Реферат Объект исследования: креативность подростков. Предмет: развитие креативности подростков средствами групповой терапии. Цель: теоретически обосновать развитие креативности подростков средствами групповой терапии. Методы исследования: теоретический анализ психологопедагогической литературы, методы обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод. Для достижения цели исследования, необходимо решить следующие задачи: - раскрыть теоретические подходы изучения креативности подростков; - выделить особенности развития креативности подростков; - охарактеризовать групповую терапию как средство развития креативности подростков. Содержание Введение……………………………………………………………………….3 1 Теоретические подходы изучения креативности подростков………… 2 Особенности развития креативности подростков…………................ 3 Групповая терапия как средство развития креативности подростков …... Заключение…………………………………………………………………… Список использованных источников………………………………................. Введение Современный мир развивается достаточно стремительно. Изменения, которые произошли в социальной, экономической, технической сфере, произошедшие при повышении общего культурного и познавательного уровня, поставили человека в новую позицию перед обществом и самим собой. Постепенно меняются цели, ценности, ориентации человека, заставляя рефлексировать, развиваться, соответствуя запросам общества и направляясь навстречу появившиеся возможности. Современному человеку необходимо быть ответственным, уметь мыслить нешаблонно, творчески, быстро принимая решения. Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Его обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Этот возраст является сенситивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Изучению креативности подросткового возраста уделено внимание в исследованиях по психологии творчества (JI. М. Азариянц, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, Н.С. Лейтес, А. А. Мелик-Пашаев, С.О. Раевский, Е.Л. Солдатова, Е.А. Флерина, Б. П. Юсов, Е.Л. Яковлева, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс, К.Р. Роджерс, Э. Фромм и другие). В подростковом возрасте происходит развитие креативности как способности к творчеству, связанной с определённой сферой человеческой деятельности (В.Н.Дружинин). Однако исследований, в которых бы раскрывалось воздействие разнообразных средств, форм и методов развития креативности у подростков, в психологопедагогической литературе недостаточно. В последнее время возрос интерес исследователей к использованию средств групповой терапии для развития креативности. Средства арт-терапии обладают возможностями гуманной поддержки развития творческой личности подростка, в которой они особенно нуждаются в обучении, содействуют развитию его способностей (JI. А. Аметова, Г.В. Бурковский, М.Е. Бурно, А.И. Копытин, JI. Д. Лебедева, Е. Г. Макарова, М.Г Бетенски, Д.В. Винникотт, В. Ловенфельд, Н.Роджерс и др.). Чтобы формировать креативность в процессе воспитания и обучения, каждый педагог должен знать особенности процесса развития творчества, уметь диагностировать уровень развития креативности у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы развития креативности у своих учеников. Этим и обоснована актуальность выбранной темы: «Развитие креативности подростков средствами групповой терапии». Цель исследования: теоретически обосновать развитие креативности подростков средствами групповой терапии. Для достижения цели исследования, необходимо решить следующие задачи: - раскрыть теоретические подходы изучения креативности подростков; - выделить особенности развития креативности подростков; - охарактеризовать групповую терапию как средство развития подростков. Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды российских и зарубежных авторов (Д. Б. Богоявленская, М. А. Холодная, Ю.Н. Кулюткин, И.Б. Дерманова, М.А. Крылова, Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс, К.Р. Роджерс, Э. Фромм), концептуальные положения психологии творчества и креативности, их роль в развитии личности (Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, А.А. Голованова, В.Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Б. М. Теплов, Е.Л. Яковлева). В Республике Беларусь разработкой проблем креативности и изучением вопросов формирования творческой личности занимаются И.А. Малахова, А.И. Кочетов, В.П. Пархоменко, В.Л. Яконюк, Н.Ф. Вишнякова и другие. Методы исследования: теоретический анализ психологопедагогической литературы, методы обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод. Научная новизна исследования состоит в обобщении и систематизации информации, касающейся подходов изучения креативности подростков, в анализе и детализации особенностей развития креативности подростков средствами групповой терапии. Практическая значимость исследования заключается в том, что данный материал может быть использован в работе студентов, педагогов, школьными психологами, интересующимися проблемами креативности у подростков. 