Компетентностный подход в высшем образовании. Виды и этапы социологических исследований. Американская эмпирическая социология и ее развитие в 20-30-х гг. XX в. Чикагская социологическая школа. 1. Компетентностный подход в высшем образовании. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К. подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы студенту в его дальнейшей профессиональной деятельности. От педагога требуется научить студентов тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни. К. подход предполагает не усвоение студентом отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. В основе К.подхода лежат понятия «компетенция»/«компетентность». Многообразие подходов к определению данных терминов создает определенные проблемы для их осмысления и понимания содержания самого К.подхода. В научно-исследовательской среде данные понятия либо отождествляются (Л.Н. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), либо дифференцируются. Подробно этот вопрос рассматривается И.А. Зимней, которая выделяет основанный на компетенции подход, подчеркивающий «практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивация, мотивационноволевые и др.) качества, определяется как более широкий, соотносимый с гуманистическими ценностями образования». К.подход в образовании основывается на следующих принципах: 1. Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития; 2. Оценивание для обеспечения возможности студенту самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки; 3. Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности студентов на основе собственной мотивации и ответственности за результат; 4. Смысл образования заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт студентов; 5. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентов на определённом этапе обучения. К.подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Новая парадигма образования на первый план выводит степень сформированности профессиональных и общекультурных компетенций, реализуя это посредством решения ситуационных учебных заданий. Между тем, как отмечается в коллективной работе «Сущность и содержание К.подхода», сфера проблематизации образования с формирования конкретного человека переходит к способам организации образовательных систем. Три принципа, лежащих в его основе: гуманное отношение к личности; образование должно основываться на базовых знаниях и соответствующих умениях, на способах обучения, навыках; содержание образования должны составлять важные и необходимые (не второстепенные!) знания. К. подход позволяет: «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его); перейти от ориентации на воспроизведение знания к его применению и организации; расширять возможности трудоустройства и диапазон выполняемых профессиональных задач; ставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; тесно увязывать цели с возможностями их реализации в мире труда; ориентировать выпускника на многообразие профессиональных и жизненных ситуаций. Знания, умения, навыки и личные особенности преподавателей составляют «ресурсы» деятельности студентов — «ресурсов» их самообучения, самоорганизации и собственной жизни. Психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к компетентностному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления — системного управления целостной ситуацией, предполагающей прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации. Переход к компетентностному подходу позволит улучшить конечный результат обучения. Нет сомнения, что всё время ведутся поиски и рассмотрения идеальной системы обучения, которая была бы полезной для вуза, самого студента, а также для работодателей, ведь конечным потребителей в этом звене являются они. А от качества обучения зависеть будет ли сотрудник полезен организации, обществу, государству. Если система обучения будет учитывать запросы работодателей, то шансы получить эффективную систему обучения будет выше. Как раз-таки в компетентностном подходе есть стремление к созданию общего стандарта обучения, позволяющего удовлетворить потребности вуза, студента и работодателя. 