Диплом.+Развитие+когнитивных+способностей+у+младших+школьников+испытывающих+трудности+вобучении
реклама
Министерство просвещения Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» Психолого-педагогический факультет Кафедра психологии и социальной педагогики УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой _______ И. П. Иванова подпись инициалы, фамилия «___» ______ 2022 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения Специализация №3 «Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения» РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ Научный руководитель ________ канд. пед. наук, доцент С. А. Чернов Выпускник _________ М. А. Суворова Рецензент _________ канд. пед. наук, доцент _________ Чебоксары 2022 Содержание Введение ................................................................................................................... 3 1 Теоретические основы проблемы развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении ......................... 7 1.1 Сущность и содержание понятия «когнитивные способности» ........ 7 1.2 Особенности развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении .............................. 17 Вывод по главе 1 ................................................................................................... 27 2 Экспериментальное изучение когнитивных способностей у младших……… школьников, испытывающих трудности в обучении ........................................ 29 2.1 Методы диагностики когнитивных способностей у младших ......... 29 школьников и анализ результатов исследования .................................... 29 2.2 Программа развития когнитивных способностей у младших школьников .................................................................................................. 48 Вывод по главе 2 ................................................................................................... 85 Заключение ............................................................................................................ 88 Список использованных источников .................................................................. 95 Приложение А – И .............................................................................................. 100 Введение Актуальность исследования. Современная общеобразовательная школа, являясь главным образовательным институтом общества, призвана решить проблему успешного развития школьников на различных возрастных периодах. Однако уже в начальной школе намечена тенденция снижения учебных результатов у учащихся, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные трудности в обучении. Поскольку учебная деятельность – прежде всего интеллектуальная деятельность, то ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем их сформированности. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% младших школьников. В ФГОС НОО установлены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования к которым относятся: – овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления; – овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей; – формирование умения контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации. Когнитивные способности человека – способности личности, составляющие основу для продуктивной жизни человека. Значительное количество педагогов и психологов подтверждают в своих исследованиях то, что уровень развития когнитивных способностей дает преимущества личности в различных достижениях на ее жизненном пути (В. Н. Дружинин, В.А. Масленников Н. А. Сырникова, и др.). Проблемам школьной неуспеваемости посвящены работы известных пе3 дагогов и психологов: Ю. К. Бабанского, Ю. З. Гильбуха, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковского, Л. C. Славиной, B. C. Цетлин, и др., подчеркивающих необходимость сформированности когнитивных процессов: памяти, мышления, восприятия, внимания. Зависимость школьной успеваемости от когнитивного развития выявлена во многих работах отечественных и зарубежных психологов. Согласно выводам Л. C. Выготского, В. В. Давыдова, А. Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др., деятельность учителя должна быть ориентирована не только на трансляцию информации, но и на развитие высших психических функций школьников, а процесс обучения должен являться способом формирования высших психических функций. Ученые доказывают необходимость соответствия между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями. Вместе с тем, постоянно растущие требования, которые предъявляют учебная деятельность, учитель к личности школьника, к его вниманию, памяти, мышлению, не всегда соответствуют уровню развития познавательных процессов учащегося. Несоответствие приводит к трудностям в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, требует разработки и практического применения психолого-педагогического сопровождения младших школьников. В реальной практике общеобразовательных школ выбор адекватных методов обучения детей осложняется тем, что учитель не может точно объяснить, на каком этапе протекания психического процесса встречаются наибольшие трудности, и, как следствие, не может найти их внутреннюю причину. А такой причиной может служить как неадекватная индивидуальности ученика методика обучения, так и несформированность или отставание в темпе формирования той или иной высшей психической функции. Проблема развития когнитивной сферы учащихся в настоящее время является одной из актуальных, так как именно познавательна сфера ребенка остается необходимым условием формирования умственных качеств личности. Кроме того, значимость данной тематики обусловлена недостаточной изученностью указанной проблемы современных младших школьников, а также нали4 чием большого количества противоречий и подходов к рассмотрению когнитивной сферы. Актуальность заявленной нами темы подтверждается социальным заказом общества, так как в современном обществе востребована всесторонне развитая личность, личность, умеющей самостоятельно разбираться в изменяющихся ситуациях процесса жизнедеятельности, быстро и оперативно принимать верные решения, быстро адаптироваться при смене рода деятельности. Формирование такой личности невозможно без целенаправленной работы по развитию когнитивных способностей. Анализ теории и практики проблемы исследования позволяет установить объективно сложившиеся противоречие между слабым развитием когнитивных функций младших школьников и отсутствием должного дифференцированного психолого-педагогического подхода к ним со стороны педагогов и психологов. Проблема исследования: каковы особенности развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении? Объект исследования: когнитивные способности Предмет исследования: процесс развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Гипотеза исследования: когнитивные способности младших школьников, испытывающих трудности в обучении, подлежат изучению и нуждаются в развитии. Если среди младших школьников проводится специально организованная работа педагога-психолога, то развитие когнитивных способностей учащихся будет проходить успешно. Задачи исследования: 1. Проанализировать сущность и содержание понятия «когнитивные способности». 2. Рассмотреть особенности изучения когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении. 5 3. Охарактеризовать методы диагностики изучения когнитивных способностей у младших школьников и проанализировать результаты экспериментального исследования. 4. Проверить эффективность программы развития когнитивных способностей и внедрить программу развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Методологической основой исследования являются теория формирования высших психических функций (Л. С. Выготский), идеи развития когнитивных способностей (C. JI. Рубинштейна, Е. Л. Солдатовой, Н. И. Чуприковой, В. Д. Шадрикова,), основные положения теории индивидуализации и дифференциации обучения (Л. С. Выготский; П. Я Гальперин; В. В. Давыдов; В. А. Сухомлинский и др.). Для решения поставленных в исследовании задач были использованы разнообразные методы, дополняющие друг друга. Эта система методов включает в себя теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование (методики); качественные и количественный анализ результатов. Практическая значимость: полученные результаты исследования и рекомендации могут быть использованы в работе практического психолога, социального педагога. Исследовательская база: МБОУ «СОШ №62» г. Чебоксары, Чувашской Республики. Выпускная квалифицированная (дипломная) работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. 6 1 Теоретические основы проблемы развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении 1.1 Сущность и содержание понятия «когнитивные способности» В ходе своей каждодневной деятельности человек сталкивается с проблемами разного характера, которые можно решить лишь исследуя, находя, обрабатывая и применяя на практике новую информацию, полученную из окружающего мира. Когнитивные способности человека (способность приобретать, хранить, преобразовывать информацию) являются инструментом познания мира, это база, которая необходима каждому человеку для того, чтобы сформировать самодостаточную, продуктивную, инициативную личность. На сегодняшний день не сформировалось единого определений понятия «способность». А. Ф. Лазурский считал, что способности – это естественная сила, которая позволяет человеку приспосабливаться к среде. С. Л. Рубинштейн раскрыл термин «способность», как «способность к чему-нибудь, к какой-то деятельности… Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера определенной деятельности и требований, которые она предъявляет» [50, с. 46]. Способности, в понимании А. Н. Леонтьева [37], это свойства индивида, совокупность которых обуславливает успешность выполнения определенной деятельности. Решающая роль в развитии общих способностей, по мнению психолога, отводится социальным условиям и воспитанию, а развитие специфических особенностей происходит в процессе освоения мира. «Когнитивный» – термин, широко распространенный в зарубежной психолого-педагогической литературе. В отечественной науке изначально для определения данного понятия использовался термин «познавательный». Однако анализируя современные психолого-педагогические исследования познавательной сферы человека, мы пришли к выводу, что авторы чаще стали использовать термин «когнитивный» [12]. Бесспорным авторитетом в области когнитивной психологии можно 7 назвать Р. Солсо. По его мнению, «когнитивная психология изучает процессы приобретения, преобразования, представления, хранения и извлечения из памяти знания, а также то, как эти знания направляют наше внимание и управляют нашими реакциями» [53]. В исследованиях Р. Тайсона [55] «когнитивность» рассматривается так: «Это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущения, узнавание, символизирование, воображение, воспоминания, суждение, умозаключение, размышление и обучение» [55]. Современные отечественные авторы используют данный термин именно в этом смысле. В психологической науке к настоящему времени не сформировалось какого-то единого устоявшегося определения «когнитивных способностей», разные авторы предлагают собственные версии понимания данного конструкта. Синонимами понятия «когнитивные способности» являются такие понятия как: «общие способности», «умственные способности», «ментальные способности», «познавательные способности» – в зависимости от того, какое именно содержание авторы вкладывают в данное определение. Проанализировав определения разных авторов, можно выделить три наиболее встречающихся толкования «когнитивных способностей»: 1. Когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, которые проявляются в успешном познании окружающего мира и отличают людей друг от друга (В.Д.Шадриков [56], Е.Л.Солдатова [5]). Опираясь на данное определение, можно сделать вывод о том, что «когнитивные способности» синонимичны «познавательным способностям». 2. Когнитивные способности – это системы репрезентаций свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности (Т. А. Ратанова, Н. И. Чуприкова [54]. Данные системы являются основой процессов анализа, синтеза, обобщения и др. Развитие когнитивных способностей идет «от более простых к более сложным». Н. И. Чуприкова заостряет внимание на 8 том, что свойственные конкретному человеку качества процессов анализа и синтеза, должны зависеть от уровня развития когнитивных способностей [64], но и само формирование когнитивных способностей определяется качеством процессов анализа и синтеза. Из этого можно сделать вывод о двусторонней связи когнитивного развития и качества процессов анализа и синтеза, т.е. более высокий уровень развития когнитивных способностей обуславливает и более качественные процессы анализа и синтеза и наоборот, чем выше качества анализа и синтеза, тем выше уровень развития когнитивных способностей. Данная позиция отождествляет понятия «когнитивные способности» и «умственные способности». 3. Когнитивные способности – это интеллект, интеллектуальные способности (А. М. Матюшкин [33]). Н. А. Сырникова [54]). По мнению М. А. Холодной, «интеллект – это организация индивидуального ментального (умственного) опыта в виде ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего». Наиболее распространенные определения интеллекта дает В. Н. Дружинин: интеллект – это общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; интеллект – это система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления. Данный подход свидетельствует о том, что определения «когнитивные способности» и «интеллектуальные способности» синонимичны. В. Н. Дружинин [18] определял когнитивные способности, как ресурс индивида, который характеризует диапазон его интеллектуальной продуктивности. Психолог изучал способности сквозь призму личностного подхода и разра9 ботал модель «интеллектуального диапазона», которая отражает зависимость между индивидуальными достижениями и уровнем интеллекта. В своих исследованиях В. Н. Дружинин обращает внимание на то, что когнитивные факторы определяют лишь верхний предел успешности, а деятельность – нижний предел. Такие качества, как самоконтроль, исполнительность, дисциплинированность, определяют место человека в этом диапазоне. A. M. Матюшкин говорит, что все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание, поэтому развитие познавательных процессов, можно представить, как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обеспечивающего возможности усвоения, воспроизведения и использование знаний в жизни. В. П. Озеров, C. Л. Рубинштейн, О. В. Соловьева, в своих работах трактуют когнитивные способности как индивидуальные свойства эффективной реализации отображения и познания внешнего и внутреннего мира, с помощью ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления. Данные способности обеспечивают интеллектуальную и моторную деятельность человека на высоком уровне [50]. Проанализировав определения рассмотренных авторов, можно проследить общую мысль о том, что увидеть и оценить способности можно только в деятельности индивида. Большинство авторов когнитивные способности связывают с продуктивной интеллектуальной деятельностью. В нашем исследовании будем опираться на определение В. Д. Шадрикова: «когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, которые определяют способность к познанию» [56, с. 35]. Таким образом, можно отметить, что в рассмотренных исследованиях, способности проявляются и оцениваются только в деятельности человека. Большинство авторов когнитивные способности связывают с продуктивной ин10 теллектуальной деятельностью. Так как в настоящее время нет единства в отношении сущности когнитивных способностей, значит и структура когнитивных способностей до конца не выяснена. Одна из структур когнитивных способностей – структура, разработанная H. A. Сырниковой [43] (рис. 1). Мышление – способность выделять и преобразовывать необходимую информацию Восприятие – процесс получения информации Память – способность хранить, извлекать информацию, полученную в предыдущем опыте Рисунок 1 – Структура когнитивных способностей В. А Масленников [32] предлагает семь основных компонентов интеллектуальных способностей, которые рассматриваются большинством психологов синонимичными когнитивным способностям: 1) аттенциональный (внимание) 2) перцептивный (сенсорный) 3) мнемический (память) 4) когитивный (мыслительный) 5) имажинитивный (воображение) 6) вербальный (речевой) 7) сенсомоторный Другая концепция, разработанная В. Д. Шадриковым, отражает связь когнитивных способностей с познавательными процессами, такими как восприятие, внимание, память, мышление. По мнению В. Д. Шадрикова основным блоком когнитивных способно11 стей, являются индивидуальные особенности протекания процессов: внимания – аттенционные способности; восприятия – перцептивные способности; памяти – мнемические способности; способности представления и воображения; мышления – мыслительные способности [57]. Аттенционные способности – это индивидуальные особенности процесса внимания. Внимание – одно из необходимых условий успешной деятельности и обучения человека. В процессе обучения роль внимания очень важна, так как одна из