1 Теоретические подходы изучения креативности подростков Креативность, творчество и инновации, в настоящее время, являются глобальными проблемами общества, от решения которых, зависит экономическое и социокультурное развитие не только нашей страны, но и всего мира. Развитие творческого потенциала личности становится все более актуальным для общества и является предметом государственных программ. Множество школ стараются создавать креативную среду для развития творческой личности. Появляется все больше психологических исследований, а также техник, с помощью которых можно развивать креативность. Но несмотря на множество существенных открытий, феномен креативности до сих пор остается не до конца изучен. Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 г. Д. Симпсон. Этим термином он обозначил способность человека отказываться от стереотипных способов мышления [1]. С понятием «креативность» в психологии творчества по смыслу очень близки понятия: «творческие способности», «специальная одарённость», «творческая одарённость», «творческий потенциал», которые имеют общие и различительные черты в разных соотношениях. Креативность (англ. creativity) — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [2]. В российской психологии существует близкое к термину «креативность» понятие «творческая одарённость». Понятие «одаренность» не имеет однозначной трактовки в психологической литературе. Например, Б. М. Теплов под одаренностью понимал «качественно своеобразное сочетание способностей», от которых зависит успешность деятельности [3]. По мнению В. Э. Чудновского одаренным может быть не ум человека, а скорее всего она (одаренность), лежит в личностной плоскости [4], что согласуется с социогенетическим подходом к понятию способности. Многочисленные исследования феномена креативности характеризуются разнообразием, многоаспектностью изучаемых явлений [5]. Тейлор указывал на то, что уже в 60-х гг. XX в. было дано 60 определений креативности. Они были разделены на шесть типов: 1) гештальтистские, описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего; 2) инновационные, ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта; 3) эстетические, или экспрессивные, делающие упор на самовыражение творца; 4) психоаналитические, или динамические, описывающие креативность в терминах взаимоотношений (Оно, Я и Сверх-Я); 5) проблемные, определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому типу относится и определение Гилфордом креативности как дивергентного мышления; 6) определения, не попавшие ни в один из вышеперечисленных типов, в том числе и весьма расплывчатые [6]. Очевидно, что разные исследователи акцентируют своё внимание на разных аспектах проблемы креативности, либо выделяя одну её составляющую, либо создавая систему взаимодействующих компонентов. Э. Фромм рассматривал креативность как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому анализу, осознанию своего опыта. [7]. Следуя этой формулировке, можно заключить, что критериями креативности являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а само понятие трактуется как способность к творческому стилю деятельности, направленному на получение оригинальных идей и результатов. К.Р. Роджерс понимал под креативностью способность обнаруживать новые способы решения проблем и новые способы выражения [8]. М. А. Холодная (2002) отмечает, что креативность рассматривается в узком и широком значении. Креативность в узком значении – это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения и постановки новых проблем (М. Валлах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд). [1]. Правомерным следует признать подход к проблеме креативности зарубежных психологов, которые выделяют четыре аспекта: креативный процесс (как способность), креативный продукт, креативную личность; креативную среду [1]. Согласно концепции креативности Дж. Гилфорда (1967) операция дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, является основой креативности как общей творческой способности и характеризовал креативность как способность отказаться от стереотипных способов мышления; как умственные способности, обеспечивающие творческое достижение. Гилфорд выделил 4 основных качества, присущих креативной личности: - оригинальность (нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение). - семантическая гибкость (способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике). - образная адаптивная гибкость (способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны). - семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей). Позже исследователь выделил шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию идей – беглость; 3) способность к продуцированию разнообразных идей – гибкость; 4) способность производить идеи, отличающиеся от общественных взглядов, отвечать на раздражители нестандартно – оригинальность; 5) способность к усовершенствованию объекта путем добавления деталей; 6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу [9]. По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя: процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, выдвижения гипотез относительно этих недостающих элементов, проверку и оценку этих гипотез; их пересмотр и перепроверку; сообщение результата. Следовательно, креативность (по Е.