющих. Во всякую задачу – игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведениями других, становиться в активное отношение е другим, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих, такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка. Существует 3 группы игр. Первую составляют игры ребенка с отдельными предметами. Ребенок активно воспроизводит и усваивает увиденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе умение, которые понадобятся в будущей деятельности. Вторая группа игр, которые связаны с работой над материалом, учат точности и верности движений, вырабатывают тысячи самых ценных навыков, разнообразят и умножают свои реакции. Третья группа игр, которые возникают из чисто условных правил и связанных с них действий, являются как бы высшей школой игры, к ним относятся развивающие игры. Существует три группы настольных игр. Первую составляют игры ребенка с отдельными предметами. Ребенок активно воспроизводит и усваивает увиденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе умение, которые понадобятся в будущей деятельности. Вторая группа игр, которые связаны с работой над материалом, учат точности и верности движений, вырабатывают тысячи самых ценных навыков, разнообразят и умножают свои реакции. Третья группа игр, которые возникают из чисто условных правил и связанных с них действий, являются как бы высшей школой игр. Настольные игры по своей сути необычны, их необязательно покупать в магазине, а можно делать самим. Их нельзя как игрушку, просто дать ребенку и сказать: «играй» - игра может не пройти. Нельзя показывать, ребенку все сразу, а нужно только по одной. Следующую, может быть, не раньше, чем через неделю или через месяц, а некоторые даже через год. У них необычно широк диапазон задач как по трудности, так и по разнообразию характера, поэтому ими может увлечься и дошкольник, и студент. Игра – одно из самых сильных воспитательных средств общества. Игру принято называть основным видом деятельности ребенка. Именно в игре проявляются и развиваются разные стороны его личности, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности дошкольников. Благодаря этим качествам настольные игры развивают у детей – дошкольников разные стороны интеллекта: внимание, память особенно зрительную, мышление; умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, умение находить ошибки и недостатки; пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий; развивает сообразительность, изобразительность, творческий склад мышления. Настольные игры характеризуются тем, что они содержат готовый игровой замысел, предложенный ребенку игровой материал и правила. Все это определяется целью игры, т.е. тем, для чего эта игра создана и на что направлена. Одним из составных элементов настольной игры являются правила игры. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Развивающая настольная игра является довольно эффективным средством для формирования таких личностных качеств, как – организованность, самоконтроль и т.д. ~ 233 ~ Исследователи Н. Н. Поддьяков, С. Н. Николаева отмечают, что для формирования процессов интеллектуальной деятельности детей дошкольного возраста, занятия по усвоению знаний должны проходить по определенной схеме, отражающей предметы и явления во взаимной связи и взаимообусловленности. По этому поводу А. В. Запорожец, Т. А. Макарова отмечают «… Любой объект должен рассматриваться не сам по себе, а в связи с другими предметами, в той системе, в которой он существует и функционирует». Цель формирующего эксперимента: организовать и реализовать педагогические условия для формирования интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста посредством настольных игр. На формирующем этапе нами была реализована программа развития интеллектуальных умений детей старшего дошкольного возраста на занятиях кружка «Мир настольных игр». Одной из важнейших целей, стоящих перед воспитателем детей старшего дошкольного возраста, является развитие самостоятельности как проявления логического мышления, которая бы позволила детям строить умозаключения, приводить доказательства, делать вывод, обосновывая свои суждения, и самостоятельно приобретать знания. Поэтому развитие интеллекта у старших дошкольников проявляется не только в умственной сфере, но и в личности ребенка – его мотивации, интересах, отношении к познанию, к сверстникам, к педагогам. Форма проведения занятий кружка «Мир настольных игр» определялись возрастными особенностями детей, а также содержанием разделов и тем изучаемого материала: - беседа с объяснением материала и показом позиций на доске; - игры; - групповые игры; - соревнования. Проведенная нами экспериментальная работа показала, что в старшем дошкольном возрасте настольные игры содержат разносторонние условия для формирования наиболее ценных качеств личности. Однако, чтобы их развитие состоялось, нужна определенная последовательность. В ходе настольной игры знаний ребенка преобразуются, совершенствуются: благодаря речи (одному из основных выразительных средств речи), знания, сформированные на уровне наглядно-образных представлений, переводятся в речевой план и, следовательно, обобщаются. На этом основании можно сделать определенные методические рекомендации для педагогов. Таким образом, наше исследование было направлено на изучение воздействия настольных игр на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Проведенная диагностика позволила нам определить, что данная игра является эффективным средством интеллектуального развития старших дошкольников. Дошкольники приобрели исследовательские умения и навыки; ставить проблемы; наблюдать; делать выводы; объяснять, доказывать и защищать свои точку зрения. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. Алексеева И.Н. Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста / И.Н. Алексеева. – М.: Просвещение, 2013. – 182с. Бондаренко А.К. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В ДЕТСКОМ САДУ / А.К. Бондаренко.- М.: Просвещение, 2010. – 325 с. Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова.- М. : Детство-Пресс, 2011.-388 с. Виноградова, А.М. Развитие познавательной деятельности старших дошкольников / А.М. Виноградова. – М. : Детство, 2010. – 352 с. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская. – М. : Просвещение, 2010.-281 с. ~ 234 ~ Николаева Мария Аркадьевна, магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск marya_nikolaeva_1987@mail.ru Васильева Айталина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск ani.vasileva@s-vfu.ru Влияние социальных сетей на развитие коммуникативных способностей подростков Аннотация: В статье представлен опыт работы МОБУ СОШ №12 города Якутска по определению влияния социальных сетей на развитие коммуникативных способностей подростков. Приведенный в статье данные могут представлять интерес для учителей, социальных педагогов, психологов, родителей и учащихся. Ключевые слова: Социальные сети, интернет-зависимость, интернет-ресурсы, социализация, коммуникативные способности Современные подростки используют возможности интернета для регистрации в социальных сетях, через которые удовлетворяют потребность в общении. В подростковом возрасте общение – ведущий вид деятельности. Характерной чертой этого возраста является любознательность, стремление к познанию и информации. Социальные сети имеют широкие возможности для обеспечения взаимодействия и коммуникации их пользователей. Впервые термин «социальная сеть» появился еще в 1954 г. и был предложен Джеймсом Барнзом в работе «Классы и собрания в норвежском островном приходе». «Социальная сеть (от англ. social networking service) – платформа, онлайн-сервис или веб-сайт, предназначенные для построения, отражения и организации социальных взаимоотношений, визуализацией которых являются социальные графы» [4]. Социальные сети определяются, как социальная структура, которая состоит из стержневых групп, составными частями которых являются отдельные индивиды и группы. Характерной чертой любой социальной сети является наличие системы друзей, поэтому их часто используются для поиска ранее знакомых людей, людей со схожими интересами [4]. В социальной сети подросток может общаться не только с уже знакомыми людьми, своими одноклассниками, более близкими друзьями, но и общаться, знакомиться с новыми людьми. С целью изучения влияния социальных сетей на развитие коммуникативных способностей подростков было проведено исследование среди учащихся 10 «а» класса в МОБУ СОШ №12. Основными методами исследования были анкетирование и тестирование. В 10 «а» классе МОБУ СОШ №12 обучается 14 учащихся: девочек - 3, мальчиков 11. У всех учащихся имеется доступ к интернету через мобильные устройства. Анализ анкетирования показал, что все обучающиеся зарегистрированы в социальных сетях. Таблица 1 Выбор социальных сетей учащимися № 1 2 3 4 5 Название Кол-во 14 11 7 5 6 WhatsApp Instagramm Twitter Facebook Вконтакте ~ 235 ~ Таким образом, все обучающиеся 10 класса зарегистрированы в той или иной социальной сети, более половины учащихся имеет собственные страницы во всех перечисленных социальных сетях. Исходя из данных анкеты, учащиеся существенное количество времени проводят, проверяя свои страницы в социальных сетях. Время проводимое учащимися в социальных сетях 6 5 4 3 2 1 0 Менее 1 часа в день От 1 - 3 часов в день Около 6 часов в день Более 6 часов в день Время проведенное в социальных сетях Таким образом, социальные сети занимают значительную часть жизни современных подростков. Большинство учащихся 10 класса проводят более 2 часов в день в социальных сетях, которые, согласно многим исследованиям ученых, оказывают как положительное, так и негативное влияние на личность подростка. Последствия использования интернета зависят от того, с какой целью подростки пользуются интернетом. Далее в статье мы рассмотрим пример положительного влияния социальных сетей на развитие навыков общения у учащихся. По данным проведенного анкетирования, основная причина регистрации учащихся в различных социальных сетях это общение, поиск единомышленников, друзей, расширение круга общения. На втором месте причин: создание аккаунтов в социальных сетях - это поиск, обмен информации, новостей. Все обучающиеся 10 класса имеют в социальных сетях большой круг общения, некоторые общаются со сверстниками из других стран, иностранными гражданами. С целью выявления уровня коммуникативных навыков учащихся 10 класса были проведены тесты: «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС), тест Ряховского, тест оценки уровня общительности, коммуникативности, который помогает определить уровень коммуникабельности человека. Полученные данные представлены в таблице 2. Таблица 2 Тест «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А.Федорошин (КОС) № 1 2 3 4 5 Показатель Низкий уровень Коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего Средний уровень проявления КОС Высокий уровень проявления КОС Очень высокий уровень проявления КОС ~ 236 ~ Кол-во учащихся 0 2 6 4 2 Учащихся с низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей - нет. 2 учащихся - с уровнем ниже среднего: они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией. 6 учащихся имеют средний уровень проявления коммуникативных организаторских способностей: они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг свих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью; коммуникативные навыки необходимо развивать и совершенствовать. 4 учащихся имеют высокий уровень проявления коммуникативных организаторских способностей: они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким; проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации; всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Таблица 3 Результаты, полученные по итогам теста Ряховского № 1 2 3 4 Показатель Низкий уровень Средний уровень. Норма Высокий уровень Очень высокий уровень Кол-во учащихся 0 7 5 2 Тест оценки уровня общительности, коммуникативности содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека. Согласно данным теста в 10 классе нет учащихся с критично низким уровнем общительности и чрезмерно высоким уровнем, выходящим далеко за пределы нормы, когда общительность и коммуникабельность переходят в навязчивость. 7 учащихся со средним уровнем общительности, и 5 учащихся с высоким уровнем общительности, 2 учащихся с более высоким уровнем общительности, который иногда может мешать усидчивости и терпению. Сопоставив данные анкеты и тестов можно сделать следующий вывод, что учащиеся с более высоким уровнем общительности, коммуникативных и организаторских способностей это те же самые учащиеся, у которых самое большее количество зарегистрированных страниц в социальных сетях, в которых они проводят значительную часть свободного времени. Эти учащиеся используют более 3 социальных сетей одновременно для обмена информацией, файлами. ~ 237 ~ Таблица 4 № Учащиеся Уровень проявления коммуникативных и организаторских способностей Очень высокий уровень проявления КОС Уровень общительности Очень высокий уровень 1 Ученик 1 2 Ученик 2 Очень высокий уровень проявления КОС Очень высокий уровень 3 Ученик 3 Высокий уровень проявления КОС Высокий уровень 4 Ученик 4 Высокий уровень проявления КОС Высокий уровень 5 Ученик 5 Высокий уровень проявления КОС Высокий уровень 6 Ученик 6 Высокий уровень проявления КОС Высокий уровень 7 Ученик 7 Средний уровень проявления КОС Высокий уровень 8 Ученик 8 Средний уровень проявления КОС 9 Ученик 9 Средний уровень проявления КОС 10 Ученик 10 Средний уровень проявления КОС 11 Ученик 11 Средний уровень проявления КОС 12 Ученик 12 Средний уровень проявления КОС 13 Ученик 13 14 Ученик 14 Коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего Коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего Средний уровень. Норма Средний уровень. Норма Средний уровень. Норма Средний уровень. Норма Средний уровень. Норма Средний уровень. Норма Средний уровень. Норма Регистрация в социальных сетях WhatsApp, Instagramm, Twitter , Вконтакте, Facebook WhatsApp, Instagramm, Twitter, Вконтакте, Facebook WhatsApp, Instagramm, Twitter, Вконтакте, Facebook WhatsApp, Instagramm, Twitter, Вконтакте, Facebook WhatsApp, Instagramm, Twitter , Вконтакте, Facebook WhatsApp, Instagramm, Вконтакте WhatsApp, Instagramm, Twitter WhatsApp, Instagramm WhatsApp, Instagramm WhatsApp, Instagramm WhatsApp, Instagramm WhatsApp WhatsApp WhatsApp Таким образом можно сделать вывод о том, что социальные сети помогают общительным подросткам удовлетворять потребность в общении, подросткам со средним уровнем общительности совершенствовать свои навыки общения. Влияние социальных сетей на детей и подростков не однозначно. Социальные сети помимо негативных явлений, также могут помогать подросткам в развитии коммуникативных навыков, навыков позитивного общения с разными людьми. ~ 238 ~ Ссылки на источники Андреева О.С., Андреев Е.С. Особенности представлений о коммуникации у студентов, зависимых от социальных сетей // Вестник Тюменского государственного университета. – 2012 – № 5. - С. 138-141. 2. Асмолов А.Г., Асмолов Г.А. От Мы-медиа к Я-медиа: трансформации идентичности в виртуальном мире/А.Г., Асмолов, Г.А., Асмолов // Вопросы психологии. 2009. - № 3. - С. 11-15 3. Бабаева Ю.Д., Войскунский А. Е., Смыслова О. В. Интернет: воздействие на личность // Ю.Д., Бабаева, А.Е., Войскунский, О.В., Смыслова //. URL: http://www.relarn.ru/human/pers.html. (Дата обращения: 25.02.2017). 4. Вебер К.С., Пименова А.А. Сравнительный анализ социальных сетей /К.С, Вебер, А.А., Пименова// Вестник ТГУ. – 2014. - Т.19, вып.2. - С. 634-635. 5. Годик Ю.О. Угрозы и риски безопасности детской и подростковой аудитории новых медиа / Ю.О., Годик // Медиаскоп - 2016. - № 2. - С. 32-39 6. Грецов А.Г. Эмоциональные отношения подростков со сверстниками / А.Г., Грецов// Психология современного подростка / под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2014. - С. 72-79 7. Гулевич О.А. Психология коммуникации / О.А., Гулевич. –М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт. – 2013. - С. 301-302. 8. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования / М.А., Гулина. - СПб.: Питер, 2016. – 272c. 9. Милова Е.А. Влияние социальных сетей на психологию личности. / Е.А., Милова // ИНТЕРЭКСПО ГЕО-СИБИРЬ. – 2014г. - № 6. - С. 88. 10. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия [Текст] / К.,Роджерс. - М.: Ваклер, 2007. - 317с. 11. Тагинцева Т.Е. Влияние социальных сетей на человека // Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения / Т.Е., Тагинцева. – 2016г. – № 10. - С. 129-130. 12. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция. - М., 2008. – С. 777. 1. Николаева Надежда Никитична, студент ФГАОУ «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Kolya.narko.7@mail.ru Дедюкина Марфа Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Marfa_dedyukina@mail.ru Влияние малых форм фольклора на формирование культурно-гигиенических навыков детей младшего дошкольного возраста Аннотация. Статья посвящена изучению влияния малых форм фольклора на формирования культурно-гигиенических навыков детей младшего дошкольного возраста. Рассмотрены труды психологов и педагогов по данной теме и выявлены необходимые условия результативного подхода формирования детей дошкольного возраста. Ключевые слова: малые формы фольклора, средство формирования культурно гигиенических навыков, дети дошкольного возраста. Культурно-гигиенические навыки – это неотъемлемая часть культуры человека и культуры поведения в жизни, которая является составной важной частью нравственного воспитания, без которого жизнь в современном мире будет неполноценной. Самые первые основы культурно-гигиенических навыков должны закладываться в дошкольном возрасте, так как именно в этот период нервная система ребенка очень пластична, а действия, которые связаны с умыванием и одеванием, повторяются неоднократно, каждый день. В данный период начинает происходить выделение себя от окружающей среды, отношение к себе самому[5]. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования обязывает образовательные организации создавать бла- ~ 239 ~ гоприятные условия, гарантирующие укрепления и сохранения здоровья детей. Министерством образования и науки принят ряд документов, связанных с обеспечением здоровья детей в процессе обучения и определяет ряд задач: - формирование первичных представлений о культуре поведения, гигиене, здоровья; - воспитывать желание быть аккуратным. В воспитании культурно-гигиенических навыков, как и в других видах педагогической деятельности, так же важно единство требований сотрудников детского учреждения и родителей. Поэтому, следует выработать общие критерии в оценке отдельных действий, установить общий порядок выполнения этих действий, четко определить места расположения вещей, игрушек, порядок их уборки и хранения[3]. По мнению Н.К. Крупской пишется о том, что нужно прививать навыки, укрепляющее их здоровье. Нужно с раннего возраста прививать детей мыть руки перед едой, ходить чистым, вовремя спать, есть, следить за своим внешним видом и так далее. Так же по мнению Н.И. Щелованова известного физиолога «Режим дня – это правильное распределение во времени и правильная последовательность удовлетворения своих основных физиологических потребностей во сне, кормлении и в деятельности. Все еще, в наше время остаются актуальными слова К.Д. Ушинского, который считал, что воспитание, созданное на народе, имеет воспитательную силу, которой нет ни в одном из лучших систем. В усвоении навыков культурной гигиены, как отмечают ученые, дошкольники имеют возможность удовлетворить присущее возрасту любознательность, самостоятельность, так же дает возможность сравнивать себя с другими детьми и установить причинно-следственные связи с помощью взрослого. Опыт народной педагогики доказывает о воспитании с младенческого периода, которое осуществляется с учетом их гендерных особенностей. В потешках, колыбельных песнях, пестушках присутствует обращение к маленькому ребенку. Фольклорные произведения, рассчитанное на обращение к ребенку по имени, помогает ребенку «познать» себя, делает его соучастником действия, утверждает его личность, уважение к нему, признание уникальности. Малые формы фольклора способствуют развитию психических процессов, стимулирует развитие любознательности и познавательных интересов, так же несут в себе гуманистические ценности. При использовании малого фольклора, детям легче приучиться к чему-либо, так как это вызывает интерес у ребенка [1]. В ходе наблюдения за детьми определила уровень сформированности у детей культурно-гигиенических навыков, и на основании полученных результатов нами был разработан педагогический проект на совершенствование культурно-гигиенических навыков младшего дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности. Для обеспечения эффективного, систематического и целенаправленного воспитания необходимо эту работу планировать. Для результативной исследовательской деятельности также важное значение имеет и активное участие семьи, так как именно они способствуют удовлетворению психических и познавательных процессов в домашних условиях. Для ознакомления родителей с информацией, проводимой в детском саду важны наглядные информации, например: информационные вывески, книжки-передвижки, родительские собрания на данную тему, индивидуальные беседы. Можно сделать вывод, что малые формы фольклора – это эффективный путь для формирования культурно-гигиенических навыков детей младшего дошкольного возраста. Ведь именно целенаправленное и систематическое использование малых форм фольклора в работе с детьми младшего дошкольного возраста поможет им овледеть первоначальными навыками самообслуживания и гигиены. ~ 240 ~ Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор / В.П. Аникин. – М., 2007.- 278 с. Галински, Э. Я САМ! Или как мотивировать ребенка на успех / Эллен Галински; [пер. с англ. Степанова, А.]. – М.- Эксмо, 2011. 448 с. Конина, Е.Ю. Формирование культурно-гигиенических навыков у детей. Игровой комплект. – Айрис-пресс, 2007 12 с. Маханева, М.Д. Воспитание здорового ребенка / М.Д. Маханева. – М.: Аркти,2000. – 283 с. Петерина, С.В. Воспитание культурного поведения у детей младшего дошкольного возраста. – М., 1986 . Олесова Евдокия Васильевна, магистрант СВФУ им. М.К.Аммосова, г. Якутск terado1979@mail.ru Николаева Алевтина Васильевна, научный руководитель, к.п.н., доцент, СВФУ им. М.К.Аммосова, Формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста на основе игры-ходилки по якутской сказке «Старушка Бэйбэрикээн с пятью коровами» Аннотация. Статья посвящена вопросам формирования эмоционального интеллекта детей. Авторы рассматривают игры-ходилки как средство развития эмоций детей дошкольного возраста. Ключевые слова: эмоциональный интеллект, личность, социализация, игра-ходилка. В современной социокультурной ситуации одним изцелевых ориентиров дошкольного образования является развитие способности у ребенка учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам окружающих. Чувства и эмоции человека влияют на здоровье, личную жизнь, на успех в работе и учебе, помогают сделать отличную карьеру, добиться успеха практически в любом начинании, но могут и в одночасье все это разрушить. Важную роль в жизни каждого человека играет умение регулировать собственное эмоциональное состояние. В дошкольном возрасте идет активное развитие способности детей к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства), поэтому развитие эмоционального интеллекта приобретает особую актуальность. Дети дошкольного возраста впечатлительны, открыты для усвоения социальных и культурных ценностей, стремятся к признанию себя среди других людей.По данным психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки. Отсутствие должного внимания к этому вопросу в современных программных документах для дошкольных образовательных учреждений ведет к тому, что педагоги часто выпускают его из поля зрения своей профессиональной деятельности или решают фрагментарно, бессистемно [5]. По Д.Гоулмену, способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей это и есть эмоциональный интеллект [2]. Как установили исследователи около 80% успеха в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта, и лишь 20% - всем известный IQ – коэффициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека. ~ 241 ~ Этот вывод ученых в середине 90-х годов XX века изменил взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей. Оказывается, логическое мышление и кругозор ребенка еще не является залогом его будущей успешности в школе и жизни. Гораздо важнее, чтобы ребенок овладел способностями эмоционального интеллекта, а именно: - умением контролировать свои чувства; - способностью сознательно влиять на свои эмоции; - умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть; - способностью использовать эмоции на благо себе и окружающим людям; -умением общаться с другими людьми, находить с ними общую точку зрения; - способностью распознавать и признавать чувства других, представить, что было бы, если бы ты был на его месте, сочувствовать и сопереживать ему [1]. У дошкольников сильно возрастает стремление к личному успеху, признанию собственных достижений, когда они соревнуются друг с другом, сравнивая себя с соперником, оценивая свои возможности, в связи с этим сила проявления чувств, переживаний увеличивается многократно. В групповых соревнованиях, когда успех или неудача делятся поровну, сила и количество негативных экспрессий уменьшается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи не так значительны [6]. Чувства, которые возникают у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им и на героев литературных произведений – рассказов, сказок. Он может много раз слушать одну и ту же историю, и при этом переживаемые им чувства могут даже становится сильнее, т. к. ребенок вживается в сказку, а ее персонажей начинает воспринимать как знакомых и близких. Можно отметить, что у дошкольников возникает сочувствие тем героям сказки, которые попали в беду, они начинают серьезно за них переживать и волноваться. Ребенок может сочувствовать не только положительным героям, но иногда и злодеям, если они попали в серьезную переделку. Однако чаще всего поступки отрицательных персонажей возмущают детей, они переживают за любимого героя и стремятся его защитить от злодеев [3]. Для выявления уровня сформированности эмоционального интеллекта нами были использованы методики «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций», «Три желания» и «Что – почему – как». Структуры методик, оценочные шкалы и обработка результатов основывались на идеях зарубежных и российских исследователей З. Фрейда, А. Пейна, Р. Р. Калинина, Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой [4]. Исследование проводилось на базе МБДОУ Д/с №70 "Кэрэчээнэ" с. Хатассы в котором участвовало 18 детей старшего дошкольного возраста. Была проведена диагностика детей по методике «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций», что позволило определить ориентацию на мир вещей, мир людей или на эмоциональный мир и общий показатель уровня развития ЭИ. При этом критерием определения уровня развития ЭИ ребенка является количество набранных им баллов. Низкий уровень развития ЭИ определяется при нулевом количестве баллов, средний – при 1-2 баллах, высокий фиксируется при 3-6 баллах. Разброс полученных баллов у детей – от 0 до 6 из 6 возможных. В результате исследования мы получили, что ориентацию на мир вещей имеют 22.2% детей,на мир людей 50 % , на мир эмоций 27,8%. С помощью проективной методики «Три желания» мы выявляли направленность ребенка на себя или на других и общий показатель уровня развития ЭИ. Разброс результатов по данной методике от 2 до 6 баллов из 6 возможных.Направленность на себя имеют 50 %, направленность на эмоции и чувства другого человека демонстрируют 16,7 %), Средний уровень развития ЭИ имеют 33,3 %), Третья методика нашего исследования «Что? – Почему? – Как?» позволяет выявить степень готовности ребенка учитывать эмоциональное состояние другого человека, сопереживать, забо- ~ 242 ~ титься о нем. 6 Разброс результатов по данной методике от 3 до 6 баллов из 6 возможных. Низкую готовность учитывать эмоциональное состояние другого имеет 1 девочка (5,6 % от общего количества детей). Средний уровень готовности сопереживать, заботиться о другом человеке показали 13 детей (72,2 %), из них 6 девочек и 7 мальчиков. Высокая степень готовности учитывать эмоциональное состояние другого человека сформирована у 4 дошкольников (22,2 %), из них 2 девочки и 2 мальчик. Основной проблемой низкого уровня эмоционального интеллекта является внутренняя ориентация ребенка на мир вещей или на себя, а не на других людей. Таким образом, различные социальные факторы, такие как стиль воспитания, стереотипы поведения и т.д. влияют на развитие ЭИ ребенка. Более того, современный быстроменяющийся мир, компьютеризация, роботехника стали причиной изменений в эмоциональном развитии детей. С целью формирования эмоционального интеллекта с дошкольного возраста нами были разработаны апробированы игры-ходилки на основе якутских сказок. Как это ни удивительно, но в современном компьютеризированном мире настольные игры не только не стали менее популярными, но их количество и разнообразие неуклонно растет, делая их привлекательными для игроков всех возрастов, включая детей дошкольного возраста. Свойстванастольных игр таковы, что для участия в них игрокам требуется минимум принадлежностей, простора и физических усилий. Настольные игры-ходилки заслуживают почтительного отношения, потому что пришли они к нам из глубин средневековья. Подборка настольных игр XVIII — XIX веков из коллекции Британского музея. Это разные версии популярной «Игры в гуся» («GameoftheGoose»). Считается, что «гусь» появился между 1574 и 1587 годами. Игры-ходилки очень полезны тем, что развивают они самые разнообразные умения и навыки. Во-первых, это социальные навыки. В игре принимают участие как минимум два игрока, поэтому для ребенка – это неоценимый опыт взаимодействия. Причем даже самый крохотный игрок оказывается в равных условиях со старшим партнером. Ведь ему, точно так же, как и маме, папе или приятелю может улыбнуться удача, а может и отвернуться. И вовсе не нужно быть старшим или более опытным, чтобы прийти к финишу первым. Ребенок учится соблюдать правила: дожидаться своей очереди, делать нужное количество ходов, выполнять условия игры. И, что особенно важно, подобные игры учат достойно принимать проигрыш. А ведь многим из нас этого умения так не хватает во взрослой, реальной жизни. Не менее тонкое искусство – правильно отнестись к выигрышу: не зазнаться, не начать хвастаться, ласковым словом поддержать приунывшего проигравшего. Во вторых, игры-ходилки развивают мелкую моторику и координацию движений. У детей пальчики еще такие неловкие, а движения – неточные. И для него это – серьезная, ответственная задача. В-третьих – развитие концентрации и внимания. Игра требует концентрации в течение довольно длительного для маленького ребенка времени: ну хотя бы десятьпятнадцать минут. Умение поставить задачу (в данном случае – дойти до финиша) и выполнить ее – очень важный навык. А игры-ходилки прививают его мягко и неназойливо. Во время такой игры необходимо помнить, на сколько клеточек нужно передвинуть фишку, удерживать в памяти довольно много другой информации: общий сюжет игры, правила, ходы других игроков, – все это помогает развитию сложных мыслительных навыков, так называемого произвольного внимания. В-четвертых, кидая кубик и отсчитывая ходы, ребенок между делом знакомится с понятием количества, осваивает навыки порядкового и количественного счета, учится соотносить количество (в данном случае, точек на кубике) со знаком (цифрами). ~ 243 ~ В-пятых, игра-ходилка основана на сюжете знакомого ребенку сказки "Старушка Бэйбэрикээн с пятью коровами", и такая игра – хороший способ активизации читательского интереса: дети из пассивного потребителя информации превращаются в ее активных пользователей. В игре требуется не просто пройти заданный маршрут, но и воссоздать сказку, придумать свой вариант развития событий. Все это будит детскую фантазию, способствует интенсивному развитию речи. Играть можно вдвоем, втроем или вчетвером. Игроки выбирают себе фишки и ставят их на старт рядом с балаганом. Чтобы определить очередность хода каждого игрока, все участники бросают кубик. Первым ходит тот, у кого выпало наибольшее количество очков. И так далее по убыванию. По очереди бросая кубик, дети передвигают свои фишки на выпавшее количество очков. На игровом поле есть и сюрпризы - можно оказаться в "ловушке", продвинуться вперед, если повезет попасть на "счастливую" клетку. Если игрок останавливается на кружочке с синей стрелкой, он передвигает свою фишку вперед на столько ходов, сколько указывает синяя стрелка. Остановившись на кружочке с красной стрелкой возвращается назад по стрелке. Выигравшим считается тот, кто первым доберется до финиша, национального праздника ысыах. Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1. Игра-ходилка имеет богатую историю, за все время существования она помогает ребенку легче, ярче и правильнее понять содержание литературного произведения, является одним из самых эффективных методов воспитания и формирования личности ребенка. 2. Существует множество технологий изготовления игры-ходилки, которые можно использовать на практике. 3. В ходе работы выявлено семь основных персонажей сказки «Биэс ынахтаах Бэйбэрикээн эмээхсин», по ним сделаны шаблоны. 4. У игроков развивается эмоциональная отзывчивость, способность различать «добро» и «зло», воспитывается чувство любви к человеку и окружающему миру, порядочность, сопереживание, сочувствие. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Буянова, А. Ю., Бледнова, Е. Ю., Кудрявцева, С. Ю., Зимуков, Э. М. Теоретические аспекты развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста // Образование и воспитание. — 2015. — №3. — С. 59-61. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки; пер. с англ. – М., 2005. – С. 56 − 57. Мухина В. С.Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Л. А. Венгера. ‒ М., 1985. ‒ С. 200. Нгуен, М.А. Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника / Нгуен М.А. // Ребёнок в детском саду. 2008. №1. С. 83-85 Семенака, С. И. Развитие эмпатийных проявлений у детей как условие формирования эмоционального интеллекта // Начальная школа. Плюс до и после. Урунтаева Г. А.Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений. – М., 2006. – С. 294. Осипова Мария Виссарионовна, магистрант Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо – Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск marisssa2@mail.ru Психодидактика в условиях подготовки кадров в системе профессионального образования Аннотация. В данной статье автор показал актуальность и необходимость психодидактики в системе профессионального образования. Проанализировано и обосновано утверждение, что психологизация образования, проблемы и пробелы ~ 244 ~ психодидактики связаны с социально – экономическим развитием и технологическим укладом общества. Автор считает необходимым индивидуализацию образования, связывая роль участников образовательного процесса, с условиями и возможностями для развития в системе профессионального образования. Ключевые слова. Психодидактика, психологизация, профессиональное образование, подготовка кадров, компетенции, тенденции образования. При реализации психолого-дидактической парадигмы образования необходима тесная взаимосвязь педагогики и психологии. В истории педагогических и психологических наук до сих пор прослеживается сложноразрешимая проблема взаимосвязь психологических и дидактических концепций обучения и доведения их до уровня практической деятельности. Психологизация затрагивает все сферы общественной и профессиональной жизни, в том числе – систему образования, влияние которой имеет решающее значение для перспектив социально – экономического роста. Поскольку развитие профессионального образования идет в одном потоке и взаимосвязи, то, все тенденции, проблемы и пробелы образования остаются прежними. Следуя определению В.В. Давыдова: «Психодидактика – полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно - ценностной направленности образовательного процесса». Данная наука предусматривает развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовнонравственной, психосоматической сфер психики индивидуума, позволяющее учащемуся обрести способность быть субъектом развития личности в целом. Психологизация как интегративная, полидисциплинарная область дает представление как о процессе учения в системе образовании, так и об учащимся как субъекте личностного становления, о его познавательных интересах, морально-нравственной и духовной, поступочной деятельности [5]. Психодидактику и психологизацию в общем образовании изучали и сейчас занимаются А.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Панов, Г.А. Цукерман, в профессиональном образовании А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, С.Д. Полякова, М.А. Холодная, Г.Э. Гельфман. Особое направление в педагогике, профессиональном образовании связано с развитием идей виртуалистики (Н.А. Носов) и реализовано в Стерлитамакском государственном педагогическом институте С.