задач воспитания внимания в образовательной среде – это развитие контрольной функции внимания, иначе говоря, способность контролировать свои поступки, действия, оценивать свою деятельность, подвергать проверке. Перцептивные способности – это индивидуальные особенности процесса восприятия. Под восприятием понимают познавательную деятельность, которая включает систему перцептивных действий, а именно действий, позволяющих обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить и оценить. Из результатов восприятия строится внутренне представления явления или объекта, складывается его образ. Опираясь на построенный образ, человек составляет понятие. Таким образом, адекватность и активность восприятия является важным условием для всего процесса познания. Мнемические способности – это индивидуальные особенности проявления памяти. Данные способности можно определить, как свойства функциональных систем мозга, которые реализуют функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, проявляющиеся в успешном и качественном своеобразии выполнения деятельности. Оперативность и 20 продуктивность мышления зачастую определяет именно действенность, оперативность и емкость мнемических процессов [17]. Способности представления и воображения отвечают за создание сферы вторичных образов и обеспечивают возможность оперировать ими. 12 Именно на основе представлений формируется любое понятие как элемент мышления. В отличии от первичных образов (ощущение и восприятие), вторичные возникают в сознании без опоры на непосредственное восприятие, что сближает их с образами памяти, воображения и наглядно-образным мышлением. Представление представляет собой процесс отражения предметов и явлений окружающей среды в форме обобщенных наглядных образов в сознании человека. Принято выделять два вида представлений: представления о пространстве и представления о времени. Процесс, заключающийся в создании новых образов при помощи переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте, называется воображением. Определять уровень развития воображения можно анализируя продуктивность, оригинальность и самостоятельность творческих процессов. Мыслительные способности определяют успешность и продуктивность мыслительной деятельности. Индивидуальные различия в мышлении свидетельствуют о мыслительных способностях, определяющих этот процесс. Таким образом, по мнению В. Д. Шадрикова, основными компонентами когнитивной сферы являются: восприятие, внимание, память, мышление. М. А. Холодная разработала модель, раскрывающую особенности структурной организации интеллекта с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта. В данной модели предлагается подойти к организации познавательной сферы через понятие «ментальная структура». Ментальная структура – это «система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения» [55]. В ходе анализа ментальных структур было выделено три уровня опыта: когнитивный, метакогнитивный, интенциональный. У каждого из этих уровней своя роль. Особенности организации когнитивного, метакогнтивного и интен13 ционального опыта обуславливают интеллектуальные (когнитивные) способности. Структура, предложенная М. А. Холодной, содержит в себе следующие элементы: конвергентные способности; креативность; обучаемость и когнитивные стили. Конвергентные способности находят себя в показателях эффективности процесса переработки информации, что проявляется в правильности и скорости нахождения возможного ответа исходя из требований заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуются тремя свойствами интеллекта: уровневые свойства, комбинаторные свойства, процессуальные свойства [55]. Уровневые свойства интеллекта позволяют характеризовать уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (например, сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас и т.д.). Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность в установлении и выявлении связей, соотношений, закономерностей, т.е. это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний. Комбинаторные свойства интеллекта обнаруживаются при выполнении заданий, в которых требуется установить связи в предъявляемом материале. Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. Креативность (дивергентные способности) – это умение рождать множество новых и разнообразных идей в нетипичных условиях деятельности, привнося нечто новое в опыт. Критериями креативности выступают определенные свойства интеллектуальной деятельности: 1) беглость (число идей, возникающий за определенный период време14 ни); 2) оригинальность (производство нетитпичных, «редких» идей, которые отличаются от общепринятых); 3) восприимчивость (сопровождающее чувство неопределенности и противоречия и возможность быстро и плавно переключаться от одной идеи к другой); 4) метаморфичность (готовность к работе в «невозможном» контексте, стремление использовать ассоциативные и символические средства для выражения своих мыслей, умение находить в простом сложное, а в сложном – простое [46]. В широком смысле под обучаемостью подразумевается общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. З. И. Калмыкова [20] считает, что основным критерием обучаемости выступает «экономичность» мышления, т.е. краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале при его усвоении. В узком смысле понятие обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. В качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество помощи, необходимой ребенку от учителя; 2) возможность переносить полученные знания или способы действия на выполнение подобных заданий; М. А. Холодная [55] в своих исследованиях высказала и обосновала мнение о том, что когнитивные стили – это «другой» тип интеллектуальных способностей, который характеризует алгоритм построения ментальных образов конкретной ситуации и организацию контроля процессов переработки информации. Проведя анализ различных структур когнитивных способностей был сделан вывод о том, что единого подхода к определению структуры когнитивных способностей нет, но можно четко отследить общее между структурами, пред15 ложенными разными авторами: совокупность всех познавательных процессов – это и есть когнитивные способности, центральным звеном которых является мышление. Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, сделали вывод, что на современном этапе развития науки нет единого определения понятия когнитивных способностей. В разных источниках «когнитивные способности» рассматриваются как синоним понятий «умственные способности», «познавательные способности», «интеллектуальные способности» [34]. Анализ структуры когнитивных способностей, показал, что авторы рассматривают когнитивные способности как совокупность всех познавательных процессов человека. 16 1.2 Особенности развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении Проблему неуспеваемости младших школьников следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности. В связи с этим четко прослеживается запрос учителей на обновление своих знаний в психологии младшего школьного возраста и о возрастных когнитивных компетенциях школьников, во многом определяющих успешность школьного обучения. С поступлением в школу начинается перестройка всех познавательных процессов учащихся, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов учащихся должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость. Начальная школа является составной частью всей системы школьного образования. Младший школьный возраст – это возраст 6–11 летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. По словам Д. Б. Эльконина «... учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов» [56, с. 112]. По мнению Н. П. Локаловой от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития [40]. Н. П. Локалова определяет трудности в обучении, как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося [41]. «Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности учения», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегу17 лярность психического развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается: – неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности; – разнообразием причин, лежащих в их основе; – различиями методологических подходов к их изучению [25]. Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности обучения», отсутствие единого мнения по вопросу. Психофизиологи М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения» [40]. Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения». Исследователи отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [6]. В. И. Лубовский указывают, что категория детей с трудностями учения более других соответствует категории детей с задержкой психического развития [20]. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко 18 неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. Учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику. Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников: • дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении); • дети с временной задержкой психического развития; • педагогически запущенные дети; • дети с ослабленным слухом и зрением; • дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы [40]. Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания нашей работы. О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями. B. C. Цетлин неуспеваемостью называет невыполнение требований, фиксируемое по истечении отрезков времени. Одновременно B. C. Цетлин вводит термин «отставание» как невыполнение требований (или одного их них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Неуспеваемость – это итог процесса отставания, а многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость [58]. М. А. Данилов связывает трудности в обучении с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно его позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них тре19 буется, нарушается, возникает неуспеваемость [52]. М. И. Волокитина [36] установила, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга, испытывающие некоторые трудности в учении, компенсируют их прилежанием. Те школьники, которые отличаются формальным и беспечным отношением к учению, могут легко стать неуспевающими. М. И. Волокитина детально анализирует особенности неуспевающих учащихся. Для них характерна привычка к механическому заучиванию. При решении задач им свойственны манеры невнимательно читать условия задачи и стремление найти «облегченный» способ их решения, приступать к действию до того, как условие задачи будет осмысленно. Отмечаются и такие особенности мыслительных процессов, как «инертность» или «неподвижность», проявляющиеся в том, что ученик обнаруживает приверженность к одному и тому лее способу решения, неправомерно перенося его на новые задачи, с трудом отказываясь от стереотипного способа действия [36]. Особый интерес представляет описание особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной Л. С. Славиной «интеллектуальной пассивностью» [26]. Так установка на избегание интеллектуального напряжения, характерная для ителлектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов – поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности. Особенность мыслительной деятельности проявляется также в нежелании думать, в стремлении избегать всяких умственных усилий. Исследования Н. А. Менчинской [52] также дают возможность установить сходство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. Эти учащиеся, стремясь избежать умственной работы, ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости активно мыслить. Следствием такой низкой самоорганизации является то, что можно 20 назвать систематической интеллектуальной недогрузкой, которая неизбежно приводит к значительному снижению уровня умственного развития неуспевающих учащихся. Специфика развития познавательных процессов у неуспевающих и слабоуспевающих школьников выявлена в многолетних исследованиях, проведенных Я. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и др. Показано, что для этих детей характерна пониженная активность мышления в процессе познавательной деятельности, организованной учителем. Систематически избегая активной умственной работы, неуспевающий ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Если он, поступая в школу, имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв на протяжении обучения в начальных классах не только не уменьшится, а увеличится. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций [32]. Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность — неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков [40]. Умственное развитие осуществляется вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным 21 влиянием — обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития. Образовательный подход к изучению умственного развития разрабатывался в работах Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость — трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость. На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся – внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как [41]: 1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения); 2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий); 3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки – на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – показатель неустойчивости мышления) [36]; 22 4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках) [36]. Умственные способности школьников с трудностями в обучении имеют следующие особенности: К числу недостатков внимания школьников с низкими результатами школьного обучения следует отнести малый объем, неустойчивость, трудности при переключении внимания, неумение распределять внимание, неспособность к длительному сосредоточению, недостаточную концентрацию внимания [41]. Основные недостатки памяти слабоуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Кроме того, слабая опора при запоминании на мышление приводит к поверхностной смысловой обработке ими материала, что не позволяет долго сохраняться следам памяти и, как следствие, приводит к быстрому его забыванию. Характерной особенностью мнемической деятельности таких учеников является стремление к механическому заучиванию учебного материала, что, в свою очередь, требует многократного его повторения [41]. Особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержа- щих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов [36]. 23 Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: – конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником пере- носного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне); – синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач); – недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале); – однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной сто- роне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом); – инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаб- лонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую) [46]. Н. П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности». [14]. 24 Психологи А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей [30]: Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности. 19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило – это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха. Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень и устойчивости внимания. 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности. 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины – низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 25 6,9% – любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти. Проведенный анализ привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности. Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу по развитию когнитивных способностей учащихся, которые бы обеспечивали успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника. 26 Вывод по главе 1 «Когнитивный» – термин, широко распространенный в зарубежной психолого-педагогической литературе. В отечественной науке изначально для определения данного понятия использовался термин «познавательный». В исследованиях Р. Тайсона «когнитивность» рассматривается так: «Это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущения, узнавание, символизирование, воображение, воспоминания, суждение, умозаключение, размышление и обучение». Современные отечественные авторы используют данный термин именно в этом смысле. В психологической науке к настоящему времени не сформировалось какого-то единого устоявшегося определения «когнитивных способностей». Синонимами понятия «когнитивные способности» являются такие понятия как: «общие способности», «умственные способности», «ментальные способности», «познавательные способности» – в зависимости от того, какое именно содержание авторы вкладывают в данное определение. В нашем исследовании будем опираться на определение В. Д. Шадрикова: «когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, которые определяют способность к познанию». По мнению В. Д. Шадрикова основным блоком когнитивных способностей, являются индивидуальные особенности протекания процессов: внимания – аттенционные способности; восприятия – перцептивные способности; памяти – мнемические способности; способности представления и воображения; мышления – мыслительные способности Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности обучения», отсутствие единого мнения по вопросу. Н. П. Локалова определяет трудности в обучении, как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интел27 лектуальными возможностями учащегося. Исследования Н. А. Менчинской дают возможность установить сходство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. К числу недостатков внимания школьников с низкими результатами школьного обучения следует отнести малый объем, неустойчивость, недостаточную концентрацию внимания. Основные недостатки памяти слабоуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Кроме того, слабая опора при запоминании на мышление приводит к поверхностной смысловой обработке ими материала, что не позволяет долго сохраняться следам памяти и, как следствие, приводит к быстрому его забыванию. Особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач. При вы- полнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др. Подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии. 28 2 Экспериментальное изучение когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении 2.1 Методы диагностики когнитивных способностей у младших школьников и анализ результатов исследования Нами было проведено исследование с целью изучения уровня развития когнитивных способностей у младших школьников. Эксперимент проводился на базе МБОУ «СОШ № 62» г. Чебоксары. Для исследования были сформированы 2 группы: контрольная и экспериментальная среди учащихся 3 «А» и 3 «Т» классов. Экспериментальная группа была подобрана с учетом рекомендаций психолога, мнений педагогов и средней оценки. У большинства учащихся экспериментальной группы отмечаются проблемы неуспеваемости по основным предметам (русский язык, литературное чтение, математика), средняя оценка равна 3.5. Изучение когнитивных способностей проводится в 3 этапа: 1. Констатирующий. 2. Формирующий. 3. Контрольный. Рассмотрим их более подробно: 1. Констатирующий. Целью этапа является изучение методов диагностики когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста, т.е. с помощью каких методов исследования мы проводили экспериментальную работу. На первом этапе констатирующего эксперимента были проведены методики на слуховую память: 1. Методика «Запомни двузначные числа» (см. Приложение А). Цель – определить уровень сформированности слуховой памяти. Эксперимент проводится с учащимися всего класса. Испытуемым 2 раза читается 12 двузначных чисел, после этого ребенок должен записать те числа, которые он запомнил. Если 7 чисел воспроизведено правильно, это свидетельствует о нормальном уровне развития слуховой памяти. 29 2. Тест «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) (см. Приложе- ние Б). Цель – определить уровень сформированности слуховой памяти. Методика проводится с учащимися всего класса. Учащимся зачитывается 10 слов, после этого ребенок должен записать те слова, которые он запомнил. Нормальным считается если ребенок смог воспроизвести 6 слов. На втором этапе констатирующего эксперимента диагностировалась зрительная память: 1. Тест «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) (см. Приложение В). Цель – определить уровень сформированности зрительной памяти. Эксперимент проводится с учащимися всего класса. Испытуемым предлагается зрительно воспринять 10 слов, написанные в столбик на листе бумаги, затем ребенку предлагается записать те слова, которые он запомнил. Нормальным считается если ребенок смог воспроизвести 6 слов. 1. Методика «Запомни рисунки» (см. Приложение Г). Цель – проверить уровень сформированности зрительной памяти младших школьников. Эксперимент проводится с учащимися всего класса. Обучающимся предлагается рассмотреть и запомнить фигуры в течение 30 секунд. Воспроизвести их в любом порядке после сигнала. Нормальным считается если учащийся смог воспроизвести 6 фигур. На третьем этапе констатирующего эксперимента диагностировалось внимание учащихся, были проведены: 1. Методика «Корректурная проба» (см. Приложение Д). Цель – определить объем внимания. Испытуемым предлагается, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Объем внимания определяется по количеству просмотренных букв, норма для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше. Время работы – 5 минут. 2. Тест Пьерона-Рузера (см. Приложение Е). 30 Цель – определить уровень концентрации внимания. Испытуемым предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу «Начали» необходимо как можно быстрее и без ошибок расставить следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставить и в ромб – точку. Знаки расставляются подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По сигналу «Стоп» работа прекращается. Уровень развития концентрации внимания определяется по 100-бальной шкале. Если при выполнении задания ученик допустил ошибку, то количество ошибок вычитается из количества заполненных фигур. На четвертом этапе констатирующего эксперимента была проведена методика «Исследования словесно-логического мышления (Э.Ф.Замбацявичене) (см. Приложение З). Цель – исследование уровня развития мышления, сформированности важнейших логических операций. В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. Результаты проведения второго субтеста позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений. Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями. Четвертый субтест направлен на исследование интеллектуального развития операции обобщения. Каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависи31 мости от своей изначальной сложности. По каждому субтесту осуществляется подсчет общей суммы баллов, далее по всем четырем субтестам вместе. Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников. 1. Диагностика слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы. Таблица 1 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «ЗаГруппа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Количество баллов Уровень развития Код испытуемого Количество баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 6 7 4 4 6 7 4 3 7 6 6 5 6 7 7 6 6 5 6 7 5 8 7 5 6 8 нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 4 6 7 4 3 5 8 4 6 6 5 4 6 7 5 6 4 7 6 4 6 6 4 5 5 6 низкий нормальный нормальный низкий низкий низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный 32 помни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе Анализ исследования показал, что в контрольной группе по методике «Запомни двузначные числа» 17 учащихся (65,4%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, у 9 учащихся (34,6%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий. В экспериментальной группе у 14 учащихся (53,8%) респондентов выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 12 испытуемых (46,3%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти. Группа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Количество баллов Уровень развития Код испытуемого Количество баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 8 7 6 7 5 7 5 6 7 7 5 4 6 7 5 7 7 6 7 5 7 5 8 5 5 8 нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 5 7 5 3 5 7 7 5 7 7 6 5 7 7 3 7 5 7 4 4 7 7 5 7 7 7 низкий нормальный низкий низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный 33 Полученные результаты изобразим на диаграмме. 25 20 65,4% 53,8% 15 46,3% 34,6% 10 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 2 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе Из рисунка 2 можно сделать вывод, что данные экспериментальной и контрольной группы существенно разные. В экспериментальной группе количество детей низким уровнем развития слуховой памяти больше чем в контрольной. Учащимся с низким уровнем развития слуховой памяти сложнее сохранять и воспроизводить услышанную информацию. В контрольной группе большинство учащихся имеет нормальный уровень развития слуховой памяти. Дети с нормальным уровнем развития слуховой памяти будут хорошо воспринимать информацию на слух, сохранять и воспроизводить ее. Таблица 2 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 18 учащихся (69,2%) испытуемых зафиксирован нормальный уровень слуховой памяти. У 8 респондентов (30,8%) учащихся низкий 34 уровень развития слуховой памяти. 35 В экспериментальной группе 14 испытуемых (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень развития слуховой памяти выявлен у 12 учащихся (46,3%) испытуемых. Полученные результаты изобразим на диаграмме. 25 20 69,2% 53,8% 15 46,3% 10 30,8% 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальня группа Рисунок 3 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Из рисунка 3 можно сделать вывод, что данные двух групп существенно различаются. В контрольной группе большинство детей находится на нормальном уровне развития слуховой памяти. Такие дети будут хорошо воспринимать информацию на слух, сохранять и точно воспроизводить речевой материал. У 30,8% детей выявлен низкий уровень слуховой памяти. В экспериментальной группе разница между высоким и низким уровнем не существенна. 46,3% детей по данной методике имеют низкий уровень развития слуховой памяти. Такие дети как правило плохо воспринимают что им говорят и не запоминают информацию, полученную на слух. 1. Диагностика зрительной памяти у учащихся контрольной и экспе- риментальной группы. 36 Таблица 3 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Код испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Количество баллов 7 7 5 7 7 4 7 5 3 6 8 6 6 6 6 4 9 4 5 7 6 7 8 6 8 7 Экспериментальная Уровень развития нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный Код испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Количество баллов 7 7 6 6 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 3 4 7 4 6 4 4 6 4 7 8 3 Уровень развития нормальный нормальный нормальный нормальный низкий низкий низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий Анализ результатов показал, что в контрольной группе у 19 учащихся (73%) респондентов выявлен нормальный уровень развития зрительной памяти, у 7 испытуемых (27%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий. В экспериментальной группе 14 учащихся (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 12 учащихся (46,2%) испытуемых. 37 Нормальный уровень развитая зрительной памяти позволяет фиксировать, хранить, а затем воспроизводит зрительные образы. Хорошо развитая зрительная память является основополагающим компонентом для получения и запоминания информации по различным урокам. Дети с низким уровнем будут испытывать сложности при выполнении заданий, требующих от них фиксирования и воспроизведения зрительных образов. Полученные результаты изобразим на диаграмме. 25 73% 20 53,8% 15 46,2% 10 27% 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 4 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Перейдем к анализу методики «Запомни рисунки». Количественные результаты представлены на рисунке 4. Таблица 4 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни рисунки» в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Количество баллов Уровень развития Код испытуемого Количество баллов Уровень развития 1 2 6 7 нормальный нормальный 1 2 6 6 нормальный нормальный 38 3 6 нормальный 3 39 4 низкий Окончание таблицы 4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 6 6 5 7 4 5 6 8 8 6 7 7 4 6 4 3 7 4 8 5 6 7 8 нормальный нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 6 5 7 4 5 6 3 6 6 6 7 3 4 6 4 7 4 4 6 4 6 7 4 нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий По результатам методики «Запомни рисунки» было выявлено, что у 19 учащихся (73%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 7 респондентов (27%) учащихся. Анализ результатов методики «Запомни рисунки» показал, что у 14 учащихся (53,8%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 12 испытуемых (46,2%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти. Детям с низким уровнем развития зрительной памяти сложнее запоминать и воспроизводить наглядную информацию, они допускают значительное количество ошибок при воспроизводстве материала. Полученные результаты изобразим на диаграмме. 40 25 20 73% 53,8% 15 46,2% 10 27% 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 5 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе По рисунку 5 можно сказать, что большинство учащихся двух групп имеют нормальный уровень развития зрительной памяти. Нормальный уровень развития зрительной памяти позволяет учащимся хорошо запоминать и воспроизводить наглядную информацию. В экспериментальной группе учащихся с низким уровнем развития зрительной памяти больше чем в контрольной, такие дети с трудностью запоминают и воспроизводят наглядную информацию, допускают значительное количество ошибок при воспроизводстве материала. 2. Диагностика внимания у учащихся контрольной и эксперименталь- ной группы. Таблица 5 – Результаты диагностики объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Код испытуемого 1 2 3 4 Количество баллов 840 630 700 540 Экспериментальная Уровень развития нормальный нормальный нормальный низкий Код испытуемого 1 2 3 4 41 Количество баллов 690 773 805 597 Уровень развития нормальный нормальный нормальный низкий Окончание таблицы 5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 945 778 445 545 440 630 647 645 1085 665 790 570 760 945 535 660 700 600 945 525 845 665 нормальный нормальный низкий низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 598 526 545 627 842 549 663 571 670 789 453 575 527 813 946 521 641 937 700 678 943 526 низкий низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий Анализ результатов исследования показал, что в контрольной группе у 19 учащегося (73%) испытуемого нормальный объем внимания, у 7 испытуемых (27%) респондентов объем внимания ниже нормы. Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 15 учащихся (57,6%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 11 испытуемых (42,4%) респондентов низкий объем внимания. Детям, чей объем внимания соответствует норме легче удерживать содержание и условия задач, вопросы, задания учителя, они могут одновременно воспринять большое количество объектов с одинаковой ясностью. Учащиеся с низким объемом внимания будут с трудом сохранять внимание между различными видами работ. При маленьком объеме внимания невозможно сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме. Полученные результаты изобразим на диаграмме. 42 25 20 73% 57,6% 15 42,4% 10 27% 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 6 – Результаты диагностики по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе Перейдем к анализу теста Пьерона-Рузера. Количественные результаты теста Пьеровна-Рузера представлены на рисунке 6. Таблица 6 – Результат диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Количество баллов Уровень развития Код испытуемого Количество баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 92 86 83 91 80 87 76 80 81 90 80 68 95 80 98 66 высокий средний средний высокий средний средний средний средний средний высокий средний низкий высокий средний высокий низкий 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 65 76 87 67 70 72 89 90 80 79 90 68 89 87 65 80 низкий средний средний низкий низкий низкий средний высокий средний средний высокий низкий средний средний низкий средний 43 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 средний средний низкий средний высокий высокий низкий низкий высокий средний 83 80 67 85 93 91 67 67 91 88 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 73 74 91 78 75 90 91 76 66 69 Окончание таблицы 6 низкий низкий высокий средний средний высокий высокий средний низкий низкий Полученные результаты изобразим на диаграмме. 25 20 50% 15 42,4% 38,6% 30,8% 10 19,2% 19,2% 5 0% 0% 0% 0% 0 Контрольная группа Экспериментальная группа Рисунок 7 – Результат диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе По рисунку 7 можно сделать вывод, что что в контрольной группе 8 испытуемых (30,8%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 13 учеников (50%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен. Результаты исследования во экспериментальной группе показывают, что 5 учащихся (19,2%) испытуемых имеют высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 11 испытуемых (42,4%) респондентов, у 10 учащихся (38,6%) испытуемых низкий уро44 вень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен. Дети с высоким и средним уровнем концентрации внимания умеют сосредотачиваться на процессе обучения, теме и содержании урока, словах педагога и собственных действиях. В экспериментальной группе количество детей с низким уровнем концентрации внимания больше чем в контрольной, таким детям сложно сконцентрироваться на каком–либо предмете, разговоре или занятии, довести начатое дело до конца, так же им сложно удерживать внимание на деталях. 3. Диагностика мышления у учащихся контрольной и эксперимен- тальной группы по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене). Таблица 7 – Результаты диагностика мышления по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Сумма баллов Уровень развития Код испытуемого Сумма баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 77.5 66. 