П. Торренсу) выступает как способность к творчеству; как способность осознавать проблемы и противоречия; отказ от стереотипных способов мышления; способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения задач; способность формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации. Также автором установлено, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности, а именно влияние семьи, родителей разного пола, школы, педагогов будет способствовать развитию креативности, и экспериментально доказано, что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения. Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс впервые применили психометрический метод для исследования креативности, проведя ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов, где под креативностью понималась, прежде всего, способность к дивергентному мышлению. В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и креативности [7]. Самая молодая концепция, предложенная Р.Стернбергом и Д.Лавертом (1985), «теория инвестирования» определяет креативным такого человека, который стремится и способен покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой [10]. «Покупать по низкой цене», это значит продуцировать и разрабатывать ещё неизвестные идеи. «Продавать по высокой цене» - значит правильно оценить спрос на эти идеи, возможность их реализации и уметь их отстаивать. Креативность, по мнению Р. Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда. По Р. Стернбергу, творческие проявления определяются следующими факторами: интеллектом как способностью, знанием, стилем мышления, индивидуальными чертами, мотивацией, внешней средой. Современные исследователи Т.А. Барышева (2005) и Ю.А. Жигалов разработали теоретическую модель структуры креативности как системного (многоуровневого и многомерного) психического образования, включающего в себя семь симптомокомплексов: 1) мотивационный, 2) эмоциональный, 3) интеллектуальный, 4) эстетический, 5) экзистенциальный, 6) коммуникативный, 7) компетентный. Система выделенных параметров «индексирует» творческую стилистику поведения, обеспечивает продуктивность, новизну, уникальность способов и результатов деятельности, предрасположенность и готовность к творческим конструктивным преобразованиям в различных сферах жизнедеятельности. Исследователи определяют креативность как субъективную детерминанту творчества, которая появляется в инновационных преобразованиях во всех сферах жизни человека (познании, мышлении, общении, деятельности и т. д.) на уровнях: личность, процесс, результат. Творчество, по словам авторов, выступает как процесс и результат, креативность – «субъективная детерминанта творчества»; «в продуктах творчества реализуется не только креативность, но и изменение самой деятельности под воздействием объективных условий» [5]. Согласно позиции А. Маслоу креативность делится на два вида: креативность таланта и креативность самоактуализации. По его мнению, креативность самоактуализации имеет более тесную связь с личностью в ситуациях повседневной жизни и проявляется не только в великих достижениях человеческой культуры, но и в других незначительных достижениях, но важных для личности, в разных способах проявления креативности личности в жизни (постоянное стремление что-либо выполнять творчески, относится ко всему с юмором и выдумкой). Креативность самоактуализации присуща как талантливым людям, так и обыкновенным, со средним уровнем задатков и способностей, выражающаяся в спонтанности, экспрессивности, раскованности, самостоятельности и независимости в высказываниях суждений [1]. В российской психологии Е. Е. Туник [11] выделяет следующие критерии (способности) креативности: 1) чувствительность к проблеме; 2) способность к синтезу; 3) способность к выделению сходства и различия; 4) способность к воссозданию недостающих деталей; 5) способность к прогнозированию; 6) дивергентное мышление. Сегодня мнения исследователей относительно взаимосвязи дивергенции и креативности расходятся. Д. Б. Богоявленская разводит эти понятия, определяя дивергентное мышление как «способность мыслить вширь», т. е. способность видения других атрибутов объекта [12]. «В современных исследованиях российских психологов, проведённых И.Б. Дермановой и М.