2. Виды и этапы социологических исследований. Социологическое исследование – система логически последовательных методологических, методических и организационно-технических процедур, связанных целью получить достоверные данные об изучаемом явлении или процессе, о тенденциях и противоречиях их развития В социологическом исследовании можно выделить 3 основных этапа: 1. Подготовительный этап: a. Предварительное знакомство с объектом: рассмотрение его структуры, функций, целей, перспектив развития, основных проблем; b. Создание программы социологического исследования, которая должна включать описание объекта и предмета исследования, проблемных ситуаций, уточнение цели, формулировку основных задач и гипотез, разработку отдельных элементов методики c. Составление рабочего плана и графика выполнения работ. d. Экспертиза: обсуждение проекта программы с заказчиком, корректировка программы. e. Разработка методики исследования: создание инструментария (в зависимости от методов сбора информации это могут быть анкеты, бланки интервью и т. п.) f. Построение выборки g. Подготовка исследовательской группы: инструктаж, обучение, репетиция. 2. Оперативный этап сбора данных: a. Подготовку условий для проведения полевых работ: людей, помещений, технических средств. b. Сбор информации по разработанной методике. c. Контроль за ходом выполнения требований методики, выборочную проверку. 3. Результирующий этап: a. Сбор материалов, проверку их заполнения. b. Ручную и машинную обработку данных. c. Статистическую обработку данных. Она сильно различается в зависимости от вида исследования. d. Логический анализ данных: интерпретацию фактов, сведений, доказательство или опровержение гипотез, формулировку выводов, выделение нерешенных задач. e. Разработку проекта совершенствования объекта, его экспертизу. f. Анализ и оценку эффективности выполнения научно-исследовательских работ g. Составление итогового отчета, его оформление, научную и литературную редакцию, рецензирование. h. Предоставление отчета заказчику, составление плана результатов внедрения. Различают три основных вида социологического исследования: Разведывательное исследование – это самый простой вид социологического анализа, позволяющий решать ограниченные задачи. По сути при использовании данного типа идет испытание инструментария (методических документов): анкеты, опросного листа, карточек, изучения документов и др. Программа такого исследования упрощена, как и инструментарий. Обследуемые совокупности невелики – от 20 до 100 человек. Разведывательное исследование, как правило, предваряет глубокое изучение проблемы. В ходе него уточняются цели, гипотезы, задачи, вопросы и их формулировка. Описательное исследование – это более сложный вид социологического анализа. С его помощью изучают эмпирическую информацию, дающую относительно целостное представление об изучаемом социальном явлении. Объект анализа – большая социальная группа, например, трудовой коллектив большого предприятия. В описательном исследовании может быть применен один или несколько способов сбора эмпирических данных. Сочетание методов повышает достоверность и полноту информации, позволяет сделать более глубокие выводы и обосновать рекомендации. Самый серьезный вид социологического исследования – аналитическое исследование. Оно не только описывает элементы изучаемого явления или процесса, но и позволяет выяснить причины, лежащие в его основе. В нем изучается совокупность многих факторов, обосновывающих то или иное явление. Аналитические исследования, как правило, завершают разведывательное и описательное, в ходе которых собирались сведения, дающие предварительное представление об определенных элементах изучаемого социального явления или процесса. По месту проведения социологические исследования бывают полевые и лабораторные 1. Полевыми называют исследования, проводимые в естественной среде обитания объектов 2. Лабораторными называют исследования в искусственно созданных социологами условиях По месту социолога при проведении социологических исследований они бывают включенными и невключенными 1. Включенными называют такие исследования, при проведении которых социолог находится внутри объекта 2. Невключенными называют исследования, при которых социолог находится вне объекта изучения В социологии используются также специальные виды социологических исследований: 1. монографическое исследование нацелено на всестороннее, «глобальное» изучение избранного социального процесса или явления на одном из объектов, взятом в качестве представителя целого класса аналогичных объектов; 2. когортные исследования изучают специфические совокупности людей в течение определенного времени, например года, переживших одновременно одно и то же событие (вступивших в брак, призванных в армию, поступивших в вуз и т.д.); международные, кросскультурные исследования, которые основаны на сравнении и сопоставлении явлений и процессов в различных странах 3. Американская эмпирическая социология и ее развитие в 20-30-х гг. XX в. Чикагская социологическая школа. 