5 68.9 46.6 68.6 41.2 60 47 64 78.8 66 48.5 68.4 36.2 71.5 66.3 высокий средний средний низкий средний низкий средний низкий средний высокий средний низкий средний низкий средний средний 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 54. 7 77 59.9 43.5 68.6 41.2 63.8 76.6 53.8 60.8 64.6 48.5 60.9 61.4 48.1 33.1 средний высокий средний низкий средний низкий средний высокий средний средний средний низкий средний средний низкий низкий 45 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 средний средний средний средний высокий средний средний средний высокий высокий 67.5 54.5 67.5 63.4 75.9 67.1 54.5 60.5 75.7 77.8 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 46.6 63.1 67.3 43.4 67.9 57.7 43.6 46.5 76.4 48 Окончание таблицы 7 низкий средний средний низкий средний средний низкий низкий высокий низкий Полученные результаты изобразим на диаграмме. 25 20 61,6% 15 50% 38,6% 10 19,2% 19,2% 5 11,4% 0 высокий средний низкий высокий средний Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 8 – Результаты диагностика мышления по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе Анализ исследования показал, что в контрольной группе 5 испытуемых (19,2%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 5 учащихся (19,2%) респондентов. Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 3 учащихся (11,4%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 13 школьников (50%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 10 испытуемых (38,6%) выявлен низкий уровень мышления. 46 Дети с низким уровнем развития мышления плохо владеют логическими операциями: сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Не могут мысленно установить сходство и различие предметов. Не умеет пользоваться обобщающими понятиями. Дети с высоким и средним уровнем мышления могут успешно осуществлять различные логические операции такие как: как сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Умеет мысленно устанавливать сходства и различия предметов, достаточно большой словарный запас. Второй этап нашего исследования – формирующий. На данном этапе целью явилась работа по разработке и внедрения программы развития когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста. Здесь предполагается получение результатов с помощью проведенных методов исследования. На основе полученных результатов, была подобрана программа, способствующая развитию когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста; развитию слуховой и зрительной памяти; развитие объема внимания и концентрации; развитию различных логических операций. 47 2.2 Программа развития когнитивных способностей у младших школьников Нами была подобрана программа развития когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста. Программа рассчитана на 10 занятий и включала три этапа работы: 1 этап – установочный: активизировать и сблизить членов группы, установить продуктивный контакт педагога с группой. 2 этап – коррекционный: развитие когнитивных способностей. 3 этап – закрепляющий: подведение результатов работы. Структура занятий была представлена несколькими взаимосвязанными частями, а именно: – разминка – воздействие на эмоциональное состояние участников, уровень их активности; – основное содержание занятия – совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия; – рефлексия – оценка занятия. Организация занятий: занятия проводятся один раз в неделю, продолжительностью 40 минут (один урок). В работе отдается предпочтение групповой форме проведения психологических занятий. Цель программы – развитие познавательных психических процессов у младших школьников. Задачи: – коррекция качеств внимания: концентрации, расширение объема; – коррекция мнемических умений: расширение объема, формирование приемов запоминания; – коррекция развития мыслительных операций (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов); – развить познавательную активность и самостоятельность мыслительной 48 деятельности учащихся. Таблица 10 – Тематический план занятий по программе развития когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста Блоки 1. Установочный (1 занятие) Цели и задачи занятия Занятие №1 Содержание занятия Упражнение 1 «Имя- Цель: познакомить детей ассоциация» с целями занятий, принять Вводная беседа правила проведения заня- Упражнение 2 «Пересядьте тий, создать у учеников те, кто…» мотивацию на совмест- Упражнение 3 «Повтори и ную работу. продолжи» Рефлексия 2. Коррекционный Занятие №2 (8 занятий) Упражнение 1 «Ленивые Цель: развитие познава- восьмерки» тельных психических Упражнение 2 «Кто внима- процессов тельнее?» Задачи: Упражнение 3 «Не собьюсь» – развитие концентрации Упражне- внимания; ние 4 «Разноцветная лесен- – развитие объема внима- ка» ния; Рефлексия – развитие зрительной памяти; – развитие познавательной активности и самостоятельности тельной мысли- деятельности учащихся. 49 Занятие № 3 Упражне- Цель: развитие познава- ние 1 «Перекрестные тельных психический жения» процессов. Упражне- Задачи: ние 2 «Арифметический – развитие слуховой па- диктант» мяти; Упражнение 3 «Зашифруй – развитие зрительной предложение» памяти; Упражнение 4 «Портрет» – развитие концентрации Рефлексия дви- внимания; – развитие познавательной активности и самостоятельности тельной мысли- деятельности учащихся. Занятие № 4. Упражне- Цель: развитие познава- ние 1 «Симметричные тельных психический сунки» процессов. Упражнение 2. «Иноплане- Задачи: тяне». – развитие слуховой па- Упражнение 3. «Четвертый мяти; лишний» – развитие мышления; Упражнение – развитие познаватель- лишнее число» ной активности и само- Рефлексия стоятельности тельной мысли- деятельности 50 4. ри- «Найди учащихся. Занятие №5. Упражнение 1. «Ленивые Цель: развитие познава- восьмерки» тельных психический Упражнение 2 «Бегемот» процессов. Упражнение 3 «Запомни со- Задачи: четание фигур» – развитие концентрации Упражнение 4 «Выбери внимания; главное» – развитие мышления; Рефлексия – развитие зрительной памяти; – развитие познавательной активности и самостоятельности тельной мысли- деятельности учащихся. Занятие № 6. Упражне- Цель: развитие познава- ние 1 «Перекрестные тельных психический жения» процессов. Упражнение 2 «Точно Задачи: кие» – развитие зрительной Упражнение 3 «Назови чет- памяти; вертое слово» – развитие слуховой па- Упражнение 4 «Выбор» мяти; Рефлексия – развитие мышления; – развитие познаватель51 двита- ной активности и самостоятельности тельной мысли- деятельности учащихся. Занятие №7. Упражнение 1 «Сова» Цель: развитие познава- Упражнение 2 «Составь тельных психический слово» процессов. Упражнение 3 «Заниматель- Задачи: ный вопрос» – развитие мышления; Упражнение – увеличение объема 4 «Копировальщики» внимания; Рефлексия – развитие концентрации внимания; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся. Занятие №8. Упражнение 1 «Ленивые Цель: развитие познава- восьмерки» тельных психический Упражнение процессов. по смыслу» Задачи: Упражне- 2 «Объедини – развитие слуховой па- ние 3 «Графический дик- мяти; тант» – развитие мышления; Упражнение 4 «Не пропусти – развитие познаватель- растения» 52 ной активности и само- Рефлексия стоятельности тельной мысли- деятельности учащихся. Занятие № 9 Упражнение 1 «Симметрич- Цель: развитие познава- ные рисунки» тельных психический Упражнение 2 «Запомни процессов. фигуры» Задачи: Упражнение 3 «Подбери – развитие зрительной слово» памяти; Рефлексия – развитие мышления; – развитие познавательной активности и самостоятельности тельной мысли- деятельности учащихся. 3. Закрепляющий (1 занятие) Занятие №10 Упражнение 1 «Десять» Цель: развитие познава- Упражнение 2 «10 слов» тельных психический Упражнение 3 «Смысловой процессов. ряд» Задачи: Упражнение 4 «Назови – развитие зрительной предмет» памяти; Рефлексия – развитие слуховой памяти; – развитие мышления; – развитие познавательной активности и само53 стоятельности тельной мысли- деятельности учащихся. Таким образом, на формирующем этапе младшие школьники, используя эту программу, развивали свои когнитивные способности. Для проверки эффективности программы по развитию когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста был использован третий этап нашего исследования – контрольный. На этом этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования. Проанализируем результаты диагностического исследования когнитивГруппа ных способностей младших школьников отдельно по каждой методике. Начнем с первой методики «Запомни двузначные числа». Количественные результаты диагностики уровня развития слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы по методике «Запомни двузначные числа» представлены в таблице 8. Таблица 8 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе 54 Контрольная Экспериментальная Код испытуемого 1 Количество баллов 7 Уровень развития нормальный Код испытуемого 1 Количество баллов 7 Уровень развития нормальный 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 8 5 7 6 8 5 5 6 7 5 8 7 6 7 6 7 6 8 5 9 нормальный низкий нормальный нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 9 6 7 5 7 7 5 7 7 5 7 8 8 7 8 5 5 6 5 7 нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий низкий низкий низкий нормальный 55 Окончание таблицы 8 22 23 24 25 26 5 7 7 5 8 низкий нормальный нормальный низкий нормальный 22 23 24 25 26 нормальный низкий нормальный нормальный нормальный 8 6 7 8 7 Анализ исследования показал, что в контрольной группе по методике «Запомни двузначные числа» у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 8 учащихся (30,8%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий. В экспериментальной группе 18 учащихся (69,2%) респондентов продемонстрировали нормальный уровень слуховой памяти, 8 испытуемых (30,8%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти. 25 20 69,2% 69,2% 15 10 30,8% 30,8% 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 9 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе Анализ рисунка показывает, что количество детей, чей уровень слуховой памяти соответствует норме в экспериментальной и контрольной группе равны. В экспериментальной группе количество детей существенно увеличилось. Никий уровень развития слуховой памяти в обеих группах одинаковый. Далее проведем анализ результатов, полученных по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой). Количественные результаты диагностики 56 уровня слуховой памяти у участников контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 9. Таблица 9 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Количество баллов Уровень развития Код испытуемого Количество баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 8 7 6 5 7 7 5 4 6 6 7 5 7 9 7 6 7 5 6 7 5 7 6 7 5 6 нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный низкий нормальный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 6 6 5 5 6 6 8 5 7 8 7 5 6 6 5 7 5 6 6 5 6 6 6 5 7 7 нормальный нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 19 учащихся (73%) испытуемых выявлен нормальный 57 уровень слуховой памяти, 7 респондентов (27%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти. В экспериментальной группе 18 испытуемых (69,2%) респондентов нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень выявлен у 8 учащихся (30,8%) респондентов. 25 73% 20 69,2% 15 10 30,8% 27% 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 10 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Анализ рисунка показывает, что у большинства учащихся контрольной и экспериментальной группы уровень развития слуховой памяти находится в пределах нормы. В экспериментальной группе количество детей с уровнем развития слуховой памяти ниже нормы значительно снизилось. Перейдем к результатам диагностики зрительной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы. Количественные результаты по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) у учащихся контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 10. 58 Таблица 10 – Результаты диагностики зрительной памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Код испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Количество баллов 7 6 4 6 7 5 6 6 5 7 8 6 6 6 6 5 9 5 6 7 6 8 6 8 7 7 Экспериментальная Уровень развития нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный Код испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Количество баллов 8 7 7 8 7 5 5 5 8 6 8 7 7 8 5 5 7 4 8 4 5 6 6 8 8 7 Уровень Развития нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный Анализ результатов показал, что по итогам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий. В экспериментальной группе у18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых. 59 Нормальный уровень развития зрительной памяти позволяет учащимся хорошо запоминать и воспроизводить наглядную информацию. Дети с низким уровнем будут испытывать сложности при выполнении заданий, требующих от них фиксирования и воспроизведения зрительных образов. Полученные данные изобразим на диаграмме. 25 20 Ри- 76,8% 69,2% 15 11 – Ре- 10 таты диа- 5 сунок 30,8% 23,2% стики зриной памяти методике зульгнотель- 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа по «Ди- агностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Перейдем к анализу результатов, полученных по методике «Запомни фигуры». Количественные результаты диагностики уровня развития зрительной памяти у младших школьников по методике «Запомни фигуры» представлены в таблице 11. Таблица 11 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Код испытуемого 1 Количество баллов 6 Экспериментальная Уровень развития нормальный Код испытуемого 1 60 Количество баллов 7 Уровень развития нормальный 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 5 6 6 6 4 6 6 4 6 6 6 6 7 8 4 6 4 4 6 5 8 6 7 4 7 нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 7 4 7 7 7 7 5 8 4 7 6 7 7 4 4 6 4 7 4 6 6 5 6 7 7 Окончание таблицы 11 нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный низкий низкий нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный Полученные данные изобразим на диаграмме. 25 20 76,8% 73% 15 10 27% 23,2% 5 0 нормальный низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа Рисунок 12 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе Анализ методики «Запомни фигуры» показал, что в контрольной группе у 61 20 учащихся (76,8%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 6 респондентов (23,2%) учащихся. В экспериментальной группе у 19 учащихся (73%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 7 испытуемых (27%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти. Перейдем к анализу диагностики внимания у учащихся контрольной и экспериментальной группы. Количественные результаты диагностики уровня развития объема внимания по методике «Корректурная проба» у участников контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 12. Таблица 12 – Результаты диагностики объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Код испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Количество баллов 863 620 754 679 890 800 589 632 450 660 656 876 970 576 790 780 768 949 557 678 700 600 Экспериментальная Уровень развития нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный нормальный низкий нормальный нормальный нормальный Код испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 62 Количество баллов 692 832 811 598 665 576 549 727 893 556 730 571 678 789 470 775 580 845 966 540 742 737 Уровень развития нормальный нормальный нормальный низкий нормальный низкий низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный низкий нормальный нормальный низкий нормальный нормальный 23 975 нормальный 23 63 790 нормальный Окончание таблицы 12 24 25 26 520 845 600 низкий нормальный нормальный 24 25 26 Нормальный нормальный нормальный 798 968 677 Анализ результатов исследования показал, что в контрольной группе у 21 учащегося (80,6%) испытуемого нормальный объем внимания, у 5 испытуемых (19,2%) респондентов объем внимания ниже нормы. Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 18 учащихся (69,2%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 8 испытуемых (30,8%) респондентов низкий объем внимания. Полученные данные изобразим на диаграмме. 