А. Крыловой, были выделены следующие виды креативности: невербальная и вербальная, вербально-символическая, вербально-семантическая, вербально-ассоциативная и креативность как творческое отношение к жизни. Так же ими было установлено, что эти виды креативности не коррелируют между собой» [1]. Частным случаем и конкретным проявлением творческого потенциала является общая и специальная творческая одаренность, актуализирующая заложенные потенциальные возможности креативности [13]. Как преимущественно личностную характеристику рассматривает креативность российский исследователь Е.Л. Яковлева. Этой же позиции придерживается и психолог Л.Б. Ермолаева-Томина, которая считает, что сочетание интеллектуальных и творческих способностей является основой креативности. Предложенный исследователем сравнительный анализ понятий «творчество» и «креативность» доказывает, что креативность есть качество личности. При этом творчество автор рассматривает как процесс. Л.Б. Ермолаева-Томина дает следующее определение креативности: «личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как автоматизированный навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой» [14]. В основе креативности, по Ермолаевой-Томиной Л.Б., лежат потенциальные возможности человека, а её формирование зависит от степени реализации творческого потенциала личности. И.А.Малахова разделяет подход к креативности как к универсальной познавательной творческой способности, не тождественной интеллекту и определяет ее как «совокупность мыслительных (дивергентное мышление; беглость, гибкость, оригинальность мышления; широта категоризации; чувствительность к проблеме; абстрагирование, синтезирование и перегруппировка идей) и личностных (динамичность, направленность, активность, воображение, фантазия, творческое самочувствие) качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъективного, индивидуально окрашенного стиля деятельности личности» [15]. Основываясь на данном определении, Малахова И.А. предлагает следующую структуру креативности: - мышление (дивергентное и конвергентное) и качественные характеристики мыслительной деятельности (широта категоризации, беглость, гибкость, оригинальность); - воображение и фантазия; - творческое самочувствие; - интеллектуальная инициатива; - поведенческие формы проявления креативности у личности (склонность к риску, к исследованию разных возможностей, любознательность, решительность и др.). В целом, можно сказать, что креативность – сложный феномен, затрагивающий множество сфер человека, таких как мотивационная, ценностная, эмоциональная, когнитивная и т.д. Несмотря на множество теоретических и эмпирических исследований отечественных и зарубежных авторов, на данный момент нет единого понятия креативности, его структуры. Но несмотря на это, культура направляет свои силы на решение этих проблем, на развитие у людей творческого потенциала, который может быть направлен на разработку инноваций, совершенствующих жизнь общества. Наиболее сензитивным для развития креативности как качества личности является подростковый возраст. Вышеперечисленные показатели развития этого качества имеют особенности проявления у подростков, которые способствуют наиболее полной реализации креативного потенциала личности. Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь наблюдается сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста [16]. Подростковый возраст относится к числу критических, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивидов. Этот особый статус возраста связан с социальной ситуации развития подростков - стремление к приобщению мира взрослых. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания. Подростку, испытывающему множество резких всевозможных изменений, бывает нелегко удержать субъективное чувство целостности и стабильности своего «Я», идентичности. При неблагоприятных условиях воспитания у подростка отмечается девиантное поведение. Основу познавательных и личностных качеств составляет общение в процессах различных видах деятельности. Определяющей особенностью общения является личностный характер общения. По Д.Б. Эльконину, в подростковом возрасте ярко выражен интимный (доверительный) характер общения. Изменение социальной ситуации развития связано со стремлением подростка приобщиться к миру взрослых и с ориентацией поведения подростка на нормы и ценности мира взрослых. Характерным для подростка является «чувство взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Возникшее у подростка «чувство взрослости» проявляется как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою взрослость, добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. «Чувство взрослости» выражается в том, что у подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически не достиг. Таким образом, социальная ситуация развития определяет переходность и кризис этого возраста [17]. Л.С. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой эта «перестройка» составляет главное содержание кризиса. Он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Если взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, негативизм [18]. Л.