1920 –1930-е гг. становятся периодом быстрого и активного распространения эмпирической С. Эти два десятилетия характеризует и начало институционализации отраслевых социологий (С. города, индустриальной С., социологии труда, С. менеджмента, С. культуры, С. образования, С. знания, С. медицины и т. д.). Что касается территориальнопространственного аспекта эмпирической С., то в основном она развивалась в США. В Европе активное распространение эмпирических исследований падает на период после Второй мировой войны. Но, что интересно и важно отметить, все (илипочти все) американские социологи, прежде чем стать эмпириками, как правило, проходили серьезную школу философско-социологической теоретической подготовки в европейских университетах, чаще всего немецких. Американская эмпирическая социология явилась своеобразной альтернативой теоретическому обобщению социальной жизни, увлеченному построением абстрактных социологических схем, выводы которых, как показало историческое развитие, нередко расходятся с социальной действительностью. Социологические исследования стали ориентироваться на решение конкретных социальных проблем в повседневной ситуации. Эмпиризм в С. распространяется в силу растущей потребности в нем, причем потребности двух видов – как социальной, так и собственно научной. В первом случае все больше ощущают необходимость в развитии эмпирической С. промышленные предприятия, поскольку на них возникают конкретные производственные и социальные проблемы, которые можно решать только с помощью эмпирических исследований. Во втором случае, в рамках сугубо внутренних потребностей самой социологической науки, использование принципов эмпиризма становится одним из важнейших необходимых условий ее дальнейшего развития, появления новых теорий и обоснованных гипотез. Работой, положившей начало эмпирической С., традиционно и повсеместно считается книга У. Томаса и Ф. Знанецкого «Польский крестьянин в Европе и Америке» (1918 – 1920). Она знаменует собой разрыв классиков-энциклопедистов со спекулятивной социологией и вступление ее в Бурное развитие эмпирической С. в США период эмпирического развития со всем его методическими техническим оборудованием. Эта работа основополагающая по следующим причинам: Во-первых, в основу работы положена конкретная и локальная проблема, взятая в качестве предмета исследования, а именно, польская крестьянская эмиграция в США в начале ХХ в. и о сравнительном описании их жизни до и после переезда. Во-вторых, во главу угла поставлено использование методов эмпирического конкретно-соц. исслед., главным среди которых оказался метод изучения личных документов. В-третьих, работа отличается практическим и прикладным характером выводов и заключений авторов, направленных на оптимизацию возникающих социальных процессов. Уильям Томас (1863 – 1947) - «Неприспособленная девушка», «Ребенок в Америке», «Примитивное поведение: к введению в социальные науки». С 1893-го по 1918 г. был профессором Ч. университета. В 1927 г. избран президентом Американской социологической ассоциации. Томас исследовал проблему ситуативного поведения через изучение установок и ценностей, совокупность которых он определял, как ситуацию. Отсюда сформулированное им знаменитое положение, которое вошло в науку как «теорема Томаса»: «Если люди определяют ситуации как действительные, то они действительны по своим последствиям». Флориан Знанецкий (1882 – 1958) - «Культурная реальность» (1919), «Метод С.» (1934),«Социальные действия» (1936), «Социальные отношения и социальные роли» (1965), «Гуманистическая С.» (1969). В 1953 г. был избран президентом Американской социол. ассоциации. Известен как представитель гуманистического направления в С.. Активно занимался социологией знания, социологией города. Социологи выдвигали две проблемы в своем исследовании: проблема зависимости индивида от социальной организации и культуры и проблема зависимости социальной организации и культуры от индивида. То есть авторы рассматривают в практическом плане единство и взаимозависимость индивида, общества и культуры. Чтобы решить общественные проблемы, социологи отмечали, что обществу необходимо способствовать удовлетворению желаний индивида, путем внедрения в собственные структуры. Таких желаний было четыре: желание нового опыта и свежих стимулов; желание признания; желание властвовать; желание безопасности. В реальности общество является агентом подавления многих желаний, но оно же выступает единственной средой