Х. Асадуллиной [4]. Периодическое усиление и уменьшение потребности общества в психологизации профессионального образования связано с кризисами, происходящими в обществе, которые, в свою очередь, связаны с экономикой, со сменой технологического уклада, и не зависят от решений лиц, принимающих решение в образовании, а отражают историческое развитие общества как самоорганизующейся системы, и, соответственно, развитие образования. Для выявления современных тенденций профессионального образования нужно учитывать, что психологизация связана с развитием не только профессиональных качеств, но в большей степени личности, личностных качеств участника данной системы [3]. Профессиональное образование считается типовым компонентом непрерывного образования. В настоящее время непрерывное обучение является одним общим образовательным процессом, который может дать человеку постоянные компетенции на протяжении всей его активной жизни, где он может быть быть конкурентоспособным всегда и нужным обществом и работодателем. В концепции образования реализуется трансформация к новейшей парадигме образования, когда взаимодействие и творческий поиск самореализующихся субъектов становится главным условием индивидуального формирования. В настоящий период лишь такого рода модификации имеют все шансы реально совершенствоваться компетенции. Проблемы дидактики показывают цели образования, его сущность, способы и научно-технические приемы. ~ 245 ~ А психологизация, расширяет область задач, призывающих ответа, рассматриваются вопросы, связанные с критериями образования (вид образования, вид учебного учреждения), рассматриваются способности формирующей образовательной сферы. В центре заинтересованности остаются потребители, их индивидуально-типологические особенности, круг интересов, возможности. Выделим основные тенденции требований к подготовке кадров в системе профессионального образования: - ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; - переход к обществу постиндустриальному и информационному, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; - возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества; - динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости [1]. По приведенным тенденциям развития общества современный человек должен обладать такими качествами, как: информационно-технологическая культура, коммуникабельность, толерантность, гибкость, глобальность, системность мышления, профессиональная компетентность и мобильность, способность к предпринимательству, профессиональная самостоятельность и ответственность. Университеты меняются, повышая свою гибкость в соответствии с запросами рынка труда. По Ковалеву С.Э., индивидуализация образования является неотъемлемой частью этого процесса – это создание персонифицированной оценки результатов обучения. Она дает возможность получить более четкую картину того, что обучающиеся должны знать для получения тех или иных навыков и компетенций. Наиболее востребованными навыками будущего будут профессионально-технические навыки, навыки творческого потенциала и навыки критического мышления учащихся; разработка критериев оценки таких навыков является первоочередной задачей для вузов [2]. Успешная интеграция технологий в образовательный процесс позитивно действует на динамике становления студентов и побуждает заинтересованность к получению знаний. Но с целью внедрения технологий и новейших способов обучения, должны быть подготовлены правильные условия. Тенденции в системе профессионального образования широки, в качестве примера общих направлений развития профессионального образования можно привести следующие направления: - Массовизация и клиентоориентированность высшего образования привели к серьезной конкуренции среди университетов, а глобализация образования стала основой для формирования стратегических альянсов между университетами из разных стран. Еще в прошлом году Росстат показал, что российское образование все более популярна за рубежом. Мы готовим специалистов по многим образовательным программам и направлениям обучения. Особенно популярны технические, медицинские, инженерные специальности. Число иностранных студентов с каждым годом увеличивается, и рейтинг учебных заведений растет, входя в число ведущих в мире вузов. В настоящее время мы наблюдаем, как складываются кооперации университетов, формируются альянсы, которые помогают им занимать выигрышные позиции на мировом рынке образовательных услуг. Реализуются различные проекты экспорта и сотрудничества российского образования на глобальном рынке. Например, комфортные условия для иностранных студентов, продление студенческой визы, сдача вступительных экзаменов при посольствах и т.д. ~ 246 ~ - Наука и непрерывное обучение. Страны, стремящиеся к формированию наукоемкого общества и конкурентоспособной экономики, как никогда озабочены необходимостью постоянного обновления знаний у населения, повышения квалификации сотрудников, расширения возможностей профессионального развития. Российская наука всегда была известной и передовой в мире, и, сейчас, стабильно набирает обороты, открытия в научном процессе. Университеты по-прежнему являются идеальным местом для продуцирования знаний и новых открытий. По мере распространения искусственного интеллекта и естественных пользовательских интерфейсов, на базе вузов разрабатывают алгоритмы машинного обучения и тактильные устройства, реагирующие на прикосновение, что определяет их лидирующие позиции в исследовательской деятельности. Открываются и работают современные научно – исследовательские лаборатории по инженерии, медицине, биологии и т.д. Развиваем научный потенциал в молодежи с малых лет. Высшее образование — превосходная среда для разработки более интуитивных компьютеров. - Цифровое образование. В истории человечества до сих пор не наблюдалось большее влияние на поведение и идентификацию индивида, независимо от страны или культуры, чем совокупный эффект цифровых технологий. Это новая тенденция, переход в дистанционный формат и глобализация образования. Данное направление потихоньку приводит в систему образования различные доступные онлайн-курсы с ведущими профессорами, новые технологии обучения, сетевое сообщество, транснациональное образование, индивидуализация образования. Однако в обществе цифровых и научно-технических возможностей мало обладать способностью пользоваться технологиями, немаловажно понимать, как через технологии имеется возможность усовершенствовать свою жизнедеятельность, увеличить высококлассные способности и высококачественно осуществлять собственный труд. Университетам следует формировать у слушателей полное представление цифровой сферы, умение подсознательно приспособиться к новейшим условиям и образовывать новейший медиа-контент. Необходимо обучить учащихся вести жизнь в период быстроразвивающихся цифровых технологий, однако, как и самим осознать собственную стратегию действия в цифровом обществе – это один из самых важных задач для руководителей высшей школы. До начала этого столетия считалось, что ключевые фигуры в жизни университетов – это преподаватели, но с наступлением новой эпохи произошла смена вектора на удовлетворение потребностей студентов и стимулирования их успешности. Структура университета должна быть построена таким образом, чтобы она способствовала обмену новыми идеями, выявлению успешных кейсов внутри кампуса и за его пределами, чтобы развивать и применять их на практике. Психодидактика, как составляющая психологической педагогики, придает не только иное понимание чисто дидактическим вопросам, но и выдвигает новые вопросы, связанные с субъектной ролью участников образовательного процесса, с их коммуникацией, с условиями и возможностями для развития в образовательных системах, меняя цели, содержание и методы образования на личностно-значимые, личностно-ценностные. Таким образом, дидактика обслуживает процесс обучения, а психодидактика - процесс образования, как процесс развития индивидуальности, субъектности, личности в целом. Потому что, образование является приоритетным, целенаправленным процессом воспитания и обучения в интересах каждого человека, общества и государства. Ссылки на источники 1. 2. Ковалев С.Э. Историческая трансформация профессиональной психологической культуры: классика, неклассика, постнеклассика.- URL: http://www.supervis.ru/content/689314087-kovalev-s-e-psihologizaciya-obrazovaniya-itogi-i-perspektivy. Ковалев С. Э. Психологизация образования: итоги и перспективы. ~ 247 ~ 3. 4. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. — СПб.: Питер, 2007. — 352 е.: ил. — (Серия «Практическая психология»). 4. Панов В.И. Психодидактика как инструмент реализации системно-деятельностного подхода – URL: https://fvova.ru/blog/do/psydidakt.pdf. Р.Г. Халитов. «Проблемы психологизации профессионального образования», «Народное образование. Педагогика». 2013. Отова Евдокия Егоровна, педагог высшей квалификационной категории, МБДОУ ЦРР, Детский сад «Кустук» №26, г. Якутск, Готовцева Нюргустана Геннадьевна, ст.преподаватель кафедры возрастной и педагогической психологии ПИ СВФУ, сustana@mail.ru Организация обучения детей с ОВЗ посредством применения словесных игр Аннотация. Статья посвящена изучению и обеспечению условий развития для детей с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы дошкольного образования Ключевые слова: дети дошкольного возраста с ОВЗ, словесные игры, организация обучения детей с ОВЗ. Игра является ведущим видом деятельности дошкольников. Одним из эффективных методов работы по развитию речи детей с ОВЗ являются словесные игры. Игра и общение, следовательно, игровое общение есть тот самый необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребёнка. Словесные (лингвистические) игры, направленные на развитие различных видов речевой активности (диалогической, монологической, письменной), позволяют каждому ребёнку легко и свободно проявлять интеллектуальную инициативу. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно – ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названий некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д, соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост – хвостик, нос – носик, учить – учитель, суп из курицы – куриный суп и т п). В то же время они не обладают еще достаточными когнетивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов (выключатель – выключить свет, печник – печка). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию слов образования словоизменениям (вместо «ручище» - руки, вместо «воробьиха» - воробьи и т п) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велосипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все – таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказываниях много специфических речевых ошибок, такие как нарушения в выборе производящей основы ( «строит дома – домник», «палки для лыж –палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил – тракторист, читик – читатель и т п»), грубое искажение звуко – слоговой структуры производного слова ( «свинцовый – свитеной, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (гороховый – горохвый», «меховой – мехный и т п). ~ 248 ~ Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пересносным значением ( «вместо « одежда» «пальты», «кофнички – кофточки, «мебель – разные столы», «посуда – миски»), незнания названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог – «корова», жираф – «большая лошадь, дятел, соловей – «птичка», щука, сом – «рыба», паук – «муха» и т п). Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам смешения по признакам внешнего сходства, смешения по значению функциональной нагрузки, видо – родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т п (нора – «дыра», кастрюля – «миска», нырнул – «купался»). Мы предполагаем, что одним из основных эффективных видов работы по организации обучения детей с ОВЗ, являются словесные игры, так как, к основным видам деятельности дошкольника относят игру и общение, следовательно, игровое общение есть тот самый необходимый базис, в рамках которого происходит формирование совершенствование речевой активности ребенка. Словесные (лингвистические) игры, направленные на развитие различных видов речевой активности (диалогической, монологической, письменной), позволяют каждому ребенку легко и свободно проявить интеллектуальную инициативу. От игр ребенок получит удовольствие, а мы, педагоги и родители, убедимся в том, что наш ребенок - способный малыш. Даже самых нерадивых и непослушных, медлительных и апатичных можно заинтересовать, расшевелить при помощи таких игр. Мы убедились, что с помощью словесных игр на занятиях и вне его, у детей воспитывается желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат. Мы никогда не должны забывать, что игра для ребенка - это жизнь. В чем же особенности игр со словами? Благодаря этим играм ребенок становится более внимательным к слову, а значит, к своей речи, он начинает видеть слово как бы изнутри. А это путь к грамотному письму и фонетическому чутью. «Ребенок - труженик слова. Овладение речью - одно из величайших чудес детской психической жизни», - так, восхищаясь лингвистическим мастерством ребенка, писал К.И.Чуковский. Лингвистические игры способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребенка. Именно благодаря им, у детей происходит становление культуры речи и общения; формируется интонационно – динамическая выразительность речи, его темпо – ритмические качества, четкость произношения каждого слова, правильность ударения в словах, грамотность; ясность, в умение верно формулировать свою мысль, чтобы быть понятным другим; развиваются диалогическая и монологическая речь, и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственно речевую активность ребенка. Далее мы предлагаем вашему вниманию словесные игры, разработанные и применяемые нами в организации обучения детей с ОВЗ: Игра «Волшебный рыболов» Материал: сосуд «прорубь», удочки с магнитками, слова-«рыбки» с железной вставкой. Основной прием: чтение слов путем «вылавливания» удочкой с магнитным приспособлением. ~ 249 ~ Цель: Вызвать интерес к чтению, закрепление классификаций предметов. Учить выражать положительное эмоциональное состояние по отношению к сверстникам и окружающим людям посредством «чудесных» слов. Описание: 1 этап – чтение слог, слов из 2-3 букв; 2 этап – чтение отдельных слов из 4-5 и более букв. Игра « Многофункциональный коврик» Материал: Коврик с кармашками липучками и со шнурочками для развития мелкой моторики рук, фишки с липучками зеленого, синего и красного цветов. Цель: развитие анализаторов (слухового, зрительного, кинестического) участвующих в акте речи, письма и чтения; формирование интереса к звуковому анализу слов, развитие мелкой моторики рук. Описание: По заданию дети находят в кармашках букву и придумывают слово с этого звука, затем делают звуковой анализ слова фишками зеленого, красного, синего цветов тут же на кармашках. Этот многофункциональный коврик может применяться на занятиях по математике, развитию речи и т. п. Результат: Проявление интереса к звуковому анализу слов, чтению, улучшение письма, положительное эмоциональное чувство к занятиям. Игра «Сундучок с сюрпризом» Материал: Сундучок с пятью ячейками. Крышка сундучка покрыта пятью стальными полосками. Красные ленточки разной длины, мелкие мягкие и твердые предметы. Магнитные фишки зеленого, красного, синего цветов. Цель: Игра предполагает развитию фонематического слуха; работу над узнаванием и выделением звука; правильной постановки ударения; правильному определению мягкости и твердости согласных звуков; развитию мелкой моторики рук пальцев; повышенный интерес к данному процессу, а именно звуковому анализу; положительные эмоции, которые содействуют концентрации внимания на учебной задаче, которая становится не навязчивой, а по мнению ребенка своей, личной целью. Описание: Ребенок по заданию делает звуковой анализ слов из трех- пяти звуков. Он по ходе звукового анализа слов выкладывает магнитные фишки на крышке сундучка. Затем проверяет правильность звукового анализа. Для этого открывается крышка сундучка. По ячейкам предварительно взрослым разложены предметы, которые соответствуют звукам слова. Если присутствует мягкий звук в слове, то в ячейке находится мягкий предмет на ощуп (мех, мягкий поролон и т п), на твердый звук- твердый предмет, на безударный гласный- короткая красная лента, на ударный гласный- длинная красная лента. Результат: При содействии всех анализаторов, возникает повышенный интерес к звуковому анализу слов, предвосхищение результатов своей работы. Игра «Цветные рассказы» Материал: карточки с цветными квадратиками в два – три ряда (и более) ряда. Основной прием: Вызвать интерес к еще не составленному рассказу. Цель: Обучение детей составлению рассказа по основам ассоциативных представлений о свете окружающих предметов, придерживаясь структуру составления рассказа (начало, середина, конец рассказа). Описание: Ребенок составляет рассказ, выдерживая логическую связь между цветами квадратов. Например: Голубой цвет - Голубое небо над лесом было чистым. Желтый цвет – Желтое солнце обогревало своим теплом. И т п. Результат: Умение составлять рассказы по необычным заданиям, придерживая заданной схеме. Игра «Полезные стихи» Материал: Карточки с опорными рисунками по содержанию стихотворения. Текст стихотворения. Основной прием: Проникновение, сочувствие в переживания другого человека ~ 250 ~ через чувства самого ребенка, умение описывать различные эмоциональные состояния. Цель: На основе опорных карточек запомнить стихотворение наизусть. Развитие эмпатийной способности-сопереживать, сочувствовать. Описание: Чтение стихотворения взрослым с показом опорных карточек для запоминания наизусть. Результат: Предпосылки объективного восприятия. Развитие эмпатии, сопереживание другому человеку, развитие памяти. Игра «Книжки – малютки» Материал: специальные пособия- книжки с перекидными словами, составленные предложения. Основной прием: Разделение предложений на «серьезные» и «смешные», слова могут располагаться в любом порядке. Цель: Вызвать интерес к чтению посредством специального пособия, уметь составлять предложения из чередования слов, вызвать эмоциональный отклик к составлению предложений, запоминанию слов целиком на уровне зрительного восприятия. Описание: 1 этап. Чтение предложений на «серьезные» темы, 2 этап. Составление и чтение смешных предложений (сопровождается эмоциональным реагированием на словосочетания слов). Результат: Запоминание и чтение слов целиком, увеличение скорости чтения. Игра «Мягкая пара» Материал: Пара человечков, сделанные из мягкой пряжи зеленого, красного цветов, фишки зеленого, красного, синего цветов буквы. Цель: Приучить визуально и тактильно узнавать Йотированные звуки – Я, Ю, Е, Е в начале слова и после гласных при звуковом анализе слов. Развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове. Развивать тактильную память. Описание: При звуко-буквенном анализе слов, сперва выкладываются буквы в слово. Под буквами слов выкладываются фишки, обозначающие звуки. Если слово начинается с йотированного звука, то вместо фишки выкладывается «мягкая пара человечков», обозначающие звуки ( й) и ( а ); ( й) и ( у ); ( й ) и ( о ); ( й ) и ( э ). Результат: При помощи участия всех анализаторов при таком звуко – буквенном анализе предполагается последовательное неразрывое озвучивание каждого звука с учетом позиционной мены. Игра «Цветные слова» Материал: Полоски цветных картон размером 8 на 2 холодных и теплых оттенков. Практическое применение: 2007 г. Цель: Обогащение словаря ребенка по основам ассоциативных представлений о цвете окружающих предметов. Описание: Детям предлагается полоски цветных картон. Объяснить детям, что каждая цветная полоска ассоциируется с определенным словом. Теплые тона полосок ассоциируются с «чудесными» словами, а холодные и темные тона с «опасными» словами. Например, красная полоска- любовь, радость, солнце, весна, смех и т п. Черный цвет – горе, война, обман, зло и т п. Затем предлагается составить предложение и выкладывать слова предложения цветными полосками. Возможен такой вариант: Я ЛЮБЛЮ МИЛУЮ МАМУ. Я-желтый цвет, ЛЮБЛЮ – красный цвет, МИЛУЮ – оранжевый цвет, МАМУ – розовый цвет. Результат: Предпосылки объективного восприятия. Развитие эмпатии, сопереживание другому человеку, развитие памяти. Умение составлять предложение по необычным заданиям, придерживая заданной схеме. ~ 251 ~ Игра «Национальный праздник ЫСЫАХ» Талантливый и трудолюбивый якутский народ имеет богатый и своеобразный фольклор. Наиболее полным по обрядам и алгысам является летний праздник ысыах. По календарным представлениям древних якутов, июнь – это Новый год. Белый шаман с помощью алгыса просил у божеств и иччи за за устроенный праздник всеобщей благодати собравшимся, плодородие рогатому и конному скоту. Материал: Дощечка размером А3 с двумя изображениями сэргэ (коновязь). Коробка с маленькими предметами, изображающие символы праздника «ысыах»: чорон (деревянный кубок для кумыса – кисломолочный напиток), дэйбиир (махалка), якутские деревянные посуды, лошадь, балаган (якутская изба), чаппарак ( украшение для лошади), цветные узкие ленточки длиной 10 см; полоски картона размером 3 на 10 см якутскими словами о празднике ысыах. Цель: Вызвать интерес к чтению, обогащение словаря; знакомство с национальным праздником «ысыах»; воспитывать любовь и уважение к традициям и культуре якутского народа. Описание: Детям предлагается достать из коробки полоску со словом и прочитать. Если ребенок правильно прочтет и объяснит значение данного слова, то берет ленточку и завязывает на веревочке между сэргэ. В конце, по мере прочтения всех слов, веревочка становится салама – символ исполнения добрых пожеланий. Ведущий дает ребенку фишку за правильный ответ. У кого больше фишек, тот становится победителем и получает коробку с предметами и на дощечке составляет тюсюлгэ (площадь праздника ысыах). Результат: Запоминание и чтение слов целиком, увеличение скорости чтения. Расширение и углубление знания и представления о обычаях и традициях якутского народа. Желание принимать активное участие в подготовке и проведении праздника Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: игры и упражнения / С.Е. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005. Галкина Г.Г. Пальцы помогают говорить / Г.Г. Галкина, Т.И.Дубинина. М.: Гном и Д., 2005. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5 – 6 лет./ М.Ю. Картушина - М.: Творческий центр «Сфера», 2005. Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики / Н.В. Нищева - Спб.: Детство – пресс , 2008. Новоторцева Н.В. Первые шаги в освоении письма: обучение грамоте в детском саду. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Новоторцева. Спб.: КАРО, 2005. Попова Сардаана Юрьевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск portnyaginatasya@gmail.com Ноговицына Надежда Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск Анализ влияния СМИ на повышение уровня педагогической культуры родителей Аннотация. В данной статье рассматривается влияние зарубежных и местных телепередач на повышение педагогической культуры родителей. Представлены результаты проведенного опроса среди населения, в целях выявления наиболее предпочитаемых ими источников получения педагогических знаний. ~ 252 ~ Ключевые слова. Педагогическая культура, воспитание, родители, дети, средства массовой информации. Воспитание подрастающего поколения является важнейшей задачей общества в любой исторический период. Современное общество переживает ряд реформ, которые касаются и системы образования. С одной стороны, родители получили больше свободы в выборе вариантов образования, средств воспитания, у них больше источников информации. С другой стороны, многократно возросла ответственность родителей перед обществом за воспитание детей, кроме того в потоке информации по вопросам воспитания и обучения детей возникают сложности в отборе проверенных рекомендаций. Прогрессивные родители уже не довольствуются собственным опытом или опытом своих родителей, они нуждаются в специальных знаниях по социализации детей, хотят быть в курсе нововведений в системе образования. Но, к сожалению, не все имеют доступ к источникам педагогического просвещения. Многие родители черпают информацию в чатах, телепередачах и в интернет ресурсах. Средства массовой информации как мезофактор социализации имеют большое влияние на уровень педагогической культуры родителей. С целью выявления степени влияния на формирование педагогической позиции родителей нами был проведен опрос среди населения, в котором участвовали 100 родителей. Опрос содержал вопросы, касающиеся популярных передач, сайтов, чатов и социальных сетей, к которым обращаются родители по вопросам воспитания детей в семье. Результаты показали, что: 54% респондентов при воспитании своих детей опираются на собственный опыт; 33% респондентов ответили, что получают педагогические знания через средства массовой информации; 6% опрошенных предпочитают черпать педагогические знания из лекций психологов, педагогов, родительских собраний, всеобучей. Как, показал результат, большинство родителей опираются на свой опыт при воспитании детей. При личной беседе выяснилось, что основными причинами могут быть: чрезмерная занятость на работе; пассивная позиция родителей при воспитании; недоступность к педагогическим источникам просвещения; убежденность в своих педагогических знаниях; недоверие к источникам знания или к специалистам, оказывающим педагогические услуги; ограниченное количество мест в различных тренингах, семинарах многие услуги платные и т.д. Неудивительно, что 33% интервьюируемых получают педагогические знания через СМИ. Ведь, информационные технологии заменили множество сфер, включая: библиотеки, кинотеатры, почту и т.д. Выяснилось, что под СМИ, интервьюируемые имеют ввиду интернет (google, youtube, социальную сеть – «Vkontakte»), форум ykt.ru (популярный сайт в Республике Саха (Якутия)), а также реалити-шоу («Пусть говорят», «Мужское и женское», «Здоровье с Еленой Малышевой» и т.д.). Но в средствах массовой информации кроются и свои недостатки, например, в социальной сети «Vkontakte» существуют различные сообщества молодых мам, где они обмениваются своим опытом и знаниями по вопросам воспитания. Проблема в том, что в таких сообществах, не имея соответствующего образования, родители могут передавать дру- ~ 253 ~ гим неопытным родителям недостоверную, непроверенную информацию, впоследствии чего могут неосознанно своими советами навредить чужому ребенку. Данная проблема касается и других социальных сетей, технологии активно развиваются и, к сожалению, многие из них не имеют функцию фильтра. Удивительным в данном опросе было то, что только 6% родителей ходят на родительские собрания, на специальные курсы, лекции для родителей и т.д. Несмотря на то, что достоверные и безопасные для родителей и детей педагогические знания даются именно на таких мероприятиях. Но многие родители, к сожалению, скептически относятся к информации, которую дают на семинарах, собраниях и т.д. Зато мамы активно пользуются советами «психологов», «опытных мам» в социальной сети «Instagram». Таким образом, только 6% родителей черпают педагогические знания из достоверных источников. Данную проблему могут решить различные телепередачи, которые выступают аналогами лекций, родительских всеобучей, где освещаются вопросы воспитания специалистами, экспертами, психологами и педагогами. В качестве примера можно привести реалити-шоу «Дорогая, мы убиваем детей», данный формат передачи был разработан в 2004 -2005 гг. на британском телеканале «Channel 4». Адаптированные версии шоу выходят в странах: США, Великобритания, Австралия, Новая Зеландия, Украина. Телешоу украинской версии - «Кохана, ми вбиваємодітей» кратко можно охарактеризовать как один из популярнейших телепередач не только на Украине, но и в России, где можно посмотреть через интернет-канал YouTube. В данной передаче освещаются острые семейные проблемы, под разным углом рассматриваются вопросы воспитания детей и подростков, приглашаются различные категории семей. В рамках передачи врачами, психологами, диетологами, экспертами анализируется каждый аспект жизни ребенка: питание, привычки, образ жизни, внешний вид и т.д. Затем родителям показывают максимально приближенное к реальности изображение процесса изменения ребенка до 40 лет с использованием возможностей компьютерных технологий. Чаще всего получается образ несчастного взрослого, который не смог реализовать свои возможности, обсуждение приводит к выводу, что такая жизненная ситуация возникает из-за отдаленных последствий ошибок в воспитании ребенка. Часто родители плачут от шока, увидев какими, вероятно будут выглядеть их дети. На фотографиях некоторые черты преувеличены для эффекта: очки, лишний вес, одежда, прическа, волосы, лицо и т.д. Изображения делаются на основе анализа экспертами состояния здоровья, психоэмоциональной стабильности ребенка. После программы за жизнью семьи месяц ведется наблюдение, в течение которого все члены семьи должны следовать всем рекомендациям и инструкциям экспертов, детского психолога и других специалистов. Например, родителям дается правило не курить, не пить спиртное, не готовить жирную пищу и т.д., а детям: убираться в комнате, мыть посуду, помогать родителям, следить за внешним видом и т.д. А также экспертами даются рекомендации по регулированию эмоциональной стабильности в семье (совместный поход в кино, на природу, совместный труд и т.д.). За каждое выполненное задание ребенка хвалят для повышения его эмоционального тонуса. Общепризнанно, что награда и похвала эффективно мотивируют детей и, скорее всего, повысят их социальные и образовательные шансы в дальнейшей жизни, сделав их более уверенными и эмоционально защищенными. Доступность и популярность шоу «Дорогая, мы убиваем детей» привели к широким общественным дебатам о воспитании детей в Великобритании, что в конце концов привело к выпуску сериала «Ужин в школе Джейми», организованный Джейми Оливером. Общественное вещание признал данное шоу достойным предприятием, шоу попрежнему транслируется на международном уровне. Данная передача не только ана- ~ 254 ~ лизирует и выводит вердикт будущему ребенка, но и помогает семье встать на правильный путь, им оказывается действенная помощь. Данный проект создает условия семьям для решения их проблем и контролирует их действия. Подобных передач, затрагивающих конкретно вопросы воспитания, очень мало в России, в частности в Республике Саха (Якутия) они практически отсутствуют. Хотя потребность в подобных телепередачах имеется и ее не может удовлетворить информация в социальных сетях. Создание передач, аналогичных описанной выше, в Республике Саха (Якутия) повысит уровень педагогической культуры родителей при соблюдении некоторых условий: 1. Широкий охват населения просветительской работой; 2. Участие в таких передачах высококвалифицированных специалистов в качестве экспертов и гостей; 3. Возможность приглашения семей для разрешения их проблем по вопросам воспитания; 4. Доступность педагогических знаний, в том числе у определенных категорий населения, например, семьям, которые живут в отдаленных местах на территории РС(Я); 5. Охват всего спектра семейных проблем. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Доржиева, Л.Б. Социализация личности ребенка в процессе педагогической деятельности детских информационных объединений: монография / Л.Б. Доржиева. – Улан-Удэ, 2014 Попова С. Ю., Ноговицына Н. М. Влияние средств массовой информации на формирование родительской компетентности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 32. – С. 196–198. – URL: http://e-koncept.ru/2017/771059.htm. Попова С. Ю., Ноговицына Н. М. Роль общеобразовательных учреждений в повышении родительской компетентности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 26. – С. 192–194. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770748.htm. Портнягина Таисия Владимировна, студентка III курса группы ПСП-15, ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск portnyaginatasya@gmail.com Ноговицына Надежда Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск nm.nogovitcyna@s-vfu.ru Исследование мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза Аннотация. В статье представлены результаты опроса студентов педагогического вуза, проведённого с целью выявления уровня мотивации и наиболее распространенных мотивов. Также дана интерпретация понятия «мотивация» в аспекте учебной деятельности студентов. Ключевые слова: мотивация, студент, учебная деятельность, стимул. В период обучения в педагогическом вузе главную роль играет высокая степень формирования мотивации к осваиванию будущей профессии с первых дней учебной деятельности. Понятие «мотивация» понимается как стимулирование или «толчок» к различным действиям; психофизиологический процесс, регулирующий поведение человека - направленность, активность, возможность человека удовлетворять свои потребности. Наиболее подробно является определение мотива, представленный Л. И. ~ 255 ~ Божович, что в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. [7, с. 41-42]. Мотивация к учебной деятельности – это движущая сила, которая обращает внимание студента к активному осваиванию знаниями, умениями, навыками. Такого рода мотивация может стимулироваться разными источниками: внутренними (потребность в активности, социальная потребность), внешними (учебными ситуациями), личностными (утверждение своей личности, удовольствие, успех). Мотивационная сфера или мотивация в общепсихологическом контексте, считается как стержень личности, к которому свойственны направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. В данное время, студенты, которые поступают в учебное заведение, руководствуются разными мотивами. И это обуславливается от: образовательной системы, в которой осуществляется учебная деятельность; организации образовательного процесса; личных отличительных черт обучающегося (пол, возраст, способности, интеллектуальный уровень, самооценка и др.); уровня компетентности преподавателя и его отношения к студенту. Цель исследования: изучение мотивов учебной деятельности у студентов педагогического вуза. Анализ литературы показал, что в последние годы мотив «получение диплома об окончании вуза» является приоритетом для студентов, т.е. ценностью являются не знания, а диплом о высшем образовании. После окончания вуза выпускники не работают по специальности. Также, по мнению Н.В. Нестеровой, в процессе обучения на II-III курсе снижается интенсивность всех мотивационных компонентов, познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью. Для подтверждения гипотезы были использованы наблюдение, «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов педагогических специальностей» адаптированная М.М. Калашниковой, В.Н. Косыревым, О.В. Щекочихиным [1, с. 28-29]. В данной методике составлена следующая градация мотивов: 1. К этому обязывает меня мой долг; 2. Чтобы добиться полных и глубоких знаний; 3. Не хочу подводить группу; 4. Нравится получать хорошие оценки; 5. Хочу стать хорошим учителем; 6. Чтобы избежать нареканий; 7. Не хочу быть хуже других; 8. Этого хотели родители; 9. Нравиться быть студентом; 10. Нужен диплом о высшем образовании; 11. Все учатся, и я тоже; 12. Просто интересно. Выборка была представлена студентами вуза 2-х-3-х курсов и составила 50 человек. В результате проведенных исследований наиболее значимыми мотивами обучения студентов являются: мотив №2 «Чтобы добиться полных и глубоких знаний» 45%, мотив №10 «Нужен диплом о высшем образовании» 30%, мотив №5 «Хочу стать хорошим учителем» 25%.(рисунок 1) Наименее значимыми мотивами для данной выборки студентов являются следующие: мотив №3 «Не хочу подводить группу» 69%, мотив №12 «Просто интересно» 20%, мотив №6 «Чтобы избежать нареканий» 11%. (рисунок 2) ~ 256 ~ Наиболее значимые мотивы обучения Чтобы добиться полных и глубоких знаний Нужен диплом о высшем образовании Хочу стать хорошим учителем Рисунок 1 Наименее значимые мотивы обучения Не хочу подводить группу Просто интересно Чтобы избежать нареканий Рисунок 2 Таким образом, выдвинутое предположение о том, что приоритетом для студентов является мотив «получение диплома об окончании вуза» оказалось неверным. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что студенты заинтересованы в своей учебной деятельности (рисунок 1), что доказывает нам осознанное, целеустремленное поступление в вузы студентов и что профориентационная работа в школах проводится систематически и качественно. Ведь своевременное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности своей профессией в будущем. Высокая мотивация наблюдается от правильности выбора профессии и ее востребованности. Также она тесно связана со стимулированием и это является предпосылкой эффективного процесса обучения. Стимулом может стать повышенная стипендия, усиление материального стимулирования, поощрение, инновационные методы обучения, доверительные отношения студента и преподавателя, творческий подход к процессу обучения со стороны преподавателя, реализация субъектно-субъектной позиции. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Бакшаева, Н.А., Вербицкий, А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие / Н.А. Бакшаева.- М.: Логос, 2006. – 184с. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: статья // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. – С. 41-42. Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов педагогических специальностей (Адаптированная М.М.Калашниковой, В.Н.Косыревым, О.В.Щекочихиным): эл.ресрус. – [http://testoteka.narod.ru] ~ 257 ~ Портнягина Таисия Владимировна, Студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск portnyaginatasya@gmail.com Ноговицына Надежда Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Самоорганизация студентов – будущих социальных педагогов, психологов Аннотация. В данной статье рассматривается сущность и значение самоорганизации студентов в учебной деятельности. Определяется необходимость самоорганизации студентов как важного фактора подготовки будущих социальных педагогов и психологов. Представлены результаты опроса студентов третьего курса с использованием «Опросника для изучения влияния контроля на самоорганизацию студентов». Ключевые слова. Самоорганизация, студент, учебная деятельность, контроль. Образовательный процесс в настоящее время претерпевает большие изменения, что ведет к быстро меняющимся требованиям как к самому процессу, так и к его участникам. Сейчас у учреждений высшего образования растет потребность в выпускниках способных быстро реагировать на сложившуюся социальную, педагогическую и экономическую ситуацию, с высоким уровнем профессиональной подготовки, соответствующих нормам общества личностными качествами и т.