С. Выготский центральной в подростковом возрасте считал проблему интересов, в подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Начало возраста связано с романтическими стремлениями, а конец - с реалистическим выбором одного интереса или линии жизни. Выготскій особое внимание обращал так же на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. по словам Выготского, функция образования понятий лежит в основе интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание себя, понимание других - вот, что приносит с собой мышление в понятиях». Л.С. Выготский отмечал еще два новообразования возраста - развитие рефлексии и на ее основе самосознания [18]. Анализируя кризис подросткового возраста, Л.И. Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а во второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом кризиса Божович считала развитие самосознания подростков и его важнейшей стороны - самооценки. В основе развития самосознания лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. Но не все особенности кризиса связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации [19]. Л.И. Божович отмечала, что расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки школьной жизни в какую-то иную, значительную, самостоятельную. Мечта представляет собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни. Лидия Ильинична отмечала, что кризис проходит мягче, если у подростка есть относительно постоянные личностные интересы или какие-то устойчивые мотивы поведения. В подростковом возрасте ломаются и перестраиваются все прежние отношения, развивается самосознание и самоопределение, изменяется мотивация. На первый план выступают мотивы, связанные с мировоззрением, осуществляется нравственное развитие. У подростка появляется огромная потребность в признании его взрослости со стороны самих взрослых. Эта потребность вызывает сопротивление со стороны взрослых. Оказывается, что подростку нет места в системе взрослых отношений, и тогда подросток находит себе место в детском сообществе. Д.Б. Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Интимноличностное, понимаемой как доверительное, общение со сверстниками ведущий тип деятельности в этом возрасте, именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Общение - это возможность в мысли, в мечте проиграть свои устремления, свои радости. Даниил Борисович отмечал, что именно в общении формируется самосознание как социальное сознание, перенесенное во внутрь [19]. У подростка есть потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей. Подростки ищут деятельность, в которой они могут самоутвердиться, проявить себя. Они активизируют интимноличностное и стихийно-групповое общение как в школе, так и вне ее [20]. По мере взросления у подростка меняется характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. В интересах подростков выражается направленность его личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность. Одним из центральных моментов концепции Д.И. Фельдштейна является проблема ведущей деятельности, в качестве которой он выделяет социально признаваемую и социально одобряемую, общественно полезную деятельность. Участие подростка в этой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками. Основные новообразования подросткового возраста - развитие самосознания и чувства взрослости. Общение со сверстниками - самое главное в жизни подростка, он переоценивает для себя значимость этого общения - причина конфликтов. Первопричиной неблагополучия в отношениях с окружающими нередко бывает завышенная самооценка, которая делает подростка невосприимчивым к критике и требованиям товарищей, он становится для них неприемлемым причина конфликтов. Общение со взрослыми насыщенно конфликтами. Первый источник этих конфликтов - непонимание взрослым сложности внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях. Взрослые недооценивают значимость общения со сверстниками для подростков. Взрослые игнорируют «чувство взрослости» и сохраняют «детские формы контроля»: гиперопека и постановка целей в форме жесткого императива. Чем старше становятся подростки, тем меньше понимания они находят у взрослых, и тем больше от них удаляются. Проблема самостоятельности и равноправия подростка и взрослого - самая сложная в их общении [21]. Самосознание в подростковом возрасте. Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные прежде всего с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский). Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство «Какой я?» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Психологи связывают это со становлением «Я» - идентичности. В этот период «...как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я» идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями» [22]. В.