их удовлетворения. Томас и Знанецкий рассматривают три типа характера: Первый тип филистерский - объединяет конформистов, или традиционалистов, не принимающих новации и неожиданности, а ожидающих стабильности и проторенных путей развития. Второй тип – богемный – отличается спонтанностью поведенческих реакций в изменившихся условиях жизни, когда не сложились еще новые постоянные социальные ориентиры. Третий креативный тип, поскольку человек ищет новые ситуации для создания более перспективных социальных систем. К этому типу относится наиболее «продуктивная» часть членов общества. Ключевым для социологов было понятие ситуации - «набор ценностей и установок, с которыми индивид или социальная группа имеют дело в процессе деятельности и по отношению, к которым планируется эта деятельность и оцениваются ее результаты». Понятие ситуации выступало для социологов как основное для объяснения поведения человека или социальной группы. Ситуация включает в себя три вида данных: 1) объективные условия; 2) предшествующие установки индивида или социальной группы, которые в данный момент оказывают влияние на их поведение; 3) определение ситуации, то есть ясная концепция условий и осознание установок. Социологов волновали вопросы городской жизни, социального неравенства среди различных слоев населения, усиливающихся контрастов между богатством и бедностью, преступности, различного рода девиантного и делинквентного поведения, связанные зачастую именно с названными выше социальными и национально-этническими группами. Эмпирическая социология касалась наиболее острых проблем жизни и поведения социальных групп, связанных с девиациями. Например: «Шайка» Ф. Трешера (написана в 1927 г. и посвящена описанию жизни молодых преступников); «Гетто» Л. Вирта (написана в 1928 г., в ней раскрываются особенности образа жизни населения в изолированных – для определенных, часто дискриминируемых, национально-этнических групп – частях города; эмпирическое исследование было посвящено анализу судеб еврейских иммигрантов в Чикаго и проведено в еврейском гетто); «Бродяга» Н. Андерсона (написана в 1923 г., в ней характеризуются результаты эмпирических исследований среди бездомных, выражаясь современными отечественными терминами – бомжей); «Неприспособленная девушка» У. Томаса (год издания книги – 1923-й, в ней исследуются особенности поведения, профессиональные занятия, социальные отклонения, в том числе и проституция, молодых женщин, в основном иммигранток); «Золотой берег и трущоба» Х. Зорбо (написана в 1929 г., в книге на материалах конкретных исследований показываются разительные контрасты между богатыми, расположенными в центральной части Чикаго, кварталами и нищенскими районами города). Многие из этих исследований касались иммигрантов. Перед всеми этими людьми стояли одни и те же проблемы – трудоустройства, иного, по сравнению с прежним, образа жизни, освоения новых социальных связей и отношений, социальной, культурной, языковой и иной адаптации. Чикагская школа. Чикагская школа социологии в период с 1915 по 1935 г. занимала доминирующее положение в американской социологии и оказала значительное влияние на все последующее развитие социологии в целом, определив ее эмпирическую направленность. Именно в Чикагском университете были развернуты многоцелевые прикладные исследования, которые ознаменовали возникновение и расцвет американской эмпирической социологии. Чикагская школа формировалась на базе первого в мире факультета, возглавляемого А. Смоллом. Помимо основателей американской социологии: Л. Уорда, У. Самнера, Ф. Гиддингса, Э. Росса, Ч. Кули, значительное влияние на методологическую ориентацию Чикагской школы, направленную на практицизм, оказала философия прагматизма Дж. Дьюи и Ч. Пирса. Отличительными чертами Чикагской школы является органическое соединение эмпирических исследований с теоретическими обобщениями; выдвижение гипотез в рамках единой организованной и направленной на конкретные и практические цели программы. Отмечалось, что в деятельности школы принято выделять, как минимум, два этапа – подготовительный и этап активного функционирования, на который приходится пик творчества ее наиболее крупных представителей. Первый, подготовительный этап с 1892-го по 1915 г., т. е. с момента создания социологического факультета Ч. университета до оформления центральных идей эмпирической С. лидерами школы Р. Парком и Э. Бёрджессом на основном этапе ее деятельности. В этот период удалось: собрать вокруг кафедры С. и социологического факультета университета немало сторонников