25 80,6% 20 69,2% 15 10 30,8% 19,2% 5 0 нормальный Ри- низкий нормальный Контрольная группа низкий Экспериментальная группа сунок 13 – Результаты диагностики объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе Анализ рисунка 13 позволяет сделать вывод, что количество детей с высоки уровнем объема внимания в экспериментальной группе увеличилось. Детям, чей объем внимания соответствует норме легче удерживать содержание и условия задач, вопросы, задания учителя, они могут одновременно воспринять большое количество объектов с одинаковой ясностью. Учащиеся с низким объемом внимания будут с трудом сохранять внимание между различными видами работ. При маленьком объеме внимания невозможно сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме. 64 Перейдем к анализу теста Пьерона-Рузера для диагностики концентрации внимания у учащихся контрольной и экспериментальной группы. Количественные результаты диагностики уровня развития концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера у учащихся контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице13. Таблица 13 – Результат диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Количество баллов Уровень развития Код испытуемого Количество баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 92 87 79 91 81 85 74 87 80 90 90 73 94 82 98 65 85 89 67 85 91 91 76 68 90 85 высокий средний средний высокий средний средний низкий средний средний высокий высокий низкий высокий средний высокий низкий средний средний низкий средний высокий высокий средний низкий высокий средний 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 76 80 91 70 74 76 76 90 83 90 90 73 89 89 73 83 74 76 94 78 77 91 95 76 65 70 средний средний высокий средний низкий средний средний высокий средний высокий высокий низкий средний средний низкий средний низкий средний высокий средний средний высокий высокий средний низкий низкий Анализ данных показал, что в 1 группе 9 испытуемых (34,6%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 12 учеников (46,2%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень 65 концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен. Результаты исследования во 2 группе показывают, что 7 учащихся (27%) испытуемых зафиксирован высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 13 испытуемых (50%) респондентов, у 6 учащихся (23%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен. Дети с высоким и средним уровнем концентрации внимания умеют сосредотачиваться на процессе обучения, теме и содержании урока, словах педагога и собственных действиях. Учащимся с низким уровнем концентрации внимания сложно сконцентрироваться на каком-либо предмете, разговоре или занятии, довести начатое дело до конца, так же им сложно удерживать внимание на деталях. Представим полученные данные на диаграмме. 25 20 15 50% 46,2% 34,6% 10 27% 19,2% 23% 5 0% 0% 0% 0% 0 Контрольная группа Экспериментальная группа Рисунок 14 – Результаты диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе Перейдём к анализу результатов, полученных по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене). Количественные результаты диагностики уровня развития мышления у 66 младших школьников по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) представлены в таблице 14. Таблица 14 – Результаты диагностика мышления у учащихся контрольной и экспериментальной группы по методике «Исследование словеснологического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе Группа Контрольная Экспериментальная Код испытуемого Сумма баллов Уровень развития Код испытуемого Сумма баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 78 66.5 66.3 47 65 40.9 67 57 69.6 77.8 66 49 69 45 71.5 66 67.5 54.5 68.5 63.4 80.5 67.4 55 60.8 75.9 77.8 высокий средний средний низкий средний низкий средний средний средний высокий средний низкий средний низкий высокий средний средний средний средний средний высокий средний средний средний высокий высокий 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 60.6 80.5 78.5 57.4 69.7 55 63.8 76.6 53.8 60.8 70 56.2 60.9 61.4 50 57.3 46.8 63.1 67.3 43.4 67.9 77 43.6 51.5 77.4 55 средний высокий высокий средний средний средний средний высокий средний средний средний средний средний средний низкий средний низкий средний средний низкий средний высокий низкий низкий высокий средний Анализ исследования показал, что в контрольной группе у 6 испытуемых (23%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень разви67 тия мышления выявлен у 4 учащихся (15,4%) респондентов. Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 5 учащихся (19,2%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 16 школьников (61,6%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 5 испытуемых (19,2%) выявлен низкий уровень мышления. Таким образом, количество детей с высоким уровнем мышления в экспериментальной группе увеличилось, также возросло число детей со средним уровнем мышления. Значительно снизилось число детей с низким уровнем мышления. Представим полученные данные на диаграмме. 25 20 61,6% Ри- 61,6% сунок 15 15 – Реты диа- 10 ки мыш- 5 зультагности- 23% по мето- 19,2% 15,4% 19,2% дике 0 «Иссле- высокий средний низкий высокий средний низкий Контрольная группа ние сло- ления Экспериментальная группа довавесно- логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе Анализ рисунка показывает, что в экспериментальной и контрольной группе количество детей на среднем уровне развития мышления одинаковое. В экспериментальной группе возросло число детей с высоким уровнем мышления. Дети с высоким и средним уровнем мышления имеют достаточно большой словарный запас, могут успешно осуществлять различные логические операции такие как: как сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Умеют мысленно устанавливать сходства и различия предметов. 68 Проанализировав все представленные методики, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе наилучшие результаты были получены по методикам направленные на диагностику памяти. По методике «Запомни фигуры» дети продемонстрировали самый лучший результат. Это говорит о том, что обучающиеся лучше воспринимают наглядные образы, рисунки, схемы, графики и тд. Так же хорошие показатели были получены по методикам, направленные на диагностику слуховой памяти. В экспериментальной группе увеличилось количество учащихся чей уровень развития зрительной и слуховой памяти равен норме. Уменьшилось количество учащихся с низким уровнем слуховой и зрительной памяти. Средний результат был получен по методикам направленных на диагностику внимания. Это говорит о том, что дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. Внимание младших школьников характеризуется малой концентрированностью, малым объемом, преобладает непроизвольное внимание. Средний результат был получен также по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене). В экспериментальной группе увеличилось число школьников с высоким и средним уровнем мышления. Это говорит о том, что дети имеют достаточно хороший словарный запас, у них хорошо развиты мыслительные операции, владеют научными понятиями. Однако в группе еще остались дети, чей уровень мышления ниже нормы, у таких детей снижен словарный запас, они плохо владеют научными понятиями, недостаточно развиты мыслительные операции. Для проверки эффективности программы «Развитие познавательных способностей у младших школьников» было проведено контрольное исследование по выше описанным методикам. Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты диагностики слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы. 69 Количественный анализ по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе представлен в таблице 15. Таблица 15 – Показатели уровня слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе Уровень Нормальный Низкий Группа Контрольная Экспериментальная Этап ДинамиЭтап Динамика ка Констат. Контрол. Констат. Контрол. (%) (%) абс % абс % абс % абс % . . . . 17 65, 18 69, +3,8 14 53, 18 69, +15,4 4 2 8 2 9 34, 8 30, -3,8 12 46, 8 30, -15,4 6 8 3 8 В результате диагностики уровня развития слуховой памяти было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе значительно повысился. Количество детей на нормальном уровне развития слуховой памяти на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития слуховой памяти был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе было зафиксировано у 50% (13 детей). Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень развития слуховой памяти был выявлен у 30,8% (8 детей), а на констатирующем этапе у 46,3% (12 детей). В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития слуховой памяти зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе у 65,4% (17 детей), низкий уровень показали 30,8% (8 детей), а на констатирующем 34,6% (9 детей). Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются 70 связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 3.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. 1. Результаты диагностики слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 16 для методики «Запомни двузначные числа». Рисунок 16 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни двузначные числа» в экспериментальной группе В контрольной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 1.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 17 для методики «Запомни двузначные числа». Рисунок 17 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни двузначные числа» в контрольной группе Таблица 16 – Показатели уровня слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе 71 Уровень Нормальный Низкий Группа Контрольная Этап Динамика Констат. Контрол. (%) абс. % абс. % 18 69,2 19 73 + 3,8 Экспериментальная Этап ДинаКонстат. Контрол. мика (%) абс. % абс. % 14 53,8 18 69,2 + 15,4 8 12 30,8 7 27 - 3,8 46,2 8 30,8 - 15,4 По результатам диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития слуховой памяти в экспериментальной группе значительно повысился. Количество детей на нормальном уровне развития слуховой памяти на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития слуховой памяти был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе было зафиксировано у 53,8% (14 детей). Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,4%, в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 30,8% (8 детей), а на констатирующем этапе у 46,2% (12 детей). В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития слуховой памяти зафиксирован у 73% (19 детей), а на констатирующем этапе у 69,2% (18 детей), низкий уровень показали 27% (7 детей), а на констатирующем 30,8% (8 детей). Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 3.1, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. 72 Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 18 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой). Рисунок 18 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в экспериментальной группе В контрольной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 1.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 19 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) Рисунок 19 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе 2. Результаты диагностики зрительной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы. Перейдем к анализу результатов зрительной памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф Тихомировой). 73 Таблица 17 – Показатели уровня зрительной памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе Уровень Группа Контрольная Этап Динамика (%) Констат. Контрол. абс. % абс. % Нормальный 19 73 20 76,8 + 3,8 Низкий 7 27 6 23,2 - 3,8 Экспериментальная Этап Динамика (%) Констат. Контрол. абс. % абс. % 14 53,8 18 69,2 + 15,4 12 46,2 8 30,8 - 15,4 В результате диагностики зрительной памяти было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе повысился. Количество детей на нормальном уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития слуховой памяти был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе у 53,8% (14 детей). Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 30,8% (8 детей), а на констатирующем этапе у 46,2% (12 детей). В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития зрительной памяти зафиксирован у 76,8% (20 детей), а на констатирующем этапе у 73% (19 детей), низкий уровень показали 23,2% (6 детей), а на констатирующем 27% (7 детей). Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 5.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. 74 Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 20 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой). Рисунок 20 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в экспериментальной группе Перейдем к анализу результатов в контрольной группе. В контрольной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 1.4, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 21 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой). Рисунок 20 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе Перейдем к анализу методики «Запомни фигуры» для контрольной и экспериментальной группы. Количественный анализ данных представлен в таблице 18. 75 Таблица 18 – Показатели уровня зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе Уровень Нормальный Низкий Группа Контрольная Этап Динамика КонКонтрол. (%) стат. абс. % абс % . 19 73 20 76, + 3,8 8 7 27 6 23, - 3,8 2 Экспериментальная Этап Динамика Констат. Кон(%) трол. абс % абс. % . 14 53, 19 73 + 19,2 8 12 46, 7 27 - 19,2 2 По результатам методики «Запомни фигуры» было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе повысился. Количество детей на нормальном уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 19,2%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития зрительной памяти был зафиксирован у 73% (19 детей), а на констатирующем у 53,8% (14 детей). Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 19,2%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 27% (7 детей), а на констатирующем этапе у 46,2% (12 детей). В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития зрительной памяти зафиксирован у 76,8% (20 детей), а на констатирующем этапе у 73% (19 детей), низкий уровень показали 23,2% (6 детей), а на констатирующем 27% (7 детей). Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 3.8, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. 76 Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 20 для методики «Запомни фигуры». Рисунок 20 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни фигуры» в экспериментальной группе В контрольной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 0.4, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 21 для методики «Запомни фигуры». Рисунок 21 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни фигуры» в контрольной группе 3. Результаты диагностики внимания у учащихся контрольной и экспериментальной группы. Перейдем к анализу результатов объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе. Количественный анализ данных по контрольной и экспериментальной 77 группе представлен в таблице 19. Таблица 19 – Показатели уровня развития объема внимания по методике Уровень Группа Контрольная Этап Кон- Экспериментальная Динамика Контрол. стат. Нормаль- Этап Констат. (%) абс % абс % абс % абс % . . . . 19 73 21 80, + 7,6 15 6 7 27 5 19, 57, 18 6 - 7,6 4 ка Контрол. (%) ный Низкий Динами- 11 42, 4 69, + 11,6 2 8 30, - 11,6 8 «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе В результате диагностики объема внимания было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе повысился. Количество детей на нормальном уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 11,6%, а в контрольной группе на 7,6%. На контрольном этапе нормальный уровень объема внимания был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе было зафиксировано у 57,6% (15 детей). Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 11,6%, а в контрольной группе на 7,6%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 30,8% (8 детей), а на констатирующем у 42,4% (11 детей). В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень объема внимания был зафиксирован у 80,6% (21 ребенка), а на констатирующем этапе у 73% (19 детей), низкий уровень показали 19,4% (5 детей), а на констатирующем 27% (7 детей). 78 Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 2.9, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 22 для методики «Корректурная проба». Рисунок 22 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Корректурная проба» у учащихся экспериментальной группы В контрольной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 1.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 23 для методики «Корректурная проба» Рисунок 23 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Корректурная проба» у учащихся контрольной группы Перейдем к анализу теста Пьерона-Рузера для контрольной и экспериментальной группы. 79 Количественный анализ контрольной и экспериментальной группы представлен в таблице 20. Таблица 20 – Показатели уровня концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе Уровень Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий Группа Контрольная Экспериментальная Этап Динамика Этап Динамика (%) (%) Констат. Контрол. Констат. Контрол. абс. % абс. % абс. % абс. % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 13 5 0 30,8 50 19,2 0 9 12 5 0 34,6 46,2 19,2 0 +3,8 -3,8 0 0 5 11 10 0 19,2 42,4 38,6 0 7 13 6 0 27 50 23 0 +7,8 +7,8 -15,6 0 В результате диагностики концентрации внимания было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития концентрации внимания в экспериментальной группе повысился. Количество детей на высоком уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 7,8%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе высокий уровень концентрации внимания был зафиксирован у 27% (7 детей), а на констатирующем у 19,2% (5 детей). Количество детей на среднем уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 7,8%, а в контрольной группе уменьшился на 3,8%. На контрольном этапе средний уровень концентрации внимания был зафиксирован у 50% (13 детей), а на констатирующем у 42,2% (11 детей). Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,6%, в контрольной группе количество детей не изменилось. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 23% (6 детей), а на констатирующем у 38,6% (10 детей). Количество детей на очень высоком и очень низком уровне выявлено не 80 было. В контрольной группе на контрольном этапе исследования высокий уровень концентрации внимания был зафиксирован у 34,6% (9 детей), а на констатирующем этапе у 30,8% (8 детей), средний уровень у 46,2% (12 детей), а на констатирующем у 50% (13 детей). Процент детей на низком уровне не изменился. Количество детей на очень высоком и очень низком уровне выявлено не было. Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 2.8, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 24 для теста Пьерона-Рузера. Рисунок 24 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста Пьерона-Рузера в экспериментальной группе В контрольной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 1.6, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 25 для теста Пьерона-Рузера. 81 Рисунок 25 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста Пьерона-Рузера в контрольной группе 4. Результаты диагностики мышления у учащихся контрольной и экспериментальной группы Таблица 20 – Показатели уровня развития мышления по методике «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф.Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе Уровень Группа Контрольная Этап Констат. Контрол. абс. % абс. % Высокий 5 19,2 6 23 Средний 16 61,6 16 61,6 Низкий 5 19,2 4 15,4 Экспериментальная Динамика (%) + 3,8 0 - 3,8 Этап Констат. Контрол. абс. % абс. % 3 11,4 5 19,2 13 50 16 61,6 10 38,6 5 19,2 Динамика (%) +7,8 +11,6 -19,4 В результате диагностики мышления было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития мышления в экспериментальной группе повысился. Количество детей на высоком уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 7,8%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе высокий уровень мышления был зафиксирован у 19,2% (5 детей), а на констатирующем у 11,4% (3 детей). Количество детей на среднем уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 11,6%, а в контрольной группе процент детей не увеличился. На контрольном этапе средний уровень мышления был зафиксирован у 61,6% (16 детей), а на констатирующем этапе у 50% (13 детей). 82 Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 19,4%, в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 19,2% (5 детей), а на констатирующем этапе у 38,6% (10 детей). В контрольной группе на контрольном этапе исследования высокий уровень мышления был зафиксирован у 23% (6 детей), а на констатирующем этапе у 19,2% (5 детей), на среднем уровне процент детей не изменился, низкий уровень был зафиксирован у 15,4 (5 детей), а на констатирующем этапе у 19,2 (5 детей). Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 3.3, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 26 для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф.Замбацявичене) Рисунок 26 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф.Замбацявичене) в экспериментальной группе В контрольной группе эмпирическое значение (tЭмп) равно 2, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79. 83 Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 27 для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф. Замбацявичене). Рисунок 27 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной группе Сделав анализ методик, мы можем видеть, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения по всем диагностируемым функциям. Наиболее высокий уровень был получен по зрительной и слуховой памяти. Наименее сформированным оказалось мышление. Педагоги отмечают положительные изменения в познавательной сфере у учащихся экспериментальной группы. Дети стали лучше запоминать информацию, повысилась концентрация внимания на уроках, дети с одинаковой ясностью держат во внимании условия задач, вопросы, задания учителя. Таким образом, можно сказать, что внедренная программа по развитию когнитивных способностей у младших школьников оказалась эффективной. 84 Вывод по главе 2 Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ № 62» г. Чебоксары. Для исследования были сформированы 2 группы: контрольная и экспериментальная среди учащихся 3 «А» и 3 «Т» классов. Экспериментальная группа была подобрана с учетом рекомендаций психолога, мнений педагогов и средней оценки. Изучение когнитивных способностей производится в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Во время экспериментального исследования мы использовали следующие методики: 1. Методики на диагностику слуховой памяти: методика «Запомни двузначные числа»; тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой). 2. Методики на диагностику зрительной памяти: тест «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой); методика «Запомни фигуры». 3. Методики на диагностику внимания: методика «Корректурная проба»; тест Пьерона-Рузера. 4. Методика «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене). По методике «Запомни двузначные числа» в контрольной группе у 17 учащихся (65,4%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 9 учащихся (34,6%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий. В экспериментальной группе у 14 учащихся (53,8%) респондентов выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 12 испытуемых (46,3%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти. По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 18 учащихся (69,2%) испытуемых зафиксирован нормальный уровень слуховой памяти. У 8 респондентов (30,8%) учащихся низкий уровень развития слуховой памяти. 85 В экспериментальной группе 14 испытуемых (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень развития слуховой памяти выявлен у 12 учащихся (46,3%) испытуемых. По результатам диагностики зрительной памяти были получены следующие данные: По итогам теста «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий. В экспериментальной группе у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых. По результатам методики «Запомни рисунки» было выявлено, что у 19 учащихся (73%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 7 респондентов (27%) учащихся. Анализ результатов методики «Запомни рисунки» показал, что у 14 учащихся (53,8%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 12 испытуемых (46,2%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти. По результатам методики «Корректурная проба» в контрольной группе у 19 учащегося (73%) испытуемого зафиксирован нормальный объем внимания, у 7 испытуемых (27%) респондентов объем внимания ниже нормы. Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 15 учащихся (57,6%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 11 испытуемых (42,4%) респондентов низкий объем внимания. Анализ теста Пьерона-Рузера говорит, что в контрольной группе 8 испытуемых (30,8%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 13 учеников (50%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследу86 емых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен. Результаты исследования во экспериментальной группе показывают, что 5 учащихся (19,2%) испытуемых имеют высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 11 испытуемых (42,4%) респондентов, у 10 учащихся (38,6%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен. По результатам методики «Исследования словесно-логического мышления» (Э.Ф.Замбацявичене) в контрольной группе 5 испытуемых (19,2%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 5 учащихся (19,2%) респондентов. Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 3 учащихся (11,4%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 13 школьников (50%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 10 испытуемых (38,6%) выявлен низкий уровень мышления. Таким образом, анализируя все методики можно сказать, что в экспериментальной группе, после проведения коррекционной программы произошли существенные изменения. Наиболее успешные результаты были продемонстрированы по методикам на развитие слуховой и зрительной памяти. 87 Заключение В рамках заключения работы можно сформулировать следующие выводы. «Когнитивный» – термин, широко распространенный в зарубежной психолого-педагогической литературе. В отечественной науке изначально для определения данного понятия использовался термин «познавательный». В исследованиях Р. Тайсона «когнитивность» рассматривается так: «Это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущения, узнавание, символизирование, воображение, воспоминания, суждение, умозаключение, размышление и обучение». Современные отечественные авторы используют данный термин именно в этом смысле. В психологической науке к настоящему времени не сформировалось какого-то единого устоявшегося определения «когнитивных способностей В нашем исследовании будем опираться на определение В.Д. Шадрикова: «когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, которые определяют способность к познанию». По мнению В.Д. Шадрикова основным блоком когнитивных способностей, являются индивидуальные особенности протекания процессов: внимания – аттенционные способности; восприятия – перцептивные способности; памяти – мнемические способности; способности представления и воображения; мышления – мыслительные способности Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности обучения», отсутствие единого мнения по вопросу. Н. П. Локалова определяет трудности в обучении, как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. Исследования Н. А. Менчинской дают возможность установить сход88 ство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. К числу недостатков внимания школьников с низкими результатами школьного обучения следует отнести малый объем, неустойчивость, недостаточную концентрацию внимания. Основные недостатки памяти слабоуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ № 62» г. Чебоксары. Для исследования были сформированы 2 группы: контрольная и экспериментальная среди учащихся 3 «А» и 3 «Т» классов. Экспериментальная группа была подобрана с учетом рекомендаций психолога, мнений педагогов и средней оценки. Изучение когнитивных способностей производится в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Во время экспериментального исследования мы использовали следующие методики: 1. Методики на диагностику слуховой памяти: методика «Запомни двузначные числа»; тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой). 2. Методики на диагностику зрительной памяти: тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой); методика «Запомни фигуры». 3. Методики на диагностику внимания: методика «Корректурная проба»; тест Пьерона-Рузера. 4. Методика «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене). 89 По методике «Запомни двузначные числа» в контрольной группе у 17 учащихся (65,4%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 9 учащихся (34,6%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий. В экспериментальной группе у 14 учащихся (53,8%) респондентов выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 12 испытуемых (46,3%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти. По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 18 учащихся (69,2%) испытуемых зафиксирован нормальный уровень слуховой памяти. У 8 респондентов (30,8%) учащихся низкий уровень развития слуховой памяти. В экспериментальной группе 14 испытуемых (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень развития слуховой памяти выявлен у 12 учащихся (46,3%) испытуемых. По результатам диагностики зрительной памяти были получены следующие данные: По итогам теста «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий. В экспериментальной группе у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых. По результатам методики «Запомни рисунки» было выявлено, что у 19 учащихся (73%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 7 респондентов (27%) учащихся. Анализ результатов методики «Запомни рисунки» показал, что у 14 учащихся (53,8%) респондентов нормальный уровень развития зрительной 90 памяти, у 12 испытуемых (46,2%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти. По результатам методики «Корректурная проба» в контрольной группе у 19 учащегося (73%) испытуемого зафиксирован нормальный объем внимания, у 7 испытуемых (27%) респондентов объем внимания ниже нормы. Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 15 учащихся (57,6%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 11 испытуемых (42,4%) респондентов низкий объем внимания. Анализ теста Пьерона-Рузера говорит, что в контрольной группе 8 испытуемых (30,8%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 13 учеников (50%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен. Результаты исследования во экспериментальной группе показывают, что 5 учащихся (19,2%) испытуемых имеют высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 11 испытуемых (42,4%) респондентов, у 10 учащихся (38,6%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен. По результатам методики «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной группе 5 испытуемых (19,2%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 5 учащихся (19,2%) респондентов. Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 3 учащихся (11,4%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 13 школьников (50%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 10 испытуемых (38,6%) выявлен низкий уровень мышления. Таким образом, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной больше учащихся имеют низкие показатели по слуховой и зрительной 91 памяти, концентрации внимания, объема внимания, так же уровень развития мышления в экспериментальной группе хуже, чем в контрольной. Далее следует второй этап нашего исследования – формирующий. На данном этапе целью явилась работа по разработке и внедрения программы развития когнитивных способностей у младших школьников. Для проверки эффективности программы был использован третий этап нашего исследования – контрольный. На этом этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования. Результаты диагностики был проанализированы по t-критерию Стьюдента. Анализ исследования показал, что в контрольной группе по методике «Запомни двузначные числа» у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 8 учащихся (30,8%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий. В экспериментальной группе 18 учащихся (69,2%) респондентов продемонстрировали нормальный уровень слуховой памяти, 8 испытуемых (30,8%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти. По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 19 учащихся (73%) испытуемых выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 7 респондентов (27%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти. В экспериментальной группе 18 испытуемых (69,2%) респондентов нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень выявлен у 8 учащихся (30,8%) респондентов. В результате диагностики зрительной памяти были получены следующие данные: По итогам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий. В экспериментальной группе у 18 учащихся (69,2%) респондентов за92 фиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых. Анализ методики «Запомни фигуры» показал, что в контрольной группе у 20 учащихся (76,8%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 6 респондентов (23,2%) учащихся. В экспериментальной группе у 19 учащихся (73%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 7 испытуемых (27%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти. По результатам методики «Корректурная проба» в контрольной группе у 21 учащегося (80,6%) испытуемого нормальный объем внимания, у 5 испытуемых (19,2%) респондентов объем внимания ниже нормы. Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 18 учащихся (69,2%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 8 испытуемых (30,8%) респондентов низкий объем внимания. Анализ теста Пьерона-Рузера показал, что в контрольной группе у 9 испытуемых (34,6%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 12 учеников (46,2%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен. Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что 7 учащихся (27%) испытуемых зафиксирован высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 13 испытуемых (50%) респондентов, у 6 учащихся (23%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен. По результатам методики «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной группе у 6 испытуемых (23%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов 93 (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 4 учащихся (15,4%) респондентов. Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 5 учащихся (19,2%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 16 школьников (61,6%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 5 испытуемых (19,2%) выявлен низкий уровень мышления. Сделав анализ методик, мы можем видеть, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения по всем диагностируемым функциям. Наиболее высокий уровень был получен по зрительной и слуховой памяти. Наименее сформированным оказалось мышление. В начале нашей работы мы выдвинули гипотезу исследования: когнитивные способности младших школьников, испытывающих трудности в обучении, подлежат изучению и нуждаются в развитии. Если среди младших школьников проводится специально организованная работа педагогапсихолога, то развитие когнитивных способностей учащихся будет проходить успешно. Таким образом, задачи, поставленные нами в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. 94 Список использованных источников 1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учебное пособие для студ. вузов / Г. С. Абрамова. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2001. – 672 с. 2. Акимова, М. К. Психологическая диагностика : учебник для студ. вузов / М. К. Акимова, К. М. Гуревич. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 652 с. 3. Акрушенко, А. В. Психология развития и возрастная психология : учебное пособие / А. В. Акрушенко, О. А. Ларина, Т. В. Катарьян. – Москва : Эксмо, 2008. – 128 с. 4. Алферов, А. Д. Психология развития школьников : учебное пособие по психологии / А. Д. Алферов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. – 384 с. 5. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – Москва : Ось, 2007. – 103 с. 6. Ахутина, Т. В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников / Т. В. Ахутина, Н. Н. Полонская, Л. В. Яблокова // Вестник Московского университета. – 2005. – № 2. – С. 69–80. 7. Баранов, С. П. Методика обучения и воспитания младших школьников : учебник для студентов учреждений высшего образования / С. П. Баранов, Л. И. Бурова, А. Ж. Овчинникова ; под ред. С. П. Баранова. – Москва : Академия, 2015. – 464 с. 8. Берк, Л. Е. Развитие ребенка / Л. Е. Берк. – 6-е изд. – Санкт- Петербург : Питер, 2006. – 1056 с. 9. Бершадский, М. Е. Какие условия определяют и стимулируют когнитивное развитие / М. Е. Бершадский // Школьные технологии. – 2009. – № 3. – С. 70–76 10. Бершадский, М. Е. Мониторинг когнитивного развития / М. Е. Бершадский // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С.167–175 95 11. Бершадский, М. Е. На пути к технологии когнитивного обучения / М. Е. Бершадский // Школьные технологи. – 2002. – № 4. – С. 3–16. 12. Бескова, И. А. Эволюция и сознание: новый взгляд / И. А. Бескова. – Москва : Индрик, 2002. – 254 с. 13. Би, Х. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2004. – 767 с. 14. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2008. – 400 с. 15. Вахрушева, Л. Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе / Л. Н. Вахрушева // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С. 63–68. 16. Величковский, Б. М. Когнитивная наука : основы психологии познания : в 2 т. / Б. М. Величковский. – Москва : Академия, 2007. – 448с. 17. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – Москва, 2004. – 225 с. 18. Гальперин, П. Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов / П. Я. Гальперин. – 2-е изд. – Москва : Университет, 2000. – 336с. 19. Глейтман, Г. Основы психологии / Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг. – Санкт-Петербург : Речь, 2001. – 247 с. 20. Головей, Л. А. Практикум по возрастной психологии : учебное пособие / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – 2-е изд. – Санкт-Петербург : Речь, 2010. – 693 с. 21. Голубева, Т. М. Индивидуальные особенности памяти человека / Т. М. Голубева. – Москва : Педагогика, 2005. – 87 с. 22. Давыдов, В. П. Методология и методика психолого- педагогического исследования : учеб. пособие / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И. Уман. – Москва : Логос, 2006. – 217 с. 23. Доман, Г. Как развивать интеллект ребенка / Г. Доман. – Москва : АСТ, 2005. – 152 с. 96 24. Дружинин, В. Н. Когнитивная психология / В. Н. Дружинин, Д. В. Ушаков. – Москва : ПЕР СЭ, 2007. – 480 с. 25. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности : структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. – Москва : Пер СЭ, 2001. – 224 с. 26. Дубровина, И. В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей / И. В. Дубровина. – Москва : Просвещение, 2003. – 305 с. 27. Зак, А. З. Развитие умственных способностей младших школьников / А. З. Зак. – Москва : Просвещение, 2003. – 407 с. 28. Зак, А. З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников / А. З. Зак. – Москва : Просвещение, 2000. – 170 с. 29. Зак, А. З. Совершенствование познавательных умений у детей 5–12 лет / А. З. Зак. – Москва : Просвещение, 2003. – 310 с. 30. Землянская, Е. В. Учебное сотрудничество младших школьников на уроке / Е. В. Землянская // Журнал Начальная школа. – 2008. – № 1. – 16 с. 31. Зеньковский, В. С. Психология детства / В. С. Зеньковский. – Москва : Просвещение, 2006. – 110 с. 32. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебное пособие / И. А. Зимняя. – 3-е изд., пересмотр. – Москва : Изд-во Московского психологосоциального ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2010. – 447 с. 33. Зинченко, Т. П. Когнитивная и прикладная психология / Т. П. Зинченко. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 235 с. 34. Калинина, Н. В. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе / Н. В. Калинина // Завуч начальной школы. – Москва, 2003. – № 5. – С. 85–99. 35. Керн, А. А. Психологическая готовность к школе / А. А. Керн. – Москва : Образование, 2005. – 205 с. 36. Кибрик, А. А. Когнитивные исследования : сборник научных трудов / А. А. Кибрик, Т. В. Черниговская, А. В. Дубасова. – Москва : Институт психологии РАН, 2012. – 294 с. 97 37. Ковинько, Л. В. Воспитание младшего школьника / Л. В. Ковинько. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2000. – 288 с. 38. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СанктПетербург : Питер, 2007. – 944с. 39. Лейтес, Н. С. Возрастная и педагогическая психология / Н. С. Лейтес. – Москва : Академия, 1999. – 512 с. 40. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов / Н. П. Локалова. – Москва : Учитель, 2006. – 272 с. 41. Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость : причины, коррекция, психопрофилактика : учеб. пособие / Н. П. Локалова. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 368 с. 42. Магазов, С. С. Когнитивные процессы и модели / С. С. Магазов. – Москва : ЛКИ, 2007. – 248 с. 43. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: монография / А. М. Матюшкин. – Москва : Директ-Медиа, 2014. – 274 с. 44. Мухина, B. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. – 10-е изд., испр. и доп. – Москва : Академия, 2006. – 608 с. 45. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для вузов / Л. Ф. Обухова. – Москва : Юрайт, 2011. – 460 с. 46. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – Москва : ТЦ Сфера, 2001. – 240 с. 47. Палагина, Н. Н. Психология развития и возрастная психология / Н. Н. Палагина. – Москва : Грамотей, 2000. – 67 с. 48. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – Москва : РИМИС, 2008. – 526 с. 49. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 463 с. 50. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2018. – 714 с. 98 51. Сластенин, В. А. Педагогика : учебник для студентов учреждений сред. проф. образования / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – 6-е изд., стер. – Москва : Академия, 2015. – 496 с. 52. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении : практ. пособие. / Н. П. Слободяник. – Москва : Айриспресс, 2006. – 256 с. 53. Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СанктПетербург : Питер, 2006. — 589 с. 54. Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Г. А. Урунтаева. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия, 2012. – 368 с. 55. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. – 2-е изд, перераб. и доп. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 272 с. 56. Шадриков, В. Д. Введение в психологию : способности человека / В. Д. Шадриков. – Москва : Логос, 2009. – 159 с. 57. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. – Москва : Логос, 2010. – 315 с. 58. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология : учебник для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. – Москва : Гардарики, 2004. – 349 с. 59. Шинтарь, З. Л. Введение в школьную жизнь : учебно-методическое пособие / З. Л. Шинтарь. – Гродно : ГрГУ, 2002. – 119 с. 60. Ширина, О. А. Перечень личностных качеств младших школьников / О. А. Ширина // Молодой ученый. – 2017. – № 32 (166). – С. 108–112. 61. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2007. – 384 с. 99 Приложение А Методика «Запомни двузначные числа» Инструкция: обучающимся предлагается прослушать 3 раза и запомнить 12 двузначных чисел. Записать их в любом порядке после сигнала «Начали». Нормальным считается, если ребенок смог воспроизвести 6 цифр. Содержание задания: Набор чисел: 16, 78, 53, 23, 36, 14, 47, 32, 89, 92, 59, 64 100 Приложение Б Тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) Инструкция: Ребенку зачитывается 10 слов, после этого ребенок должен воспроизвести те слова, которые он запомнил. Нормальным считается, если ребенок смог воспроизвести 6 слов. Содержание задания: 10 слов: дирижабль, лапа, яблоко, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок, карандаш. 101 Приложение В Тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) Инструкция: Ребенку предлагают зрительно воспринять слова, написанные в столбик на листке бумаги. Затем ребенка просят записать те слова, которые он запомнил. Нормальным считается если ребенок смог воспроизвести 6 слов. Содержание задания: крыса; после; коса; море; сказка; камень; кора; сарай; звонок; кустарник; 102 Приложение Г Методика «Запомни фигуры» Инструкция: Обучающимся предлагается рассмотреть и запомнить фигуры в течение 30 секунд, после сигнала «Начали» воспроизвести их в любом порядке после сигнала. Нормальным считается если ребенок смог воспроизвести 5 фигур. Содержание задания: Фигуры: + = 103 Приложение Д Методика «Корректурная проба» Цель: определить объем внимания. Инструкция: На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут. Норма объема внимания для детей 8-10 лет - 600 знаков и выше 104 Приложение Е Тест Пьерона-Рузера Цель: определить уровень концентрации внимания. Инструкция: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите". 105 Обработка и анализ результатов Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок. Уровень концентрации внимания определяют по таблице. Число обработанных фигур Ранг Уровень концентрации внимания 100 1 очень высокий 91-99 2 высокий 76-90, 65-75 34 средний низкий 64 и меньше 5 очень низкий За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2. то ранг снижается на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга. 106 Приложение Ж Методика «Изучения словесно - логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене) Цель: исследование уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. Материал: опросник, включающий четыре вербальных субтеста. 1 СУБТЕСТ Инструкция: Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его. 1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица) 2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень) 3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев) 4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) 5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец) 6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда) 7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник) 8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная) 9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень) 10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София) 2 СУБТЕСТ Инструкция: Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его: 1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка 2. Река, озеро, море, мост, болото 3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата 4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса 5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник 6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат 7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей 8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк. 9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение 10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный 3 СУБТЕСТ Инструкция: Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг к другу слова сосед- 107 ней пары: 1. Огурец овощ георгин 2.Учитель сорняк, роса, садик, цветок, земля ученик врач 3.Огород очки, больные, палата, больной, термометр морковь сад забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка 4. Цветок птица ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья 5. Перчатка рука сапог чулки, подошва, кожа, нога, щетка 6. Темный светлый мокрый 7. Часы солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный время термометр 8. 9. стекло, температура, кровать, больной, врач Машина мотор лодка река, моряк, болото, парус, волна Стул игла 10. Стол деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная скатерть пол мебель, ковер, пыль, доска, гвозди 4 СУБТЕСТ Инструкция: Подбери общее слово к двум, указанным в строчке. 1. Метла, лопата ... 2. Окунь, карась ... 3. Лето, зима ... 4. Огурец, помидор ... 5. Сирень, шиповник ... 6. Шкаф, диван... 7. День, ночь ... 8. Слон, муравей ... 9. Июнь, июль … 10. Дерево, цветок ... 108 Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Ниже мы приводим таблицу, в соответствии с которой оценивается каждый ответ школьника. № задания 1 субтест 2 субтест 3 субтест 4 субтест 1 1.9 2.6 2.0 2.6 2 2.8 2.3 2.4 3.0 3 2.7 2.7 2.2 2.1 4 2.3 2.6 2.6 2.2 5 2.6 2.4 2.4 2.6 6 2.2 2.5 2.1 3.0 7 2.8 2.3 2.5 2.8 8 3.4 2.5 2.2 2.2 9 2.8 3.0 2.2 2.4 10 2.6 2.7 2.2 2.2 Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет: для 1 и 2 субтеста - 26 баллов; для 3 субтеста — 23 балла; для 4 субтеста — 25 баллов. 109 Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словеснологического мышления школьников: 100—75 баллов — высокий уровень развития; 74—50 баллов — средний уровень развития; 49—25 баллов — низкий уровень развития. 110 111 Приложение И ПРОГРАММА «Развитие когнитивных способностей у младших школьников» Цель программы – развитие познавательных психических процессов у младших школьников. Задачи: – коррекция развития качеств внимания: концентрации, расширение объема; – коррекция мнемических умений: расширение объема, формирование приемов запоминания; – коррекция развития мыслительных операций (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов); – развить познавательную активность и самостоятельность мыслительной деятельности учащихся. Занятие № 1 Цель: познакомить детей с целями занятий, принять правила проведения занятий, создать у учеников мотивацию на совместную работу. Упражнение 1 «Имя – ассоциация» Цель – знакомство с участниками группы. Инструкция: Один из участников представляется остальным и подбирает по отношению к себе какую-нибудь ассоциацию. Это прилагательное должно начинаться с той же буквы, что и имя, позитивным образом характеризовать человека. Основная часть Вводная беседа. Ребята сегодня мы начинаем с вами занятия на развитие внимания, памяти, мышления. Как вы думаете для чего нужно иметь хорошую память? А внимания? А мышление? Для того что бы наша работа была продуктивной давайте установим с вами правила, которые будут на наших занятиях. Можно: - не вставать с места при ответе; - высказывать любое своё мнение и отстаивать его; - уважать мнение своих товарищей; - не бояться ошибиться, так как каждый человек имеет право на ошибку; - помогать своему товарищу Нельзя: - перебивать говорящего товарища, выкрикивать с места; 112 - смеяться над чужим мнением; - смеяться над ошибками. Упражнение 2 «Пересядьте те, кто…» Цель – установление эмоционального контакта. Инструкция: Психолог предлагает поменяться местами (пересесть) всем тем, кто обладает общим признаком. Например, он может сказать: - Пересядьте все те, кто родился весной. Упражнение 3 «Повтори и продолжи» Цель – развитие слуховой памяти. Инструкция: Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Последний участник произносит все слова. Если ребенок забыл слово, то группа ему помогает. Рефлексия Занятие № 2 Цель - развитие познавательных психических процессов. Разминка Упражнение 1 «Ленивые восьмерки» Цель – активизация структур, обеспечивающие запоминание, повышение устойчивости внимания. Инструкция: Участникам необходимо нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмерки» по три раза каждой рукой, а затем повторить это движение обоими руками Основная часть Упражнение 2 «Кто внимательнее?» Цель – развитие зрительной памяти. Инструкция: Психолог предлагает детям посмотрят на фигуры с расположенными в них числами в течение 10 секунд. 