( НАВУКОВА-МЕТАДЫЧНАЯ ПЛАТФОРМА > СОВРЕМЕННЫЙ ПОДРОСТОК В ШКОЛЕ: ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ Организация образовательного процесса на второй ступени обучения: психологические и педагогические детерминанты Б. В. Гелясина, заведую щ ий к аф ед р о й п едагогики, психологии и ч а стн ы х м етодик В и тебско го о б л а ст н о го института развития о бр азован и я , кан дидат п ед агоги ч ески х наук, д о ц е н т Современный мир стремительно меняется. Н е менее стремительно изменяется и сам человек. Особенно ярко и рельефно эти процессы проявляются в подростковый период. Данное обстоятельство нельзя не учитывать, организуя образовательный процесс на второй ступе­ ни общего среднего образования. Дидактическое требование, ориентирующее педагогов на необходимость учета возраст­ ных особенностей обучающихся, давно уже стало классическим и прочно закрепилось в научном и обыденном сознании. Истинность и очевидность данного требования не вызы­ вает сомнения ни у представителей педагогической науки, ни у учителей-практиков, ни у родителей. Однако на сегодняшний день остается открытым вопрос о том, какие именно характеристики присущи современному подростку и какие из них в первую очередь сле­ дует учитывать при организации образовательного процесса на второй ступени общего среднего образования. В предлагаемой статье постараемся дать максимально исчерпыва­ ющий ответ на поставленный вопрос. етодологические основы организации в со­ временных условиях образовательного про­ цесса на второй ступени общего среднего образо­ вания раскрываются в работах А. Б. Воронцова, В. С. Лазарева, Г. А. Цукерман, Е. В. Чудиновой, Б. Д. Эльконина, где изложены результаты иссле­ довательской деятельности, проводимой в Психо­ логическом институте Российской академии обра­ зования с 1998 года. Примечательно, что в процес­ се исследований был оформлен новый взгляд на особенности подросткового возраста, отличный от представленного в советской психологической и пе­ дагогической литературе 60 80-х гг. XX века. При этом исследователи пришли к выводу: пока тра­ диционная образовательная практика такова, что не позволяет выкристаллизоваться «культурным формам проживания подросткового периода» и не создает условия для безболезненного вхождения М большинства подростков в юношеский возраст. В результате старшеклассник продолжает жить с не­ решенными подростковыми проблемами, не позво­ ляющими ему взрослеть. В указанном исследовании приведены обобщен­ ные психологические характеристики подростково­ го возраста. Предметом особого внимания подрост­ ка становится он сам. В этой связи подросток кон­ центрирует усилия на поиске своих истинных же­ ланий, выявлении того, кто он есть на самом деле, каковы его возможности и в чем он ограничен. Старшеклассник при­ обретает способность к оформлению собствен­ ного замысла, который характеризуется нечет­ костью, максимализмом, НАРОДНАЯ АСВЕТА 4 2019 ГНАВУКОВА-МЕТАДЫЧНАЯ ПЛАТФОРМА ) Все новообретения подросткового возраста обеспе­ чивают «открытие себя и мира». Это дает возмож­ ность подросткам инициативно, осознанно и ответ­ ственно выстраивать свои действия, соотнося их не только со своими желаниями и возможностями, но и с «ответной реакцией» мира. Результаты упомянутых выше исследований по­ зволяют сформулировать педагогические выводы, которые целесообразно учесть при организации об­ разовательного процесса. Прежде всего должна про­ изойти смена отношений в диаде «педагог обучающийся» в сторону увеличения степени са­ мостоятельности последнего. Изменения должны коснуться всех аспектов взаимодействия: характера требований, предъявляемых к подросткам, контро­ ля, оценивания, предоставления ребенку возможно­ сти проявлять интеллектуальную и творческую ини­ циативу. Наряду с этим нужно расширять и услож­ нять сферу ответственности подростка, круг его обя­ занностей. Это указывает на необходимость форми­ рования у педагогов нового отношения к подрост­ кам как к людям более взрослым в психологическом и социальном планах. Важно выстраивать образовательный процесс, ориентированный на расширение сферы обще­ ния подростков со своими ровесниками, уве­ личение доли исследовательских и проектных тех­ нологий, предусматривающих включение учащихся в коллективно-распределенную деятельность. Как показала в своих работах К Н. Поливанова [5], одна из основных проблем, ограничивающих активность подростка по реализации задуманного, кроется в отсутствии «стыковки» поставленных це­ лей, освоенных способов и практического воплоще­ ния замысла. Дело в том, что у подростков «замысливание» превалирует над реализацией: им доста­ точно задумать и пережить задуманное в мечтах. Именно поэтому так важно создавать ситуации, тре­ бующие от подростков осуществления своих замыс­ лов. Выполнение учебных проектов позволяет ор­ ганизовать управляемое включение обучающихся в самостоятельное целеполагание, определение за­ дач, выявление путей и методов их решения, оце­ нивание результатов. Важным результатом обучения на второй ступе­ ни общего среднего образования является форми­ рование у обучающихся собственной картины мира, собственной позиции в этом мире и спо­ соба созидательной деятельности в нем. Достиже­ нию этого результата способствуют ситуации, в ко­ торых один и тот же объект изучения может быть включен в разные системы и рассмотрен с разных точек зрения, что способствует выработке у подрост­ ков позиционного видения, т.