д. Современный образовательный процесс требует изменение положения студента вуза из «объекта» обучения в «субъекта» учебной деятельности, который активно и сознательно участвует в образовательном процессе «на равных». На сегодняшний момент стали востребованными активные формы и методы обучения, воспитания и контроля. Для того, чтобы уметь их применять на практике необходим высокий уровень самоорганизации у студентов начального образования. Самоорганизация является одним из обязательных элементов в структуре учебной деятельности студентов, т.к. большая часть нагрузки отдается для самостоятельной работы. Самоорганизацию в рамках нашего исследования мы понимаем, как возможность без посторонней помощи за счет внутренних ресурсов личности упорядочивать вопросы, требующие решения, в определённую систему для эффективного выполнения. От уровня сформированности самоорганизации зависит умение будущего специалиста анализировать задачи и условия обучения, вовремя корректировать и совершенствовать процесс и результаты своей деятельности. Целью данной работы является исследование уровня самоорганизации студентов – будущих социальных педагогов, психологов в учебной деятельности. А.М. Новиков и Д.А. Новиков считают: «Самоорганизация выступает как процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной системы. Процессы самоорганизации происходят за счет перестройки существующих и образования новых связей между элементами системы. Отличительная особенность процессов самоорганизации – их целенаправленный, но вместе с тем и естественный, спонтанный характер: эти процессы, протекающие при взаимодействии системы окружающей средой, в той или иной мере автономны и относительно независимы от среды» [2, с.150]. Учебную самоорганизацию можно рассматривать с двух аспектов. Во-первых, учебную самоорганизацию можно рассматривать как целенаправленную, побуждаемую дея- ~ 258 ~ тельность, которая управляется мотивами, системой интеллектуальных действий по решению организационных задач (В. Н. Донцов). Во-вторых, создание условий для учебной деятельности студентов без непосредственного участия и руководства преподавателя (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис). В настоящий момент в вузе самоорганизация студента важна, так как значительная часть учебного материала отведена для самостоятельной работы студентов, этого требует двухуровневая система обучения. Многозначительна роль педагога для обеспечения самоорганизации студентов. В зависимости от того как педагог организует свою работу, будет проявляться продуктивность работы студентов на занятиях. Со временем возрастает значение формирования самоорганизации учебной деятельности. Правильная организация контроля в учебном процессе влияет на развитие самостоятельности, формировании навыков самоконтроля и самоанализа. Правильно организованный контроль в учебной деятельности, по мнению Скудновой Т.Д.: «…оказывает воспитательное влияние на обучающегося: способствует повышению интереса к учению, обеспечивает формирование навыков самоконтроля и самооценки знаний. Важно, чтобы студент мог самостоятельно оценивать и контролировать учебные действия и полученные знания, а не полагался на преподавателя» [3, с.106]. Для выяснения ситуации с самоорганизацией студентов мы провели опрос среди студентов 3 курса Педагогического института кафедры социальной педагогики. Методом изучения исследования стал «Опросник для изучения влияния контроля на самоорганизацию студентов» [1]. Всего приняли участие 50 студентов. В результате исследования было выявлено, что большее количество студентов в среднем тратит на самостоятельную работу от 2 до 3 часов в день, а меньшее – до 1 часа. Уровень самоорганизации учебной деятельности студентов кафедры социальной педагогики подразумевает самостоятельное использование источников информации различного направления. В качестве источников информации для самостоятельной работы студенты указали: 90% - интернет-ресурсы; 26% - дополнительная литература; 25% - лекции по предмету; 7% - собственные знания. По результатам диагностики лишь 56% обучающихся испытывают потребность в знаниях и умениях самоорганизации. На практике осознанно и систематически осуществляют самоорганизацию учебной деятельности 20,3% опрошенных. На вопрос «От чего зависит результативность самостоятельной учебной работы?» 63% ответили - «все зависит от личных усилий студента». Также центральным вопросом исследования является отношение студентов к предмету при строгой оценке готовности со стороны педагога. Так 60% опрошенных указали, что большее внимание к подготовке они уделяют при строгой оценке со стороны педагога. В итоге исследования можно сделать следующие выводы: что необходимо ознакомить студентов с теоретическими основами формирования самоорганизации студентов, сформировать умения и навыки самоорганизации учебной деятельности, и включить их в самостоятельную деятельность по самоорганизации учебного труда. Такой подход обеспечит постоянную, активную и сознательную включенность студентов в образовательный процесс и будет эффективно содействовать формированию профессиональных и общекультурных компетенций. Ссылки на источники: 1. Луцева, И. Ю. Разработка опросника для изучения влияния контроля на самоорганизацию студентов: статья [Электронный ресурс] / А.Ю. Луцева // Современная педагогика. - 2015. - № 6. – [http: //pedagogika.snauka.ru/2015/06/4399] (дата обращения: 03.10.2017). 2. Новиков, А.М. Методология: словарь системы основных понятий / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: Либроком, 2013. – 208 с. 3. Скуднова, Т.Д. Инновационные технологии психолого-педагогического образования: учеб.пособие / Т.Д. Скуднова, С.Ю. Шалова – Ростов-на-Дону: Антей, 2014. – 216 с. ~ 259 ~ Потапова Айыына Петровна, магистрант педагогического института, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск ayyyna.zaborovskaya@mail.ru Абрамова Наталья Андреевна, к.п.н., доцент кафедры СДО ПИ СВФУ. Особенности развития эмоциональной сферы у детей раннего возраста с ОВЗ Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы особенности развития эмоциональной сферы у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Представлены описания методик диагностики и результаты исследования эмоциональной сферы у детей раннего возраста с ОВЗ. Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), особенности развития эмоциональной сферы, дети раннего возраста, эмоциональная сфера, ранний возраст. Период раннего детства – это время интенсивного психического и физического развития ребенка. Качественные преобразования, которые ребенок претерпевает за первые три года, очень велики, поэтому многие психологи, выявляя, где середина пути развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят к трем годам. В этом возрасте эмоции в жизни ребенка играют большую роль, они помогают ребенку воспринимать действительность и реагировать на нее, так как в этот период жизни чувства преобладают над всеми сторонами жизни малыша. Эмоции, которые испытывает ребенок, легко можно увидеть на его лице, жестах, в позе, во всех его поведениях. Поведение ребенка, развитие эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и говорит о его возможных перспективах развития психического состояния и благополучия. К эмоциям относятся элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием хода процесса удовлетворения потребностей и общего состояния организма [4, с.18]. Эмоции классифицируют по-разному, одни из них рассматривают эмоции отрицательные и положительные. В.М. Бехтерев писал, что необходимо у ребенка воспитывать положительные, «бодрящие» эмоции и устранять эмоции угнетающие. Он отмечает, что бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Бодрый и веселый ребенок оказывается намного трудоспособнее и сильнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ребенок кричащий и раздражительный [1, с.118]. Изучением эмоций занимались такие исследователи как, Н.Л. Кряжева, Е.И. Кульчицкая, А.Д. Кошелева и др. Они отмечали, что чем младше ребенок, тем больше места в его психологической жизни занимают эмоции. Эмоции появляются в конкретной ситуации с определенным содержанием и сопровождаются различными выразительными движениями. Специалист по проблеме человеческих эмоций К.Э. Изард выделяет всего 10 фундаментальных эмоций: 1) интерес-волнение; 2) радость; 3) удивление; 4) горестрадание; 5) гнев; 6) отвращение; 7) презрение; 8) страх; 9) стыд; 10) вина [3, с.22]. Условно можно выделить три наиболее выраженные группы трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере. Агрессивные дети, у них нужно обращать внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение. ~ 260 ~ Эмоционально-расторможенные дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восхищение, то в результате своего экспрессивного поведения «заводят» всю группу, если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими. Дети, которые стесняются ярко и громко выражать свои эмоции относятся в группе тревожных детей. Такие дети сами переживают свои проблемы, тихо сидят, боятся обратить на себя внимание. Актуальность нашей работы заключается в том, что развитию эмоциональной сферы у детей раннего возраста с проблемами в развитии в психолого-педагогических исследованиях уделено недостаточное внимание. А ведь на сегодняшний день одной из важнейших проблем является то, что дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), к сожаленью, весьма малоэмоциональны. По словам отечественного психолога Л.С. Выготского, феномен «засушенного сердца», «обесчувствование» способствуют прогматизация жизни, в которой участвует ребенок [6, с.8]. Нарушения эмоционального развития, запаздывание их формирования у детей с ОВЗ приводит к отставанию умственного развития, к искаженному развитию чувств и устойчивому негативному поведению. Как следствие всего этого дети с ОВЗ тяжело налаживают отношения с окружающими людьми, социумом, а также у них затрудняется процесс вступления в новую реальность. Проявление настроения и эмоций у детей раннего возраста носит непосредственный характер. У детей эмоции крайне быстро преходящие и неустойчивые, они не могут их контролировать и сдерживать, ограничивают их только поощрения или наказания взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с прямыми желаниями детей, с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека, что свидетельствует о дальнейшей социализации эмоций. Эмоции во многих случаях отображают уровень удовольствия всех возрастающих потребностей детей. Также дети с ОВЗ часто могут выполнять действия не задумываясь, под влиянием мгновенно возникших эмоциональных переживаний. Эмоциональная сфера ребенка раннего возраста с ОВЗ характеризуется рядом возрастных особенностей, таких как: непосредственность выражения эмоций; кратковременность эмоциональных реакций; интенсивность эмоциональных состояний; колебание эмоциональных состояний; неустойчивость эмоций; отсутствие навыков эмоционального самоконтроля и саморегулировка эмоциональных состояний; низкий уровень способности адекватно воспринимать эмоции других людей [5, с.49]. Важную роль у детей раннего возраста, в эмоциональном развитии играют несколько факторов: особенности функционирования нервной системы и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы. Для детей раннего возраста, как отмечают А.В. Запорожец (1966), и А.А. Люблинская (1971), характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других людей, а выражение эмоционального состояния соответствует его реальному протеканию. Когда маленькие дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Они могут засмеяться или не знают как им откликнуться. [2, с.45]. В этом возрасте ребенок очень ярко реагирует на все происходящее. Но его эмоции кратковременны и неустойчивы. Причина может быть в том, что они возникают в связи с действиями и мотивами, направленными на ближайшие цели. Среди детей с ОВЗ, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоциональной сфере. Дети с нарушением эмоциональной сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Также дети с ОВЗ нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них ~ 261 ~ возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними трудные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Также эмоции играют значительную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. Дети раннего возраста с ОВЗ существенно различаются своим эмоциональным укладом. Прежде всего – эмоциональной неустойчивостью и впечатлительностью. Эмоциональная сфера ребенка развивается, изменяется на протяжении всей его жизни. Раннее и дошкольное детство – особый в этом отношении период. В последнее время возросло число детей с ОВЗ в раннем возрасте. В связи с этим, появилась необходимость проводить диагностику и изучать особенности их развития эмоциональной сферы у детей раннего возраста с ОВЗ. Наш педагогический эксперимент проводился на базе детского центра творчества и развития «Островок». В исследовании принимало участие всего 10 детей раннего возраста, из них - 5 - с нормальным развитием и 5 с ограниченными возможностями здоровья. Для изучения особенностей эмоциональной сферы нами были использованы 3 методики: наблюдение (автор: А. Адлер); «Паровозик» (автор: С.В. Велиева); опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» (автор: Й. Шванцар). Наше исследование началось с наблюдения за детьми. Все испытуемые были разделены на две группы: экспериментальная и контрольная. Для наблюдения мы использовали две схемы: Схема 1.«Отношение ребенка к взрослому». Схема состоит из наблюдения за особенностями поведения ребенка в привычных для него ситуациях: 1. Разговаривает с воспитателем или другим важным для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий «разговаривать» его. 2. Из-за боязни лжет. 3. Очень бурно переживает, обижается, плачет, если ему делают замечание. 4. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. 5. Любит, чтобы к нему проявляли приязнь, но не просит о ней. 6. Никогда не приносит и не показывает взрослому найденных им вещей. 7. Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание. 8. Не подходит к взрослому по собственной инициативе. 9. Никогда не просит о помощи. 10. Быстро краснеет, легко становится «нервным» если ему задают вопрос. Оценка: если особенность поведения характерна для ребенка, то соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет – 0 баллов. Схема 2. «Отношение ребенка к сверстникам». 1. Старается устраниться от активного участия в игре. 2. Не проявляет доброжелательности и дружелюбия к другим детям. 3. Никогда не делится с другими детьми сладостями и игрушками. 4. Не оказывает помощь другим, даже его об этом просят. 5. Соглашается на запасные роли, никогда не выражает свои желания быть главным в игре. 6. В детском саду ни с кем не дружит. 7. Уходит общения с другими детьми. 8. В игре всегда стремится получить значимую роль, если не получает, отказывается играть. 9. Не показывает интереса к коллективным играм, предпочитает играть один. 10. Часто жалуется взрослым, что его обижают другие дети. Оценка: Если отмеченная особенность поведения свойственна ребенку, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет – 0 баллов. Результаты нашего наблюдения у детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1. ~ 262 ~ Таблица 1 Контр. гр. Экспер.гр. Код 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 2 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 3 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 4 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 Схема 1 5 6 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 7 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 8 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 3 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 4 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 Схема 2 5 6 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 7 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 8 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 9 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 10 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 Следующая методика «Паровозик». Направлена на выявление состояния эмоциональной сферы у детей раннего возраста. Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребенка: нормальное или пониженное настроение, состояния страха, тревоги, низкую или удовлетворительную адаптацию в новой или привычной социальной среде. Определяет степень позитивного и негативного психического состояния. Материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (желтый, красный, синий, зеленый, серый, коричневый, фиолетовый, черный). Вагончики хаотично располагаются на белом фоне. Обработка данных: 1 балл дается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый – на третью; красный, желтый, зеленый – на шестую. 2 балла присваивается, если ребенок ставит вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый – на вторую позицию; красный, желтый, зеленый – на седьмую, синий – на восьмую. 3 балла дается, если коричневый, серый или черный вагончик поставлен на первую позицию; синий – на седьмую позицию; зеленый, красный, желтый – на восьмую позицию. Оценка результатов: если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается: менее 3-х, то психическое состояние оценивается как позитивное; 4-6 баллах – как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7-9 баллах – как НПС средней степени; больше 9 баллов – НПС высокой степени. В результате нашего исследования на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния, у детей экспериментальной группы выявлено, что: (40%) детей имеют негативное психическое состояние низкой степени, (40%) – имеет среднюю степень негативного состояния, высокое негативное состояние не отмечено. Позитивное психическое состояние выявлено у (20%) детей. Важно отметить, что дети с ОВЗ не знают основные цвета, часто отвлекаются, долго принимают решение, требуют повторной инструкции. Дети контрольной группы все 100% имеют позитивное психическое состояние. Также нами был проведен опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка». Целью было выявление степени выраженности эмоциональных проявлений у ребенка. Исследуются следующие виды чувственных проявлений: возбуждаемость, сверхчувствительность, боязливость, капризность, плаксивость, злобность, веселость, ревность, завистливость, обидчивость, жестокость, упрямство, ласковость, агрессивность, сочувствие, самомнение, нетерпеливость. Оценка: 0-1 балл – характеристика проявляется слабо, 2 – на среднем уровне, 3-4- проявляется сильно. Таким образом, по итогам опросника у детей экспериментальной группы, мы выявили следующие показатели: у 40% детей сверхчувствительность проявляется слабо, 40% средний уровень, 20% сильная сверхчувствительность. Слабое возбуждение выявлено у 40%, средний уровень - 20%, проявляет сильную возбуждаемость 40% ~ 263 ~ детей. У 20% детей капризность проявляется слабо, средний уровень – 20% и сильный уровень 60%. Характеристика боязливости: слабая 60%, средний уровень – 40%. Плаксивость слабо отмечается у 60% детей, средний уровень – 20% детей, сильно 20% детей. Все дети 100% имеют слабую злобность. Веселость: слабо - 60%, средний уровень - 40%. Завистливость слабо отмечается у 80% детей. Средний уровень 20%. Ревности слабо проявляется у 40% детей, 40% - средняя степень, сильная ревность - 20%. Слабый уровень обидчивости 60%, средний – 20%, сильная обидчивость – 20%. Слабо упрямым оказалось 20% детей, средний уровень - 60%, сильно упрямый 20% детей.Жестокость 100% находится на слабом уровне.Ласковость проявляется слабо у 40%, средний уровень – 60%.Сочувствие слабо проявляется у всех. Слабое - 80% детей, средний уровень – 20%. Нетерпеливость слабо проявляется у 40% детей, средний уровень – 40% и сильная нетерпеливость 20% детей. Результаты исследования эмоциональных проявлений у детей контрольной группы. Сверхчувствительность: слабая - 40%, средний уровень не отмечается и 60% сильная сверхчувствительность. Возбуждение слабое у 60% детей, 20% - средний уровень, 20% - сильная возбуждаемость. Капризность слабо проявляется 60%, средний уровень – 20%, сильная капризность 40% детей. Боязливость: слабо - 60%, на среднем уровне – 0%, высокий – 20%. Плаксивость слабо отмечается у 60% детей, средний уровень – 40%. Злобность: слабый уровень – 80% и 20% детей имеют средний уровень. Веселость: 40% средний уровень, 60% - высокий уровень. Завистливость слабо отмечается у 80% детей, средний уровень нету, высокий уровень – 20%. Ревность: 80% средняя степень, сильная ревность 20%.Обидчивость: средний – 100% детей. Упрямство: 60% - слабое, средний уровень 40%. Жестокость: слабый уровень – 100%. Ласковость: слабо - 20%, средний уровень – 80%. Сочувствия: слабо - 20%, средний 80% детей.Все дети проявляют слабую агрессивность 100%. Самомнение: слабо - 80% детей, средний – 20%.Нетерпеливость: слабо - 60%, средний уровень – 40%. В результате анализа данных мы определили, что среди детей с нормальным уровнем развития больше детей, которые хорошо обладают своими эмоциями, в то время, как среди детей с ОВЗ многие дети не справились с заданием, нуждались в помощи взрослого, потребовалось повторное объяснение задания. Причиной этого является то, что у них недостаточно развита эмоциональная сфера, а она во многом зависит от первичных дефектов. Таким образом, наша гипотеза о том, что особенности развития эмоциональной сферы у детей раннего возраста с ОВЗ неустойчивы, кратковременны, лабильны, отсутствует навык эмоционального самоконтроля и саморегуляции эмоциональных состояний, вследствие первичных нарушений, подтвердилась. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Бехтерев В.М. Психика и жизнь / В. Бехтерев. – Изд. 2-е, знач.доп. и частью перераб. – СПб: Изд. К.Л. Риккера, 1904. - 206 с. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, 1974. - №6, 57-73 с. Изард К.Э. Эмоции человека / К. Изард. М: Просвещение, 1980. - 45 с. Ребер А. Большой психологический словарь. М: Вече Аст, 2000. - 680 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М: Логос, 2002. - 8 с. ~ 264 ~ Протопопова Анастасия Павловна, студентка 2 курса группы БП-НО-16-1 ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Оконешникова Надежда Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Nadyaok80@mail.ru Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников Аннотация. В статье рассматриваются проблемы нового подхода к его проектированию и практической реализации, саморазвитии учащихся, изменение содержания образования, методов проектов. Актуальность данной темы заключается в потребности повсеместного внедрения проектной деятельности в программу начальной школы. Ключевые слова: проектная деятельность, методы, рефлексивная способность, рефлексия, личностное развитие, проектные задания, практические работы. Федеральный образовательный стандарт ставит перед школой задачи, которые формируют умения учить учиться, самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Проблема развития рефлексии является одним из ключевых звеньев учебной деятельности школьников. Рефлексия – это свойство психики, качество личности, способность, которая обеспечивает успешность и результативность деятельности. Именно эта способность позволяет человеку анализировать свою деятельность и самоопределиться в жизни. В исследованиях В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.З.Зак, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова и др. рефлексия понимается как новообразование детей младшего школьного возраста. Организационные и методические условия формирования рефлексии у младших школьников рассматривались в трудах Н.И. Поливановой, М.А. Семеновой, В.В. Рубцова. Анализируя психологическую литературу мы приходим к пониманию рефлексии как обращение индивида к своему внутреннему миру, опыту, деятельности, переживаниям и т.д. Рефлексивные способности – это индивидуально-психологические особенности личности, способность человека осознавать свои мысли, чувства, отношения. Рефлексивные способности имеют сложную многоуровневую структуру, состоящую из мотивационной, когнитивной, эмоциональной и волевой сферы. В педагогической науке понятие «рефлексия», «рефлексивные способности» рассматриваются как обязательные компоненты процесса обучения в системе развивающего обучения. Рефлексия - это переосмысление и перестройка личного опыта. С.В. Пигузова выделяет стадии становления рефлексии младшего школьника [4]: 1. стадия становления коллективной рефлексии, 2. стадия становления групповой рефлексии, 3. стадия становления индивидуальной рефлексии. Первая стадия - стадия становления коллективной рефлексии совпадает с началом школьного возраста. Основная цель – формирование классного коллектива. ~ 265 ~ Цель становления групповой рефлексии - формирование учебной деятельности у учащихся. Стадия становления индивидуальной рефлексии уже в подростковом возрасте и является итогом успешного становления первой и второй стадий, которые формируются в младшем школьном возрасте. Правильно организованная учебно-познавательная деятельность способствует успешному формированию рефлексивных способностей. Только при соответствующей организации ребенок способен выйти в рефлексивную позицию и направить свой анализ на самосовершенствование. Одной из инновационных педагогических технологий, поддерживающих компетентностно-ориентированный подход, является метод проектов. Основная идея метода проектов заключается в направленности деятельности школьников на результат, который является решением той или иной проблемы. При разработке и реализации учебного проекта раскрываются творческие, исследовательские, рефлексивные способности. Эта учебно-познавательная деятельность позволяет проявить в себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, показать достигнутый результат. Метод проектов в отечественную педагогику вошел в начале 20 века. В основу метода проектов положена идея лежит направленность на результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Основные требования к проведению проектной деятельности: - творческий характер деятельности, - оптимальный уровень ее трудности, - должная мотивация, - обеспечение положительного эмоционального настроя. - наличие значимой проблемы для детей младшего школьного возраста в исследовательском, творческом плане; - организация индивидуальной, парной, групповой деятельности учащихся; - использование последовательности действий: 1. определение проблемы, цели, задач исследования; 2. выдвижение гипотезы их решения; 3. обсуждение методов исследования; 4. обсуждение способов оформления результатов; 5. сбор, систематизация и анализ полученных данных; 6. подведение итогов, оформление результатов, их презентация; 7. выводы, выдвижение новых проблем исследования. Выбор тематики проектов может быть различным. Существует несколько типов проектов: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практикоориентированная), проекты в рамках учебного предмета. Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, дидактическими принципами: - принцип детоцентризма (ученик – объект деятельности, который проявляет свою активность, самостоятельность); - принцип сотрудничества (взаимодействие учащихся с учителем); - принцип опоры опыт учащихся (возможность применить уже имеющиеся знания и опыт); - принцип учета индивидуальных особенностей младших школьников (интересы, темп работы, уровень обученности); ~ 266 ~ - принцип свободного выбора (темы проекта, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результатов); - принцип связи жизнью (взаимосвязь знаний и практических действий). По продолжительности проведения проекты могут быть: краткосрочными; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев). При работе с детьми младшего школьного возраста необходимо учитывать возрастные особенности. Лучше всего использовать групповые краткосрочные или средней продолжительности творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентировочные проекты. Таким образом, проектная деятельность предполагает совместное обсуждение, обмен взглядами, мыслями, предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, что особенно необходимо в младшем школьном возрасте для формирования рефлексивных способностей. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/ В.М. Заславский, С.В. Егоркина, под ред. А.Б. Воронцова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 176 с. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач. школа. – 2005. - №9. Пигузова С.В. Модель становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности (Электронный ресурс) // http://www.rusnauka.com Прудецкая Айсена Дмитриевна, студент Педагогического института университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск aisenaprudeskaya@mail.ru ФГАОУ ВО «Северо-Восточный Лаврова Василиса Павловна, старший преподаватель кафедры технологии Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Убеждение – действенный метод воспитания школьника Аннотация. В статье рассматриваются проблемы воспитания подрастающего поколения в современных условиях. Раскрывается сущность метода убеждения, целью которого является формирование и закрепление у учащихся положительных моральных качеств, устранение отрицательных черт в характере и в поведении. Ключевые слова: метод убеждения, мировоззрение, нравственные нормы, доверие. В поворотный для всей отечественной школы период значительно возрастает интерес педагогов и общественности к вопросам воспитательной работы. Как претворить в жизнь требования об ускорении темпов реализации реформ общеобразовательной и профессиональной школы, об усилении трудовой и жизненной закалки, о выработке у молодого поколения активного стремления участвовать в решении общенародных задач и принимать на себя ответственность за будущее страны? В условиях преобразований всех сфер жизни нашего общества особое значение приобретает использование в воспитательной работе метод убеждения. Убеждение – широко распространенный способ педагогического воздействия на учащихся, оказывая огромное влияние на психическое состояние человека. О необходимости широкого использования метода убеждения в воспитании говорили многие педагоги и психологи, подчеркивая многогранность педагогического воздействия ~ 267 ~ на развитие и социализацию учащихся [1]. Он обеспечивает решение главной задачи воспитания школьников — формирования их мировоззрения, высоких гражданских и политических качеств, сознательной убежденности. Целью убеждения является формирование и закрепление у учащихся положительных моральных качеств, устранение отрицательных черт в характере и в поведении. Слово, которым мы пользуемся в процессе убеждения, несет собой не только информацию. При помощи убеждения доказывается истина рассматриваемого положения, аргументируются нравственные нормы поведения. Основной задачей убеждения является полное принятие школьником доказываемое, истинное. Для того, чтобы убеждение было эффективным, оно должно проводиться не в форме бесстрастной информации, а в виде живой беседы. По своему содержанию убеждение должно учитывать уровень индивидуального развития школьника и его жизненную позицию [5]. Встречаясь в педагогической практике с детьми, для которых характерны те или иные пограничные состояния, психические аномалии, учитель обязан прежде всего пытаться путем убеждения изменить внутреннее состояние и поведение школьника. Невротические состояния учащихся иногда являются следствием конфликта с группой, учителем, иногда это результат неуверенности учащихся, дезадаптации к предъявляемым требованиям [2]. Задача состоит в том, чтобы убедить учащегося в ошибках его поведения. обучить его правильно мыслить и действовать. Учитель, пользуясь логическим убеждением, показывает ребенку важность самоконтроля своего поведения. Существенное значение имеют те конкретные средства метода убеждения, которые используются в процессе его применения. К важнейшим из этих средств относятся: разъяснительные индивидуальные и коллективные беседы, ученические вечера, конференции на научные, нравственные, эстетические и санитарно-гигиенические темы, диспуты, встречи с деятелями науки, техники, искусства и т.д. Убеждение должно проводиться педагогом, который имеет авторитет в глазах школьника. Ученик должен испытывать доверие к учителю. Еще древнегреческий поэт, певец и сказатель Гомер высоко ценил доверие, и говорил, что великие дела и великие открытия сделаны по взаимному доверию и взаимной помощи. Доверие ученика является очень ценным ресурсом для учителя, показателем сплоченности и моральной зрелости тандема «педагог-школьник». Настоящему профессионалу под силу создание не только рабочей, но и дружеской, доверительной обстановки на уроке [4]. Такой учитель может по праву гордиться установленными отношениями со своими воспитанниками. Педагог, которому удалось завоевать расположение учеников, вправе рассчитывать на соответствующую отдачу, к примеру, на повышение интереса и мотивации к изучению своего предмета. Таким образом, владея искусством убеждения, можно решать разнообразные педагогические задачи и достигать конкретных целей воспитания Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Коджаспирова Г..М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. – 352 с. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c. Савостьянов А.И. Психическое здоровье школьника. Учебно-практическое пособие - М.: Педагогическое общество России, 2006.- 64 с. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999.=520 с. Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c. ~ 268 ~ Репина Елизавета Валериевна, студент Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск e1izzaveta1994@mail.ru Николаева Алевтина Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Кукла как средство формирования этнокультурной компетентности у детей старшего дошкольного возраста Аннотация. В статье рассматриваются вопросы о формировании этнокультурной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. По формированию этнокультурной компетентности у старших дошкольников автор предлагает разработку проекта «Играем в народные куклы». Ключевые слова: дошкольник, кукла, народные куклы, этнокультурная компетентность, этнокультурное развитие ребенка дошкольного возраста, формирование этнокультурной компетентности. В условиях модернизации системы российского образования главной задачей является обеспечение современного качества образования, где этнокультурная составляющая считается одним из приоритетных направлений. Конкретные образовательные задачи по обучению детей краеведению, истории и традициям народа саха и авторские программы реализуются в части содержания дошкольного образования. Одним из своих принципов Федеральный государственный общеобразовательный стандарт дошкольного образования определяет приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства, а также учет этнокультурной ситуации развития детей [5]. Приобщение детей к истокам культуры народа саха, соприкосновение с народными традициями, искусством, историей нашей республики, участие в народных традиционных праздниках духовно обогащают детей, содействуют формированию региональной и этнокультурной идентичности. Поэтому одной из основных задач дошкольного образования является воспитание у ребенка эмоционально-положительного отношения к родному краю, желание узнать больше об особенностях культуры и традиций своего народа, красоту природы и истории родного края. Считаем, что кукла является точкой пересечения ниточек-связей, которая берет начало в далеких временах и хранит сведения о разных обрядах, традициях. Важно знать язык куклы, средства выразительности, и тогда она расскажет об истории народа, его традициях, быте [4]. Следует отметить и то, что проблемы, связанные с этнокультурным развитием дошкольника в период взаимодействия с окружающим миром, особенно необходимы в наше время и приобретают особую значимость. Этнопедагогические подходы в системе образования изучались А.Б. Афанасьевой, А.М. Лобоком, А.Б. Панькиным, А.М. Цирульниковым, этнопедагогами Г.С. Поповой, К.С. Чиряевым, психологом А.П. Оконешниковой и другими. Основные направления проблемы дошкольного этнокультурного образования рассматривались А.А. Григорьевой, М.И. Баишевой, Д.Г. Ефимовой, Л.В. Николаевой. Актуальность исследования обусловлена тем, что именно кукла является связующим звеном культур многих поколений и несет в себе духовные жизненные ценности, приоритетные направления воспитания подрастающего поколения. ~ 269 ~ Методологическую основу исследования составили исследования А.Б. Афанасьевой, Г.Н. Волкова, И.А. Морозова, К.С. Чиряева и др. Изучив и проанализировав литературу по проблеме исследования, мы выяснили, что результатом этнокультурного образования является уровень сформированности этнокультурной компетентности личности. А.