И. Слободчиков замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения — наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества [20]. Креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Креативность является полной противоположностью шаблонного мышления (ограниченность выбора при поиске возможных решений и тенденций одинаково подходить к разным проблемам). Она уводит в сторону от банальных идей и скучного, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения. Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить новые решения старых проблем. Психологи никак не могут прийти к единому определению термина креативность. Однако многие из них понимают под креативностью способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем. Но в одном они единодушны в том, что креативность и интеллект - не одно и то же. Некоторые исследователи при оценке креативности человека основываются на его результатах или достижениях. Признаками креативности они считают такие общественно-полезные результаты, как изобретения, создание произведений искусства или сочинение музыкальных произведений. Но совершенно очевидно, что творческая деятельность требует также и большой работы. Так некоторые исследователи подчеркивают значимость таких качеств, как любознательность и упорство. Параметрами, описывающими поведенческие проявления креативности могут быть: способность генерировать множество идей о способах поведения, способность к реализации их в общении, степень изменения стратегии поведения, непредсказуемость, нестандартность поведения, обладание чувством юмора, способность к неоднозначным, парадоксальным высказываниям, склонность к переходу от одного полюса состояний к противоположному, критичность, самообладание и непосредственность, готовность к рефлексии своего опыта и изменениям. Креативность является важным фактором, влияющим на общение подростков. Креативность подростков можно рассматривать как поведенческую креативность, которая выступает как средство адаптации и самораскрытия. Знания об особенностях проявления креативности в общении у школьников могут быть использованы для развивающей работы с подростками. Подростковый возраст играет важную роль в развитии личности. На этом этапе происходят значительные изменения в физическом и психическом состоянии человека - оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Меняется и положение подростка в социуме - расширяется диапазон доступных и нормативных, обязательных для индивида данного возраста социальных ролей, их субъективная значимость и соотношение. 2 Особенности развития креативности подростков Список использованных источников 1 Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности и одаренности. – СПб.: Питер, 2009. 2 Креативность / Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., 2002. – 222 c. 3 Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. – 17 с. 4 Чудновский, В.Э., Юркевич, В.С. Одаренность: дар или испытание? М.: Знание, 1990. 5 Барышева, Т.А., Жигалов, Ю.А. Психолого-педагогические основы развития креативности. – СПб. 2006. 6 Малахова, И.А. О сущности и структуре креативности личности / И.А. Малахова // Адукацыя i выхаванне, № 8, 2007. – 56-61 с. 7 Развитие креативности личности, психологический аспект / Еремина Л.И. // Журнал Общество: социология, психология, педагогика. – 2014. – № 1 – 5-13 с. 8 Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. – Москва: Издательство «Прогресс», 1994. – 43 с. 9 Гилфорд, Д.П. Три стороны интеллекта [Текст] / Д.П. Гилфорд // Психология мышления, под редакцией А.М. Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. 10 Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19, № 2 – 144-160 с. 11 Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – Спб.: СпбУПМ, 1997. – 65с. 12 Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16, №5 – 49-58 с. 13 Хомяков, Д.С. Развитие креативности у подростков //Аспирант и соискатель № 6, М.: «Спутник +», 2005. –152-153 с. 14 Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества: учеб. пособие для вузов / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М.: Академический проект, 2003 – 304 с. 15 Малахова, И.А. Развитие креативности личности в социокультурной сфере: педагогический аспект Р/ И.А. Малахова. – Минск: Белорусский государственный университет культуры и искусств, 2006 – 325 с. 16 Выготский Л.С. «Педология подростка». - Москва, 1984 г. 17 Лютова, Е.К. К вопросу о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных черт у детей / Е.К. Лютова – М., 2001. – 148 с. 18 Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина — М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с. 19 Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология / Л.Ф. Обухова – М.: Пед. о-во России, 1999. – 443 с. 20 Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский – М., 1996. – 345 с. 21 Луговая, В.Ф. Креативность как компонент адаптационного потенциала личности / В.Ф. Луговая –- СПб., 2005. – 187 с. 22 Батоврина, Е.В. Креативность: дань моде или необходимость? 10 способов сломать рамки шаблонного мышления / Е.В. Батоврина. – СПб.: Питер, 2004. – 207 с.