е. способности видеть одну и ту же вещь с разных позиций, сопоставлять мнения разных людей. По утверждению Б. Д. Эльконина, позиционное видение есть новообразова­ ние подросткового возраста. Именно оно предопре­ деляет способность выбрать логику действий, соот­ ветствующую конкретной ситуации. Результаты многолетней экспериментальной де­ ятельности, проводимой научным коллештиюм под некритичностью. Подросток способен проявлять со­ знательные усилия по реализации замысла, одна­ ко в силу нечеткости и сверхмасштабности задуман­ ного, как правило, терпит неудачу. Это порожда­ ет конфликт между представлениями о своих воз­ можностях и реальным положением дел, что позво­ ляет подростку осознать ограниченность своих воз­ можностей и, как следствие, «границы собственной взрослости». Для ребят данного возраста характе­ рен целенаправленный поиск средств «явления себя миру», самовыражения, а также активность, связан­ ная с построением «образа себя в мире». Средством этого построения выступает социальное эксперимен­ тирование. Г. А. Цукерман определила социальное экспери­ ментирование в качестве ведущего вида деятельно­ сти в подростковом возрасте: «Как стихийные пси­ хологи подростки выгодно отличаются от своих ди­ пломированных коллег тем, что, смело экспери­ ментируя с социально-психологической реально­ стью, в центр всех экспериментальных ситуаций помещают себя как основное, самое существенное условие решения любых задач, в том числе и за­ дач само- и взаимопознания. Полигоном для та­ ких экспериментов обычно становятся отношения с родителями, учителями и сверстниками. Резуль­ татом таких экспериментов неизменно становится расширение самосознания подростка» [6]. Коммуникация и совместная деятельность выступают «поставщиками» материала для социально-психологического экспериментирова­ ния. При этом в фокусе внимания подростка ока­ зываются не сами по себе названные виды деятель­ ности или способы их осуществления, а субъекты. То есть коммуникация и совместная деятельность направлены на познание подростком самого себя (открытие Я), другого (открытие Ты) и себя через другого. В коммуникации и совместной деятельно­ сти реализуется стремление ребят быть значимы­ ми для других людей. Особенно важной становит­ ся значимость в глазах взрослых. В познавательной сфере подростка также происходят существенные изменения. В частно­ сти, развивается логика мышления, характерная для взрослого человека, начинает доминировать словесно-логическое мышление, становится до­ ступным выявление природы объекта и закономер­ ностей, анализ абстрактных идей, логических оши­ бок и противоречий. Подростковый возраст - пе­ риод, когда человек овладевает всеми мыслитель­ ными операциями, при этом отдельные из них вы­ страиваются в единую целостную систему, интеллектуализирукггся все познавательные процессы, вклю­ чая восприятие и память. Подростки овладевают монологаческой речью, они могут трансформировать тексты, высказывать собственные мысли, артумснтировать свою точку зрения. Такая когнитивная пе­ рестройка является центральным событием и пу­ сковым механизмом ряда изменений в поведении подростков. Качественные сдвиги связаны прежде всего с открытием собственного Я. 8 руководством В. В. Давыдова, показали, что основ­ ным учебным действием, осваиваемым подростка­ ми в процессе обучения, должно стать моделиро­ вание. Через моделирование учащийся приобретает опыт порождения нового знания, преобразует усло­ вия задачи, выявляет существенные отношения, ха­ рактеризующие природу объекта изучения. Принци­ пиально важное значение имеет переход от работы с «отражающими» моделями к работе с «управляю­ щими» моделями. В последних фиксируется процесс и условия преобразования объекта, перевода его в требуемое состояние. При этом важно, чтобы работа с моделями осуществлялась на материале различных учебных дисциплин. Полидисциплинарносгь позво­ ляет обучающимся опробовать универсальные моде­ ли и выявить особенности их функционирования в вариативных условиях. Следует отметить, что сфор­ мулированное выше требование может быть эффек­ тивно реализовано только в условиях метапредметной организации образовательного процесса. Существенное место при обучении подростков отводится работе с текстами. Типичным спосо­ бом становится перевод