соединения теоретических и эмпирических исследований. начал выходить в свет с 1895 г. первый в мире социологический журнал («TheAmericanJournalofSociology») создано в 1905 г. Американское социологическое общество (впоследствии Американская социологическая ассоциация). В 1894 г. А. Смолл и Дж. Винсент издали первый учебник по С. в виде небольшой по объему брошюры. Руководящую роль на подготовительном этапе деятельности школы играли А. Смолл, Ч. Хендерсон, Дж. Винсент, У. Томас. Заслуга заключалась в привлечении внимания американского общества к С., подготовке его к восприятию материалов эмпирических исследований, пропаганде школы на втором, основном этапе ее деятельности, возможностей и перспектив социологической науки. На подготовительном этапе удалось решить проблему институционализации С. в США. Так, уже в самом начале ХХ в. курс С. преподавался в 169 университетах и колледжах страны. Начали активно проводиться эмпирические исследования и пропагандироваться их результаты. Второй этап развития Ч. школы (1916 – 1935), который можно назвать основным, начинается с того времени, когда Р. Парк и Э. Бёрджесс постарались в 1916г. сформулировать центральные, положения, касающиеся развития С. и конкретных эмпирических исследований. Этап включает в себя: проведение значительного количества исследований, публикацию десятков крупных работ, создается мощное социологическое сообщество единомышленников во главе с признанными ими лидерами Парком и Бёрджессом. Этап завершается кризисом и распадом школы, прекращением ее глубокого влияния на развитие эмпирической С. Поскольку признанными лидерами Ч. школы были Парк (1864 – 1944) и Бёрджесс (1886 – 1966). Остановимся на содержательных сторонах развития Ч. социологической школы в период 1916 – 1935 гг. Оно определялось проводившимися совместно преподавателями и студентами исследованиями. Появились многочисленные ученики и последователи, среди которых наиболее значительными фигурами были, видимо, Маккензи и Вирт. Сформировалась Единая исследовательская стратегия, связанная прежде всего с развитием социальной экологии. В рамках этой стратегии были сформулированы принципы эмпирической С.. Одним из центральных среди них стало признание необходимости разработки для каждого исследования своей особой программы – с целями, задачами, гипотезами, четко сформулированными объектом и предметом изучения. Основные достижения Ч. Школы: Большое внимание уделяется разработке и использованию различных методов эмпирического исследования. Однако наибольшие достижения Ч. школы связаны с исследованием целого ряда актуальных для того времени социальных проблем – проблемы города. Изучая городскую среду, и Парк, и Бёрджесс, и их ученики рассматривали практически всю совокупность социальных явлений и процессов городской жизни: локализацию отдельных видов девиантного поведения, регуляцию взаимодействия различных групп населения и общин, создание эффективных средств социальной помощи и социального контроля и т. д. Одними из главных достижений Ч. школы стали работы в области социальной экологии (тесно связанные с изучением города) - теорией социального изменения, основы которой были сформулированы Парком. В ней речь идет о том, что общество необходимо рассматривать как организм, подверженный эволюции. Последняя есть движение от одного порядка к другому, более высокому. Этих порядков Парк Называет четыре: экологический (пространственнотерриториальный), экономический, политический, социально-культурный. Условием выживания и развития общества является поддержание в первую очередь экологического, или территориального порядка. Он есть следствие пространственного, физического взаимодействия индивидов. На его основе возникает экономический порядок, являющийся результатом производства, торговли и обмена. На базе достигнутого экономического порядка появляется политический порядок, который может быть реализован с помощью политических средств, контроля и регуляции поведения. Наконец, наиболее неформальным видом порядка в обществе становится социально-культурный порядок, который чаще всего испытывает на себе влияние традиций. В основе каждого вида порядка находится свой особый вид социального взаимодействия, позволяющий людям переходить от конфликта к согласию. Теперь остановимся на конкретных научных изысканиях города. Был создан целый ряд социальных карт Чикаго – досуговых мест (танц площадок, кинотеатров, театров и др.), мест наиболее активной подростковой преступности, мест расположения тех или иных этнических общин (итальянцев, немцев, негров, мулатов, китайцев