Б. Афанасьева определяет этнокультурную компетентность как интегральное свойство личности, которое выражается в совокупности представлений, знаний о родной, а также о неродной этнокультурах, опыте овладения этнокультурными ценностями, способности к диалогу культур, их сопоставлению, что проявляется в знаниях, умениях, навыках и моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде [1]. Для выявления уровня сформированности этнокультурной компетентности исследователи используют следующие критерии: - информационно-познавательный критерий: потребность в познании традиций, норм, правил поведения, особенностей этнокультуры своего и других народов, проживающих в регионе и за его пределами. Использование полученных этнокультурных знаний в личном опыте; - эмоционально-ценностный критерий: знание и уважение этнокультуры своего народа и своебразия других народов. Выражение адекватно, толерантно в социальноприемлемой форме эмоций в поликультурном окружении. Проявление этнического чувства принадлежности к культуре своего народа. Наличие интереса к истории и культуре народов своего региона. Соблюдение норм и обычаев народа; - действенно-практический критерий: проявление инициативы и культуротворчества в применении этнокультурных знаний в различных аспектах жизнедеятельности. Применение усвоенных знаний и норм поведения в поликультурном сообществе. Умение самостоятельно устанавливать партнерские взаимоотношения со сверстниками [2]. Цель исследования: выявить уровень сформированности этнокультурной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Хочется отметить, что задачей формирования этнокультурной компетентности у старших дошкольников является развитие его национального самосознания при условии уважения к другим культурам и этносам. Работа по формированию этнокультурной компетентности должна вестись параллельно в условиях дошкольной образовательной организации и семьи. Считаем, что одним из эффективных средств формирования этнокультурной компетентности является народная кукла. Якутская национальная кукла, наряду с якутскими национальными традициями, с якутскими народными сказками и играми, занимает значительное место в формировании этнокультурной компетентности у дошкольников [3]. Нами совместно с коллективом МБДОУ Центр развития ребенка - детский сад № 21 «Кэнчээри» г. Якутска РС (Я) был разработан проект «Играем в народные куклы». Цель проекта «Играем в народные куклы» - формирование этнокультурной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Задачи: - повышение этнокультурной компетентности педагогов, родителей и детей; - создание условий для успешного овладения детьми этнокультурной компетентности средствами разнообразной деятельности: декоративно-прикладной, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной и театрализованной деятельности, развитие детского творчества; - проведение итоговой повторной педагогической диагностики, которая позволит выявить уровень сформированности этнокультурной компетентности у старших дошкольников. В ходе исследования нами были обоснованы методики игры в народные куклы, а также разработаны конспекты НОД по созданию народной куклы. Рассмотрим основные методы и формы работы по проекту: ~ 270 ~ - работа с детьми включала организацию ООД, игровую деятельности, культурно-досуговые мероприятия: проведение выставок детских работ, изобразительной деятельности; - развитие коммуникативных умений (рассматривание иллюстраций и альбомов с куклами, обыгрывание игровых ситуаций, дидактическая игра «Подбери платок кукле», «Найди такой же» и др.); - взаимодействия с семьей: беседы, анкетирование родителей, совместные мероприятия, привлечение родителей в создание развивающей предметно-пространственной среды детского сада, мастер-классы «Изготовление куклы пеленашка», «Кукла-забава»; - освоение детьми, воспитателями и родителями основ этнокультурных категорий и ценностей (занятия для детей, круглые столы, семинары для родителей и анкетирование родителей); - развитие речевого взаимодействия (увеличение количества, объема высказываний); - развитие мотивации к общению у детей и взрослых (увеличение числа позитивных контактов внутри дошкольной образовательной организации и в процессе взаимодействия с социумом). Для того, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимента был проведен контрольный этап. Данный этап осуществлялся с использованием методики М.Ю. Новицкой, представленной на констатирующем этапе исследования. Данные фиксировались и сравнивались с первоначальными данными диагностики. В результате педагогического эксперимента было выявлено, что изначально показатели сформированности этнокультурной компетентности у детей экспериментальной и контрольной групп имели примерно равный потенциал, равные возможности, после эксперимента результаты экспериментальной группы повысились, а в контрольной группе изменения произошли незначительные. Улучшение показателей в экспериментальной группе обусловлено использованием предложенного нами проекта «Играем в народные куклы». Выявлено, что этнокультурное представление у старших дошкольников состоит из ряда знаний и умений, которые сформированы в соответствии с возрастными особенностями. К таким знаниям и умениям мы можем смело относить следующие показатели: знание обрядов и праздников народа саха; знание элементарных народоведческих и этнографических знаний; владение якутской речью, сценические навыки, умение организовывать игру в якутские куклы. Таким образом, полученные результаты дают возможность предположить, что методика, предлагаемая нами, имеет существенные положительные тенденции для эффективного формирования этнокультурной компетентности у старших дошкольников. Данные исследования позволили нам доказать, что формирование этнокультурной компетентности у старших дошкольников посредством куклы является эффективной формой взаимодействия ДОО и семьи. Подводя итоги исследования, хочется сказать, что формирование этнокультурной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством куклы - это целенаправленное взаимодействие поколений, в результате которого у подрастающего поколения формируются этническое самосознание; адекватное отношение к себе как члену этноса; чувство гордости за свою нацию; положительное отношение к родному языку, истории и культуре своего народа, а также уважение и толерантное отношение к представителям других этносов. ~ 271 ~ Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. Aфанасьева, A.Б. Этнокультурное образование в России: теория, история, концептуальные основы: мoнография / А.Б. Афанасьева. - Санкт-Петербург, 2009. – 296 с. Бабунова, Е.C. Развитие этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста / Е.С. Бабунова, Е.В. Гончарова // Вестник Нижневартовского госуд. Гуманитарн. Университета. – 2010. - №1. – 13 с. Кононов, A. Духовный смысл игрушки / А. Кононов // Духовно-нравственное воспитание. - 2002. № 1. - С. 40-52. Подъяпольский, С.A. Этнокультурная ситуация современной Якутии: демографические тенденции, исторические мифологемы и гуманитарные технологии / C.A. Подъяпольский, А.В. Подъяпольская // Социодинамика. - 2016. - № 4. - С.19-27. Федеральный государственный образовательный стандарт: утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 / Российское дошкольное образование. Полный сборник нормат. док. - М.: Национальное образование, 2016.- 696 с. Решетникова Мария Афанасьевна, магистрант СВФУ им.М.К.Аммосова, г. Якутск arwlwdujdaax@gmail.com Петрова Сардана Филипповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики СВФУ им. М.К. Аммосова, г. Якутск sardaana@rambler.ru Этнопедагогические аспекты в обучении и воспитании учащихся Аннотация. В статье рассматриваются проблемы сохранения традиционных методов воспитания и обучения подрастающего поколения в эпоху глобализации. Анализируется опыт формирования национального самосознания у учащихся общеобразовательной школы через этнопедагогику. Ключевые слова: традиции, психология, этнопедагогика, национальное самосознание, формирование личности. Изменения, происходящие в социально-экономической сфере жизни коренного населения Республики Саха (Якутия), оказывают огромное влияние на процессы воспитания и обучения подрастающего поколения. Из поколения в поколение нашими предками передавались навыки трудового воспитания, порядочности, сострадания, взаимовыручки и ответственности. Уделялось большое внимание формированию психологически устойчивой, гармоничной личности, способной преодолевать все трудности в суровых условиях северного края. Все эти качества не менее важны в условиях современного глобального мира. «Одной из особенностей современного общественного развития являются интеграционные процессы во всех сферах жизни, что выражается, в частности, в интенсификации международного сотрудничества, культурного взаимовлияния различных народов и стран. Воспитание и образование в школах должны быть направлены на осознание единства мирового сообщества, чувства национального патриотизма и самосознания, опираться на ценности, достигнутые усилиями народов, населяющих нашу планету» [6]. Роль этнопедагогических аспектов в образовательной сфере приоритетна для сохранения национальной идентичности индивида, создания крепкого психологического фундамента с учетом особенностей каждого ребенка и воспитания конкурентоспособного гражданина, который будет жить и работать не только в республике, стране, но и в любой точке земного шара. Выдающийся педагог Геннадий Никандрович Волков считает, что у человека есть только один путь входа в человечество – это национальная индивидуальность. Национальный человек в отличие от человека вообще имеет индивидуально- ~ 272 ~ национальные черты. Сколько бы мы не хотели единения всех народов земли, но это не подразумевает исчезновения национальных особенностей и их культур. Человек будет полноценным, только имея национальное чувства и национальное самосознание. Поэтому полноценное воспитание и образование не могут состояться без учета роли этнопедагогики [1]. Волков Г.Н. с восторгом говорил об изменениях в системе образования Якутии как об этнопедагогическом ренессансе. «Большую роль в реализации идей Концепции национальной школы сыграла программ «Эркээйи» – программа воспитания и развития детей путем приобщения к национальной культуре, разработанная авторским коллективом под руководством доктора психологических наук, профессора А.П.Оконешниковой»[2]. Какие этнопедагогические методы использовать в учебно-воспитательном процессе с городском и сельском социуме? Чей опыт можно считать исключительным и наиболее результативным? Этнопедагогика всегда автобиографична, потому что она основана на житейском опыте человека, народа. Роман А.Е.Мординова-Амма Аччыгыйа «Весенняя пора» («Сааскы кэм») можно рассматривать как художественное отражение, энциклопедию этнопедагогической системы воспитания детей у якутов. Нельзя отрицать, что и в эпоху глобализации развитие нашего общества характеризуется пробуждением национального самосознания народов и пониманием той истины, что без овладения богатейшим наследием народной культуры невозможно духовное развитие общества в целом и каждой личности в отдельности. Это выражается, прежде всего, в более глубоком изучении и развитии этнических культур, языка, традиций и обычаев. «Этнос является важнейшим элементом социальной структуры современного общества, способным обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всем укладе его жизни», — подчеркивает необходимость этнопедагогики в своей статье Мальцева Д.Н. [4] Воспитание ребенка средствами этнопедагогики начинается практически с момента рождения. Первый и самый важный аспект - формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими языком своего народа. Одним из важных условий успешного речевого развития дошкольников является системность обучения, предусматривающая изучение народных сказок, пословиц, поговорок, сферы повседневного быта условий жизни, трудовой деятельности взрослых, самобытных обычаев и праздников, национальных подвижных и настольных игр, национальных блюд, нравственных идеалов народа. Учащиеся младшего школьного возраста хорошо воспринимают мифологию, фольклор. В течение многих лет воспитанники детского сада «Аленушка» с. Черкех Таттинского улуса исполняют олонхо, написанные специально для детей младшего возраста. Начиналась эта работа с участием олонхосута, стипендиата ЮНЕСКО Петра Егоровича Решетникова. Таким образом, дети включаются в проектную деятельность, в ролевые игры, учатся импровизировать, развивают воображение, действуют по определенным правилам и выстраивают свои действия в соответствии со сценарием. Немаловажно развитие при этом речи, дикции, интеллекта, способности к самопрезентации и к коллективной работе. Олонхо способствует пониманию добра и зла, помогает выработке этнического типа мышления. Еще в 19-м веке И.А. Худяков писал: «Олонхо для якутов является единственным средством просвещения» [5]. О значении эпоса в воспитании молодежи А.Г.Новиков в своей работе «О менталитете саха» пишет: «Народный сказитель мыслил вселенскими категориями. Не только человечество в целом, но и каждый народ, даже малочисленный, является частью Вселенной. И эта малая часть не должна исчезнуть, ибо она – элемент целостной гармонической системы. Олонхо, великое достижение духовной культуры прошлого, создало не только нравственный идеал личности в образах богатырей, но и оригинальную теорию происхождения и развития мироздания» [8]. ~ 273 ~ В 2010 г. лучшие внедрения образовательных учреждений республики в этом направлении обобщил в учебно-методическое издание «Олонхо – подрастающему поколению» педагог, инноватор Геннадий Петрович Решетников. Он приводит опыт внеклассной исследовательской работы, настольных и подвижных игр для детей младшего школьного возраста «Мозаика Олонхо», «Доспехи богатыря», «Удивительные кубики Олонхо» Мюрюнской средней школы Усть-Алданского улуса; опыт в создании особой национальной среды с привлечением родителей, пожилых жителей наслега в Мастахской средней школе Кобяйского улуса. Интегрированные уроки с элементами Олонхо в Тыарасинской средней школе Таттинского улуса под руководством Екатерины Петровны Чехордуной практикуются с начала 90-х годов. Ученица Баягинской средней школы Таттинского улуса Васильева Марина исследовала олонхосутов своего наслега [8]. Решетников Г.П. считает, что формирование системы школьного образования на основе Олонхо включает в себя духовное (Ийэ-Кут), нравственное (Салгын-Кут) и физическое (Буор-Кут) компоненты, соответствующие древним фундаментальным понятиям якутов о гармонии личности. Как считает Анатолий Цырульников:«Школа, в которой хоть сто часов изучают родной язык, не будет национальной, если в ней нет особенного способа деятельности...»[9]. Как же найти эти способы деятельности при воспитании и обучении детей в условиях города? Интересен в этом опыт филиала ЯГНГ «Айыы кыhата» в использовании этнопедагогики в условиях городской среды. Во-первых, это создание благоприятного морально-психологического климата, уважительное отношение к личности каждого учащегося, индивидуальный подход в выявлении сильных сторон, мотивация на успех. Во-вторых, активное привлечение к учебновоспитательной деятельности родителей, особенно в пропаганде народных традиций и навыков. Например, ежегодно силами Совета Отцов организуются выезды мальчиков на зимнюю рыбалку в Намский улус. Девочек обучают азам декоративноприкладного искусства, шитью. Каждый год проводится школьный ысыах по продуманной схеме, включающий обряд алгыс, кумысопитие, соревнования по национальным видам спорта, конкурсы, концерты с фольклорными номерами и др. Импонирует также опыт организации летних лагерей в данном образовательном учреждении. Их много по количеству и по роду развивающей деятельности. Но с точки зрения этнопедагогики и психологии в формировании гармоничной личности, опыт лагеря «Уус Кыhата» с выездом городских детей в с. Баяга Таттинского улуса к самому Мандар Борису — академику духовности, философу, кузнецу, художнику и писателю – бесценен. Мандар учит их крепко держать молот в рукаве, не бояться огня, закалить клинок. Мальчишки становятся настоящими мужчинами, взрослеют, меняется их отношение к жизни, к учебе. Таким образом, современная система обучения и воспитания не может существовать без этнопедагогики. Ее возможности, методы и средства многогранны. Многовековой опыт выживания в суровых условиях севера, традиции, обычаи, мифология, национальная культура и богатейший древний язык остаются гарантами формирования конкурентоспособной, самодостаточной личности с национальной идентичностью и самобытностью. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Волков В.Н. Этнопедагогика как педагогика национального спасения - Сибирский педагогический журнал. N1, 2004. «Концепция обновления и развития национальных школ в Республике Саха (Якутия) за 5 лет (19911996)» - Якутск, 1996. Оконешникова А.П. Норуот иитэр сорох ньымалара. — Дьокуускай. Хотугу сулус. N1, 1986. Мальцева Д.Н. Необходимость этнопедагогики в современном обучении и воспитании. [Электронный ресурс] // Челябинск, 2015. – Режим доступа: http://izron,ru, свободный. Новиков А.Г. О менталитете Саха. – Якутск, 1996. ~ 274 ~ 6. 7. 8. 9. Петрова С.Ф. Мультикультурное образование младших школьников. Якутск, 2001 – 143 с. Решетников Г.П. Олонхо — норуот уерэ5э. Дьокуускай, 2010. Худяков И.А. Краткое описание Верхоянского округа» – Л. 1969. Цырульников А. Девять ночлегов с воином, шаманом и кузнецом. - Сельская школа со всех сторон No3 (56), февраль 2003 г., Санкт-Петербург. Семенова Айталина Алексеевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Дедюкина Марфа Ивановна, доцент кафедры дошкольного образования Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Семейные проекты как форма совместной деятельности педагога, детей и родителей Аннотация. В данной статье рассмотрены положительные взаимоотношении между воспитателями и родителями, разработка новых форм работы с родителями для пропаганды педагогических знаний, привлечение внимания родителей к ребенку и освещение последствий негативных отношений в семье. Особое внимание обращается на организации семейного проекта «Музей света», а также на установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Ключевые слова: мини-музей, проектная деятельность, проектный метод, работа с родителями, семейный проект, семья. Работа с родителями воспитанников всегда была и остается актуальным вопросом. Существует множество различных форм взаимодействия с родителями: родительские собрания, встречи с родителями, вечера вопросов и ответов, круглый стол, досуги, выставки совместных работ, дни открытых дверей, школы для родителей, конференции, педсоветы, семейные проекты, индивидуальные беседы, консультации. На сегодняшний день самым, по мнению многих исследователей и практиков, интересным методом является проектный метод. Проектный метод наиболее эффективен в работе с семьей, так как он позволяет родителям, детям, педагогам не только принять участие в совместной деятельности, но и увидеть результат совместного труда, способствует эмоциональному сближению детей, педагогов, родителей в процессе совместной деятельности, формированию целостного чувственного опыта. Общая позиция современных социологических и психолого-педагогических исследований позволяет утверждать, что в системе разнообразных социальных институтов и социальных групп, оказывающих воздействие на формирование личности. Семья является не просто важным, а и необходимым, глубоко специфичным, в высшей степени действенным компонентом воспитания детей. На сегодняшний день можно строить работу воспитателя с родителями по пяти этапам: первый этап работы с родителями – моделирование общения на предстоящую деятельность; второй этап – установление между воспитателями и родителями доброжелательных межличностных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество; третий этап – формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний о ребенке, которые невозможно получить в семье и которые оказываются неожиданными и интересными для них; четвертый этап – ознакомление воспитателя с проблемами семьи ~ 275 ~ в воспитании ребенка; пятый этап – совместное с родителями исследование и формирование личности ребенка. Метод проектов – система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов Основные требования к использованию метода проектов: Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, в ДОО это может быть перевод учреждения в новый статус). По доминирующему методу или виду деятельности существуют следующие виды проектов: исследовательский, творческий, ролево-игровой, Долгосрочные (до одного года) Основные этапы проектной деятельности: целеполагание, разработка проекта, выполнение проекта (практическая часть), подведение итогов – определение задач для новых проектов. В практике современных ДОО используются следующие типы проектов: исследовательско – творческие, ролево-игровые, информационно-практико-ориентированные, творческие. Основной целью проектного метода в ДОО является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей Метод проектов в работе с дошкольниками сегодня - это оптимальный, инновационный и перспективный метод, который должен занять свое достойное место в системе дошкольного образования. Использование метода проекта в дошкольном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкольников, позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов действительности. Опираясь на опыт С. И. Семенакиной и И. Н. Чардымовой, перед выходом на практику составили перспективный план семейного проекта «Музей света». Возникновению идеи разработки проекта «Музей света» содействовало возникновение реальной проблемной ситуации – в детском саду с детьми проводили блиц-опрос на тему «Что такое свет?». Соответственно детям задавали вопросы, которые наталкивали на рассуждение. Мы выбрали форму музея, так как именно она ближе к реализации идеи создания предметно-развивающей среды в дошкольной организации. В проектной деятельности активное участие принимали родители и родственники наших воспитанников. Дети самостоятельно определили направление поиска. В ходе исследования каждой темы дети совместно со взрослыми оформляли продукт, который помещался в создаваемый музей: свечи, фонаря, уличной фонари; рисунки детей; схема «История развития света». Одним из увлекательных дел детей стала издание самодельной книги «Источники света», которая вызвало большой интерес всех посетителей музея. Защита – последний этап проекта, который проходил в форме экскурсии в «Музея света». Музей создавался на протяжении всей работы над проектом и на завершающем этапе все участники проекта смогли увидеть и оценить свой вклад в реализацию проекта. Экскурсия по музею сопровождалось с помощью экскурсоводов. Экскурсию проводили сами дети. Совместная поисковая деятельность значительно обогатила предметно-развивающую среду, оформленную в форме «Музея света», следующими материалами: - нам удалось собрать старинные предметы: керосиновая лампа, разнообразные свечи, разнообразные электрические лампы; ~ 276 ~ - рукотворные макеты источников освещения, составленные родителями и детьми, - самодельная книга «Источники света», - плакаты, отражающие правила обращения с огнем. В ходе организации совместной, поисковой работы с детьми и родителями мы провели большую интересную работу. Назовем наиболее интересные, на наш взгляд, формы и методы: чтение рассказов об истории электрической лампочки; просмотр мультфильмов и мультимедийных презентаций, такие как: «Когда электричество бывает опасным», «Откуда берется электричество», «Об электричестве детям»; рассматривание иллюстраций, фотографий, музейных экспонатов; беседы о технике безопасности обращения с огнем, со свечой, лампой, фонарем, электрической лампочкой; знакомство с профессией электрика; проведение разнообразных опытов с огнем, со свечой (с участием родителей); рисование различных источников света («Попадание молнии в дерево», «Человек разводит костер», «Свет в пещере», «Да будет свет!»); составление описательных рассказов об источнике света и его использовании человеком. Таким образом, метод проектов в работе с дошкольниками сегодня - это оптимальный, инновационный и перспективный метод, который должен занять свое достойное место в системе дошкольного образования. Рассмотренные выше виды проектной деятельности дают представления о высокой степени адаптивности инновационных технологий к специфике ДОО. В проектной деятельности происходит формирование субъектной позиции у ребенка, раскрывается его индивидуальность, реализуются интересы и потребности, что в свою очередь способствует личностному развитию детей. Кроме того, организация проектной деятельности в воспитательно-образовательном процессе способствует повышению профессионально-личностной компетентности, изменению отношения педагогов к нововведениям в образовании, созданию условий для самореализации и достижению профессионального успеха, формированию уверенности, развитию креативности. Ссылки на источники: 1. Федеральный государственный стандарт об образовании дошкольное образование: [принят Прав: РФ 5 авг. 2013г. №661.: по состоянию на 1 сент. 2013г.]. – Москва, 2013. 2. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е Веракса, А.Н Веракса. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 64 с. 3. Виноградова, Н.А. Образовательные проекты в детском саду: пособие / Н.А. Виноградова, Е.П. Панкова. - М.: Айрис-Пресс, 2008. - 208 с. 4. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. - М.: ТЦ. Сфера, 2005. – 112 с. 5. Колодезникова, М.Г. Актуальные проблемы семейного воспитания: практ. пособие / М.Г. Колодезникова, Л.И. Омукова - Якутск, 1997. - 47с. 6. Кисилева, Л.С. Проектный метод в деятельности ДОУ: пособие / Л.С. Кисилева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода - М.: АРКТИ, 2003 - 96 с. ~ 277 ~ Сивцева Кира Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Иванова Анна Ивановна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Типология детей-мигрантов в поликультурной образовательной среде Аннотация. Статья посвящена адаптации детей-мигрантов к образовательной среде школы. Также предпринята попытка исследования типологии детей данной категории. Ключевые слова. Дети-мигранты, адаптация, типология детей-мигрантов, поликультурная среда. Важнейшая социально-экономическая функция миграции – обеспечение определенного уровня подвижности населения и его территориального перераспределения в том числе в индустриальные центры и осваиваемые районы. Тем самым миграция населения способствует более полному использованию рабочей силы росту производства. Однако последствия миграции противоречивы. [1] Особенно от негативных последствий миграции не застрахованы дети. В нашей статье мы хотим выявить проблемы адаптации в семьях мигрантов, определить типологию детей-мигрантов и разработать рекомендации родителям для эффективной адаптации ребенка-мигранта в образовательную среду. К данной проблеме обращались в разное время ученые и специалисты. В частности, Мязина О.Ю. и Дендебер И.А. в своей статье раскрывают проблему адаптации детей-мигрантов к образовательной среде школы. Также поиском путей преодоления сложностей адаптации детей-мигрантов к российской школьной действительности занимались Малярчук Н.Н. и Кругова Л.В. Работая на темой исследования, нами был сделан вывод, что в современных исследованиях недостаточно данных по типологии детей-мигрантов. В исследованиях социологической лаборатории НИУ ВШЭ СПб под руководством Д.А. Александрова используется классификация детей мигрантов по прежнему месту их проживания и выделяются следующие группы: · внешние мигранты - граждане других государств · внутренние мигранты - иноэтнические (заметные меньшинства)[2]. В целях определения типов детей мигрантов нами были исследованы 122 личных дела детей-мигрантов в разных школах г. Якутска. Выявлены два типа детей-мигрантов, граждан других государств: 1.проживающие на территории г. Якутска с раннего дошкольного возраста, 2. проживающие в г. Якутске с начала поступления в общеобразовательную школу. У небольшой части детей-мигрантов в качестве места рождения указан г. Якутск. Опрошены 24 семьи воспитывающих детей щкольного возраста. Из опрошенных высшее образование имеют 54%, среднее специальное – 28%. Большинство семей проживают в арендованном жилье. Но несмотря на стесненные условия проживания у 98 % детей имеется свой школьный уголок для занятий, 64% детей имеют отдельную комнату. 64 % семей проживают в России более 10 лет, 23 % - более 5 лет, 13 % менее 5 лет. Посещали дошкольное учреждение - 98 % детей. В качестве проблем, связанных с адаптацией детей-мигрантов в поликультурной образовательной среде родители указали следующее: Резкая смена климатических условий. ~ 278 ~ Иная образовательная программа Недостаточное владение русским языком Бытовые проблемы, связанные с отсутствием постоянного жилья Проблемы, связанные с оформлением документов на детей. В связи с этим, мы определили некоторые особенности преодоления сложностей в адаптации детей-инофонов к условиям российского образовательного пространства. Требуется психолого-педагогическая поддержка родителей детей-мигрантов. Обучение русскому языку. Формирование активного помогающего образовательного пространства для включения детей мигрантов в жизнь школьного сообщества. Обязательное разъяснение родителям необходимости регулярного участия детей в социально-культурных мероприятиях школы. Нужно вводить повсеместно в школах первичное социально-психологическое обследование поступающих детей - инофонов в образовательное учреждение. Также данное исследование выявило группу детей и их семей, прибывших в г. Якутск из сельской местности. Данная группа детей требует отдельного и пристального внимания. Ссылки на источники 1. 2. Толерантность и культура межнационального общения: под ред. Журавлевой Е.А., Шалина В.В. учебно-методическое пособие.-Краснодар: Просвещение-Юг, 2009. – 307 с. http://studbooks.net/1757685/pedagogika/sotsializatsiya_detey_migrantov_usloviyah_obscheobrazovat elnoy_shkoly Сивцева Кира Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Прокопьева Фаина Васильевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Школьная мотивация детей младшего школьного возраста Аннотация. Статья посвящена проблемам школьной мотивации детей младшего школьного возраста, сохранения интереса к школьной деятельности. Ключевые слова. Дети младшего школьного возраста, школьная мотивация, учебная деятельность. Школьная мотивация детей младшего школьного возраста является важной педагогической проблемой. Данной проблемой занимается Мурадова В.И. Также интересны труды Крыловой Д.А. Соловьева Е.М. разрабатывает тему школьной мотивации подростков в городских и сельских образовательных организациях. В возрасте 7 лет отчетливо выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности. Таким образом, для одних детей приход в школу – выход из кризиса, а для других - уход в кризис. [1] Школьная мотивация зависит от разных факторов. Но в нашей статье мы хотим проанализировать связь школьной мотивации с личностью учителя, его умения организовать учебно-воспитательный процесс. Для подтверждения этой гипотезы нами ~ 279 ~ было проведено анкетирование по методике Лускановой Н.Г. в двух начальных классах одной из школ г. Якутска. В классе под литером «А» учитель работает со дня набора детей, имеет высшую квалификационную категорию, стаж работы 20 лет. В классе под литером «Б» по разным причинам учителя периодически менялись. Итоги анкетирования следующие. В классе с литером «А» учеников набравших 25-30 баллов – 68 %. Эти дети показали высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Эти ребята характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. На рисунках этих детей можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски. 20-24 балла – 14 % дети с хорошей школьной мотивацией. Данный результат это норма. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Дети с такими баллами выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты из разных мероприятий школы. Дети с 15-19 баллами демонстрируют положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. На рисунках они изобразили себя в школе, но в ситуациях внеучебного характера. Таких детей – 9%. Дети с 10-14 баллами – это низкий уровень школьной мотивации. Эти ученики без удовольствия посещают школу, часто ссылаются на плохое самочувствие. Таких детей - 5 %. 4 % детей показали результат ниже 10 баллов. Это показатели школьной дезадаптации. Эти дети отказались выполнять рисунки на школьную тему. В школе они чувствуют себя дискомфортно, ведут себя агрессивно по отношению к одноклассникам. Итоги анкетирования детей класса с литером «Б». Учеников набравших 25-30 баллов – 54 %. Детей с хорошей школьной мотивацией (20-24 балла) – 11 %, детей с 15-19 баллами – 8 %, низкий уровень школьной мотивации продемонстрировали 19%, детей с показателями школьной дезадаптации – 8 %. Таким образом, мы видим, что при грамотной организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, от личности учителя адаптация младших школьников проходит успешнее. Администрации школы необходимо подойти более ответственно к подбору кадров для работы с детьми младшего школьного возраста. Учителям необходимо совершенствовать навыки преподавания материала. Ссылки на источники: 1. 2. Долгова В.И., Крыжановская Н.В., Гойванюк К.В. Влияние детско-родительских отношений на агрессивное поведение младших школьников. Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 31. С. 41-45. Крыжановская Н. В., Буркова Е. В. Формирование мотивации к учебной деятельности как способ школьной адаптации среди младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 7. – С. 11–15. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56080.htm. ~ 280 ~ Сидорова Анна Алексеевна, Студент педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова», г. Якутск anyasidorova1993@mail.ru Архипова Суола Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова», г. Якутск suola2012@mail.ru Использование пальчикового театра в логопедической работе Аннотация. В статье дается анализ психолого-педагогической литературы по использованию пальчикового театра в логопедической работе с детьми с задержкой речевого развития. Описывается формирующий эксперимент, где была разработана и апробирована система логопедической работы с использованием пальчикового театра в логопедической работе. Ключевые слова: пальчиковый театр, дети с задержкой речевого развития, логопедическая работа. На сегодняшний день логопедическая работа придерживается ряд общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи: принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; коммуникативнодеятельный подход к развитию речи; обогащение мотивации речевой деятельности. Вышеназванные принципы полностью соблюдаются в логопедической работе с использованием пальчикового театра, который способствует процессу нормализации речи у детей раннего возраста. Коррекционно-развивающие возможности пальчикового театра состоят в том, что его применение усиливает наглядность и тем самым повышает осознанность воспринимаемого материала. Динамичность, красочность и яркость кукольных героев вызывает у детей различные эмоциональные переживания, что в свою очередь благоприятно влияет на познавательную деятельность и обогащает чувственную основу. Построение занятий в форме кукольных спектаклей создает доброжелательную, эмоционально—насыщенную атмосферу совместного творчества детей и логопеда, побуждает каждого ребенка принять активное участие в учебном процессе, поддерживает положительное эмоциональное состояние детей, познавательный интерес и внимание, активизирует речь. Такая организация занятия наиболее соответствует детским психофизическим данным. Логопедические занятия с включением кукольного театра направлены на развитие всех компонентов речи, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, творческих способностей детей. Движения пальцев рук стимулируют деятельность ЦНС и ускоряют развитие речи ребенка. Исследования М.М. Кольцовой показали, что существует взаимосвязь между координацией мелких движений руки и речью. Уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития мелких движений пальцев рук. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развитие речи и, следовательно, мышление замедленное, так как мышление тесно связано с речью и зависит от нее. [3] Педагоги и психологи Н.М. Аксарина, А.С. Галанов, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Павлова считают, что движения рук, связанные с включением в действие пальцев, необходимы для развития ребенка. Они не только способствуют речевому развитию, но и оказывают заметное влияние на общее психофизическое развитие, приобретают ~ 281 ~ навыки невербального общения, обостряют тактильные возможности, тренируют мускульную память. По мнению В.А. Петровского, Л.П. Стрелковой эмпатия определяется как умение распознать состояние человека по мимике, выразительными движениями и речи, ставить себя на место другого в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. [2] Пальчиковый театр развивает у детей не только речь, но и нравственные качества, мелкую моторику детей. В своей опытно-экспериментальной работе мы придерживались следующих задач: развивать мелкую моторику с использованием пальчиковых кукол; включать сказки с частым повтором, для закрепления материала; развитие эмпатии у детей при обыгрывании сказок. Опытно-экспериментальную работу с использованием пальчикового театра в логопедической работе с детьми с ЗРР мы провели в детском саду «Остров Сокровищ» № 7 и детском саду «Колокольчик» №86 г. Якутска. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 20 детей раннего возраста с задержкой речевого развития, из них 10 человек в экспериментальной группы и 10 в контрольной. Для выявления уровня развития речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы использовали методики А.Н. Леонтьева. [4] Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. В конце, по каждой методике баллы суммировались. Методика № 1: "Изучение понимания речи". Цель: Выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов: чашка, погремушка, собачка. Детям предлагаются несколько ситуаций. Например: отзывается ли ребенок на свое имя; просим ребенка указывать на называемый предмет; показать у куклы какуюлибо часть лица или тела; просим ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя; просим ребенка дать называемый предмет; предлагаем произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка; предлагаем ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. Формулировку задания повторяем несколько раз. Методика № 2: «Совместная игра с взрослым». Цели: выявление уровней ситуативно-делового общения ребенка с взрослым, активной и пассивной речи ребенка, средств общения. Процедура проведения диагностической пробы: Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас. Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик». Таким образом проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого. Проба 3 . Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае, если ребенок называет или ~ 282 ~ выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляются стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению. Методика № 3: «Совместное разглядывание картинок» Цели: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка. Процедура проведения диагностической пробы: взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности: просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?». Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания; предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет; показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик); По результатам обследования в двух группах высокий и средний уровни развития речи не выявлены. Все дети (100%) имеют низкий уровень развития речи в обеих группах, так как дети не реагируют на просьбы и обращения взрослого, не могут показать картинку, выполняют только простые и одноактные инструкции типа «Дай кубик». Таким образом, дети раннего возраста и в экспериментальной, и в контрольной группах показали низкий уровень развития речи, что свидетельствует о задержке речевого развития. На формирующем этапе нами была разработана и апробирована система логопедической работы с использованием пальчикового театра. В данной системе было поставлено три задачи: использования кукол, развивающих мелкую моторику; включения сказок для детей раннего возраста с частым повтором слов; развитие эмпатии у детей при обыгрывании сказок. Куклы использовались не большого размера, из экологических материалов и по размеру рук детей раннего возраста: домик из картона или фанеры с нарисованными брёвнышками, крышей и с вырезанными в нём окошком и пальчиковые куклы, перчатки со съемными головками, пальчиковые декорации и игрушки, набор игрушек персонажей. Для выполнения второй задачи, мы выбрали сказки, в которых есть много частых повторов слов: «Волк и семеро козлят», «Курочка Ряба», «Теремок», «Репка», «Колобок». Повторяющиеся слова помогают ребенку раннего возраста лучше усвоить смысл текста, а также запомнить слова, которые затем могут применяться в активной речи. Для развития эмпатии у детей при обыгрывании сказок, в котором есть моменты сопереживания героев, мы использовали следующие проблемы для бесед: 1) «Козлята отворили дверь, волк кинулся в избу и всех козлят съел. Только один козленочек схоронился в печке. Козленочек испугался, задрожал, но себя не выдал и остался дома, волк его не заметил». 2) «А мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Плачет дед, плачет баба и говорит им Курочка Ряба: «Не плачь, дед, не плачь, баба: снесу вам новое яичко не золотое, а простое!». Детям давалось задание изобразить как плачет дед с бабкой, пожалеть их. 3) «Влез медведь на крышу и только уселся — трах! — развалился теремок. Затрещал теремок, упал набок и весь развалился. Елееле успели из него выскочить мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, ~ 283 ~ лисичка-сестричка, волчок-серый бочок — все целы и невредимы». Как хорошо, что животные спаслись. 5) «А Лиса опять ему:- Колобок, Колобок, сядь ко мне на язычок да пропой в последний разок. Колобок прыг Лисе на язык, а Лиса его — гам! — и съела». Хитрая лиса обманула доверчивого Колобка. Все эти сказки были выстроены в логопедическую систему работы с детьми раннего возраста и проводилась еженедельно, создавалась речевая среда для детей. Формирующий эксперимент был организован в три этапа. Первый этап - подготовительный. На этом этапе работы было важно вызвать у детей положительное отношение к театру, желание играть и включаться совместно с взрослым в театрализованных играх и упражнениях. Перед обыгрыванием сюжета с детьми проводили беседу по закреплению правил пользования куклой. Кукла полностью надевается на палец. Один ребенок может надеть одну или несколько кукол на руку. Кукла смотрит на зрителя, или на другую куклу. Положение куклы – вертикальное. Основные виды действий с куклой: надевание на палец, имитация шагов куклы с передвижением руки, повороты, покачивания, поклоны. Второй этап - основной. Занятия этого этапа были направлены на проведение логопедических занятий с использованием пальчикового театра. Мы выбирали сказки, в котором есть много частых повторов слов и моментами сопереживания героев. И, наконец, выбрали русские народные сказки «Волк и семеро козлят», «Курочка Ряба», «Теремок», «Репка », «Колобок». Третий этап - заключительный. На этом этапе дети с посредством пальчикового театра продемонстрировали сказку «Репка». Сравнительный анализ контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показал, что в экспериментальной группе показал положительную динамику развитию речи у детей раннего возраста. Средний уровень показали 70 % детей, они самостоятельно произносили названия знакомых предметов и действий, могли составить двусловные предложения. Низкий уровень продемонстрировали 30 % детей, которые повторяли за взрослым элементарные слова. У большинства детей имеются значительные улучшения сформированности развития речи, что подтверждает успешность данной работы. В контрольной группе не наблюдалось существенной динамики у детей. Таким образом, по результатам нашей опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что система логопедической работы с использованием пальчикового театра будет эффективным при условии: использования кукол, развивающих мелкую моторику; включения сказок для детей раннего возраста с частым повтором слов; развитие эмпатии у детей при обыгрывании сказок. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Александрова, Т.В. Сказки на кончиках пальцев. Пальчиковые игры по мотивам народных песен и сказок / Т.В. Александрова. // Дошкольное воспитание.- 2008, №7.-С. 33 - 37. Бородич, А.М. Методика развития речи у детей / А.М. Бородич. М.: Просвещение, 2001. - 149 с. Поваляева, М.А. Справочник логопеда. / М.А. Поваляева – Ростов на Дону: Феникс, 2006. - 132 с. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. / А.А. Леонтьев - М.: Просвещение, 1969. - 295 с. ~ 284 ~ Слепцова Наталья Кэскиловна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск lena_prokop@mail.ru Васильева Айталина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск ani.vasileva@s-vfu.ru Социокультурный потенциал общественного объединения учащихся в становлении поликультурной личности Аннотация. В статье представлен опыт работы МОБУ СОШ №21 города Якутска по определению потенциала общественного объединения учащихся в становлении поликультурной личности. Приведенный в статье данные могут представлять интерес для учителей, социальных педагогов, психологов, родителей и учащихся. Ключевые слова: детское движение, детские общественные объединения, социальное воспитание, становление личности, поликультурная личность Тенденции развития современного общества включают в себя процессы интеграции, глобализации, расширения сфер межкультурного взаимодействия. Эти процессы охватили практически все сферы жизнедеятельности человека: экономическую, политическую, культурную. На рубеже второго и третьего тысячелетий становится все более очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира. Сегодня невозможно найти этнические общности, которые не испытали бы на себе воздействие как со стороны культур других народов, так и более широкой общественной среды, существующей в отдельных регионах и в мире в целом. Это выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями и отдельными индивидами разных стран и культур. Расширение взаимодействия культур и народов делает особенно актуальным вопрос о становлении поликультурной личности. Социально-политические и экономические преобразования в России породили проблему, связанную с поликультурным становлением детей и подростков в условиях демократизации российского общества и процесса глобализации в целом. Воспитательная деятельность общественных институтов в этот период имела низкую эффективность, а влияние социальной среды носило негативный характер. Одним из показателей этого стало возрастание девиантных форм поведения в детской среде и увеличение преступности среди детей и подростков. Oобъективно существующее стремление подростков к расширению социальных связей, к самостоятельности и самоутверждению в условиях общественно-политической и экономической нестабильности в стране нередко приводит к созданию антисоциальных объединений и группировок. Поэтому, поликультурное становление личности ребенка является важной задачей каждого государства. От того, какие ценности будут сформированы у молодежи сегодня, от того, на сколько молодые люди будут готовы к новому типу социальных отношений, зависит путь развития нашего государства и в настоящее время, и в будущем [5]. Одним из решений данной актуальной проблемы, формирование поликультурной личности учащихся, все большее значение приобретает изменение их социального окружения, характера деятельности. В этом плане большую роль могут сыграть ~ 285 ~ детские общественные объединения, движения, организация, основной целью которых было и есть всестороннее развитие личности, способность ее быть конкурентноспособной в обществе в целом, развитие в ребенке творческих способностей, лидерских качеств и коммуникативных способностей, гуманизма и нравственность, а также межкультурной компетентности. «Детские и молодежные общественные объединения являются уникальным общественным институтом по тем возможностям, которые они предоставляют ребенку или молодому человеку. Добровольность и самодеятельность, опыт новых социальных отношений, социального творчества, возможность изменить свой социальный статус, свою социальную роль, обогащение мировоззрения, становление гражданского самосознания – вот только основные из них» [3]. В соответствии с избранной темой исследования были сформулированы следующие задачи: 1. Определить особенности и содержание организации работы в общественном объединении учащихся в процессе становления поликультурной личности; 2. Обосновать условия реализации социокультурного потенциала общественного объединения учащихся в становлении поликультурной личности; 3. Ознакомится с деятельностью и обобщить опыт работы детских общественных объединений г.Якутска; 4. Разработать положение общественного объединения учащихся общеобразовательного учреждения. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОО «Поколение XXI» МОБУ СОШ №21 г. Якутска. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологически и теоретическим обоснованием работы, успешной реализацией исследовательской деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с основными этапами научно-педагогического исследования в ходе теоретической, практической части работы: 1 этап (2015-2016): проводился теоретический анализ проблемы в психолого-педагогической литературе; изучалось состояние практики организации работы общественных объединений, проводились опросы с целью выявления потребности учащихся в участии в общественных объединениях; 2 этап (2016-2017): проводилась опытно-экспериментальная работа в МОБУ СОШ №21 г. Якутска; 3 этап (март-апрель 2017): проводилось обобщение результатов исследования. В качестве основных проблем мы выделяем следующие. 1. Проблема формирования толерантности детей к контактным коллективным субкультурам в условиях территориальной разобщённости объединений и становления собственной коллективной идентичности в условиях кратковременности контактов детей в объединении. 2. Проблема становления этнической идентичности подростков и недостаточной готовности педагогов к поддержке её становления. 3. Проблема недостаточной компетентности педагогов в вопросах реализации поликультурного подхода в социальном воспитании детей и подростков, в целом. Изучив и проанализировав полученные в ходе исследования результаты, мы определили следующие выводы: 1. Одной из ведущих целей социального воспитания мы считаем становление поликультурности личности. 2. Одной из важнейших составляющих социализированности воспитанника является его поликультурность в принятом нами понимании этого термина. Являясь компонентом социализированности, поликультурность человека характеризуется через два диалектически связанных её аспекта. Первый, соответствующий социальной ~ 286 ~ адаптированности, представлен толерантностью личности по отношению к многообразию взаимодействующих с ней (контактных) культур. Второй аспект, соответствующий социальному обособлению, представлен социокультурной идентичностью человека, являющей собой своеобразный и неповторимый сплав интериоризированных культур и продуцированные им самим культурные ценности. 3. В условиях нестабильной социокультурной ситуации и снижения воспитательного потенциала значимых для ребенка факторов социализации именно общественная организация призвана выполнять ведущую роль в позитивном развитии его личности и, в частности, его поликультурности. Задачи поликультурного воспитания заключаются в индивидуально-личностном развитии и становлении ребенка; его социализации и адаптации в социальной и образовательной среде; умении идентифицировать собственную этнокультуру в условиях поликультурного социума; формировании актуального пространства развития и самореализации в условиях поликультурной среды. Поликультурное воспитание есть способ стать толерантными в отношении иных субкультур. Детские общественные объединения направлены на самореализацию воспитанников в различных видах деятельности, т.е. поддержка их социокультурной идентичности [4]. Таким образом, дети получают в ДОО не только (и не столько) новые знания, сколько новый опыт творческого взаимодействия и конструктивной самореализации, что характерно для всех действующих объединений. Среди применяемых методов наиболее сообразными поликультурному подходу и отражающих особенность ДОО мы считаем целенаправленно создаваемые ситуации: в первую очередь, это ситуация успеха, формирующая идентичность воспитанника как субъекта и коллектива как полисубъекта; ситуация диалога культур, формирующая поликультурную толерантность; ситуация творчества, формирующая опыт поликультурного взаимодействия. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Агешин, Ю. Исцеление России культурой: размышления по поводу монографии И.Д.Кобзона «Исцеление культурой [Текст] / Ю.Агешин // Социально - гуманитарные знания. - 2008. - №3. - С. 300 310. Александрова, А.Ю. Формирование общекультурной компетентности будущего бакалавра менеджера в вузе как педагогически организованный процесс [Текст] / А.Ю.Александрова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - №151. - 2012. - С. 259 - 264. Афанасьева Л.И., Васильева А.Н. Роль молодежных общественных организаций в процессе становления личности в поликультурном обществе. / Л.И.Афанасьева, А.Н. Васильева // Пути обновления современного образования: материалы Всерос.науч.-практ.конф. (Якутск, 19 нояб.2015г.) / Под общей ред. А.И.Голикова, И.И.Портнягина и др. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015 - 274с. – С.27-28. Гуринов М. Г., Васильева А. Н. Социокультурный потенциал волонтерского движения в развитии и становлении личности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 30. – С. 267–269. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56632.htm. Васильева А. Н., Гуринов М. Г. Общественные объединения как фактор социального становления личности детей и подростков // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 26. – С. 341–345. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95353.htm. ~ 287 ~ Соломонова Юлия Ивановна, студентка 5 курса ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск julia.solomonova1995@mail.ru Сакердонова Анна Семеновна, старший преподаватель кафедры начального образования ФГАОУ ВО «СевероВосточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск asakerdonova2004@mail.ru Развитие речи детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования Аннотация. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме развития речи учащихся. Особое внимание уделяется общим задачам, условиям и требованиям к развитию речи в системе дополнительного образования. Ключевые слова: развитие речи, речь, дополнительное образование, мелкая моторика. Актуальность темы статьи обусловлена тем, что основная задача речевого развития ребенка младшего школьного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка посредством дополнительного образования. Речь – это, прежде всего инструмент общения. С формированием речи у детей связано развитие личности в целом, формирование ключевых психологических процессов. От богатства словарного резерва, мастерства выбрать наилучшее и точное слово зависит точность и достоверность мышления. Речь считается одним из наиболее сильных факторов и стимулов в формировании детей дошкольного возраста [3, с. 16]. Посредством речи ребенок овладевает накопленным опытом, получает навыки коммуникации. Речь непосредственно связана с развитием мышления и познавательной активности, становлением личности. Все мы знаем, что развитие разговорной и связной речи происходит в процессе повседневного общения с родителями, сверстниками, педагогами. Дети в основном подражают у родителей, но чаще лучшим другом в наше современное время становится интернет, гаджет и телевизор, что отрицательно влияет на восприятие мира и развитию ребенка. Поэтому, все чаще дети младшего школьного возраста сталкиваются с проблемами речи, не могут полноценно выражать свои мысли и чувства, четко произносить звуки, выговаривать слова. При недостаточно развитой речи возникают трудности в освоении процессов чтения и письма, так как достижения обучающихся в связной речи гарантируют и в большей мере устанавливают результат в учебной работе по всем дисциплинам, в частности содействуют развитию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности. Недостатки развития речи могут породить неуверенность ребенка в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому чрезвычайно важно уделять внимание развитию речи ребенка, а именно общению. Необходимое обстоятельство общения — полное освоение ребенком устной речью. Неспособность детей произнести элементарную фразу закрывает его в собственном внутреннем мире. Из-за этого основная задача занятий дополнительного образования по формированию речи – посодействовать ребенку в формировании и создании его речи, таким образом, полноценному его формированию с последующей адаптацией в окружающем мире. Многими исследователями отечественной педагогики, дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения ~ 288 ~ посредством реализации дополнительных программ. В процессе занятий дополнительного образования значительную роль представляет воображение детей, что дает возможность отчетливо представить ситуацию, за словом, фразой разглядеть жизненную речь, вызывающую конкретное отношение к объекту, надлежащие эмоции. По этой причине особенное внимание следует отдавать многообразию форм, игровым элементам, психологической интенсивности занятий, активизирующим мыслительную деятельность. Таким образом, на упражнениях по формированию речи дети младшего школьного возраста знакомятся с разными объектами, их свойствами, поступками, с разнообразием форм и явлений. Здесь устанавливается и обогащается лексический запас детей, они обучаются создавать верные предложения, логично и поочередно формулировать собственные мысли [2, с. 56]. Исследования отечественных ученых В.М.Бехтерова, Н.М.Кольцовой, Л.В.Фоминой свидетельствуют о том, что развитие мелкой моторики способствует не только обучению письму и рисованию, но тесно связано с развитием речи. Мария Монтессори обнаружила взаимосвязь между формированием тонких движений руки и речью ребенка. Она заключила, что, если с речью не все в порядке, в этом безусловно виновата мелкая моторика. Знаменитый педагог В.А. Сухомлинский сказал: «Разум детей находится на кончиках его пальцев», «Рука – это инструмент всех инструментов», – заключал еще Аристотель. «Рука – это своего рода внешний мозг», – писал Кант [1, с. 34-35]. Формируя и совершенствуя мелкую моторику на занятиях дополнительного образования, мы развиваем не только психику и интеллект ребенка, но и психические процессы и речевую функцию речи. Развитие моторики ведет за собой развитие речи. По этой причине тренировка движений пальцев и кисти рук считается важным условием, побудительным речевое формирование детей, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке кисти руки к письму и, что и не менее важно, мощным орудием, увеличивающим функциональность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления детей. Тренировку пальцев рук, то есть формирование мелкой моторики, необходимо приступать как возможно раньше, в особенности у детей с общим недоразвитием речи. Ребенок, обладающий высоким уровнем развития мелкой моторики, умеет логически размышлять, у него достаточно сформированы память, интерес и связная речь. Подобным способом, педагогу при работе по развитию связной речи обучающихся необходимо отдавать интерес не только формированию письменной речи с опорой на устные выражения, однако и дополнительным занятиям устной, успешность каковых напрямую связана с учётом мотивации речи. Дополнительное образование по развитию речи, обогащению словарного запаса учащихся имеет большое значение для формирования навыков письма, для предупреждения орфографических ошибок в письменной речи детей, потому, что развивает у детей младшего школьного возраста разностороннее внимание к слову, ответственное отношение к нему. Ссылки на источники 1. Литвинова, О.Э. Речевое развитие детей раннего возраста. Словарь. Звуковая культура речи. Грамматический строй речи. Связная речь. Конспекты занятий. Ч. 1 / О.Э. Литвинова. - СПб.: Детство-Пресс, 2016. 2. Опыт образовательной практики учителей начальных классов в современных условиях, Пикова Л.А., 2015 3. Журнал «Начальная школа» №2/2014. ~ 289 ~ Софронова Наталья Егоровна, магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Дедюкина Марфа Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Формирование управленческой культуры будущего педагога ДОО в образовательной среде вуза Аннотация. В статье даны теоретические основы и педагогические условия процесса формирования управленческой культуры будущего педагога-менеджера в образовательной среде высшего профессионального образования. Ключевые слова. Формирование управленческой культуры, будущий педагог, образовательная среда вуза. В последние годы в системе образования происходят изменения, и все более четко проявляется проблема культурного развития студентов. Модернизация системы образования сегодня определяется решением одной из проблем подготовки будущих управленцев, адекватных культурным и социально-экономическим запросам времени, обладающих достаточным объемом теоретических знаний, умением использовать их на практике, стремлением к постоянному развитию и повышению собственной квалификации. Перед высшей школой поставлена сложнейшая задача подготовки бакалавров и специалистов, способных построить профессиональную деятельность в форме продуктивного сотрудничества. Сегодня становится, очевидно, что в вузах необходимо готовить специалистов с учетом изменений общественной среды, ее новых требований, новых социально-экономических возможностей и социо-культурного и психологического климата. Для этого необходимо сделать систему подготовки специалистов более динамичной и мобильной, способной реагировать на изменяющийся спрос рыночной экономики, на интеллект и культуру, неразрывно связанный с требованием дифференцированности образовательного процесса. Меняется место педагога как ведущего субъекта образовательного процесса: с позиции «транслятора» на позицию педагога — «организатора», призванного создавать условия для самореализации личности ребенка. Возник новый тип педагога - менеджер образовательного процесса, который, кроме знаний в области педагогики, психологии, различных методик, должен быть профессионально подготовлен к управленческой деятельности, т.к. «любой педагог, по сути, является менеджером воспитательно-познавательного процесса, а руководитель учебного заведения — менеджером учебно-воспитательного процесса в целом. Прогнозирование потребности в специалистах того или иного профиля в условиях возрастающей конкуренции среди образовательных учреждений, занимающихся профессиональной подготовкой, одна из важнейших функций ВУЗа. В современных условиях возможность выбора программ, методов, средств и форм педагогического процесса, с одной стороны, открывает пути для творческой самореализации специалиста дошкольного образования, но с другой, предъявляет особые требования к уровню его профессиональной культуры управления педагогическим процессом дошкольного учреждения. ~ 290 ~ Для достижения целей и реализации своих функций в профессиональной деятельности каждый выпускник высшего профессионального образования должен обладать навыками управленческой культуры. Фрагментарность разработки отдельных положений формирования управленческой компетентности, противоречивость точек зрения специалистов об эффективных путях подготовки менеджеров-педагогов обусловили актуальность данной работы и явились основной причиной пересмотра подходов к управленческой подготовке студентов высшего профессионального образования. Таким образом, в процессе теоретического исследования выявлено, что учеными рассматриваются различные стороны управленческой деятельности педагогов, однако, исследований, посвященных непосредственно вопросам развития управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования, фактически нет. Современная модернизация государственной системы образования, появление различных видов дошкольных учреждений и сложностей, возникающих в управлении ими, выявили ряд противоречий: 1. Между требованиями, предъявляемыми к выпускнику педагогического вуза как к педагогу-организатору образовательного процесса, и реальным уровнем решения проблемы его подготовки в условиях вуза; 2. Между социально-экономическими преобразованиями, изменившимися условиями профессиональной деятельности по педагогическому управлению в различных типах дошкольных учреждений и недостаточным уровнем развития управленческой культуры педагогов; 3. Между накопленным теоретическим и практическим опытом управления социально-педагогическими системами и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обоснования по созданию педагогических условий развития управленческой культуры будущих педагогов дошкольного образования. Разработка теоретических основ и педагогических условий процесса формирования управленческой культуры будущего педагога-менеджера в образовательной среде высшего профессионального образования обусловлена интенсивными преобразованиями в обществе, в социальной сфере, повышением требований к управленческой культуре социальных работников, а также возможностями ВУЗов в становлении параметров управленческой культуры будущих специалистов сферы образования. Основу каждыйнашего экспериментального отисследования управленческой Мищенкокультуры специалистов История дошкольного образования струкысоставили методы Человк диагностики профессиональной комуниатвю культуры личности. ЦельНами был интесфкациспользован комплекс самоенджметодов, взаимодополняющих требованиядруг друга и даныеконтролирующих объективность професиналърезультатов, а также психчекопределены основные стадийтребования к организации проявлетсдиагностики управленческой поднятькультуры с учетом знатьее специфики: выялениНеобходимость целостного данымизучения управленческой игракультуры в единстве фиксрующйсоставляющих ее постуки компонентов (аксиологического, гносеологического, соуправлени технологического). Определение миясных, четких Первокритериев диагностики, осзнайдля выявления такойуровня развития Сформиванстькак отдельных Модернизацяхарактеристик, так и бригадцелостной управленческо-педагогической посвящен культуры. Отбор ограничеытаких видов учебдиагностики, которые, предочтнийспособствовали бы межличностувыявлению личностного сильнаяотношения к ценностям, обнвлеияявлениям, а не выстутолько знаний, средаумений, навыков. многраых При решении ближайшеэтой задачи качествноймы использовали критезадания, требующие Творчестот испытуемых рейдействий в ситуации сильноценностного выбора овладеконцепций программ, напрвлеиямвидов деятельности. групаПоэтому в качестве активняосновного диагностического споматериала использовались служебнютворческие учебные Психолгчекработы студентов целианалитико-оценочного и конструктивного ориентвалсьхарактера; также Полагем подбирались такие Итаквиды деятельности, социальвыполнение которых широкмосуществляется непосредственно в получиходе педагогического нациольйпроцесса, что Ценостиспособствует объективной делатдиагностической информации. ~ 291 ~ Проведенные экспериментальные исследования, основанные на теоретическом анализе, привели к выводу о необходимости создания специальной методики для определения развития такого сложного и многозначного образования, как управленческая культура педагога. Судить об уровне формирования управленческой культуры специалиста сложно в силу ее специфики достаточно сложно и возможно только по материалам его объективизации в суждениях, оценках и продуктах деятельности. Поэтому нами были определены основные требования к организации диагностики управленческой культуры с учетом ее специфики: необходимость целостного изучения управленческой культуры в единстве всех сторон личности (аксиологической, гносеологической, технологической); отбор таких видов диагностики, которые выявляли не только знания, умения и навыки, но и личностное к ним отношение; преимущественное использование для получения объективной информации таких видов деятельности, выполнение которых осуществляется непосредственно в ходе педагогического процесса; определение критериев для выявления уровня развития как отдельных характеристик, так и целостной управленческой культуры. На основе выделенных нами в ходе теоретического анализа основных характеристик управленческой культуры, разработаны критериальные показатели уровня развития управленческой культуры, с позиций выделенных компонентов: аксиологического, гностического, технологического. Определены основные уровни: I - достаточный, компетенции (высокий); II -допустимый, самоактуализации (средний); III - критический, адаптации (низкий). С помощью разработанной диагностической методики был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось определение уровня развития управленческой культуры студентов. Результаты эксперимента убедительно показали, что без специально организованной дидактической системы вне в условиях традиционного обучения лишь у незначительного количества студентов (9 %) имеется оптимальный уровень развития управленческой культуры, у 44 % - допустимый, а у 47 % он недостаточный. Проведенный формирующий эксперимент позволил апробировать разработанную нами дидактическую систему внеаудиторской. Программа состояла из следующих блоков: теоретико-методологического, теоретико - прикладного, технологического. Используемая нами система аналитико-оценочных заданий теоретического и практического характера позволила выявить ее эффективность в становлении управленческой культуры студентов. Выполненное исследование позволило определить динамику формирования отдельных сторон управленческой культуры. Выявлено, что экспериментальная дидактическая система значительно влияет на развитие у студентов гуманистически-ценностных ориентаций, научной обоснованности своих убеждений и самостоятельности в их реализации. Анализ итогов результатов исследования показал, что даже в период обучения в вузе у значительной части студентов (63,4 %) можем сформировать достаточно высокий уровень развития управленческой культуры. Ссылки на источники 1. Акмеология: Учеб. / Под.общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2011. 650 с. 2. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс/ А.А. Андреев. - М.: ММИЭИФП, 2012.-264 с. 3. Артюхина, А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: Автореф. дис. . д-ра пед. Наук/ А.И. Артюхина. Волгоград, 2006. - 49 с. ~ 292 ~ 4. Безюлёва, Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся студентов / Г.В. Безюлева. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. - 320 с. 5. Бородкина, Т.А. Педагогические условия личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в образовательной среде современного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. Наук / Т.А. Бородкина. - Тамбов, 2009. - 24 с. 6. Брасс, A.A. Менеджмент: наука и практика конструктивного руководства: учебное пособие/ А.А. Брасс. - Мн.: Современная школа 2006. - 192 с. Стручкова Василина Михайловна магистрант ИЯКН СВФУ РФ, группа МИиС-17, г.Якутск vasilinapopova@mail.ru Петрова Сардана Филипповна кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики СВФУ им.М.К. Аммосова sardaana@rambler.ru Этнопедагогические особенности воспитания мальчиков на примере общественной организации «Тойон субэ» Аннотация. Статья посвящена повышению статуса роли отца в жизнедеятельности подрастающего поколения на примере общественной организации родителей-отцов «Тойон Субэ» при филиале МОБУ ЯГНГ "Айыы Кыhата" (г. Якутск). Авторы отмечает важность содействия и сотворчества отцов в воспитательном процессе образовательной организации, так и в семье. Фундаментом этнопедагогических особенностей воспитания мальчиков являются общепринятые нравственные ценности человечества. Ключевые слова: этнопедагогическое воспитание, личность ребенка, традиции, общечеловеческие ценности, сотрудничество, гуманность, нравственность. Глобализация влияет на духовную жизнь человечества, в том числе и на образование. В жизнь людей входят ценности не только национальные, но и общечеловеческие, диалог культур, истоки которых находятся в культурных, национальных, религиозных традициях. Нравственные, гуманные ценности могут стать фундаментом и прочной опорой в развитии ребенка, как личности, в мире огромного технического прогресса, инновационных технологий. Задачей общеобразовательной школы является социализация личности для полноценной интеграции в международное общество. Содержание образования должно быть не только этнически ориентированным, но и должно передавать достижения всего мирового общества. В МОБУ «Якутская городская национальная гимназия» "Айыы Кыhата" создана уникальная атмосфера для детей, обучающихся в родной среде в условиях города на родном языке, где присутствует дух творчества, бережное отношение к национальным и общечеловеческим традициям. Философия школы основана на сотворчестве «ученик, родитель, учитель». Данная схема практикуется с первых дней открытия учреждения. «Духовность и гуманность есть фундаментальные понятия, и они способны, если станут качеством образовательного мира, содействовать непрерывному эволюционному процессу улучшения природы человека. Они – опора личности на её трудном пути совершенствования и восхождения, направляющая сила её жизни и деятельности на общее благо». [1] ~ 293 ~ По мнению Л.С. Выготского, ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается со взрослым. Взаимодействие учащихся со взрослыми в духе сотрудничества является большим положительным фактором в этнолингвистической среде в настоящий период, в период слияний разных культур, взглядов. Именно «духовная культура народа предполагает собой среду социализации и воспитания ребенка, где он с молоком матери усваивает готовые формы и способы социальной жизни, способы взаимодействия с культурой своего народа, адаптацию к социуму, но и выработку собственного социального опыта, ценностных ориентаций». [2] В эпоху глобализации остро стоит проблема института семьи, в частности отцовства. Так как «семейные традиции являются одной из важнейших подсистем этноса» [3], по инициативе отцов-родителей, была создана организация «Тойон субэ». Целью данного проекта является повышение роли отца в воспитании детей, особенно мальчиков. Перед советом стоят такие задачи не только организация плановых и событийных собраний отцов, но и особое внимание уделяется в создании условий для продолжительного и продуктивного выбора обучающимися, т.е. парнями, направления деятельности. Основные этнопедагогические направления работы клуба «Тойон субэ» (Совет отцов) в МОБУ «Якутская городская национальная гимназия» "Айыы Кыhата": «Физическое развитие», «Гражданско-патриотическое направление», «Кузнечество/Ремесло», «Охота и рыбалка», «Бизнес», «Сельское хозяйство», «Техника, автодело», «Музыка», «Компьютер, полиграфия». Годовая календарная циклограмма разработана на основах народных традиций, разделена на месяцы: сентябрь – профилизация, октябрь – сплочение, ноябрь – мудрость, декабрь – знание, январь – открытость новому, февраль – гармонизация, март – сила духа, апрель – вера в себя май – успешность, июнь – сила духа, июль – мои корни, август – свет Айыы. Учащиеся активно участвуют наравне с отцами на таких мероприятиях как «Булт Абылана» (основы охоты и рыбалки), «Мунха» (коллективная рыбалка), военно-спортивная игра “Патриот”, "Мандар Кысата" (кузнечное дело), «Ус кыттааччы курэгэ» (Отец-сын-учитель), Куйуур (командное рыболовство), «Байанай курэгэ» (состязания Байаная). Под этническими особенностями подразумевается связь с природой, отношение к миру, познание себя через призму этноса. Не стоит забывать о живом общении и в целом общении в мужском коллективе, где существует доверие поколений, открытость, поддержка. По словам учителей, увеличивается не только посещаемость занятий дополнительного образования, но и возрастает тенденция успеха в личностном плане: дети более раскрепощенные, открытые, появляется и/или усиливается мотивация к обучению в целом. Работа организации ведется с социальными партнерами, куда входят Министерство охраны природы РС(Я), Департамент охотничьего хозяйства РС(Я), Северо-Восточный Федеральный университет им. М.