113 По истечении заданного времени психолог убирает рисунок и просит участников написать в своих тетрадях сумму всех чисел, проставленных в фигурах. Затем нарисовать фигуры в правильной последовательности и написать в каждой фигуре своё число. Упражнение 3 «Не собьюсь» Цель – развитие концентрации внимания. Инструкция: Дети по очереди должны считать в слух от 1 до 31, но не должны называть числа, включающие тройку или кратные трем. Вместо этих чисел они должны говорить: «Не собьюсь». Упражнение 4 «Составь слова» Упражнение 4 «Разноцветная лесенка» Цель - развитие объема внимания. Материал: 5 разноцветных карточек, цветные карандаши или фломастеры тех же цветов, лист бумаги. Инструкция: Карточки демонстрируются по одной с интервалом в 3 секунды и складываются последовательно, чтобы потом можно было бы проверить правильность ответа. После демонстрации всех карточек ребенок на несколько секунд закрывает глаза и мысленно представляет себе последовательность цветов. Затем он на листе бумаги должен восстановить ее при помощи карандашей или фломастеров. Проверка правильности производится путем повторной демонстрации карточек. Затем демонстрируется другая комбинация. Рефлексия Занятие № 3 Цель – развитие познавательных психический процессов. Разминка Упражнение 1 «Перекрестные движения» Цель – активизация работы обоих полушарий головного мозга. Инструкция: Одновременно с правой рукой двигается левая нога. Передвигаться можно вперёд, в бок, назад. Одновременно совмещается движения глазами во все стороны. Основная часть Упражнение 2 «Арифметический диктант» Цель – развитие концентрации внимания. Инструкция: Даны два числа 27 и 32. 1-ю цифру второго числа умножьте на 1-ю цифру первого числа и от полученного произведения отнимите вторую цифру второго числа. Пишите ответ. Упражнение 3 «Зашифруй предложение» 114 Цель – научить детей пользоваться схематическими изображениями предложений как средством их запоминания. Инструкция: Психолог предлагает детям прослушать предложение и лаконично «зашифровать» данное предложение, так чтобы запомнить. Для запоминания даются относительно завершенные высказывания. Например, «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе», «Сегодня светит солнце» и т.д. Нужно обсудить с учениками, что должно быть лаконично нарисовано, чтобы «зашифровать» в рисунке данное предложение. Например, чтобы запомнить фразу «Волк выбежал из леса», можно схематически нарисовать елочку и зубастую пасть волка. Затем учить школьников проводить «дешифровку» рисунка: анализировать изображение, выявляя зашифрованную фразу. Шифруются 2-3 предложения, после чего дети. Проверка шифровки проводится в начале занятия и в конце. Упражнение 4 «Портрет» Цель – развитие зрительной памяти. Материал: Рисунок, на котором изображены 3 инопланетянина, цветные карандаши, лист бумаги. Инструкция: Психолог говорите ребенку, что в город прилетели 3 инопланетянина и необходимо внимательно изучить их портреты, запомнив все детали внешнего вида гостей. После этого демонстрируется рисунок с изображением инопланетян. На запоминание дается 30 секунд и рисунок убирается. Вы даете ребенку задание: «К тебе в гости спешит второй инопланетянин. Закрой глаза, представь его внешний вид и точно нарисуй портрет второго по счету инопланетянина». После выполнения задания рисунок, сделанный ребенком, сравнивается с образцом. Рефлексия Занятие № 4 Цель – развитие познавательных психический процессов. Разминка Упражнение 1 «Симметричные рисунки» Цель – активизация группы. Инструкция: Дети должны рисовать симметричные рисунки одновременно двумя руками (к себе, от себя, вверх, вниз). Основная часть Упражнение 2 «Инопланетяне» Цель – развитие слуховой памяти. 115 Материал: лист бумаги, карандаш Инструкция: Психолог предлагает детям внимательно прослушать описание внешности инопланетянина, мысленно представить себе его и как можно точнее нарисовать портрет на листе бумаги. На Землю прилетели инопланетяне. Одного из них видели в магазине. Рассказывают, что он очень высокий с длинным прямоугольным телом. Голова же его похожа на треугольник, одним углом воткнутый в тело. На голове торчали две коротенькие антенны, на концах которых были надеты сверкающие шарики. Особенно всех удивили глаза: они не такие, как у людей. Глаза были квадратные, а рот разрезал лицо узенькой полоской. Руки и ноги были тонкими, как ветки у деревца. После выполнения задания дети показывают свои рисунки и текст зачитывается еще раз. Упражнение 3 «Четвертый лишний» Цель – развитие мышления. Инструкция: Психолог на доске записывает наборы из четырех слов. Ученики должны найти «лишнее» слово в каждом наборе и объяснить, что объединяет остальные три слова. Примерные наборы слов (выделены лишние слова): Сын, друг, бабушка, папа (родственники). Шалаш, казак, боб, горох (читаются в обе стороны одинаково). Гнездо, муравейник, курятник, берлога (не сделано человеком). Береза, сосна, клен, тополь (нехвойные деревья). Стол, стул, семья, трио (в словах присутствуют числительные). Упражнение «Найди лишнее число» Цель – развитие мышления. Инструкция: Психолог на доске записывает наборы из четырех чисел. Ученики должны найти «лишнее» число в каждом наборе и объяснить, что объединяет остальные три числа. Примерные наборы чисел (выделены лишние числа): 33, 84, 22, 11 (составлены одинаковыми цифрами); 35, 75, 25, 5 (двузначные числа); 27, 18, 15, 52 (делятся на 3); 17, 26, 48, 56 (четные числа). Рефлексия Занятие № 5 116 Цель – развитие познавательных психический процессов. Разминка Упражнение 1 «Ленивые восьмерки» Цель Инструкция: Участникам необходимо нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмерки» по три раза каждой рукой, а затем повторить это движение обоими руками Основная часть Упражнение 2 «Выбери главное» Цель – развитие мышления. Инструкция: Психолог на доске заранее пишет ряды слов: первые слова заглавными буквами, остальные слова – строчными и в скобках. Учеников просит подобрать к слову, написанному заглавными буквами, два слова из скобок, которые находятся в наиболее тесной связи с ним. Например, «УЧИТЕЛЬ (ученики, парта, объяснение, мел, доска)». Учитель может работать без мела, парт, доски, но не может работать без учеников и объяснения. Значит, выбираем слова «ученики» и «объяснение». Набор слов для предъявления: САД (растения, садовник, собака, забор, земля). РЕКА (берег, рыба, рыболов, тина, вода). ГОРОД (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипедист). САРАЙ (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). ДЕЛЕНИЕ (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага). КОЛЬЦО (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать). ЧТЕНИЕ (глаза, книга, картинка, печать, слово). ИГРА (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). БОЛЬНИЦА (помещение, операция, врач, радио, больные). БИБЛИОТЕКА (город, книги, полки, читатели, библиотекарь). Упражнение 3 «Бегемот» Цель – развитие концентрации внимания. Инструкция: Ведущий называет любые слова, участники их повторяют. Например, лампа – лампа, небо – небо и т. д. Но есть одно запретное слово – «бегемот», которое нельзя повторять, а нужно, например, хлопнуть в ладоши. Это слово психолог может произнести в любой момент. Упражнение 4 «Запомни сочетание фигур» Цель – развитие зрительной памяти. 117 Материал: лист бумаги, ручка. Инструкция: На демонстрационном табло психолог показывает первое сочетание геометрических фигур. Ученики в течение 7-10 сек. рассматривают его и запоминают. Табло закрывается. Ученики рисуют на листочках точно такое же сочетание фигур. Выполнение учениками задания анализируется. Затем показывается второе сочетание геометрических фигур и т.д. Рефлексия Занятие № 6 Цель – развитие познавательных психический процессов. Разминка Упражнение 1 «Перекрестные движения» Цель – активизация работы обоих полушарий, подготовка к усвоению знаний. Инструкция: Учащиеся выполняют перекрестные координированные движения: одновременно с правой рукой двигается левая нога. Передвигаться можно вперед, вбок, назад. Основная часть Упражнение 2 «Точно такие» Цель – развитие зрительной памяти. Материал: плакат с изображением птиц, три картонных кружка. Инструкция: Психолог предлагает ученикам рассмотреть несколько изображений птиц и запомнить их, чтобы дать их описание, не глядя на рисунок. Психолог говорит: «Посмотрите на птиц 1, 3, 9 и запомните, какие у них головы, ноги и хвосты». Затем эти изображения закрываются картонными кружками. Ученикам задаются вопросы типа: «У птиц 1 и 7 головы одинаковые?», «Что разное у птиц 2 и 9?», «У какой незакрытой птицы голова такая, как у птицы 1?», «У какой закрытой птицы ноги такие, как у птицы 7?» - и т.п. Упражнение 3 «Назови четвертое слово» Цель – развитие мышления. Инструкция: Психолог называет пары слов, находящихся в определенном отношении. Затем называется третье слово, и нужно догадаться, каким будет четвертое слово, чтобы смысловой ряд был продолжен. Например, карандаш - бумага, мел - ... (правильный ответ «доска»). Слова для предъявления: Гвоздь - молоток, шуруп - ... (отвертка). Дом - крыша, книга - ... (обложка). Птица - яйцо, растение - ... (семя). Квадрат - куб, круг - ... (шар). 118 Хорошо - лучше, медленно - ... (быстрее). Огонь - пожар, вода - ... (потоп). Зерно - амбар, деньги - ... (банк). Электричество - выключатель, вода - ... (кран). Одежда - голый, обувь - ... (босой). Школа - обучение, больница - ... (лечение). Человек - ребенок, собака - ... (щенок). Резина - шина, сталь - ... (обод). Птица - гнездо, человек - ... (дом). Пальто - пуговицы, ботинок - ... (шнурок). Утро - ночь, зима - ... (осень). Упражнение 3 «Выбор» Цель - развитие слуховой памяти. Инструкция: Психолог говорит детям: «Я буду читать тебе текст. Слушай его очень внимательно, тебе нужно будет запомнить все названия конфет, которые прозвучат». Воскресное чаепитие По воскресеньям у нас дома устраивается большое чаепитие. Поэтому мы с мамой утром ходим в кондитерский магазин и выбираем каждому члену семьи его любимое лакомство. Для папы мама просит продавщицу взвесить конфеты «Мишка на Севере» и «Маска». Сестренке мы покупаем карамель «Гусиные лапки». А мы с мамой больше всего любим конфеты «Белочка». Сегодня к нам в гости приедет бабушка. Она для внуков всегда привозит угощенье. В прошлый раз это были конфеты «Ласточка». Сама же она любит пить чай с вареньем. А главным украшением стола станет, конечно же, пирог, который мы с мамой испечем к вечернему чаепитию. После выполнения задания дети зачитывают все названия, которые выписали. Рефлексия Занятие № 7 Цель – развитие познавательных психический процессов. Разминка Упражнение 1 «Сова» Цель – активизация группы. Инструкция: Ухватитесь правой рукой за левое плечо и сожмите его. Поверните голову в лево так, чтобы смотреть назад через плечо. Теперь посмотрите назад через другое плечо, опять разводя плечи. Уроните подбородок на грудь и глубоко дышите, давая мышцам расслабиться. Повторите, держа плечо другой рукой. Упражнение 2 «Составь слово» Цель – развитие мышления. Инструкция: Первая часть. Психолог называет ученикам и пишет на доске какоелибо слово, из букв которого нужно составить как можно больше новых слов. Например, 119 дано слово «топор». Можно составить такие слова: «ропот, топ, рот, ор, порт, пот, отпор». Слова для предъявления: комар, сверло, десна, человек, полька, примус. Вторая часть. Используя все предложенные буквы, составить как можно больше слов. Предлагаются следующие группы букв: т, у, ш, а, к; а, а, к, н, б; о, к, т; о, о, е, л, с, к; у, р, д, а; с, т, л, и, к, а. Упражнение 3 «Занимательный вопрос» Цель – развитие объема внимания. Инструкция: Психолог предлагает участникам внимательно послушать и ответить на вопрос: Мама попросила сына купить в магазине: мясо, мыло, спички. Сын купил: масло, сало, спички, мясо. Что же он забыл купить? Что он купил лишнего? Упражнение 4 «Копировальщики» Цель – развитие концентрации внимания. Инструкция: Психолог пишет на доске строчки из букв, детям предлагается без ошибок их переписать: - аммадда береюре аввамава ессанессас деталлата; - етальтаррс усокгата енажлобы клатимори лиддозока; - миноцапримапавотил щонеркапридюракеда куфтироладзлоекунм. После выполнения задания психолог просит прочесть записанные буквы. Упражнение 4 «Придумай предмет» Цель – развитие объёма внимания. Инструкция: Ведущий предлагает детям перечислить предметы зелёного цвета (красного, синего и тд.). Просит быть внимательными, чтобы не повторять названия предметов. Рефлексия Занятие № 8 Упражнение 1 «Ленивые восьмерки» Цель – активизация структур, обеспечивающие запоминание, повышение устойчивости внимания. Инструкция: Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмерки» по три раза каждой рукой, а затем повторить это движение обоими руками. Упражнение 2 «Объедини по смыслу» Цель: развитие слуховой памяти; развитие мышления. Инструкция: Ученикам говорится, что им нужно научиться запоминать длинный 120 ряд слов. Для этого слова, которые будут называться, нужно мысленно объединить в группы по смыслу, что облегчает запоминание. Затем слова, которые они запомнили, нужно записать в столбики по их схожести. Набор слов для запоминания: машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча. Упражнение 3 «Графический диктант» Цель – развитие концентрации внимания. Инструкция: Упражнение выполняется каждым учащимся на специально приготовленных листочках под диктовку педагога. 1) 1 клетка вправо 2) 1 клетка вверх 3) 1 клетка вправо 4) 4 клетки вниз 5) 2 клетки вправо 6) 1 клетка вверх 7) 1 клетка вправо 8) 5 клеток вниз 9) 1 клетка влево 10) 2 клетки вверх. Упражнение 4 «Не пропусти растение» Цель – развитие концентрации внимания. Инструкция: Психолог предлагает учащимся внимательно прослушать слова. Всякий раз, когда среди слов встретится название растения, дети должны встать и тут же сесть. Например: дорога, тигр, машина, береза, самолет, пшеница, роза, змея, дуб, кукла, гриб, школа, шиповник, ромашка, рама, дом, малина, тополь, тепловоз, муравей, графин, гвоздика, гвоздь, музей, театр, игра, ива, иволга, воробей, баобаб, каштан, пальма, палатка, кино, кенгуру, киви, хоккей, город, собака, банан, василек, кувшин, молоко, тюльпан, тыква, лес, теремок, ель, сосна, дорога, книга, искусство, музыка, осина, балет, тапочки, 121 паркет, плющ, одуванчик. Занятие № 9 Разминка Упражнение 1 «Симметричные рисунки» Цель – активизация группы. Инструкция: Дети должны рисовать симметричные рисунки одновременно двумя руками (к себе, от себя, вверх, вниз) Основная часть Упражнение 2 «Запомни фигуры» Материал: индивидуальные бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения, карандаш. Инструкция: Психолог говорит ученикам, что им предстоит научиться запоминать фигуры по их частичному изображению (знакам). Для пояснения учитель рисует на доске комбинацию фигурок и их знаков: Каждая фигура и ее знак связаны так, что знак всегда составляет часть фигуры. На листах бумаги, которые получают ученики, нарисованы парами фигуры и их знаки. Нужно внимательно посмотреть на эти пары и запомнить их. Дается 3 минуты на запоминание 10 пар изображений. Работа начинается по сигналу «Начали!», а заканчивается по сигналу «Стоп!». Листы у учеников забираются и одновременно раздаются бланки для воспроизведения. Ученики должны вспомнить и нарисовать в пустых клетках против соответствующей фигуры ее знак. Время на припоминание не ограничивается. Разрешается исправлять нарисованное. После выполнения задания детям раздаются первоначальные листы для сравнения результатов. Происходит обсуждение. Упражнение 3 «Подбери слово» Цель – развитие мышления. Материал: бланки с заданием, ручка. Инструкция: Ученикам необходимо определить четвертое слово. Между первыми 122 двумя имеется определенная связь, между третьим и четвертым – такая же. Установив эту логическую связь, можно назвать четвертое слово. Например: Понедельник – вторник, март - ? Свет – тьма, холодно - ? Роза – цветок, шкаф - ? Слагаемое – сумма, множитель - ? Горе – слезы, жара - ? Глаз – зрение, ухо - ? Север – юг, осадки - ? После завершения выполнения задания дети зачитывают свои ответы, происходит обсуждение ответов. Рефлексия Занятие 10 Упражнение 1 «Десять» Цель: активизация группы. Инструкция: Дети встают в круг. Психолог бросает мяч ребенку и называет число, если число меньше 10, то участник называет любое имя, если больше 10 – любой день недели. Основная часть Упражнение 2 «10 слов» Цель – развитие слуховой памяти. Инструкция: Дети делятся на две группы. Психолог зачитывает 10 слов, после прослушивания всех слов, команды по очереди должны называть по одному из услышанных слов. Выигрывает та команда, которая вспомнит и назовет большее количество слов. Рефлексия Упражнение 3 «Смысловой ряд» Цель – развитие мышления. Инструкция: Психолог зачитывает детям два связанных между собой слова и просит подобрать слово к третьему слову 1. птица - гнездо, собака -… 2. куртка - ткань, сапоги -… 3. лошадь - жеребенок, корова -… 4. книга - обложка, дом -… 5. собака - щенок, человек -… 6. каша - ложка, мясо -… 123 7. лодка - вода, поезд -… 8. белка - дупло, человек - … 9. цветок - стебель, дерево -… 10. окно - подоконник, шкаф - … 11. береза - листья, сосна - … 12. солнце - светло, ночь -… Упражнение 4 «Назови предмет» Цель – развитие мышления. Инструкция: Психолог называет ряд признаков предмета. Учащиеся должны мысленно объединить их и назвать этот предмет. Например: упругий, круглый, красный (мяч). Рефлексия 124