объектов реальности в зна­ ковое описание и обратно. Тексты, предлагаемые обучающимся для работы, должны отличаться не только жанровым, но и функциональным разно­ образием. В этой связи целесообразна организа­ ция работы подростков с текстами-инструкциями, текстами-описаниями, объяснительными текстами и текстами-задачами, которая должна быть направ­ лена на формирование способности понимать «чу­ жой текст» и создавать собственный (строить устное и письменное информативное, развернутое, логиче­ ски стройное и непротиворечивое высказывание). На второй ступени обучения объект и про­ цесс контроля претерпевают существенные изме­ нения. Если контрольно-оценочные действия уче­ ника начальной школы связаны с определением степени адекватности избранного способа достиже­ ния поставленной цели и выявлением правильно­ сти выполнения операций, входящих в его состав, то для подростка самоконтроль смещается в сторо­ ну оценки своих возможностей осуществить избран­ ное действие. Именно это действие, метапредметное по своей сути, является пусковым механизмом про­ явления компетентности. Компетентность означает, что человек не только умеет решать поставленные кем-то задачи, но и способен самостоятельно соот­ нести себя с конкретной ситуацией, сформулировать задачу, обусловленную ситуацией, оценить свои воз­ можности и шансы на успех. Именно поэтому объ­ ектами формирования и контроля на второй ступе­ ни образования должны стать осваиваемые обучаю­ щимися способы: а) осуществления самостоятельного выбора зада­ ний, различающихся по содержанию, уровню слож­ ности, форме выполнения; б) обнаружения имеющихся образовательных де­ фицитов и разработки путей и средств их ликвидации; в) преодоления трудностей в освоении содержа­ ния учебных предметов; •2 «Н ародная иснсти» № 4 г) работы с различными источниками инфор­ мации; д) формулировки замысла и выбора способа его реализации; е) планирования и осуществления самостоятель­ ного исследования; ж) анализа конкретных ситуаций, перевода их в задачную форму, создания формализованного опи­ сания, поиска возможных вариантов решения, оцен­ ки целесообразности применения каждого из них; з) создания и применения моделей; и) использования предложенной (или разработ­ ки собственной) критериальной базы для оценки ре­ зультатов деятельности (способов поэтапной работы с оценочными листами); к) конструирования индивидуального образова­ тельного маршрута. По мере освоения обучающимися программы первой ступени образования контрольно-оценочная деятельность постепенно превращается из внешне организуемой в самостоятельно инициируемую и самостоятельно осуществляемую. Эта деятельность выступает условием развития рефлексивных спо­ собностей школьников и становления их субъект­ ных качеств. На второй ступени образования продолжается работа по развитию рефлексии. Общепризнан­ ным является понимание рефлексии как способно­ сти субъекта делать предметом специального рас­ смотрения, анализа, оценки и практического пре­ образования собственные мысли, эмоциональные состояния, действия, межличностные отношения. Эта способность личности функционирует как ме­ ханизм внутренней активности и самоорганизации деятельности, механизм выхода в позицию «над» и «вне», обеспечивающий становление самосознания и очерчивание (установление) границы своего Я. Целенаправленное развитие рефлексии долж­ но осуществляться по нескольким смысловым ли­ ниям. Первая из них - условно назовем ее «ин­ теллектуальная» - предполагает создание условий для развития у школьников способности обращать­ ся к основаниям своих действий, обнаруживать не­ достаточность прежних средств и способов для ре­ шения новой задачи, выходить за границы имею­ щегося опыта в поисках новых знаний, выделять те из них, которые в первую очередь предопределяют успешность действия в изменившейся (или совер­ шенно незнакомой) ситуации. Именно поэтому реф­ лексивный компонент (этап) урока имеет сквозное местоположение, а не финальное, как традиционно принято считать. Его функциональная нагрузка не ограничивается своеобразным подведением итогов урока. Рефлексия способствует эффективной реали­ зации организационно-мотивационного этапа уро­ ка. Грамотно построенное «вхождение в урок» по­ средством включения учеников в рефлексивную де­ ятельность обеспечивает запуск мыслительных про­ цессов, актуализирует личностный потенциал, обе­ спечивает мотивацию, делает личностно значимой работу на уроке. НАРОДНАЯ АСВЕТА 4 2019 НАВУКОВА-МЕТАДЫЧНАЯ ПЛАТФОРМА ) ( НАВУКОВА-МЕТАДЫЧНАЯ ПЛАТФОРМА Предметом рефлексии на уроке должны стать способы деятельности и ее результаты, индивиду­ альное продвижение ученика в освоении содержа­ ния, возникшие трудности и допущенные ошибки, способы их исправления, образовательные и лич­ ностные приращения. Реализация первой смысловой линии развития рефлексии - «интеллектуальной» - способствует