К. Аммосова, Дворец детского творчества и др. Движение, продвигаемое данным Советом, выходит за рамки школы и носит уже общегородской, даже общереспубликанский характер. Деятельность клуба «Тойон субэ» (Совет Отцов) в МОБУ «Якутская городская национальная гимназия» "Айыы Кыhата" в системе нравственно-гуманного подхода имеет положительный результат в воспитательном процессе подрастающего поколения, способствует формированию национального самосознания, общечеловеческих ценностей сильного духа, укрепляют позиции семейного института, где фундаментом выступают гуманные ценности. Ссылки на источники 1. 2. 3. Манифест гуманной педагогики [Электронный ресурс] // Ярославское рериховское общество «Орион». URL: http://yro.narod.ru/mcr/Amonashvili/Manifest_pedagogika.htm Образование за сохранение и развитие культурного наследия народов РС(Я). Якутск, 2010 с.60 Попов Б.Н. Изменение семьи народов Якутии. Якутск, 1994. с.54. ~ 294 ~ Тарабукина Снежана Васильевна, студент ФГАОУ ВО «Северо – Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» г. Якутск tarabukina.s@bk.ru Григорьева Любовь Ивановна, доцент кафедры начального образования Педагогического института ФГАОУ ВО «Северо – Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» г. Якутск Lubov-grigor2011@mail.ru Формирование познавательного интереса у младших школьников посредством экскурсии на уроках окружающего мира Черта любого здорового ребенка – интерес к явлениям окружающего мира, и не только к предметам, которые его окружают, но и довольно далеким и абстрактным (Н.Ф. Виноградова). Аннотация. В статье рассматривается формирование познавательного интереса у младших школьников посредством экскурсии на уроках окружающего мира. В ходе исследования в рамках темы были применены методы теоретического исследования: изучение и анализ литературы по заявленной теме. Теоретически и практически определены и выявлены возможности экскурсии как средства формирования познавательного интереса младших школьников. Ключевые слова: познавательный интерес, ФГОС, младший школьник, экскурсия. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выражает идею реализации личностно ориентированной модели воспитания массовой начальной школы, содержание образования в которой будет направлено на снабжении самоопределения и саморазвития личности, усвоении способов познавательной деятельности, усвоения детского опыта разнообразной деятельности. Это требует образования в учебной практике некоторых педагогических условий для включения младших учеников в энергичную когнитивную деятельность, в частности, исследований [7]. «Само собой разумеется, говорит Д.И.Писарев об учащихся, что самобытное, свободное и сильное влечение к трудовой и утомительной работе пробудится в учениках только тогда, когда они сами почувствуют, сами подметят развивающее действие этих работ, а не тогда, когда учитель будет красноречиво описывать им это развивающее действие» [4]. Познавательный интерес способствует развитию мыслительной деятельности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий, например на уроках окружающего мира, экскурсиями, внеклассными мероприятиями, современными учебными технологиями. «Кто не замечал над собой - писал Ушинский, - что в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами, посредством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас картине мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без того изгладились бы быстро» [5]. Экскурсия- «от лат. Excursio-поездка» является такой формой организации учебного процесса, которая позволяет проводить наблюдения и непосредственно изучать природу на местности или искусственно созданных условиях, т.е. «природа учится в природе». Экскурсия создана на прямом восприятии детьми изученных предметов и явлений в естественной или искусственно основанной среде. И поэтому может быть ~ 295 ~ осуществлен во время урока (урок-экскурсий) и вне класса (разбирается как отдельная форма или многообразие внеклассных занятий). Его содержание определяется образовательными программами. Исследованная проблема показана в фундаментальных трудах В. А. Сухомлинского, Н. М. Верзилина, А. Н. Соленого, И. Д. Зверева, А. П. Мамонта. Они рассматривают различные аспекты экологического образования, учащиеся учебного процесса и организации социально полезной работы по охране природы, которые для нас играют огромную роль. Только в младшем возрасте дети воспринимают все новое «как губка». Существуют общие требования к ведению каждого типа экскурсий по методологической основе исследования теоретических подходов к развитию экологического мышления детей разработано основоположниками фундаментального естественнонаучного образования Е.Ф Козиной, З.А. Клепининой, Г.Н. Аквилевой, Н.Г. Морозовой: темы экскурсий должны быть понятно объединены с программой и включены в ежегодный учебный план, чтобы описать в общих чертах заранее в начале учебного года предварительные даты и места их поведения; принимая во внимание реальные потенциалы учителя и учащихся, доступности природных объектов. Учителя обусловили следующие способы привлечения внимания детей: увлекательная форма представления материала во время экскурсии, наибольшее использование принципа видимости, отраженное в просмотре жизненной значительности знаний, четкое разъяснение темы и цели во вводной речи, влияние на мышление и чувства. В условиях Севера приобщение младших школьников к природе происходит на основе этноэкологических воззрений и традиционного опыта общения с природой. Только в младшем возрасте дети воспринимают все новое «как губка». На основе пройденных теоретических подходов педагогов и психологов к проблеме формирования познавательного интереса младших школьником посредством экскурсий было проведено экспериментальное исследование на базе школы МБОУ «Бердигестяхская СОШ им.А. Н. Осипова», с. Бердигестях Горный район 1 класс «А», экспериментальная группа 12 учеников, в контрольной группе 12 человек. На констатирующем этапе проведено диагностический анализ с целью раскрытия уровня сформированности познавательного интереса. Была проведена диагностическая методика «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика. В экспериментальной группе средний уровень составил 55%, высокий уровень – 15%, остальные 30% - низкий уровень; в контрольной группе средний уровень – 75%, низкий уровень – 13% и высокий – 12%. Таким образом, анализ данных констатирующего среза стало необходимостью повышения уровня познавательного интереса младших школьников на уроках окружающего мира. Чтобы выявить уровни сформированности экологических знаний у учащихся, мы провели анкетирование «Мое отношение к природе», так учащихся экспериментальной группы показали: средний уровень – 70% и низкий – 30%. Итоги по данным анкетирования в контрольной группе составили: высокий – 11%, средний – 65% и низкий – 24%. Фенологические наблюдения детей зависят от сезона года. Например, по теме «Гости к весне», даются такие задания для учащихся: выберите те из них, которые обозначают признаки весны: заморозки, гроза, распускание листьев, таяние снега, метель, листопад, проталины. Детям живущим в деревне это не составляет трудностей, если экскурсия проводится в условиях естественной природы. Осенью дети могут следить за изменениями природы поздней осенью, в частности за деревьями: а) найдите березу; б) что изменилось в облике березы по сравнению с ее внешним видом в сентябре; г) обратите внимание на листья, какого они цвета, так ли много их сейчас на березе. По теме «Сезонный труд людей» учащиеся младших классов знают как люди готовятся зимой работая вместе со взрослыми. Мальчики с раннего возраста ходят с ~ 296 ~ отцами на охоту и рыбалку, по ягоды, учатся ловить оленей арканом, могут построить самодельные шалаши из веток деревьев, ухаживать за лошадьми, ездить на лошадях. Они с малых лет учатся ориентироваться в местности. Экскурсии для первоклассников рассчитаны более на эмоционально-культурологическую направленность. Такой подход пробуждает эстетическую чуткость детей способствуют привлечению их к наблюдению над природой, повышает их познавательный интерес. Такие темы как «Родная страна», где учащиеся посещают краеведческие музеи, исторический парки «Россия моя история», достопримечательности своего города или села. Участвуя в экскурсии «Родное село» учащиеся изучают историю своей семьи, позже ребята проводят мини-исследования о том, в честь кого названа улица, на которой они живут и т.д. Мы убедились в том, что хорошо организованные экскурсии способствуют повышению познавательного интереса учащихся начальной школы. Нами проведена вторичная диагностика по повышению познавательного интереса младших школьников. Итоговая диагностика младших школьников экспериментальной группы показала плодотворность выполненной работы. Таким образом, познавательный интерес – это пристрастие к природе, окружающей среде, учебным занятиям. Уже в младших классах, интерес к окружающей среде, выработано бережное отношение к природе, развивается эстетико-экологическое чувство к природе. Если в начальной школе на каждом уроке окружающего мира будет использован многообразный занимательный материал, то будет развиваться познавательный интерес к данному предмету. Хотелось бы закончить со слов великого писателя Л.Толстой, - «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел, все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель». Ссылки на источники Александрова, Э.И. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Александрова, Э.И. – М: «Просвещение» - 2011. - 150с. 2. Березина, Ю.Ю. Изучение познавательных предпочтений детей старшего дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // МПГУ на образовательном поле Москвы: сборник статей, посвященный 140- летию вуза. - М.: «Просвещение», 2012г. - С. 66-69 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И.Божович. - М.: Педагогика, 2009.-231 c. 4. Васильева Н.Ю. Поурочные разработки по курсу окружающий мир/ Н.Ю.Васильева – М: «Вако» 2015 г. – 384 с. 5. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. -М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с. 6. Ковалев, Г.С. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: в 3 ч. / Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. — М. : Просвещение, 2011. — 215 с. 7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев . - М.: Просвещение, 2011.- 786 c. 8. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. М.: Знание, 2017— 246 с. 9. Плешаков А.А. Зелёные страницы/ А.А.Плешаков – М: «Просвещение» - 2015 г. – 224 с. 10. Якимова М.С. Развитие познавательного интереса у младших школьников во внеурочной деятельности // Историческая и социально- образовательная мысль. — 2012. — № 4. — С. 122—124. 1. ~ 297 ~ Тимофеева Айталина Зуевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск rage_aka_milady@mail.ru Васильева Айталина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск ani.vasileva@s-vfu.ru Социально-педагогическое сопровождение обучающихся профильных классов Аннотация. Статья посвящена профориентационной работе социального педагога в условиях образовательной организации, раскрыты сущность и содержание профориентационной работы, основные формы и методы работы социального педагога по профориентации в условиях образовательной организации. Ключевые слова: Социальный педагог, профоориентационная деятельность, несовершеннолетние, профессиональное самоопределение, профессиональная ориентация. Выбор профессии является одним из ответственных моментов, определяющий весь дальнейший жизненный путь человека. Поскольку в жизни все взаимосвязано, правильно выбранная профессия оказывает влияние на все остальные сферы жизни. Этот выбор требует размышлений о социальной среде и о себе, порождает определенные сомнения и противоречия, и, нередко, осуществляется на фоне недостаточных знаний и жизненного опыта выпускников. Не все молодые люди после окончания учебы готовы к возложенной на них ответственности: самостоятельному принятию решения. Поэтому, одним из важнейших направлений деятельности социального педагога в условиях общеобразовательного учреждения является профориентационная работа с учениками, которая призвана способствовать решению вопросов социализации личности подростка [1, С.217]. В основу нашего исследования легло следующие предположение: процесс профессионального самоопределения учащихся будет более эффективным если: - осуществляется профориентационное обеспечение поддержки учащихся в процессе осуществления выбора профессии; - ведется изучение социальных факторов, влияющих на профессиональное самоопределение учащихся; - разработаны методические рекомендации по организации профориентационной работы в школе; Изучив и проанализировав литературу по теме исследования, существующий опыт работы мы пришли к выводу, что в начале ХХI столетия в связи с введением профильного обучения на старшей ступени школы проводятся исследования по проблемам предпрофильной и профильной подготовки учащихся, организуется педагогическое обеспечение данного процесса. В данный период активизируются научные разработки по определению особенностей формирования профессионального самоопределения и профессионального становления личности». В профориентологии разрабатываются не только аспекты оказания профориентационной помощи школьникам, но и сопровождения профессионального развития взрослых людей. Профессиональное самоопределение стало рассматриваться как часть жизненного самоопределения человека, охватывающего все этапы жизнепостроения личности. ~ 298 ~ Знание особенностей профессионального становления личности, развития профессиональных склонностей позволяет социальному педагогу наиболее эффективно построить профориентационную работу и, следовательно, решить проблему профессионального самоопределения. Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОБУ Тулагинская СОШ им. П.И.Кочнева. Выборка респондентов составила 54 учащихся 9-х классов. Для выявления уровня сформированности профессионального самоопределения личности, были определены следующие критерии, в основу которых легли исследования Н.С. Пряжникова: 1. Осознание ценности общественного полезного труда и необходимости профессиональной подготовки. 2. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели – мечты. 3. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели. 4. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства. 5. Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив. 6. Наличие системы резервных вариантов на случай неудачи по основному варианту самоопределения [2, С.7]. Мы применили следующие диагностические методики: 1. Анкетирование «Профориентация подростка». 2. Опросник для выявления готовности школьников к выбору профессии (В.Б. Успенский). 3. Тест интересов и склонностей, «готов ли ты к выбору профессии?» (методика О. Ягодкиной). 4. Оценка профессиональных склонностей школьников (авторская модификация Г.В. Резапкиной опросника Йоваши). Таким образом, нами были определены три уровня сформированности профессионального самоопределения у учащихся 9 классов, представленные в таблице 1. Таблица 1 Уровни сформированности профессионального самоопределения учащихся (в%) Классы Экспериментальная группа Контрольная группа Количество учащихся 26 28 Низкий уровень 30,7 39,2 Средний уровень 30,7 32,2 Высокий уровень 38,6 28,6 Изучение профессиональных интересов показало, что необходимо целенаправленное педагогическое руководство данным процессом. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были определены психолого-педагогические условия работы социального педагога, обеспечивающее эффективность формирования интереса к профессии школьников: -обеспечение накопления учащимися информационной основы о мире профессий, содержании выбираемой профессии; - учет в профориентационной работе уровней сформированности профессиональных интересов учащихся; -организация и проведение встреч с представителями профессиональных учебных заведений; - организация и проведение тематических встреч с представителями профессий. ~ 299 ~ Для достижения поставленной цели нами была разработана программа оказания помощи в формировании профессионального самоопределения школьников «Слагаемые профессиональной успешности», Цель программы – формирование готовности к личностному и профессиональному самоопределению. Программа рассчитана для учащихся 9 классов, которым предстоит познакомиться с миром профессий. Срок реализации программы 1 год. Работа по данной программе проводилась в ходе формирующего этапа в 2016/17 учебном году. Прогнозируемый результат был подтвержден результатами анкетирования, опросников, тестирования участников экспериментальной группы, использованными в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Результаты, полученные в ходе контрольного этапа опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 2. Таблица 2 Уровни сформированности профессионального самоопределения учащихся в% Классы Экспериментальная группа Контрольная группа Количество учащихся 26 28 Низкий уровень 15,3 24,9 Средний уровень 38,5 39,4 Высокий уровень 46,2 35,7 Таким образом, эффективность разработанной нами программы также была подтверждена выбором учащихся 9 классов – продолжить обучение в школе в профильном классе с целью дальнейшего поступление в высшие профессиональные учебные заведения, у старшеклассников возрос уровень профессионального самоопределения. Они без затруднения смогли выбрать нужный профиль для выбора будущей профессии. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Васильева, А.Н., Иванова, Е.Е. Профессиональная ориентация школьника: современное состояние и перспективы / А.Н. Васильева, Е.Е. Иванова. - Молодежь и наука: реальность и будущее. Материалы II Международной научно-практической конференции. – Невинномысск, 2009. – 610с., С.217-218 Пряжникова, Е.Ю. и др. Профориентация: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. — 496 с. Резапкина, Г. Уроки самоопределения. / Г. Резапкина // Классное руководство и воспитание. 2008.- №9. - С. 41- 47. Резапкина, Г. Профориентация школьников. Экскурсия на предприятие, встреча с профессионалом / Г. Резапкина // Классное руководство и воспитание. 2008.- №4.- С. 39 - 43. Человек и профессия. Образовательный курс профориентационной направленности: метод, пособие для учителя с электронным сопровождением курса / Л.Н. Бобровская, Е.А. Сапрыкина, О.Ю. Просихина. — М.: ГЛОБУС, 2008. — 101 с. Федорова Александра Васильевна, студент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО "Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова", г. Якутск joychaka@mail.ru Баишева Мария Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГАОУ ВО "Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова", г. Якутск baish_m@mail.ru Педагогическое обеспечение психологической безопасности детей в ДОО Аннотация. В статье обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения психологической безопасности ребенка в ДОО. В практической части разработано ~ 300 ~ и обосновано содержание образовательной деятельности по проблеме исследования и методические рекомендации для педагогов Ключевые слова: психологическая безопасность, педагогические условия, среда, развитие, ребенок-дошкольник. Актуальность проблемы заключается в том, что психологическая безопасность детей фактически неразработанная научная область в дошкольном образовании. Сегодня вряд ли нуждается в доказательстве то утверждение, что позитивное развитие личности ребенка возможно только в здоровой социокультурной среде. Благоприятность среды определяется в научных исследованиях ее политической, социальной, экономической, экологической, духовно-нравственной стабильностью. К сожалению, именно психологическая обусловленность социокультурной среды, в которой воспитывается и развивается ребенок, еще недостаточно исследована в науке. Если в последние десятилетия психологические условия развития личности, обеспечение психологической безопасности школьников рассматривается в науке, то об этом нельзя говорить в дошкольном образовании. Безусловно, педагоги ДОО поднимают проблему психологической безопасности в социализации и развитии личности ребенка и стараются на уровне практики предпринимать меры, основываясь на опыте работы школьных психологов. Потому, мы считаем, что данная проблема на практике востребована, весьма актуальна и требует фундаментального изучения. Обосновать в дошкольном образовании психолого-педагогические условия обеспечения психологической безопасности ребенка в ДОО: разработать модель, педагогические условия, содержание и методику работы с детьми старшего дошкольного возраста являются целью проводимого нами исследования. Основополагающими задачами исследования являются: изучение психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования и осмысление сути обеспечения психологической безопасности детей в дошкольном детстве в условиях ДОО; теоретическое обоснование модели, разработка и апробация содержания работы с педагогами и детьми по обеспечению психологической безопасности; выделение основных методов, форм работы с детьми, диагностических методов и инструментариев для отслеживания за динамикой развития детей; обобщение опытно-экспериментальных материалов по практической педагогической деятельности; разработка методических рекомендаций для педагогов ДОО. Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. В рамках дошкольного образования задается проблема обеспечения психологической безопасности детей дошкольного возраста в условиях ДОО; обоснованы теоретикометодологические основы проблемы, разработана модель, в структуре которой выделены цели, подходы, принципы, содержание, методы и формы работы с детьми старшего дошкольного возраста, обоснован комплекс методик и инструментарии для отслеживания динамики результативности работы с детьми; разработано содержание практической работы с детьми по обеспечению психологической безопасности в двух направлениях: по профилактике и коррекции. «Психологическая безопасность образовательной среды, по определению И. А. Баевой, - это состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия, удовлетворяющее потребности в доверительном общении и характеризующееся позитивным отношением к ней участников образовательного процесса. В отечественной психологии обусловленность развития личности социокультурной средой отражена в трудах отечественных психологов: Л. С. Выготского, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, М.И. Лисиной, А.А. Бодалева, А.Г. Асмолова и др. Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции придавал ~ 301 ~ решающее значение социокультурному взаимодействию взрослых с детьми и между детьми. В работе «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн развивает идею о том, что человек в жизни и деятельности сам изменяется, и изменяет других в совместной деятельности. Проблема психологии здоровья ребенка дошкольного возраста частично рассматривается в трудах Ю.А. Афонькиной, Т.Н. Клюевой, М.С. Мышкиной, В.Э. Пахальян, М.Б. Калашниковой и др. Исходя из анализа фундаментальных трудов и опыта работы ДОО, мы выявили следующие существующие на практике противоречия: 1. Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях, где психологизация приобретает всё большую актуальность. Тем не менее, в настоящее время педагоги ДОО имеют низкий уровень психологических компетенций. 2. Обеспечение психологической безопасности школьников обосновано в науке исследованиями Баевой И.А., то в ДОО нет фундаментальных исследований, проблема рассматривается только частично, на эмпирическом уровне. 3. В ДОО функционирует программа Авдеевой, Стеркиной «Организация безопасности жизнедеятельности детей», которая ориентирует педагогов на создание условий и самих детей на защиту от внешних факторов воздействия среды: дорожной безопасности, пожарной безопасности в быту, соблюдения детьми экосообразного поведения в природе, от насилия других людей. Однако, помимо физических угроз и опасностей ребенок повседневно сталкивается с психологическими проблемами: враждебность окружающей ребенка среды как необоснованные запреты, манипулирование детьми со стороны взрослых вызванные псевдозаботой о безопасности ребенка, интеллектуально-физические и психо-эмоциональные перегрузки, преобладание авторитарного стиля воспитателей и родителей, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых, невнимательное отношение к ребенку со стороны взрослых. Все эти угрозы являются внешнего характера психологических опасностей. Анализ анкет родителей и беседы и наблюдения за детьми говорят о существовании внутреннего характера психологической опасности как: отвержение детей сверстниками, в результате у дошкольников появляется чувства ощущения комплекса неполноценности, зарождение на этой основе отрицательных чувств (зависть, неуверенность, страх, боязливость) и моральное давление ребенка взрослыми – это действие, причиняющее обиду, оскорбление, контроль, ограничение действий, что вызывает гнев, страх, психологический упадок и эмоциональную неуверенность в собственной значимости ребенка. В практической части исследования нами разработано и обосновано содержание образовательной деятельности по проблеме исследования и методические рекомендации для педагогов; дополнена система оценки психологической безопасности детей с позиции развития сущностных основ личности (личностной ценностности), субъектности в интерпретации ценностей и ценностных отношений; добавлен и обоснован свой подход к принятию ребенка как «данности», считая ребенка, что он растет, развивается как личность «здесь и теперь», т.е. он воспитывается не для будущей жизни, а уже сейчас является субъектом жизни, культуры, социума. Заключение. 1. В дошкольном возрасте психологическая безопасность более эффективно обеспечивается в специально разработанной системе образовательной деятельности детей, которая основывается на ценностно-смысловом, личностно-ориентированном и деятельностном подходах и на принципах субъектности, приоритета принятия ребенка как данности и обеспечении эмоциогенности среды. 2. Итоги исследования показывают оптимальность выбора педагогических условий и механизмов их реализации. Исследованием подтверждено предположение о ~ 302 ~ том, что раннее обращение внимания детей на проблему безопасного взаимодействия со сверстниками и взрослыми способствует осознанному развитию не только когнитивных и коммуникативных, но и эмоционально-ценностных аспектов личности. 3. Полученные данные эксперимента свидетельствуют о целесообразности создания условий для профилактической и коррекционной работы по обеспечению психологической безопасности детей в условиях ДОО. Позитивная динамика развития детей по проблеме исследования подтверждает целенаправленность проведения разработанной нами системы работы с детьми по двум направлениям. Стало очевидным, что дети старшего дошкольного возраста стали проявлять устойчивый интерес к более ценностным уровням общения со своими сверстниками. Об этом свидетельствует сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов обследования детей. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. – 271 с. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 712 с. Гуров В. А. Тревожность и здоровье младших школьников // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 4 (82). C. 56-60. Калашникова М. Б. Влияние воспитателя на психологическую безопасность дошкольника в образовательной среде // Мир психологии. 2010. № 1. С. 108-116. Шопхоева Ольга Сергеевна, магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск solga_11@mail.ru Петрова Сардана Филипповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск sardaana@rambler.ru Формирование субъектной позиции как важнейший аспект личностного развития обучающихся Аннотация. В статье рассматривается процесс формирования субъектной позиции обучающихся как одного из аспектов личностного развития Ключевые слова: субъектная позиция обучающегося, личностное развитие, профориентационная работа, коммуникативные умения. Система образования создает самый главный ресурс – человеческий потенциал, выступающий в качестве ключевого фактора обновления страны, ее долгосрочной конкурентоспособности. Сформировать готовность принимать ответственные решения, в том числе по поводу собственного образования и будущего профессионального развития можно тогда, когда сформирована субъектная позиция обучающегося. Субъектная позиция – это высший уровень проявления психических характеристик человека, инициация им своих действий и поступков, активное творческое самовыражение [3, с. 96]. Особую актуальность приобретает личностное развитие, так как становление данного качества личности сочетает в себе способности к целеполаганию и рефлексии, ответственности, активности, свободе выбора. Это позволяет учащимся ~ 303 ~ раскрывать свой потенциал и по окончании школы успешно адаптироваться к меняющимся условиям, проходя путь профессионального становления. Личностное развитие – это действия обеспечивающие ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [1, с. 23]. Современные методы практикуемые в профориентационной деятельности формируют у школьников коммуникативные умения, уверенность в своей позиции, адекватную самооценку, активную жизненную позицию [5, с. 21]. Более того, некоторые виды – например, проектная деятельность, квесты, творческие конкурсы, деловые игры – решают и такие задачи, как нравственное воспитание, выявление наклонностей и способностей каждого ребёнка, создание комфортных условий для свободного творчества детей [2, с. 38]. Они эффективны как средство формирования субъектных свойств личности, поскольку он подразумевает, что учащиеся в сложных учебных ситуациях проявляют умения анализировать их, соотносить свои возможности с задачами, самостоятельно выбирать пути их решения и преодолевать трудности. Актуализация и «приближение» учебных задач к повседневной жизни ребёнка, осмысление и преобразование приобретённого им опыта с одной стороны повышает общую успеваемость, а с другой – формирует личные качества и в первую очередь его субъектность [4, с. 309]. В рамках решения поставленной задачи были проведены исследования на базе некоторых городских школ с профильным и базовым обучением. В анкете педагогам–психологам был предложен вопрос «Как, на Ваш взгляд, реализуются основные направления профориентационной работы в вашем образовательном учреждении»: 1. профессиональное информирование – ознакомление с современным состоянием рынка труда и производства, потребностями квалифицированных кадров, рынкам профессий; 2. профессиональное консультирование – оказание помощи учащемуся в осознанном выборе профессионального пути с учетом его психологических особенностей и потребностей общества; 3. профессиональный отбор (индивидуальная работа) – определение уровня профпригодности человека к конкретной профессии (тест интересов и склонностей, анкета изучения желаемого социального статуса). Каждый из предложенных вопросов педагог – психолог мог оценивать от «1» до «3» баллов. Критерии оценивания Направления Профессиональное информирование Профессиональное консультирование Профессиональный отбор (индивидуальная работа) Вопрос Ознакомление с современным состоянием рынка труда и производства Ознакомление с потребностями квалифицированных кадров Ознакомление с рынком профессий Оказание помощи учащемуся в осознанном выборе профессионального пути с учетом его психологических особенностей и потребностей общества Определение уровня профпригодности человека к конкретной профессии (тест интересов и склонностей, анкета изучения желаемого социального статуса и др.) ~ 304 ~ 1 балл 2 балла 3 балла В ходе исследования были получены следующие результаты: в школах с профильным обучением направления профориентационной работы реализуются достаточно успешно: 66 баллов из 75 возможных (88%). Соответственно в школах с базовым обучением 51 балл из 75 возможных (68%). Таким образом, школы с профильным обучением остаются своего рода площадкой формирующей сознательный выбор профессии. По отзывам педагогов-психологов принимавших участие в анкетировании как в профильных так и в школах с базовым обучением недооценивается формирование субъектной позиции обучающихся. Данный аспект будет успешно осваиваться при применении современных форм профориентационной работы, таких как квесты, творческие конкурсы, проектная деятельность. При условии применения таких форм учащиеся осознают значимость изучаемого материала, сформируют как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию, научатся планировать, организовывать и управлять собственной деятельностью, анализировать результаты и ошибки. Таким образом, в данной статье рассмотрена важность формирования субъектной позиции школьников как одного из аспектов личностного развития. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Формирование субъектной позиции расширяет возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории. 2. В рамках личностного развития происходит освоение базовых навыков современных технологий, знакомство с миром профессий, самоопределение и ориентация обучающихся на деятельность в различных социальных сферах. 3. Субъектная позиция обучающихся является основным ресурсом личностного развития, следовательно, осознанного выбора будущей профессии. На основе полученных результатов можно дать следующие рекомендации, направленные на формирование субъектной позиции обучающихся: ˗ Содержание деятельности профориентационной работы необходимо рас˗ сматривать в контексте проблем, которые возникают в динамично развивающемся обществе. ˗ В большей мере вводить в реальную практику методы способствующие формированию субъектной позиции. ˗ Учитывать опыт зарубежных стран по проблеме профессиональной ориентации молодежи. ˗ Установить на практике тесное взаимодействие школы и рынка труда (Центров занятости, предприятий). Список литературы: 1. 2. 3. 4. Буравлева Н.А., Грицкевич Н.А. Личностное развитие школьников в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения//Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. С. 21-26 Маклаков А.Г., Сидорова А.А.Особенности психического развития старших школьников//Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2014. С. 33-44 Малкова И.Ю., Киселева П.В. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе проектирования образовательной деятельности//Язык и культура. 2014. С. 95-109 Рашидов Х.В. Проектирование социокультурной среды личностного развития обучающихся//Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2015. С. 308-310 5. Федорова Л.Д. Профессиональное самоопределение школьников//Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 3. С. 19-23. ~ 305 ~ Яковлева Саргылана Степановна, аспирант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный им. М.К. Аммосова», г. Якутск sargy.yakovleva@mail.ru федеральный университет Патриотическая направленность образовательных программ дошкольного образования Аннотация. В статье рассматриваются патриотические задачи образовательных программ дошкольного образования Российской Федерации. Образовательная программа «От рождения до школы» (Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, 2014 г.), разработанная на основе ФГОС ДО, раскрывает патриотическую направленность, направленность на нравственное воспитание, поддержку традиционных ценностей. Программа основана на дидактическом принципе развивающего обучения, на принципе культуросообразности. На ее основе была разработана региональная образовательная программа «Тосхол» (С.С. Семенова, Д.Г. Ефимова, Ю.В. Андросова, 2014 г.). По данным программам работают дошкольные образовательные организации Республики Саха (Якутия). Ключевые слова: патриотизм, Отечество, родина, образовательная программа. Для каждого человека патриотизм начинается с дошкольного возраста, когда он получает самые яркие впечатления об окружающей жизни. Дети должны получать положительные впечатления, положительные примеры, чтобы у них сформировались основы высокого патриотического сознания, которое является частью духовной жизни человечества. Патриотизм как одно из направлений развития личности представлен в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Приоритетной задачей в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины [1, с.289]. Согласно Стратегии у подрастающего поколения должна формироваться российская идентичность, которая предусматривает развитие культуры межнационального общения, воспитание интернационализма, взаимопомощи народов, развитие правовой и политической культуры детей, воспитанию уважительного отношения к национальному достоинству людей, их чувствам, религии. Реализация этих направлений должно обеспечить укрепление общественного согласия, утверждение позитивных моделей поведения. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования является совокупностью обязательных требований к дошкольному образованию. Стандарт основан на основе Конституции Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка. «Стандарт включает три вида требований: к структуре программы и ее объему, условиям реализации программы, к результатам освоения программы. Содержание программы должно обеспечивать развитие личности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие» [2, с.265]. Образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно педагогических условий, которые должны соответствовать требованиям ФГОС. Примерная образовательная программа «От рождения до школы» (Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, 2014 г.), разработанная на основе ФГОС ДО в качестве одного из своих направлений выделяет патриотическое направление. В программе большое внимание уделяется воспитанию в детях патриотических чувств, любви к Родине, гордости за ее достижения, уверенности в том, что Россия – великая многонациональная ~ 306 ~ страна с героическим прошлым и счастливым будущим. А так же одним из направлений программы является поддержка традиционных ценностей – воспитание уважения к традиционным ценностям, таким как любовь к родителям, уважение к старшим, заботливое отношение к малышам, пожилым людям; формирование традиционных гендерных представлений; воспитание у детей стремления в своих поступках следовать положительному примеру. Программа «От рождения до школы» разработана на основе ФГОС ДО и предназначена для использования в дошкольных образовательных организациях для формирования основных образовательных программ. Программа является инновационным программным документом, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования. В целевом разделе программы среди целевых ориентиров младенческого и раннего возраста мы можем выделить те качества, которые будут способствовать формированию патриотического сознания такие, как ребенок проявляет отрицательное отношение к грубости, жадности; соблюдает правила элементарной вежливости; проявляет интерес к стихам, песням, эмоционально откликается на произведения искусства, культуры. К концу дошкольного возраста «ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям, самому себе, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам, радоваться успехам других; понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований» [4, с.12]. А так же к концу дошкольного возраста ребенок должен научиться проявлять патриотические чувства, ощущать гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях; имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, проявляет уважение к старшим и заботу о младших [4, с.10]. «Программа «От рождения до школы» основана на принципе культуросообразности. Реализация данного принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании. Образование рассматривается как процесс приобщение ребенка к основным компонентам человеческой культуры» [3, с.95]. В начале 90-х годов в нашей стране стали происходить изменения в образовании, ставились задачи возрождения национальной культуры, родного языка, традиций. В связи с этим была принята Концепция обновления и развития национальных школ Республики Саха (Якутия). Цели Концепции реализовывались по принципам обеспечения права обучения и воспитания детей на родном языке, освоения детьми национальной культуры, духовности родного народа, приобщения к ценностям мировой культуры. В республике стали появляться образовательные учреждения с обучением на родном языке. В 1998 г. появилась базовая программа «Тосхол» для детей от 3 до 7 лет. Программа «Тосхол» была разработана, а в результате экспериментальной работы ДОО республики, основывалась на идеях развития национальных школ и дошкольных учреждений. В этом же году была издана парциальная программа для дошкольных образовательных учреждений с русским языком обучения и воспитания «Ознакомление дошкольников с Якутией» (рук. Д.Г. Ефимова). Программа «Тосхол» была обновлена после принятия ФГОС ДО в 2014 г. В настоящее время больше половины национальных детских садов, группы с якутским языком обучения и воспитания осуществляют воспитательно-образовательный процесс по региональной программе «Тосхол». В отличие от программы «От рождения до школы» в программе «Тосхол» патриотическая направленность отдельно не выделяется. Привитие любви к родному краю, гордости за родину приводится в качестве целей развития ребенка в разделе постановки целей и задач программы в части «Этнопедагогика и ФГОС». ~ 307 ~ Программы «Тосхол» и «От рождения до школы» реализуются практически в каждой дошкольной образовательной организации. Нами был изучен педагогический опыт в ДОО республики в течение 2016-2017 гг. Проводились беседы, анкетирование родителей, педагогических работников, анализ нормативных документов, просмотр занятий, участие в мероприятиях. Выяснилось, что детей знакомят с культурой, традициями чаще всего двух-четырех этносов (русские, саха, эвены, эвенки). Знакомят с народными произведениями литературы, искусства, проводят тематические мероприятия, организуют уголки развития. На наш взгляд необходимо разнообразить тематическое планирование в ДОО в целях формирования широких представлений о географическом многообразии Родины, об ее многонациональности. Развитие патриотизма в поликультурном регионе должно учитывать его специфику, формировать первичные представления не только о преобладающих этносах. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. / Российское дошкольное образование. - М.: Издательство «Национальное образование», 2016. – 696 с. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. / Российское дошкольное образование. - М.: Издательство «Национальное образование», 2016. – 696 с. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. /Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2014.- 464 с. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - . М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. - 368 с. Дошкольное воспитание Республики Саха (Якутия): истоки и развитие (1920-2015) /Министерство образования РС(Я); [редкол. Д.Г. Ефимова, О.И. Захарова, Е.Н. Колосова и др.; науч.ред. Ф.В. Габышева]. – Якутск, 2015. – 224 с. Яковлева Саргылана Степановна, аспирант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск sargy.yakovleva@mail.ru Воспитание патриотизма у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями живописи народов Якутии Аннотация. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года ориентирована на обновление воспитательного процесса на основе сочетания современного опыта и культурных традиций. Формирование первичных представлений о видах искусства связано с приобщением детей к культурному наследию: воспитанию патриотизма, уважения к культуре, обычаям народов, проживающих в Российской Федерации [3, с.289]. В статье раскрываются методы ознакомительной работы детей старшего дошкольного возраста с искусством народов Якутии. Перспективы данного исследования видятся автором статьи в дальнейшем обогащении содержания образовательной деятельности по формированию первичных представлений об изобразительном искусстве у детей старшего дошкольного возраста. Ключевые слова: патриотизм, патриотическое воспитание, родина, малая родина, родной край, народная культура, традиции, изобразительное искусство. В дошкольном возрасте необходимо обогащать опыт восприятия детей произведений изобразительного искусства. Начинать нужно с иллюстраций детских книг, произведений народного-декоративно-прикладного искусства, с предметов быта, игрушек, посуды пр. Эти предметы доступны для изучения в силу своей яркости, практичности. Детям необходимо как можно раньше раскрыть эстетическую ценность произведений живописи, графики, скульптуры. Необходимо руководствоваться принципами отбора произведений изобразительного искусства, одним из которых является принцип краеведения. Данный принцип предполагает ознакомление детей с образами ~ 308 ~ родной земли, а также с произведениями художников родины. Формами ознакомительной работы могут являться: экскурсия, виртуальная – экскурсия, занятие – беседа с использованием репродукций, игры, развлечения [2, c.43]. В г. Якутск Республики Саха (Якутия) в МБДОУ №43 «Улыбка» для детей старшего дошкольного возраста преподаватели используют виртуальные экскурсии в Национальный художественный музей. Приведем пример экскурсии по ознакомлению детей с живописью Попова Ивана Васильевича Экскурсия проводится воспитателем в конце учебного года. Для демонстрации картин используется ноутбук и проектор. Воспитатель включает детей в деятельность, приглашая на экскурсию. Вспоминает с детьми о том, что такое живопись, галерея. Рассказывает о том, что художник может передавать через свои творения свои чувства, оживлять образы, рассказывает передаваемыми образами не только то, что он увидел, но и то, что чувствовал. Далее воспитатель приглашает детей в виртуальный музей - Национальный художественный музей РС (Я). Говорит о том, Попов Иван Васильевич - первый народный профессиональный художник Якутии. Первой картиной И. В. Попова, с которой воспитатель знакомит детей является «Дирижабли над Верхоянским хребтом». Воспитатель задает вопросы о том, что изображено на картине, какое время года, как называется жанр живописи, какие цвета использовал художник, что хотел передать через свою картину. В ходе беседы воспитатель объясняет детям, что такое дирижабли, когда и где они были изобретены, для чего их использовали; также объясняет, что горы можно назвать хребтами, если они стоят в ряд по линии. Обращает внимание на красоту Верхоянских гор. Рассказывает, о том, что Верхоянский район известен всему миру самыми низкими температурами и находится на северо-востоке Якутии. Со следующей картиной нужно обязательно знакомить детей дошкольного возраста, называется она «Теленок». Картина яркая, интересна своим простым содержанием. На ней просто изображен милый теленок. Воспитатель обращает внимание на контраст с предыдущей картиной. Здесь детям предстает лето в его сочных красках. Воспитатель вспоминает с детьми анималистический жанр живописи. Вместе обсуждают теленка, где он может бегать, какой он живой и юркий, как он ищет свою маму. Спрашивает у детей, кто видел живого теленка, вспоминает о роли домашних животных в жизни народов Якутии. Еще одна картина «Строительство школы» с которой знакомят детей относится к бытовому жанру живописи. В ней изображен труд людей. Воспитатель обращает внимание на композиционные особенности: линию горизонта, композиционный центр, можно ли обнаружить симметрию, динамику. Рассказывает о том, что раньше в Якутии строили в основном деревянные здания. Дерево специально обрабатывали, подбирали ровные и длинные стволы сосен, в каждом деревянном доме была печь, которая служила обогревом и использовалась для приготовления пищи. Следующий знаменитый художник Якутии Афанасий Николаевич Осипов. Его картины представлены не только в Национальном художественном музее Якутии, даже в Третьяковской Галерее в Москве, в Русском государственном музее в СанктПетербурге можно найти его картины. Вспоминает с детьми о том, что если они были в театре Оперы и балета, наверняка они видели самую большую картину Афанасия Николаевича, которая называется «Ысыах». Уточняет знания детей о традиционном празднике, символах народного праздника якутов. Спрашивает о том, что такое чороон (сосуд для питья кумыса), салама (веревки с цветными лоскутами), сэргэ (коновязь), куну керсуу (встреча солнца) и другие предметы. «Мунха - праздник подледного лова карасей», «Праздник оленеводов», «Золотая осень Индигирки» - вот лишь некоторые названия картин Афанасия Осипова. При знакомстве с его картинами, дети не только узнают художника и его картины, но и «погружаются», совершают виртуальное путешествие по родной северной земле, так им будут знакомы пейзажи Индигирки, Момы, образ оленей в естественной среде. ~ 309 ~ Мунха – одна из популярных традиций в деревнях Якутии, способ подледной ловли рыбы, которая впечатляет своей массовостью. Участвуют от 15 – 20 человек, руководит всем уважаемый старейшина, остальные выступают загонщиками. Под лед замерзшего озера спускают сеть и общими усилиями тянут до условного места где выгружают на поверхность невод полный рыбы. У мунхи есть свои приметы, например, если женщина перешагнет невод, то не жди большого улова, или если, в начале над местом рыбалки кружат птицы, жди большой удачи и др. Таким, образом, воспитатель раскрывает перед детьми красоту родины, знакомит с историей, традициями, формирует чувство гордости за достижения соотечественников. Весьма эффективна сама форма организации работы – виртуальная экскурсия. В суровом северном климате перевозка детей, организация экскурсий является трудной задачей для педагогов. Поэтому окунуться в мир красоты музея, северные дети могут с помощью современных средств информационно-коммуникационных технологий. Важна подготовка воспитателя, он должен продумать с какими сюжетами хочет познакомить детей, подбирать слова, истории доступные для детей дошкольного возраста. Действовать эмоционально, вызывать чувство гордости за Отечество. Продолжением виртуальной экскурсии, может являться организация творческих мастерских, сюжетно-ролевой игры, где дети сами выступают в роли знаменитых художников и работают над созданием своего шедевра живописи. При ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с произведениями изобразительного искусства народов Якутии у детей формируется эстетическое отношение к произведениям живописи, к своим рисунками, формируются первичные представления о родном крае, интерес и чувство гордости за достижения своих соотечественников. Кроме того, расширяется познавательная сфера, узнавая о жанрах живописи, о явлениях природы, о традициях, знакомясь с новыми понятиями, дети начинают лучше ориентироваться в мире. Развиваются многие качества личности (умение сопереживать, ответственность и др.). Ссылки на источники 1. 2. 3. Краснушкин Е.В. Изобразительное искусство для дошкольников: натюрморт, пейзаж, портрет. Для работы с детьми 4-9 лет. – М.: Мозаика-синтез, 2012. – 80 с.:цв. вкл. Погодина С.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учебное пособие / С.В. Погодина. – М.: академия, 2014. – 352 с. Российское дошкольное образование. Полный сборник нормативных документов. – М.: Национальное образование, 2016. – 696 с. Яковлева Саргылана Степановна, аспирант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск sargy.yakovleva@mail.ru Роль народного искусства в воспитании патриотизма у дошкольников Аннотация. Народное декоративно-прикладное искусство является эффективным средством воспитания патриотизма у детей. Приобщая детей к культурному наследию, педагоги формируют знаниевый, отношенческий компоненты патриотизма. В свою очередь, это определяет отношение детей к Отечеству: чувство гордости за свою Родину, готовность к защите ее интересов, уважение к культуре, языкам, традициям и обычаям народов, проживающих в Российской Федерации. В статье рассматриваются формы работы с детьми по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с народным декоративно-прикладным искусством как частью воспитания патриотизма. Ключевые слова: патриотизм, патриотическое воспитание, родина, малая родина, родной край, народная культура, традиции, народное декоративно-прикладное искусство. ~ 310 ~ В современной России воспитание патриотизма должно начинаться именно с дошкольного возраста, с воспитания в семье, в детском саду. Недостаточное, не правильное понимание важнейшей роли патриотического воспитания может привести к таким страшным результатам в дальнейшей жизни, как проведение националистических акций, «русских маршей», и других проявлений превосходства одного народа над другим. Патриотизм не имеет ничего общего с замыканием человека в узких национальных интересах. Истинный патриотизм по своей природе гуманистичен и включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям и традициям, ких самостоятельности и независимости и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. Если эти отношения сформированы, они имеют большое значение в моральном развитии личности и способствуют поддержанию благожелательных и дружеских связей между различными народами и странами [4, c. 25]. Проблема патриотического воспитания является предметом значительного числа исследований зарубежных и отечественных ученых (Сократ, Демокрит, Я.А. Коменский, А.Н. Радищев, А.П. Куницын, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и др.). История российского патриотизма является основной проблемой исследований Н.М. Карамзина, В.С. Соловьева, А.Н. Боханова, Б.Д. Грекова, Б.А. Рыбакова. Произведения народного декоративно-прикладного искусства является простым и доступным, отличается жизнерадостностью играет важную роль в развитии изобразительных способностей детей дошкольного возраста. Ознакомление детей с произведениями народных мастеров включает: отражение воспринятых декоративных образов; различение разных видов декоративно-прикладного искусства; ознакомление с бытом и творчеством народов России; различение различных выразительных средств. Народно декоративно-прикладное искусство определяется как вид искусства, направленное на создание художественных изделий, имеющих практическое назначение в общественном и частном быту, художественную обработку утилитарных предметов (утвари, мебели, ткани, одежды, игрушек и т.д.). В отличие от всех других видов искусства оно имеет самое прямое отношение к традициям народной культуры. В нем содержится «живая традиция», дух народа. Изделия должны быть не только красивыми, но и приносить пользу [2, c. 96]. Республика Саха (Якутия) – крупнейший субъект Российской Федерации. Входит в состав Дальневосточного федерального округа. Население республики составляет 954,8 тыс. чел. Конечно же, регион является многонациональным, поликультурным. Так, на территории республики проживают следующие народы: якуты (саха), русские, эвенки, украинцы, эвены, татары, буряты, киргизы, армяне, узбеки, долганы, юкагиры, долганы, чукчи и другие национальности. Важную роль в воспитании детей дошкольного возраста играет народное декоративно-прикладное искусство. Известные педагоги А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина, Н.С. Карпинская, В.М. Федяевская неоднократно отмечали, что ознакомление с произведениями народного творчества пробуждает в детях первые яркие образные представления о Родине, о её культуре, способствует воспитанию патриотических и интернациональных чувств, приобщает к миру прекрасного. В качестве форм ознакомительной работы воспитателями в МБДОУ №43 в г. Якутск Республики Саха (Якутия) используются виртуальные экскурсии, занятия-беседы с использованием изображений произведений народного декоративно-прикладного искусства. Детей знакомят с традиционными уже хохломской росписью, гжелью, дымковской, каргопольской, городецкой, жостовской росписями, якутской национальной посудой, долганскими, эвенкийскими, юкагирскими узорами. Приведем пример, занятия по ознакомлению с юкагирским орнаментом. В занятии используется слайд-презентация «Юкагирские сумочки», кукла с национальном костюме, краски, бумага, палитра, кисточки и тряпочки. ~ 311 ~ К детям «приходит» кукла – юкагирская девочка по имени Мархиль. Воспитатель проводит беседу о юкагирах. Говорит, о том, что юкагиры – северный народ, другое название юкагиров - «одулы», что означает сильные и могучие. Основным занятием юкагиров являются охота и рыболовство, а также занимались собаководством, оленеводством. Показывает фотографии юкагиров и их жилища. Зимой юкагиры жили в деревянных домах, которые назывались чандал. Летом юкагиры жили в легких жилищах – чумах. Далее педагог показывает изображение одежды юкагиров – распашной кафтан, нагрудник, штаны, головной убор, перчатки. Одежду шили из ровдуги, зимнюю – из меха оленя. Детям объясняют значение слова ровдуга. Затем знакомят с другими особенностями быта юкагиров. Мархиль показывает сумочку, украшенную юкагирскими узорами. Сумки – необходимый предмет для юкагиров. Их называют «индирги». Существуют мужские и женские сумочки. Мужчинам сумочка служит для хранения патронов и в виде кисета, а женщины в своих сумочках хранят рукодельные принадлежности и носят как украшение. Орнамент юкагиров геометрический: используют углы, треугольники, четырехугольники, кружки, полукруги. Любимые узоры одулов – йэльоодьо «солнце», оожии нодо нойл «утиные ножки». Для украшения сумочек одулы используют любимый красный цвет. Это может быть окрашенные нитки, мех, ткань, ленты и бисер. Сумочки бывают разные: у них разный размер, форма и материал. Украшены они также разным материалом: мехом, бисером, тесьмой, даже рыбными косточками. (Показывает картинки). Далее воспитатель предлагает украсить сумочки юкагирским орнаментом. Раздает подготовленные заготовки, инструменты. Для разминки предлагает поиграть в игру, показывает движения похожие на выделку шкуры оленя, знакомит детей с юкагирским счетом до трех: «Мархунь, кюень, ялонь». В процессе украшения детьми сумок звучит юкагирская музыка. На другом занятии воспитатель знакомит детей с эвенкийскими узорами. Для этого использует готовые формы торбасов из вафельной ткани, образцы эвенкийских узоров на каждом столе, гуашевые краски, палки спичек. К детям приходит девочка - гостья эвенкийка, по имени Эвенкия. Обращают внимание на ее узоры ее торбасов (обуви). Рассказывает о том, что у эвенкийского народа много красивых узоров. Узоры вышивают на одежде бисером, а также пришивают олений мех. Больше используются красный, синий, голубой, зеленый, коричневый и черные цвета. Они используют такие холодные цвета потому, что у них на родине холодно. Такие цвета олицетворяют их строгую и долгую зиму. На занятии дети украшают готовые формы торбасов эвенкийскими узорами. Воздействие высоких художественных достоинств на детей во многом будет зависеть от педагога, как сумеет он раскрыть перед ними образную, красочную и поэтическую выразительность произведений народного искусства, как сумеет пробудить у детей интерес к декоративно-прикладному творчеству. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Колдина Д.Н. Рисование с детьми 6-7 лет. Сценарии занятий. / Д.Н. Колдина – М.: Мозаика-Синтез, 2016. – 128 с. Погодина С.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учебное пособие / С.В. Погодина. – М.: академия, 2014. – 352 с. Российское дошкольное образование. Полный сборник нормативных документов. – М.: Национальное образование, 2016. – 696 с. Ядрихинская, Л.С. Педагогика межнационального общения / Л.С. Ядрихинская. - Якутск, 2003. - 70 с. ~ 312 ~ Прикладная психология Абрамова Наталья Николаевна, магистрант 2 курса кафедры возрастной и педагогической психологии ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск abnanic@mail.ru Прокопьева Мария Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры возрастной и педагогической психологии ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Приобщение молодой семьи к трезвому здоровому образу жизни в условиях Крайнего Севера Аннотация. В этой статье говорится о том, что семья - это ячейка общества. Бесспорно, семья является переходным сегментом от индивидуализма к социуму – обществу. В кругу семьи закладываются основы поведения человека в большом обществе, и нет ничего хуже, чем нарушить этот процесс. Ключевые слова: молодая семья, трезвый образ жизни, Крайний Север. Проблема. Значимой проблемой на Крайнем Севере является и то, что в последнее время среди молодых семей наблюдается злоупотребление алкоголем, известно и медициной доказано, что жители Крайнего Севера не имеют иммунитета от алкоголя. Это способствует разладу и конфликтам, приводит к распаду браков. Также в условиях северного села наблюдается низкий уровень жизни населения, этому способствуют как материально-экономические, жилищно-бытовые условия, так и злоупотребление алкоголем. Если брак в молодой семье, в которой один или оба супруга злоупотребляют алкоголем сохраняется, это - девиантная семья, в которой невозможно счастье детей. Вино, водка и прочие алкогольные напитки – это топливо для механизма, разрушающего семьи. Сколько истории мы знаем. Сколько искалеченных судеб. Но проблема остается. Как говорится, а воз и ныне там. Дети остро чувствуют и близко принимают к сердцу любой назревающий скандал в семье. Дети родителей страдающих алкогольной зависимостью бывают скрытными, раскрепощенными. Они очень любят своих родителей, даже таких. И они боятся даже любого намека на действия своих родителей. Многие семьи становятся неблагополучными именно из - за пристрастия к зеленному змию. Любой пьянствующий не считает себя алкоголиком. Все они противятся, оскорбляются, когда им предлагают пройти курс лечения. Таких людей нужно силой заставлять проходить курс лечения. Психологические тренинги, сообщества анонимных алкоголиков не оправдывают свое предназначение. Путь решения проблемы один: наркологический диспансер. Ближайшее окружение алкоголика должно проявить активность по выводу родственника из этой нелегкой ситуации и помочь становлению полноценной семьи. Алкоголь разрушает семьи – подтверждение этому факту долго искать не придется. Оглядитесь! В вашем окружении есть хотя бы одна семья, распавшаяся или находящаяся на грани распада! Кто-то попробует возразить: «Я пью, и в нашей семье все хорошо!». Задумайтесь – так ли это на самом деле? Распад семьи из-за алкоголя – само по себе страшно, но изменение психики детей из-за алкоголика в семье – это еще ужаснее. Пьющий родитель подает пример своим детям, своим поведением закладывая в них матрицу поведения на всю оставшуюся жизнь. В основе этой матрицы – ~ 313 ~ доминирование собственных интересов над интересами семьи и общества. У ребенка в подсознании откладывается понятие, что поведение пьяного человека – это норма, употребление алкоголя – это норма. По сути, закладывается спусковой механизм для алкоголизации подростка. Еще страшнее, если родители разрешают детям употреблять алкоголь, даже если это происходит в полушутливой форме. Алкоголь для детей – табу! Не зря совершеннолетними считаются дети с 18 лет, а в ряде стран употребление алкоголя разрешается только по достижении 21 года. Помимо того что алкоголь разрушает физическое здоровье ребенка, он отчетливо приводит к деформации психики детей. Подросток-алкоголик в семье напоминает мину замедленного действия – никто не знает, что можно ожидать от него в следующий момент. Стоит только перечитать криминальную сводку – дело доходит вплоть до убийства родителей детьми на фоне алкогольного опьянения. Причинами злоупотребления молодыми супругами алкоголем являются: - незнание явного и скрытого вреда алкоголя; - общее бескультурье; - желание решить проблемы с помощью алкоголя и др. - безработица В настоящее время злоупотребление алкоголем приобрело женское лицо. В семьях все больше преобладает распитие алкоголя, как обеих супругов, так и одного из супругов. Это приводит к весьма плачевным результатам. Нами проведена опытно-экспериментальная работа по приобщению молодых семей к трезвому образу жизни. Приведем примеры. На Крайнем Севере, в наслеге с населением около 2000 жителей, из которых примерно 1000 составляет взрослое население, из них 241 семей имеют несовершеннолетних детей. На учете в КДН и ЗП состоит 8 семей. В группу риска 12 семей. Как бы печальным была статистика, но помимо этого количества цифр замеченными в распитии или традиционных алкоголиков очень много. К сожалению, в диагнозе смерти никогда не пишут, что человек умер в результате употребления алкоголя. Нет такой констатации. К примеру, в 2015 году умерла от переохлаждения мать четверых детей. После пьяного разгула она вышла, чтобы сходить домой, но до дому не дошла. В результате опьянения упала и не смогла встать. Нашли через 2 сутки. Констатация смерти переохлаждение и остановка сердца. В 2016 году, весной, после продолжительного распития алкоголя умерла молодая женщина, в своем доме. Уснула и не проснулась. Опять-таки остановка сердца (диагноз -срыв организма) В 2017 году в частном доме в результате распития умерла женщина, в ходе проверки (рейда) ее труп обнаружили социальный педагог школы и администрации. Хозяйка дома имеет двоих несовершеннолетних, надлежаще не воспитывает детей. Неоднократный поход к ее дому в частности имел отношения к ее двоим детям. Старший систематически прогуливал занятия в школе, младший и вовсе не посещал занятия в подготовительной группе. Как печально видеть такие запущенные дома, везде разбросанные бутылки, смрадный запах алкоголя и табака, вовсю полная антисанитария. По комнатам валяются пьяные люди. И в такой обстановке по дому расхаживает маленькое существо-ребёнок. Как и когда он ел, что пил… где спал, во что одет… Летом обычно все мужчины населения уезжают на заработки. В наслеге остаются одни старики, женщины и дети. Какой же повод для пьющих женщин… никто не держит, никто не отругает за пакости. Так, в этом же году 2017м, одна молодая беременная мама, которая уже имеет двоих несовершеннолетних детей, все лето, как стрекоза из басни Крылова, порхала, гуляла, распивала. Это же надо, будучи беременной, в ожидании, пить «по черному». Ее видели то лежащей где то, то у дороги валящей. А о детях своих совсем забыла. В ходе проверки детей изъяли, так как они ~ 314 ~ были оставлены одни, без присмотра взрослых. Это же вопиющий случай, когда 3 летняя девочка и 10 месячная девочка одни в оставлены в доме, где полная антисанитария! Методика. Мы совместно с администрацией поселка приняли Программу отрезвления социума «ТОХТОО!» (Остановись!). В рамках этой работы проводили рейды и профилактические беседы, делали предупреждения, замечания. Но иногда эти меры ни к чему не приводят, то семья по решению общественного совета ставится на учет. Планово проводили тематические семинары, круглые столы с участием научных работников и исследователей, работников здравоохранения, представителей государственных органов власти и общественных организаций о современных методах и технологиях борьбы с потреблением алкоголя. Но этого очень мало, нужно создавать активные антиалкогольные общественные работы. Мы думаем, что необходимо осознавать в полной мере проблему алкоголизма еще в молодой семье. Для искоренения проблемы в зародыше, мы целенаправленно включились в работу. Провели анкетирование, составили социальные паспорта семей, читали лекции, приглашали специалистов. Нами ставилась цель: укрепление института молодой семьи и семейных ценностей посредством организованной (целенаправленной) антиалкогольной деятельности, включающей закрепление в сознании молодежи, развития семьи и социума в целом, ценностей здорового образа жизни и принятия алкоголя как антиценности препятствующей счастью семьи. Нами, совместно с администрацией, были поставлены следующие задачи: 1. Сократить потребления алкогольной продукции в молодых семьях; 2. Информировать молодежь о социальных, медицинских, правовых, нравственных последствиях алкоголизма; 3. Вызвать стремление молодой семьи к здоровому образу жизни; 4. Усилить способность и желание молодой семьи справляться с проблемой злоупотребления алкоголем; 5. Осуществлять общественный контроль за прямой и косвенной рекламой алкогольных напитков и обеспечение запрета любых форм рекламы, специально направленной на молодежь, например, через связь алкоголя со спортом; 6. Поддержка и распространение опыта неправительственных организаций и движений самопомощи, пропагандирующих здоровый образ жизни, в особенности тех, кто стремится предотвратить или сократить связанный с алкоголем ущерб. Нами проведены следующие мероприятия: 1. Социальная реклама, направленная против употребления алкоголя в молодой семье; 2. Организация выставки книг, статей: «Молодая семья без алкоголя»; 3. Гражданская инициатива по сбору подписей «Молодежь - за ЗОЖ»; 4. Фото-выставки - конкурсы: «Молодая семья: здоровый образ жизни или алкоголь»; 5. Выставка шоковых фотографий и плакатов «Минздрав предупреждает!» Выводы. Таким образом, проблема злоупотребления алкоголем – является важнейшей социальной проблемой и проблемой сохранения здоровья нации. Опыт показывает, что решить эту проблему можно только при серьёзном и системном взаимодействии государственных и общественных структур по формированию культуры здоровья и общественных ценностей трезвого и здорового образа жизни, что является подтверждением актуальности и социальной значимости настоящего проекта, но начинать нужно, прежде всего, с самих себя, что приведет значительному увеличению аудитории антиалкогольных информационных ресурсов. ~ 315 ~ В результате реализации вышеуказанных мер борьбы ожидаем повышение активности общественного сектора в борьбе с потреблением алкоголя, консолидацию усилий некоммерческих организаций по антиалкогольной программе. Надеемся, сто создание широкого общественного антиалкогольного движения в социуме и формирование движений по созданию трезвого здорового образа жизни социальных партнёров на местах, приведет созданию негативного общественного мнения в отношении злоупотребления алкоголем и формирование мотивационной базы в молодёжной и подростковой среде. Наш долг требовать - повышение гражданской активности в отношении законотворческих и нормотворческих инициатив антиалкогольной направленности, расширение антитабачной информационной среды и информационных ресурсов. Ссылки на источники: 1. 2. 3. 4. 5. Прокопьева М.М. О социально-педагогической самоорганизации семьи в современном обществе / Роль Л.Н. Толстого в истории России. Сборник научных трудов. – Якутск: АН РС(Я). – 1999. – С.84-85. Психология семьи: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Прокопьева М.М., М.Д. Находкин. – Якутск: изд.дом СВФУ, 2013. – 144 с. Амонашвили Ш.А. Педагогика здоровья. - М.: Просвещение, 1989. Арабов И.А. Семья и этнокультурные традиции воспитания семьянина. Монография. - Карачаевск, 1996. Прокопьева М.М. Семейная политика Республики Саха (Якутия) в начале XXI века: стратегия и тактика: Концепция /Якутск: Кудук. – 2000. – 47 с. Аммосова Екатерина Анатольевна, магистрант ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск Роль психологической подготовки к спортивным соревнованиям Аннотация. В статье ставится задача выявить роль психологической подготовки к спортивным соревнованиям, сделать обзор различных методов психологической подготовки. Для достижения высоких результатов тренеры и спортсмены не должны сосредотачиваться только на физической подготовке и спортивных навыках, необходимо интегрировать как умственные, так и физические аспекты. Во время соревнований спортсмен должен иметь надлежащий настрой для максимально лучшего выступления. Значение спортивного психолога для спортсменов или спортивной команды в этом отношении нельзя переоценить. Спортивный психолог может предоставить необходимую терапию спортсменам, которые были отстранены по личным, мотивационным и другим факторам. В данной статье сформированы рекомендации спортсменам для достижения успеха и высокой производительности. Ключевые слова: спортивные навыки, психологическая подготовка, психологические навыки, внимание, личность. Введение Ряд авторов определили значение психологии в течение истории с различных ее направлений. Современная психология ныне является разветвленной наукой с множеством отраслей. Причем из-за динамичного развития науки каждые 4-5 лет появляются новые направления. Конюхов Н.И. (1992) полагает, что психология – это наука o закономерностях, особенностях развития и функционирования психики. Этимология слова «психология» подразумевает, что это просто исследование мышления и разума, однако большая часть современной психологии имеет мало общего с этим. Многие авторы определяют психологию просто как исследование поведения или науку о поведении, которая является улучшением понимания концепции ~ 316 ~ над определением, данным Глассером Уильямом (1965), что психология – это наука о разуме. Психология пытается изучить и понять процесс, который способствует изменению поведения, понимания, анализа, прогноза и контроля поведения живых существ. Поэтому отрасль науки связана с поведением организмов. Установление психологии как самостоятельной дисциплины, отделенной от дисциплины философии и биологии, от которой оно возникло, связано с немецким психологом Вильгельмом Максимилаоном Вундтом (1832 - 1920), который опубликовал книгу по принципу физиологической психологии в 1873 году. Книга стала первым крупным учебником экспериментальной психологии. Вильгельм известен также тем, что он основал первую психологическую лабораторию в Лейпциге в 1879 году. Спортивная психология – это отрасль психологической науки, изучающей особенности личности, действующей в специфических условиях спортивной деятельности. Психология спорта и физических упражнений представляет собой систематическое научное исследование поведения, чувств и мыслей людей, занимающихся спортом и физическими упражнениями. Спортивные психологи работают с профессиональными спортсменами, национальными сборными командами, любителями ит.д. Знание спортивной психологии важно для тренеров на всех уровнях. Это может помочь им более полно понять психологическое воздействие их тренерского поведения и решений на спортсменов. Спортсмены и тренеры всегда думают, что должны тренироваться дольше и усерднее, чтобы достичь максимального результата. Они неохотно пользуются психологическими инструментами в процессе обучения и тренировки. Другими словами, спортсмены постоянно экспериментируют с новыми способами повышения их эффективности. Психологические факторы, которые необходимо учитывать для достижения максимальной производительности, включают: личные факторы, мотивационные факторы и психические факторы. По мере развития науки о спортивных характеристиках становится все более важным интегрировать ментальный и физический аспект производительности. Определяющие факторы спортивной психологии Во многих соревнованиях возникают различные проблемы, которые впоследствии могут повлиять на производительность спортсменов. К таковым можно отнести следующие факторы. А) Личностные факторы. Личностные факторы иначе называют личностью спортсмена. Исследователи изучили влияние различных типов личностных факторов на эффективность (например, экстраверсия-интроверсия, агрессивность, независимость, лидерство и решительность ит.д.) в спорте. Некоторые исследователи стремились решить вопрос влияния спорта на личность, изучали вопрос о существовании различия между «спортсменами» и «не спортсменами». Другие исследователи взяли на себя задачу выявления психологических различий между спортсменами высокого класса и их менее успешными коллегами. Один из вопросов заключался в том, можно ли предсказать успех спортсменов на основе его личностных характеристик. Р. Вилий (Vealеy, 2000) описывает личность как уникальное сочетание психологических характеристик и поведенческих тенденций, которые делают людей разными или похожими друг на друга. В ранних исследованиях основное внимание уделялось взаимосвязи между личностью и спортивными характеристиками. Исследователи рассматривали такие вопросы, как «Отличаются ли спортсмены от «не спортсменов»? Можно ли отличить спортсменов по видам спорта на основе их индивидуальности? Личность высококвалифицированных спортсменов отличается от менее квалифицированных спортсменов в том же виде спорта? Есть ли определенные черты характера, которые могут предсказать успех спортсмена в спорте?» ит.