и т. Д. Как уже отмечалось, в 1925 г. Бёрджесс опубликовал свою работу «Рост города: введение в исследовательский проект», где им была прописана концепция концентрических зон Чикаго: центральный деловой район (зона бизнеса), промежуточный район вокруг центра (где были деловые конторы и небольшие предприятия легкой промышленности), зона трущоб, зона жилья рабочих промышленных предприятий, затем – более благоустроенные жилые районы и, наконец, зона резиденций (особняки для богатых семей). Завершались концентрические «полукружья» опоясывающей в районе озер весь город пригородной зоной. Указанные зоны связывались друг с другом (можно сказать, и отделялись друг от друга) транспортными артериями, которые создавали пространственные условия для существования транзитных зон. Чикаго был поделен на 75 различных районов, в которых проживало более 3000 соседских общин. Все это определяло пространственною территориальную характеристику Чикаго и до сих пор сохранило свои очертания. Изучение каждого естественного района (из 75 предложенных Бёрджессом) должно было включать два основных направления: 1) определение пространственного образа района, размещение общин (соседских, хотя и с этническим уклоном), инфраструктуры, мест отдыха и т. д.; 2) изучение обычаев, стереотипов, образа жизни, культурного облика общин. В основе программы Бёрджесса по изучению локальных сообществ Чикаго лежала социально-экологическая теория Р. Парка, который связывал изменения в городе с физической, пространственной, социальной, культурной мобильностью. При этом изменение физической среды ставилось в зависимость от пространственных отношений между людьми и группами. Анализируя рост города и факторы, обеспечивающие его, Бёрджесс рассматривал различные виды мобильности: индивидов, семей, профессиональных групп, даже отдельных городских институтов (структур городской и районной (муниципальной) власти). Именно эта мобильность была содержанием концепции концентрических зон города. Влияние Ч. школы на развитие С. вообще, эмпирической – в особенности сказалось на протяжении 1930 – 1940-х гг., после чего инициатива перешла к Гарвардскому и Колумбийскому университетам. В Гарварде в то время в полную мощь заявил о себе П. Сорокин. В Колумбийском университете также проводились значительные исследования эмпирического характера, где решающую роль в их подготовке и проведении играли П. Лазарсфельд и Р. Мертон. Ослаблению влияния Ч. школы способствовали: Уход из университета Р. Парка. Снижение значения локальных и региональных исследований в целом в период экономической депрессиии обострения проблем общенационального значения. Значение Ч. школы: a) для Ч. школы наиболее характерным был социально-экологический подход к целостному социальному организму – обществу и его отдельным структурам, главным образом городам; b) анализ города и общества как системы осуществлялся социологами на двух уровнях –макросоциологическом (общество, город как организм) и микросоциологическом (общество, городкак взаимодействие), c) социологи из Ч. университета глубоко разрабатывали методологию и особенно методику исследования, обращая внимания не только на количественные, но и на качественные методы. d) Она ориентировала науку, а через нее – и общество в целом на социальнополитические реформы, осуществление которых может быть наиболее эффективным на основе разработанных учеными социальных технологий. e) Благодаря исследованиям представителей Ч. школы авторитет соц.науки заметно вырос. f) Сыграла большую роль в становлении одной из первых отраслей социологического знания – С. города. g) Подчеркивалось значение проблем, составлявших содержание повседневной жизни людей. Исследования социологов были направлены не на создание общей, систематической теории, а на выявление и анализ того круга проблем, которыми люди жили, которые их волновали и которые нужно было решать если не каждый день, то достаточно часто и регулярно. h) Значение Ч. школы состояло в том, что в эмпирических исследованиях внимание обращалось не только на «субъективный фактор», т. е. мнения людей по тому или иному вопросу, но и на объективные обстоятельства экономического, социального и политического характера, вызвавшие эти мнения. i) Значительный вклад в организацию профессионального социологического образования по совершенно новому образцу. Представители школы, в первую очередь ее лидеры Парк и Бёрджесс, а до них Томас сумели органически соединить подготовку и проведение конкретных эмпирических исследований с учебным процессом.