формированию у подростков центрального компо­ нента умения у ч и т ь с я самостоятельно. Вторая смысловая линия развития рефлексии мо­ жет быть обозначена как «личностная». Суть ее за­ ключается в переосмыслении ребенком представле­ ний о себе и интеграции их в целостный образ «Я» (Е. В. Хаяйнен). В персональной истории человека личностная рефлексия появляется в подростковом возрасте. Благодаря этому психологическому но­ вообразованию ребенок приобретает способность осознавать себя носителем определенных личност­ ных качеств и характеристик. Формирование лич­ ностной рефлексии требует погружения в особого рода практики, имеющие проблемно-конфликтный характер. Следует заметить, что в данном контексте концепт «конфликтная ситуация» понимается не в обыденном смысле слова (конфликт как противо­ стояние), а в научном (как ситуация рассогласова­ ния, несоответствия, несовпадения). Третья смысловая линия в развитии рефлек­ сии - «коммуникативная». Она выстраивается в процессе организации образовательного взаимо­ действия и позволяет ребенку понять другого че­ ловека, открыть его для себя, открыть до этого неизвестное в себе через другого. Иногда такие ) рефлексивные процессы сравнивают с системой двойных зеркальных отражений. Развитие рефлексивных способностей создает необходимые психологические и педагогические предпосылки для формирования инициативности, самостоятельности, ответственности, механизмов саморегуляции. Общеизвестно, что саморегулируемое, самодетерминируемое, самоорганизуемое по­ ведение является критерием становления субъектности. Данное качество является ключевым компо­ нентом возрастно-нормативной модели в подрост­ ковом возрасте, что является неоспоримым аргу­ ментом для определения формирования субъектности обучающихся в качестве целевого ориенти­ ра образовательного процесса. Традиционно субъект понимается как носитель предметно-практической деятельности, самостоя­ тельный, способный, активный, познающий, преоб­ разующий объект. Сущностным признаком субъек­ та, по А. В. Брушлинскому [i], выступает его жизнен­ ная позиция - позиция творца собственной истории, способного инициировать и осуществлять практиче­ скую деятельность, общаться, познавать, созидать. Трактуемая в узком смысле слова субъектность ориентирует на понимание того, что стать субъек­ том - значит овладеть предметно-практической де­ ятельностью, бьггь способным ее осуществлять и совершенствовать. В широком же смысле субъекту приписывается способность «превращать собствен­ ную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оцени­ вать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы» [3]. .................. ..................................................................................................................................... 1Р рХ1ЛМ1> flRTIIIUI 1 На второй ступени общего среднего образования в качестве психологических и педагогических де­ терминант организации образовательного процесса целесообразно рассматривать следующие особен­ ности учащихся подросткового возраста. Прежде всего у подростка познавательный интерес смеща­ ется с внешних объектов на самого себя, происходит интеллектуализация познавательных процессов; социально-психологическое экспериментирование становится ведущим видом деятельности. У обу­ чающихся формируется собственная картина мира, обусловливающая специфику восприятия и объ­ яснения всего происходящего; моделирование становится основным действием, активно развивается способность к проектированию. ЛИТЕРАТУРА 1. Бруш линский, А . В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психологиче­ ский журнал. - 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3-11. 2. Воронцов, А . Б. Судьба учебной деятельности в подростковой школе: содержание, способы и формы / А Б. Воронцов // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - № 3. - С. 56-69. 3. И саев, Е. И. Психология образования человека: становление субъектносги в образовательных процессах: учеб. пособие / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. - М.: Изд-во ПСГГУ, 2013. - 432 с. 4. Лазарев, В. С. Формирование познавательных действий в учебной деятельности / В. С. Лазарев // Педаго­ гика. - 2014. - № 6. - С. 3-12. 5. Поливанова, К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 20-33. 6. Х аяйнен, Е. В. Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте: автореф. дис...канд. пснхолог.наук: 19.00.13 /Е.В. Хаяйнен; МГУ им. М.В. Ломоносова. - Москва, 2005. - 23 с. 7. Цукерман, Г. А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://experiment.lv/rus/bibH0/vestnik_7/ V7_cuker_ socpsi_eksp.htm. - Дата доступа: 17.10.2017. 7. Эльконин, Б. Д . Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина - Давыдова / Б. Д. Эльконин, А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова // Вопросы образования. - 2004. - № 3. - С. 118-142.