д. ~ 317 ~ По данным Уэста и Бучера (2006), результаты исследований выявили противоречивые ответы на каждый из этих вопросов. Поэтому личностные факторы относятся к отдельным спортсменам или относятся к его положению, интеллекту, эмоциональному состоянию, интересам и общительности. Это связано с его физическими способностями и уровнем достигнутого мастерства. Он также включает нервно-мышечную деятельность и способность справляться с работой и усталостью. Б) Мотивационные факторы. Многие спортсмены сообщили, что на их выступление отрицательно влияют такие факторы как озабоченность или перевозбужденность перед соревнованиями. В результате этого были разработаны различные стратегии, которые помогают справиться с высоким уровнем тревоги или возбуждения. Необходимо учитывать эффекты тревоги, определенные Левиттом (1980), как субъективное чувство страха, сопровождающееся повышенным уровнем физиологической активности. Физиология активности, согласно Н.А. Бернштейну – это концепция, трактующая поведение организма как активное отношение к среде, определяемое потребной организму моделью будущего – искомого результата. Примерами этого явления, наблюдаемого у спортсменов, являются потные руки, частые побуждения к мочеиспусканию, увеличение частоты дыхания, увеличение мышечного напряжения и повышенная частота сердечных сокращений. Тревога обычно классифицируется на два вида. Личностная тревожность является неотъемлемой частью личности человека. Это относится к склонности человека разделять экологические события на угрожающие и не угрожающие. Ситуативная тревожность (или реактивная тревожность) – это реакция на конкретную ситуацию, характеризуемая субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени. Спортивные психологи изучали влияние состояния и чувства тревоги на моторные характеристики спортсменов. Тренеры постоянно пытаются найти оптимальный уровень возбуждения, который позволяет достигать высоких результатов. Слишком низкий или слишком высокий уровень возбуждения может отрицательно сказаться на выступлении спортсмена. Низкое возбуждение связано с таким поведением, как низкая мотивация, внимание и медленное движение. Высокий уровень – связан с ухудшением координации, сужением внимания, отвлекаемостью и отсутствием гибкости в ответах на движение. Для каждого спортсмена важно найти оптимальный уровень возбуждения в соответствии с видом спорта. Однако никто точно не знает, как последовательно достичь этого идеального состояния. Для достижения этой цели были использованы различные подходы. Например, приемы, описанные О.А. Черепановой в книге «Соперничество, риск, самообладание в спорте» рекомендуют следующие упражнения. 1. Преднамеренная задержка проявления или изменения выразительных движений. Сдерживая смех или улыбку можно подавить порыв веселья, а улыбнувшись поднять настроение. Научившись произвольно управлять тонусом лицевых мимических мышц, человек приобретает в какой-то мере умение владеть своими эмоциями. 2. Специальные двигательные упражнения. При повышенном возбуждении используются упражнения на расслабление различных групп мышц, движения с широкой амплитудой, ритмические движения в замедленном темпе. Энергичные, быстрые упражнения возбуждают. 3. Дыхательные упражнения. Упражнения с медленным постепенным выдохом являются успокаивающими. Важное значение имеет сосредоточение на выполняемом движении. 4. Специальные виды самомассажа. От энергичности движений зависит характер воздействия самомассажа. ~ 318 ~ 5. Развитие произвольного внимания. Необходимо сознательно переключать свои мысли, направляя их с переживаний в деловое русло, активизировать чувство уверенности. 6. Упражнения на расслабление и напряжение различных групп мышц воздействует на эмоциональное состояние. 7. Самоприказы и самовнушения. С помощью внутренней речи можно вызвать чувство уверенности или те эмоции, которые будут способствовать борьбе. Внимание. Одним из основных факторов также является внимание. Спортсмен должен не только индивидуально различать релевантные и нерелевантные сигналы, но также он должен поддерживать необходимый фокус внимания. Например, спортсмен, который находится под возбуждением, может обратить внимание на толпу или подумать о сопернике, а не сосредоточиться на игре. Точно так же спортсмен, находящийся под большим стрессом, может думать о своих собственных заботах, вместо того, чтобы сосредоточиться на важных задачах, таких как наблюдение за мячом. Согласно С.Ю. Головину внимание – это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении и прочее. К числу основных характеристик внимания, определяемых экспериментально, относятся избирательность, объем (широта, распределение внимания), распределение, концентрация (интенсивность, уровень внимания), устойчивость и переключаемость (скорость переключения). Чтобы быть успешным, спортсмен должен соответствовать своему фокусу внимания. Определение целей. Определение целей важно как в мотивационной стратегии, так и в стратегии изменения поведения или повышения производительности. Поскольку для оптимального психического состояния важна высокая субъективная оценка вероятности достижения цели, постольку намеченная соревновательная цель должна быть реальной, пусть труднодостижимой, но такой, какую спортсмен на данном конкретном этапе своей подготовленности может добиться. Таким образом, психологическая подготовка к конкретному соревнованию должна включать: 1) определение цели участия в соревновании; создание установки на достижение этой цели; формирование уверенности в высокой вероятности такого достижения. Для всего этого спортсмену нужно получить и переработать множество различной информации. Таким образом, можно составить общую систему звеньев психологической подготовки к соревнованиям: 2) сбор достаточной и достоверной информации об условиях предстоящего соревнования и в особенности о противниках; 3) пополнение и уточнение информации о тренированности, возможностях спортсмена или команды к началу соревнования; 4) правильное определение и формулировка цели участия в соревновании; 5) формирование общественно значимых мотивов выступления в соревновании; 6) вероятное программирование соревновательной деятельности; 7) специальная подготовка к встрече с соревновательными препятствиями различной степени трудности (особенно неожиданными) и упражнение в их преодолении; 8) предусмотрение приемов саморегуляции возможных неблагоприятных внутренних состояний; отбор и использование способов сохранения нервнопсихической свежести к началу соревнования, восстановление ее в ходе соревнования. ~ 319 ~ Заключение Каждый спортсмен уникален в виду своей индивидуальной характеристики, отличной от других, и он рассматривается как таковой в области спортивной психологии. Поэтому процесс изучения и оценки спортивных ситуаций, реакции, адаптации ит.д. дает спортивным психологам возможность найти решения связанных с этими проблемами. Спортивная психология имеет важнейшее значение в спорте для достижения максимальных результатов. Спортивный психолог обычно принимает или использует различные психологические стратегии, методы и принципы, чтобы улучшить состояние спортсменов и помочь им достичь своего пика на соревнованиях. Таким образом, для достижения успеха и высокой производительности спортсменов сформированы следующие рекомендации. 1. Проведение мероприятий, связанных с использованием методов управления стрессом, стратегий преодоления и мобилизации социальной поддержки посредством образования. 2. Полная или максимальная концентрация на задаче и смещение других отвлекающих факторов. 3. Тренировка психологической подготовки. 4. Развитие концентрации при наличии внешних факторов, например, громкая музыка, толпа людей ит.д., которые могут отрицательно повлиять на выступление. 5. Быстрая реабилитация травмированная спортсмена, как помощь в достижении успеха в дальнейшем. 6. Спортсмен должен добиться мастерства основных навыков, и это поможет уменьшить травму спортсмена. Ссылки на источники: 1. 2. 3. Вундт В. Введение в психологию, М.: КомКнига, 2007, 168 с. Бабушкина Г.Д. Психологическое обеспечение спортивной деятельности. Под ред. Омск., СибГУФК, 2006. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога, Словарь-справочник практического психолога, изд-во: НПО "МОДЭК", 1996. 4. Черникова О. Соперничество, риск, самообладание в спорте, М. Физкультура и спорт 1980, 104 с. Антонова Марианна Руслановна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Соловьева Наталия Михайловна, доцент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Формирование оперативной памяти у первокурсников Аннотация. Данная статья посвящена оперативной памяти студентов первых курсов, которые с помощью тестов могут определить для себя уровень оперативной памяти. В статье раскрывается содержание понятия «оперативная память» и выдвигает рекомендации для тренировки и развития памяти студентов. Ключевые слова: оперативная память, студенты, развитие, уровень памяти. Студентам, которые поступили в университет, часто приходится запоминать ту или иную информацию за короткий промежуток времени. И для этого оперативная память играет большое значение, ведь мы сами того не зная пользуемся им все время. Поэтому проблема формирования оперативной памяти среди студентов весьма актуальна. Оперативная память является проводником информации между кратковременной и долговременной памятью. Благодаря ей мы вспоминаем нужный нам материал для определенной цели. ~ 320 ~ Оперативную память изучали такие психологи как Татьяна Петровна Зинченко, Пётр Иванович Зинченко, Павел Петрович Блонский, Лев Семёнович Выготский, Алексей Николаевич Леонтьев[1]. Оперативная память обозначает временный процесс, которая рассчитана на сохранение информации на некоторое время. Срок хранения зависит от важности информации и может длится от нескольких минут до нескольких дней. Когда мы делаем какое-либо сложное действие (например, решение задач), то осуществляем его по частям, кускам. При этом мы на некоторое время помним некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело [2]. Эффективность оперативной памяти определяется способностью человека организовывать запоминаемую информацию, умению создавать целостные комплексы — единицы оперативной памяти. Примерами использования единиц оперативной памяти можно считать: чтение по буквам, слогам, словосочетаниями. Оперативная память будет эффективней, если человек видит не частные, а общие свойства различных ситуаций, и объединяет их сходные элементы в более крупные блоки, перекодирует материал в единообразную систему [1]. В исследовании участвовало 16 студентов первого курса, группы ФП-17, которые поступили в СВФУ осенью 2017г. Результаты первокурсников отличались друг от друга: у кого-то получалось хорошо, а у кого-то с трудом, но особо плохих результатов не наблюдалось. У студентов первокурсников в начале учебы открывается новый мир, они познают что-то новое для себя, знакомятся с новыми людьми, они расширяют свой кругозор. Вместе с этим расширяются и требования в учебе, что могут выбить из колеи неосторожного студента, который не смог вспомнить нужный ему материал во время экзамена. В исследовании были выделены цель и задачи: Цель: исследовать особенности оперативного запоминания у студентов первокурсников. Задачи: 1) Изучить и проанализировать понятие «оперативная память»; 2) Провести тесты по определению оперативной памяти; 3) Разработать рекомендации по развитию оперативной памяти. Метод исследования Методы исследования: изучение практики работы, эксперимент, обработка полученных данных. Понятие «Оперативная память» Оперативная память - вид памяти, рассчитанный на хранение информации в течение определенного времени, нужного для выполнения некоего действия или операции. Результаты тестирования: 1. «Методика определения оперативной памяти» Это тестирование помогает определить уровень оперативной памяти у студентов. Задача тестирования: продиктовать студентам 5 чисел и попросить их запомнить, затем в уме сложить первое число со вторым, а полученную сумму записать, второе число сложить с третьим, сумму записать, третье с четвертым, их сумму записать, и четвертое с пятым, снова записать сумму. Время для вычислений – 15 секунд. После чего диктовать следующий ряд чисел. Большинству студентам это задание далось легко, а у остальных были небольшие ошибки, но в целом хорошо справились с заданием. 2. «Память на числа» Это тестирование предназначена для оценки зрительно- оперативной памяти, ее объема и точности. ~ 321 ~ Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20с. таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке. Вывод: студентам было не сложно запомнить эти числа. Это говорит о том, что у студентов уровень оперативной памяти хороший. Вывод по итогам теста 1. Тест на определение уровня оперативной памяти показал хорошие результаты: у 62,5%- высокий уровень, у 37,5- хороший уровень оперативной памяти. 2. Тест на для оценки зрительно- оперативной памяти тоже показал хорошие результаты: у 44%- отлично, у 50%- хорошо, у 6%- удовлетворительно. Вывод тестирования заключается в том, что у студентов не плохая оперативная память. У половины студентов высокий уровень памяти, Рекомендации для развития памяти. Улучшить свою память довольно легко. Единственное условие — это отсутствие хронических проблем с памятью, связанных с плохой нервной системой или последствиями перенесенных болезней. Благодаря упражнениям и правильному подходу любой студент сможет усовершенствовать свою память, до такой степени что сможет без особого труда заучить нужную ему тему за более короткое время, что для студента очень необходимо. Советы для студентов: • Не следует писать конспект в точности как в книге или как говорит преподаватель. • Лучше всего постараться понять и написать уже своими словами. • Если не можете понять материал нужно несколько раз внимательно прочитать, или спросить того кто знает. Чтобы информация хранилась у вас в памяти надолго следует периодически повторять и проверять себя. Это может занять 3 раза по 5 мин в день. И тогда запомнить ту или иную тему будет легче легкого. Таким образом, перед экзаменами можно просто повторить один раз для того чтобы "освежить" вашу память, не мучая себя бессонными ночами заучивания. Запоминание связанного текста Довольно эффективный метод это - "узелки на память". Для этого нужно найти ключевые слова, которые помогут воспроизвести смысл определенного отрывка. Их нужно выписать так, чтобы потом глядя на них вы смогли вспомнить мысль исходного текста. Затем важно повторять и параллельно вспоминать главный текст по памяти. В заключении можно сказать что, чем больше студент заинтересован, то шансов выучить тему будет больше. Так же для этого необходимы настойчивость, усидчивость, внимание и сила воли: отсутствие воли к работе снижает эффект понимания и запоминания материала. Вывод Оперативная память у студентов первого курса довольно хорошо развита. В соответствии с поставленными задачами было проведено два тестирования: 1. «Методика определения оперативной памяти» 2. «Память на числа» На основании проведенных тестирований для студентов, можно сделать вывод, что оперативная память является неотъемлемой частью жизни. Ссылки на источники: 1. 2. Ковтун Т. Ю., Никифорова А. В. Особенности зрительной и слуховой памяти у студентов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 6. – С. 69–70. – URL: http://ekoncept.ru/2017/770029.htm. Заусаева И. С., Ковтун Т. Ю. Особенности мотивации учебной деятельности у студентов разных специальностей // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 6. – С. 10–11. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770013.htm. ~ 322 ~ Борисова Сахаяна Степановна, студентка 4 курса кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Sakhayana10@gmail.com Технология групповой формы обучения как средство формирования профессиональной компетенции студентов колледжа Аннотация. Статья посвящена вопросам организации групповой формы обучения для студентов колледжа. В статье кратко излагается из теории профессиональной компетенции и дается описание групповой дискуссии как одной из форм технологии группового обучения. Ключевые слова: профессиональная компетенция, технология, групповая форма обучения, компетентность, групповая дискуссия Постановка и обоснование проблемы. Изменения, происходящие в стране, в обществе, реализация приоритетного национального проекта «Образование», предъявляют новые требования к современному педагогу. Формирование у студентов профессиональной компетенции, способности принимать правильные решения –ключевые задачи современной системы среднего профессионального образования. Теоретические вопросы по компетенциям изложены в трудах Н. Розова, В.В. Серикова, Н.В. Матяш, Ю.В. Койнова и др. Проблемы, связанные с развитием компетенций у будущих педагогов, изучались в работах Е.В. Бондаревской, З.С. Сазоновой, Н.М. Сальникова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, Э.Ф. Шариповой и другие. Развитие и формирование компетенций молодых специалистов является важным вопросом педагогики. Исследованием этой проблемы в свое время занимались С.Я. Батышев, Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Г.Р. Ломакина, Ю.В. Сидорова. Нынешние требования ФГОС среднего профессионального образования являются ориентиром для повышения эффективности профессионального образования. Личностно- ориентированная подход подготовки специалистов – это одно из важных требований стандарта [1]. Формирование профессиональных умений у студентов сложный и долговременный процесс, так как здесь задействованы психические познавательные процессы, социальные установки и личностные характеристики, такие как волевая регуляция, самоорганизация, ответственность и многие другие. В профессиональных образовательных учреждениях профессиональные умения формируют педагоги профессионального цикла, что делает образовательный процесс интегрированным. И основным мостом интеграции служит содержание образования, которое должно быть структурировано в соответствии с модульностью профессиональных образовательных программ. Так, что же представляют собой понятия «компетентность» и «компетенция», формирование которых сегодня является необходимой целью профессионального образования. «Компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом» [4]. Компетенция – дефиниция, которая имеет два значения: круг полномочий, представленных законом, уставом и зания, опыт в той или иной области [4]. Согласно представлениям А.В. Хуторского «компетентность – это индивидуально-психологическая особенность, а компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке обучающегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [5]. ~ 323 ~ Понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться как синонимы, а могут быть разведены по разным основаниям. Согласно, М.Д. Ильязовой «основами являются разнообразие и широта функций; родовая и видовая сущность; природа; внутренняя обусловленность» [2]. Можно считать, что компетентность предполагает наличие у человека внутренней мотивации к качественному выполнению своей деятельности, отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. По И.А. Зимней «компетенции – это знания, представления, программы действий, отношений, которые потом выявляются в компетентностях человека» [1]. Профессиональная компетенция – это активность, готовность и стремление человека к результативной профессиональной деятельности с осознанием значимости за её итоги. Фундаментальную основу профессиональной компетенции составляют профессиональные знания, умения, навыки. Мотивационным стержнем профессиональной компетенции является стремление будущего специалиста к совершенствованию навыков и умений профессии. О.А. Сальникова выделяет, что «компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [3]. «Профессиональные компетенции разделяются на две группы: общепрофессиональные и специальные. Общепрофессиональная компетентность характеризуется накоплением компетенций общей направленности в различных видах деятельности, а специальная компетентность определяется специфическими для конкретной профессии компетенциями. Таким образом, на основе анализа литературы выяснена сущность профессиональной компетенции применительно выпускникам средних образовательных учреждений». На основе анализа научно-педагогической литературы и обобщения педагогического опыта определены понятия компетенция и компетентность. Одним из форм технологии группового обучения является организация групповой дискуссии. Групповая дискуссия – это метод организации общей коммуникации, повышающий эффективность процесса принятия решения в группе [3]. Отличительной особенностью метода групповой дискуссии заключается в том, что он предполагает обучение на примерах и ошибках остальных участников обсуждения, также помогает реализовать активность студента [3]. Основные цели групповых дискуссий – обсуждение проблемы с разных сторон, обмен мнениями между их участниками, выработка согласованной позиции, единого подхода, получение новой информации, повышение компетентности, приобретение опыта преодоления смысловых барьеров и эмоциональной неуравновешенности [3]. Групповые дискуссии помогают формированию умений анализировать явления и факты со всех сторон на основе полученных знаний и умений, формированию привычки нести ответственность за свои слова и действия, получению опыта учиться избегать ошибок, допущенных другими людьми. Групповую дискуссию можно провести по следующей структуре: 1. Подготовительный этап. Организатор определяет тему, цели и задачи предстоящего занятия, основные дидактические единицы, реализуемые в ходе проведения групповой работы, проблему и круг вопросов, выносимых на обсуждение, временные границы, стратегию ведения дискуссии. Целями дискуссии могут быть: проверка усвоения учебного материала; выяснения мнений по поводу того или иного вопроса; анализ проблемной ситуации; поиск нового варианта решения; оценка предложения. 2. Проведение групповой дискуссии. Данный этап состоит из ряда пунктов:. Дискуссия предполагает: Вхождение в проблему; ~ 324 ~ Активный обмен мнениями между участниками: - рассмотрение проблемы с разных позиций; - многостороннюю коммуникацию; - поиск нового решения, мнения, способа действий; Принятие общего решения. Вхождение в проблему. Организатор сообщает участникам тему и цель дискуссии. Основное внимание уделяется показу актуальности темы и обсуждаемой проблемы, заявленных вопросов, развитию заинтересованности студентов в дискуссии. Правила работы в группе: Говорить четко, излагая свою позицию; Быть активным в обсуждении; Дать высказаться до конца другим участникам; Не перебивать их; Не спорить, а дискутировать; Контролировать свои эмоции; Не переходить в обсуждении на личности; Сохранять конфиденциальность; Быть открытым и способным понять точку зрения другого участника и т.д. Если аудитория готова к дискуссии, то организатор переходит к основной её части. Для этого участникам предлагается доклад для обсуждения или видеосюжет. Источниками также могут быть конкретный случай, материалы СМИ, мнение эксперта и др. Затем преподаватель предлагает участникам вопросы для обсуждения. Вопросы должны быть актуальными, дискуссионными, порой даже острыми, злободневными, вызвать интерес у студентов, провоцировать их на высказывание. Активный обмен мнениями между участниками. После постановки проблемы и вопросов осуществляется переход к обсуждению. На этом этапе важно, чтобы в процессе дискуссии участниками высказывались значимые идеи и предложения. Иногда во время дискуссии не все участники бывают активными, тогда преподаватель может применить прием высказывания по кругу, поддерживая одобрением, похвалой наиболее инициативных. Организатору необходимо четко следить за регламентом и стараться, чтобы участники не отвлекались от ключевых вопросов дискуссии. Для этого можно использовать различные вопросы, поставленные по существу, наводящие и уточняющие. Принятие общего решения осуществляется на подведении промежуточных итогов обсуждения. Организатор проводит «завершающий раунд», в процессе которого по очереди участники высказывают самые значимые идеи и предложения по решению проблемы. Их ответы помогут всем выработать и принять общее решение. 3. Заключительный этап. Организатор подводит итоги дискуссии. Отмечает хорошие идеи и обоснованные предложения, наиболее активных студентов, чьи суждения позволили выработать общее решение проблемы. Он также акцентирует внимание участников на учебном материале, теоретических знаниях и компетенциях. Методика. Для решения поставленных задач использовались методы исследования: изучение и анализ литературы, обобщение и анализ полученных результатов, сравнение результатов. Для определения профессиональных компетенций была использована методика В.В. Синявского и Б.А. Федоришина. Результаты. Сравнительная характеристика сформированности профессиональных компетенций показала, что по окончанию обучения результаты во второй группе выше, чем в первой группе. Выводы. Исходя из данных, можно сделать вывод, что технология группового обучения развивает профессиональные компетенции. Применение технологии группового обучения развивает организаторские способности и коммуникативные навыки. ~ 325 ~ Ссылки на источники 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Интернет-журнал «Эйдос», 2006. – http://www.eidos.ru 2. Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация основные направления современных исследований // Научные исследования в образовании. 2008. № 1.- 7 с. 3. Мордовская А.В. Интерактивные образовательные технологии в вузе. Якутск. Издательство Дома СВФУ, 2013г.- 28 с. 4. Сальникова О.А. Совершенствование коммуникативной компетенции учителя. М.: Флинта, 2011. – 5 с. 5. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Научно-методическое пособие. А.В. Хуторской. – М.: Издательство «Эйдос», 2013. – 73 с. Винокурова Мария Семеновна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск mariavinokurova.8616@gmail.com Дмитриева Степанида Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Nida77@bk.ru Сказкотерапия как метод коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста Аннотация. В статье раскрывается проблема возникновения страхов у детей старшего дошкольного возраста и возможности сказкотерапии для коррекции страхов у детей. Представлены результаты исследования страхов у детей 6-7 лет. Предлагаются различные подходы к преодолению данного симптомокомплекса у мальчиков и девочек. Ключевые слова: страх, тревожность, дошкольный возраст, сказкотерапия, метод. Дошкольный возраст является подходящим этапом для развития гармонично развитого ребенка, формирования его личности. В связи с социальной нестабильностью возрастает количество детей, имеющих различного характера, страхи: боязнь смерти, темноты, одиночества, болезней, пожара, животных, катастроф и так далее. По природе, каждый ребенок в соответствии с возрастными особенностями, должен бояться. Однако существует грань, за которой обычный страх может превратить ребенка в невротика. Данная проблема - преодоления страхов у детей, является актуальной на протяжении десятка лет. Проблемы детских страхов представлены во многих работах ученых – психологов таких как З. Фрейд, Р.В. Овчарова, А.И. Захаров, Т.Д. Зинкевич, Т.М. Грабенко и др., где авторами изучены детские страхи, причины и особенности их проявления в дошкольном возрасте. Так, по мнению А.И. Захарова, «страхи – это ощущение беспокойства тревоги, возникающие в ответ на реальную, либо воображаемую угрозу» [1]. Изучая природу детских страхов, ученые выделили особенности проявления их признаков по возрастам. А именно, «темноты и животных малыши боятся в 2-3 года, сказочных героев и насекомых - в 3-4 года, катастроф и пожаров - в 5-6 лет, в 6-7 лет встречается страх, боязнь собственной смерти и смерти родителей и часто страхи пожара и войны, стихии, транспорта, то есть страхи причинения вреда собственному ~ 326 ~ здоровью. Проявляются у детей пространственные страхи – глубины, высоты, страх пространства, а также страх больших улиц» [1]. Многие авторы рассматривают возможность коррекции страхов у детей различными методами. Однако, на сегодняшний день, остается малоизученным вопрос о возможности преодоления данных признаков страха у дошкольников методом сказкотерапии. Современные исследователи А.И. Захаров, A.M .Прихожан, В.К. Вилюнас, Г. Эберлейн утверждают, что с помощью сказкотерапии можно преодолевать такие проблемы детей, как нарушение самооценки, трудности в общении. Изучая вопрос о преодолении страхов, нами рассмотрены возможности сказкотерапии в коррекции признаков страха. Выяснили, что на сегодняшний день у специалистов термин «сказкотерапия» вызывает неоднозначные ассоциации. Например, у некоторых это лечение сказками, для других эффективный способ коррекции различных отклонений в поведении ребенка и развитии малыша, для остальных – это способ передачи основных знаний о жизни. Однако, по нашему мнению, с помощью сказки можно преодолевать нарушения самооценки, трудности в общении, но и бороться с детскими страхами. Особую эффективность сказкотерапии авторы видят в работе с детьми дошкольного возраста. Именно поэтому метод сказкотерапии использован при ведении коррекционной работы по преодолению детских страхов на базе МБДОУ «Детский сад «Мичээрэ». Нами была проведена проективная методика «Мои страхи» А.И. Захарова. Целью методики является актуализация воспоминаний малыша. После предварительной беседы с ребенком ему предлагается на листе бумаги с помощью цветных карандашей нарисовать его страхи [4]. В результате мы выявили преобладающие страхи у детей дошкольного возраста, которые можно разделить на три группы: 1. Страх вымышленных героев. На рисунках дети изображали приведение, сатану, скелет (преобладает в основном у мальчиков). 2. Социально опосредованные страхи. Один ребенок прокомментировал свой рисунок: «Я боюсь темноты» (одинаково представлен и у мальчиков, и у девочек). 3. Страх животных. Дети изображали злую собаку, волка, медведя в лесу(преобладает у девочек). По гендерным различиям страхи у девочек и мальчиков разные: девочки больше всего боятся пожара, темноты и животных; мальчики – смерти, темноты и злых героев. Выявив какие страхи преобладают у детей дошкольного возраста, для коррекции, подобраны сказки зарубежных и отечественных авторов (таблица 1). Таблица 1 Варианты коррекции страхов средствами сказкотерапии у мальчиков № 1. 2. Преобладающий страх Темноты Пожара Форма работы со сказкой Интерпретация сказок Г.Х. Андерсен Постановка (разыгрывание) сказок 3. Животных Сочинение сказок Е. Базимова Пример сказки для коррекции страха у мальчиков «Гадкий Утенок» «Три поросенка», «Иван Царевич и серый волк» «Рыцарь и темнота» Учитывая психологические особенности мальчиков при подборе сказок мы опирались на главные герои, где главный герой сам спешит на помощь другим. Мальчики – активны, действенны по натуре, поэтому и методы сказкотерапии следует использовать соответствующие. Например, мальчикам, страдающим страхом злого героя, готового кого - то съесть, обидеть, похитить и т.д., подойдет сказка «Три поросенка» или «Иван царевич и серый волк». При этом можно использовать такие методы, как интерпретация, разыгрывание сказок или сочинение сказок. ~ 327 ~ При подборе сказок для девочек мы опирались на их внутренние психологические особенности. Так как, девочки по натуре своей мечтательны, любят творческую и художественную деятельность, склонны к выдумке и фантазированию. Так, для коррекции страха боязни темноты, одиночества, замкнутого пространства можно использовать сказку «Светлячок» или сказку Т. Вершининой «Волшебница Темнота» (таблица 2). Таблица 2 Варианты коррекции страхов средствами сказкотерапии у девочек № 1. Преобладающий страх Темноты 2. 3. Пожара Животных Форма работы со сказкой Сказочная куклотерапия Т. Вершинина Сказочное рисование С.Я. Маршак Постановка (разыгрывание сказок) И.А. Крылова Пример сказки для коррекции страха у мальчиков «Волшебница темнота», «Светлячок» «Пожар» «Медведь в сетях», «Трудолюбивый медведь» Таким образом, в результате исследования мы пришли к выводу, что сказкотерапия позволяет проводить эффективную работу по коррекции и преодолению страхов у детей старшего дошкольного возраста. При этом следует учитывать психологические особенности мальчиков и девочек, и подбирать сказки в соответствии с преобладающими страхами у представителей различных полов. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб, 2000. –224 с. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Игры в сказкотерапии. – СПб, 2006. –208 с. Ионова Н. В., Горбунова В. А. Особенности проявления страхов у дошкольников 67 лет // Современные научные исследования. Выпуск 2 Концепт. 2014. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 2003, 240 с. Винокурова Раиса Степановна, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск vinokurova.raya.95@mail.ru Психологическая подготовка педагогов профессионального обучения Аннотация. В данной статье рассматривается психологическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения. Ориентирование их на педагогическую деятельность и активизация их профессиональной компетентности. Ключевые слова: педагоги, профессиональное обучение. Психологическая подготовка имеет очень важное значение в педагогической деятельности, поскольку возникают разные ситуации, к которым мы должны быть психологически подготовленными. И некоторые из таких ситуаций могут морально сломать человека, именно из-за его неподготовленности к ним. Психология профессионального образования изучает феноменологию становления личности, психологические закономерности профессионального обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов профессионального образования [1]. Результатом процесса подготовки является состояние готовности. Готовность в педагогике понимается как интегральное качество личности, которое характеризуется стремлением. Готовность к деятельности - это сложная динамическая система, включающая интеллектуальные, эмоциональные мотивационные и волевые стороны психики. Формой готовности многие исследователи считают установку Д.И.Узнадзе считает, что установку как готовность к деятельности следует понимать не как част- ~ 328 ~ ный психологической феномен, а как состояние самого целостного субъекта. Включает осознанные и неосознанные установки, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соответствии с предстоящими трудностями и необходимости достижения определенного результата [2].Под психической готовностью подразумевается состояние, приобретённое в результате подготовки и позволяющее достигнуть определенных результатов в профессиональной деятельности. Исследование психологической готовности студентов к педагогической деятельности проводилось в СВФУ на Автодорожном факультете в виде анкетирования профессиональной идентичности Родыгиной У.С. В исследовании принимали участие студенты 3 курса. Целью нашего исследования являлось изучение уровня сформированности некоторых компонентов психологической готовности, определение эмоционального отношений студентов к будущей профессиональной деятельности, направленности личности в общении, а также уровень мотивации профессионального обучения. В качестве основных методов исследования использовали следующие психодиагностические методики, анкета профессиональной идентичности Родыгиной У.С [3], ориентировочная анкета Смекала В., Кучера М.[4], методика «Мотивация профессионального обучения» Каташева В.Г.[5] Для изучения эмоционального отношения студентов к будущей профессиональной деятельности проводилось в виде анкетирования, разработанная У.С.Родыгиной[3]. Проанализировав данные анкетирование, получили следующие результаты (таблица 1). Результаты по анкете профессиональной идентичности У.С.Родыгиной Типология профессиональной идентичности Пассивная позиция, сопровождающаяся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии Пассивная позиция, сопровождающаяся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии Средне выраженная активная позиция, сопровождающаяся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии Средне выраженная активная позиция, сопровождающаяся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии Средне выраженная активная позиция, сопровождающаяся положительными эмоциями относительно будущей профессии Активная позиция, сопровождающаяся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии Активная позиция, сопровождающаяся положительными эмоциями относительно будущей профессии Количество опрашиваемых(%) 5% 13,3% 8,3% 21,7% 10% 15% 26,7% В заключении хотелось бы отметить, что выявлена сущность психологической готовности, характеризующегося наличием внутренних сил студента, направленностью его на значимую деятельность, что обеспечивает успешность профессиональной деятельности. Ссылки на источники 1. 2. 3. 4. 5. Психология профессионального образования [Электронный ресурс] : конспект лекций / Н. В. Гафурова, В. И. Лях, Е. В. Феськова и др. – Электрон. Дан. – Красноярск : ИПК СФУ, 2009 Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие[Текст]. – СПб.:Питер,2004. – 316 с. Родыгина У.С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов//Психологическая наука и образование. 2007. №4. С.39-51. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования/ Е.М.Никиреев.Учебное пособие. М.:Изд-во НПО «МОДЭК»,2004. 192 с. Каташев В.Г.,Соломко Л.И.,Матушанский Г.У.Педагогика высшей школы:Учебное пособие/Под ред. В.Г.Каташева.Казань:Изд-во Казанского гос.техн.ун-та,2002.395 с. ~ 329 ~ Гуляева Айталина Григорьевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Григорьева Ирина Николаевна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Ксенофонтова Марианна Петровна, студент ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», г. Якутск Ковтун Татьяна Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова», г. Якутск Стрессовое состояние студентов Аннотация. Данная статья посвящена стрессовому состоянию студентов, раскрыты методики выявления стрессовых состояний. Даны рекомендации борьбы со стрессом. Ключевые слова: стрессы студентов, стрессоустойчивость. Наша тема в современном обществе очень актуальна.
